ANTON ILICA, DORIN HERLO VIOREL BINCHICIU, CORINA UZUM ANA CURETEAN

(coordonatori)

O PEDAGOGIE PENTRU NVMNTUL PRIMAR Conspecte psihopedagogice pentru examenul de definitivare i gradul didactic II
NVTORI / INSTITUTORI

EDITURA UNIVERSITII AUREL VLAICU ARAD 2005

1

Coordonatorii mulumesc instituiilor colaboratoare, care au fcut posibil apari ia acestui volum: Universitatea Aurel Vlaicu Arad, Facultatea de tiine ale Educaiei, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Inspectoratul colar al Judeului Arad Casa Corpului Didactic Arad Asociaia nvtorilor din Judeul Arad Designer copert: Marian iclovan Tehnoredactare: Ana Curetean, Marian iclovan Universitatea Aurel Vlaicu Arad Editura: Universit ii Aurel Vlaicu Arad Tipar: Promun, Arad Tiraj:500 ex

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei: O pedagogie pentru nvmntul primar / Anton Ilica, Dorin Herlo, Viorel Binchiciu,-Arad: Editura Universit ii Aurel Vlaicu, 2005-07-2005 Bibliogr. ISBN 973-8363-91-8 I. Ilica, Anton II. Herlo, Dorin III. Binchiciu, Viorel 159.922.7 371.3 37.015.3
2

ANTON ILICA, DORIN HERLO, VIOREL BINCHICIU, CORINA UZUM, ANA CURETEAN (coordonatori)

O PEDAGOGIE PENTRU NVMNTUL PRIMAR Conspecte psihopedagogice pentru examenul de definitivare i gradul didactic II
NV TORI / INSTITUTORI

Tipografia ,,PROMUN Arad Tel.: 0257/251711

UNIVERSITATEA AUREL VLAICU ARAD

FACULTATEA DE TIIN E ALE EDUCA IEI

INSPECTORATUL COLAR AL JUDEULUI ARAD

O PEDAGOGIE PENTRU NVMNTUL PRIMAR Conspecte psihopedagogice pentru examenul de definitivare i gradul didactic II
NVTORI / INSTITUTORI

Volum coordonat de
ANTON ILICA, DORIN HERLO, VIOREL BINCHICIU, CORINA UZUM, ANA CURETEAN

EDITURA UNIVERSITII AUREL VLAICU

ARAD, 2005 AUTORII: Coordonatori: Ilica Anton, confereniar universitar, doctor n tiine ale educaiei, Universitatea Aurel Vlaicu Arad Herlo Dorin, confereniar universitar, doctor n tiine ale educaiei, Universitatea Aurel Vlaicu Arad Binchiciu Viorel, institutor, inspector pentru nvmntul primar, Inspectoratul colar Judeean Arad Uzum Corina, profesor, inspector pentru nvmntul primar, Inspectoratul colar Judeean Arad Curetean Ana, nvtor, coala General Nr. 3 Arad Au realizat conspectele: Anghelin Ioana, institutor, coala General Nr. 5 Arad Ban Ana-Maria, institutor, Liceul Pedagogic Dimitrie ichindeal Arad Binchiciu Viorel, institutor, inspector pentru nvmntul primar, Inspectoratul colar Judeean Arad Bocu Ioan, institutor, Grup colar Industrial Sebi Bundi Eleonora, institutor, coala General Nr. 5 Arad Curetean Ana, nvtor, coala General Nr. 3 Arad Frcu Rodica, nvtor, coala General Nr. 3 Arad Honan Daniela, institutor, coala General Nr. 6, Arad Iancic Gabriela, profesor, Liceul Pedagogic ,,D. ichindeal Arad Ldariu Diana, institutor, coala General Nr. 5 Arad Mager Patricia, institutor, coala General Ioan Slavici iria Mali a Adriana, institutor, coala General Nr. 6, Arad Marca Florina, institutor, coala General Ioan Slavici, iria Mehelean Carmen, institutor, coala General Nr. 5 Arad Nistor Andrada, institutor, coala General Nr. 6, Arad Olariu Daciana-Teodora, institutor, Liceul Pedagogic Dimitrie ichindeal, Arad Pascu Georgeta, institutor, Liceul Pedagogic Dimitrie ichindeal Arad Pop Traian, institutor, Grup colar Atanasie Marinescu Lipova Roman Valeria, institutor, coala General Nr. 6 Arad Stancu Alina, institutor, coala General Nr. 2, Arad imndan Alexandra, institutor, coala General Nr. 4 Ioan Slavici Arad Toader Marieta, institutor, coala General Nr. 5 Arad
5

CUPRINS
CUVNT NAINTE..11 I.PROBLEMATICA EDUCA IEI I NVMANTULUI N SOCIETATEA CONTEMPORAN. INOVA IE I REFORM N COALA ROMNEASC12 1. Educaia. Concept, forme, funcii...12 2. Educaia i provocrile lumii contemporane: criza mondial educaiei, procese de tranziie, soluii generale i specifice13 3. Educaia i dezvoltarea durabil a societ ii ntre exigenele prezentului i cele ale viitorului. Dinamica rela iei educaie de bazeducaie permanent-autoeducaie..19 4. Inovaie i reform n nvmntul primar romnesc - finalit i, tendine, politici i practici educaionale; managementul schimbrilor n nvmnt .25 5. Alternative la nvmntul primar romnesc31 II. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE..37 1. Conceptul de educabilitate..37 2. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditarist, teoria ambientalist, teoria triplei determinri esen (mecanisme), limite..38 3. Ereditatea premisa natural a dezvoltrii psihoindividuale.39 4. Mediul cadrul sociouman al dezvoltrii psihoindividuale...40 5. Educaia factor determinant al dezvoltrii psihoindividuale...40 6. Specificul influenelor educative i ale mediului la colarul mic i mijlociu...41 III. STRUCTURA I DINAMICA PERSONALIT II.45 1. Conceptul de personalitate:.45 2. Caracteristicile dezvolt rii psiho-fizice a colarului mic i mijlociu......53 3. Dimensiunea creativ a personalit ii. Formare, dezvoltare, exprimare, afirmare n plan individual i social.59 4. Metode i tehnici de cunoatere a personalit ii colarului mic i mijlociu..62 IV. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITU IONAL DE NVMNT I A PROCESULUI DE NVMNT.67 1. Sistemul de nvmnt-concept, funcii, structur, tendine de evoluie....67
6

2. Procesul de nvmnt-concept, funcii, structur, dimensiuni generale, caracteristici generale. Specificul abordrii sistemice i comunicaionale n nvmntul primar....69 3. Analiza procesului de nvmnt la nivelul interac iunii, evaluarea ini ial predare nvare evaluare...72 4. Interdependena formal nonformal - informal la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt75 5. Normativitate n procesul de nvmnt. Sistemul principiilor didactice. Fundamente, relevan pentru nvmntul primar, practic, aplica ii.78 V. FINALITILE EDUCA IEI...86 1. Definirea i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina, profilul educaional al elevului..86 2. Taxonomia finalit ilor. criterii i sisteme de referin n clasificare ..94 3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale. concept, model, relevan practic, limite, aplica ii...101 VI. NV AREA COLAR. ORIENTRI CONTEMPORANE N TEORIA I PRACTICA NVRII.106 1. Conceptul de nvare colar..106 2. Condiiile interne ale nv rii colare.113 3. Condiii externe ale nvrii colare...116 4. Interdependena dintre condiiile interne i externe ale nvrii.118 5. Specificul nvrii la colarul mic .119 6. Specificul nvrii la colarul mijlociu...131 VII. PROBLEME TEORETICE I PRACTICE ALE CURRICULUMULUI REFORMA CURRICULUMULUI N NVMNTUL PRIMAR ROMNESC.135 1. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular, ciclu curricular, coninut al nvmntului, situa ie de nvare.135 2. Rela ia obiective-coninuturi, metode de predare-nvare-evaluare...140 3. Factori determinani i surse generatoare n elaborarea curriculumului..142 4. Tipuri de curriculum ...144 5. Orientri i practici noi n organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare modular, organizare de tip integrat, curriculum diferen iat i personalizat..147 6. Documentele curriculare: planul-cadru, programe colare, manualele, materialele-suport. Metodologia aplicrii lor n coal...151
7

VIII. PREDAREA. ORIENTRI CONTEMPORANE N TEORIA I PRACTICA PREDRII157 1. Conceptul de predare. rela ia predare-nvare-evaluare.157 2. Predarea act de comunicare pedagogic eficient..160 3. Strategii i stiluri de predare...162 4. Specificul predrii n nvmntul primar.168 5. Modele de determinare a eficacit ii i eficienei predrii i a comportamentului didactic al nvtorului.172 IX. METODOLOGIA I TEHNOLOGIA INSTRUIRII...175 1. Delimit ri conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metod, procedeu, mijloc. Analiza interdependenelor. Rolul integrator al strategiilor didactice.175 2. Sistemul metodelor de instruire. Clasificarea i caracteristicile principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru nvmntul primar181 3. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente i posibilit i de aplicare eficient, activizatoare, creativ. 182 4. Mijloace didactice i suporturi tehnice de instruire: rol, funcii, valene formative..205 5. Instruirea asistat de calculator direc ie strategic n perfec ionarea metodologiei i tehnologiei instruirii...208 X. RELA II I INTERAC IUNI EDUCA IONALE...212 1. Definirea i analiza conceptului de rela ie educa ional.212 2. Rela ii i interac iuni educaionale n clasa de elevi...213 3. Caracteristicile demersului de influen educaional n nvmntul primar..221 4. Atracia interpersonal n clasa de elevi...222 5. Comunicarea interpersonal.224 6. Climatul educaional n clasa de elevi..227 XI. EVALUAREA..231 1. Definirea i analiza conceptului de evaluare. Msurarea - aprecierea decizia. Integrarea evalurii n procesul de nvmnt...231 2. Funciile evalurii ...233 3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor i progreselor colare: ini ial, continu / formativ, final / sumativ.233 4. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare ..234 5. Factori perturbatori i erori n evaluarea colar .
8

Modalit i de corectare245 6. Metodologia proiectrii, elaborrii, aplic rii i interpretrii probelor evaluative.246 7. Formarea capacit ii de autoevaluare la elevi..248 8. Perfec ionarea metodologiei de evaluare i perspectiva reformei nvmntului n Romnia..249 XII. PROIECTAREA PEDAGOGIC A ACTIVIT ILOR DE INSTRUIRE I EDUCARE. MODURI I FORME DE ORGANIZARE A ACTIVIT ILOR DIDACTICE..252 1. Conceptul de proiectare pedagogic. Funciile proiectrii pedagogice...252 2. Etapele proiectrii pedagogice..254 3. Niveluri ale proiect rii pedagogice. Finalizarea proiectrii pedagogice:..256 4. Unitate i diversitate n proiectarea activit ilor de instruire i educaie. Modele de proiectare a lec iei, a altor activit i colare i extracolare263 5. Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare.. .264 6. Moduri i forme de organizare a activit ilor didactice: concept, tipologie. Lecia activitate didactic de baz. Alte forme de organizare...267 7. Aplica ii: proiectarea unui sistem de lec ii, de alte activit i colare i extracolare..270 XIII. PERSONALITATEA NVTORULUI / INSTITUTORULUI..274 1. Structura personalit ii nvtorului: personalitatea de baz, cmpul psihopedagogic, reprezentrile psihopedagogice, credinele-convingerile psihopedagogice, personalitatea cristalizat, stil educa ional..274 2. Statute i roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare, control, ndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie.277 3. Recrutarea, selec ia i formarea cadrelor didactice..279 4. Cariera didactic n Romnia. nvtorul i realitatea socio-educaional..282 5. Deontologia pedagogic...284 XIV. EDUCA IA MORAL287 1. Reperele ntemeierii educaiei morale: reper subiectiv (psihologic), reper obiectiv (axiologic, normativ)..287 2. Educaia moral, instituii sociale: determinism i conexiuni specifice nvmntului primar .289 3. Limbajul moral: specificit i psiho-pedagogice, implica ii n activit ile
9

instructiv-educative..291 4. Comportamentul moral: definire, forme de exprimare, Caracteristici.........294 5. Nivelurile i stadiile dezvoltrii i educrii comportamentului moral..299 6. Autoeducaia moral parte constitutiv a educaiei morale: semnifica ii, forme, surse, componente structural-funcionale 301 7. Finalit ile i strategiile de formare i evaluare n cadrul educaiei morale...305 XV. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC N CICLUL PRIMAR...314 1. Delimitarea conceptelor: consiliere, orientare colar i profesional.314 2. Clasa de elevi ca grup educaional. Sintalitatea clasei de elevi...315 3. Consilierea psihopedagogic. orientarea colar i profesional: fundamente, obiective, coninuturi, metodologie, cadrul institu ional.317 4. Documente utilizate n managementul clasei de elevi: planul activit ii educative, fia de caracterizare psiho-socio-pedagogic a clasei de elevi; fia de caracterizare psihopedagogic a elevului.320 5. Parteneriat i cooperare n domeniul consilierii...321 XVI. CONSILIEREA. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI..324 1. Delimitarea conceptelor: managementul organiza iei colare, managementul clasei, microgrup colar, consiliere, orientare colar i profesional..324 2. Clasa de elevi ca grup educaional. Sintalitatea clasei de elevi...330 3. Consilierea psihopedagogic. orientarea colar i profesional: fundamente, obiective, coninuturi, metodologie, cadrul institu ional ....332 4. Documente utilizate n managementul clasei de elevi: planul activit ii educative, fia de caracterizare psiho-socio-pedagogic a clasei de elevi; fia de caracterizare psihopedagogic a elevului.335 5. Parteneriat i cooperare n domeniul consilierii..336 PROGRAMA PENTRU DEFINITIVARE N NVMNT NVTORI/INSTITUTORI.339 PROGRAMA PENTRU GRADUL II N NVMNT NVTORI/INSTITUTORI356

10

CUVNT NAINTE
Apari ia unui volum adresat cadrelor didactice viznd problematica pedagogic constituie o nou ini iativ a colegilor no tri, care merit ntreaga apreciere i considera ie. Volumul Conspecte pedagogice se adreseaz nvtorilor, institutorilor, educatoarelor i profesorilor care urmeaz sistemul de perfec ionare prin grade didactice din nvmnt. El este conceput pe baza Programei de Pedagogie i elemente de psihologia copilului, aprobat de M.Ed.C, iar analiza temelor este realizat din perspectiva beneficiarilor, a a cum neleg dn ii s trateze un subiect posibil pentru examenul de grad. Trebuie s remarc un lucru extrem de valoros pentru ceea ce se ntmpl din punct de vedere publicistic i didactic. Pn la apari ia Conspectelor pedagogice, Colegiul Universitar Pedagogic de Institutori din cadrul universit ii noastre (Aurel Vlaicu Arad) a elaborat alte dou cri: Metodica activitilor instructiveducative n grdini (2004) i Didactica nvmntului precolar (2005). A fost un proiect valoros, un prim semnal de colaborare productiv dintre nvmntul superior ardean de stat i nvmntul preuniversitar. Volumul Conspecte pedagogice este elaborat de institutori, absolven i ai Colegiului Universitar Pedagogic din cadrul Universit ii Aurel Vlaicu din Arad, coordonai de cadre didactice universitare i de ctre inspectori colari. Acum, Facultatea de tiine ale Educa iei deschide o nou perspectiv de rela ionare superioar. Interesele comune se nmnuncheaz n produse editoriale, sub sigla Editurii Universit ii Aurel Vlaicu din Arad, mbogindu-se literatura pedagogic de specialitate cu noi titluri. ncurajm asemenea proiecte colegiale i credem n capacitatea colegilor de a da volume din ce n ce mai valoroase, care s sprijine devenirea profesional a cadrelor didactice nscrise la grade, la cursurile de perfecionare sau n sistemul de autoeduca ie. nvmntul romnesc contemporan traverseaz o perioad de reform educaional cuprinztoare, sistematic (C.N.) fr precedent, ntemeiat pe experiena reformelor anterioare de la noi i pe cercetrile specializate din plan interna ional, con innd reformele n toate planurile implicate: curriculum, evaluare, structura anului colar, managementul anului colar, finanarea unit ilor de nvmnt, conexiunile interna ionale, statutul elevului, pozi ionarea social a profesiei de dascl, legisla ia nvmntului, i nu n ultimul rnd, formarea ini ial i continu a profesorilor. Dac reforma curricular, aflat n plin desf urare, condenseaz n sine cel mai bine i condiioneaz totodat reforma educa ional n ansamblul ei(C.N.) este de a teptat ca formarea ini ial, i ndeosebi formarea continu a cadrelor didactice, s fie mai intens i mai profund influenat de schimbrile survenite n Curriculumul Na ional i de opiunile fundamentale ale noilor politici educaionale. nvtorii Aradului dovedesc cu prisosin calit i i capacit i esen iale ca autori de educaie, reu ind s fie cluze n devenirea fiecrui copil, s vegheze cu grij la coacerea n ritm propriu a inteligenelor i inimilor. Considerm c lucrarea de fa, rod al unei colaborri constructive ntre nvmntul preuniversitar, respectiv primar, i nvmntul universitar ar dean, se nscrie n rndul lucrrilor de corelare a programelor de pregtire profesional i certificare a competenelor cu practicile reale de lucru i cu standardele ocupaionale acceptate i credibile, specifice profesiei de nvtor / institutor / profesor pentru nvmntul primar, n contextul actual i de perspectiv, n spirit de maxim responsabilitate asumat pentru mplinirea dezideratelor majore ale nvmntului romnesc.

Prof. Univ. dr. LIZICA MIHU, rector al Universitii Aurel Vlaicu Arad

Profesor, MARIUS GNDR, inspector colar general

11

I. PROBLEMATICA EDUCA IEI I NVMANTULUI N SOCIETATEA CONTEMPORAN . INOVA IE I REFORM N COALA ROMNEASC

1. Educaia. Concept, forme, funcii 2. Educaia i provocrile lumii contemporane: criza mondial a educaiei, procese de tranzi ie, soluii generale i specifice 3. Educaia i dezvoltarea durabil a societ ii ntre exigenele prezentului i cele ale viitorului. Dinamica relaiei educaie de baz-educaie permanent-autoeducaie 4. Inovaie i reform n nvmntul primar romnesc - finalit i, tendine, politici i practici educaionale; managementul schimbrilor n nvmnt 5. Alternative la nvmntul primar romnesc

1. EDUCAIA. CONCEPT, FORME, FUNCII. Educaia Educaia, etimologic provine de la educatio cretere, formare; dar i i are sorgintea i n educo-educare a crete a forma, a instrui; respectiv educo-educere a ridica, a n la. Educaia nsumeaz aciunile delibereate sau nedeliberate, explicite sau implicite, sistematice sau nesistematice de modelare i formare a omului din perspectiva unor finalit i racordate la reperele socio-economicoistorico-culturale ale arealului n care se desfoar. Se poate afirma c educaia este activitatea complex realizat n cooperare de educator i educabil (a cror rol este anjabil) n vederea formrii i autoformrii asistate, cu scopul dezvoltrii personalit ii i sdirii unei mentalit i pozitiv-contructiviste. Pe de alt parte educaia, n esen, are drept scop esenial scoaterea fiinei umane din starea primar, biologic i ridicarea ei spre starea spiritual, culturalizat. Dup M. Ionescu i V. Chi, prin educaie desemnm un ansamblu de influene care contribuie la formarea omului ca om, respectiv ac iunea de modelare a naturii umane n direcia realizrii unor finalit i n temeiul unor valori sociale acceptate.
12

Formele educaiei Educaia formal reprezint ansamblul ac iunilor sistematice i organizate, proiectate i desfurate n institu ii specializate, urmrind finalit i explicite, cu scopul formrii i dezvolt rii personalit ii umane; Educaia nonformal reprezint ansamblul influenelor educative structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat dar desfurate n afara sistemului de nvmnt; Educaia informal reprezint totalitatea influenelor educative nesistematice, neorganizate, nesubordonate unor obiective i finalit i explicite, care se exercit asupra individului. Funciile educaiei Dup O. afran educaia are o Funcie cognitiv de transmitere de cunotine; Funcie economic de formare a indivizilor pentru activitatea productiv; Funcie axiologic de valorizare i dezvoltare a potenialului de creaie cultural. Dup I. Nicola funciile educaiei sunt: de selectare i transmitere a valorilor de la societate la individ; de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului; de asigurare a unei inser ii sociale active a subiectului uman.

2. EDUCAIA I PROVOCARILE LUMII CONTEMPORANE: CRIZA MONDIAL A EDUCAIEI, PROCESE DE TRANZIIE, SOLUII GENERALE I SPECIFICE. Schimbarea element definitoriu al lumii contemporane: noul mileniu a motenit multe probleme sociale, economice i politice care sunt departe de a-i fi gsit soluia, dei au marcat n mare msur ultima jumtate de secol: problemele se agraveaz, se multiplic , se globalizeaz; multe ri au depit stadiul subdezvoltrii, iar standardele de via au crescut continuu, n proporii care difer de la o ar la alta; progresul a adus cu sine i sentimentul deziluziei care pare a fi dublat de o anumit confuzie a unei ,,societi globale care duce o lupt chinuitoare pentru a se nate (J.Delors); valul schimbrilor i al noutilor care asalteaz viaa umanitii i a fiecrei colectiviti umane a fcut necesare nu numai strategii
13

globale corelate, internaionale, interdisciplinare, intersectoriale, ci i educaie pentru schimbare. Problematica lumii contemporane: creterea n cifre a numrului sracilor, a analfabeilor, a omerilor, a tinerilor; degradarea mediului nconjurtor i a resurselor naturale; degradarea strii de sntate a populaiei; exacerbarea terorismului, rasismului i intoleranei; n rile europene asistm la o scdere a indicilor natalit ii i la mbtrnirea populaiei; n rile din Africa i Asia expansiunea demografic este un fenomen cu implica ii cu att mai grave cu ct condiiile economice din aceste rii sunt mai vitrege, nivelul de trai e mai sczut, iar analfabetismul cunoate cote ridicate. Analfabetismul este una dintre cele mai grave probleme: q analfabe i sunt cei care nu tiu s scrie i s citeasc i cei care au deficiene n cunotinele i deprinderile de baz (analfabetismul funcional); q datorit expansiunii tehnologice i a internetului se poate vorbi i de analfabetism computerial. Aceste probleme se impun att prin caracterul lor complex, grav, persistent i presant, ct i prin dimensiunile lor globale, avnd o evolu ie rapid i greu previzibil (G.V ideanu). Priorit i de aciune pentru rezolvarea unora dintre problemele lumii contemporane: aprarea pcii; salvarea mediului; propagarea democraiei; refacerea unitii spirituale a Europei n scopul ntririi unit ii sale economice i politice. Rolul educaiei n ameliorarea problemelor lumii contemporane: educarea tinerei genera ii n spiritul respectrii diversit ii, a protejrii mediului; contientizrii acesteia privind pericolele i efectele ac iunilor nesbuite; formarea priceperilor i deprinderilor de ac iune controlat i de interven ie; educaia nu poate face totul i nu poate fi supraestimat potenialul acesteia pentru ameliorarea problemelor, fiind necesar o aciune conjugat cu celelalte subsisteme ale sistemului social: cel economic, politic, cultural.
14

Necesitatea schimbrii n educaie: trunchiul comun de competene de baz (cunotine, deprinderi, atitudini i valori) nu mai poate fi garantat pe toat durata vie ii deoarece cunotinele se depreciaz rapid datorit evolu iei cunoaterii, a tehnologiei i a organizrii social politice; socializarea exclusiv prin educaie formal are limite importante n condiiile n care azi se vorbete tot mai mult despre socializare secundar, realizat prin interac iunea institu iilor formale de nvmnt cu alte medii educative, iar noile medii de nvare sunt tot mai atractive i mai frecvente la elevi; formarea profesional ini ial se decaleaz i se depreciaz rapid in comparaie cu evolu iile pieei muncii; aciunea emancipatoare a instituiilor educaionale a devenit limitat datorit ofertelor de exprimare i manifestare a libert ilor individuale pe care le propune societatea civil. v Criza educaiei: Definire: decalajul dintre rezultatele nvmntului i ateptrile societ ii. Aspectele evideniate ca circumscriind criza educaiei sunt : inadaptarea produselor umane i a competenelor lor socioprofesionale la nevoile vieii sociale i ale pieei muncii; coala are un randament sczut exprimat n insuccesul i n abandonul colar n cretere; eficacitatea este sczut, exprimat n costuri ridicate comparativ cu fragilitatea competenelor profesionale formate, atestate de diplomele eliberate; pot fi crize generale de sistem sau crize par iale (criza spaiului colar, a personalului didactic, criza curricular); afluxul progresiv de elevi la toate treptele de nvmnt, colile neavnd capacitate adecvat de cuprindere. Parametrii pentru identificarea situaiilor de criz: informaia privind nvmntul; administrarea structurilor; rela ia educatori-elevi; coninutul programelor i metodelor pedagogice; mijloacele materiale i cooperarea interna ional. Adaptarea la efectele i provocrile globalismului economic, informaional, politic etc. presupune depirea principalelor tensiuni care, chiar dac nu sunt noi, vor ocupa un loc central n problematica secolului al XXI-lea:

15

 tensiunile dintre global i local: oamenii trebuie s devin, treptat, ceteni ai planetei, f r a- i pierde rdcinile i continund s joace un rol important n viaa propriilor na iuni i comuniti locale; tensiunea dintre universal i individual: cultura este continuu globalizat, dar n prezent acest proces nu s-a ncheiat. Nu putem s ignorm nici promisiunile, nici riscurile acestei globalizri, iar neglijarea caracterului unic al fiinei umane, ca individ, nu este nicidecum un risc minor. Fiecare individ n parte trebuie s- i aleag propriul viitor i s-i ating potenialul maxim n cadrul tradi iilor i al propriei culturi, cultur care, dac nu suntem ateni, poate fi pus n pericol de progresul lumii contemporane; tensiunea dintre tradiie i modernitate, care constituie o parte a aceleia i probleme; cum este posibil s ne adaptm la schimbare fr a ntoarce spatele trecutului, cum poate fi ctigat autonomia, ca element complementar a liberei dezvoltri a celorlali, i cum poate fi asimilat progresul tiinific? n acest spirit trebuie abordate provocrile noilor tehnologii informaionale; tensiunea dintre considerentele pe termen scurt i cele pe termen lung: aceasta a existat ntotdeauna, dar astzi este sprijinit de predominana efemerului, a clipei, ntr-o lume n care abundena informaiilor i a emoiilor trectoare ine n permanen n centrul ateniei problematica imediat. Opinia public dorete rspunsuri i soluii rapide; n timp ce rezolvarea multor probleme cere mult rbdare i o strategie pentru reform negociat, concertat.. n aceast situaie intervin politicile educaionale; tensiunea dintre nevoia competi iei , pe de o parte, i grija pentru egalitatea anselor, pe de alt parte: aceasta este o problem att pentru factorii de decizie din sfera economicului i a socialului, ct i cei din domeniul educaiei, nc de la nceputul secolului. Uneori s-au oferit soluii, dar ele nu au trecut proba timpului. Aceasta a condus la regndirea i actualizarea conceptului de educaie permanent, pentru a pune de acord trei factori: spiritul concurenial, care constituie stimulentul; cooperarea, care confer for i solidaritatea, care unete; tensiunea dintre expansiunea extraordinar a cunoaterii i capacitatea fiinei umane de a o asimila. Deoarece planurile de nvmnt sunt supuse unei presiuni din ce n ce mai mari, orice strategie clar a reformei trebuie s implice anumite opiuni, acestea din urm trebuind s in n permanen cont de trsturile de baz ale unei educaii elementare, care i nva pe elevi cum s-i mbunteasc viaa prin cunoatere, prin experien i prin dezvoltarea propriei culturi;
16

 tensiunea dintre spiritual i material: deseori fr s -i dea seama i fr s exprime acest lucru, lumea tnjete dup un ideal i dup valori pe care le vom califica drept morale. Astfel, educaia are rolul de a-l ncuraja pe fiecare individ n parte s acioneze conform propriilor tradi ii i convingeri i n deplinul respect al pluralismului, s i ridice mintea i spiritul pe planul universalului i ntr-o anumit msur, s i depeasc propriile limite. Aceast din urm tensiune are semnifica ii deosebite n societatea postmodern, n care se caut remedii pentru efectele alienante ale societ ii de consum modern, uneori n detrimentul valorilor morale i spirituale. Individul postmodern dorete s fac ceva semnificativ, munca este mai de grab orientat de respectarea valorilor umane, de autorealizare, de dezvoltare a propriului potenial, dect de obiective materiale; nu-i place controlul ci autoexprimarea. Este motivul pentru care se consider c misiunea educaiei n secolul XXI este de a permite fiecruia dintre noi, fr excepie, s-i dezvolte talentul i s-i valorifice la maximum potenialul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru propria via i pentru atingerea scopurilor personale (J. Delors). Analiza sistemului de educaie prin grila postmodernitii (E. Pun): coala contemporan funcioneaz ca o coal caracteristic epocii moderne, i nu celei post-moderne n care, de fapt tr im; practica colar e dominat, n mare msur, de paradigma modernitii, cu manifest ri de genul: focalizarea pe dimensiunea instrumental a procesului de nvmnt; accentuarea i valorizarea excesiv a funciei informative n raport cu funcia formativ; ignorarea faptului c n coal nu exist doar situa ii care pot fi supuse planific rii, ci i situaii noi, neobinuite pentru care se impun abordri noi nespecifice, nonconvenionale, creative; evaluarea standardizat i riguroas care msoar performanele elevilor i i clasific pe acetia n funcie de rezultate; normele standardizate, regulile impersonale i generale la care este supus elevul, sistemul de pedepse i recompense. Caracteristicile deschiderii colii spre post-modernitate: militeaz pentru educaia centrat pe persoan i pentru revalorizarea dimensiunii subiective a actului educaional; consider c, dat fiind complexitatea fiinei umane, conduitele celor implica i n actul educaional nu sunt ntotdeauna predictibile i raionale; pune n eviden rolul major al dimensiunii subiectiv-afective n rela ia educaional , relaie n care elevul i profesorul sunt considerai n integralitatea personalit ii lor;
17

 susine abordarea conform creia profesorul nu lucreaz asupra elevilor, ci cu elevii i pentru acetia; consider elevul ntr-un permanent proces de devenire, de construire a statutului i rolurilor sale; ne propune o viziune diferit asupra curriculum-ului n sensul c ncearc s depeasc limitele actualei teorii curriculare care este prescriptiv, normativ i formalizat , prin abordarea curriculum-ului n termeni de cultur, n sensul integrrii acesteia ntr-un spaiu cultural care este clasa de elevi, prin reelaborarea, reconstruirea i negocierea curriculum-ului. Impasul nvmntului contemporan este provocat de trei categorii de explozii: explozia cunotinelor (datorat dezvoltrii tiinei i tehnicii imensa cantitate de informaie depete posibilit ile de asimilare oferite de tehnicile de instruire din trecut); explozia demografic (cu toat extinderea structural din ultimele decenii, nvmntul nu poate face fa cererii de educaie, ritmului de cretere a populaiei); explozia aspiraiilor (chiar i oamenii simpli aspir la educaie de nivel nalt, i ca reflex al profilului ocupaional cu competene tot mai complexe cerute de piaa muncii; cu alte cuvinte reclam egalitatea de ans, indiferent de mediul social sau geografic de provenien, nu numai egalitate de acces) (I. G. Stanciu). Soluii generale i specifice la nivel mondial: ameliorarea i adaptarea funcionrii sistemului colar, att la nivel structural, ct i al practicilor propriu zise; inovaii n conceperea i desfurarea proceselor educative (inovarea coninuturilor, n sensul select rii cunotinelor cu valoare formativ , dar i a metodelor de predare i evaluare, reducerea rupturilor structurale sau funcionale); valorificarea specificului individual al elevilor; ameliorarea formrii ini iale i continue a cadrelor didactice; eficientizarea managementului instituiilor de nvmnt; introducerea noilor tipuri de educaii n programele colare n scopul lrgirii ariei i coninuturilor educaiei; ntrirea legturii dintre ac iunile colare i extracuriculare; amplificarea conlucr rii dintre cadrele didactice, elevi, prin i i responsabilii de la nivel local; ntrirea parteneriatelor educaionale; organizarea de mobilit i i de schimburi de informaii ntre statele europene asupra politicilor educaionale i practicilor pedagogice actuale;
18

 regndirea procesului de educaie n privina orientrii, dimensionrii, instrumentalizrii elementelor de coninut, n vederea integr rii tinerilor cu succes n viaa profesional i social (J. Delors). Noua ordine internaional reclam educaia pentru schimbare ca pregtire anticipativ i ca asimilare a ritmurilor alerte cu formarea ncrederii n propriile resurse i n continuitate (G.V ideanu). 3. EDUCAIA I DEZVOLTAREA DURABIL A SOCIETII NTRE EXIGENELE PREZENTULUI I CELE ALE VIITORULUI. DINAMICA RELAIEI EDUCAIE DE BAZ - EDUCAIE PERMANENT - AUTOEDUCAIE Interdependena educaie cretere socio-economic: sub presiunea progresului tehnologic i a modernizrii, a necesit ii creterii productivit ii, cererea de educaie a crescut foarte mult, evideniindu-se legtura direct dintre resursele umane calificate i productivitate, inovare; evoluia i dezvoltarea lumii contemporane sunt dependente, n proporie semnificativ, de modul n care educaia poate satisface cerinele acestei dezvolt ri; sistemul educaional are propria logic de filtrare, interpretare i traducere a cerinelor sociale n abordri educaionale, logic ce decurge deopotriv din dezvoltarea i evoluia sa istoric, dar i n evoluiile socio-economice (E.Pun); sistemul educaional este componenta strategic a dezvolt rii economico-sociale deoarece este cel care produce competene, formeaz resursele umane, nu numai n sensul unei pregtiri vocaionale, ci i n sensul formrii unor caractere, a promovrii unor capacit i inovatoare i autoformative, care permit pregtirea continu a forei de munc i prin aceasta flexibilitatea adaptrii la schimbrile tehnologice i tiin ifice; prin formarea profesional, moral i psihosocial a individului, prin modelele de aciune social pe care le ofer, nvmntul influeneaz direct inovarea i dezvoltarea social, avnd explicit funcia de inovare i dezvoltare social , dar totodat i un rol stabilizator n societate (E. Pun); indirect, prin cunotinele i valorile transmise, prin maniera de accesibilizare a tiinei, n msura n care formeaz i dezvolt atitudini, abilit i, capaciti obiectivate n comportamente sociale,
19

coala este cea care nu numai c propag descoperirile tiin ifice i tradi iile culturale, ci i cea care contribuie la elaborarea i recrearea lor, la transpunerea lor n practic; dezvoltarea trece prin educaie. Dezvoltarea se face cu ajutorul educaiei sau nu se va realiza deloc (G. V ideanu). Necesitatea creterii nivelului de educaie: individul este singura resurs inepuizabil de producie i inovare tiinific i cultural; s-a demonstrat totodat c investi ia n educaie este cea mai rentabil investi ie, cu un profit mai mare dect cel al bncilor sau al oricrui sector productiv, dar este o investi ie care se amortizeaz pe termen mediu i lung, pe parcursul vie ii profesionale, productive a individului. Gr itoare sunt dezvoltrile economice i tiinifice, de exemplu din Japonia postbelic, care a adoptat strategia relansrii economice i sociale prin investi ia n educaie i n individ n primul rnd; aceast dezvoltare este dependent de dezvoltarea sectorului economic deopotriv, deoarece o for de munc supracalificat, care nu are unde lucra i produce, poate doar s mreasc rndurile omerilor sau s emigreze spre ri care i pot satisface aspira iile socio-profesionale; este mai ieftin i mai eficient s oferi tinerilor o educaie ini ial de calitate dect s realizezi ulterior pregtire pentru remedierea situa iei lor sociale ca omeri aduli (The Economist, 1996); este mai puin costisitoare educaia dect lipsa de educaie, argumentul fiind c un individ care nu a dobndit nivelul de calificare care s-i permit s se integreze activ n viaa social i s-i asigure subzistena, cost mult mai mult statul prin asistarea social pe care trebuie s i-o acorde, fie ca omer, fie ca de inut din rndul acestor persoane selectndu-se cei mai mul i delicven i care recurg la mijloace ilicite pentru a supravieui. n condiiile n care oamenii i n special elevii sunt acaparai de avalana tehnologic i de dominana valorilor economice asupra celor culturale i spirituale, n condi ii n care a avea devine mai important dect a fi (E. Pun). Rolul colii n adoptarea unei viziuni axiologice i umaniste n educaie i societate pentru a evita riscul depersonalizrii i alienrii tehnologice a indivizilor: unul dintre principalele scopuri ale educaiei este, s ajute umanitatea s i in sub control propria dezvoltare. Educaia trebuie s le permit tuturor, fr excepie, s- i ia destinul n propriile mini i s contribuie la progresul societ ii n care tr iesc;
20

 chiar dac oamenii trebuie s profite de orice ocazie pentru a nva sau a se autoperfeciona, ei nu vor putea folosi cum se cuvine toate aceste resurse poteniale fr a fi primit n prealabil o educaie fundamental solid; coala ar trebui s impulsioneze att dorina, ct i plcerea de a nva, s poteneze capacitatea de a nva cum s nvei i de a stimula curiozitatea intelectual; nu exist nlocuitor pentru rela ia profesor-elev, rela ie care se sprijin pe autoritate i se dezvolt prin dialog; accentul ncepe s fie pus pe necesitatea rentoarcerii la educaie, pentru a putea face fa situa iilor noi care apar n viaa personal sau n sfera muncii; fiecare individ trebuie s fie pregtit s profite de ocaziile de a nva care i se ofer de-a lungul vieii, att pentru a-i lrgi orizontul cunoaterii, ct i pentru a se adapta la o lume n schimbare, complex. Tipuri fundamentale de nvare, necesare pe parcursul vieii: a nva s tii, ceea ce nseamn dobndirea instrumentelor cunoaterii, adic a nva cum s acumulezi cunotine, grefate pe cunotinele generale i de specialitate suficient de cuprinztoare; a nva s faci , astfel nct individul s intre n rela ie cu mediul nconjurtor, s acioneze cu ndemnare; a nva s trieti mpreun cu alii , pentru a coopera cu alte persoane, participnd la activit ile umane; a nva s fii, s devii , pentru a-i dezvolta personalitatea i a fi capabil s ac ionezi cu o autonomie crescnd, judecnd prin prisma propriei scri de valori i concepii i asumndu-i rspunderea (J. Delhors). Competene de baz de care trebuie s dispun fiecare individ: abilitarea individului cu capacitatea de a comunica, cu spirit de echip, de ini iativ; capacitatea de asumare a responsabilit ilor; abilit i de mnuire a calculatorului; limbile str ine; cultura tehnologic; spiritul antreprenorial; competene sociale. Fiecare trebuie s dein aceste competene de baz cel puin la nivel minimal pentru a putea participa eficient la viaa profesional , familial, i comunitar, dar i pentru a putea nva de-a lungul ntregii vie i. Necesitatea realizrii unei culturi a nvrii de-a lungul ntregii viei; este o cerin intrinsec a societ ii de astzi i de mine, o societate educaional, n care serviciile de sprijin ale individului pentru
21

demersurile formative ale individului sunt absolut necesare, oportunitile de educaie trebuind s fie accesibile i n proximitatea individului; este modalitatea prin care, indiferent care vor fi evoluiile i schimbrile sociale, individul va putea s participe la realizarea lor i chiar s le anticipeze. v Educaia permanent: Definiie: apare ca un concept integrator, ce nglobeaz toate dimensiunile actului educativ, att n temporal (toat durata vie ii, din copilrie, pn la vrsta a treia), ct i n plan spaial, articulnd toate influenele educaionale exercitate ntr-o organizare formal (n sistem colar), non-formal sau informal . Forme ale educaiei permanente Educaia adulilor: nu mai este vzut ca un simplu supliment sau ca o prelungire a educaiei din tineree, ci apare ca o completare, continuare, perfecionare, i individualizare a formrii personale iniiale; vizeaz aspecte mai generale, dimensiuni educaionale variate, necesar a fi acoperite (civic, de timp liber, cultur, pentru grupurile marginalizate social sau intervenii educative specifice diferitelor grupuri de aduli btrni, femei casnice, omeri, emigran i, minoritari etc.). Educaia continu: vizeaz continuarea pregtirii de-a lungul carierei profesionale (fie pentru actualizarea cunotinelor i a competenelor, fie pentru perfecionare, fie pentru recalificare, fie pentru reorientare i reintegrare profesional); n toate societile civilizate participarea la viaa comunitar atrage dup sine nevoia de nvare continu (S.Sava). Factorii determinani ai educaiei permanente pot fi sintetizai astfel (R.H.Dave): datorit revoluiei tiin ifice i tehnice care a generat explozia informaional i perisabilitatea crescnd a cunotinelor, educaia i formarea nu se mai pot limita la anii colarit ii ci trebuie s se ntind pe tot parcursul vie ii; pentru a facilita adaptarea la schimbare, educaia trebuie s i elaboreze un sistem de obiective, coninuturi i metode menit s ajute oamenii i societatea n procesul de adaptare social , profesional i cultural; schimbrile survenite la nivel economic, social, tiin ific, politic, cultural, familial i profesional impun adaptri i readaptri rapide
22

care necesit eforturi crescute i permanente din partea tuturor persoanelor; evoluiile demografice indic scderea natalit ii i creterea numrului persoanelor n vrst, care trebuie s beneficieze de programe de educaie permanent pentru a rmne activi, productivi i creatori chiar i dup prsirea cmpului muncii pentru a nu deveni o surs de regres social din cauza nenelegerii i neadaptrii adecvate la schimbri, a lipsei de receptivitate la nou; educaia trebuie conceput ca o formare total a omului, modelnd multiplu i complex personalitatea fiec rui individ pe parcursul ntregii sale existene, de exemplu prin facilitarea utiliz rii eficiente a timpului liber care a devenit o realitate ambigu n societatea contemporan. avnd mai mult timp liber la dispozi ie, datorit tehnologiz rii, oamenii se pot concentra asupra activit ilor extraprofesionale i asupra propriei realiz ri, participnd la activit i cu scop educaional mai mult sau mai puin explicit, cu att mai mult cu ct educaia este un proces multidimensional, care nu se limiteaz la acumularea de cunotine i care nu cade exclusiv n sarcina sistemului educaional (J.Delors). Necesitatea multiplicrii instituiilor care ofer programe educaionale pentru aduli: instituii care i extind rolul educaional: muzee, biblioteci, teatre; pregtirea la locul de munc nregistreaz un caracter mai sistematic, cu tendine de instituionalizare; educaia a devenit o comoditate ca oricare alta, ca orice serviciu pentru care plteti pentru al avea; vorbim de pia educaional concurenial , deci necesar a fi calitativ i adoptat cererii; indivizii intr mai trziu pe piaa muncii pentru a dobndi nivele superioare de educaie, iar cu ct sunt mai instrui i, cu att doresc s mearg mai departe; educaia pe parcursul ntregii vie i este un proces permanent, cu de mbogire i adaptare a cunoaterii i abilit ilor fiecrui individ, de potenare a capacitii sale de a judeca i de a aciona, asigurnd premise participrii active i responsabile a indivizilor la progresul societii. Dimensiunile educaiei adulilor: educaia n scop de recalificare, de perfec ionare, pentru reducerea omajului; educaia pentru reintegrare social a grupurilor marginalizate social; educaia civic i intercultural;
23

 educaia pentru reducerea analfabetismului funcional sau computerial. Politica educaional privitor la educaia adulilor: declararea anului 1996 ca An European al nvrii Permanente; la Conferina General UNESCO de la Hamburg, din 1997 se definete conceptul de educaie a adul ilor i se afirm obiectivele educaiei adulilor: q dezvoltarea autonomiei i a simului responsabilit ii individului; q abilitarea adul ilor pentru a face fa transformrilor care afecteaz economia, cultura, i societatea n ansamblul su; q promovarea unei participri creative a cetenilor la viaa colectivit ii. Mutaii la nivelul viziunii despre educaie: obiectivul educaiei nu va mai fi nvarea ci a nva cum s nvei, cum s caui i s utilizezi eficient informaia de care ai nevoie pentru a tr i n societate n armonie cu indivizi diferi i; ca participant activ la procesul de educa ie permanent, beneficiarul acestui tip de educaie nceteaz s mai fie obiectul pasiv al educaiei, pentru a deveni subiectul ei activ; este necesar crearea i adoptarea unei metodologii didactice inovative care s favorizeze participarea fiec rui individ la propria formare. Se constat diversificarea i extinderea metodelor activparticipative cu impact formativ, generate n sistemul educaiei adulilor la toate nivelurile educaionale; deplasarea procesului de nvmnt de la informare la formare, de la memorizare la ra ionament de la nvare mecanic la nvare creativ; ptrunderea n educaia de toate nivelurile a tehnologiei didactice moderne (sisteme audiovizuale multimedia, nvare asistat de calculator, internet etc.) (I. Jinga); se schimb rolul i funciile cadrului didactic, acesta devenind consilier i facilitator al nv rii, ndrumtor i stimulator al efortului de nvare i formare a copiilor, tinerilor i adul ilor; autoeducaia este neleas ca o activitate contient, planificat i sistematic desfurat de ctre fiina uman n scopul autoperfecionrii propriei personalit i i formrii de noi deprinderi i competene n vederea adaptrii eficiente la specificul societ ii prezente i viitoare (A. Barna).

24

4. INOVAIE I REFORM N NVMNTUL PRIMAR ROMNESC-FINALITI, TENDIN E, POLITICI I PRACTICI EDUCAIONALE. MANAGEMENTUL SCHIMBRILOR N NVMNT. Trecerea de la un sistem economic centralizat la o economie de pia presupune mutaii structurale cu efecte directe sau indirecte asupra sistemului de nvmnt : formarea unei clase sociale mijlocii, revalorizarea conceptelor de merit, performan excelen, competitivitate, crearea unei noi piee a forei de munc datorit apari iei de noi profesiuni. v Reforma educaiei Definiie: reforma educaiei presupune o transformare global , profund i relevant a sistemului educativ, conceput i aplicat n funcie de exigenele societ ii actuale i viitoare, dar i n funcie de aspira iile celor care sunt beneficiarii acestui sistem: elevii, studenii, aduliiprinii, societatea n general. Restructurarea sistemului de nvmnt vizeaz urmtoarele prghii de aciune: managementul educaional; articularea unui cadru legislativ armonizat, flexibil i coerent; diversificarea surselor de finanare; mbuntirea sistemului de formare i perfec ionare a cadrelor didactice; promovarea cadrului necesar dezvoltrii unor parteneriate interactive i eficiente ntre coal i agenii sociali. Reforma presupune transformarea elementelor definitorii ale sistemului (S.Cristea): finalitile educaiei : reforma sistemului de nvmnt implic reorientarea finalit ilor educaiei n plan microstructural i macrostructural, fiind un proces obiectiv i absolut necesar n condiiile modific rilor sociale; structura de organizare i funcionare a sistemului de nvmnt marcheaz interdependena dintre nivelurile i treptele colarit ii, s asigure unitatea sistemului, interac iunea dintre subsisteme i deschiderea spre societate a sistemului; coninutul procesului de nvmnt presupune elaborarea unui nou curriculum adaptat finalit ilor actuale ale nvmntului; sunt necesare o succesiune de inovaii care se produc n cadrul unui sistem unitar i echilibrat, supus schimbrilor periodice, att din punct de vedere structural, ct i funcional, n vederea orientrii i
25

coordonri pe termen lung a diverselor elemente ale unui sistem de nvmnt (S.Cristea): inovaiile pot fi evaluate doar n raport cu obiectivele respectivului sistem de nvmnt, n strns legtur cu consolidarea sau individualizarea nv rii, cu elaborarea superioar a programelor de nvmnt i implic modificarea corespunztoare a atitudinilor i activitilor personalului didactic; sunt determinate de cerinele economice de for de munc, de schimbrile aprute n diverse profesii, de mutaiile n structura social i are menirea de a ameliora inegalitatea de anse sau-i accesul la oportunitile educaionale. este necesar s facem deosebirea dintre schimbare i inova ie: inovaia are un caracter deliberat, planificat i voluntar al c rei obiectiv este s determine instalarea, acceptarea i aplicarea unei schimbri. Schimbrile n educaie se produc mai ncet pentru c educaia este un domeniu n care nu se produce niciodat o ruptur net ntre nou i vechi, procesele de adoptare a unor noi idei sau practici i de acomodare a acestora la structurile i concepiile existente sunt prin natura lor lente i treptate (A.M.Hubermann). v Planificarea strategic, principalul instrument de eficientizare a nvmntului Definiie: planificarea strategic a nvmntului i educaiei ofer un set de instrumente i tehnici pertinente pentru elaborarea i pilotarea proiectelor de reform i pentru o prognoz realist a viitorului colii pe termen scurt. Direcii generale pentru dezvoltarea unei planificri strategice (I.Neacu): n procesele de reform prevaleaz factorii de calitate: structura i funcionalitatea colii ca institu ie social , preocupri pentru dezvoltare institu ional de scurt, medie i lung durat; coninuturile informaionale sunt centrate pe aspecte specifice adaptate noului tip de societate i respect principiul conformitii cu psihologia celor care nva; dezvoltarea resurselor umane vizeaz cadrele didactice solid pregtite i motivate pentru o aciune educaional eficient i coerent; factorul metodologic i strategic este centrat pe metode i tehnici didactice destinate optimului performanial n nvmntul de toate gradele.

26

Obiectivele prioritare ale politicilor educaionale n ultimii 5-10 ani (C.Brzea): democratizarea sistemului educativ se refer la tendina permanent spre mai mult deschidere, flexibilitate i descentralizare a sistemelor educative, spre mai mult eficien n realizarea educaiei pentru toat populaia; ameliorarea calitii nvmntului are n vedere eficientizarea procesului educativ i implic realizarea obiectivelor pedagogice la nivelul de performan propus prin creterea eficienei interne i externe a nvmntului, prin modernizare, inovaie i restructurare; creterea rolului social al educaiei vine n ntmpinarea provocrilor i problemelor pe care le implic un proces de tranzi ie ndelungat, n special n sensul schimbrii competenelor, atitudinilor mentalit ilor, rela iilor sociale i comportamentelor cotidiene; v Alte elemente de care trebuie s se in seama n realizarea reformei Blocaje n realizarea schimbrilor n educaie: criza politicii educative se refer la lipsa obiectivelor clar definite ale reformei i a consensului n acest sens. Elaborarea politicii na ionale n domeniul educaiei revine ministerului de resort; criza de auto-cunoatere semnific absena unei diagnoze complete i obiective asupra situa iei nvmntului romnesc; criza de cunoatere se refer la necunoaterea sau la insuficienta cunoatere a alternativelor reformatoare i la lipsa competenilor n domeniul managementului schimbri n educaie; criza resurselor umane este generat de criza sistemului de formare i perfecionare a cadrelor didactice i de incapacitatea motivrii corpului profesoral; criza conducerii se refer la centralizarea structurilor de decizie i gradul redus de participare a diferi ilor actori sociali i a cadrelor didactice n elaborarea de soluii i la luarea deciziilor; criza financiar este determinat de insuficiena resurselor financiare alocate nvmntului i de utilizarea ne-eficient a acestora. Perioadele de reform antreneaz costuri mai ridicate i necesit , pentru succesul schimbrii, cel puin 6-7% din PIB; criza capacitii de proiectare se refer la lipsa de coeren i articulare a liniilor generale de dezvoltare a educaiei i, n special, la proiectarea reformei. Trebuie s se pun accent pe planificarea inovatoare care are ca scop favorizarea reformei prin elaborarea de obiective i strategii, programe i proiecte, prin implementarea i evaluarea rezultatelor acestora pe baza unor studii de diagnoz i nu pe planificarea de rutin.
27

Cauzele eecului reformei (A.Miroiu): exacerbarea tradi iei educaiei romneti din perioada dinainte de comunism, valorizarea tradi iei romneti asociindu-se cu refuzul metodelor occidentale; calitatea de excepie a colii romneti, care se asociaz cu sentimentul c coala i este autosuficient, c nu trebuie s se deschid spre mediul comunitar, economic, social i politic. evolu ii demografice caracterizate prin scderea populaiei, modificarea pe vrste a populaiei, n sensul creterii numrului persoanelor de vrsta a treia, exodul de inteligen i migraia de la sat spre centrele urbane; O raportare critic la realit ile actuale i o viziune pe termen lung trebuie s fie componentele eseniale ale oric rei politici educaionale. Reforma educaional are n vedere urmtoarele direcii (Marga): reducerea cantit ii informaionale a programelor de nvmnt i compatibilizarea european n domeniul curricular; convertirea nvmntului reproductiv ntr-unul de factur creativ; replasarea cercet rii tiin ifice la baza studiilor universitare; ameliorarea infrastructurii i generalizarea comunicaiilor electronice; crearea de parteneriate productive ntre coli i universit i, pe de o parte i ntre instituiile de nvmnt i mediul economic, administrativ i cultural; managementul educaional orientat spre competitivitate i performan; integrarea n reelele internaionale ale instituiilor de nvmnt. Principalele condi ii ale succesului reformelor educaionale actuale sunt (A.Miroiu): multiplicarea agenilor schimbrii, participarea tuturor actorilor educaiei la proiectarea i implementarea reformelor; difuzarea inova iilor prin preluarea experienelor de succes, nscrierea voluntar a colilor n cadrul reelelor schimbrii, stimularea parteneriatelor ntre coal i societatea civil; dirijarea de tip strategic a reformelor de ctre managementul superior al schimbrii institu iilor de nvmnt; dispari ia faliei dintre cercetare i practica educaional; facilitarea implicrii profesorilor i colilor n rezolvarea propriilor probleme; diminuarea rezistenei la schimbare prin consultan i prin asigurarea suportului pedagogic necesar multiplic rii inovaiilor. v Modalit ile practice de introducere a noilor educaii n curriculumul colar (G.Videanu) Modificri la nivelul documentelor colare (plan cadru, programe):
28

 introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie; crearea de module specifice cu caracter interdisciplinar n cadrul disciplinelor tradiionale tehnica approche infusionelle (care are n vedere introducerea unor dimensiuni ale problemelor societ ii contemporane n disciplinele tradi ionale); Constituirea unor noi tipuri de educaii: Educaia pentru democraie i drepturile omului poate fi neleas ca reac ie la atacurile mpotriva democraiei din partea extremismului politic caracterizat prin xenofobie, rasism, antisemitism, violen dar i ca o cale pentru dezvoltarea societ ii democratice prin ncurajarea reflec iei critice, respectrii drepturilor omului, acceptrii punctelor de vedere diferite i nvarea unor strategii non-violente de rezolvare a conflictelor. Se urmrete cultivarea valorilor importante pentru umanitate n ansamblul sunt, a iniiativei, a creativit ii, a liberei exprimri, formarea de atitudini i comportamente de implicare civic i de solidaritate; Educaia pentru pace se bazeaz pe promovarea valorilor fundamentale ale vie ii, libert ii, toleranei, solidarit ii i egalit ii ntre sexe, etnii i religii. Educaia pentru pace presupune formarea de atitudini pozitive reflectate n rela ii de armonie, cooperare i ajutor reciproc ntre indivizi, comuniti i state, formarea elevilor n spiritul nelegerii, cooperrii, toleranei, respectului fa de om ca valoare social suprem i ncrederii n destinul umanitii i valorile umane; Educaia ecologic sau educaia relativ la mediu urmrete s formeze indivizilor un punct de vedere obiectiv asupra realit ii, s-i incite la participare, contientiznd faptul c evoluia mediului nconjurtor i viaa generaiilor viitoare depinde de opiunile lor. Prin acest tip de educaie se vizeaz dezvoltarea contiinei i a simului responsabilit ii fiinei umane n raport cu mediul i problemele sale, asimilarea de cunotine, formarea de atitudini i valori ecologice, dezvoltarea de instrumente de analiz i ac iune pentru a preveni i corecta neajunsurile provocate mediului. Educaia pentru sntate const ntr-un ansamblu de aciuni sistematice, explicite, direc ionate valoric i finalist, desfurate ntrun cadru organizat, n scopul nlturrii carenelor informativeducative, prin dobndirea unor cunotine medicale corecte i cu aplicabilitate practic, referitoare la contiina de stare de sntate i boal, reguli de igien i msuri profilactice. Principalele aspecte abordate de educaia pentru sntate se refer la igiena individual , igiena i educaia sexual, educaia alimentar-nutriional, igiena mediului ambiant, combaterea toxicomaniilor, igiena mental;
29

Educaia intercultural reprezint acea form a educaiei care are ca scop sensibilizarea elevilor la respectarea diversit ii, la toleran i solidaritate, viznd pregtirea cet eanului pentru a tr i ntr-o societate multicultural. Perspectiva intercultural de concepere a educaiei poate s duc la atenuarea conflictelor i la atenuarea violenei n coal prin formarea competenelor de comunicare i de cooperare, a toleranei fa de opinii diferite, a aptitudinii de stpnire a emoiilor primare i de evitare a altercaiilor i prin luarea deciziilor n comun n chip democratic; Educaia pentru comunicare i mass-media este corelat cu preocuparea pentru respectul fa de valorile umanitii, cu respingerea violenei, pornografiei i discriminrii i cu formarea unei atitudini critice fa de aspectele nonartistice i nonvalorice, generate de interese comerciale, formarea unei atitudini selective i responsabile fa de informaie, utilizarea modalit ilor optime de formare i comunicare, formarea i dezvoltarea capacit ii de valorificare cultural a informaiei din mass-media, facilitarea circula iei informaiilor i valorilor la nivel na ional i internaional; Educaia pentru schimbare i dezvoltare are n vedere formarea i dezvoltarea capacit ilor individului de adaptare rapid, responsabil i eficient la schimbrile economice, sociale, culturale i tehnologice prin crearea de atitudini i de afirmare i adaptare. Tr im ntr-o lume care se schimb n continuu, schimbrile sunt radicale, complexe i globale. coala trebuie s i instrumenteze pe indivizi cu capacit i de a face fa acestor schimbri; Educaia pentru o nou ordine economic internaional se refer la studierea diverselor culturi, religii i civiliza ii dar i a problemelor ce apar din interaciunea dintre diferite ri, culturi i religii. Obiectivul acestui tip de educaie nu este doar transmiterea de informaii, ci i cultivarea de convingeri i sentimente de solidaritate, pace i respect reciproc, nelegerea dinamicii schimbrilor, a diviziunii muncii a valorii muncii. Cea mai mare parte a educaiei economice se realizeaz ntmpltor i n contexte non-formale. Este necesar ca metodologia educaiei economice s se adapteze la specificul obiectivelor i coninuturilor abordate. Educaia economic i casnic modern are n vedere optimizarea funciei economice a familiei, n condiiile n care activit ile casnice fac parte din viaa noastr cotidian. Pentru a avea o via echilibrat i o optim integrare social , fiecare dintre noi trebuie s cunoasc cauzele schimbrii economice i modalit ile de adaptare la acestea. Pregtirea economic pentru viaa individual, ini ierea n problematica economiei casnice i formarea spiritului de cooperare i

30

respect fa de munc constituie factorii eseniali ai mbuntirii calit ii vie ii. Lista noilor educaii rmne deschis, fiind de ateptat s se modifice, fie prin dispari ia unor educaii, n msura n care realitatea ngduie aa ceva, fie prin impunerea unor noi cerine sau coninuturi educative. Modalit ile cele mai frecvente folosite pentru introducerea noilor educaii n curriculum-ul colar: introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie (dificultatea const ns n suprancrcarea programelor de nvmnt i n pregtirea profesorilor capabili s predea astfel de discipline); crearea de module specifice n cadrul disciplinelor tradi ionale (module avnd caracter interdisciplinar, de tipul: Mediul cruia i aparinem i n care tr im, Unitatea cultural-spiritual a Europei, Ce nseamn o societate dezvoltat etc.). Dificultatea const n alctuirea orarelor, fiind necesar aportul mai multor profesori; dificil este i pregtirea profesorilor pentru predarea n echip; tehnica aproche infusionnelle presupune infuzarea de mesaje ce in de noile coninuturi n disciplinele clasice. Tendina i preocuparea de a asimila noile educaii: este n cretere, dar decalajul dintre recomandrile, rezolvrile i studiile realizate la nivel interna ional sau naional i practica educaional rmne nc mare; problematica lumii contemporane nu este nc o surs care trebuie s alimenteze coninuturile nvmntului pentru autorii de planuri i programe colare din multe ri; tendina de a organiza coninuturile predominant n manier monodisciplinar, suprancrcarea programelor colare constituie obstacole serioase n calea acceptrii i structurrii noilor coninuturi n vederea completrii educaiei generale a adolescenilor i tinerilor (G.V ideanu) Coninuturile, finalit ile i obiectivele specifice noilor educaii propun un demers prin care educaia ncearc s rspund exigenelor lumii n care trim i s produc o schimbare paradigmatic a actului educativ n favoarea educaiei bazat pe nvare inovatoare, societal i adaptativ.

5. ALTERNATIVE LA NV MNTUL PRIMAR DIN ROMNIA Pedagogia de reform internaional ne ofer mai multe alternative educaionale, abordate i n nvmntul romnesc:
31

Waldorf - Germania Maria Montessori - Italia (Ajut-m s pot face singur) Freinet Frana (Pregtire pentru via prin munc) Pedagogia dramatic Anglia (Metoda sunt eu nsumi) Step by step S.U.A.

Pedagogia Waldorf (Rudolf Steiner - Germania): promoveaz ideea exploatrii, dezvolt rii sau perfecionrii talentului descoperit. Aceast pedagogie este adepta exprimrii libere a copilului, a organiz rii n grupuri eterogene, f r separare, n funcie de criteriul performanei; se pune un accent deosebit pe viaa afectiv i senzorial. Se lucreaz doar cu materiale din natur sau naturale (de exemplu, plasticul nu se utilizeaz); acest tip de pedagogie faciliteaz observarea direct a mediului, indicndu-le copiilor chiar o stare de adevrat comuniune cu natura, deoarece ei reuesc n acest fel s contientizeze faptul c mediul are un numr nelimitat de resurse de care ne putem folosi att timp ct tim s le apreciem i s le protejm; se pot ns distinge i cteva limite ale acestui program, datorate neacceptrii mijloacelor tehnice moderne (TV., calculatorul ) fapt care nfrneaz progresul. Alternativa Montessori (Italia) are la baz dou principii: pregtirea unui mediu ct mai natural, care s ajute i la dezvoltarea copilului; observarea copilului care tr iete n acest mediu, astfel conturndu-ise potenialul fizic, mental, emoional i spiritual; se opteaz pentru grupe combinate, unde cei mari i ajut pe cei mici; finalitatea acestei alternative este cunoaterea realit ii, preuirea valorilor morale, activit i de ntrajutorare, dragoste i adeziune fa de valorile estetice ale vie ii, fa de tiin i umanism. Pedagogia Freinet (Celestin Freinet-Frana): este o pedagogie care se desprinde din tradi ional. Bazat pe valori progresiste, organizeaz clasa n jurul a trei axe, punerea n aplicare pe baza unui material, a timpului i unei organizri specifice care permite: q punerea n aplicare a responsabilizrii: pe planul colectivit ii, prin organizarea cooperativ, modalitate de luare a deciziilor, votul, elaborarea regulilor i gestionarea materialului; pe plan individual, este vizat angajarea personal prin exerci ii legate de o meserie, responsabilit i, luarea n grij a unor grupe, echipe, ateliere, contractul minim de munc;
32

q punerea n aplicare a autonomiei: dasclul nu mai este stpnul absolut, el i mparte puterea n cadrul instituiilor, el nu mai este singurul care tie s ia decizii; copilul se ocup de propria sa activitate, munca individual i autocorectarea; q punerea n aplicare a cooperrii: ntrajutorarea se instituionalizeaz atunci cnd prin luare n grij temporar sau permanent, un copil mai mare se ocup de unul mai mic; realizarea proiectelor colective necesit implicarea fiecruia n parte (albume, jurnale, ntlniri, ore desfurate n alte locuri dect n clas). este o pedagogie centrat pe copil, punnd accent pe: motivaie datorit mulimii de activit i care pot fi alese de grupuri sau echipe de lucru, recunoaterii propunerilor fiec ruia i luarea lor n calcul de ctre tot grupul, punerii n practic a unor activit i autentice; exprimare liber posibil ntr-un numr mare de domenii, permind recunoaterea persoanei n grup i n afara lui; reuita individual pus n practic prin individualizarea muncii, respectarea nivelelor i ritmurilor individuale, multiplicarea formelor de nvare, sisteme de evaluare care ncurajeaz progresul; este o pedagogie a deschiderii i comunicrii: deschiderea asupra evenimentelor din experiena tr it de copil ntr-un trecut nu prea ndeprtat; deschiderea asupra vie ii sociale; comunicarea n situa ii variate; este o pedagogie care ofer mijloace i metode de lucru: organizarea muncii necesit o planificare, etape, bilanuri; exercitarea responsabilit ilor antreneaz aplicarea evalurilor formative; utilizarea mijloacelor didactice permite reajustarea strategiilor de nvare; este pedagogie modern internaional i cooperativ: alternativa pedagogic Freinet este validat de cercetrile actuale asupra mecanismelor nvrii; acestea demonstreaz necesitatea de a lua n calcul globalitatea copilului, structurarea propriilor cunotine prin corectarea propriilor erori. Pedagogia dramatic ( Anglia): are la baz gndirea i ac iunea liber, creativitatea aplicat n formarea personalit ii copilului. Caracteristica acestei metode este formarea aptitudinilor de via pe baza impresiilor tr ite; jocul dramatic i tehnicile dramatice complexe sunt formele de organizare ale activit ii n cadrul acestui program. Aceste metode au avantajul de a activa copilul din punct de vedere cognitiv, afectiv i acional, punndu-l n situaia de a interac iona; pedagogia dramatic ofer posibilitatea individualizrii experienei de nvare i exprimrii libere a personalit ii.
33

Programul step by step (S.U.A.): adopt trei ini iative majore n ceea ce privete educaia timpurie; q constructivismul: procesul de nvare apare pe msur ce copilul ncearc s neleag lumea nconjurtoare; q adecvarea la stadiul de dezvoltare: respectarea particularit ilor de vrst; q educaia progresiv : privit ca un proces de via i nu ca o pregtire pentru viaa viitoare. Acumulrile se fac treptat, pas cu pas, de aici i denumirea de Step by step; acest program urmrete individualizarea experienei de nvare, adic urmrete ca educaia s se bazeze pe nivelul de dezvoltare, pe interesele i pe abilit ile fiecrui copil n parte; n ideea nv rii prin ac iune i a individualizrii experienei de nvare, au fost introduse zonele sau ariile de stimulare (arta, materiale de construcii, buctrie, alfabetizare, nisip i ap, tiina, matematica, jocuri manipulative, etc.); copilul nva prin descoperire n interac iunea sa cu mediul. Interaciunea cu mediul i motiva ia explorrii sunt cultivate de pedagog. Metodele i mijloacele de explorare i cunoatere ale copilului sunt individuale, adesea neateptate, originale. Educa ia este individualizat, copilul merge spre cunoaterea lumii nconjurtoare i identificarea comportamentelor utile, pe c i personale. Comparaia cu el nsui n performanele anterioare o face att copilul ct i pedagogul; n locul unei rela ii inegale educator-copil, alternativa Step by step consider copilul ca pe o persoan demn de respect, unic, i caut s-i asigure o continuitate individual n dezvoltare, precum i practici de dezvoltare adecvate, specifice lui; caut s se asigure c orice copil achizi ioneaz i dezvolt aptitudini fizice, cognitive, emoionale, etico-morale, artistice, teoretice, sociale i practice pentru a participa la o societate democratic , deschis. Pentru epoca post industrial a secolului XXI un nvmnt n care se pune accent pe rezultatele achizi iei i pe reproducerea unor abilit i dinainte cunoscute, prin metode dinainte stabilite, care creeaz ierarhii, va trebui s fie modificat nspre unul care s dezvolte oameni care vor putea s nvee toat viaa, s poat inventa i colabora pentru a se realiza n aceste profesii viitoare.
F RCU RODICA, institutor, coala General Nr. 3, Arad ROMAN VALERIA, institutor, coala General Nr. 6, Arad

34

Bibliografie: 1.Barna, A., Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1995. 2.Brzea, C. (coord), Reforma nvmntului din Romnia: condi ii i perspective, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1993. 3.Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994. 4.Dave, R.H., (coord), Fundamentele educaiei permanente, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1991. 5.Delors, J., Comoara luntric, Editura Polirom, Ia i, 2000. 6.Dumitru, I., Al., Ungureanu, D., (coord), Pedagogie i elemente de psihologia educaiei, Editura Cartea Universitar, Bucureti, 2005. 7.Faure, E., (coord), A nva s fii. Un raport UNESCO, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1974. 8.Huberman, A., M, Cum se produc schimbrile n educaie. Contribuie la studiul inovaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978. 9.Ilica, A., Didactica general i didactica..., Editura coala Vremii, Arad, 2004. 10. Jinga, I., Istrate, E., Manual de Pedagogie, Editura All Educaional, Cluj-Napoca, 2000. 11. Miroiu, A., (coord), nvmntul romnesc azi, Editura Polirom, Iai, 1997. 12. Neacu, I., (coord), coala romneasc n pragul mileniului III (O provocare statistic), Editura Paideia, Bucureti, 1997. 13. Pun, E., Educaia i dezvoltarea social, n Stanciu, S.,(coord), Domenii ale Pedagogiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983. 14. Pun, E., Potolea, D., (coord), Pedagogie- fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Ia i. 15. Pun, E., Pledoarie pentru educaie, pledoarie pentru valori, n Revista de tiine ale Educaiei, nr. 1-2/2003, Editura Universit ii de Vest, Timioara, 2003. 16. Salade, D., Criza educaiei i remedii posibile, n M. Ionescu (coord), Educaia i dinamica ei ,Editura Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998. 17. Sava, S., (2001), Compatibilizri terminologice, n Federighi, P., Sava, S., (coord), Glosar de termeni cheie n educaia adulilor din Europa, Editura Mirton, Timioara. 18. Sava, S., Educaia i problemele lumii contemporane, n Jinga, I., Istrate, E., (coord), Manual de pedagogie, Editura All Educaional, Bucureti, 1998.
35

19. Stanciu, I. Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1995. 20. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic , Bucureti, 1998. 21. Videanu, G., UNESCO 50 Educaie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1996. 22. Vlsceanu, L., Decizie i inovaie n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1979. 23. Ungureanu, D., Fundamentele educaiei, Editura Mirton, Timioara, 1999. 24. *** Memorandum-ul privind nvarea permanent, Document elaborat de Comisia European, Lisabona, 2000.

36

II. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE

7. Conceptul de educabilitate 8. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditarist , teoria ambientalist, teoria triplei determinri esen (mecanisme), limite 9. Ereditatea premisa natural a dezvolt rii psihoindividuale 10. Mediul cadrul sociouman al dezvoltrii psihoindividuale 11. Educaia factor determinant al dezvoltrii psihoindividuale 12. Specificul influenelor educative i ale mediului la colarul mic i mijlociu 1. CONCEPTUL DE EDUCABILITATE Educabilitatea reprezint o caracteristic esen ial a personalit ii umane care desemneaz capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogic progresiv, permanent, continu (S.Cristea). Sub raport teoretic, educabilitatea reprezint o teorie, o concepie sau o categorie pedagogic fundamental viznd ponderea educaiei n procesul dezvoltrii omului, n dezvoltarea personalit ii. Sub raport funcional-evolutiv, educabilitatea reprezint capacitatea specific psihicului uman de a se modela structural i informaional sub influena agenilor sociali i educaionali. Educabilitatea privete omul ca pe o fiin educabil. Ea reprezint concepia, legitatea i fenomenul care dinamizeaz posibilit ile de devenire, de formare i de dezvoltare a omului ca personalitate i profesionalitate. Psihopedagogii desemneaz prin expresia educabilitate potenialul de formare uman sub influena factorilor de mediu sau educaionali . Polisemantismul termenilor care compun aceast defini ie fac necesar explicarea sa din mai multe puncte de vedere. Astfel: din punct de vedere genetic, prin educabilitate nelegem disponibilizarea genotipului uman n favoarea formrii fenotipice individuale conferit de acesta n cadrul limitelor codului genetic universal; din punct de vedere filosofic, prin educabilitate nelegem libertatea individual de a se forma, aproape nelimitat, pentru a conferi vie ii sale un sens dincolo de condiia tragic a omului contient de perisabilitatea sa individual;
37

din punct de vedere pedagogic, prin educabilitate nelegem ansamblul posibilitilor de a influena cu mijloace educative formarea personalit ii fiecrui individ uman, n limitele psihogenetice ale speciei noastre i a particularit ilor nnscute care confer fiecruia individualitatea sa genetic.

2. TEORII PRIVIND EDUCABILITATEA: TEORIA EREDITARIST , TEORIA AMBIENTALIST , TEORIA TRIPLEI DETERMINRI ESEN (MECANISME), LIMITE Problema educabilit ii, adic a receptivit ii fiinei umane fa de influenele educative este una dintre cele mai controversate din problematica educaiei. Majoritatea psihopedagogilor consider c principalii factori ai dezvoltrii i formrii fiinei umane sunt zestrea sa ereditar, mediul n care triete i educaia pe care o primete. Teoriile educabilit ii: Teoriile ereditariste susin rolul determinant al eredit ii n evolu ia fiinei umane (Platon, Confucius, Schopenhauer, Herbert Spencer .a.); Teoriile ambientaliste susin rolul determinant al mediului, ndeosebi a celui socio-cultural, n care este inclus i educaia (Locke, Rousseau, Watson .a.); Teoriile triplei determinri susin rolul eredit ii, mediului, cel social ndeosebi i educaiei, aceasta din urm avnd un rol determinant n dezvoltarea personalit ii. Deci rolul important n dezvoltarea personalit ii l are interac iunea ereditate-mediu, manifestat n realism pedagogic (Democrit, Diderot, Herzen, Alex. Roca .a). Ereditatea este ntr-adevr un factor al dezvoltrii fiinei umane, dar teoriile ereditariste exagereaz rolul eredit ii, nlturnd rolul moderator al celorlal i factori. Aceste teorii sunt pesimiste, n opoziie cu concepia educabilit ii, fapt ce conduce la diminuarea rolului educaiei i mediului social. Teoriile ambientaliste susin ndeosebi puterea educaiei i reprezint poziii pedagogice constructive, ce au contribuit la dezvoltarea educaiei i a nvmntului. Aceste teorii sunt ns unilaterale, deoarece neglijeaz ntr-o oarecare msur mediul social i ereditatea, care sunt factori reali ai dezvoltrii personalit ii. Teoriile triplei determinri , sau ale interac iunii factorilor dezvolt rii personalit ii susin faptul c dimensiunile personalitii care s-au dezvoltat n decursul vie ii individuale ale omului sunt rezultatul interferenei
38

influenelor celor trei factori: ereditate, mediu social i educaie. Aceast teorie evideniaz adev rul c personalitatea este o unitate biopsihosocial , rezultat al interac iunii celor trei factori: ereditatea, mediul social i educaia. Ea constituie concepia pedagogic tiinific optimist despre dezvoltarea personalit ii. Din perspectiva viziunii epigenetice, trebuie s lum n considerare patru factori ai dezvoltrii i formrii umane att n teoria ct i n practica educaiei: ereditate; mediu; educaie; homeorhesis-ul epigenetic. Homeorhesis-ul epigenetic este mecanismul structural-organic care regleaz procesele de cretere i dezvoltare la nivelul interaciunilor dintre individ i mediu. El stabilete nu numai cile, ci i limitele dezvolt rii. Caracteristicile de vrst i stadiile de dezvoltare intelectual trebuie respectate cu strictee n procesul formrii. Orice sfidare a normelor homeorhetice este primejdioas i are drept consecin apari ia unor efecte secundare nescontate care, de regul, antreneaz maladii imposibil de tratat (I.Negre) 3. EREDITATEA PSIHOINDIVIDUALE PREMISA NATURAL A DEZVOLTRII

Ereditatea reprezint ansamblul dispozi iilor (predispozi iilor, posibilitilor, caracterelor sau potenelor) de natur anatomofiziologice, nnscute sau transmise prin mecanismele i informaiile genetice de la generaiile anterioare la generaiile tinere prin intermediul prinilor (I.Bonta). n zestrea ereditar cu care fiecare copil vine pe lume sunt structurate trei categorii de caractere: genotipul general, care conine elemente comune ntregii specii, care se transmit pe cale genetic (bipedismul, conformaia corporal , caracteristicile anatomo-fiziologice); genotipul individual, care conine elemente de variabilitate intraspecific (culoarea ochilor, a prului, elemente de conformaie facial, timbrul vocal etc.) elemente care difereniaz indivizii ntre ei; potenialul de formare care, la om, este de natur psihic. Exist un potenial general, comun tuturor oamenilor i grade de difereniere a acestui potenial general.
39

Nivelul de valorificare prin educaie al unui individ nu poate depi un anumit nivel, orict de bine ar fi organizat i exercitat influenarea educativ. De asemenea, valorificarea prin educaie poate fi mai mult sau mai puin bine realizat. n cazul n care doi indivizi se nasc cu potenialuri intelectuale apropiate, cel care va beneficia de un mediu educogen superior va fi capabil de performane ridicate. 4. MEDIUL CADRUL PSIHOINDIVIDUALE SOCIOUMAN AL DEZVOLTRII

Mediul reprezint ansamblul condi iilor nconjurtoare (ambientale) n care omul triete, se dezvolt , acioneaz (muncete) i creeaz. Mediul poate avea dou componente principale: mediul natural i ecologic; mediul social-global i psihosocial (I.Bonta). Omul se afl sub influena acestor tipuri de mediu. Mediul natural i ecologic influeneaz dezvoltarea i sntatea omului prin clim, relief, radia ii i poluare. Mediul socio-cultural permite umanizarea i socializarea individului prin asigurarea condiiilor materiale, de civiliza ie i cultur, prin rela iile inter-umane, instituii, ideologii, tradi ii, concepii, stiluri de via etc. Mediul declaneaz potenialit ile ereditare astfel nct dezvoltarea diferitelor procese psihice este o rezultant a interaciunii celor doi factori: ereditatea i mediul, n ponderi diferite. Mediul trebuie considerat ca un bun inestimabil de patrimoniu al omului. El trebuie conservat, protejat, mbuntit n legtur cu tot ceea ce este favorabil vie ii omului, prevenindu-se sau nlturndu-se tot ceea ce reprezint poluare a lui. Asigurarea purit ii mediului implic educa ia, cea care instruiete i formeaz oameni, care s previn i la nevoie s nlture orice situaie poluant, fie c este vorba de mediu natural, fie de cel psihosocial. 5. EDUCAIA FACTOR DETERMINANT AL DEZVOLTRII PSIHOINDIVIDUALE Educaia este un mod de organizare a influenelor mediului sociouman asupra individului. Copilul devine om social numai prin educa ie. Prin intermediul educaiei omul i nsuete limbajul social, cultura general i comportamentul moral-cetenesc, i formeaz concepia despre lume, i dezvolt potenialul creator i se pregtete pentru integrarea socio40

profesional. Individul care triete ntr-o comunitate uman beneficiaz att de o educaie spontan, care acioneaz habitudinal asupra lui, ct i de educaia organizat, realizat prin instituii specializate, dintre care cea mai important este coala. Iat de ce este foarte important pentru toi factorii educaionali s cunoasc temeinic personalitatea copilului, gradul su de educabilitate i, pe aceast baz , s structureze ntregul proces educaional. Ereditatea ofer sau nu potenialul de dezvoltare psiho-fiziologic , mediul ofer sau nu anumite condiii, iar educaia dirijeaz, prin procesul nvrii, formarea armonioas i integral a personalit ii, fiind factorul determinant al acesteia. Prin intermediul educaiei, individul uman i extinde existena dincolo de limitele biologice, devenind personalitate. Personalitatea este individualitatea confirmat de comunitatea social n interiorul creia tr iete pentru a-i sluji sau mbogi valorile. 6. SPECIFICUL INFLUENELOR EDUCATIVE I ALE MEDIULUI LA COLARUL MIC I MIJLOCIU Particularit ile psihice i acionale ale copiilor se dezvolt concomitent cu dezvoltarea anatomofiziologic i cu evolu ia ascendent structural funcional a creierului. Nivelul i calitatea particularitilor psihice i acionale sunt determinate n mare msur de influena agenilor socio-educaionali (educaia n familie i n coal) dar i de influenele factorilor extrafamiliali i extracolari reprezentai de mass-media i de ali factori educativi . Atenia trece treptat de la forma involuntar spre cea voluntar, de la cea puin stabil spre cea stabil . Acest fapt necesit organizarea duratei activit ilor educative corespunztor intensitii procesului cognitiv i vrstei educabililor. n timpul activit ilor este necesar s se intervin pentru meninerea sau restabilirea ateniei prin modalit i corespunztoare: micri la colarii mici, predare activ, interesant la colarii mijlocii; Memoria dovedete mare plasticitate, receptivitate, datorit stocului redus de informaii. n aceast perioad se realizeaz trecerea treptat de la memoria mecanic la memoria logic. Din acest motiv sunt necesare eforturi pedagogice de explicare i argumentare corespunztoare pentru asigurarea accesibilit ii i nelegerii cunotinelor ce urmeaz a fi memorate; Gndirea concret are o pondere nsemnat la aceast vrst dar este posibil i necesar trecerea treptat la gndirea abstract. Pentru demersul corelrii gndirii concrete cu gndirea abstract este necesar s se mbine n procesul de predare-nvare materialul didactic
41

intuitiv cu mijloacele logico-matematice. colarii trebuie pregti i s neleag i s opereze cu noiuni, judeci, raionamente, pentru ca la pubertate s se stimuleze gndirea logic; Imaginaia este vie i fantastic la colarii mici. De aceea este necesar s le stimulm ct mai mult imagina ia pentru a se putea trece de la imaginaia fantastic la cea realist fantastic i pentru a putea ajunge la vrsta pubertii la o imagina ie cu o doz important de realism. Este necesar s le satisfacem curiozitatea copiilor, s le rspundem la ntrebri, oferindu-le explica ii i argumente n raport cu puterea lor de nelegere. Deoarece la vrsta colar mic spiritul de imita ie este destul de pronunat trebuie s le oferim elevilor modele pozitive de comportament iar, n cazul n care observ n jurul lor i modele negative, s ncercm s le explicm nocivitatea acestora n dezvoltarea individualit ii lor. La vrsta colar mic i mijlocie ac ioneaz mai mult motivaia extrinsec (notele, recompensele morale, recompensele materiale). Este necesar ca acestea s fie acordate pe merit i s se evite condiionarea de ctre copil a primirii lor, ele acordndu-se numai ca urmare a faptelor lor. Treptat se poate trece la dezvoltarea i contientizarea motivelor interioare cum ar fi setea de cunoatere, dragostea i pasiunea pentru nvtur etc., acestea conferindu-i valene superioare evolu iei psihice. Procesele afective se caracterizeaz prin simiri, triri i sensibilit i sufleteti vii i puternice. Educatorii i prin ii trebuie s nu-i tensioneze negativ, s nu-i dezamgeasc ci s le creeze stri care s le ofere posibilitatea unor simiri i triri sufleteti pozitive, optimiste. Trebuie s se asigure treptat trecerea de la emoii la tr iri sufleteti superioare sub form de sentimente de prietenie, de dragoste fa de prini, de cadrele didactice, de colegi, de nvtur. Procesele acionale se caracterizeaz printr-o intens nevoie de micare, de aciune datorit procesului intens de dezvoltare fizic, a necesitii consumului de energie ce se acumuleaz. Trebuie s le crem condiii favorabile pentru consumul surplusului de energie, nlturnd n acela i timp situaiile de accidente i de poluare sonor a celor din jur, contientizndu-i treptat s-i foloseasc acest surplus de energie pentru diverse scopuri: nvtur , jocuri didactice, sport, odihn activ etc. n spaii organizate (terenuri de sport, sli de gimnastic etc.). Prin particularit ile ei, pubertatea este etapa propice realiz rii corespunztoare a orientrii colare i profesionale a elevilor. Aceasta presupune: cunoaterea multidimensional a copiilor; autocontientizarea propriilor posibilit i ct i cunoaterea acestora de ctre prini, care vor lua n considerare posibilitile actuale i de
42

perspectiv ale societ ii pentru ocuparea forei de munc i a specialitilor (I.Bonta). Astfel, la absolvirea gimnaziului elevii trebuie s aspire spre o anumit coal sau profesie n urma analizei atente a posibilit ilor i a aptitudinilor pe care le dein. O educaie necorespunztoare la vrsta colar mic i mijlocie poate declana unele trsturi i manifestri negative: Egocentrismul l face pe copil s cread c totul se nvrte n jurul su, neglijndu-i pe cei din jur. Egocentrismul este determinat de nevoia de a se adapta la mediu, de a-i satisface anumite trebuine. n mod contient copilul le poate exagera. Este necesar s i se satisfac copilului necesit ile fiziologice i spirituale fireti pentru a le asigura o dezvoltare elevat i demn a personalit ii, nu trebuie ns s li se satisfac cerinele exagerate, capriciile; pot aprea anumite ticuri (micri spontane nedorite ale unor pri ale organismului, mai ales datorit spiritului de bravare i imita ie).Ele trebuie prevenite i, dup caz, nlturate. Dezvoltarea intens i brusc a organismului alturi de lipsa unor condi ii favorabile de formare a personalitii, pot determina apari ia i manifestarea vrstei critice a pubert ii. Pot aprea astfel trsturi i manifestri negative cum ar fi: ndrzneal dus pn la obrznicie, ncpnare, tendina de bravare, de nonconformism i evadare, care pot degenera n libertinism i vagabondaj, cu consecine neprevzute de degradare a personalit ii, manifestat prin infrac iuni grave furturi, agresiuni, consum de droguri etc. Dac se intervine la timp, cu pricepere i tact, n mod sistematic din partea tuturor factorilor educativi, se poate nltura perspectiva vrstei critice. Copiii pot depi firesc vrsta pubertii n cazul n care li se ofer condi ii normale i favorabile de dezvoltare fizic, psihic i comportamental. Familia, coala, toi factorii educativi, ntreaga societate au obliga ia moral de a preveni situaiile critice ale pubertii. n cazul n care acestea au aprut, obliga ia lor este de a interveni cu pricepere i hotrre pentru a diminua i eradica elementele ce conduc la degradarea personalit ii copiilor. La aceast vrst colarul poate deveni un partener al cadrelor didactice, un factor ce poate contribui la propria dezvoltare, prin contientizare, autocontrol i autoevaluare, caliti posibile de dezvoltat n perioada pubert ii. IANCIC GABRIELA, profesor, Liceul Pedagogic Dimitri ichindeal, Arad

43

Bibliografie: 1. Anucua, P., Pedagogie (pentru studeni i cadre didactice), Editura Eurostampa, Timioara, 1999. 2. Antonesei, L., Paideia, Fundamentele culturale ale educaiei , Editura Polirom, Iai, 1996. 3. Bonta, I., Pedagogie. Tratat, Editura Bic All, Bucureti, 2001. 4. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2000. 5. Macovei, E., Educabilitatea (n Pedagogie), EDP,R.A., Bucureti, 1997. 6. Monteil, J-M., Educaie i formare, Editura Polirom, Iai, 1997. 7. Negre, I. ., Educabilitatea, (n Manual de pedagogie), Editura All Educational, Bucureti, 2001. 8. Pun, E., Educabilitatea, (n Curs de pedagogie), (coord. Cerghit, I.; Vlsceanu, L.), Universitatea Bucureti, 1988. 9. Stoica, M., Pedagogie i psihologie (pentru examenele de definitivare i grade didactice), Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002.

44

III. STRUCTURA I DINAMICA PERSONALIT II 1. Conceptul de personalitate : 1.1. Modele de abordare a personalitii : modelul trsturilor, modelul factorial, modelul umanist .a ; 4.2.Structura personalitii: temperament, aptitudini, caracter. Unitatea i dinamica lor. Perspective noi n abordarea structurii personalit ii. 5. Caracteristicile dezvolt rii psiho-fizice a colarului mic i mijlociu. 6. Dimensiunea creativ a personalitii. Formare, dezvoltare, exprimare, afirmare n plan individual i social. 7. Metode i tehnici de cunoatere a personalit ii colarului mic i mijlociu. 1. CONCEPTUL DE PERSONALITATE v Dezvoltarea uman Omul, n decursul vie ii sale, este supus permanent unor schimbri, transformri de ordin cantitativ i calitativ care se reunesc sub termenul unitar de dezvoltare. n funcie de nivelul la care au loc aceste modificri, desprindem trei tipuri de dezvoltare: dezvoltare biologic neleas ca modific ri fizice, morfologice i biochimice ale organismului; dezvoltarea psihic const n apariia, instalarea i transformarea proceselor, funciilor i nsuirilor psihice; dezvoltarea social concretizat n reglarea conduitei individului n conformitate cu normele i cerinele impuse de colectivitate, de mediul social, existenial. Definiie: Dezvoltarea uman este un proces complex care conduce la structurarea deplin a funciilor vegetative i senzoriomotorii, intelectuale i afective, motivaionale i atitudinale, fapt care se soldeaz cu emanciparea personalit ii, cu trecerea ntr-un nou stadiu, denumit i prin termenul de maturizare biopsihosocial. ntre cele trei forme ale dezvolt rii exist o strns interaciune i interdependen: dezvoltarea psihic se realizeaz corelat cu cea biologic , dar nu simultan; exist pusee de cretere sau ncetiniri ale ritmului dezvolt rii psihice. De exemplu, de la 15 ani, dezvoltarea fizic ncetinete, dar cea
45

psihic intr ntr-o dezvoltare rapid. Ea continu de-a lungul vieii, pe cnd dezvoltarea fizic se ncheie pe la 21-25 de ani; la btrnee exist o involu ie biologic, n timp ce involu ia psihic poate s nu existe. Caracteristici ale dezvoltrii umane: prin dezvoltare se face trecerea de la inferior la superior, printr-o succesiune de etape, stadii, fiecare etap reprezentnd o unitate funcional mai mult sau mai puin nchegat, cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etap la alta implic att acumulri cantitative ct i salturi calitative (de exemplu, de la 0 la 1 an, inteligena copilului este senzorio-motorie, se formeaz schemele de conduit practic; ntre 1-3 ani ncep s se dezvolte procesele psihice ce memoria, gndirea, imaginaia, care vor determina n jurul vrstei de 3 ani saltul spre un nou stadiu; de la 3-6 ani gndirea lui devine intuitiv ); dezvoltarea are caracter ascendent, asemntor unei spirale, cu stagnri i reveniri aparente, cu rennoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul ac iunii contradic iilor ce se constituie mereu ntre capacitile pe care le are la un moment dat copilul i cerinele din ce n ce mai complexe pe care le relev factorii materiali i socio-culturali cu care acesta este confruntat n devenirea sa; caracteristicile individuale, particularit ile diferitelor fenomene psihice imprim o not specific dezvoltrii, un ritm propriu de cretere i transformare la fiecare individ n parte, de care aciunea pedagogic i educaional trebuie s in seama. v Dezvoltarea psihic Definiii: procesul ce se desfoar ca un lan continuu de transfer cantitativ i calitativ n sens ascendent de la nivele primare, slab difereniate, la nivele superioare, bine difereniate i specializate, accentul cznd pe sensul ascendent al dezvoltrii, pe dezvoltare ca evoluie i complicare a proceselor psihice (apar senzaiile, apoi treptat percepiile iar mai trziu reprezentrile. Pe baza lor se va dezvolta gndirea. Limbajul, ca form psihic, are o evoluie de la forme inferioare la forme superioare. Memoria mecanic se transform n gndire logic , iar cea de scurt durat n cea de lung durat); proces de formare a unor noi seturi de procese, nsuiri i structuri psihice care difereniaz comportamentul, ducnd la o mai bun adaptare. n acest sens, dezvoltarea este neleas ca trecere la psihicul uman calitativ superior (sensibilitatea animalelor este mult inferioar fa de a omului vulturul vede la distane mai mari dect omul, dar
46

nu diferen iaz nuanele. Animalele rnjesc, numai omul zmbete. Au auz foarte bun, dar nu este nuanat i nu disting sunetele muzicale, cldura comunicrii, nu au auz muzical i verbal. Numai omul are imaginaie i poate investiga); dezvoltarea psihic semnific , continua devenire a vie ii psihice care se afl ntr-o stare de perpetuare. Putem spune c niciodat un om nu este acela i, de la o perioad la alta. Termenul de dezvoltare psihic este foarte complex i exprim procesul genezei i funcionalit ii proceselor i nsuirilor psihice de-a lungul etapelor de vrst. Caracteristici: dezvoltarea psihic este triplu determinat, procesul fiind foarte complex, multifactorial i multidimensional. Intervin aici factorii ereditari deoarece fiecare fiin se nate cu un potenial, cu anumite potenialit i pe care educa ia i mediul le va transforma n realitate; cu privire la dezvoltarea psihic s-au cristalizat trei teorii: ereditarist, care susine c dezvoltarea psihic este determinat de ereditate, de factorii interni, fiind vorba de endogenez, o genez din interior, din zestrea ereditar a tuturor proceselor psihice, fr nici o legtur cu nvarea, c influenele mediului. Omul, n acest caz, se nate cu toate codurile care la diferite stadii intr n aciune, indiferent de condiiile mediului exterior; ambientalist, care susine c toat dezvoltarea este influenat de factori externi, de nvare i mediu, c nimic nu este n psihic ceea ce s nu fi fost nainte n mediul exterior, deci dezvoltarea psihic este de fapt exogenez, din exterior; interac ionist sau constructivist, teorie care combin date din cele dou teorii. Rezult c psihicul are o determinare tripl : ereditatea, mediul i educaia. Numai n anumite condiii de mediu i educaie, potenialul nnscut al copilului se dezvolt. Influenele i condiiile dezvoltrii psihice sunt aproape nelimitate. Dezvoltarea se sprijin pe condiiile ereditare, i are coninutul n mediul exterior i este dirijat de educaie. alt caracteristic este c dezvoltarea psihic este stadial , nu se desfoar liniar, ntr-o anumit direcie, ci cunoate manifestri furtunoase, chiar sub form de crize, alternnd cu faze de linite, calm; dezvoltarea fiecrui individ este diferit n funcie de particularit ile individuale. Copilul se ncadreaz n profilul vrstei lui, dar fiecare prezint caracteristici individuale, prin care se deosebete de ceilal i de vrsta sa. Fiecare copil este un unicat. Indivizii se deosebesc ntre ei sub aspectul ritmului de nvare, a sensului i intensit ii
47

dezvoltrii, a coninutului mai bogat, mai srac, a duratei, a alternrii fazelor de echilibru cu cele de dezechilibru. v Personalitatea Definiie: termenul de persoan desemneaz individul; personalitatea este o construcie teoretic elaborat de psihologie n scopul nelegerii i explicrii le nivelul teoriei tiinifice modalit ii de fiinare i funcionare ce caracterizeaz organismul psihofiziologic pe care l numim persoan uman. Caracteristicile personalitii: globalitatea personalitatea individului este constituit din ansamblul de caracteristici care permite descrierea sa, identificarea lui printre al ii. Personalitatea trebuie s permit, prin operaionalizarea conceptelor sale, descrierea conduitelor i aspectelor psiho-fizice care fac din orice fiin uman un exemplar unic; coerena ntre elementele componente ale personalit ii exist o anumit organizare i interdependen. Atunci cnd n comportamentul cuiva apar acte neobinuite, ele surprind, contravenind acestui principiu. ncercnd s explicm aceste incoerene prin utilizarea unor modele propuse de o anume teorie a personalit ii, nu facem altceva dect s reducem incoerena iniial . Personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem funcional format din elemente interdependente; permanena (stabilitatea) temporal dac personalitatea este un sistem funcional, atunci ea genereaz legi de organizare a c ror aciune este permanent, pe parcursul dezvoltrii sale, persoana pstrndu-i identitatea psihic. v Trstur psihic Definiie: Trstura psihic este predispozi ia de a rspunde n acelai fel la o varietate de stimuli. v Tipuri Definiie: Structuri sau configuraii specifice formate din mai multe trsturi situate la un nivel superior de generalitate. Tipologii constituionale: nevoia de explica ie i predic ie i-a fcut pe diver i cercettori s caute indici constani, care pot fi uor observai i asocia i unor manifestri de ordin psihologic. Astfel au aprut o serie de tipologii constituionale, bazate pe condiiile fizice; E. Kretschmer descrie urmtoarele tipuri:
48

 tipul picnic statur mijlocie, exces ponderal, faa plin, mini i picioare scurte, abdomen i torace bine dezvoltate, cu urmtoarele trsturi psihice: vioiciune, mobilitate optimism, umor, spontaneitate, sociabilitate, superficialitate n relaiile sociale, nclina ie ctre concesii, compromisuri, spirit practic, toate reunite sub prototipul ciclotimic; tipul astenic corp slab, lung, mini i picioare lungi i subiri, asociate la prototipul schizotimic: nclinaie spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate, meticulozitate, sim acut al onoarei, ambiie i uneori complexe de inferioritate; tipul atletic cu o dezvoltare fizic i psihic echilibrat. v Moduri de descriere a personalitii: Din perspectiv structuralist-sistemic: apreciaz c la un individ sunt caracteristice 2-3 trsturi predominante, restul fiind mprit n trsturi principale 10-15 i poate sute i mii de trsturi secundare; personalitatea este o structur bine organizat ierarhic cu trsturi i nu o sum oarecare de acestea. Din perspectiv factorial: aplicnd o serie de teste se poate ajunge la obinerea unor factori specifici de grup sau comuni. De exemplu, dac corelm notele bune ale unui elev la matematic cu cele de la fizic , tot bune, putem afirma c un elev bun la matematic va fi bun i la fizic, dar toate depinznd de factorul g (general) identificat cu inteligena de muli autori; modul de descriere factorial se aseamn cu cel trsturilor prin faptul c amndou ncearc s reduc diversitatea ini ial a datelor la un numr redus de trsturi sau factori. Din perspectiva procesului instructiv-educativ cele mai importante trsturi i calit i formale n studiul personalitii elevului sunt: a. cele dinamico-energetice (temperamentul); b. aspectele instrumentale, performaniale ale personalit ii (aptitudinile); c. calit ile de coninut, socio-morale i axiologice (caracterul). a. Temperamentul Definiie: este dimensiunea energetico-dinamic a personalit ii, exprimat att n particularitile activit ii mintale, afective ct i n comportamentul exterior (motricitate, vorbire); trsturile temperamentale se refer la nivelul energetic al ac iunii i dinamica sa, printre termenii definitori utilizndu-se adjective ca: energic, exploziv, rezistent, expansiv, rapid, lent i antonimele lor.
49

Clasificarea temperamentelor: au fcut-o cunoscuii medici din antichitate: Hipocrate (400 .H.) i Galen (150 d.H.). acetia n deplin acord cu filosofia vremii care considera c ntreaga natur este compus din patru elemente (aer, pmnt, foc i ap) au afirmat c i n corpul omenesc, amestecul umorilor ce reprezint aceste elemente determin temperamentul. Astfel, n funcie de dominana uneia dintre cele patru umori (snge, bil neagr, bil galben i flegm) temperamentul poate fi: sangvin, melancolic, coleric i flegmatic; Pavlov propune o explica ie tiinific a tipurilor de temperament, pe baza caracteristicilor activit ii nervoase superioare i a raporturilor dintre ele. Baza fiziologic a temperamentelor este constituit din patru tipuri de sistem nervos ce rezult din combinarea nsuirilor sistemului nervos: fora (energia) exprimat prin rezisten la solicit ri sistemului nervos, mobilitatea manifestat prin uurina cu care se nlocuiesc procesele nervoase de baz i echilibrul ntre excita ie i inhibi ie; psihologii olandezi Heymans i Wiersma i caracterologii de dup ei, descriu opt tipuri temperamentale rezultate din combinarea a trei factori: emotivitatea, activitatea i ecoul rsunetul. Cele opt tipuri ar fi: tipul pasionat, tipul coleric, cel sentimental, tipul nervos, flegmaticul, tipul sangvinic, tipul apatic i tipul amorf. Re innd doar activitatea i emotivitatea, s-au redus cele opt tipuri la patru: q emotivii inactivi nervoii care reac ioneaz rapid la evenimente i sentimentalii cu reac ii lente; q emotivii activi colericii cu reacii rapide, explozive i pasionaii cu reac ii lente; q neemotivii activi sangvinicii cu reac ii echilibrate, rapide i flegmaticii cu mult for, dar leni; q neemotivii inactivi amorfii cu puin energie, dar bine ancorai n prezent i apaticii lipsi i de energie i cu un ritm lent al reac iilor. Importana cunoaterii temperamentului unui copil: determinarea msurilor corective pentru buna orientare i pentru a interveni pozitiv n procesul devenirii socio-morale a fiinei umane. Dac un copil este activ, spre exemplu, este necesar orientarea spre activiti utile, valorizate social i temperarea tendinei de a lua hotrri pripite, n grab, n timp ce inactivii au nevoie de o stimulare constant, bine dozat i de un program de lucru strict supravegheat; temperamentele nu sunt n rela ie cu aptitudinile, fapt evideniat i de existena unor persoane cu performane deosebite, aparinnd tuturor structurilor temperamentale.
50

b. Aptitudinile Definiie: se refer la obinerea de rezultate deosebite ntr-un anumit domeniu, pe baza predispoziiilor genetice; nsuirea individual care determin efectuarea cu succes a unei anumite activit i ; Caracteristici : n vreme ce capacitatea psihic se refer la posibilitatea de a efectua cu succes la un moment dat o anumit activitate, aptitudinile se leag de potenialitate, de posibilitatea efecturii ac iunii n baza asigurrii unor condiii optime; ceea ce indic ntr-o anumit msur nivelul dezvolt rii aptitudinilor ar fi uurina cu care un elev reine informaiile, fr efort vizibil i uurina i calitatea execuiei sarcinilor. Feluri de aptitudini: aptitudini simple care favorizeaz efectuarea multor activiti, mprite la rndul lor n: aptitudini generale, aptitudini de grup i aptitudini specifice: Inteligena este singura aptitudine general admis din cadrul aptitudinilor simple: q la nivel general, un om inteligent reuete s rezolve problemele din viaa cotidian cu mai mult uurin; q la nivel didactic inteligena este definit de Cosmovici ca fiind o aptitudine general care contribuie la formarea capacit ilor i la adaptarea cognitiv a individului n situa ii noi; q pentru msurarea inteligenei este utilizat termenul de coeficient de inteligen, QI , egal cu vrsta mental / vrsta cronologic 100. Dac se obine un coeficient de 100, acesta indic o dezvoltare normal, n timp ce unul de 70 ar indica o inteligen redus, iar unul de 130 o inteligen foarte dezvoltat. Aptitudinile de grup sunt n numr de ase: q factorul verbal V capacitatea individului de a nelege rapid sensul cuvintelor, frazelor; q factorul de fluiditate verbal W capacitatea de exprimare; q factorul numeric N uurina de a lucra cu cifrele; q factorul perceptiv P posibilitatea de percepe obiectele n mod rapid i detaliat; q factorul de reprezentare spaial S posibilitatea de a imagina obiectele n plan bi- i tridimensional, de a opera deplasri i transformri ale acestora, toate n plan mintal; q factorul de dexteritate manual M aptitudinea de a utiliza obiectele, de a mnui diverse instrumente sau obiecte.
51

aptitudini complexe care permit executarea unor activit i mai ample, ntr-un anumit domeniu: aptitudinile complexe sunt difereniate dup modelul de activitate: q aptitudini tehnice posibilitatea de a utiliza instrumente, maini, aparate, de a nelege modul de alctuire i de a le construi, fr a implica creativitatea; q aptitudini tiinifice presupun o inteligen peste medie i creativitate; q aptitudini artistice aici este cel mai vizibil aspectul nnscut al aptitudinilor, unii prezentnd precocitate, al ii prezentnd-o abia spre vrsta adult. n privina aptitudinilor, rolul educatorului este de a cunoate ct mai detaliat nivelul dezvoltrii lor individual i de a oferi copilului posibilitatea devenirii unei personalit i complexe n viitor. c. Caracterul Defini ie: vizeaz ndeosebi suprastructura socio-moral a personalitii, calitatea de fiin social a omului; etimologic, cuvntul caracter provine din greaca veche, simboliznd termenul de tipar, pecete iar referitor la om, sisteme de trsturi, stil de via . n acest caz reac iile unui individ ntr-o gam ntreag de situaii sunt uor de prevzut; se exprim printr-un ansamblu de atitudini-valori, stabile, generalizate, determinante pentru o persoan, care se ntemeiaz pe convingeri puternice. Atitudinea exprim o modalitate de raportare fa de anumite aspecte ale realit ii i implic reac ii afective, comportamentale i cognitive. Dimensiunile fundamentale ale caracterului (dup Cosmovici): axiologic; executiv. n structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini: atitudinea fa de sine (modestie, orgoliu, demnitate, inferioritate, culpabilitate etc); atitudinea fa de ceilal i n societate (altruism, umanism, patriotism, atitudini politice); atitudinea fa de munc. Rolul colii n educarea caracterului: coala trebuie astfel s -i asume ntr-o manier sistematic responsabilit i formative; educatorii trebuie s creeze situaii propice pentru cunoaterea resurselor proprii i pentru cunoaterea limitelor, ceea ce va conduce
52

la formarea unei imagini echilibrate despre sine, la formarea demnitii i a respectului de sine i fa de ceilal i. Pedagogia abordeaz problema personalit ii sub aspectul dezvoltrii i al educaiei cu scopul de a identifica cele mai eficace metode, mijloace i procedee de orientare i formare a personalit ii. 2. CARACTERISTICILE DEZVOLTRII PSIHO-FIZICE A COLARULUI MIC I MIJLOCIU a. Caracteristicile biofiziologice ale creterii, maturizrii colarului mic i influena acestora asupra dezvolt rii psihice: colarizarea marcheaz nceputul celei de-a treia subperioade a copilriei, ntins pe o perioad de patru ani 6/7 10/11; copilul ncepe o activitate de nvare care necesit nu numai efort intelectual ci i o mare rezisten fizic; dezvoltarea fizic relativ lent la nceput, n primii doi ani de colaritate, se accentueaz n ultimii ani. Creterea ponderal i n nlime: creterea ponderal se nscrie n limitele a 20 29 kg la b ie i i 19 28 kg pentru fete; creterea n nl ime se situeaz ntre 113 i 132 cm, iar pentru fete ntre 111 i 131 cm. Se intensific n organism metabolismul calciului i se dezvolt musculatura: apar primii molari, se schimb dentiia, cea permanent nlocuind-o pe cea provizorie, fapt care poate produce perturbri ale actului vorbirii, disconfort n fluxul actului alimentar; diversele componente ale corpului se osific , se ntresc articulaiile, crete volumul muchilor i implicit fora muscular; se dezvolt musculatura fin a muchilor minilor. Toate acestea duc la o bun nsuire a funciei scrisului, iar sportul i micarea joac un rol deosebit de important n dezvoltarea i c lirea organismului la aceast vrst. Dezvoltarea ndemnrii, a aparatelor gustativ i olfactiv: micul colar alearg mult, dar obosete rapid, inabil la nceput, devine ndemnatic n folosirea obiectelor colare; manifest o poft de mncare activ , cu preferin pentru mncrurile moi i ctre dulciuri; aparatele gustativ i olfactiv se dezvolt sub impactul contactului cu stimuli alimentari i odorifici din ce n ce mai rafinai i este mai rezistent la bolile contagioase. Maturizarea sistemului nervos: procesele de cretere i de maturizare continu la nivelul sistemului nervos, creierul cntrind la 7 ani 1200 g;
53

 se dezvolt ndeosebi lobii frontali care ajung la o pondere de 27% din masa cerebral, ceea ce este o bun premis pentru organizarea i dezvoltarea legturilor funcionale implicate n scriere i citire, ca dimensiuni ale nsuirii limbii i cultivrii limbajului individual. b. Dezvoltarea psihic a colarului mic v Dezvoltarea proceselor i a reprezentrilor senzoriale Dezvoltarea senzaiilor este un proces n deplin desfurare: la 6 7 ani se constat o l rgire a cmpului vizual, central i periferic, precum i o cretere a preciziei de a deosebi nuanele cromatice; se nregistreaz progrese ale capacit ii de recepionare a sunetelor nalte i ale capacit ii de autocontrol a propriilor emisiuni vocale; copilul poate aprecia pe cale auditiv distana dintre obiecte dup sunetele i zgomotele emise; senzaiile lui se subordoneaz noului tip de activitate pe care o desfoar, i anume nvarea. Ele se vor modela n funcie de aceste ac iuni ale nv rii. Evoluia percepiei: sincretismul precolarit ii se diminueaz datorit creterii acuit ii perceptive fa de obiectul perceput, dar i a schemelor logice, interpretative care intervin n analiza spaiului i a timpului perceput; percepia spaiului se mrete datorit mbogirii experienei de via a copilului, crescnd distanele pe care acesta le percepe, se produc generalizri ale percepiei spaiale, se ncheag simul topografic. Crete precizia diferenierii i a denumirii formelor geometrice, se dezvolt capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele plane; percepia timpului nregistreaz o nou etap de dezvoltare. Elevul trebuie s respecte un anumit program i s se ncadreze n el. Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult cunotinei copilului. Orientarea precis n raport cu secvenele timpului devine o necesitate. n perioada micii colarit i, percep ia se afirm ea nsi ca activitate, ca proces orientat i dirijat spre un scop. Dezvoltarea reprezentrilor este i ea semnificativ: la intrarea n coal copilul posed un numr mare de reprezentri despre obiectele de uz casnic, plante, animale, oameni i activit i, dar toate sunt nc contopite, confuze, puin sistematizate; sub aciunea nvrii reprezentrile suport modificri esen iale att n privina sferei i a coninutului (se lrgesc, se diversific, se mbogesc) ct i n privina modului de producere i funcionare; devine posibil folosirea liber , voluntar a fondului de reprezentri pe care micul colar l posed. Acesta este capabil s descompun reprezentrile n pr i componente, n elemente i caracteristici cu
54

care poate opera independent de contextul situaiei, incluzndu-le n noi combinaii sau crend noi imagini; reprezentarea va servi la realizarea proceselor imagina iei, gndirii i a diferitelor forme de activitate creatoare. Copilul ajunge s neleag i reprezentri indirecte, pe baza unor schie, desene, tablouri, mulaje ct i pe seama evocrii recombinrii reprezentrilor existente cu ajutorul cuvntului; reprezentrile micului colar devin mai precise, mai clare, mai sistematice, mai coerente; se efectueaz n aceast perioad trecerea la grupuri de reprezentri i crete gradul de generalitate al reprezentrilor cu care opereaz. v Dezvoltarea gndirii i a limbajului Gndirea: realizeaz progrese importante care const n apari ia i consolidarea construciilor logice care nlocuiesc procedeele empirice, intuitive i naive ale etapei precolarit ii. Copilul formuleaz ra ionamente i judeci care-i permit s vad dincolo de aparene. De exemplu el poate s ntrevad noiuni ca greutatea, cantitatea, timpul i mai trziu volumul, viteza, spaiul gndirea devenind abstract categorial , capabil de a efectua coordonarea operaiilor gndirii i gruparea lor n sisteme coerente; totodat apare i reversibilitatea gndirii care permite copilului s inverseze ordinea operaiilor, adic s se ntoarc n punctul de unde a pornit, ceea ce rezult c admite invariana. Copilul devine capabil s explice, s argumenteze, s dovedeasc adevrul judecilor sale. n clasele mici colarul mai poate fi supus influenei iluziei momentane cnd apreciaz mrimea, greutatea sau volumul. De exemplu ei vor rspunde la ntrebarea Ce este mai greu, un kg de puf sau unul de fier? c este mai greu kilogramul de fier; se dezvolt operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea, clasificarea i concretizarea logic , gndirea devenind mai productiv. Limbajul: la intrarea n coal copilul dispune de un vocabular destul de bogat (2500 de cuvinte) i stpnete regulile de folosire corect a cuvintelor n vorbire; limbajul oral cunoate o dezvoltare datorit conduitei de ascultare, dezvoltat i exersat n cadrul activit ilor de nvare colar; limbajul scris este rodul formrii capacit ii de citit-scris. Lecturile literare fac s creasc capacit ile elevilor de a se exprima corect, se
55

nsuete fondul principal de cuvinte al limbii (5000 de cuvinte), tot mai multe dintre ele intrnd n limbajul activ al copilului; dezvoltarea limbajului se face prin orice activitate colar, copilul familiarizndu-se cu terminologia specific a altor discipline sau domenii de activitate. Toate acestea vor influena nu numai perfecionarea conduitei verbale ci i a celei intelectuale, contribuind la formarea capacit ii micilor colari de a argumenta i demonstra; exist la aceast vrst i unele erori de pronunie i scriere, unele uoare care pot fi nlturate n timp i unele mai complicate, care afecteaz grav conduita verbal a elevilor. Dintre acestea pot fi menionate dislalia, care const n deformarea pronuniei, blbiala, alterarea ritmului vorbirii, disgrafia, alterarea limbajului scris, dislexia, afectarea activit ii de citire. Dasc lul, mpreun cu psihologul-logoped i cu medicul trebuie s descopere cauzele acestor tulburri, n funcie de acestea lundu-se msurile corective necesare acolo unde este posibil i ct este posibil. v Dezvoltarea funciilor mnezic i imaginativ-creativ Memoria: crete volumul memoriei: elevul memoreaz i re ine date despre uneltele cu care lucreaz, despre semnele i simbolurile cu care opereaz, despre noii termeni pe care i utilizeaz, despre legile i regulile pe care le nva; crete tr inicia i rapiditatea memorrii. Aceasta depinde de materialul supus memorrii, de felul ac iunilor pe care le efectueaz colarul, de mijloacele de memorare i reproducere a materialului de care dispune elevul; volumul memoriei crete de 8-10 ori, se prelungete timpul de reinere, sporete trinicia i productivitatea legturilor mnemonice. Dac la 7-8 ani copiii recunosc 24 din 30 de cuvinte i reproduc 5, n jurul vrstei de 11 ani ei recunosc 28 de cuvinte i reproduc 11; se accentueaz caracterul voluntar, contient al memoriei, ndeosebi n partea a doua a micii colarit i; copilul este capabil s-i fixeze sarcina de a memora, s-i planifice timp pentru memorare, s se autocontroleze n procesul reproducerii celor memorate. Imaginaia: imaginaia reproductiv este foarte solicitat, elevul fiind pus deseori n situaia de a-i imagina anumite scene, evenimente, plante, figuri, personaje pe care nu le-a cunoscut niciodat; imagina ia se dezvolt n dou stadii:
56

 clasele I i a II-a reprezint stadiul ini ial, caracterizat prin aspectul imperfect, srac n detalii al imaginilor create; clasele a III-a i a IV-a reprezint stadiul de ordonare i sistematizare al proceselor imaginative. Imaginile primesc mai mult plenitudine, coeren, dinamism, elevul vede imaginativ mult mai bine; imaginaia creatoare se dezvolt n strns legtur cu cea reproductiv. Ascultnd o povestire, elevul este capabil s-o transforme, s o modifice. Pe msur ce elevul i nsuete tot mai multe lucruri i noiuni, creativitatea devine tot mai ampl. Ea este stimulat de jocuri, de fabula ie, de povestire, de compunere, de activitile practice i muzicale, de contactul cu natura i de activitile de munc; imaginaia devine mai critic, se apropie mai mult de realitate. Copilul adopt fa de propria imagina ie o atitudine mult mai circumspect, de autocontrol. v Formarea priceperilor, deprinderilor i obi nuinelor Dezvoltarea deprinderilor motrice : se dezvolt deprinderea de a mnui tacmurile, de a manevra unele instrumente de uz casnic; deprinderea de a se mbrca i de a se dezbrca; deprinderi igienice; Se ncepe formarea unor categorii de deprinderi i priceperi specifice activitii colare: deprinderea de a folosi corect componentele grafice i sonore ale cuvintelor, de a msura, de a calcula, de mnuire a unor obiecte specifice diferitelor domenii de activitate; pe baza acestor deprinderi se formeaz ulterior priceperile i deprinderile intelectuale de numrare, analiz, sintez mental, de rezolvare de probleme etc.; prin studierea unor discipline colare ca: desenul, educaia muzical , se urmrete formarea unor deprinderi de ordin tehnic i artistic, cum ar fi cele de mnuire corect i expresiv a culorilor, a pensulei, a cuvintelor; prin jocurile i ntrecerile sportive se automatizeaz componentele conduitei motorii: viteza, rezistena, sriturile, pasele cu mna i cu piciorul. Toate deprinderile i priceperile se transform n timp n obinuine, prin intermediul procesului instructiv-educativ. Obi nuina de a nva: nvarea devine activitate de baz;
57

una din aptitudinile generale care se formeaz la aceast vrst este tocmai aptitudinea de a nva, din care se desprind i se dezvolt aptitudinile specializate pe domenii de activitate. La acestea din urm contribuie att dotarea genetic ct i modelele oferite de educatori, prin pasiunea cu care i desfoar activitatea; are loc interiorizarea nclinaiei spre nvtur, la transformarea ei ntr-o condiie intern care determin succesul elevilor, acetia fiind motivai intrinsec. Conteaz i ncurajrile celor din jur i atitudinea lor att asupra succesului ct i a insuccesului copilului i stimularea unei atitudini exigente a copilului fa de propria activitate. v Afectivitatea la vrsta colar mic asupra afectivit ii elevilor i pun amprenta att sarcinile de nvare propriu-zis, ct i rela iile interpersonale din cadrul colectivit ii colii, dezvoltndu-se att emoiile i sentimentele intelectuale, ct i cele morale sau estetice; tririle intelectuale sunt generate de activitatea de nvare, cu greutile i cu succesele sale, aprnd curiozitatea intelectual de a ti, de a afla ct mai multe; deoarece intr n rela ii cu colegii, att n cadrul activit ilor comune ct i n cadrul jocurilor, se dezvolt sensibilitatea moral a copilului, apare prietenia interpersonal, se dezvolt sentimentul rspunderii, delicateea, nobleea i druirea afectiv; afectivitatea estetic este strns legat la aceast vrst de contemplarea obiectelor i de participarea activ a elevilor la activit i de creaie artistic prin compuneri, desene, obiecte realizate n cadrul orelor de abilit i practice etc.; educatorul trebuie s acioneze n vederea cultivrii capacit ii de stpnire a manifestrilor emoionale primare, explozive a copiilor i s rezolve cazurile de ntrziere sau deviere afectiv, manifestrile rutcioase, insensibilitatea unora i lipsa coparticiprii altora; ini ial, motiva ia este determinat de factori externi i mai puin de cei interni. Ea se transform treptat n motiva ie intrinsec atunci cnd educatorul asigur stimularea i meninerea ntr-o permanent stare activ a curiozit ii cognitive a copilului. Pentru ntreinerea motivaiei este important ca interaciunile, modul de organizare a activitilor s se bazeze pe activismul copiilor, pe independena i ini iativa lor creatoare.

58

v Voina i atenia Voina: voina apare n conduita copilului ca o not de intenionalitate i de planificare a ac iunilor. Copilul este contient c trebuie, este necesar; percepia devine intenional, sistematic i susinut prin efort voluntar, transformndu-se n observaie; se formeaz memoria i atenia voluntar, capacitatea concentrrii mintale voluntare de durat mai mare n rezolvarea unor probleme de gndire. Atenia: la nceputul colarit ii atenia are un volum redus, caracterizndu-se prin focalizarea deficitar asupra esenialului lucrurilor. Priceperea de a-i distribui aten ia n mai multe direcii este slab dezvoltat; audierea pasiv a coninuturilor, fr implicare din partea elevilor, genereaz plictiseal urmat de neatenie. Pentru evitarea acestor neajunsuri, activit ile de nvare trebuie s in seama de ele, mpletind aciunea practic cu obiectele cu activitatea n plan mintal; trebuie asigurat un tempou optim al activit ii. Dozarea vocii i micrile educatorului prin clas nu trebuie s deranjeze momentele de concentrare ale elevilor asupra sarcinilor la care se lucreaz . 3. DIMENSIUNEA CREATIV A PERSONALITII. FORMARE, DEZVOLTARE, EXPRIMARE, AFIRMARE N PLAN INDIVIDUAL I SOCIAL. Creativitatea este o structur caracteristic a psihicului, care face posibil realizarea unor producii, opere noi. Cultivarea spiritului inovator reprezint una din sarcinile colii de azi. v Factorii creativitii Imaginaia : reprezint funcia cea mai important n procesul de crea ie original; poate fi definit ca acel proces psihic al crui rezultat este obinerea unor reacii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor; a. nsuirile imaginaiei definesc particularit ile actului creator: fluiditatea: posibilitatea intuirii de numeroase imagini sau idei; plasticitatea: uurina de a schimba modul de abordare al unei probleme, cnd un procedeu se dovedete inoperant; originalitatea: expresia noutii. b. Imaginaia reprezint o aptitudine, prin urmare factorul ereditar are o influen mai mult sau mai puin important; c. Cunotinele dobndite prin munc au un rol hot rtor:
59

 experiena poate fi direct, cnd se observ direct fenomenele, sau indirect , obinut prin lectur; varietatea informaiilor este deosebit de important, coala putnd contribui din plin la dezvoltarea creativit ii. d. Nivelul gndirii, inteligena persoanei . Exist un raport ntre inteligen i imaginaia creatoare, fiind ns departe de o potrivire perfect. e. Factori caracteriali : predispozi iile i capacit ile intelectuale nu sunt suficiente pentru ca cineva s devin inventator sau creator de art. Pentru aceasta este nevoie s existe o motiva ie, o dorin i o voin ferm, perseveren pentru a putea trece peste obstacolele ce stau n calea realizrilor notabile. f. Factori sociali societatea influeneaz mult activit ile creatoare prin: cerinele sociale; stadiul actual al tiinei, tehnicii sau artei; predecesorii, profesorii savanilor ori ai artitilor influeneaz crea ia elevilor; societatea poate fi uneori o frn n calea dezvolt rii cunoaterii. v Munca de creaie parcurge mai multe etape: Perioada de pregtire este cea n care se colecteaz informaii, se fac observaii, se delimiteaz problema i se schieaz o ipotez.; Incubaia este perioada n care se caut gsirea unei soluii. Aceast etap poate dura foarte mult, chiar ani de zile; Iluminarea este momentul fericit al gsirii solu iei; Verificarea este ultima etap i are rolul de a elimina eventualele erori sau omisiuni. v Blocajele creativit ii: Conformismul: este unul dintre blocajele sociale, manifestat prin dorina oamenilor ca toi cetenii s se poarte i s gndeasc n mod obinuit, la fel ca ei.; cei care nu respect regulile sunt sancionai de ctre opinia public , ceea ce duce la descurajarea gndirii inovatoare. Rigiditatea algoritmilor anteriori: reprezint un blocaj metodologic. Suntem obinuii s folosim ntr-o situaie o anume succesiune determinat de operaii chiar dac aceasta nu pare s se potriveasc, n loc s ncercm altceva; critica prematur intr tot n aceast categorie de blocaje, evideniat de Al. Osborn, unul din promotorii cultiv rii creativit ii. Dac ndat ce apare o idee, discutm critic valoarea ei, acest act blocheaz venirea altor idei n contiin. Se recomand s se noteze toate ideile care apar n momentul de inspira ie i doar apoi s se analizeze critic fiecare idee. Acest procedeu brainstorming poate fi tradus ca asaltul de idei;
60

 descurajarea rapid n faa dificult ilor i eforturilor de lung durat solicitate de munca de creaie. Cauzele blocajelor creative: blocajele creative au la baz teama de a nu grei, de a nu se face de rs, mpiedicnd astfel ncercarea de a exprima un punct de vedere neobinuit; un nvmnt ncorsetat de principii rigide, promovnd mai mult gndirea critic, disciplina i conformismul. Modalit i de promovare a creativitii: n formularea obiectivelor instructiv-educative, stimularea imagina iei trebuie s dein un loc important, alturi de educarea gndirii; coninutul nvmntului trebuie s promoveze cultura general , aceasta fiind un factor important n stimularea creativitii. Programele trebuie s prevad lec ii speciale pentru cultivarea ingeniozit ii; este foarte important atitudinea educatorului i rela ia sa cu elevii. Educatorul trebuie s aib rela ii prietenoase cu elevii, s -i ncurajeze s pun ntrebri i s nu-i ironizeze atunci cnd fac greeli. El trebuie s depisteze elevii cu potenialit i creative superioare, crora e firesc s li se asigure posibilit i speciale de dezvoltare a capacit ilor lor; folosirea metodelor nespecifice: spre exemplu copiii primesc sarcina de a scrie o compunere despre un obiect simplu: un nasture, o frunz, un gard de nuiele. Elevii sunt solicitai s formuleze ct mai multe ntrebri despre obiecte cunoscute: aer, foc, stele etc. Copiii realizeaz mici compuneri pe baza unor tablouri nfind diverse scene sau s desprind morala dintr-o asemenea imagine; problematizarea i nvarea prin descoperire; activitatea n afara clasei i cea extracolar ofer numeroase ocazii pentru cultivarea imagina iei. n cercurile de elevi se pot exersa diferite metode de stimulare a imagina iei, cum ar fi brainstorming-ul. Educatorul poate organiza ntlniri cu oameni de tiin sau de art care pot vorbi despre munca lor, despre dificult i i satisfacii. Vizitarea expoziiilor, muzeelor, excursiile lrgesc cmpul fanteziei copiilor, fiind surse inepuizabile de ntrebri; educatorul trebuie s menin legtura cu familia, mai ales n cazul acelor prini care i ddcesc prea mult copilul, l ajut la efectuarea temelor i nu-l las s fac eforturi proprii. E nevoie s li se explice c tutelarea excesiv mpiedic dezvoltarea intelectului, manifestarea independent a gndirii i fanteziei copilului. Este necesar ca modul de gndire al educatorului i stilul de munc n clas s fie ndreptat spre educarea spiritului creativ, latur a
61

personalit ii care capt n zilele noastre o valoare din ce n ce mai nsemnat . 4. METODE I TEHNICI DE CUNOA TERE A PERSONALITII COLARULUI MIC I MIJLOCIU Educatorul trebuie s cunoasc capacit ile, interesele i atitudinile elevilor pentru o aciune eficient. Direc ia actual de individualizare a formrii i instruirii impune dezvoltarea la institutori a simului diagnostic i utilizarea unor metodologii adecvate de cunoatere. v Metode pentru cunoaterea personalitii colarului mic: a. metode clinice (observaia, convorbirea, metoda biografic): din punctul de vedere al scopului, metodele clinice i propun o cunoatere ct mai amnunit a persoanei i explica ia evoluiei sale; orientarea predominant n cazul metodelor clinice este cea calitativ; prezint un grad de obiectivitate i precizie mai mic, deoarece sunt lipsite de criterii precise de interpretare, ele depinznd de subiectivitatea celui care face analiza. b. metode psihometrice sau experimentale (experimentul, testul i chestionarul): se orienteaz spre stabilirea rangului persoanei, a pozi iei sale n raport cu o populaie normal, iar n cazul metodelor psihometrice interpretarea este predominant cantitativ; n legtur cu gradul de precizie i obiectivitate, metodele psihometrice folosind verificri statistice riguroase sunt mult mai exacte, specificndu-se de fiecare dat limitele de eroare. Metoda observaiei : const n urmrirea atent i sistematic a comportamentului unei persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Observaiile ocazionale nu pot nlocui observaiile sistematice prin care se urmrete identificarea fiec rei surse de eroare; orice observa ie sistematic va debuta cu stabilirea ct mai exact a scopului propus; contactul prelungit cu elevii ofer dasc lului posibilitatea realiz rii unor observaii numeroase n condiii ct mai variate; constana comportamentului ntr-o mare varietate de situa ii reprezint aspectul important care trebuie re inut pentru interpretare; n orice observa ie trebuie s notm ct mai exact faptele i s le separm de eventualele interpret ri; observaia nu se ncheie dup nregistrarea datelor, ci continu cu interpretarea acestora pentru a diferen ia aspectele caracteristice de
62

cele aparente, neeseniale. n interpretarea observa iilor trebuie s se in seama de situaie, de atitudinile subiectului, pentru a nu scpa motivaia actelor de conduit. Convorbirea: este o conversaie ntre dou persoane, desfurat dup anumite reguli metodologice, prin care se urmrete obinerea unor informaii cu privire la o persoan, n legtur cu o tem fixat anterior; aceast metod trebuie folosit cu premeditare, trebuie s aib un scop, care s vizeze obiective psihologice i s respecte anumite reguli; trebuie s se in seama de urmtoarele aspecte, pentru a asigura veridicitatea i autenticitatea datelor obinute: ctigarea ncrederii elevilor, meninerea permanent a interesului n timpul convorbirii, s existe o preocupare permanent pentru stabilirea sincerit ii rspunsurilor, observarea atitudinilor i expresiilor subiectului, evitarea unor ntrebri sugestive, meninerea unui climat destins, nregistrarea convorbirii se va face cu mult discre ie. Chestionarul: este un set de ntrebri bine organizate i structurate pentru a obine date ct mai exacte cu privire la o persoan sau un grup de persoane, ale cror rspunsuri sunt consemnate n scris. Este cea mai obinuit metod de colectare a datelor, care se bazeaz pe autoraportrile subiecilor la propriile lor percepii, atitudini sau comportamente; valorizeaz introspecia, investigatorul msurnd percepii, atitudini i emoii subiective; principalul dezavantaj este c nu putem fi siguri dac persoanele dau raportri ale propriilor simminte. Subiec ii sunt tentai s-i ascund sentimentele i s ofere rspunsuri ct mai dezirabile. Metoda biografic sau anamneza: const n analiza datelor privind trecutul unei persoane i a modului ei actual de existen; exist mai multe procedee specifice acestei metode: analiza unor documente (documente colare, fie medicale), analiza produselor activitii (caiete de teme, desene), la care H. Thomae adaug analiza cursului vie ii (povestirea de ctre subiect a ntregii sale vie i) i analiza unor microuniti biografice (descrierea activit ilor unei zile de munc, a unei zile libere sau a unei zile de vacan); informaiile dobndite trebuie consemnate cu precizie i vor viza cteva aspecte importante: starea civil a prin ilor, antecedentele mamei i tat lui, numrul copiilor, rangul copilului n familie, situa ia material, atmosfera familial, antecedente fiziologice ale copilului (natere, alimentaie, dezvoltare psihomotorie, boli etc.), studiul
63

cronologic al vie ii (comportarea n familie, coal , preocuprile din timpul liber etc.). problema central a metodei biografice nu este obinerea datelor, ci interpretarea acestora; dificultatea metodei const n obiectivitatea cotrii i a sesiz rii esenialului. Metoda testelor: nu se recomand a fi utilizat dect de specialiti i atunci cu mare pruden; funcia principal a testelor psihologice este de a msura diferenele dintre indivizi sau dintre reac iile aceluiai individ n situaii diferite. Cu ajutorul testelor se pot obine, ntr-un timp relativ scurt, informaii destul de precise, msurabile i obiective despre caracteristicile psihologice ale subiectului testat, cu ajutorul crora se poate formula un pronostic; testele psihologice pot fi clasificate n: q teste de inteligen i dezvoltare mintal; q teste de aptitudini i capacit i; q teste de personalitate care msoar nsuiri de temperament i caracter; q teste de cunotine sau docimologice care msoar nivelul cunotinelor acumulate de subieci. Aplicarea testelor pentru identificarea sursei unei dificult i educaionale: q se recomand la nceput aplicarea unui test de inteligen. Dac rezultatele sunt slabe, atunci dificult ile sunt cauzate de nivelul sczut de inteligen; q n caz contrar, sursa dificult ii trebuie cutat n alt parte, investigndu-se abilit ile specifice (abilit i verbale, non-verbale, atenie, memorie etc.); q dac i n acest caz rezultatele sunt bune, atunci cauza problemei trebuie cutat n factorii motiva ionali sau de personalitate. obiecii aduse testelor psihologice: q testarea psihologic presupune etichetarea unui individ, fapt care poate avea consecine negative, duntoare subiectului; q alt obiec ie este c testele psihologice nu sunt suficient de valide pentru a fi folosite n luarea unor decizii individuale. Fi a psihopedagogic: este un instrument practic, care permite desfurarea unor aciuni programate la nivelul fiecrui elev, sistematizarea informaiilor privind personalitatea sa; servete drept centralizator al tuturor datelor de care dispune profesorul. n fi vor fi nscrise date culese din documentele colare
64

sau obinute pe baza observaiilor i convorbirilor cu elevul, cu profesorii, a vizit rii copilului la domiciliu, a tuturor informaiilor obinute de la prin i, de la coleg i de la oricare alt persoan; fia psihopedagogic este un auxiliar al dasc lului n organizarea activitii de cunoatere a elevului; structura fi ei psihopedagogice poate conine: I. Date personale Numele i prenumele, data naterii, locul naterii, domiciliul actual, coala urmat n prezent, coli urmate anterior; II. Mediul familial Numele i profesia tat lui, numele i profesia mamei, rela ii dintre prini, nivelul de educaie, fra i, surori, alte persoane care locuiesc mpreun cu familia, condiii de locuit, condiii materiale i nivelul cultural al prinilor, influene extrafamiliale; III. Starea de sntate Antecedente ereditare, antecedente personale, starea general a sntii, meniuni medicale cu importan pentru procesul de nvmnt; IV. Rezultate colare i preocupri ale elevului Mediile generale din ultimii ani, obiectele la care a obinut calificativele cele mai bune/slabe, succese deosebite (competiii, cercuri), preocupri n afara colii, factori explicativi ai reuitei/nereuitei colare; V. Date asupra structurii psihologice q Aptitudini i capacit i intelectuale aten ie, inteligen, capacitatea de memorare, limbajul, creativitatea. q Trsturi de caracter srguin, organizarea eficient a studiului, disciplina n clas, colegialitate, modestie. q Trsturi de temperament extravertit sau introvertit, energic, activ, emotiv, sentimental, rece, sensibilitate afectiv redus. VI. Caracterizare sintetic q Nivelul pregtirii colare; q Nivelul inteligenei; q Aptitudini sau interese speciale; q Trsturi de caracter mai pregnante; q Particularit i temperamentale dominante; q Orientare colar i profesional (dorina prin ilor, aspira iile realiste ale elevului, prerea profesorului); q Recomandri de ordin pedagogic (precizarea unor obiective educaionale concrete i a interven iilor educative oportune). MARCA FLORINA, institutor, coala General Ioan Slavici iria MAGER PATRICIA, institutor, coala General Ioan Slavici iria
65

Bibliografie:

Allport, G., Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, Bucureti,

1981. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998. Creu, C., Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai, 1997. Davitz, G., Ball, S., Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti, 1978. Nicola, Gr.(coord.), Psihologia social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai, 1996. Oprescu, V., Fundamentele psihologice ale pregtirii i formrii didactice, Editura Universitaria, Craiova, 1996. Pavelcu, V., Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, EDP, Bucureti, 1982. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T., (sub redacie), Psihologia colar, Tipografia Universitii, Bucureti, 1987. Stoica, A., Creativitatea elevilor - posibiliti de cunoatere i educare, EDP, Bucureti, 1983. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, EDP, Bucureti, 1995. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Editura XXI, Bucureti, 1994. Zlate, M., Eul i personalitatea, Editura Trei, Bucureti, 1997.

66

IV. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITU IONAL DE NVMNT I A PROCESULUI DE NVMNT 6. Sistemul de nvmnt-concept, funcii, structur, tendine de evoluie 7. Procesul de nvmnt-concept, funcii, structur, dimensiuni generale, caracteristici generale. Specificul abordrii sistemice i comunicaionale n nvmntul primar 8. Analiza procesului de nvmnt la nivelul interaciunii, evaluarea ini ial predare nvare - evaluare 9. Interdependena formal nonformal - informal la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt 10. Normativitate n procesul de nvmnt. Sistemul principiilor didactice. fundamente, relevan pentru nvmntul primar, practic, aplicaii

1. SISTEMUL DE NVMNT-CONCEPT, FUNCII, STRUCTUR, TENDINE DE EVOLUIE. Sistemul de nvmnt definire: sistemul de nvmnt este componenta principal a sistemului instituional al educaiei, cuprinznd instituiile specifice, care realizeaz scopurile nvmntului, printr-un management axat pe coordonarea influenelor formale i nonformale; n sens restrns, sistemul de nvmnt cuprinde sistemul instituiilor colare, pe care se desfoar specific procesul instructiv-educativ, cu prioritate ntre 3 i 18 ani, dar cu deschideri spre educa ia permanent. Funciile sistemului de nvmnt: cultural - formarea pentru asimilarea i dezvoltarea valorilor culturale; social - formarea pentru integrarea liber n activitatea i viaa social , pentru dezvoltarea caracteristicilor societ ii contemporane; economic - pregtirea, formarea pentru integrare profesional creativ, pentru utilizarea eficient a resurselor implicate; uman - formarea, dezvoltarea personalit ii celui educat, instruit n mod echilibrat, armonios, conform particularit ilor individuale, la nivelul ateptrilor proprii i sociale.
67

Structura sistemului de nvmnt romnesc este reglementat prin Legea nvmntului nr. 84/1995, 1999, cu modificrile aduse n 2003. Art. 15 1. Sistemul naional de nvmnt este constituit din ansamblul unitilor i instituiilor de nvmnt de diferite tipuri, niveluri i forme de organizare a activit ii de instruire i educare. 2. Sistemul naional de nvmnt cuprinde uniti i instituii de nvmnt , de stat i particulare. 3. nvmntul este organizat pe niveluri , asigurnd coerena i continuitatea instruirii i educaiei, n concordan cu particularit ile de vrst i individuale. 4. Sistemul naional de nvmnt cuprinde: a. nvmnt precolar: grup mic, mijlocie, mare, ca pregtitoare pentru coal; b. nvmnt primar: clasele I-IV c. nvmnt secundar: nvmntul secundar inferior organizat, n dou cicluri care se succed: gimnaziu, clasele V-VIII i ciclul inferior al liceului sau coala de arte i meserii, clasele IX-X; nvmntul secundar superior: ciclul superior al liceului, clasele XIXII/XIII; d. nvmnt postliceal; e. nvmnt superior: nvmnt universitar i nvmnt postuniversitar; 4.1. Sistemul na ional de nvmnt cuprinde i educaia permanent. 5. nvmntul precolar, primar, secundar i postliceal formeaz nvmntul preuniversitar. Ciclul inferior i ciclul superior al liceului formeaz nvmntul liceal. coala de arte i meserii i anul de completare formeaz nvmntul profesional. 10.1. nvmntul primar i secundar inferior formeaz nvmntul obligatoriu.(XXX, Legea nvmntului , nr. 84/1995, noua variant privind modificarea acesteia-aprilie, 2003) Tendine de evoluie ale sistemului de nvmnt: pregtirea special a copiilor pentru ca ,,trecerea n nvmntul primar s devin mai supl; pregtirea n condiii optime a ,,parcursului educativ de la nvmntul primar la cel secundar; prelungirea duratei nvmntului obligatoriu, pentru a asigura anse egale tuturor grupurilor sociale; multiplicarea i diversificarea nvmntului postobligatoriu; dezvoltarea nvmntului superior care s echilibreze diversele specializ ri;
68

formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar (3, 4, 5 ani); asigurarea continuit ii ntre formele de pregtire profesional ini ial i continu(Ministerul nvmntului, nvmntul din alte ri , Bucureti, 1990, p. 7-21). Alte tendine de evoluie a sistemelor moderne de nvmnt sunt: creterea rolului comunitilor locale i zonale n descentralizarea administrativ i financiar; formarea cadrelor didactice n funcie de cerinele teritoriale de dezvoltare socio-economic; extinderea nvmntului prin coborrea vrstei de colarizare (5-6 ani) i prelungirea vrstei obligatorii (16-18 ani); sporirea rolului evalurii formative, continue, fa de evaluarea normativ, standardizat; dezvoltarea filierelor voca ionale dup absolvirea nvmntului general obligatoriu; mbuntirea standardelor de calificare voca ional prin nvmntul secundar superior; proiectarea modular a cursurilor n nvmntul liceal, profesional i superior; perfecionarea pregtirii ini iale i continue a cadrelor didactice (Agenia Na ional Socrates). 2. PROCESUL DE NVMNT-CONCEPT, FUNCII, STRUCTUR. DIMENSIUNI GENERALE. CARACTERISTICI GENERALE. SPECIFICUL ABORDRII SISTEMICE I COMUNICAIONALE N NVMNTUL PRIMAR. Notele eseniale ale conceptului de proces de nvmnt: n esen, realizeaz ac iunea de instruire i educare prin nvmnt (lat. actio, faptul de a face ceva, desfurare a unei activiti, influenare); n sensul larg utilizat, accepia ca proces ilustreaz o caracteristic a acestei aciuni (lat. processus - mers, evolu ie, dezvoltare, prefacere, transformare succesiv, progresiv) , n raport cu scopurile i obiectivele nvmntului, cu sensul aciunii asupra obiectului educaiei (elevul ); implic un sistem de ac iuni informative, formative i educative; studiaz sistemul de efecte, transformri asupra elevilor, n raport cu scopurile i obiectivele stabilite, cu particularit ile individuale, cu ateptrile sociale;
69

este orientat ctre realizarea scopurilor, obiectivelor formrii i educrii; este o aciune de instruire, informare i formare, de predare i nsuire de cunotine, capacit i, deprinderi, priceperi, competene; se desfoar ntr-un cadru instituionalizat (de stat, particular) de diferite tipuri i grade, ca forma cea mai nalt de organizare contient, ca problem de interes naional; utilizeaz abordarea intra-, inter-, pluridisciplinar, n conceperea, interpretarea, organizarea, evaluarea ac iunilor; vehiculeaz coninuturi (valori informative, formative, educative) definite, structurate, precizate, perfec ionate dup criterii pedagogice, n raport cu scopurile, obiectivele stabilite; respect norme, principii, reguli, cerine n conceperea, desfurarea, antrenarea elementelor componente ale ac iunii specifice; utilizeaz strategii didactice (metode i mijloace de nvmnt, forme i moduri de activitate) dup criterii de eficien; se desfoar cu cadre didactice, ca principali factori, special formate i perfec ionate, cu statut precizat; evideniaz complexitatea rela iilor pedagogice ntre factorii implica i(cadre didactice, elevi), ntre subsistemele ac iunii; solicit un continuu management, conducere optimizat a ac iunii (proiectare, organizare, decizie, coordonare, control, evaluare); presupune determinarea, organizarea, utilizarea eficient a timpului cerut de activitate, pe etape scurte, medii i lungi; sprijin trecerea de la instruire la autoinstruire, prin antrenarea elevilor n transformarea progresiv din obiect n subiect al ac iunilor specifice nvmntului; urmrete dezvoltarea n spiral a sistemului de ac iuni instructiveducative, n raport cu etapele realiz rii scopurilor, cu evolu ia personalit ii elevilor: are caracter dinamic; manifest deschidere ctre influenele externe sistemului, coreleaz cu alte sisteme nonfomale (extracolare) de activitate i i perfecioneaz, optimizeaz continuu elementele, organizarea. Deosebita complexitate a ac iunii instructiv-educative din nvmnt / a procesului de nvmnt este evident, de unde responsabilitatea abordrii lui teoretice i practice, profesionaliz rii pedagogice a cadrelor didactice, a susinerii lui sociale; Funciile procesului instructiv-educativ pot fi: instructive, de comunicare a valorilor i produselor culturale, tiinifice, prin susinerea cunoaterii lor de ctre elevi, fie n mod
70

senzorial-perceptiv, fie n mod raional, teoretic, prin crearea situaiilor adecvate de predare-nvare; formative, de pregtire pentru integrare continu n viaa social , profesional, de dezvoltare axiologic (M. C lin). Elementele constituente ale procesului instructiv-educativ sunt: profesorii i elevii, ca principali ageni, care rezolv predarea nvarea - evaluarea, autonvarea, autoevaluarea; scopurile urmrite, ca intenie; coninuturile predrii i nvrii, conturate n planuri de nvmnt, programe i manuale colare; metodele i mijloacele utilizate pentru atingerea scopurilor; organizarea i planificarea procesului instructiv-educativ; normele pedagogice, ca prescripii i reguli de ac iune; rezultatele obinute de ctre elevi. Aceste elemente componente arat c procesul de nvmnt este un sistem pedagogic ac ional, fiecare reprezentnd un nivel de organizare a sa. Dimensiunile procesului de nvmnt reflect resursele abordrii sistemice a activit ii: dimensiunea funcional reflect legtura acestuia cu sistemul de nvmnt prin intermediul finalit ilor educaiei: relevana lor social n proiectarea global a nvmntului, consistena psihologic a obiectivelor programelor colare, deducerea creativ a obiectivelor operaionale ale activit ilor concrete, calitatea structurii sistemului, a rela iei ntre intr rile n sistem i rezultatele obinute; dimensiunea structural vizeaz resursele pedagogice angajate n sistem, rela iile colii cu alte medii educaionale, resursele materiale i umane, financiare, informaionale, temporare; dimensiunea operaional vizeaz activitatea educativ, didactic a profesorului, pe termeni de aciune concret n predare nvare evaluare, n realizarea calitativ a obiectivelor, prin coninuturi i metodologii specifice (S.Cristea). Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt vizeaz: a. interac iunea subiect (nvtor) - obiect ( elev, receptor) pentru construirea unui repertoriu comun pentru nelegerea mesajelor, cu antrenarea empatiei pedagogice, prin comunicarea didactic. Aceasta depinde de scopul activit ii, de personalitatea nvtorului, de stilul educaional; b. unitatea informativ-formativ, n baza legturii funcionale ntre coninutul ac iunii didactice i efectele lui psihologice, prin respectarea legii procesului de nvmnt, prin medierea pedagogic a cunoaterii tiinifice, prin adaptarea discursului pedagogic;
71

c. autoreglarea activit ii nvtorului n funcie de rspunsul elevului, prin conexiune invers. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt: valorific o metodologie interpretativ conturat (Ph. Coombs), aceea a analizei de sistem, bazat pe evidenierea elementelor componente ale procesului de nvmnt, a rela iilor ntre ele n plan static i dinamic, pe considerarea lui ca subsistem social; procesul de nvmnt se desfoar, se comport, se intercondiioneaz ntocmai ca un sistem dinamic, deschis, complex. De toate acestea se ine seama n proiectarea sa, a elementelor sale, a desfurrii ca proces, n evaluarea, reglarea i optimizarea sa; procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor ntr-un cadru instituionalizat, organizat n vederea formrii personalit ii acestora n concordan cu cerinele idealului educaional. Este cea mai nalt form de organizare i desfurare a educaiei, determinate de prezena educatorului, pregtit special pentru conducerea acestui proces. Notele definitorii ale procesului de nvmnt sunt: caracterul bilateral (interaciunea nvtor-elev); unitatea informare-formare, ntre transmiterea de cunotine variate i dezvoltarea biopsihosocial a personalit ii elevului; abordarea ca sistem cu autoreglare, ca baz a modului de funcionare; interpretarea ca proces de cunoatere, ca finalitate general a procesului (I.Nicola). ntre aciune, ca proprietate intern a procesului de nvmnt i produsul su, formarea personalit ii, se stabilete o concordan, impus de folosirea, aplicarea unor norme i legit i psihopedagogice, de ctre educator. 3. ANALIZA PROCESULUI DE NVMNT LA NIVELUL INTERACIUNII, EVALUAREA INIIAL PREDARE NVARE EVALUARE. Dac procesul de nvmnt este cadrul n care elevul i mbogete, consolideaz, corecteaz i transform experiena cognitiv , i perfecioneaz formarea, atunci acesta, prin specificul curriculumului proiectat i realizat, nu face dect s activeze cognitiv afectiv emoional atitudinal elevii, prin intermediul rolului conductor al nvtorului. Relaiile evaluare predare nvare evaluare n sistemul actual de nvmnt:
72

rela ia ntre ac iunile nvtorului (de predare) i ac iunile elevilor (de nvare) este mereu orientat ctre realizarea scopurilor, obiectivelor curriculare la un nivel calitativ ct mai nalt. Dar evolu ia aciunilor i a rela iilor nu capt sens dac nu are loc i verificarea, aprecierea rezultatelor (evaluarea), pentru a produce apoi proiectarea, realizarea, corectarea, ameliorarea, schimbarea modului de aciune (reglarea, autoreglarea); predarea, nvarea, evaluarea sunt funciile, laturile eseniale ale procesului de nvmnt, dar didactica modern insist mai ales pe perfecionarea rela iilor complexe ntre ele, avnd n vedere caracteristicile noi ale acestuia, cerinele noului curriculum, necesitatea abordrii sale sistemice; rela ia predare nvare - evaluare arat i trecerea de la concepia clasic asupra rolului dominant al predrii (al nvtorului), la situaia de astzi, specific abordrii curriculare. Astfel, cele trei aciuni sunt privite n sistem, sunt complementare, surprind ntreaga activitate pedagogic cognitiv i formativ, arat rela ia obiective coninuturi metodologie rezultate - reglare. n felul acesta i proiectarea activit ii devine logic, unitar, perfectibil; n procesul de nvmnt, cunoaterea se realizeaz pe fondul interac iunilor multiple i neunivoce ntre predare i nvare, ntre activitatea nvtorului i a elevului. Coninutul lucrat i asigurat prin predare devine ulterior, prin nvare, o achizi ie personal a elevului. Din perspectiva relaiei predare-nvare, orice cunotin include dou funcii: de reflectare, pentru cunoaterea realit ii nconjurtoare (imagini, noiuni, idei, fapte, modele etc.); de operare, cnd cunotinele devin instrumente n asimilarea altora, prin ac iunile proprii ale elevilor, stimulate i determinate prin actul predrii, iar nu prin simpla transmitere, ntiprire pasiv a lor. Rela ia predare-nvare se prezint n mod difereniat de la un stadiu la altul al dezvolt rii, al cunoaterii: de la stadiul unei dependene aproape totale a nvrii de predare, prin creterea independenei nvrii fa de predare, pn la nvarea autonom (autoinstruirea). Perspective de abordare psihopedagogic modern a relaiei predare nvare evaluare: predarea implic producerea unor rezultate n conduita elevilor, prin nvarea unor coninuturi; rezultatele aprute dup predare sunt legate de modul de organizare i de producere efectiv a nvrii;
73

predarea implic nvare, cnd aspectul intenional este regsit ntrun rezultat cu valoare de succes; nvarea este logic implicat n predare, pentru c multe din obiectivele educaionale se realizeaz prin diferite moduri de predare; predarea i nvarea se manifest ca procese coevalutive, dac sunt privite ca subsisteme, ca ac iuni ale principalilor agen i (nvtorelevi); predarea capt o structur funcional i eficient n activitatea didactic , dac motiveaz elevii pentru a cunoate, a nva; predarea implic o structur mental i interac ional, ordonat, bazat pe logica coninutului, pe modurile de contientizare; predarea este un proces secvenial i reversibil, dup nivelurile de nelegere ale elevilor, modul de operaionalizare al obiectivelor i coninuturilor, ac iunea feed-back-ului; predarea este un proces prescriptiv i normativ pentru a indica norme, reguli de transmitere i de nvare, la nivel informaional, metodologic i ac ional; indicnd ce trebuie nvat, explicnd modul n care trebuie nvat, .a., predarea menine o balan ntre activit ile specifice care intr n sfera nvrii i condi iile necesare nv rii eficiente; rela ia predare-nvare poate fi exprimat n termenii principiului cutiei negre i al dublului feed-back, n care predare = imput, nvarea = output i apoi nvarea = imput i rezultatele nv ri = output (I. Neacu); integrarea evalurii n activitatea didactic este determinat de nelegerea rolului reglator pe care l deine actul evalurii pentru procesul instructiv-educativ. Evaluarea este o condiie a eficacit ii procesului instructiv-educativ prin faptul c orienteaz i corecteaz predarea i nvarea; evaluarea nu este o ac iune juxtapus celor de predare-nvare, ci este integrat n acestea prin diverse modalit i: evaluarea ini ial , evaluarea continu i evaluarea final; realizarea permanent i sistemic a unei evaluri a procesului instructiv-educativ permite cunoaterea, explicarea i perfec ionarea rezultatelor elevilor i chiar a procesului de predare-nvare care a produs aceste rezultate.

74

4. INTERDEPENDENA FORMAL-NONFORMAL-INFORMAL NIVELUL SISTEMULUI I AL PROCESULUI DE NV MNT

LA

Din analiza caracteristicilor i funciilor educaiei, rezult c asupra personalit ii n curs de dezvoltare sau perfec ionare se exercit variate categorii de influene i ac iuni, fiecare cu alt for de modelare, sensibilizare, cu alte efecte. v Formele educaiei: Formal, oficial: n principal, organizat contient, sistematic, instituionalizat , reglementat, coordonat, dirijat, planificat, evaluat, expresie a unei politici educaionale, cu scopuri i coninuturi comune, reglementate prin acte normative; Nonformal: sau/i desfurat n afara formelor statuate explicit, ca institu ii colare, cu un grad de independen, cu obiective difereniate, cu participarea altor factori sociali, cu funcii compensatorii fa de coal, dirijat potrivit specificului, dar n rela ie de parteneriat cu coala; Informal: sau/i neorganizat, spontan, difuzat, prezent prin informaii receptate neintenionat, venite din mediul nconjurtor (natural, social, cultural), dar n relaie cu nivelul de organizare, culturalizare, sensibilizare al individului. Ea este educaia informal. v Caracteristicile formelor de educaie Educaia formal se caracterizeaz prin: se realizeaz n instituii specializate (coli de diferite tipuri); n acest cadru planificat, organizat, structurat, condus se exercit cea mai important influen formativ, educativ; se urmresc anumite obiective stabilite prin politica educaional i de nvmnt, realizate ealonat, progresiv, cu coninuturi i modalit i specifice, programe curriculare adecvate; educaia i instrucia sunt realizate de cadre specializate (personal didactic), formate i perfec ionate distinct; cuprinde, cu precdere, populaia cea mai receptiv la educaie, formare, dar cu deschideri spre susinerea autoeducaiei, autoinstruirii; mbin formele de educaie, nvmntul comun obligatoriu, cu cel potrivit particularit ilor individuale; evaluarea criterial , continu i sumativ este specific conceput, organizat i valorificat pentru a obine reuita colar a elevilor i se
75

finalizeaz n formule de recunoatere a nivelului pregtirii generale i specifice, profesionale; locul i rolul colii sunt determinate n cadrul sistemului sociocultural: coala este privit ca un sistem deschis ameliorrii continue, dar devine i factor de dezvoltare social , prin nivelul formrii absolvenilor; ntreaga sa aciune educativ respect criterii pedagogice, metodice, manageriale, sistematizate, n continu optimizare, conform datelor cercetrii pedagogice i din tiinele conexe, ale evoluiei sociale; dezvoltarea personalit ii elevilor, dac s-ar limita doar la educa ia formal, ar suferi prin coninutul dat n programele colare, predominarea informrii asupra aspectelor calitative ale dezvolt rii, relativa deschidere ctre societatea n schimbare, relativa alternan a modalit ilor de ac iune .a.; n raport cu cercetarea actual pedagogic , instituiile educative devin tot mai diversificate, dup particularit ile educailor, dar i dup posibilit ile alternative de organizare, de introducere a noi tipuri de educaie, deschise la problematica lumii contemporane. Educaia nonformal prezint ca trsturi: evideniaz necesitatea, rolul, modul, valorificarea influenelor formative, educative i a altor forme de organizare a realiz rii educaiei, n afar i dup etapa colarit ii: familia, institu iile culturale, mass-media, instituii i organizaii de copii i tineret; aceste influene sunt corelate cu mediul extracolar n care particip educaii, cu modurile de petrecere a timpului liber, cu includerea lor n diferite grupuri specifice; valoarea educativ , complementar educaiei formale, poate avea efecte pozitive sau negative de compensare, n msura n care aceste instituii contientizeaz obiectivele, coninuturile, organizarea, metodologiile lor specifice, respect aspira iile educailor; activitatea acestor institu ii este la fel de impregnat de cerinele pedagogice, dar dirijate i utilizate pentru alte obiective, coninuturi. Accentul cade aici pe stimularea educailor prin programe alternative, diferen iate, diversificate, facultative, aplicative, de completare, n acord cu elementele de noutate n diferitele domenii, cu noi tipuri de comunicare, metode de activizare, tehnici de creativitate, cu stimularea dezvoltrii voca ionale; activitile nonformale pot fi n afara clasei (cercuri pe discipline, competiii tematice, expoziii .a.), n afara colii (spectacole, excursii, conferine, cluburi, dezbateri etc.) i ,dup integrarea profesional, ca activit i de formare continu;
76

 ns, prin adaptarea la nivelul grupelor antrenate, exist pericolul scderii valorii pedagogice, tiin ifice, printr-o popularizare la limit a coninuturilor sau dirijarea numai ctre anumite aspecte; Educaia informal are ca note eseniale: cuprinde experiena personal ctigat de ctre individ, triri ncercate n mod neintenionat. Ea este conceput ca relaxare, satisfacere a unor curiozit i pasagere; influenele primite sunt spontane, neorganizate, neprelucrate pedagogic, nesistematizate, de scurt durat; problema este a receptrii adecvate, a integrrii i echilibrrii cu fondul formrii, a controlului efectelor pozitive/negative, a valorificrii i contientizrii gradului de prelucrare i organizare a informaiilor, a transformrii lor n activit i nonformale sau chiar formale; sesizarea, nelegerea, trirea, valorificarea acestor influene depind de nivelul dezvolt rii personalitii. v Integrarea n sistem a formelor educaiei este una din preocuprile actuale Cele trei forme de educaie trebuie privite din perspectiva educaiei permanente: educaia nu se mai poate reduce la instruirea de tip colar i institu iile de nvmnt ar pierde dac s-ar izola de contextul cultural-educativ. De aceea cadrul formal trebuie s furnizeze ocazii pentru valorificarea informaiilor achiziionate n afara lui, chiar integrnd o parte din coninuturi; cealalt parte, a educaiei nonformale, informale trebuie s rspund diversit ii de nevoi, interese, aspira ii ale indivizilor, s conduc la formarea unei viziuni unitare despre lume, s asigure coeren actului educaional. Coninutul nvmntului de mine va fi nsoit de noi finalit i, componente, concepte fundamentale: el va fi un coninut multidimensional, bazat pe integrarea celor de tip formal, nonformal i informal, cci elevii de astzi le utilizeaz explicit n autoeducaie; modalit i de integrare am putea aminti: ore educative axate pe probleme concrete ale realit ii nconjurtoare, ore consacrate sintezelor colare, activit i pe echipe, folosirea metodelor care leag nvarea din clas cu cea independent, organizarea de activit i opionale sau extracolare, abordri interdisciplinare, consolidarea criteriilor de apreciere, promovarea educaiei permanente, efectuarea unor activit i n institu ii extracolare, atragerea mass-media n realizarea unor teme colare, integrarea n viaa comunitii etc.
77

ncercrile de integrare a diferitelor tipuri de nvri se fac att din interiorul sistemelor educative, ct i din exteriorul acestora.

5. NORMATIVITATE N PROCESUL DE NVMNT. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE. FUNDAMENTE, RELEVAN PENTRU NVMNTUL PRIMAR, PRACTIC, APLICAII. v Normativitatea Definire: norma este un instrument, o modalitate de coordonare i de desfurare a aciunilor umane. Pedagogic, norma indic unul sau mai multe criterii obligatorii n realizarea ac iunii, condiii minimale de ndeplinit i dup care se apreciaz reuita ac iunii, numrul de aciuni pe unitatea de timp, propoziii prescriptive de desfurare optim, indica ii practice privind obliga iile, interdic iile, permisiunile n aciune, algoritmii de respectat; Normativitatea este un element component al structurii educaiei. n analiza ei utilizm rezultate ale logicii ac iunilor, scopurilor i planurilor de aciune raional i eficient (M. Clin). Prin analiza normativ a aciunii educative se are n vedere raionalitatea ei: rela ia dintre valori, scopuri i norme, pentru ca nvtorul s contientizeze condiiile, regulile de construire i realizare a procesului pedagogic, s disting ceea ce trebuie s fac. n limbajul comun, normativitatea este redat de expresii des utilizate: trebuie/nu trebuie s...; este permis/nu este permis s...; se poate/nu se poate s...; dac respeci...atunci realizezi; se cere s...ca s realizezi; aplici urmtoarele reguli...; respeci urmtoarele etape...; respec i urmtoarele condiii...etc. Aspectele normativit ii care duc la eficientizarea activitii didactice: normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice, prin natura domeniului i pot fi: organiza ionale (reglementri de funcionare a instituiei colare), procedurale (utilizarea metodologiilor didactice), comunicative (rela ia nvtor-elev), obligatorii sau permisive, generale sau particulare, orientative pentru aciunea viitoare; fiecare element component al procesului de nvmnt preuspune i un element prescriptiv: n orice demers didactic se urmresc trei scopuri: informativ-formativ-educativ; Nu toate obiectivele pot fi operaionalizate; Este posibil i recomandabil ca sarcinile de lucru s fie diferen iate; Trebuie ca nvtorul s se pregteasc pentru orice demers didactic; Se precizeaz elevului ce mijloace s
78

utilizeze n rezolvarea sarcinilor; Reuita unui demers didactic se apreciaz dup anumite criterii etc.; normele procesului de nvmnt prezentate n abordarea didactic teoretic, explicativ sunt mai mult sau mai puin utilizate, respectate, cu ct nvtorul are pregtirea pedagogic adecvat i manifest interes pentru problem. n caz contrar, asistm la empirism didactic, stil artizanal, imitare de modele, aplica ii i rezolvri gre ite ale situaiilor; cu ct nvtorul, dar i elevul, progresiv cunosc aspectul tiin ific al normativit ii didactice, cu att i pot manifesta creativitatea, asigura optimizarea ac iunilor. De aceea ele devin criterii de apreciere a elementelor instructiv-educative, a gradului de maturizare profesional, de afirmare a miestriei didactice. Mai mult, se previn i se corecteaz improviza ia, ac iunea ntmpltoare, repetarea unor experiene deja demonstrate i generalizate (E. Joia). v Lege principiu norm regul Relaia lege principiu norm regul: teoria instruirii precizeaz principiile didactice, metodologia ei dezvolt normele i regulile de respectare, aplicare a lor, n rezolvarea variatelor situaii concrete ale predrii nvrii evalurii; teoria educaiei insist i pe legitatea pedagogic . Din aprofundarea acestui aspect se poate nelege mai clar relaia lege principiu norm - regul i evita limitarea sa sau confundarea bazei logice (lege, principiu) cu cea procedural (norm, regul), n construcia, interpretarea i realizarea educaiei; principiul este o cerin cu caracter logic care arat necesitatea educaiei i a funcionalit ii ei, exprim o idee de baz pe care se ntemeiaz gndirea pedagogic , un punct de reper pentru aciune. Norma nu se refer la regularitatea ac ional (ca n principiu), ci la raionalitatea actelor pedagogice; un exemplu necesar: legea: abordarea educatului ca obiect i mai ales ca subiect al educaiei; norma: necesitatea participrii active i contiente a acestuia n instruire; reguli: pentru nvtor (s prezinte elementele noi prin detaliere, s comenteze defini ia mai nti i apoi s prezinte cauzele, s elimine interpretrile gre ite posibile, s mbine tipurile de explica ie, s utilizeze exemple etc.) i pentru elevi (s asculte cu atenie, s formuleze ntrebri, s coreleze cunotinele noi cu cele anterioare etc.);
79

metodologia instruirii, n concretizarea ei, dac nu face apel la legi, principii, norme, reguli, nu-i dovedete caracterul tiinific, ra ional, obiectiv, nu depete empirismul acional n desfurarea activitilor. Aa se justific optima alegere apoi a metodelor, procedeelor, tehnicilor, mijloacelor, modurilor de organizare a predrii-nv rii. Dup cum i invers: raportarea metodologiei instruirii la principii, norme, reguli nu nseamn conformism, conservatorism acional, aa cum sunt adesea justificate anumite comportamente didactice ale cadrelor didactice (aa se cere..., aa recomand metodica...). nvtorul este chiar invitat s -i afirme ini iativa, creativitatea procedural , dup datele situaiilor. Acest comportament didactic este cerut i de faptul c principiile, normele nu sunt respectate n activitate izolat, ci n sistem, ele interac ionnduse, presupunndu-se unele pe altele. v Principiile didactice Criterii de clasificare: Principii cu caracter general: principiul integrrii organice a teoriei cu practica; principiul lurii n consideraie a particularit ilor de vrst i individuale. Principii care se impun cu dominan asupra coninutului nvmntului : principiul accesibilit ii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; principiul sistematiz rii i continuit ii n nvare. Principii care acioneaz asupra metodologiei didactice i a formelor de organiza re a activitilor: principiul corela iei dintre senzorial i ra ional, dintre concret i abstract n predare-nvare (principiul intuiiei); principiul nsuirii contiente i active; principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i a abilit ilor (C. Cuco). Principiul integrrii teoriei cu practica: acest principiu presupune ca tot ceea ce se nsuete n activitatea didactic s fie valorificat n activit ile ulterioare, fie c acestea sunt activiti de nvare, fie c sunt activit i materiale. n acela i timp, aceast regul se refer la faptul c ceea ce se nva n perspectiva unei aplicaii concrete, imediate sau de viitor se nsuete mult mai temeinic i cu o motiva ie mai puternic; aplicativitatea n nvmnt ar putea avea dou sensuri, relativ distincte, dar complementare:
80

 folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare; acest lucru se poate asigura prin realizarea permanent de conexiuni ntre cunotine (specifice sau nonspecifice, intradisciplinare sau interdisciplinare); prelungirea procesului de nsuire a unor cunotine sau a unor deprinderi prin recursul la activit i materiale, concrete, motrice; prelungirea lui a ti n a ti s faci , a ti s fii, a ti s fii i s devii etc. Aceste sarcini se pot materializa prin punerea elevilor n situaii faptice, prin experimentarea unor aciuni reale sau posibile, prin trirea unor stri, prin rezolvarea unor probleme care in de aspectele practice ale vie ii; trecerea de la aspectele teoretice la cele practice se poate realiza fie treptat, prin procesri i modelri exemplare care i trimit pe elevi spre situaii reale, fie direct, prin plonjarea n faptul de via aa cum este el, prin tr irea efectiv a unor realit i (C. Cuco). Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale: ne atenioneaz asupra faptului c este bine s pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioar i s nu form nepermis de mult peste limitele pe care le ngduie vrsta i caracteristicile individuale; i gsete fundamentarea psihologic n rela ia care se instituie ntre nvare i dezvoltare. nvarea se va face n raport cu zona celei mai apropiate dezvoltri, n sensul c se va da elevului maximum din ceea ce el poate s asimileze la un moment dat i care i permite dezvoltarea psihic n perspectiv; respectarea particularit ilor individuale este n consens cu cerinele unui nvmnt modern i democratic. Fiecare copil este o individualitate irepetabil , care pretinde un tratament individualizat. Educaia nu are menirea de a uniformiza oamenii. Procesele psihice individuale precum percepia, gndirea, limbajul, inteligena, atenia, memoria, emotivitatea etc. capt contururi diverse de la un individ la altul. nvtorul are obliga ia de a ine cont i a exploata n mod diferen iat aceste calit i psihice individuale, prin tratarea lor diferen iat. tratarea difereniat se realizeaz prin intermediul mai multor procedee: aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale, cu ntreaga clas de elevi; aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de nvmnt, dar care se realizeaz n afara lui (teme de cas); activiti pe grupe de nivel; activiti n clase speciale, dimensionate anume, fie pentru elevii cu abilit i deosebite, fie pentru elevii cu handicapuri.
81

Principiul accesibilit ii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor: cunotinele i deprinderile stipulate n planuri, programe, activit i vor fi astfel selectate i expuse, nct s poat fi, n principiu, asimilate i valorificate optimal de ctre elevi; accesibilitatea cunotinelor va fi vizat de ni i factorii de decizie, de cei care realizeaz planurile i programele colare. Succesiunea, ponderea i momentul inseriei unei discipline vor fi prescrise inndu-se cont de capacitile copiilor dintr-o anumit categorie de vrst. Dar momentul principal cnd se realizeaz accesibilizarea cunotinelor este demersul didactic pregtit i susinut de ctre nvtor. Nu orice informaie este pasibil de a fi introdus n clas. nvtorul trebuie s selecteze atent doar acele cunotine care concord cu nevoile elevilor. Explica iile i interpretrile realizate de cadrul didactic vin n sprijinul respectrii acestui principiu; ntr-o autentic situa ie didactic , nvtorul va crea acele contradic ii optime dintre cunoscut i necunoscut, dintre uor i greu, dintre concret i abstract, astfel nct s-i incite pe elevi la interoga ie i cercetare. Este de presupus o solicitare maximal a elevilor, dar este vorba de o solicitare realist. Se tie c o sarcin prea uoar mbie la delsare i inactivitate, dup cum o sarcin prea dificil conduce la blocaj i la stoparea oricrei activit i. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare: sistematizarea cunotinelor presupune predarea integrat a informaiilor, asigurarea unor coordonri i conexri fireti ale acestora. Tot ceea ce se pred la un moment dat trebuie s aib legtur cu ceea ce s-a nsuit pn la momentul respectiv. No iunile i ideile se vor integra treptat n sisteme explicative din ce n ce mai largi i mai complexe. nvtorul va apela la strategii coerente de punere n form a informaiilor, va utiliza scheme, planuri, va aloca momente sau chiar demersuri didactice ntregi sistematiz rii cunotinelor. Corela iile se pot realiza interdisciplinar sau intradisciplinar; predarea sistematic poate fi asigurat prin nsi logica de constituire a disciplinei respective. Ordonarea unei discipline poate fi liniar (predarea cunotinelor fr revenirea i mbogirea fondului ideatic primar), concentric (revenirea la nucleul ini ial i amplificarea acestuia cu noi date) i genetic (prin evocarea proceselor i fenomenelor); continuitatea n actul predrii i al nvrii presupune asigurarea unei treceri i evoluii fireti, naturale de la antecedentul la consecventul explicativ. Predarea se va realiza prin asigurarea unei legturi n timp a cunotinelor care se vehiculeaz . De regul, continuitatea este
82

asigurat prin succesiunea disciplinelor prevzute n planul de nvmnt sau prin logica intern a unei discipline. De multe ori ns, nvtorul va fi nevoit s intervin pentru evitarea unor rupturi, discontinuiti n materia pe care o pred. Nerespectarea acestei cerine duce la apari ia unor goluri sau regrese n nvare sau chiar la eec colar. Educaia nu se face n salturi, ci continuu, consecvent, ealonat. Ealonarea riguroas a activit ii didactice se realizeaz prin proiectarea didactic . Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract (principiul intui iei): conceptul de intui ie n psihologie i pedagogie are sensul de cunoatere direct , prin intermediul analizatorilor, al obiectelor i fenomenelor. Aceasta se concretizeaz ntr-o imagine, care ntotdeauna este concret, individualizat . Intui ia se cldete pe un anumit suport concret (dar nu tot timpul palpabil, n sensul fizic). Concreteea poate fi de ordin obiectual (un lucru care poate fi vzut, atins, manipulat), dar i de ordin logic (cuvintele pot fi mai concrete sau mai abstracte- de exemplu, conceptul de creion este mai concret dect conceptul de relaie); ridicarea la abstract se face prin desprinderea de date intuitive, printro punere n paranteze a materialit ii, concreteei i individualit ii obiectelor i proceselor. Gndirea abstract este mult mai mobil, mai independent i mai operant pentru clase variate i multiple fenomene. Dar, pn aici, elevii trebuie s fi trecut prin pasul operrii directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora. Exist un moment optim cnd nvtorul va trece de la gndirea obiectual la cea abstract i invers; eficiena respectrii acestui principiu poate fi maxim, dac nvtorul va ac iona n concordan cu o serie de norme: folosirea raional a materialului didactic, selectarea materialului potrivit funciei pe care o ndeplinete intuiia, dozarea raportului dintre cuvnt i intui ie, solicitarea intens a elevului n efectuarea unor activiti variate de observare, selectare, analiz, sintez, comparaie, verbalizare, dirijare atent a observaiei elevilor spre ceea ce este constant n cunoatere etc. Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de predare nvare - evaluare: acest principiu cere ca elevii s i nsueasc ceva n msura n care au neles i s participe singuri la aflarea cunotinelor pe care nvtorii le propun la un moment dat. Activizarea elevilor presupune meninerea lor ntr-o stare de trezie intelectual, de ncordare plcut, de cutare a soluiilor la o serie de situa ii-problem pe care
83

nvtorul le provoac. A fi activ nseamn a gndi, a medita, a raiona, a merge pe firul unui gnd, al unei idei. Elevul este nu numai obiect, ci i subiect al nv rii, este implicat i cointeresat n a cunoate i a face. Tot ceea ce primete individul din exterior este selectat, organizat ntr-un mod propriu i creativ. Lumea se reflect diferen iat n mintea i sufletul unui copil. Ea se reface de fiecare dat cnd o contiin se apleac asupra ei. Prin actul predrii, realitatea se reconstruiete, iar noi nine ne modelm n raport cu datele ei; trebuie cultivat voina de a aciona asupra cunoaterii i nu de a o primi la modul pasiv. Orice achiziie se dovedete a fi autentic atunci cnd individul a fost pus n situaia de interogaie, de ac iune propriuzis; participarea contient presupune o trezire a voinei de a cunoate i amplificarea continu a acestei apetene. Nu trebuie ncurajat nvarea pe de rost, nsuirea mecanic a informaiilor. Accentul va cdea pe nelegerea prealabil a cunotinelor nainte de a fi stocate sau reproduse. Elevul este nevoit s stpneasc acel cumul de cunotine achizi ionate, s le actualizeze difereniat, s fac legturile cele mai nimerite, s disloce acele achizi ii care nu mai sunt operante, s creeze noi explica ii, noi ipoteze. nvtorul talentat va apela la tactici, metode, procedee active i participative, va stimula i ncuraja creativitatea, imagina ia i spiritul lor critic. Pozi ia sa trebuie s fie maleabil, deschis, permisiv la ini iativele elevilor, pasibil de a-i face s neleag lumea i altfel dect a neles-o nvtorul sau ei nii la un moment dat. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor: acest principiu orienteaz preocuparea nvtorului asupra calit ii rezultatelor nvrii n sensul asigurrii tr iniciei i durabilit ii acestora. Orice achizi ie se va face n perspective presupoziiei c acea achizi ie este valoroas i benefic pentru individ; nvtorul are menirea de a pregti condiiile durabilit ii oric rei cunotine achizi ionate. Ceea ce este dobndit de elev la un moment dat urmeaz s fie utilizat n perspectiv. Temeinicia este dat de modalitatea de nsuire, de fixare i de interpretare a achizi iei. Este indicat s se memoreze numai ceea ce s-a neles. Se recomand repetarea att n ordinea ini ial de prezentare a informaiilor, ct i ntr-o succesiune invers nsuirii ini iale. Exerci iul de memorare raional este binevenit n aceast situa ie. Recapitularea este un bun prilej de a reanaliza achizi iile, de a le sintetiza, de a realiza conexiuni ntre mai multe planuri de importan a cunotinelor i abilit ilor;
84

cerina stipulat de acest principiu poate fi asigurat i de calitatea sau temeinicia controlului i aprecierii colare. nsi perspectiva unui control i a unei evaluri l predispune pe elev spre o nsuire temeinic, drept remediu al uit rii. nvarea temeinic se va raporta i la perspectiva practic. n fond, practica ulterioar valideaz temeinicia cunotinelor. Nu este vorba de o practic imediat, ci de una care poate surveni n timp, una potenial, posibil, dorit. Toate principiile formeaz un sistem, acioneaz simultan i corelat. Respectarea unui principiu invit la respectarea tuturor, n ponderi ce in de circumstanele nvrii. MALI A ADRIANA, institutor, coala General Nr. 6 Arad

Bibliografie: 1. Agenia Na ional Socrates, Combaterea eecului colar -o provocare pentru construcia european, Editura Alternative, Bucureti, 1996. 2. Clin, M., Procesul instructiv-educativ. nsuirea colar, E.D.P., Bucureti, 1995. 3. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura Litere Internaional, Bucureti-Chi inu, 2000. 4. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Bucureti, 2000. 5. Joia, E., Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura Arves, Bucureti, 2003. 6. Ministerul nvmntului, nvmntul din alte ri , Bucureti, 1990. 7. Neacu, I., Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti, 1999. 8. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1994.

85

V. FINALITILE EDUCAIEI
1. Definirea i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina, profilul educaional al elevului 2. Taxonomia finalit ilor. criterii i sisteme de referin n clasificare: macro-micro (finalit i de sistem-finalit i de proces); grad de generalitate (obiective generale-specifice / intermediare; obiective cadru, obiective de referin; concrete/operaionale); coninut psihologic (obiective cognitive, afective, psihomotorii); competene generale i specifice; temporalitate; msurabilitate s.a. 3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale. concept, model, relevan practic, limite, aplicaii 1. DEFINIREA I ANALIZA CONCEPTELOR: FINALITATE, IDEAL, SCOP, OBIECTIV, SARCINA, PROFILUL EDUCAIONAL AL ELEVULUI Din perspectiv educa ional educaia are un caracter finalist . Ea este produsul aciunii oamenilor i, n consecin, poate fi explicat i abordat numai prin prisma inteniilor urmrite i a rezultatelor obinute. Sensul teleologic desemneaz faptul c n orice moment educaia este orientat i dirijat n funcie de finalit ile pe care le urmrete. v Finalit ile educaiei Definiie: reprezint un model metodologic de explicare i nelegere corect a raportului dintre planul general, particular i concret al activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt; n sens pedagogic larg, sesizat de Viviane i Gilbert de Landsheere, finalitatea este un motiv pentru care exist ceva, care asigur raiunea de a fi a activitii de educaie. Finalit ile instruirii exprim: aspira ii, intenii pe termen lung; orientarea obligatorie a activit ii pedagogice ctre anumite rezultate ateptate, anticipate de ctre factorii implica i, societate, institu ii specializate, indivizi; realizarea n trepte, progresiv, dinamic a instruirii, dar de la ac iuni simple, concrete, operaionale, situative, ctre finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate (idealul educaiei), prin intermediul altora, cu o sfer mai restrns (obiective);
86

adaptarea, n timp, a coninutului finalit ilor la modificrile valorilor promovate, conturate n dezvoltarea complex a societ ii; dependena calit ii schimbrilor n nvmnt (coninut, structur, strategii, resurse); modalit i variate de definire a complexit ii finalit ilor, dup gradul de trecere de la particular la general, de la nivelul ideal la cel practic, real, imediat. Finalit ile educaiei pot fi clasificate pe baza urmtoarelor criterii: dup forma de obiectivare a orient rilor valorice: finalit i de tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale ale sistemului de nvmnt; finalit i de tip produs: obiectivele specifice procesului de nvmnt, obiectivele operaionale. dup modul de raportare la sistemul de educaie: finalit i macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educaie: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale); finalit i microstructurale (raportate la nivelul microstructural al sistemului de educaie: obiectivele specifice procesului de nvmnt, obiectivele operaionale). dup gradul de generalitate reflectat: finalit i de maxim generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice; obiective pedagogice specifice: obiective cognitive, afective, psihomotorii; obiective pedagogice opera ionale, definite n cadrul activit ii didactice. dup gradul de generalitate asumat: finalitate pedagogic (de exemplu: o personalitate dezvoltat); scop pedagogic (de exemplu: protejarea mediului); obiectiv pedagogic opera ional (de exemplu: s depisteze, n mediul apropiat, semnele concrete ale polurii). dup gradul de raportare la teoria, respectiv la practica pedagogic: finalit i pedagogice teoretice, de maxim generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice; obiective pedagogice teoretice orientative: obiective pedagogice generale ale sistemului de nvmnt; obiective pedagogice aplicative: obiectivele operaionalizabile pe domenii psihologice, pe domenii cu coninut specifice; obiective concrete (operaionale): obiectivele unei activit i didactice (lec ii, excursii didactice).
87

 dup gradul de divizare: finalit i indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice ale sistemului de educaie; finalit i divizibile: obiectivele pedagogice specifice (incluse n programele colare); obiectivele pedagogice operaionale (incluse n planul activit ii didactice, elaborate de cadrul didactic) ( S. Cristea). v Idealul pedagogic Definiie: definete un model determinat, n mod obiectiv, de tendinele de evoluie ascendent a societii, proiectate i realizate n plan cultural, politic, economic. El include astfel inta suprem sau modul perfect ctre care tinde educaia i fiecare individ n educaia sa; prin intermediul su societatea i proiecteaz propriile sale aspiraii, concretizate n calit ile fundamentale ale membrilor si, indispensabile pentru meninerea i funcionarea ei ca sistem macrosocial. Dimensiunile complementare ale idealului pedagogic: dimensiunea social vizeaz : tendina general de dezvoltare a societii pe termen mediu i lung; fundamentele filosofice i politice ale evolu iei sociale; valorile culturale i economice angajate n diferite prospecte sociale; deschiderile institu iilor sociale spre (auto)perfecionare; dimensiunea psihologic se refer la: tipul de personalitate care corespunde tendinei generale de evoluie a societ ii; tipul de nvare social, bazat pe cunotine fundamentale, cu grad de aplicabilitate i adaptabilitate maxim; substratul motiva ional al (auto)realiz rii umane; dimensiunea pedagogic se refer la posibilit ile de care dispune sau cu care va trebui investit ac iunea educaional pentru a putea pune n practic acest ideal. Rolul idealului educaional: realizeaz jonciunea ntre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educaiei. Dac cerinele idealului sunt n contradicie cu aspira iile generale ale societ ii sau depesc posibilit ile de realizare ale educaiei, atunci acel ideal are un caracter utopic, iar dac cerinele i exigenele sale se afl sub acest nivel, idealul nceteaz de a exercita un rol stimulator asupra educaiei. Valoarea pedagogic a oric rui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reuete s-l stabileasc ntre realitate i posibilitate; din perspectiv teleologic, idealul pedagogic reprezint o sintez ntre idealul social, care vizeaz tipul de societate proiectat pe termen lung, i idealul psihologic, care vizeaz tipul de calitate superioar a
88

personalit ii umane, corespunztor proiectului social elaborat pe termen lung; din perspectiv axiologic, idealul pedagogic reprezint un reper managerial prioritar, fundamental pentru (re)proiectarea, (re)organizarea, (re)implementarea activit ii de educaie la toate nivelurile sistemului i procesului de nvmnt. Evoluia idealului pedagogic din punct de vedere istoric: n Atena, idealul educativ era exprimat n ideea dezvolt rii armonioase (kalokagathia), a acelui om n care se mbin frumuseea fizic cu trsturile moral-intelectuale ale personalit ii lui; n Sparta, idealul educativ era dominat de spiritul militar; Evului Mediu i este propriu idealul cavaleresc i idealul religios; Renaterea a avut un ideal umanist, accentul punndu-se pe dezvoltarea i nflorirea personalitii umane (se insista astfel pe cunoaterea individualit ii umane, a libert ii i demnit ii sale); epoca luminilor ntregete idealul educaional impunnd ncrederea nestrmutat n puterea raiunii umane, ca instrument de stpnire a naturii. introducerea i extinderea mainismului, concomitent cu adncirea diviziunii sociale a muncii, au impus o alt viziune asupra educaiei, concretizat ntr-un alt mod de a concepe idealul educaional. Idealul urmeaz s condenseze ntr-un tot unitar toate acele calit i intelectuale, fizice i morale de care trebuie s dispun oamenii aa cum societatea i vrea ( E. Durkheim). Idealul educaional din societatea noastr: presupune formarea unei personaliti integral - vocaionale i creatoare, capabil s exercite i s ini ieze roluri sociale n concordan ca propriile aspira ii i cu cerinele sociale; implic dou laturi complementare, una antropologic i cealalt acional. Prima se refer la desvr irea interioar a personalit ii, la dezvoltarea sa integral - voca ional prin asimilarea valorilor culturale fundamentale i stimularea pe aceast baz a calit ilor general-umane (aptitudini, atitudini, interese, motiva ii etc). Este latura care faciliteaz detaarea individualit ii umane i contribuie la accentuarea personalizrii sale. Cealalt latur, ac ional, vizeaz implicarea i exercitarea unei profesiuni n mod creator i cu un randament sporit (omul societii din zilele noastre trebuie s fie un om de aciune, implicat prin tot ceea ce face n procesul devenirii sociale) ( I. Nicola); dezvoltarea personalit ii umane, a diverselor trsturi, n special, este rezultatul ntreptrunderii dintre factorii ereditari (dispoziii
89

interne) i cei externi (mediul i educaia). Idealul educaional, prin coninutul su proiectiv, realizeaz jonciunea dintre aceti factori, anticipnd finalitatea general a educaiei. v Scopul Definiie: este un obiectiv fundamental, cu grade diferite de generalizare, care desemneaz schimbri observabile i msurabile la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt; realizeaz, ca finalitate, acordul ntre ideal i obiectivele sale, este adecvat aciunilor didactice, precizeaz secvene-dimensiuni ale personalit ii, devine relativ n raport cu diversitatea situa iilor educative; elaborarea scopurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor valorice constante care contureaz, ntr-o anumit etap istoric, liniile generale de proiectare i realizare a politicii educaiei, valabile la nivel de sistem pe termen mediu i lung. Scopurile aciunii instructiv-educative pun n eviden: orientrile strategice ale procesului de nvmnt, prin realizarea finalit ilor educative, pe nivele de formare, colarizare sub forma unor rezultate ateptate de ideal; deciziile luate pentru realizarea idealului, prin curricula colar; arat direc ia ac iunii, strategia general, proiectarea ac iunilor; fa de ideal, stabilesc intenii, aspira ii pe termen mediu, cu un grad de generalitate, n ac iuni determinate, anticipnd etape i operaii, echilibrnd aspectele informative-educative ale procesului de nvmnt; modul de planificare, organizarea instruciei i educaiei colare cu precizarea rezultatelor pe etape (cicluri colare), cu prevederea coninuturilor, cu indicarea resurselor necesare; Trsturi eseniale: caracterul de aciune, deoarece vizeaz direc iile principale de ac iune social , care susin politica, planificarea educaiei, a nvmntului, elaborarea curriculumului; caracterul strategic pentru c vizeaz liniile generale de inova ie pedagogic (didactic), pe termen lung i mediu, care susin funcional sistemul de nvmnt; caracterul tactic, prin precizarea criteriilor de elaborare a obiectivelor generale ale sistemului, care susin proiectarea planurilor de nvmnt, a ntregului curriculum; observarea, analiza, prevedea condiiilor disponibile; sugerarea ordinii succesiunii adecvate a folosirii mijloacelor;
90

alegerea alternativelor, stabilirea unor norme, reglementri; mobilizarea capacit ilor proprii, ra ionale, intenionale, n planuri de aciune, prevenirea piedicilor, prevederea consecinelor; depirea condiiilor existente, nvingerea dificult ilor; stabilirea de variante acionale pentru asigurarea flexibilit ii modificrii pe parcursul ac iunii; precizarea obiectivelor n care se finalizeaz ac iunile, ca mijloc de orientare concret a activit ii; adaptarea la posibilitile elevului, cu eliminarea caracterului abstract, uniform, cu neglijarea capacit ilor individuale. Documente legislative din care se desprind scopurile educaiei: Scopurile pedagogice ale sistemului de nvmnt pot fi deduse din Articolul 4 (paragraful 1) din Legea nvmntului, votat de Parlamentul Romniei n 1995, care evideniaz faptul c idealul personalit ii autonome i creative implic : nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii na ionale i universale; dobndirea capacit ilor cognitive, abilit ilor practice, atitudinilor motivaionale i caracteriale, necesare n plan intelectual, moral, tehnologic, estetic i fizic; asimilarea strategiilor de nvare necesare (auto)instruciei permanente; formarea contiinei morale n spiritul respectrii depline a drepturilor i libert ilor fundamentale ale omului; profesionalizarea tinerei generaii la nivelul cerinelor societ ii moderne informatizate (vezi Legea nr. 85). v Obiectivele procesului de nvmnt, ale curriculumului precizat Definiie: continu drumul de concretizare, detaliere, specificare a scopurilor n plan acional bine delimitat, pe termene variate (colaritate, ciclu curricular, an colar, predarea-nvarea unei discipline, a unei teme, capitol, lec ii, secvene); obiectivele didactice sunt enunuri care dau expresie inteniei de a determina o schimbare n personalitatea elevului ca urmare a implicrii sale n activitatea de predare i nvare (M. Ionescu); obiectivul desemneaz schimbri generale sau particulare proiectate n mod intenionat, observabile i msurabile i are grade diferite de generalitate; obiectivul educaional este ipostaza cea mai concret a finalit ilor i indic tipul de schimbri pe care procesul de nvmnt l ateapt i l realizeaz . El se refer la achizi ii de ncorporat, redate n termeni
91

de comportamente concrete, vizibile, msurabile i exprimabile. Spre deosebire de scop, care vizeaz evolu ii i schimbri mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele se deduc din scopuri, iar acestea din ideal (C. Cuco). Ca trsturi generale obiectivele indic: intenii care anticip o modificare la nivelul personalit ii; rezultate concrete pe care s le dovedeasc elevii n urma aplic rii curriculumului n funcie de care profesorul urmrete realizarea scopurilor n continuare, asigur succesiunea obiectivelor specifice aferente scopurilor, adapteaz ac iunile; rela ia cu celelalte elemente ale procesului de nvmnt de care depinde realizarea lor: prelucrarea coninutului, alegerea metodelor, a mijloacelor, formelor de organizare, a variantei optime de proiectare, de dirijare a elevilor, stabilirea formelor de evaluare; modul de raionalizare a ac iunilor instructiv-educative n jurul scopurilor derivate, ordonate, organizate, echilibrate; modul de reglare a ac iunilor pe msura constatrii realiz rii obiectivelor, a ceea ce s-a ateptat, putnd conduce chiar la reformularea scopurilor, obiectivelor dup evaluarea posibilit ii reale de rezolvare a lor; modul de concretizare n sarcini de lucru pentru elevi, la variate nivele de dificultate (E. Joia). Funcii pe care le ndeplinesc obiectivele: funcia de orientare valoric a procesului didactic, demonstreaz c formularea unui obiectiv nu constituie un simplu exerciiu/demers didactic n msur s asigure creterea gradului de organizare a predrii i nvrii, ci n acela i timp constituie o opiune i o aspira ie care se subordoneaz unor valori referitoare la formarea personalit ii elevului. Dimensiunea valoric rezult din concepia despre cunoatere, societate i om. (Promovarea unor valori ca spiritul investigativ, imagina ia creatoare, gndirea abstract presupune formularea unor obiective care s pretind nu doar achizi ie de informaii i reproducerea acestora, ci, cu deosebire, analize, sinteze, generalizri, experimentri); funcia de reglare a procesului de nvmnt face ca orice activitate instructiv-educativ n fiecare din fazele ei, de prospectare, proiectare i desfurare, s nceap cu formularea obiectivelor. Modificarea unui obiectiv determin schimbri n toate componentele, verigile, cmpului su de aciune. De asemenea, abandonarea sau nerealizarea obiectivului propus, presupune analiza retrospectiv a modului de desfurare-realizare a muncii instructiv-educative, pentru a face
92

modificrile care se impun, respectiv pentru a regla activitatea didactic asigurndu-i eficiena; funcia de anticipare a rezultatelor colare se refer la faptul c n coninutul obiectivelor indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigureaz rezultatul ateptat la finele secvenelor de instruire. Evitnd formulrile abstracte, generale, ambigue, ca de exemplu: transmiterea de noi cunotine, dezvoltarea gndirii, formarea trsturilor de personalitate etc., obiectivele se formuleaz n aa fel nct ele s indice n termeni concrei cunotinele, nivelul de dezvoltare afectiv pe care dorim s le constatm la elevi. Numai n acest fel obiectivele anticip rezultatele colare i mobilizeaz eforturile cadrului didactic i ale elevilor ntr-un sens clar, bine definit i n mod eficient; funcia evaluativ se refer la faptul c verificarea, evaluarea i notarea randamentului muncii elevului presupun utilizarea unor criterii ntre care obiectivele sunt cele mai importante. Structura obiectivelor pedagogice: este evident la nivelul activit ii concrete de predare nvare evaluare; implic o structur ierarhic care include trei trepte de organizare, specifice finalit ilor educaionale microstructurale: obiectivele generale ale procesului de nvmnt vizeaz scopurile sau elurile care orienteaz activitatea tuturor cadrelor didactice pe toat perioada colarit ii, integrnd diferite produse pariale sau specifice realizate n timp i spaiu, la nivelul instruirii formale, nonformale i informale; obiectivele de generalitate medie vizeaz scopurile sau elurile unor niveluri, forme, discipline specifice de instruire care pot fi semioperaionalizate prin ac iuni ale tuturor cadrelor didactice din domeniul respectiv, care angajeaz : q anumite pri ale materiei de nvat: capitole, subcapitole; q anumite posibilit i de evaluare sumativ -cumulativ a cunotinelor, deprinderilor, strategiilor asimilate la diferite intervale de timp. obiectivele operaionale vizeaz elurile sau intele concrete ale fiec rei activit i didactice realizate de elevi sub conducerea managerial a cadrului didactic, pe secvene de timp exacte care valorific resursele interne i externe ale nvrii disponibile n situaia respectiv.

93

v Sarcina didactic Definiie: reprezint un volum de cunotine, capaciti care urmeaz a fi dobndite de elevi conform obiectivelor pedagogice specifice i concrete; pentru cadrul didactic reprezint un set de obliga ii de predare, incluse ntr-un plan de activitate pentru atingerea unor obiective; pentru elev reprezint un prilej de a dovedi posibilit ile de nvare (S. Cristea). v Profilul de formare (educaional Definiie: reprezint o component reglatoare a curriculumului naional pentru c descrie ateptrile fa de absolven i i caracteristicile elevilor; este o schi, un model de atins, pe care cadrele didactice l concretizeaz, l practic n cunotine, capaciti, competene, atitudini. Absolvenii nvmntului obligatoriu ar trebui: s demonstreze gndire creativ prin formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic prin ameliorarea unor strategii proprii de rezolvare a problemelor etc; s foloseasc diverse modalit i de comunicare n situaii reale prin utilizarea deprinderilor de comunicare variat etc; s demonstreze capacitatea de adaptare la situaii diferite; s-i dezvolte capacit ile de investigare i s-i valorizeze propria experien (C. Cuco). 2. TAXONOMIA FINALITILOR. CRITERII I SISTEME DE REFERIN N CLASIFICARE: MACRO-MICRO); GRAD DE GENERALITATE; CONINUT PSIHOLOGIC; COMPETENE GENERALE I SPECIFICE; TEMPORALITATE; MSURABILITATE . v Conceptul de taxonomie didactic Etimologie i istoric: etimologia termenului taxonomie se afl n grecescul taxis= aezare, ordonare, aranjare i nomos= lege; conceptul de taxonomie didactic a fost introdus i dezvoltat de coala din Chicago, care sub conducerea lui B. S. Bloom, i-a propus s contureze dimensiunile ac iunii instructive pe baza obiectivelor didactice, aceasta permind modelarea i prelucrarea automatizat a datelor caracteristice procesului de nvmnt.
94

Definiie: n teoria i practica instruirii s-a impus termenul de taxonomie didactic, ce reprezint tiina clasificrii metodelor didactice, a principiilor nvmntului, a formelor de organizare a activit ilor instructiv-educative, a mijloacelor de instruire etc. v Clasificarea obiectivelor i a nivelelor de analiz ale acestora: Criterii de clasificare: Criteriul macro-microsistem: finalit ile de sistem i de proces de nvmnt sunt obiectivele fundamentale sau scopurile sistemului (exemplu: pregtirea temeinic tiin ific, tehnic i tehnologic a elevilor; calificarea n profiluri largi etc.); Criteriul grad de generalitate reflect toate dimensiunile procesului de nvmnt, angajate n plan funcional structural - operaional. v Criteriul grad de generalitate Obiectivele pedagogice generale: sunt valabile pe verticala i orizontala procesului de nvmnt; reflect dimensiunea funcional a procesului de nvmnt, situat la linia de intersec ie cu finalit ile macrostructurale ale sistemului de educaie; vizeaz criteriile de elaborare a planului de nvmnt, validate la nivel de politic a educaiei n funcie de capacitatea acestora de: a rspunde nevoilor reale de formare-dezvoltare a unui anumit tip de personalitate, valabil la scara ntregii societ i; a ndruma aciunile viitoare de programare i operaionalizare a coninutului instruirii n cadrul programelor i manualelor colare; a indica rezultatele care trebuie obinute prin activit ile colare; a orienta selecia coninuturilor, activit ile de nvare i exigenele pedagogice ale curriculum-ului (Curriculum colar, Ghid metodologic). Modele reprezentative care specific domeniile schimbrilor didactice / educaionale: modelul morfologic care are la baz o concepie psihologic despre inteligen-neleas ca structur de operaii mintale implicate n rezolvarea de probleme i obinerea de performane. Dac au fost stabilite operaiile mintale specifice inteligenei, acestea pot fi luate ca referin n formularea obiectivelor generale, fr a respecta o ordine ierarhic . Ponderea important cade pe combinarea diferitelor operaii i a obiectivelor care le corespund pentru a avansa n dezvoltarea inteligenei; modelul clasificrii ierarhice (elaborat de de B. S. Bloom) are dou dimensiuni: una de coninut (se bazeaz pe distinc ia dintre componentele cognitive, afective i psihomotorii ale activit ii psihice
95

implicate n nvare; n acela i timp se au n vedere diferenele dintre coninuturile nvrii: cognitive-care urmresc n special producerea cunoaterii tiin ifice; afective-care vizeaz asimilarea i practicarea de atitudini, norme, valori; psiho - motorii - care se refer la formarea unor deprinderi necesare nfptuirii unei activit i psiho - motorii), iar cea de-a doua dimensiune face o diferen iere i o ordonare a proceselor psihice implicate n nvare n funcie de gradul lor de complexitate (pentru fiecare domeniu de coninut cognitiv, afectiv, psihomotor - se delimiteaz n mod progresiv operaii cu grade diferite de complexitate i de accesibilitate pentru cei implica i n actul nvrii). Obiectivele pedagogice specifice: sunt valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de nvmnt i de instruire; reflect dimensiunea structural a procesului de nvmnt, care vizeaz resursele de coninut plasate intermediar ntre criteriile stabilite la nivel de politic a educaiei i cerinele de proiectare didactic eficient orientate n direc ia activit ii de predare-nvareevaluare; acioneaz la nivelul a trei coordonate principale angajate n activitatea de proiectare a procesului de nvmnt: coordonata transversal, care vizeaz dimensiunile educaiei: q obiective pedagogice specifice educaiei intelectuale; q obiective pedagogice specifice educaiei morale; q obiective pedagogice specifice educaiei tehnologice; q obiective pedagogice specifice educaiei estetice; q obiective pedagogice specifice educaiei fizice. coordonata vertical, care vizeaz treptele de nvmnt: q obiectivul pedagogic specific nvmntului precolar; q obiectivul pedagogic specific nvmntului primar; q obiectivul pedagogic specific nvmntului secundar inferior; q obiectivul pedagogic specific nvmntului secundar superior (liceal, profesional); q obiectivul pedagogic specific nvmntului superior (scurt, lung, postuniversitar). coordonata orizontal, care vizeaz obiectivele pedagogice specifice ale fiec rei discipline de nvmnt sau grupe de discipline proiectate intradisciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar; Cele trei coordonate prezentate anterior pot fi combinate i recombinate la nivelul planului de nvmnt, n funcie de structura acestuia i de criteriile care stau la baza elaborrii acestuia. Valorificarea lor deplin presupune instituionalizarea obiectivelor
96

pedagogice specifice la nivelul unor programe de instruire formal i nonformal, deschise educaiei permanente i autoeducaiei. (S. Cristea). Obiectivele-cadru: sunt concepute pentru arii curriculare i discipline de studiu; aceste obiective au un grad ridicat de generalizare i de complexitate; se refer la formarea de capaciti intelectuale, de deprinderi, abilit i i aptitudini specifice disciplinei respective i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin: specific rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu i urmresc progresia n achizi ia de competene i de cunotine, de la un an de studiu la altul; se fixeaz la fiecare an de studiu n parte, urmrindu-se atingerea obiectivelor cadru. obiectivele-cadru i cele de referin sunt nsoite n programele colare de activit i de nvare (sarcini), de coninuturile prin care se realizeaz i de standardele curriculare de performan. Obiectivele operaionale (sau performative): Caracteristici: sunt nfptuite pe termen scurt, n cadrul lec iilor i a altor activit i instructiv educative; trebuie s se regseasc n sarcini de lucru, n aciuni ale elevilor efectuate simultan sau succesiv cu ale cadrului didactic, iar nu n relatarea coninutului de predat sau n rspunsurile elevilor ateptate de institutoarea (E. Joia); sunt valabile la nivelul activit ii efective de predare-nvareevaluare, realizat n diferite forme de organizare didactic; reprezint dimensiunea operaional a procesului de nvmnt care proiecteaz ac iunile pe care elevul trebuie s le realizeze sub conducerea cadrului didactic n timpul lec iei; proiecteaz, la nivel opera ional, comportamentul de rspuns, al elevilor, la sarcinile didactice comunicate la nceputul lec iei sau a altor activit i instructiv-educative. Acest comportament de rspuns trebuie s fie observabil i evaluabil, din punct de vedere pedagogic, la diferite intervale de timp care acoper una sau mai multe secvene de instruire proiectate i realizate pe parcursul activit ii didactice respective. Elaborarea obiectivelor pedagogice concrete: presupune activarea unor strategii de operaionalizare a finalit ilor microstructurale;
97

n realizarea strategiei de operaionalizare sunt implicate dou operaii pedagogice complementare: operaia pedagogic de deducere obiectivelor concrete din obiectivele specifice i din obiectivele generale incluse n documentele oficiale de proiectare a instruirii (programe colare, plan de nvmnt etc.); operaia pedagogic de traducere efectiv a obiectivelor respective n planul ac iunii i al aplica iei directe ca sarcini de nvare; n strategia elaborrii obiectivelor se pornete de la cele generale, iar pentru realizarea lor, se pornete de la cele operaionale. v Criteriul coninut psihologic Pornind de la posibilitatea diferenierii unor categorii comportamentale s-au delimitat trei grupe de obiective: Obiective cognitive: precizeaz ce cunotine, deprinderi, capacit i, abilit i s-i nsueasc elevul; Obiectivele afective: vizeaz formarea de interese, atitudini, convingeri, sentimente. Obiective psiho - motorii : desemneaz comportamentele fizice (dexteritate manual, rapiditatea micrilor). v Criteriul tipul de comportament ateptat angajeaz dou criterii de referin: competena proiectat i realizat; performana proiectat i realizat. Obiectivele pedagogice de competen: ofer instrumentele metodologice necesare pentru analiza scopurilor activit ii didactice, care concentreaz obiectivele generale i specifice ale procesului de nvmnt, operaionalizate la nivelul unui capitol, grup de lec ii. Aceste instrumente metodologice nu sunt activate ns pentru formularea direct, imediat a obiectivelor; ele includ un ndemn care are menirea de a preciza ce comportamente trebuie cercetate, ncurajate, ntrite (E.Dimitriu); taxonomia elaborat de B. Bloom n anul 1956, poate fi interpretat ca un model al obiectivelor pedagogice de competen, care vizeaz urmtoarele domenii ierarhice ale cunoaterii: cunoaterea simpl nelegerea aplicarea analiza sinteza evaluarea critic; aceast taxonomie a fost completat de al i autori, care au stabilit obiective de competen pentru domeniul: afectiv (Krathwohl): receptare reac ie valorizare organizare caracterizare; psihomotor (Simpson): percepere dispoziie reac ie dirijat automatism reacie complex.
98

Competenele Definiie: competenele sunt ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, cu ajutorul c rora elevii pot rezolva diferite probleme dintr-un domeniu; proiectarea curriculumului pe competene vine n ntmpinarea cercetrilor din psihologia cognitiv, conform crora prin competen se realizeaz n mod exemplar transferul i mobilizarea cunotinelor i a deprinderilor n situa ii/contexte noi i dinamice. Tipuri de competene: competenele pot fi generale (se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui ciclu de nvmnt; au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului); specifice (se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar; sunt derivate din competenele generale, fiind etape n rezolvarea acestora; acestora li se asociaz prin program uniti de coninut). Demersul de stabilire a competenelor: s-a considerat c soluia se afl la intersec ia dintre domeniul didactic (viznd ariile curriculare), domeniul socio-economic (viznd pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu. Dac primele dou aspecte sunt relativ uor de acceptat, cel de-al treilea necesit cteva preciz ri: nu este vorba de a dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci de a utiliza i mobiliza, n contexte adaptate vrstei i nivelului de informaii ale acestuia, abiliti similare specialistului i nu de a acumula insule de informaii din cadrul domeniului; pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu , s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern. Categoriile de competene sunt organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe de operaii mentale: Receptarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: identificarea de termeni, rela ii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor rela ii, conexiuni; nominalizarea unor concepte;
99

 culegerea de date din surse variate; definirea unor concepte. Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: sortare-discriminare; compararea unor date, stabilirea unor relaii; calcularea unor rezultate par iale; clasific ri de date; reprezentarea unor date; investigare, descoperire, explorare; experimentare. Algoritmizarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: reducerea la o schem sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; rezolvare de probleme prin algoritmizare. Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: descrierea unor stri, fenomene, procese; generarea de idei; argumentarea unor enunuri; demonstrarea. Prelucrarea secundar a datelor (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor rezultate, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaii; elaborare de strategii; rela ionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: aplicarea n alte domenii; generalizarea i particularizarea; integrarea unor domenii; verificarea unor rezultate; optimizarea unor rezultate; realizarea de conexiuni ntre rezultate; adaptarea i adecvarea la context.
100

Comportamentele de competen, concepute pe diferite grade de complexitate, marcheaz deciziile manageriale necesare la nivelul proiect rii programelor colare care vizeaz capacit i de nvare eficient, confirmate prin atingerea unor performane, individuale i sociale, concrete, evaluabile i perfectibile n timp i spaiu. Obiectivele pedagogice de performan: sunt raportate direct la coninuturile instruirii proiectate la nivelul programelor colare. v Criteriul durata de realizare, pe baza cruia distingem obiective: pe termen lung; pe termen mediu; pe termen scurt. 3. OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAIONALE. CONCEPT, MODEL, RELEVAN PRACTIC, LIMITE, APLICAII Conceptul de operaionalizare: n domeniul tiinelor educaiei, operaionalizarea reprezint activitatea de transpunere a scopurilor procesului de nvmnt n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive i/sau psihomotorii observabile i msurabile (M. Ionescu); presupune i un aspect tehnic, i anume enunarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile, msurabile, cu ajutorul verbelor de aciune. Prin operaionalizare se precizeaz ceea ce urmeaz s fac elevul, respectiv performana/competena pe care trebuie s o dovedeasc, adic de care s fie capabil la finele unei secvene de instruire; includerea ntr-un proiect de activitate didactic a unor obiective operaionale, impune cadrului didactic s gndeasc i s proiecteze riguros situaiile, condi iile de exersare i manifestare a comportamentelor prefigurate prin operaionalizarea obiectivelor. v Criterii de operaionalizare a obiectivelor: Concretizarea pretinde ca orice obiectiv s se refere la activitatea elevului (nvarea) i nu la cea a cadrului didactic; obiectivele concrete vizeaz ac iuni, opera ii, observa ii uor de constatat, preciznd i rezultatele ateptate la sfr itul fiec rei secvene de instruire;
101

verbele, cuvintele-ac iuni, s fie n aa fel alese nct s vizeze aciuni, fapte observabile i nu procese psihice care nu pot fi observate i evaluate precis. Sunt autori care au elaborat listinguri de cuvinte-aciuni . Vom oferi ca exemplu cuvintele-ac iuni corespunztoare obiectivelor cognitive din taxonomia lui Bloom: receptarea: a recunoate, a defini, a identifica, a distinge, a dobndi; aprofundarea (nelegerea): a redefini, a reformula, a reorganiza, a stabili; a exprima n cuvinte proprii,a ilustra, a interpreta, a demonstra, a explica, a prevedea, a alege, a clasifica; aplicarea: a folosi, a generaliza, a aplica, a transfera, a completa, a extrapola; cutarea, analiza: a distinge, a identifica, a deduce, a recunoate, a compara, a discrimina, a analiza; crearea, elaborarea, sinteza: a scrie, a relata, a crea, a produce, a modifica, a planifica, a dezvolta, a formula, a combina, a proiecta; evaluarea: a estima, a valida, a judeca, a standardiza, a argumenta. Operaionalizarea: presupune i precizarea condiiilor didactice / psiho - pedagogice n care elevii se vor exersa i vor dovedi schimbarea calitativ i cantitativ dorit; condiiile vizeaz att procesul nvrii realizat prin atingerea obiectivelor operaionale, ct i modurile de verificare i evaluare a performanelor. Evaluarea: criteriile, tipurile i modalit ile de apreciere a rezultatelor. Optimalitatea: este impus de exigenele nvmntului difereniat i de strategia nvrii depline. Proiectarea obiectivelor n funcie de mai multe nivele de performan : minimale, medii i maximale. v Dificult i sau greeli n formularea obiectivelor: Confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie nsuite; Confundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic are n intenie s fac; Includerea a mai mult dect un obiectiv n formularea rezultatului unei nvri; Formularea obiectivelor n termeni de proces, adic ce s fac elevii ca s ajung la un rezultat, n loc de formularea n termeni de produs : ce trebuie s demonstreze c tiu s fac. v Cadrul didactic va avea n vedere :
102

 reprezint ideea central , c reia i se subordoneaz celelalte idei, respectiv ntregul coninut al lec iei; asigur orientarea lec iei n ceea ce privete legtura dintre asimilarea informaiei i dezvoltarea psihic a elevilor. operaionalizarea obiectivelor presupune stabilirea comportamentului, specificarea condiiilor didactice i criteriul de evaluare; cadrul didactic se va familiariza cu stilul de exprimare n cuvintele elevilor, precum i cu deprinderea de a corecta, pe parcursul formrii unor capaciti, deviaiile i eventualele nempliniri educative; un obiectiv operaional capt funcionalitate prin intermediul unui coninut al activit ii didactice i prin intermediul unei strategii didactice a unei situaii de nvare (A. Ilica). v Exemple de obiective operaionale: Iat cteva obiective operaionale, pe care cadrul didactic le poate avea drept repere orientative n formularea propriilor obiective, n funcie de specificul clasei, a condiiilor de realizare i a nivelului de performan pe care l vizeaz, pentru obiectul limba romn: Perioada abecedar : s adopte o poziie corect i convenabil pentru scris; s mnuiasc fr crispare instrumentele de scris; s reproduc modele, forme, elemente grafice propuse; s recunoasc i s compare diferite semne grafice; s execute cu fir continuu semne grafice date; s se orienteze n spaiul grafic al caietului. Pentru perioada abecedar i postabecedar n care elevii nva literele, legarea lor n cuvinte, a cuvintelor n propozi ii i a propozi iilor n texte, elevii vor fi capabili: s scrie corect litere, cuvinte, propoziii; s disting i s reprezinte grafic sunete compuse; s scrie literele alfabetului; s scrie corect, lizibil, estetic n ritm propriu fragmente de 8 10 rnduri. q Elementele grafice pregtitoare pentru scriere sunt: bastonate pe unul i dou spaii; bastonate cu crligul n jos; bastonate cu crligul n sus; zala; crligul; ovalul; trsturi buclate suprarnd i subrnd;
103

obiectivele operaionale reprezint axul principal al unei lecii :

 trsturi erpuite cu nodule; trsturi arcuite cu nodule. Pentru nvarea citirii, n perioada abecedar se vor folosi obiective operaionale de forma: s recunoasc litera nou predat; s numeasc literele nvate anterior; s citeasc silabe din dou trei litere (s despart corect n silabe un cuvnt); s compun silabe/cuvinte cu ajutorul alfabetului decupat; s citeasc corect cuvinte, propoziii, scurte texte; s completeze cuvinte din care lipsesc silabe; s foloseasc intonaia potrivit pentru citirea propoziiilor n funcie de semnele de punctuaie; s ordoneze n propoziii corecte, cuvinte amestecate; s recunoasc alineatele dintr-un text; s rspund corect la ntrebrile referitoare la coninutul lec iei; s coreleze titlul textului cu imaginea ce nsoete lec ia; s selecteze propoziii din text conform unor cerine impuse etc. ; s recite poezii. n ceea ce privete comunicarea oral, obiectivele operaionale vor urmri ca elevii: s ntrein conversaii pe diferite teme legate de familie, colectivul clasei, coal, diferite evenimente, natur etc. (deci s tie s ntrebe i s rspund la ntrebri); s povesteasc diferite ntmplri; s improvizeze un dialog/o descriere pe o tem dat; s interpreteze diferite roluri ale unor personaje; s-i exprime opinia fa de ntmplri petrecute n preajma sa; s redea unele caracteristici ale unor vieuitoare, obiecte din natur etc.

OLARIU DACIANA, institutor, Liceul Pedagogic Dimitrie ichindeal Arad STANCU ALINA, institutor, coala General Nr. 2 Arad

104

Bibliografie: 1. Cristea, Sorin, Finalit ile educaiei (n Pedagogie), vol. I, Editura Hardiscom, Piteti, 1996. 2. Cristea, Sorin, Obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt (n Pedagogie), vol.II, Editura Hardiscom, Piteti, 1997. 3. Cuco, Constantin, Finalitile educaiei (n Pedagogie), Editura Polirom, Iai, 1996. 4. Ilica, Anton, Metodica predrii limbii romne n nvmntul primar, Editura Multimedia, Arad, 1998. 5. Ionescu, Miron, Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca, 2000. 6. Ionescu, Miron, Radu, Ion, Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca, 2000. 7. Joia, Elena, Ilie, Vasile, Vlad, M., Frsineanu, E., Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura Arves. 8. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti, 2003.

105

VI. NV AREA COLAR . ORIENTRI CONTEMPORANE N TEORIA I PRACTICA NVRII

7. Conceptul de nvare colar 8. Condi iile interne ale nvrii colare 9. Condi ii externe ale nvrii colare 10. Interdependena dintre condi iile interne i externe ale nvrii 11. Specificul nvrii la colarul mic 12. Specificul nvrii la colarul mijlociu 1. CONCEPTUL DE NVARE COLAR nvarea este o activitate fundamental, alturi de joc, munc i crea ie, specific fiecrei etape de vrst, care se manifest cu preponderen n mod organizat, programat, instituionalizat n perioada colarit ii. v nvarea Definiie: conceptul de nvare poate fi abordat, n sens larg, ca modalitate prin care organismele vii se adapteaz la condiiile mediului. Astfel, modalit ile de reac ie de care dispune nc de la natere un organism se diversific, devin mai numeroase i mai complexe i se stabilizeaz prin nvare; dac definim nvarea ca fiind dobndirea de ctre un individ a unor achizi ii, a unei experiene n sfera comportamental ca urmare a repetrii situaiilor sau a exersrii, este evident c ea reprezint un fenomen universal, chiar i indivizii din lumea animal elabornd noi forme de comportare n procesul adaptrii; din perspectiv pedagogic , ea este procesul de asimilare a cunotinelor i formare a priceperilor i deprinderilor, precum i proiectarea i dezvoltarea unor funcii psihice, nsuiri, trsturi, capacit i de formare a personalit ii. Note definitorii ale nvrii: conduce la o modificare n cunoatere, n conduit, n elaborarea unui nou comportament; este rezultat al unor experiene individuale i al unui exerci iu; este finalizarea unei adaptri psihice i psihofiziologice; dei nvarea este condi ionat de actele nnscute, de maturizare, de motivaie, nu se confund cu nici una dintre acestea, respectiv se face
106

distinc ie ntre psihismul senzorial, structura acestuia reflexe, instincte, topisme tendine native, ntre tendinele de cretere i maturizare ntre obinuin, ntre modificrile conduitei ca efect al inger rii unor substane - drog, alcool, medicamente etc. i nvare; actul nv rii atinge punctul maxim de dezvoltare, manifestare i organizare la om, ntruct n desfurarea acesteia este implicat individul cu ntregul sistem psihic: funcii, fenomene, capaciti, precum i rela iile dintre acestea, atitudinile sale fa de cunoatere, fa de via, experienele proprii, dar i cele imaginate, posibilitatea de a anticipa, de a inversa raportul ntre planurile gnoseologice; achizi ionarea prin nvare a unei experiene noi permite individului rezolvarea unor situaii problematice i optimizarea raporturilor sale cu lumea; coninutul psihologic al nv rii vizeaz modificarea structurii cognitive, a strilor emoionale, a structurii motiva ionale, a modelelor comportamentale sub influena condiiilor exterioare i a propriilor ac iuni, de aici evidenierea rolului transformator, modelator al nvrii. v nvarea colar: Definiie: nvarea colar angajeaz ntreaga activitate psihic a individului, implic i determin restructurri ale funciilor, capacit ilor, atitudinilor i aptitudinilor acestuia, argument ce susine existena unei laturi informaionale i a unei laturi operaionale ale acestui proces complex. Este n acela i timp i un proces social i un proces individual; se desfoar n cadre instituionalizate, pe baza unor programe colare i planuri, avnd ca suport manualele colare. Este organizat n mod sistematic, vizeaz obiective, implic proiectare i anticipare, dirijare, control, evaluare i decizie. nvarea colar, ca proces social, presupune: acumularea de ctre elev (individ) a unei experiene sociale (se nva prin efort individual, prin experiena proprie, din experiena altora, fixat n modele); un cadru social concret (coala ca instituie, organizarea n clase dup anumite criterii, respectiv grup psihosocial educaional, cu toate implica iile ce le integreaz); finalit ile, respectiv scopurile i obiectivele, funciile deriv din nevoile sociale concrete;

107

transmiterea i fixarea experienei se realizeaz prin actul comunicrii, cu ajutorul limbajului, sub forma sistemelor conceptuale, a priceperilor i deprinderilor; contexte culturale i modele educaionale; elevul (individul) se integreaz ntr-un colectiv, particip ca factor activ la dezvoltarea social. Ca proces individual, nvarea colar const n: asimilarea de ctre individ (elev) a unui sistem de cunotine, culturi, modele comportamentale, priceperi, deprinderi, pe care le va folosi ca instrument n activitate; dei este experiena social generalizat , fiecare elev depune efort personal n organizarea, sistematizarea, restructurarea acesteia n propriul sistem conceptual-comportamental; raportarea subiectiv, individualizat de propriile aspira ii, interese, expectane, tendine, preocupri; conferirea unei valori, a unui statut elevului, individului uman n general. nvarea colar se manifest i este definit n tripl ipostaz: ca proces: nvarea colar recomand participarea activ a elevului la desfurarea acestuia, construcie i reconstrucie, destructurare i restructurare, integrare i reintegrare a utilizrii unor metode activ participative; n raport cu gradul de complexitate al achizi iilor, nvarea se realizeaz printr-o succesiune de etape, de faze, care implic operaii, aciuni, stri, ce se finalizeaz n modific ri n gradul de reflectare i raportare la realitatea elevului. Gradual, se trece de la imagine la noiune, de la ac iune extern la ac iune interiorizat desfurat n plan mintal, de la pseudoconcepte empirice la concepte tiinifice, de la impresii la emoii superioare, intelectuale, de la forme vechi de comportare la forme noi. ca produs: nvarea ca produs, reprezint un ansamblu de achizi ii ce pot mbrca diferite forme-noiuni, idei, norme, capacit i de operare i progresare a informa iei, comportamente, atitudini, valori, priceperi, deprinderi, comportamente, convingeri etc.; produsul se materializeaz att sub aspect cantitativ ct i calitativ i este relativ stabil, de natur cognitiv, afectiv i ac ional. ca funcie de mai mul i factori.

108

Caracteristicile nvrii colare sunt: se realizeaz n cadrul institu ionalizat, implic norme, legi, regulament, etc.; este proces dirijat din exterior i tinde s devin un proces strict dirijat; este demers contient; are un caracter secvenial; dispune de caracter gradual; proces social de rela ionare pe vertical n special i pe orizontal; are un pronunat caracter informativ-formativ. nvarea colar se definete att prin aceste caracteristici, dar i din perspectiva ei n procesul de nvmnt, proces care rezult din interac iunea dintre instruire i nvare. Procesul de instruire presupune activitatea didactic de predare a profesorilor iar procesul de nvare are loc n cadrul activitii de nvare a elevilor. v Mecanisme i procesualitate Prin nvare se realizeaz un circuit complex al informaiei de la receptare pn la efectuare i invers prin conexiune invers, datorit mecanismelor autoreglatoare, astfel nct activitatea i conduita uman se modific n procesul adaptrii i echilibrrii n rela ia cu mediul. Principalele funciuni neuropsihice componente ale st rii de nvare sunt: starea de veghe (care permite nelegerea mesajelor lumii externe); starea de orientare - investigare (de atenie, orientat ctre obiectul nvrii); starea afectogen (valorizare afectiv a coninutului nv rii n raport cu trebuinele subiectului). Fazele procesului de nvare sunt: receptarea i nregistrarea materialului pe fondul unei stri de aten ie cerebral; nelegerea i generalizarea prin formarea de noiunii i principii; fixarea n memorie, pstrarea n timp a cunotinelor i stocarea informaiei; actualizarea prin reproducere a cunotinelor i transferul acestora. v Forme, tipuri i niveluri de nvare Definirea tipurilor de nvare: prin tipuri de nvare sunt denumite diferitele niveluri adaptive, diferite modificri psihocomportamentale n funcie de experienele individului, tr ite, ce intervin n toate subsistemele ei componente.
109

Tipuri fundamentale de nvare: nvarea senzorio-motorie (se formeaz deprinderile de scris, mers, muzicale, sportive, tehnice, practice etc.); nvarea cognitiv-intelectual (se nsuesc noiuni, ideile, principiile, teoriile, etc.); nvarea socio-afectiv (se formeaz motive, convingeri, atitudini, trsturi de personalitate etc.). n cadrul acestor tipuri se pot contura mai multe subtipuri de nvare: dup coninut: nvarea participativ (nvm s auzim, s vedem, etc.); nvarea verbal (nvm s vorbim); nvarea conceptual (nvm idei, noiuni, reguli); nvarea motorie. dup modul de operare cu stimuli: nvarea prin diseminare; nvarea prin asociere; nvarea prin repetare prin transfer; nvarea prin generalizare. dup modul de organizare a informaiei: nvarea algoritmic; nvarea euristic ; nvarea programat; nvarea creatoare. dup gradul de varia ie a subiectului n actul nvrii: nvarea spontan; nvarea neintenionat; nvarea latent; nvarea necontientizat imediat; nvarea n stare de somn (hipnopedie); nvare hipnotic; nvare n stare de veghe. Nivelurile nvrii: dup condi iile de realizare: nvarea colar; nvarea didactic; nvarea social . dup natura experienei: nvarea din experien proprie; nvarea din experiena altora. dup scopul urmrit: nvarea formativ;
110

 nvarea informativ. dup mecanismele i operaiile neuropsihice implicate: nvarea prin condiionare; nvarea prin imita ie; nvarea prin ncercare-eroare; nvarea prin anticipare i decizie inventiv; nvarea prin crea ie. R. Gagn a conceput un model constituit din opt tipuri de nvare, n funcie de criteriul cantitii i calitii achizi iilor n sfera comportamental, achizi iile fiind realizate de la simplu la complex, de la automatisme la concepte: nvare de semnale, caracteristic formrii reflexelor condiionate; nvare prin legturi, lan de asociaii repetate n timp, al cror efect este formarea stereotipurilor dinamice, specific dependenilor; nvarea n lan, presupune legarea unei succesiuni de rela ii de tipul S-R ntr-un comportament unic; nvarea de asociaii verbale, asocierea unor lanuri de silabe i cuvinte; nvarea prin discriminare - reducerea sau mpiedicarea unor stimuli de alt natur dect cei care compun sarcina de nvare; nvarea de concepte - st la baza formrii noiunilor; nvarea de reguli; nvarea prin rezolvarea de probleme; v Teoriile nvrii Cercetarea psihologic evideniaz conturarea mai multor modele de interpretare: Modelul asociaionist i al condi ionrii clasice: Teoria condiionrii clasice (I. P. Pavlov, N. Miller); Teoria condiionrii prin contigenitate (E. Guther). Modelul behaviorist (asociaionist comportamentist): Teoria conexionist (E. L. Thor); Teoria condiionrii operante (S. Sky); Teoria behaviorismului intenional <ateptrii> (Tolman); Teoria meditaiei (C. Osgood); Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului (C. Hull); Teoria revizionist a celor doi factori (O. H. Mowrat). Modelul gestaltist: Teoria legilor (principiilor) organiz rii nvrii (W. Khler); Teoria cmpului (L. Lewin).
111

Modelul funcionist - pragmatist (nu sunt teorii dezvoltate,coerente i sistematice): Teoria experimentalist (R. Woodworth, E. Robinson); Teoria echilibrului funcional de nvare (E. Claparde). Modelul matematic, informaional i cibernetic: Teoria matematic a nv rii (F. Mostler); Teoria ealonrii stimulului (W. Estes); Teoria modelelor de tip Markov (Onicescu, Teodorescu); Teorii sistematice, algoritmice i informaionale (Stelson). Modelul psihosocial: Teoria nvrii prin imita ie (N. Miller); Teoria proceselor imediate ale imita iei (A. Bandura); Teoria comportamentelor interpersonale (R. Bales); Teoria resocializrii prin munc i instruire a comportamentelor deviante (A. Makarenco). Modelul operaional i dinamic: Teoria formrii mentale (P. Galperin); Teoria psihogenezei opera iilor mentale (J. Piaget); Teoria anticiprii opera ionale (P. Popescu). Modelul cognitivist: Teoria structural, genetic-cognitiv (G. Bruner); Teoria organizatorilor nv rii verbale cognitive (Robinson); Teoria nvrii cumulativ ierarhice (R. Gagn). Modelul integravist: Teoria holodinamic (R. Titone); Teoria nvrii depline (J. Carroll). Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale - J. Piaget ia n considerare: raportul nvare - dezvoltare: nvarea este subordonat dezvoltrii n timp ce aceasta nglobeaz dezvoltarea; echilibrul acomodare-asimilare. Asimilarea const n modificrile impuse de organism obiectelor lumii nconjurtoare, aciunea transformatoare exercitat de subiect asupra obiectului, pe baza experienei cognitive i operaionale anterioare, pe cnd acomodarea se refer la modificarea conduitei individului n raport cu specificul i caracteristicile obiectului la restructurarea, reorganizarea vechilor scheme n raport cu cele noi. Echilibrul ntre acomodare i asimilare reprezint adaptarea, care este mijlocit de nvare. Consecinele educaionale: organizarea planului de nvmnt astfel nct s asigure transformri structurale progresive;
112

 precizarea naturii proceselor de achizi ie prin care copilul asimileaz; precizarea condiiilor cele mai favorabile proceselor formative; Organizarea social a activit ilor colare. Teoria genetic - cognitiv i structural - J. S. Bruner: Bruner afirm c omul nu se poate bizui pe un proces ntmpltor de nvare, el trebuie dirijat i implicat s participe activ i contient, stimulat independent s descopere, s controleze prin strategii sistematice de comportament mediul su i cel nconjurtor. Ambiana cultural , societatea i ofer omului mijloace de aciune, de reprezentare imaginativ, de simbolizare i de comunicare. J. Bruner formuleaz urmtoarele principii: dezvoltarea nseamn desprinderea rspunsului de natura imediat a stimulului, datorit unor procese mediatoare; dezvoltarea este determinat de interiorizarea evenimentelor ntr-un sistem de stocare; dezvoltarea intelectual implic capacitatea individului de a contientiza aciuni efectuate, de a-i autoexplica, de a trece de la comportamentul simplu la cel logic; dezvoltarea intelectual presupune interaciunea ntre ndrumtor i cel care nva; dezvoltarea intelectual se caracterizeaz prin creterea capacit ii de a opera simultan cu mai multe alternative. 2. CONDIIILE INTERNE ALE NVRII COLARE nvarea este determinat de o serie de condiii i cauze, unele dintre acestea facilitnd, altele dimpotriv , f cnd dificil realizarea sa. v Condi iile interne Definire: condiiile interne sunt reprezentate de o serie de factori psihologici (procese, funcii, nsuiri i stri psihice) i neurofiziologici constitutivi personalit ii elevului fiecare dintre ei avnd o pondere diferit n diferite etape i momente ale acestei activit i. Condi iile interne se mpart n urmtoarele grupe: Factori cognitivi: percepia, spiritul de observa ie i reprezentrile; memorarea logic, ceea ce implic nelegerea celor nvate; gndirea cu formele sale (convergent i divergent) i atributele ei (flexibilitate, fluiditate, originalitate, operativitate, caracter critic, profunzime); imaginaia creatoare i reproductiv.
113

Factori afectivi-motivaionali: dispoziia pentru activitatea de nvare, sentimente intelectuale (curiozitatea, satisfac ia intelectual , sentimentul de mirare, al noului, de respect i admira ie pentru valorile tiinifice); interesul cognitiv, dorina i curiozitatea de a cunoate multiple i variate aspecte ale realit ii naturale, sociale i culturale; dorina de a-i nsui o profesie i de a fi folositor societ ii prin practicarea ei cu competen; aspira ii, convingeri i idealuri superioare referitoare la viitorul su profesional; capacitatea de efort voluntar susinut n activitatea de nvare, perseverena i ncrederea elevului n posibilit ile sale intelectuale; exigena fa de sine i de calitatea activit ii de nvare, atitudinea lui favorabil fa de aceast activitate; demnitatea i spiritul de rspundere, spiritul de ordine i de disciplin etc. Factori instrumentali: aptitudinea de a nva este o structur psihic complex, care se definete prin coparticiparea i interac iunea specific i optim a unor funcii psihice, procese psihice i aptitudini implicate n activitatea de nvare (atenie, organizare perceptiv-motorie, memorie, gndire, imagina ie, spirit de observaie i inteligen), precum i folosirea unor procedee raionale de nvare; aptitudinea colar se manifest n desfurarea activitii de nvare, n raport cu o anumit sarcin de nvare i/sau cu un obiect de nvmnt, asigurnd i condiionnd realizarea acesteia la un nivel performanial superior i asimilarea facil , deplin i temeinic a coninutului obiectului respectiv. Ali factori sunt: priceperea elevului de a-i organiza judicios activitatea de nvare i de a o mbina cu odihna activ; deprinderea de a nva n mod sistematic i continuu; capacitatea de transfer, ce implic reactualizarea selectiv a cunotinelor anterioare i valorificarea lor n situaii i activit i noi sau similare cu situaia de nvare. E. Factori fiziologici: starea de sntate, echilibrul funcional al organismului, n special cel neuro-psihic; integritatea funcional a sistemului nervos i al analizatorilor; formarea cu uurin a legturilor nervoase temporale i diferenierea facil, fin i selectiv a stimulilor, inclusiv a celor verbali.
114

v Motivaia Definiie: motivaia este definit ca fiind fora care activeaz, direc ioneaz i menine un comportament. Motivaia i nvarea colar: motivaia i afectivitatea se implic reciproc n procesul nvrii colare, urmrindu-se ca rela ia dintre elev i materialul de nvat s fie pozitiv, pentru a putea genera stri afective, emoii superioare i chiar sentimente intelectuale, morale, estetice -elemente constitutive ale atitudinilor. Strile afective pozitive genereaz motive sau constelaii de motive, interese pentru diferite obiecte de nvmnt, formarea convingerilor i chiar a concepiei despre lume i via; educatorul va pune accent pe motiva ia pozitiv, va utiliza ra ional motivaia negativ , va c uta s converteasc motiva ia afectiv n motivaie cognitiv, pe cea extrinsec n motiva ie intrinsec, n funcie de caracteristicile de vrst ale elevilor; analiza motivelor nvrii este important, att din perspectiva facilit rii efectelor pozitive, ct i din perspectiva identific rii cauzelor eecului colar, a prevenirii acestora i a adoptrii unor msuri de optimizare. v Legea optimumului motivaional Definire: reprezint intensitatea optim a motiva iei care permite obinerea unor performane superioare n activitatea de nvare sau cel puin a celor dorite de elev. Prin aceast lege este exprimat relaia care trebuie s existe ntre dificultatea sarcinii de nvare i intensitatea motivului , a subiectului n activitatea de rspuns la solicitri; Relaia dintre dificultatea stilului i intensitatea motivului: sensul rela iei dintre dificultatea stilului i intensitatea motivului depind de gradul de dificultate a sarcinii de ndeplinit i modul de percepere a acesteia de ctre elev. Astfel apar dou situaii: cnd dificultatea sarcinii este apreciat corect de ctre subiect, atunci intensitatea motivului va fi corespondent cu dificultatea sarcinii, realizndu-se astfel optimum motiva ional; cnd dificultatea sarcinii este perceput incorect de ctre subiect, fie prin supraapreciere, fie prin subapreciere, se realizeaz supramotivarea, respectiv submotivarea. Optimumul educaional se obine prin crearea unui uor dezechilibru ntre intensitatea motivului i dificultatea sarcinii astfel: dac dificultatea sarcinii este medie, dar supraapreciat de ctre subiect, atunci este necesar reducerea nivelului intensitii motiva iei
115

intensitatea motivului pentru a se obine o intensitate medie, suficient pentru realizarea sarcinii; dac dificultatea sarcinii este medie, dar este subapreciat de ctre subiect, atunci se impune o uoar supramotivare voluntar din partea subiectului; dac dificultatea sarcinii este mare, dar este apreciat ca fiind facil sau de nivel mediu, atunci se impune o cretere mai accentuat a nivelului motiva iei pentru a atinge intensitatea necesar ndeplinirii ei. Starea de submotivare i de supraestimare trebuie evitate datorit efectelor negative pe care le genereaz n plan neuro-psihic i n activitatea de nvare. 3. CONDIII EXTERNE ALE NVRII COLARE Condiiile externe sunt reprezentate de o serie de factori i aspecte, care definesc personalitatea celui care programeaz i dirijeaz nvarea colar i contextul n care ea se desfoar. n aceast categorie includem: v Statutul profesorului Exercitarea profesiunii didactice presupune nsuirea a trei componente specifice: competena profesional - asigurat i fundamentat pe cunotine de specialitate; competena pedagogic (didactic i educativ) asigurat de cunotinele psihopedagogice i de aptitudinile pedagogice (talentul pedagogic); competena de a ntreine rela ii att pe vertical n ierarhia superioar, dar i cu beneficiarii procesului educaional -elevi, prini, comunitate. Rolul profesorului n societatea contemporane: profesorul nu este doar o simpl surs de informaii ci este o personalitate ce amplific i nuaneaz valenele educative ale acestor cunotine, el este cel care conduce activitatea didactic; profesorul are mai multe funcii n coal i anume: organizator al procesului de nvmnt, educator, partener al educaiei, membru al corpului profesoral; fiecare cadru didactic dispune de o cultur general, care trebuie s fie ct mai vast, de o cultur de specialitate temeinic, n conformitate cu cerinele disciplinei predate, precum i de o cultur psihopedagogic ce include cunotine, tehnici de lucru, modalit i de aciune.
116

v Mediul colii i al clasei de elevi coala poate fi abordat din dou perspective, att ca instituie, ct i ca organizaie: instituia este o structur relativ stabil de statusuri i roluri, n cadrul creia indivizii i pot satisface anumite trebuine i pot exercita funcii sociale; organiza ia genereaz raporturi de cooperare, de schimb, dar i de conflicte ntre participani, prin modul n care sunt divizate sarcinile, sunt distribuite rolurile, prin norme, reguli ce reglementeaz comunicarea i conduitele, prin recompensele acordate. Rolul principal al colii este de socializare, de transmitere a valorilor promovate de societate i are urmtoarele caracteristici: structur: clase de elevi, colectiv profesoral, ierarhie de competen; proces complex de rela ii ntre participani: elevi, profesori, directori; coala este un sistem deschis ce dezvolt o funcie primar (aciunea asupra elevilor) i o funcie secundar (asupra comunitii). Condi iile ce trebuie satisfcute de clasa de elevi sunt : instaurarea unor rela ii colegiale ntemeiate pe stim i ncredere reciproc, adoptarea unor atitudini de bunvoin i acceptare reciproc n rela iile interpersonale. v Mediul socio-familial Mediul familial: statusul socio-economic vizeaz rangul pe care familia l ocup n societate, exprimat prin cuantumul veniturilor i prestigiul ei. Acesta se suprapune i interac ioneaz cu nivelul cultural i climatul psihosocial din interiorul familiei. Cea mai important variabil a acestui status este nivelul de educaie al prin ilor, venitul familial, valori economice, bunuri. Un nivel mai nalt de educaie al prinilor coreleaz n mod pozitiv cu atitudinea lor fa de educaie i fa de coal n special; nivelul cultural din familie exprimat printr-un set de reguli, prin aderarea la un sistem de valori, atitudini, credine va influena dezvoltarea personalit ii. Climatul psihosocial: este o variabil a mediului familial, prin care se exprim structura interioar a familiei, rela iile intrafamiliale dintre membrii si, compoziia familiei; fiecare dintre aceste variabile este generatoare de diferene n ceea ce privete dezvoltarea personalit ii, mai ales dac se realizeaz o funcie afectiv i protectoare.

117

v Igiena nvrii Condi ii igienico-sanitare: asigurarea iluminaiei optime n clas i n camera de locuit (75 de luci reprezentnd intensitatea optim). Valorile mai mari sau mai mici determin un efort neurofiziologic sporit (suprasolicitare) din partea analizatorului vizual, genernd astfel oboseala acestuia i reducerea capacit ii de concentrare a ateniei; asigurarea unei temperaturi moderate, confortabile i aerisirea spaiilor de nvare, pentru a asigura cantitatea de oxigen necesar bunei funcionri a creierului, influeneaz pozitiv -n mod indirectrandamentul nvrii; activitatea intelectual, deci i nvarea, determin o intensificare a proceselor metabolice din creier i, implicit, creterea consumului de oxigen, fapt ce impune aerisirea spaiului n care elevii nva, n caz contrar producndu-se fenomenul de blocaj neurofiziologic i psihic; alt condiie important este eliminarea zgomotelor tulburtoare, care distrag aten ia; orice activitate, deci i cea instructiv-educativ , desfurat mai mult timp, fr ntrerupere sau foarte intens provoac oboseal. Atunci cnd subiectul este interesat de munca sa, cnd i place, cnd capt satisfac ie din rezultatele ei, el se simte mai puin obosit. Dac nu se asigur odihna necesar, poate aprea oboseala cronic -surmenajul, ce presupune att tulburri fiziologice, ct i psihice; fenomenul oboselii poate fi prevenit prin cteva modalit i: somnul, intercalarea n procesul muncii a unor perioade de odihn, dozarea corespunztoare a volumului i intensit ii efortului, a timpului de munc impus elevilor, n conformitate cu particularit ile lor de vrst, ntocmirea tiinific a orarului colar, alternarea muncii intelectuale cu munca fizic , stabilirea i respectarea unui regim zilnic al elevului, formarea unui stil ra ional de munc intelectual , asigurarea unei motiva ii adecvate, asigurarea i organizarea util a timpului liber etc. 4. INTERDEPENDENA DINTRE CONDIIILE INTERNE I EXTERNE ALE NVRII Simplificnd i sintetiznd condiiile prezentate, putem forma urmtoarea condiie: eficiena nvrii colare depinde de personalitatea celor dou fiine care interac ioneaz, educatorul i educatul, i de
118

caracteristicile microclimatului fizic i psihosocial (familial i colar) n care se desfoar. 5. SPECIFICUL NVRII LA COLARUL MIC Intrarea n colarizare se subsumeaz ntru totul caracteristicilor de profil al unei faze de tranzi ie, ocupnd o poziie special n configura ia tabloului copilriei. Ea marcheaz nceputul celei de-a treia perioade a copilriei, ce se va ntinde pe un spaiu de patru ani (ntre 6/7 ani - 10/11 ani), pn n pragul pubertii i, implicit, n pragul preadolescenei. nceputul vie ii colare este nceputul unei activit i de nvare care i cere copilului att un efort intelectual considerabil, ct i o mare rezisten fizic. v Factori care influeneaz nvarea Dezvoltarea fizic: se observ o cretere mai lent n primii doi ani de colaritate, iar n ceilal i doi ani creterea este mai accentuat att la nlime ct i n greutate; diversele componente ale corpului - claviculele, toracele, coloana vertebral - suport un puternic proces de osificare. Se ntresc articula iile i se intensific calcifierea oaselor minilor. Crete volumul muchilor, fora muscular i se dezvolt musculatura fin a degetelor minii; nsuirea funciei scrisului reclam o poziie corect a corpului n banc i dozarea efortului de punere n micare a aparatului motor al minii. Procesele de maturizare fizic fiind n curs de realizare, are o mare importan prevenirea pozi iilor incorecte n banc, evitarea suprancrcrii ghiozdanului, care poate produce deplasri ale coloanei. Micarea, sportul, joac un rol decisiv n c lirea organismului la aceast vrst; ritmul trepidant al activit ii colare l face pe copil s par mereu grbit: mnnc n fug, se spal pe apucate, i ia precipitat ghiozdanul i pornete alergnd spre coal. Aceste caracteristici comportamentale suport oscila ii specifice, cu tendine de accentuare, ori diminuare n funcie de tipul de sistem nervos. Efortul fizic i intelectual, reglat de consumurile energetice din organism i din creier imprim o marc specific instal rii strii de oboseal, cu specificul ei de la un copil la altul. La aceasta se adaug varia ia ce o introduce deosebirea dup sex, care, dup nou ani, fetele se separ spontan de biei n timpul jocului.

119

Regimul de munc i de via: mica colaritate este perioada cnd se modific substanial regimul de munc i de via, caracteristicile tensionale generate de evenimente care domin i marcheaz tabela de valori ale colarului mic; coala introduce n activitatea copilului un anumit orar, anumite planuri i programe pentru activitate. Mediul colar: este complet diferit fa de mediul familial, el fiind creat, cum observ M. Debesse, nu pentru a distribui satisfac ii afective, ci pentru o munc disciplinat, continu, organizat; coala constituie un mediu care, n locul unui grup restrns, cel de joc, ofer copilului o colectivitate i un loc de munc, cu numeroase ntreptrunderi -mentale, afectiv-morale- care se constituie ca un important resort al dezvoltrii psihice. Adaptarea colar: presupune o maturitate din partea copilului, o trecere de la afectivitatea ngust din mediul familial i interesele imediate ale jocului, pentru a ptrunde ntr-un nou univers de legturi sociale i ai asuma ndatoriri; se nregistreaz dificult i multiple de adaptare generate de o baz psihofiziologic precar (instabilitate neuropsihic), fie de fixa iile i conflictele afective de provenien sociofamilial (ncpnare, negativism), fie de nsui mediul colar (sarcini copleitoare, educatori dificili, fr experien, clase suprapopulate, care impieteaz asupra obinerii strii de atenie i a disciplinei necesare bunei desfurri a lec iei). De aici comportamente de retragere n sine, mprtiere, compensare prin mijloace nedorite. ocul colarizrii: mutaiile brute care acompaniaz noua vrst, mutaiile care se petrec sub aciunea mediului colar, aduc cu sine noi cunotine, noi tehnici intelectuale, noi exigene i ndatoriri, i-au determinat pe specialiti s vorbeasc de ocul colarizrii, pe care l-au asemnat cu cel al naterii sau debutului pubertii. Noul mediu social, obositor, provoac adeseori o fric paralizant. De aici importana deosebit a socializ rii prin grdini, care, interpus ntre familie i coal contribuie la atenuarea ocului nceputului de coal; mediul colar aduce cu el un climat mai rece i mai puin protector dect cel familial i din grdini. Cadrul didactic afieaz un raport mai rezervat, mai puin intim cu elevii, iar colegii sunt mai puin dispui s dea nelegere fa de cel ce st mbufnat. v Specificul nvrii la colarul mic
120

nvarea: nvarea este un gen de activitate i totodat o form de cultur care solicit intens operrile pe plan convenional, simbolic, bazat pe norme de substituie i mediere, de transfer i transformare, de coresponden; obiectivele i situaiile reale sunt nlocuite, n mare msur, prin semne, reprezentri grafice, simboluri, care n cazul obiectelor fundamentale -citit-scrisul i matematica- devin pentru colarul din clasa nti materia nemijlocit a percepiilor i instrument al demersurilor cognitive. nvarea de tip colar: i are rdcinile n formele de experien spontan ale vrstei precolare, care se mpletesc cnd cu manipularea obiectelor, cnd cu jocul, cnd cu unele forme elementare de munc; jocul i nvarea, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei infantile, se afl n raporturi antinomice: primul -o activitate liber , spontan, bazat pe comunicarea nemijlocit i pe simpatie interpersonal, care admite trecerea rapid de la o secven la alta, realizndu-se un raport noutate, creativitate i autodirijare, ce nu las loc instal rii oboselii i plictiselii; cea de-a doua activitate obligatorie, cu program stabilit i cu efort dozat, cu operaii frecvent repetitive i cu prestaii msurate prin etalon (calificative), asistat de un adult care intervine, supravegheaz, observ. Constatm astfel c dei a nzuit cu ardoare spre nvtur, colarul din clasa nti poate avea reac ii negative, de insatisfacie, de respingere fa de noua lui ocupaie; cu ct copilul este mai mic, cu att este mai mare rolul n nvare i cunoatere, al proceselor senzoriale i al ac iunilor practice; nvarea se compune dintr-o serie de situa ii i de sarcini de nvare, care pentru colarii mici reclam efectuarea unor aciuni ce vor rspunde unor sarcini practice concrete. nvarea scrisului rspunde necesitii exprimrii corecte din punct de vedere ortografic, nsuirea cititului i dezvolt vorbirea i-l pregtete pentru activit i de lectur, rezolvarea sarcinilor de matematic rspunde necesitii de a ine evidena, n practic, a unor cheltuieli; nsuirea gramaticii necesitatea folosirii cuvintelor n exprimarea oral i scris; nsuirea cunotinelor despre natur - necesitatea de a ti la ce vrst s observe animale i plante, nvarea primelor noiuni de geografie, pentru a se orienta corect n spaiul mediului apropiat i deprtat; nceperea nvrii istoriei -necesitatea informrii asupra dimensiunilor temporale;
121

nvarea colar l pune pe copil n situaia de a cuta procedee rezolutive concrete, practice. Pornete de la practic ajungnd la noiuni i cunotine generale, care vor pregti copilul pentru activit i ulterioare mult mai complexe. nvarea la vrsta colar mic se distinge de etapele precedente: se desfoar pe baza unor aciuni meticulos segmentate i riguros nlnuite. Aceste aciuni pornesc de la contactul colarului cu obiectul. colarul mic se familiarizeaz cu aceste ac iuni care pot fi foarte diferite, n funcie de specificul disciplinelor de nvmnt, unele pot avea aplicabilitate foarte larg , iar altele o sfer mai restrns; n cadrul nvrii la vrsta colar mic , copilul este pus n faa unor aciuni de control, de confruntare i comparare a rezultatelor obinute cu modelele concrete. Pe baza concordanei sau neconcordanei dintre rezultate i modele, devine posibil o anumit apreciere, sancionare pozitiv sau negativ a conduitei de nvare; cunotinele i priceperile se adncesc, devin mai sistematice, se consolideaz structurile noionale i schemele logice, crend premisa dobndirii de noi abilit i, priceperi, capacit i. Se produce o generalizare a gndirii, primind un impuls puternic spre abordarea reflexiv a propriei activit i mintale. nvarea duce la trecerea spre noi stadii, fcnd s creasc nivelul vrstei mentale ale copilului i posibilitatea de a realiza noi acumulri n ordinea nsuirii cunotinelor; un rol hotrtor l are dasclul, sprijinul pe care l acord fiecrui copil, metodele folosite n introducerea elevului n sarcina de nvare, practicarea mai multor metode de instruire. v Dinamica proceselor de nvare pe parcursul micii colariti a. Acumulrile elevului din clasa nti: nvarea citit-scrisului i implicaiile lui psihopedagogie: nainte de nvarea literelor exist o perioad preabecedar n care se nsuesc elementele grafice: bice, crcei, crlige, zale, bastonae, ovale, semiovale, cruciulie i puncte. Elevii trebuie s respecte forma, mrimea, grosimea, nclinarea pozi iei, toate raportate la spaiul grafic al caietului, care la nceput poate fi greoaie, scitoare. Gradul de dificultate i neatractivitate poate crete dac nvtorul va pune accentul pe sancionarea rezultatului de nvare i nu pe ini ierea elevului n tainele procesului care duce la rezultatul corect; elevul poate avea modelul scrierii corecte n caiet, la tabl, n manual, caietul special, putnd avea un antrenament anterior n scrierea unor elemente separate ale literei, poate avea sprijinul nvtorului i,
122

totui s nu realizeze o scriere conform cu modelele oferite. Aceasta nu se datoreaz faptului c elevul nu a exersat suficient, ci pentru c nu tie nc s se conduc dup model, nu-l examineaz suficient, nu-l face funcional, nu-l include n actul lui de scriere. Practic ac iunea lui de scriere nu se realizeaz dup model. Obiectul instruirii pornete de la strategia raport rii la model, de a decodifica secretele lui de construcie -de a sesiza de unde pornete corpul literei, cum se arcuiete, cum se nscrie -ca volum, distan, mrime- n spaiul grafic al caietului; priceperea de a percepe modelul -regularitatea, intervalele i de a include datele percepiei modelului cu rol corector, orientativ, diriguitor; autoreglarea actului de nvare a scrierii corecte, este rezultanta conlucrrii a trei factori psihici: imaginea - modelului, cuvntul - indica iile date cu privire la reproducerea modelului, aciunea practic a copilului - de redare, pentru sine, a modelului; pentru a reui s scrie i s citeasc un cuvnt, copilul trebuie s fie atent la mai multe lucruri: la cuvntul ntreg -ca s tie ce urmeaz s fac; la fiecare liter n parte -ca s tie cum s o fac i cum s pronune sunetul; la spaiul grafic -ca s cum continu, cum trece de la un cuvnt la altul. colarul mic ntmpin dificulti n operarea cu semnele de punctuaie: sunt introduse, folosite, artate, dar mai puin explicate n baza unor invarian i obiectivi. Este cazul virgulei care ori nu se pune defel, ori nu se pune unde trebuie din cauza neregularit ii criteriilor de folosire. Cel mai frecvent se folosete pauza de intonaie n pronunie, care este un criteriu subiectiv instabil, care admite variaii individuale, f cnd aleatorie ncercarea copilului de a trece de la modularea de voce perceput la consemnarea ei prin virgul . Dobndirea citit-scrisului trebuie vzut ca un act al devenirii ulterioare: ce devin, la ce servesc, cum evolueaz, crui sistem de activiti supraordonate se vor integra. Treptat cititul i scrisul se vor automatiza, nlesnind trecerea la alte achizi ii; pentru c ulterior ponderea scrisului este mai mare, copilul va lsa deoparte caligrafia avut la nceput, iar n cadrul cititului se va pune accent pe interiorizare formndu-se unele ac iuni mentale specifice. Semnificaia psihologic a contactului colarului mic cu noiunile de matematic: are o contribuie esenial la statornicirea planului simbolic, abstractcategorial, n evoluia mental a colarului din clasa nti, cu condiia ca prin programul de instruire s nu fie ntreinut o nvare mecanic, nera ional, izolat de dezvoltare; de-a lungul unor uniti de nvare, colarii mici sunt antrenai n rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de
123

rela ionare a cunoscutului cu necunoscutul, care are o schem logic asemntoare; elevii sunt familiariza i cu micarea n ordine cresctoare i descresctoare a irului natural de numere, ca i cu tehnica primelor dou operaii matematice fundamentale - adunarea i scderea - n limitele concentrului 0-10, apoi n rndul altor concentre, ajungnd pn la 100. nva modalit ile de aflare a termenului necunoscut. Printr-o multitudine de exerci ii se ajunge la contientizarea algoritmului de calcul i la pregtirea terenului pentru rezolvarea de probleme. Aflnd termenul necunoscut fac legtura ntre ce se d i ce se cere, ajungnd ulterior la planul de rezolvare al problemelor; un risc mare n introducerea noiunilor matematice la clasa nti l prezint separarea exerci iului de regula pe care trebuie s o foloseasc. Astfel se ajunge la automatisme, la nvarea mecanic, iar n momentul n care este pus n faa exerciiului este n situaia de a nu ti s-l rezolve. Sincronizarea celor dou evenimente se soldeaz cu dou serii de activit i pozitive: aezarea matematicii pe temeiul gndirii logice, scurtarea termenelor nvrii i eliberarea unor rezerve de timp pentru captarea de noi cunotine; este foarte important s se insiste ca elevii s cunoasc semnifica ia semnelor plus i minus, s nu le confunde, s tie c nu putem scdea un numr mai mare dintr-un numr mai mic i atenia mrit atunci cnd se citesc problemele i cerinele lor. La matematic, dar i la celelalte obiecte, elevul de clasa nti este dependent de modelul oferit : apar fluctuaii cu reuite i nereu ite pentru c las cmp liber de manifestare a unor raportri neunivoce de sarcini care, apar univoce n reprezentarea nvtorului. De aici importana deosebit a principiului pedagogic de a ne raporta la prestaiile matematice ale micului colar ca nite procese susceptibile a fi optimizate pe parcursul lor, pentru a se converti n rezultatele dorite; este necesar ca n structura comportamentului didactic s precumpneasc sugestiile, explica iile, lmuririle, sprijinul, ndrumarea, ncurajarea, incitarea, consilierea individualizat n raport cu munca independent de acas i cu sarcinile de control frontal. b. Acumulrile elevului din clasa a doua: Caracteristici: clasele a doua - a patra deschid n faa copilului un nou cmp de situaii de nvare. Se produce un proces de mbogire i diversificare a nvrii sub impactul mai multor obiecte de nvmnt cu indice de distinctivitate sporit. Domenii care erau contopite sincretic n citit-scris, devin n clasa a doua compunere,
124

lectur, cunotine despre natur, segmente specializate ale nvrii i evaluare; exersate cu aciuni eficiente n colaborare cu nvtorul i cu ali aduli, n clasa nti, cunotinele nsuite devin priceperi i deprinderi, formnd elurile ntregului nvmnt primar: apropierea acelui summum de abilit i ini iale, a acelor instrumente i mijloace ale culturii -cititul, scrisul, numratul, socotitul, desenul- ce vor servi ca element de fundaie, mediind accesul la noi achizi ii - funciile, procesele i capacit ile psihice superioare (memorie, atenie, abstractizare, comparaie, discriminare), ca produse secundare i din ce n ce mai indirecte ale nvrii; odat cu trecerea timpului se trece ctre praguri superioare de dificultate, iar aceasta face s creasc nivelul de vrst mental cruia i corespunde fiecare sarcin. Rezolvarea sarcinilor este n concordan cu nivelul priceperilor, cunotinelor, deprinderilor i capacit ilor existente deja la elev. Astfel, aceea i sarcin poate prea unor elevi mai uoar sau mai dificil, iar sarcina mai complex s par mai uoar, iar cea mai puin complex s par mai dificil, n funcie de coninutul i calitatea achizi iilor precedente. La nivelul dezvolt rii actului de citit scris: dup strbaterea abecedarului, n clasa a doua elevii fac cunotin cu un manual aproape dublu ca volum, ceea ce presupune o multitudine de sarcini de nvare. Elevii trebuie s tie s citeasc textele, s redea oral coninutul acestora, s repovesteasc, s memoreze i s reproduc poezii oral i scris, s fac dictri i autodictri, s extrag idei principale, s repereze ortogramele i s le explice; exerci iile aplicative invit elevul s practice observa ii i s reflecteze asupra unor sarcini noi: structurarea, exprimarea, scrierea, definirea propoziiei i a textului ca set de propoziii legate prin neles, identificarea, memorarea, exemplificarea situaiilor ce reclam utilizarea diferen iat a variatelor semne de punctuaie. La acestea se adaug alctuirea de compuneri: dup imagini, cu nceput dat, cu sfrit dat, pornind de la un titlu, pornind de la un cuvnt, proverb, de la un plan de idei; a citi pentru a reine, a memora, a copia, a repovesti; pentru procesul instructiv-educativ se pune problema complexit ii psihologice reale a unei sarcini. Cerinele care se pun copiilor trebuie s fie n aa fel formulate nct s le poat soluiona independent, cu autonomie i creativitate. Cu ct se accentueaz ponderea sarcinilor scris-citit, povestit, lectur, compunere, cu att crete importana psihologic a metodologiei din punct de vedere psihologic, n vederea
125

introducerii elevilor la realizarea sarcinilor ce se cer. Independena i creativitatea n nvare se realizeaz pe etape; se distinge o faz de autonomie exterioar , superficial , cnd elevul continu s lucreze acas ceea ce a nceput la coal direc ionat de nvtor; iar a doua faz este de autonomie intern cnd elevul este direc ionat, ghidat de nvtor, dar lucreaz dup cum dorete, dup cum simte. La matematic apar numeroase dezvoltri cu un caracter inedit: n clasa a doua se lrgete sfera adunrilor i scderilor n concentrul 0-100 i ptrund n sfera operaiilor matematice nmulirea i mprirea. Elevii fac cunotin cu noiuni de geometrie incipiente i capt cunotine mai ample despre unitile de msur. Dac n clasa nti nvarea matematicii este intuitiv - pe vzute (la nivel de imagine), pe artate (prin demonstraie) i pe ncercate (prin exerci ii i antrenament), matematica din clasa a doua reduce intuitivul, l simplific, apoi l elimin. Ea este mai vast i conine elemente de metod, ncurajnd nvarea matematicii bazat pe logic i pe structuri conceptualizate. Cu toate acestea elevii din clasa a doua resimt ca pe un handicap retragerea din manual a imaginilor concrete; ca i n clasa nti, tot exerciiul este cel care primeaz pentru consolidarea deprinderii de calcul, naintea judecii matematice; n rezolvarea problemelor copiii au tendina de a folosi schema nvat n clasa nti: se cunoate, se cere, plan de rezolvare, rspuns, formul numeric, numai c acum aceast schel rie poate deveni un obstacol n rapiditatea rezolvrii de probleme. Aa nct metoda pailor mruni poate fi folosit doar la elevii cu nivel mai sczut de inteligen, iar pentru cei mai abili se poate trece peste aceste etape mergnd la rezolvarea rapid a problemelor; formarea capacit ii matematice combinatorii plurii intraoperaionale, presupune ca mersul nainte spre nvarea unei noi operaii s fie nsoit de o micare simetric napoi. Orice nou cunotin intr n legtur cu cele acumulate anterior, astfel ajungnd la nmul ire i mprire se sedimenteaz adunarea i scderea. Contactul cu o serie de cunotine despre natur - despre animale i plante: poate s produc o anumit ordine n cunotinele elevilor despre lumea vie. Aceasta este trecerea ulterioar spre asimilarea noiunilor de biologie cu studiul comparativ al organismelor; animalele i plantele sunt prezentate doar din exterior. Dac se recurge la prea multe detalii se ajunge la o nvare mecanic, ceea ce nu este de dorit, pentru c odat cu trecerea timpului duce la uitare; foarte important este ca educaia ecologic s aib un rol foarte important. Avnd n vedere c poluarea are un nivel foarte ridicat
126

trebuie ca nvtorul s aib n vedere iniierea unor programe prin care elevii s fie contientiza i de pericolul pe care l prezint poluarea i gsite modalit i de stopare a acesteia. c. Coninutul i modalit i de nvare n clasa a treia: Caracteristici: sub presiunea amplificrii volumului informaional, procesul multiplic rii disciplinelor colare din clasa a treia, face necesar deschiderea de noi antiere de lucru: cel al gramaticii, al compunerii. Din nucleele de cunotine despre sol, plante, animale, relief, aezri geografice presrate n manualul de limba romn, se detaeaz domenii de sine stttoare: geografia, cunotinele despre natur; gramatica organizeaz i normeaz structurile vorbirii i ale comunicrii scrise, oferind defini ii, construcii, modele de comunicare ce relev o faet sau alta a abstraciei gramaticale. Compunerea ofer tipologii i strategii: scheme, planuri, secvene, modele de valorificare i punere n scen a materialului cognitiv absorbit de elev din lecturi sau direct din via; noiunile de geometrie: unghiul, triunghiul, patrulaterul, paralelogramul -mai ntinse dect cele din clasa a doua- introduc elevul n sfera formelor spaiale generalizate. Se l rgete aria experienei supuse reflec iei contiente prin utilizarea unor instrumente speciale ale nv rii, cum este cutarea invariantului gramatical, la limba romn, i a tipului de problem, la matematic; extinderea cmpului nvrii, prin creterea numrului disciplinelor de nvmnt distincte, face ca elevul s fie solicitat n mai multe direc ii, ceea ce poate s antreneze o cretere a probabilit ii dispersiei ateniei, a interesului i a efortului elevului i o descretere a posibilit ii de a face fa la fel de bine tuturor solicitrilor. Ca urmare, ctig n importan modul de a nva, abilitatea de a ordona i coordona informaiile, capacitatea de a opera cu esenialul n diferite contexte i utilizarea inteligent a tiutului pentru aflarea netiutului. n cadrul obiectului limba romn: un intens teren de ncercare, dezvoltare i mbogire a potenelor cognitive i creatoare ale elevului din clasa a treia l ofer obiectul limba romn cu segmentele de citire, lectur, compunere, gramatic , dezvoltarea vorbirii, ntr-un cuvnt comunicare; textele propuse sunt foarte instructive i diverse, fiind urmate de o serie de ntrebri, teme, exerci ii. Lista de achizi ii probabile pe care le prefigureaz contactul cu textele sunt caracteristici pentru nvarea intelectual, senzoriomotorie, afectiv , moral i social .
127

Predominant este activitatea de mprire a textelor n fragmente logice, urmat de alctuirea planului de idei. Este important de reinut c trebuie s aib loc un feed-back, o revenire la ntreg deoarece pot aprea probleme, pierzndu-se mesajul textului. Copiii trebuie nvai c textele se mpart n fragmente pentru a parcurge pai mruni n nelegerea acestuia, dar pentru sesizarea mesajului ntregului text trebuie revenit la textul integral ini ial; la gramatic, de asemenea, se folosete tot metoda pailor mruni, pentru ca asimilarea i familiarizarea cu pr ile de vorbire s fie ct mai corect i rapid. Pentru a face gramatica ct mai atractiv trebuie folosite diferite metode de predare, texte ct mai atractive i uor de neles; principalul obiectiv al obiectului limba romn la sfritul clasei a treia este constituirea capacit ii de a repovesti un text, de a compune, ca modalit i de obiectivare a achizi iilor fcute anterior. Compunerea este o zidire a elevului n care acesta trebuie s se implice, dar cu toate acestea copilul trebuie ajutat, ndrumat, fr a-i tirbi din spontaneitate, creativitate. n cadrul obiectului matematic: unul dintre momentele eseniale ale nvrii matematicii n clasa a treia l constituie familiarizarea elevilor cu ordinele i clasele numerelor. Astfel copiii descoper modul de formare al numerelor i al sistemului numeric -unitatea simpl sau repetat, multiplicat de un anumit numr de ori. Opera iile matematice nvate pn acum sunt solicitate s lucreze n condiii noi cu numere n concentrul 01000.000. Scrierea, numirea i citirea corect a numrului comport o micare n dublu sens n structura numrului: descresctor, de la stnga la dreapta, cnd scriem i citim sintetic numrul; cresctor, de la dreapta la stnga cnd contientizm analitic, principiile, semnifica ia fiecrei componente a numrului; noiunile de geometrie ntregesc seturile sarcinilor care compun matematica din clasa a treia. Cunotinele despre dreapt, semidreapt, segmentul de dreapt, introduse prin aciuni de msurare i comparaie i difereniate criterial dup jocul contrariilor mrginitnemrginit, deschid calea spre universul conceptelor geometrice; matematica, domeniu al reversibilit ii, devine un instrument de testare, cultivare a inteligenei copilului. d. Particularit ile nvrii la elevii din clasa a patra Caracteristici: clasa a patra este punctul terminus al ciclului primar i un moment important n devenirea personalit ii elevului. Transmiterea
128

coninuturilor n nvare continu s formeze obiectul activit ii de predare - nvare de ctre cadrul didactic unic; ceea ce complic mai mult lucrurile n planul procesului instructiv educativ este creterea numrului disciplinelor i al volumului informaional la fiecare disciplin, dar ideea c n clasa a patra cunotinele tind s apar ca modele ntreptrunse, prefigurnd o interdisciplinaritate ce reclam o restructurare i amplificare a competenei didactice. Limba romn din clasa a patra ofer un teren propice exersrii i stimulrii potenialului cognitiv i creativ al elevului.: coninuturile acestuia vizeaz trei categorii de procese mentale: mnezice, verbalo - logice i imaginative, configurnd o prelucrare de sub mai multe unghiuri de vedere a materialului lecturat; elevul din clasa a patra este caracterizat de un plus de maturitate, este foarte sensibil la faptul literar i lingvistic, la eventualele oscila ii i inconsecvene ale modului cum este nvat s se raporteze la ele. La matematic: temele introduc elevii n nvarea noiunii de frac ie -ordinar i zecimal - ca moduri de redare parte-ntreg, ca i probleme de aflare a distanei, vitezei i timpului, probleme care se rezolv folosind metoda figurativ, probleme care se rezolv cu metoda mersului invers. Prin intermediul noiunilor de geografie: elevul ptrunde n sfera unei nvri n care ac iunea bazat pe imagine perceptiv i de observare a realului sau a substituenilor lui, harta, globul, are mare importan. nvtorul trebuie s i introduc pe elevi n specificul cognitiv al domeniului geografic, unde perceptivul se mbin cu imaginarul, cu evocare i cu aciunea prezumtiv, redus la scara micrii ntr-un spaiu convenional, cel al hrii; procesele senzoriale declanate: vizuale, chinestezice, tactile, olfactive, legate de aspectele fizice ale reliefului, cu nfiare, asperit i, distane, flor -strnesc interesul pentru drumeie, excursie; contactul elevilor cu noiunile geografice poate fi colorat cu excursii, imagini, descrieri, povestirea geografic. Istoria, ca disciplin nou n clasa a patra, dar avnd unele premise n lecturile cu coninut istoric: i introduce pe elevi ntr-un univers inedit, cel al manifest rilor de via ale colectivit ilor umane. Cteva caracteristici ale istoriei ar fi: este vorba despre evenimente ale trecutului, la care elevii nu au avut cum s participe; cunoaterea se realizeaz indirect, prin mediatori;
129

procesul de nvare se realizeaz ca o redescoperire, reconstituire a coninutului i semnifica iei evenimentului istoric; trebuie format la elevi perceperea i evaluarea corect a timpului i spaiului istoric, capacitatea elevilor de a se manifesta ca nite istorici n miniatur, folosind grila mrturiilor mediatoare despre evenimente, capacitatea de a extrage semnifica ii din materialul pe care-l nva i de a opera cu el, n ordine cauzal-explicativ; pentru a realiza o nvare ct mai eficient a istoriei nu este necesar doar o memorare a lec iilor, ci se dorete o participare ct mai activ la spturi arheologice, strngerea vestigiilor, cercetarea documentelor, perceperea exponatelor din muzee, citirea, decodificarea i interpretarea textelor i a inscrip iilor, alctuirea unei expoziii cu obiectele colec ionate de ei. Prin aciunea direct, prin contactul direct cu vestigiile istorice se declaneaz activismul su psihic actual - cognitiv i emoional - devine elementul de susinere i mecanismul cel mai apropiat al demersului de nsuire i transmitere a faptului istoric. O nsemnat contribuie n formarea gndirii tiinifice o au cunotinele despre natur: elevii sunt orientai spre nvarea diferitelor fenomene ale naturii: ploaia, vntul, ceaa, zpada, chiciura; despre circuitul apei n natur, despre trecerea apei n diferite stri de agregare, (nghe, evaporare, condensare, topire, fierbere); totodat sunt prezentate bogiile solului: flora i fauna cu plantele i animalele existente pe teritoriul rii noastre, dar sunt prezentate i bogiile subsolului: roci, minerale, minereuri de fier, materiale de construcii. Pentru a putea nelege fenomenele ct mai bine, este necesar s se fac multe experimente, s se realizeze excursii de cercetare i colectare de materiale din natur pentru diferite colec ii. Rolul altor discipline: alturi de obiectele limba romn, matematic, istorie, geografie, tiine, un rol important n formarea elevilor l au dexterit ile: abilit ile practice, educaia plastic , educaia muzical, educa ia fizic , educaia civic. Toate aceste obiecte, crora unii nu le dau foarte mare importan, sunt importante pentru dezvoltarea creativit ii, ndemnrii, sensibilit ii la frumos att pentru priviri ct i pentru auz; la abilit i practice este bine folosit tehnica Origami -o tehnic de ndoire a hrtiei, care ajut la nvarea multor obiecte din diferite tipuri de hrtie. Folosirea acestor tehnici este folositoare i pentru realizarea echilibrului psihologic interior al copilului, de linite i
130

totodat de bucurie imediat la vederea produsului finit realizat de el nsui; educaia muzical are un rol important n formarea culturii muzicale, pentru nvarea notelor muzicale, a gamei DO major, cu pauze, semne de repetiie, timpi i contratimpi. S-a observat c elevii care cnt foarte mult au un nivel ridicat de optimism. n perioada micii colarit i este bine ca nvtorul s pun accent pe nsuirea cunotinelor de baz, dar trebuie avute n vedere neaprat dexteritile care menin echilibrul ntre efort i relaxare, ntre greu i uor, ntre plcut i util. 6. SPECIFICUL NVRII LA COLARUL MIJLOCIU v Factorii care influeneaz nvarea colarului mijlociu Particularit ile psihologice: vor fi strict determinate, dependente de locul ocupat i rolul jucat de copii n sistemul rela iilor sociale; se schimb locul su n familie, la coal , n societate; n coal, trecerea de la sistemul de nvare cu un singur cadru didactic la cel cu mai mul i profesori, atrage dup sine diversificarea exigenelor, a stilurilor de nvare, creeaz condi ii pentru o nou form de adaptare social; dei tipul fundamental al activit ii rmne tot nvarea, aceasta se modific n ceea ce privete cantitatea, calitatea i condi ionarea ei; factorii care influeneaz nvarea devin tot mai numeroi i mult mai diferen ia i: modelele umane propuse de fiecare profesor; gradul de pregtire profesional i psihopedagogic a profesorilor; modelele de lec ii practicate de acetia, stilul de rela ionare cu elevii, modalit ile de evaluare; apar probleme legate de adaptarea colar la toate aceste noi solicitri, de modificare a stilului rela iilor interpersonale (elev-profesor; elevelev; elev-grup), n sfr it, chiar de corijare a modului de nvare practicat pn acum. Pubertatea: este o perioad care marcheaz ncheierea copilriei i nceputul adolescenei, ea fcnd o punte de legtur ntre acestea; copilul viseaz cu ochii deschi i, dar se i joac; el raioneaz, dar nu exceleaz prin subtilit i de logic, manifest o exuberan motorie, dar tie s i-o canalizeze i s-o controleze; dispune de mult autonomie, dar rmne sensibil la sugestiile grupului; ncepe s creeze
131

o anumit distan ntre el i prin i, dar este departe de a se nchide n sine. Puberul este nc un copil, dar un copil care din cnd n cnd tinde s-i depeasc copil ria i care, mai mult dect n oricare din perioadele precedente prelungete aceast copilrie spre viitor (P. Osterrieth); puberul manifest o imens curiozitate fa de tot ceea ce l nconjoar, o puternic nevoie de a ti, de a cunoate, de a nelege, ceea ce l anim n toate aciunile pe care le ntreprinde. Fenomenele lumii naturale i sociale exercit o atrac ie deosebit asupra lui, l seduc pur i simplu. Realitatea fizic, cea uman, rela iile dintre sexe, l atrag i i ridic nenumrate probleme. Acest tablou l stimuleaz, l intimideaz, l tulbur, dar l mpinge spre explorare, uneori l nspimnt, dar l i atrage ca un magnet; ncercnd s fac fa solicit rilor, puberul i perfec ioneaz instrumentele cunoaterii, i dezvolt diversele componente ale activitii sale psihice (percepia, reprezentarea, memoria, limbajul, imaginaia, etc.), producnd importante modific ri n structura i funcionalitatea de ansamblu a cunoaterii. Este vorba despre o amplificare calitativ, dar i cantitativ. La aceast vrst copilul i pune ordine n cunotinele sale, le structureaz dup o serie de criterii, ajungnd la o serie de re ete, piramide sau sisteme de noiuni. Ceea ce l ajut cel mai mult este gndirea. Gndirea n perioada pubertii: J. Piaget consider c n pubertate gndirea se afl n stadiul desvririi rela iilor concrete, a apariiei lor n ct mai multe domenii. La nceput, puberul este legat de concret, care l mpiedic s generalizeze legile desprinse asupra mai multor situaii. Abia n jurul vrstei de 12 ani gndirea formal se suprapune peste gndirea concret; gndirea puberului este acumulatoare, ordonatoare, sistematizatoare; copilul ra ioneaz asupra obiectelor, asupra relaiilor dintre ele; apar operaii combinatorii care dau posibilitatea de a ra iona dup dou sisteme de referin concomitent; se rstoarn rela ia dintre real i posibil, acum realul este un caz particular al posibilului; gndirea ptrunde n percepie, o intelectualizeaz, o transform n observaie, adic n percepie organizat , intenionat, desfurat dup plan, n vederea realizrii unui scop; puberii au tendina de a acorda semnifica ii i sensuri sociale tuturor obiectelor percepute, aspecte mai puin sesizabile copiilor sub 11 ani. Se evideniaz tendina puberilor de a comenta i interpreta cele observate. La 10-12 ani se elaboreaz numeroase reprezentri anticipative, care proiecteaz n viitor caracteristicile fenomenelor;
132

memoria devine tot mai pregnant logic fa de memoria cu caracter mecanic. Acum aceasta se bazeaz pe selecia elementelor eseniale, pe scheme logice, pe nelegerea celor memorate. ntiprirea se face dup criterii logice, apelnd la planuri i sistematizri personale ale informaiilor. Reactualizarea recunoaterii recurge la asocia ii ntre reprezentri, iar reactualizarea pe baza reproducerii presupune restructurarea verbal a materialului memorat n stil propriu. Atunci cnd materialul este interesant, reproducerea este fidel; sub influena gndirii se dezvolt i limbajul, cu un debit de 6-120 de cuvinte pe minut. Calitatea limbajului crete, se amplific limbajul activ, crete potenialul asociativ al limbajului; problematizarea ideilor, crea ia unor cuvinte noi, toate ca urmare a dezvolt rii gndirii; datorit multitudinii de cerine i exigene pe care profesorii le adreseaz elevilor la diferite discipline, puberul i formeaz un anumit stil cognitiv, un anumit stil de a gndi (analitic sau sintetic), de a memora (logic sau mecanic). Copilul devine tot mai contient de posibilit ile sale intelectuale pe care ncearc s le dezvolte, s le cizeleze, pentru a spori sfera cunoaterii. El nu se mulumete cu nvarea mecanic , ci cu nvarea selectiv , i place s combine, s recombine reprezentrile de care dispune, asociaz cuvintele ajungnd la rime, metafore, alegorii. Este perioada n care se scriu primele poezii, primele schie sau povestiri.. Elevul simte nevoia de a-i exprima, exterioriza propriile tr iri i sentimente prin imagini i idei artistice. Schimbarea, modificarea, adugarea, transfigurarea celor auzite, nvate sau trite, n sens pozitiv, devine o modalitate curent de aciune. Astfel, nevoia de cunoatere a colarului mic devine nevoia de creaie a puberului. Aceast crea ie este subiectiv , n funcie de propriile tr iri psihice, cu propria experien de via . Procesul de nvmnt, dar i activit ile extracolare ofer suficient de multe ocazii n acest sens; n cadrul acestei etape de via ncep s se contureze diferenele n baza variabilei sex la nivelul unor abilit i speciale i al randamentului colar. Fetele pot prezenta performane superioare n ceea ce privete fluena verbal, ortografia, citirea i calculul matematic. B ieii obin scoruri mari la ra ionamentul matematic, orientare spaial i soluionarea problemelor de descoperire; acum pot aprea diferene n ceea ce privete erorile tipice. B ie ii sunt nclina i s fac erori de rezolvare, pe cnd fetele cad n capcana erorilor de interpretare, dincolo de textul problemei. Cunoaterea particularit ilor i stimularea compensatorie, pot reduce diferenele dintre fete i bie i. Fetele atrag un sistem hiperprotectiv din partea prinilor pentru c au tendina de a se identifica cu persoanele care le
133

dirijeaz(mama, nvtoarea), de aceea se constat c au dificult i mai mari n a - i dezvolta autonomia i independena cognitiv. n aceast perioad de colarizare se evideniaz stiluri cognitive (J. Kagan): impulsiv: copiii impulsivi au un ritm de conceptualizare rapid, cu tendina de a zice primul rspuns care le vine n minte i sunt preocupai s gseasc repede rspunsuri; reflexiv: copiii reflexivi au nevoie de timp nainte de a rspunde, ei par a valoriza posibilitatea de analiz a variantelor de rspuns, fiind preocupai de calitatea rspunsului i nu de rapiditatea acestuia; copiii impulsivi dau rezultate mai bune n sarcini care solicit interpretri globale; analitic: n ceea ce privete copiii cu stil cognitiv analitic, ei pleac n conceptualizare de la detalii, fa de cei cu stil tematic, care iau n considerare ntregul; au performane mai mari n sarcini de tip analitic; sistematic: Problema stilului nu se pune n termeni de superioritate sau inferioritate. Rezultatele cercetrilor au artat c este un ajutor deosebit pentru profesori ca s neleag diferitele moduri n care reac ioneaz copiii n funcie de sarcina de nvare sau performanele diferite ale aceluia i copil n sarcini cognitive diferite. LULUAN ALINA, institutor LUPEA GEORGIANA, institutor OPREA MIHAELA, institutor coala General Mihai Eminescu Arad Bibliografie:
1. Ancua, Lucia , Psihologie colar, Editura Excelsior, Timioara, 1999. 2. Bonchi, Elena (coord.), nvarea colar - teorii, modele, condiii, factori, Editura Universitatea Emanuel, Oradea. 2002. 3. Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminia, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998. 4. Golu, Pantelimon; Verzea, Emil; Zlate, Mielu, Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993. 5. Ilica, Anton, Didactica general i didactica limbii romne i a lecturii, Editura coala Vremi, 2004. 6. Joia, Elena (coord), Pedagogie i elemente de psihologie colar, Craiova, 2003. 7. Postelnicu, Constantin, Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis, Bucureti, 2000.
134

VII. PROBLEME TEORETICE I PRACTICE ALE CURRICULUMULUI REFORMA CURRICULUMULUI N NVMNTUL PRIMAR ROMNESC
7. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular, ciclu curricular, coninut al nvmntului, situaie de nvare 8. Relaia obiective-coninuturi, metode de predare-nvare-evaluare 9. Factori determinani i surse generatoare n elaborarea curriculumului 10. Tipuri de curriculum: core curriculum (de baz, trunchi comun), curriculum la dispozi ia colii; analiza raporturilor obligatoriuopional, formal-nonformal, naional-local 11. Orient ri i practici noi n organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare modular, organizare de tip integrat, curriculum difereniat i personalizat 12. Documentele curriculare: planul-cadru, programe colare, manualele, materialele-supor (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.). Metodologia aplicrii lor n coal 1. ANALIZA CONCEPTELOR: CURRICULUM, ARIE CURRICULAR, CICLU CURRICULAR, CONINUT AL NVMNTULUI, SITUAIE DE NVARE v Conceptul de curriculum Etimologia conceptului curriculum(la plural curricula) se afl n limba latin, n care termenul curriculum are semnifica ii multiple, ns relativ apropiate: alergare, curs, parcurgere, drum, scurt privire, n treact. n prezent, nu exist o defini ie i o operaionalizare unanim acceptate ale conceptului de curriculum, ns: a. n sens larg se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. b. n sens restrns curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial (Curriculum Naional pentru nvmntul Obligatoriu). c. Curriculumul se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul experienelor de nvare directe i indirecte oferite
135

educailor i trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar informale (M.Ionescu). v Arie curricular Unul dintre principiile care stau la baza elaborrii noului Plan-cadru de nvmnt este cel al selec iei i ierarhizrii culturale. Acesta a condus la integrarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem, la interrela ionarea lor i la consacrarea conceptului de arie curricular. Ariile curriculare reprezint domenii ale cunoaterii care ofer o viziune multi i /sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu (s-a renunat la viziunea tradi ional, n care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, n conformitate cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare). Ele sunt stabilite n mod tiin ific, pe baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice; pe durata colarit ii obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn acelea i, ponderea lor pe cicluri i pe clase, fiind, ns variabil . n ara noastr, Curriculumul Na ional este structurat pe urmtoarele apte arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare. Principiul funcionalit ii recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare la particularit ile de vrst ale elevilor. v Ciclurile curriculare Pentru delimitarea diferitelor segmente ale colarit ii, s-a consacrat conceptul de cicluri curriculare care reprezint periodizri ale colarit ii pe mai muli ani de studiu, care au n comun anumite finalit i educaionale i sisteme metodologice. Prin finalit ile urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta. Introducerea ciclurilor curriculare devine operativ prin: Modificri n planul de nvmnt (gruparea obiectelor de studiu; momentul introducerii n planul-cadru a unor anumite discipline; ponderea disciplinelor n economia planului); Modificri conceptuale la nivelul programelor i al manualelor colare; Modificri de strategie didactic . Curriculumul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare, viznd obiectivele: Ciclul achizi iilor fundamentale (grdini - clasa a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea ini ial. Acest ciclu curricular vizeaz : asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris,
136

citit, calcul aritmetic); stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat; stimularea potenialului creativ al copilului, a intui iei i a imaginaiei; formarea motiv rii pentru nvare, neleas ca o activitate social; Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a - clasa a VI-a) are ca obiective : dezvoltarea achizi iilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a limbilor str ine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare; dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de probleme; familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii; constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist; ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art; formarea responsabilit ii pentru propria dezvoltare i sntate; formarea unei atitudini responsabile fa de mediu; Ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a - clasa a IX-a); Ciclul de aprofundare (clasa a X-a - clasa a XI-a); Ciclul de specializare (clasa a XII - a, clasa a XIII a) (M.Boco). v Coninut al nvmntului a. Definire: Coninuturile nvmntului reprezint un capitol consacrat al didacticii. n didactica tradi ional, coninutul nvmntului se exprima n general n cunotine, priceperi i deprinderi din domeniul tiinei, artei, tehnicii, pe care elevii le nsuesc n coal. n didactica modern, coninutul nvmntului se refer la ansamblul cunotinelor, abilitilor, strategiilor, atitudinilor cognitive, comportamentelor, proiectate n documente colare oficiale care vizeaz stimularea dezvoltrii personalit ii celor care se instruiesc n plan intelectual, moral, profesional, estetic, fizic. Din perspectiv curricular, coninutul nvmntului se refer la ansamblul valorilor pedagogice selectate din toate domeniile culturii, precizate n termeni de cunotine, abilit i, capacit i, valori, modele atitudinale i comportamentale, cu influene formative n plan intelectual, cognitiv, afectiv, psihomotor, moral, estetic etc., care sunt organizate i repartizate pe cicluri colare i care fac obiectul activitilor de predare, nvare i evaluare. Teoria curriculumului contureaz o nou metodologie de selec ionare, proiectare i realizare a coninutului nvmntului, prin valorificarea tuturor elementelor cunoaterii umane, relevante din punct de vedere al formriimodelrii personalit ii, la nivelul fiecrei trepte i discipline colare.

137

b. Dimensiunea global a coninutului nvmntului: Complexitatea conceptului de coninut al nvmntului face ca dimensiunea sa global s includ un curriculm comun, numit i trunchi comun de cultur general i un curriculum difereniat. Curriculumul comun sau trunchiul de cultur general asigur fundamentul formrii i dezvoltrii personalitii pe toat perioada colarit ii, prin: elaborarea unor programe de studii identice n nvmntul general obligatoriu; prelungirea curriculumului comun n cultura de profil (n nvmntul liceal) i de specialitate (n nvmntul profesional); aprofundarea curriculumului comun la niveluri adecvate domeniului de studiu n primii doi ani de studii universitare); Curriculumul difereniat ofer posibilitatea realiz rii unui nvmnt individualizat, profilat, specializat. Ofer urmtoarele oportuniti: posibilitatea unor cursuri opionale; posibilitatea canalizrii culturii de profil spre anumite domenii de specialitate, n nvmntul liceal; posibilitatea formrii profesionale complexe, n cadrul profilului de studiu din nvmntul superior. Selectarea coninutului nvmntului n contextul curriculumului comun i al curriculumului difereniat creeaz premisele elaborrii unor programe individualizate, care s includ elemente ale curriculumului local i ale curriculumului ascuns (M.Ionescu). c. Caracteristicile coninutului nvmntului: Din perspectiv curricular caracteristicile coninutului nvmntului sunt: Caracterul relativ stabil; Caracterul dinamic; Este subordonat finalit ilor, scopurilor i obiectivelor educaionale; Cuprinde elemente variate; Are caracter global, dar se caracterizeaz i prin diversificare; Prezint o complexitate crescnd pe msura trecerii de la un ciclu curricular la altul; Este un concept subordonat celui de coninut al educaiei; Este vectorul principal al procesului de nvmnt i deine un loc central n ansamblul componentelor de nvmnt; Conine n primul rnd mesaje semantice, dar este nsoit adesea i de mesaje ectosemantice (componente afective, emoionale, tr iri, gesturi, atitudini, rela ii interpersonale etc.). d. Sursele coninutului nvmntului: La baza coninutului nvmntului stau diverse surse sau repere ale dimensionrii sale, aflate n prezent ntr-un proces de multiplicare i ntreptrundere: Achizi iile din tiinele exacte i socioumane;
138

 Cultura i arta; Achizi iile din tehnologie; Aspira iile celor ce se instruiesc; Achizi iile cercetrii pedagogice; Sportul i turismul; Problematica lumii contemporane; Caracteristicile pieei muncii; Viitorologia i prospecia; Mass-media (G.V ideanu). e. Factorii care determin coninutul nvmntului Concepia general despre educaie; Concepia despre cultur i despre relaia dintre cultura general i cea de specialitate; Cultura general; Cultura social; Concepia psihologic despre nvare. f. Criterii de selecionare i structurare a coninutului nvmntului: Criteriile filosofice; Criteriile logico-tiinifice; Criteriile pedagogice; Criteriile psihologice (M.Ionescu). v Situaie de nvare Situaia educativ este definit ca fiind complexul factorilor externi i interni semnificativi pentru subiect ce interacioneaz unitar i, parial, imprevizibil, avnd ca efect restructurri n plan personal. Orice situaie nou se construiete pe baza restructurrii experienei acumulate anterior i prin realizarea unor transferuri dinspre situa ia familiar . Situaiile educative pot fi sistematizate n trei mari categorii: Situaii educative nonformale ( regizate de actori involuntari, purttoare de curriculum ascuns rezultat din inexistena unei aciuni formative consecvente i continue); Situaii educative informale ( coordonate de actori breveta i ntr-un anumit domeniu al cunoaterii; sunt orientate spre realizarea unor obiective ce vin n ntmpinarea opiunilor realizate de subiec i); Situaii educative formale sau pedagogice (incluznd situaii de nvare, situaii de predare i situaii de evaluare). Pentru identificarea parametrilor ce poteneaz funciile de formare i de dezvoltare ale situa iilor educative se iau n considerare intensitatea, frecvena i varietatea intervenientului formativ: a. Intensitatea interveniei educative: Pentru subiect, situaia nou capt semnifica ie din momentul n care satisface anumite curiozit i, cnd rspunde anumitor trebuine;
139

 n funcie de ateptrile subiectului, intensitatea interveniei educative este perceput diferen iat (o anumit situaie de nvare este , pentru unii, purttoare de mesaj educativ, iar pentru al ii, aceea i situa ie rmne neutr din punctul de vedere al modificrilor produse; Potenarea artificial a intensitii situaiilor educative prin coerci ie structureaz comportamente fr un real suport motivaional, iar pe de alt parte, poate genera ambivalen cognitiv , atitudinal - afectiv sau practic- ac ional . b. Frecvena cu care aceeai situaie educativ revine, trimite la analizarea raportului cantitate-calitate: Un numr mare de repeti ii care depete pragul maximal acceptat de subiect duc la transformarea soluionrii situa iilor ntr-o banal reproducere a schemelor acionale; Variabila calitate , n condi iile meninerii intensit ii tr irilor, determin angajarea activ i expresiv a subiectului n situaia creat . c. Varietatea situaiilor educative are ca principal efect generalizarea i interiorizarea cumulului de cunotine, capacit i i deprinderi, satisfcnd i imperativul transferabilit ii (G.ugui). Necesitatea ca elevii s exploreze coninuturile nvrii, s comunice rezultatele n propriul cod de simbolizare cere colii crearea contextelor (situaiilor) de nvare adecvate. n lipsa lor, multe capacit i particulare rmn n afara educaiei colare. Elevii sunt diferi i prin profilurile aptitudinale i intelectuale cu care se nasc, dar i prin cile, situaiile de nvare n care dezvolt . Ca urmare, coala trebuie s ncurajeze elevii n rezolvarea de probleme contextualizate, de tipul celor cu care se vor confrunta n via, n societate (Consiliul Na ional pentru Curriculum, 2001). 2. RELA IA OBIECTIVE CONINUTURI - METODE DE PREDARE NVARE -EVALUARE Noul Curriculum Naional a fost elaborat pe baza unui set de principii i de criterii menite s asigure coerena la nivelul proiect rii i al dezvoltrii sale. Ele vizeaz componentele de baz ale procesului de nvmnt, fiind enunuri sintetice care exprim caracteristicile noului demers curricular. a. Principii privind curriculumul ca ntreg: Curriculumul trebuie s reflecte idealul educaional al colii romneti aa cum este acesta definit n Legea nvmntului; Curriculumul trebuie s respecte caracteristicile de vrst ale elevului, corelate cu principiile de psihologie a nvrii;
140

 Curriculumul trebuie s reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societ i deschise i democratice; Curriculumul trebuie s-i ajute pe elevi s-i descopere disponibilit ile i s le valorifice la maximum n folosul lor i al societii. b. Principii privind nvarea: Elevii nva n stiluri diferite i n ritmuri diferite; nvarea presupune investigaii continue, efort i autodisciplin; nvarea dezvolt atitudini, capacit i i contribuie la nsuirea de cunotine; nvarea trebuie s porneasc de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personal a elevului i pentru inseria sa n viaa sa social; nvarea se produce prin studiu individual i prin activit i de grup. c. Principii privind predarea: Predarea trebuie s genereze i s susin motiva ia elevilor pentru nvarea continu; Profesorii i nvtorii trebuie s creeze oportuniti de nvare diverse, care s faciliteze atingerea obiectivelor propuse; Profesorii i nvtorii trebuie s descopere i s stimuleze aptitudinile i interesele elevilor, Predarea nu nseamn numai transmitere de cunotine, ci i de comportamente i de atitudini; Predarea trebuie s faciliteze transferul de informaii i de competene de la o disciplin la alta; Predarea trebuie s se desfoare n contexte care leag activitatea colar de via a cotidian. d. Principii privind evaluarea: Evaluarea este o dimensiune esenial a procesului curricular i o practic efectiv n clas; Evaluarea trebuie s implice folosirea unei mari variet i de metode; Evaluarea trebuie s fie un progres reglator care informeaz agen ii educaionali despre calitatea activit ii colare; Evaluarea trebuie s-i conduc pe elevi la o autoapreciere corect i la o mbuntire continu a performanelor; Evaluarea se fundamenteaz pe standarde curriculare de performan, orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului su colar i la intrarea n viaa social . Componentele acestui sistem (obiective, coninuturi, strategii, surse, evaluare) se ntreptrund i se condi ioneaz reciproc: a. Obiectivele generale i operaionale, componente ale idealului educaional, determin (influeneaz) selec ia i vehicularea
141

coninuturilor n concordan cu ndeplinirea acestora. La rndul lor, coninuturile influeneaz delimitarea i perfec ionarea obiectivelor n conformitate cu fora lor informaional-formativ, ac ional i de investiga ie; b. Strategiile - metodele, mijloacele i formele de activitate didactice sunt influenate de coninuturi, obiective i invers. De exemplu, un coninut cu un pronunat caracter aplicativ va determina strategii cu caracter practic-participativ. La rndul lor, strategiile cu caracter practic-aplicativ, pentru a-i ndeplini obiectivele opera ionale specifice, determin selectarea anumitor coninuturi, organizarea i vehicularea lor n corelare cu gradul, profilul i formele de nvmnt, cu principiile didactice, cu tipologia metodelor didactice etc.; c. Evaluarea va determina selec ia i examinarea anumitor coninuturi, gradul de atingere a obiectivelor stabilite, o considerare i reconsiderare a metodologiei folosite. Abordarea sistemic a acestor componente sporete coerena, nivelul, valoarea, performana i eficiena fiec reia n parte, ct i a ntregului proces instructiv-educativ. De asemenea, pune n aciune fenomenul de feedback (conexiune invers), care asigur reglajul i perfec ionarea lor continu (I.Bonta). 3. FACTORI DETERMINAN I I ELABORAREA CURRICULUMULUI SURSE GENERATOARE N

Curriculumul Na ional este proiectat s rspund n mod adecvat la provocrile f r precedent crora trebuie s rspund tinerii afla i acum pe bncile colii. Sistemul de nvmnt are datoria i responsabilitatea de a-i pregti pentru schimbrile ce vor avea loc la nivel economic, social, politic i cultural, att pe plan intern ct i internaional. Cele mai importante ar fi: Generalizarea economiei de pia i a sistemului politic democratic; Accesul deschis la informaie a unor segmente din ce n ce mai largi ale populaiei; Creterea interdependenelor dintre societi, culturi i tehnologii pe plan mondial; Accentuarea specializ rii la nivel nalt, concomitent cu flexibilizarea i mobilitatea pieei muncii ntr-o lume dinamic. Curriculumul sintetizeaz ansamblul de atept ri exprimate de coal fa de un tnr capabil s rspund cerinelor unor realit i n schimbare. Aceste exigene se pot rezuma n:
142

 Capaciti superioare de gndire critic i divergent, n msur s-i ajute pe elevi s utilizeze cunotinele i competenele dobndite n diferite situa ii problem; Motiva ia i disponibilitatea de a rspunde n mod adecvat la schimbare, ca premis a oric rei dezvoltri personale; Capaciti de inserie social activ , alturi de un set de atitudini i de valori personalizate la viaa unei societ i deschise i democratice. Repere strategice de elaborare: Raportarea la dinamica i la necesit ile actuale, precum i al finalit ile de perspectiv ale sistemului romnesc de nvmnt, generate de evoluiile societ ii i formulate n diverse documente de politic educaional; Raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general acceptate n domeniul reformelor curriculare; Raportarea la acele tradi ii ale sistemului romnesc de nvmnt care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei n curs. Indicatori pe baza crora se construiesc programele colare: Nivelul, varietatea i complexitatea intereselor educaionale ale elevilor; Ritmul multiplicrii permanente a domeniilor cunoaterii; Exigenele formrii personalit ii elevului ntr-o lume n schimbare. Elaborarea Curriculumului Naional urmrete: Adecvarea curriculumului la contextul socio-cultural naional; Permeabilitatea curriculumului fa de evolu iile n domeniu nregistrate pe plan internaional; Coerena, manifestat att la nivelul rela iei dintre curriculum i finalit ile sistemului de nvmnt, ct i la nivelul diferitelor componente intrisece ale acestuia; Pertinena curriculumului n raport cu obiectivele educaionale; Transparena curriculumului din punctul de vedere al tuturor agenilor educaionali implica i; Articularea optim a fazelor procesului curricular n ansamblul su: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanent. Idealul educaional i finalit ile sistemului reprezint un set de aseriuni de politic educaional, care consemneaz la nivelul Legii nvmntului profilul de personalitate dezirabil la absolvenii sistemului de nvmnt, n perspectiva evoluiei societ ii romneti. Acestea au un rol reglator, constituind un sistem de referin n elaborarea Curriculumului Naional. Idealul educaional al nvmntului romnesc 1. nvmntul urmrete realizarea idealului educaional ntemeiat pe tradi iile umaniste, pa valorile democraiei i pe aspira iile societ ii romneti i contribuie la pstrarea identit ii na ionale;
143

2. Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber , integral i armonioas a individualit ii umane, n formarea personalit ii autonome i creative. 4. TIPURI DE CURRICULUM: CORE CURRICULUM (DE BAZ , TRUNCHI COMUN), CURRICULUM LA DISPOZIIA COLII; ANALIZA RAPORTURILOR OBLIGATORIU - OPIONAL, FORMAL NONFORMAL, NAIONAL - LOCAL Literatura de specialitate ofer mai multe posibilit i de clasificare a curriculumului colar. ntre diferitele tipuri de curriculum exist, n mod firesc, multiple interac iuni. Clasificrile urmtoare reliefeaz specificitatea tipurilor de curriculum din urmtoarele perspective: a. n funcie de criteriul cercet rii fundamentale a curriculumului : Curriculum general (curriculum comun, trunchi comun de cultur general, curriculum central, core curriculum, curriculum de baz) este asociat cu obiectivele generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale-sistemul de cunotine, abilit i intelectuale i practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i comportamentale de baz, obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte ale colarit ii. Core curriculum este un concept original impus n spaiul anglo-saxon, constituit din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toi elevii, iar-ca procentajocup pn la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate circumstanial, n funcie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi (C.Cuco); Curriculum de profil i specializat vizeaz formarea i dezvoltarea comportamentelor, competenelor, abilit ilor i strategiilor caracteristice unor domenii ale cunoaterii, care i gsesc corespondent n anumite profiluri de studii (tiine umaniste, tiine exacte, muzic, arte plastice, sporturi .a.m.d.); Curriculum subliminal (curriculum ascuns) cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, rezultate din ambiana educaional i din climatul psihosocial general, n care se desfoar activitatea instructiveducativ; Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interac iunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas, a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc.
144

b. n funcie de criteriul cercet rii aplicative a curriculumului: Curriculumul formal (oficial) este cel prescris oficial, care are un statut formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale care stau la baza proiectrii activit ii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt. Este validat de factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de politic a educaiei, documente de politic colar , planuri de nvmnt, programe colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice suport, instrumente de evaluare; Curriculumul recomandat este susinut de grupuri de experi n educaie sau de autoriti guvernamentale i este considerat ghid general pentru cadrele didactice; Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite institu ii de nvmnt; Curriculumul predat se refer la ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare oferite de educatori celor educai n activit ile instructiv-educative curente; Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, atlase, software etc.; Curriculumul nvat se refer la ceea ce educaii au asimilat ca urmare a implic rii lor n activit ile instructiv-educative; Curriculumul testat se refer la experienele de nvare i dezvoltare apreciate i evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare. c. n funcie de criteriul epistemologic: Curriculum formal (currriculum oficial); Curriculum comun (curriculum general, trunchi comun de cultur general, curriculum central, core-curriculum, curriculum de baz); Curriculum specializat; Curriculum ascuns (curiculum subliminal); Curriculum informal; Curriculum neformal/nonformal care vizeaz obiectivele i coninuturile activit ilor instructiv-educative neformale/nonformale, care au caracter opional, sunt complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu n cluburi, asocia ii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere etc.); Curriculum local care include ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor instructiv-educative propuse de ctre inspectoratele colare ( i aplicabile la nivel teritorial) sau chiar de ctre unit ile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii i de solicit rile nregistrate.
145

d. Tipologia (i terminologia) Curriculumului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia: Curriculumul nucleu - reprezint aproximativ 70% din Curriculumul Naional, trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. El reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile externe(naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan; Curriculumul la decizia colii asigur diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar prevzut n planurilecadru de nvmnt, pe an de studiu. Complementar curriculumului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal: q Curriculumul extins este acel tip de proiect pedagogic care are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative; Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi prevzute de curriculumul nucleu; q Curiculumul nucleu aprofundat este acel tip de proiect pedagogic care are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin reluarea i aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea activit ilor de nvare; q Curriculumul elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese din lista elaborat de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculumului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale. Profesorului care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare (M.Boco).

146

5. ORIENTRI I PRACTICI NOI N ORGANIZAREA CURRICULUMULUI: INTERDISCIPLINARITATE, ORGANIZARE MODULAR, ORGANIZARE DE TIP INTEGRAT, CURRICULUM DIFERENIAT I PERSONALIZAT. Multiplicarea surselor nvmntului i acumulrile cognitive din diferitele domenii ale cunoaterii impun noi strategii de dimensionare i de structurare ale coninuturilor. Eficiena lor este dat nu numai de modalitatea de selecie a informaiilor, pentru a li se asigura descongestionarea, ci i de strategiile de ierarhizare i organizare, de compunerea i articularea acestora n complexe ct mai apropiate de realitatea descris i de obiectivele educaionale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi. v Organizarea interdisciplinar Conexiunea disciplinar cunoate patru niveluri de concretizare: Multidisciplinaritatea apare ca modalitatea cea mai puin dezvoltat a conexiunii, constnd, mai degrab, n juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline, pentru a pune n lumin aspectele lor comune; Pluridisciplinaritatea - punctul de plecare n structurarea coninuturilor l reprezint o tem, o situaie, o problem abordat de mai multe discipline, cu metodologii specifice; prezint avantajul abordrii unui fenomen din diferite perspective, reliefnd multiplele sale rela ii cu alte fenomene din realitate; Interdisciplinaritatea este o form a cooperrii ntre discipline diferite, cu privire la o problematic a c rei complexitate nu poate fi surprins dect printr-o convergen i o combinare prudent a mai multor puncte de vedere. Un coninut colar structurat n chip interdisciplinar este mai adecvat realit ii descrise i asigur o percepere unitar, coerent a fenomenologiei existen iale; Transdisciplinaritatea este vizat ca o ntreptrundere a mai multor discipline, care pot conduce, n timp, la constituirea de noi discipline sau noi domenii ale cunoaterii; desemneaz o nou abordare a nvrii colare, centrat nu pe materii, ci dincolo de acestea; disciplinele sunt valorificate ca furnizoare de situaii i experiene de nvare (C.Cuco). Cel puin pentru nvmntul preuniversitar se pot identifica trei puncte de intrare a interdisciplinaritii (G.Videanu): Niveluri rezervate conceptorilor, adic autorilor de planuri, programe i manuale colare, teste sau fie de evaluare; Punctele de intrare accesibile nvtorilor i profesorilor, n cadrul proceselor de predare i evaluare; n acest caz, programele rmn neschimbate; Prin intermediul activit ilor nonformale sau extracolare.
147

n funcie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin: Corela ii obligatorii i minimale, prevzute de programele colare sau impuse de logica predrii noilor cunotine; Conexiuni disciplinare sistematice i elaborate, care constituie expresia unei viziuni bi- sau pluridisciplinare; aceste conexiuni presupun analiza epistemologic a disciplinelor i identificarea conceptelor i metodologiilor comune sau elaborarea n echip a proiectelor de lecii i a planific rilor anuale sau semestriale. Sub raportul modului elaborrii sau al purttorului, interdisciplinaritatea poate fi: Centrat pe o cultur bogat i pluridisciplinar a unui profesor; cazurile sunt mai rare i presupun unele riscuri; Realizat n echipe de profesori cu specialit i, viznd fie numai un grup de discipline predate la aceea i clas , fie acelea i discipline urmrite n dimensiunea orizontal , ct i n cea vertical . n cadrul proceselor didactice obinuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune care pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce in de inspiraia i de tactul profesorilor pregti i n perspectiva monodisciplinar. n acela i timp, tendina de a integra n clas elemente informaionale provenite din mediul informal constituie o cale profitabil, de ntrire a spiritului interdisciplinar. Pregtirea profesorilor pentru organizarea interdisciplinar a coninuturilor: n viitor modalitatea cea mai viabil de lucru va fi lucrul n echipe de profesori care vor colabora la elaborarea i desfurarea curriculumului unei clase, precum i la dimensionarea unor coninuturi (prin planuri, programe, manuale), deschiznd perspective reale viziunii interdisciplinare. v Organizarea modular nvmntul modular const n structurarea coninuturilor n moduli didactici, acetia incluznd seturi de cunotine, situaii didactice, activit i i mijloace de nvmnt delimitate, menite a se plia pe cerinele i posibilitile unor grupe de elevi. Caracteristici: Se accentueaz flexibilitatea coninuturilor n funcie de interesele i capacit ile elevilor, de particularit ilor lor psihice; Cursurile modulare presupun aciuni de selecie a elevilor sau sunt frecventate n urma opiunilor libere ale acestora; Elevii urmeaz anumii moduli, n acord cu dorinele i aptitudinile lor, simultan cu frecventarea cursurilor din programul comun.

148

Diferenierea modulilor n ceea ce privete dificultatea, nivelul i ritmul de lucru: Moduli de recuperare pentru elevii cu dificult i; Moduli de explicaii suplimentare pentru categorii de elevi buni sau foarte buni. Cum se realizeaz nvarea modular? Elevul opteaz sau i se sugereaz urmarea unui modul pe care l parcurge cu ajutorul profesorului; Se face evaluarea rezultatelor; n caz de nereuit, se recomand un modul inferior sau complementar; Dimensionarea modular a coninutului se face pentru un grup de discipline care urmresc diferenieri chiar n vederea orientrii profesionale a elevilor. Temeiul filosofic al structurrii modulare a coninutului este holismul, adic ncercarea de a concepe o totalitate informaional ca unitate integrat de elemente ce i pierd trsturile secven iale. Structurarea modular nlesnete cuprinderea cunotinelor speciale n ansambluri logice care depesc cantitativ i calitativ caracteristicile subunitilor curriculare; Mai mul i moduli se pot construi ntr-un lan modular sau o suit de moduli care pot fi oferi i/cerui elevilor n funcie de obiective sau n raport cu interesele i aptitudinile acestora; Plecnd de la natura coninutului circumscris de modul, acesta poate fi centrat pe informaii, metode, ac iuni, opera ii de achiziionat sau, cel mai adesea, pe combinaii ale acestor posibilit i. v Organizarea integrat a coninutului Presupune integrarea unor elemente de coninut particulare n noi structuri explicative (noi discipline) care realizeaz un salt metateoretic sau metavaloric, prelund i integrnd coninuturi esenializate i resemnificate din perspectiva noii umbrele explicative mai cuprinztoare (discipline precum : tiinele naturii, Trebuinele omului, Jocurile sociale etc.). Se poate face prin: Integrarea cunotinelor n jurul unui pol tiin ific (seturi conceptuale, scheme operatorii, metodologii investigative); Ordonarea cunotinelor ctre un pol practic (precum centrele de interes ale lui Ovide Decroly - hran, securitate, afilia ie etc.); Gruparea n jurul unui pol social (aspecte economice, politice, religioase); Integrarea valorilor n funcie de un pol personal (iubire, boal , familie etc);
149

 Structurarea integrat realizeaz o jonciune a obiectivelor educaionale, a unor structuri de coninuturi corelative i a intereselor i disponibilit ilor actorilor antrenai n nvare. Organizarea difereniat i personalizat a coninuturilor Vizeaz adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i la stilul de nvare al elevului. Caracteristici: Strategia diferenierii curriculare se exprim prin trecerea de la o coal pentru toi la o coal pentru fiecare; Este recomandat pe considerente pedagogice i ca o direc ie a integr rii i compatibilizrii proceselor educaionale n spaiul euroatlantic; Se face de ctre profesor n coninuturi , metode de predare-nvare, mediu psihologic, standarde de performan; Se exprim la nivelul elevului prin extensiunea cunotinelor, profunzimea nelegerii, ritmul i stilul de nvare (creativ, reproductiv, investigativ etc.). Cum se realizeaz adaptarea curiculumului n acord cu trebuinele de dezvoltare i de afirmare ale predispozi iilor aptitudinale i specifice? a. La nivel liceal: Organizarea difereniat a coninuturilor apare n planurile de nvmnt, concepute diferit (prin proporia grupelor de discipline, natura disciplinelor opionale etc.), n funcie de profilul liceului; c. La nivelul colii generale: Diferenierea se face n special prin extensiunea i profunzimea cunotinelor propuse spre nvare i mult mai puin prin natura lor ( cu excepia disciplinelor opionale). Noile programe pe discipline i arii curriculare las la decizia profesorilor s abordeze fie un curriculum aprofundat, predarea limitndu-se la 70% din program, n ntreg timpul alocat disciplinei prin planul de nvmnt ( se adreseaz elevilor cu interese cognitive normale sau mai reduse, ori fr predispozi ii aptitudinale n domeniul respectiv), fie s abordeze un curriculum extins cu mai mult de 70%, cu predare n acelai interval de timp (se adreseaz elevilor cu predispozi ii aptitudinale nalte i cu interese deosebite pentru aria curricular respectiv); Pentru core curriculum, diferen ierea o face profesorul clasei, cnd diferen ierea se aplic n cadrul aceleia i clase, sau conducerea colii i catedra, atunci cnd se opteaz pentru predarea pe clase omogene de aptitudini (C.Cuco).

150

6. DOCUMENTELE CURRICULARE: PLANUL - CADRU, PROGRAME COLARE, MANUALELE, MATERIALELE SUPORT (GHIDURI, PORTOFOLII, CULEGERI, MANUALUL PROFESORULUI ETC.). METODOLOGIA APLICRII LOR N COAL ncepnd cu anul colar 1998-1999, n Romnia, Curriculumul Na ional cuprinde: Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (document reglator care asigur coerena n elaborarea componentelor sistemului curricular, n termeni de procese i produse) v Planurilecadru de nvmnt pentru clasele I-XII Planul- cadru de nvmnt reprezint documentul curricular oficial elaborat la nivel central, care stabilete: Ariile curriculare; Obiectele de studiu; Resursele de timp necesare abordrii acestora (M. Ionescu). Acest Plan de nvmnt are la baz finalit ile nvmntului preuniversitar i dou categorii de principii: a. Principii de politic educaional: Principiul descentraliz rii i al flexibilizrii (colile vor avea libertatea de a-i construi scheme orare proprii, cu plaje orare pentru disciplinele obligatorii i opionale); Principiul descongestionrii programului de studiu al elevilor, vizndu-se un mai mare randament al nvrii pe fondul unui consum psihic normal, fr forri i presiuni; Principiul eficienei (valorizarea nalt a tuturor resurselor umane i materiale din coli; evitarea omajului prin predarea n echip, redimensionarea normei de predare, cursuri opionale, activit i de consiliere i de orientare); Principiul compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt cu standardele europene. b. Principii de generare a noului plan de nvmnt: Principiul selec iei i al ierarhiz rii culturale (stabilirea disciplinelor colare i gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline); Principiul funcionalit ii (racordarea experienei de nv are pe arii curriculare la caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor i la evoluiile din domeniul cunoaterii); Principiul coerenei (integrarea vertical i orizontal a ariilor curriculare n interiorul sistemului i, n cadrul ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu);
151

 Principiul egalit ii anselor (asigurarea dreptului fiec rui elev de a se exprima deplin, n acord cu nivelurile sale aptitudinale); Principiul flexibilit ii i al parcursului individual (un curriculm diferen iat i personalizat sau, altfel spus, trecerea de la o coal unic pentru toi, la o coal pentru fiecare); Principiul racordrii la social ( C.Cuco). v Programele colare Programele colare sunt documente oficiale care redau sintetic coninuturile nvmntului pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt. Sunt instrumentul didactic principal care descriu condi iile dezirabile pentru reuita nvrii, exprimate n termeni de obiective, coninuturi i activit i de nvare. (Curriculum Na ional, 1998) Structura unei programe colare conceput din perspectiv curricular se compune dintr-o component general, valabil pentru toate ariile curriculare i una particularizat la o arie curricular anume. Componenta general include: Prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de nvmnt; Prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt naional; Precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului i ale profilului de nvmnt pentru care au fost concepute programele; Planul de nvmnt, nsoit de precizri i comentarii referitoare la aspectele particulare ale ariei curriculare respective i relaiile ei cu celelalte arii curriculare; Principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiveducative urmrite prin programa propus. Componenta particularizat la o arie curricular cuprinde urmtoarele elemente: Modelul didactic al disciplinei sau a ariei curriculare respective prezint o imagine sintetic a structurii interne a disciplinei, semnificativ pentru procesul de predare/nvare; Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu; Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul; Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse. Unit ile de coninut sunt
152

organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu; Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare. Programa ofer cel puin un exemplu de astfel de activit i pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Sugerarea unor metodologii de predare, nsoite de recomandri din domeniul curriculum de suport; Sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor; Precizarea standardelor naionale de performan ale elevilor. Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calit ii procesului de nvare. Ele reprezint enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi . Constituie specific ri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele stabilite prin currriculum. Asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare, pe baza lor elaborndu-se nivelurile de performan, precum i itemii necesari probelor de evaluare. Standardele sunt realizate pe obiect de studiu i pe treapt de colarizare, permi nd evidenierea progresului realizat de elevi. Elaborarea lor are n vedere: finalit ile pe treapt i pe ciclu de colaritate; obiectivele cadru i cele de referin ale disciplinei; caracteristicile psihopedagogice ale vrstei colare vizate ( C.Cuco). v Manuale colare alternative Manualul colar reprezint documentul colar oficial care concretizeaz programa colar a unui obiect de nvmnt pentru o anumit clas, tratnd temele/unit ile de coninut n subteme/subunit i de coninut: capitole, subcapitole, grupuri de lecii, secvene de nvare etc. a. Utilitate : Pentru cadrul didactic, manualul este un instrument de lucru orientativ, un ghid n proiectarea i realizarea activit ilor didactice; Pentru elevi este cel mai important instrument de informare i de lucru, ntruct ndeplinete concomitent funciile: informativ , formativ, de autoinstruire i stimulativ . b. Demersurile de elaborare a unui manual colar trebuie s aib n vedere: Exigene de ordin tiinific; Exigene psihopedagogie; Exigene de ordin igienic; Exigene de ordin estetic; Exigene de ordin economic. Pentru o anumit treapt de colaritate, clas i disciplin de studiu, pot exista mai multe manuale colare alternative. Ele se bazeaz pe modaliti diferite
153

de abordare, tratare i operaionalizare a coninuturilor , care contribuie la atingerea obiectivelor cadru i de referin cuprinse n programele colare, obiective care sunt unice la nivel naional (M.Boco). v Ghiduri, norme metodologice i materiale suport descriu condi iile de aplicare i de monitorizare ale procesului curricular i conin sugestii metodologice. O parte integrant a strategiei de abilitare curricular a profesorilor o constituie elaborarea i difuzarea de ghiduri metodologice, pachete de formare i autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare i sugestii de realizare didactic a lor. Pentru elevi , n completarea manualelor, se cer elaborate i diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciii i probleme, soft didactic, atlase, crestomaii, fie de activitate independent etc. v Metodologia de aplicare a. Planul-cadru de nvmnt este obligatoriu de aplicat pentru toate unitile de nvmnt de acelai grad i profil. b. Pe baza Planului-cadru de nvmnt se alctuiesc schemele orare. Definirea schemelor orare: Pe baza evalurii condiiilor locale i a potenialului elevilor, Consiliile profesorale pot face propuneri de scheme orare Consiliului de administraie; Consiliul de administra ie al colii va prezenta public oferta colii (posibilit ile privind programul maxim, opionalele i/sau extinderile), cernd prinilor i elevilor s- i exprime opiunile. Consultarea acestora de ctre Consiliul de administra ie poate fi fcut prin mai multe ci: completarea de ctre prin i a unor chestionare, votul exprimat de prin i n adunarea clasei sau a colii, investirea de ctre prin i a reprezentanilor lor n Consiliul de administraie cu putere de a decide n numele lor etc. Fiecare Consiliu de administraie i va alege propria cale de consultare a prinilor i elevilor; Definirea schemelor orare ale claselor pentru anul colar urmtor se face pn la sfr itul anului colar n curs. b. Realizarea schemei orare Se pornete de la tabelul care expliciteaz trunchiul comun. La acesta se adaug ore n funcie de opiunile privind: numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, cte extinderi, la ce discipline, cte opionale, din ce arii; Schemele orare nu se alctuiesc prin nsumarea de jos n sus pe coloan a numrului de ore minim, mediu sau maximale plajelor orare, ci prin calcularea n zig-zag a numrului minim, mediu i
154

maxim de ore ale plajelor orare pe discipline, n funcie de opiunile elevilor; n schemele orare se regsesc opionalele (Curriculum Naional, 1999). c. Orarul Orarul este un document organizatoric ce izvorte din prevederile planului de nvmnt. El se elaboreaz de ctre cadrele didactice pe baza planului de nvmnt i a schemelor orare. Se recomand s se elaboreze n cooperare cu elevii. Condiiile unui orar bine ntocmit i eficient sunt de natur ergonomic, psihodidactic i de igiena studiului: Programarea ra ional a disciplinelor i activit ilor didactice; Programarea orelor numai ntr-o parte a zilei; Eventualele ore sau zile libere s se plaseze n orar la sfr itul zilei sau al sptmnii; Folosirea intensiv a orelor prevzute n orar; Respectarea de ctre profesori a pauzelor. n condiiile democratiz rii societ ii, descentraliz rii educa ionale, autonomiei colare, Legea nvmntului i alte reglementri confer instituiilor colare anumite drepturi i libert i n elaborarea i aplicarea documentelor colare, cu respectarea exigenelor tiin ifice, practice, pedagogice i metodice necesare stabilirii i punerii n oper a unui curriculum modern, elevat, de valoare i eficien ideatic i ac ional, care s le asigure acreditarea (I.Bonta).

BINCHICIU VIOREL, institutor, inspector I.S.J. Arad POP TRAIAN, institutor, Grup colar Atanasie Marinescu Lipova

155

Bibliografie: 1. Bonta, I., Peadgogie, Editura Bic All, Timioara, 2001. 2. Consiliul Na ional pentru Curriculum - MEN, Curriculum Naional pentru nvmntul Obligatoriu. Cadru de referin, , Bucureti, 1998. 3. Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998. 4. Crian, Al. (coord.) Curriculum colar. Ghid metodologic, M.E.I.I.S.E., Bucureti, 1996. 5. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Ia i, 2002. 6. Cuco, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Ia i, 1998. 7. Georgescu, D. (coord.), Planuri-cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, Editura Corint, Bucureti,1999. 8. Herlo , D., Metodologie educaional, Editura UAV, Arad, 2002. 9. Herlo D., Asupra curriculum ului educaional, Editura UAV, Arad 2004. 10. Ilica, A., Didactica general i didactica specilalit ii..., Editura coala Vremi, Arad, 2004. 11. Ionescu, M., Chi, V. (coord), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001. 12. Ionescu, M., Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001. 13. Ionescu, M. (coord), Instrucie i educaie, Editura Garamond, ClujNapoca, 2003. 14. Iucu, R., Managementul clasei de elevi , Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 1999.

156

VIII. PREDAREA. ORIENTRI CONTEMPORANE N TEORIA I PRACTICA PRED RII

6. Conceptul de predare. relaia predare-nvare-evaluare 7. Predarea act de comunicare pedagogic eficient 8. Strategii i stiluri de predare 9. Specificul predrii n nvmntul primar 10. Modele de determinare a eficacit ii i eficienei predrii i a comportamentului didactic al nvtorului 1. CONCEPTUL DE PREDARE. RELAIA PREDARE-NVAREEVALUARE Procesul de nvmnt devine cmpul de manifestare a trei secvene care se ntreptrund: predarea, nvarea, evaluarea. v Conceptul de predare a suferit o serie de modificri, dobndind un coninut tot mai cuprinztor. Definiii: defini ia primar consider arta predrii drept arta aplicrii unor stimuli avnd ca rezultat producerea sau prevenirea unor rspunsuri; scopul institutorului este s produc la fiinele umane schimbri dezirabile i s le previn pe cele indezirabile (Thorndike, E. L.); n didactica tradi ional, n actul predrii, accentul cdea pe comunicarea de cunotine gata fcute, pe care elevii le asimilau n mod pasiv; n didactica modern, optica asupra predrii s-a schimbat radical. Termenul predare e sinonim cu instruire, informare, comunicare, transmitere: predarea este o aciune de nzestrare sistematic a elevilor cu cunotine, de mbogire a reprezentrilor i noiunilor acestora, de conducere a activit ii lor independente, de control i evaluare; predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informaii, ci ea presupune aciuni i operaii sistematice ntreprinse n vederea organizrii, desfurrii i ndrumrii optime a activit ii de nvare desfurat de elevi; predarea s-a transformat ntr-un factor care declaneaz, stimuleaz i orienteaz ansamblul activit ilor colare ale elevilor, printre care i studiul individual, fixarea i consolidarea noului i ea presupune i controlul i evaluarea coninutului evaluat;
157

 predarea aste privit predominant ca o problem de inducere a activitii de nvare la elevi i de organizare, dirijare i ndrumare a acesteia. Prin activitatea de nvare pe care o induce, predarea faciliteaz formarea progresiv i dezvoltarea personalit ii elevilor. Prin predare se nelege transmitere de cunotine i formare de tehnici de munc: cunotinele sunt informaii condensate sub form de reprezentri, noiuni, principii etc. cu privire la obiectele lumii externe i la rela iile dintre ele; tehnicile de munc sunt segmente ale activit ii care cuprind momente informaionale i motorii, reunite n structuri unitare subordonate unor sarcini de munc distincte. Predarea reprezint aciunea complex a cadrului didactic, care presupune: prezentare unui material concret i/sau verbal: date, informaii, exemple, evenimente, modele materiale, modele ideale etc.; organizarea i conducerea unor activit i n care s se valorifice materialul concret i verbal oferit; acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza i reflecta; extragerea esenialului ( mpreun cu elevii) i fixarea lui n noiuni, concepte, judeci i ra ionamente; operaionalizarea cunotinelor elevilor, prin conceperea i rezolvarea de exerci ii i probleme, de sarcini teoretice i practice, prin organizarea activit ilor de munc independent. v Conceptul de nvare Definiii: n limbaj comun, prin nvare se nelege activitatea efectuat n scopul nsuirii anumitor cunotine, ale formrii anumitor deprinderi sau dezvoltrii unor capacit i; n sens mai larg, social, nvarea nseamn dobndire de experien i modificare a comportamentului individual ; P. Fraisse arat c nvarea este un cuvnt generic, care definete toate modificrile de adaptare a comportamentului individual, ce se produc n cursul unei probe repetate; dup E.R. Hilgard i G. Bower, nvarea este un proces de achiziie n funcie de experien, adic un proces graie cruia anumite activiti sau conduite iau natere ori se modific n raport cu condiiile variabile sau repetitive ale mediului ; o defini ie a nvrii, operaional n domeniul tiinelor educaiei este urmtoarea : nvarea este neleas ca munc intelectual i fizic desfurat n mod sistematic de ctre elevi i ali oameni, n
158

vederea nsuirii coninutului ideatic i formrii abilitilor necesare dezvoltrii continue a personalitii. Perspective din care poate fi privit nvarea: nvarea poate fi privit i ca act de elaborare de operaii i de strategii mintale / cognitive. Sintagma ,,elaborare de operaii se refer la activitatea de construcie sau reconstrucie mintal a ceva nou din punct de vedere calitativ, iar ,,elaborarea proprie este diferena specific, nivelul superior al nvrii. Termenul ,,strategii mintale/cognitive se refer la procesele i opera iile psihice cu ajutorul crora, elevul i controleaz propriul su comportament n ascultare, receptare, nvare i gndire ; nvarea nu se reduce la munca la birou, n clas, acas sau la bibliotec, ci presupune i aciuni practice n cabinete, n laboratoare, acolo unde cele nsuite pot fi fixate i consolidate prin aplica ii practice; nvarea presupune timp pentru reflec ie i pentru noi elaborri . v Conceptul de evaluare : Evaluarea are rolul de a msura i constata eficiena procesului instructiveducativ, raportat la cerinele economice i culturale ale societ ii contemporane. v Raportul dintre predare nvare - evaluare Predarea i nvarea: reprezint dou procese corelative i coevolutive, dou subsisteme care sunt i trebuie s fie n raport de intercondiionare; eficiena procesului de nvmnt, reuita sau nereuita unei activit i didactice se datoreaz att predrii, ct i nvrii, ele influenndu-se reciproc; legtura intrinsec dintre predare i nvare a fost susinut numai n plan teoretic. n plan practic, mult vreme, greutatea specific a czut pe predare, ceea ce face ca, n prezent, teoria i metodologia instruirii/didactica s aib de rezolvat n mod corect rela ia dintre teaching / predarea de ctre institutor, pol al didacticii clasice i learning / nvarea, activitate proprie elevului centru de interes al pedagogiei moderne. Predare nvare evaluare prin evaluare msurm eficiena predrii i nv rii, constatm succesul sau insuccesul procesului instructiv-educativ; evaluarea pune n eviden: rela ia succes-insucces colar privit ca realizare sau nerealizare a unei sarcini, ca moment de bilan al efortului depus, ca grad de manifestare variabil n funcie de dificultatea sarcinilor, ca acord ntre solicit ri i realizarea lor;
159

performana obinut ca expresie a nivelului de pregtire teoretic i practic la un relaia progres i reuit colar prin raportare la fazele ini iale i intermediare, la obiective, la curbele de evolu ie, la criteriile integr rii socio-profesionale i colare ulterioare; discordana ntre cerine, ateptri i rezultate. Analiznd cele de mai sus, putem afirma c predarea, nvarea, evaluarea se afl ntr-o strns i permanent legtur, nefiind viabile singure. 2. PREDAREA ACT DE COMUNICARE PEDAGOGIC EFICIENT Procesul de predare nvare are la baz comunicarea didactic, parte integrant a comunicrii umane. Reuita actului pedagogic depinde n mare parte de calitatea comunicrii dintre cei doi poli ai educaiei, institutor i elev. v Comunicarea didactic Comunicarea didactic are cteva particularit i este ndreptat spre realizarea obiectivelor propuse; coninuturile ei sunt purttoare de instruire; are un efect de nvare, urmrind influenarea, modificarea i stabilitatea comportamentelor individuale sau de grup ; produce nvare, educaie i dezvoltare, prin implicarea activ a elevului n actul comunicrii. Tipuri de comunicare didactic: comunicarea verbal , codificat logic, avnd scopul de-a oferi coninuturi, semantic, dezv luind sensuri i semnifica ii, toate realizate cu ajutorul limbajului oral i scris ; comunicarea neverbal (nonverbal ), necodificat logic, alctuit din stri afective, emoionale, experiene personale, atitudini, exprimate prin altfel de limbaje, nonvebale (mimic, gesturi, expresii). Structurarea comunicrii didactice, bazat pe dimensiunea ei oral, prin prisma teoriei comunicrii : emitorul (institutorul); receptorul (elevul, clasa de elevi); repertoriul emitorului (totalitatea noiunilor, cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, experienei de care dispune cadrul didactic i cu care se angajeaz n actul predrii); repertoriul receptorului (elevului) care cuprinde ansamblul cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, experienelor elevului; nivelul dezvolt rii fizice i psihice cu care se implic n nvare; repertoriul comun al institutorului i al elevului.
160

Comunicarea devine posibil dac: repertoriile au elemente comune, se intersecteaz: emitorul poate deveni receptor, i viceversa. n cazul n care canalul de comunicare este obturat de diferi i factori (zgomote, vocea slab, suprapunerea de sunete etc.), se produc pierderi de informaie i scade posibilitatea formrii acelui repertoriu comun necesar nelegerii reciproce.; nvarea eficient are drept condiie nelegerea celor transmise. Institutorul are un rol important mai ales n prelucrarea informaiilor, pe care le expune dup o anumit logic pedagogic, fcnd ca acestea s fie accesibile elevilor (nivelului lor de dezvoltare); rolul activ al institutorului se refer la filtrarea coninuturilor nvrii prin selecia, organizarea i adaptarea lor la specificul clasei de elevi. Factori de care depinde eficacitatea comunicrii: ambii poli ai educaiei; calitatea transmisiei informaiilor : structurarea logic a coninuturilor, claritatea, precizia i plasticitatea exprimrii ; nivelul de dezvoltare a structurilor psihice i de limbaj a elevilor: limbajul folosit n comunicarea didactic este esenial, deoarece el nu are aceleai semnifica ii i pentru elevi, fiind uneori mai puin cunoscut acestora; pentru a evita riscurile vorbelor goale, lipsite de sens, institutorul trebuie s fie atent cum va prezenta coninuturile nvrii; este necesar ca institutorul s cunoasc nivelul real la care se afl elevii din punct de vedere al vocabularului i al cunotinelor deinute n acel moment; gradul de implicare a elevilor n procesul de predare -nvare; Conexiunea invers (retroaciune, sau feed-back): nseamn verificarea informaiilor transmise, moment n care se inverseaz cele dou roluri: elevul devine emitor, iar institutorul receptor al cunotinelor prezentate anterior. Scopul final al demersului institutorului nu se rezum doar la a informa, ci vizeaz schimbarea, evoluia elevului. Beneficiarul informaiei, dup ce a preluat-o, este disponibil la transformare prin aciune, n urma procesului de nvare ce include i informaia primit. Feed-back-ul reprezint un mijloc eficient de orientare a nv rii; feed-back-ul transmite simultan date, emitorului i receptorului, referitoare la: obstacolele comunicrii / nvrii; personalitatea receptorului/ cerinele emitorului; msura n care s-a adaptat mesajul /nvarea; daca feed bak- ul este o retroac iune prin care finalitatea redevine cauzalitate, modalitatea prin care anticiparea finalit ii redevine cauzalitate este numit feed-forward. Feed-forward-ul acioneaz
161

preventiv, asigurnd controlul fiec rei secvene de nvare ctre finalitatea sa, aa nct s se evite, pe ct posibil, eecul.(D. Herlo) Sistemul de codificare i decodificare condiioneaz calitatea comunicrii: transmiterea oricrui mesaj presupune utilizarea unor semne specifice : simboluri, cuvinte, terminologii specifice, a unui limbaj. Codul se refer la totalitatea semnelor cu semnifica iile lor verbale sau nonverbale; prin retroac iune, elevii sunt nevoii s decodifice ceea ce le este comunicat pentru a gsi sensul atribuit de institutor cuvintelor i expresiilor. Momentul optim este atunci cnd elevii sesizeaz sensul unei comunicri; decodarea mesajului se realizeaz doar dac institutorul i-a adaptat comunicarea la nivelul la care se afl acetia (aceasta nu nseamn c institutorul, prin calitatea lui de formator, nu va introduce elemente noi n comunicarea cu elevii pe care le va explica, realiznd un alt pas n evoluia lor continu); coninuturile prea dense pot crea probleme n trecerea de la codificare, la ac iunea de decodificare. Pentru a se evita aceast situaie, institutorul poate segmenta coninutul sau poate reveni cu explica ii suplimentare, oferind exemple, concretizri, sinonimii i comparaii necesare n asemenea condiii. Pericole legate de derularea imediat a procesului educativ pot aprea de oriunde, ns totul pornete de la condiiile n care se realizeaz comunicarea institutor-elev, rela ie pe care se cldete ntreg procesul de nvare. 3. STRATEGII I STILURI DE PREDARE Eficiena oric rei ac iuni, indiferent de natura ei (social, economic, educaional etc) depinde, n mod firesc, de integrarea sa ntr-o structur organizatoric mai ampl i mai complex, respectiv ntr-un sistem, c ruia i se subordoneaz din punct de vedere al scopurilor/finalit ilor urmrite. v Strategii de predare-nvare Definirea strategiilor de predare-nvare: n sens larg, putem defini strategia ca modalitate de desfurare i ameliorare a aciunilor ntreprinse n vederea atingerii unui anumit scop; n sens pedagogic, conceptul de strategie se refer la ansamblul de decizii, tehnici de lucru, procedee i operaii care vizeaz modernizarea i perfec ionarea componentelor procesului de nvmnt, n acord cu obiectivele generale ale nvmntului i educaiei;
162

lund n considerare noile achizi ii din didactica general, strategiile de predare se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace i forme de organizare a activit ii de instruire, integrate n structuri operaionale, care au la baz o viziune sistemic i care sunt menite s asigure o nvare activ i creatoare a cunotinelor i abilit ilor i s raionalizeze procesul instruirii. Caracteristicile strategiilor de predare-nvare : au, ntr-o anumit msur, caracter normativ, dar nu au rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de desfurare. Dimpotriv , ele constituie componenta dinamic i deschis a situa iilor de instruire, caracterizat de o mare flexibilitate i elasticitate intern; demersul didactic general conturat prin strategiile educaionale nu este determinat riguros; el poate fi ajustat i adaptat la evenimentele instruirii i la condiiile de predare existente; imaginarea, proiectarea i aplicarea strategiilor de instruire reprezint ac iuni care este recomandabil s se caracterizeze mai mult prin tentative dect prin certitudini, prin spirit de crea ie didactic i nu de execuie mecanic; departe de a fi o simpl tehnic de lucru, strategiile didactice poart, n bun msur, amprenta stilului didactic, a creativit ii didactice i a personalit ii institutorului. funcia strategiilor de predare-nvare este de a structura i modela nlnuirea situaiilor de nvare n care sunt pui elevii i de a declana la acetia mecanismele psihologice ale nvrii; elementele componente ale strategiilor de predare-nvare alctuiesc un sistem; ntre ele se stabilesc conexiuni, interrelaii i chiar interdependene. O strategie didactic se poate descompune ntr-o suit de operaii, etape, reguli de desfurare, reguli de decizie, corespunztoare diferitelor secvene ale predrii-nvrii, dar se impune precizarea c fiecare decizie asigur trecerea la secvena urmtoare prin valorificarea informaiilor dobndite n etapa anterioar; strategiile didactice nu se identific cu sistemul metodologic pentru care s-a optat i nici cu metoda didactic de baz. Metodele didactice sunt elemente constitutive ale strategiei didactice, au caracter operaional, ns utilizarea exclusiv a metodei nu este suficient, pentru atingerea obiectivelor fiind nevoie de o ntreag strategie. n timp ce utilizarea metodei reprezint o aciune care vizeaz nvarea n termenii unor performane imediate, la nivelul unei activit i de predare-nvare-evaluare, strategia didactic vizeaz procesul instruirii n ansamblul su, nu o singur secven de instruire; strategiile didactice nu se asimileaz cu lec ia ntruct ele pot fi i trebuie s fie valorificate nu doar n cadrul lec iilor i al activit ilor
163

didactice desfurate n clas, ci n cadrul tuturor tipurilor de activit i desfurate de binomul institutor-elev; strategiile didactice au caracter probabilistic, ceea ce nseamn c o anumit strategie didactic , chiar dac este fundamentat tiin ific i adecvat resurselor psihologice ale clasei, nu poate garanta reu ita procesului de instruire ntruct exist un numr mare de variabile i subvariabile care intervin n acest proces. Criterii de stabilire a strategiilor didactice: concepia pedagogic i didactic general a perioadei respective, principalele orientri din didactica general i din didactica specialit ii, precum i concepia personal a cadrului didactic, rezultat al experienei didactice proprii; sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu, care, referindu-se la problematica nvrii, orienteaz i dirijeaz instruirea, stnd la baza analizei, proiectrii, desfurrii i evalurii lor tiinifice; obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele instructiveducative ale temei/capitolului, obiectivul fundamental i obiectivele operaionale ale activit ii didactice, care trebuie s se coreleze i s se armonizeze cu strategiile didactice utilizate. Pentru atingerea diferitelor tipuri de obiective (cognitive, psihomotorii i afectivmotivaionale) se concep strategii diferite (acestea se centreaz pe obiectivele operaionale, se adapteaz tipului acestora, dar se diferen iaz foarte mult chiar i n cadrul aceluiai tip de obiective, funcie de finalitatea concret urmrit ); natura i specificul coninutului tiinific care face obiectul activit ii instructiv-educative: unul i acela i coninut poate fi predat i asimilat n moduri diferite n funcie de rolul pe care l dein cei doi componeni ai binomului educaional. Dac elevul este cel care deine rolul principal n nvare, atunci noul va fi nsuit prin observare direct, experimentri, descoperiri, exerci ii intelectuale i practice, activiti independente etc, iar dac institutorul deine rolul principal n nvare, el va transmite elevilor noile cunotine prin enunare, expunere, deducere, explica ii, demonstraii, modelri etc.; clasa de elevi participani la activitatea instructiv-educativ, cu particularit ile sale: mrimea colectivului de elevi; gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului; nivelul mediu de pregtire al clasei, n general, dar i la disciplina respectiv; particularit ile psihologice de vrst i individuale ale elevilor;
164

 nivelul de dezvoltare intelectual, capacitatea de nvare a elevilor i mecanismele adoptate de acetia; nivelul motiva ional al elevilor pentru activitatea de nvare la disciplina respectiv; sistemul de interese i aspira ii al elevilor; aptitudinile pe care elevii le au pentru obiectul de studiu respectiv; experiena de nvare pe care o dein elevii, tipul de nvare adecvat situaiilor de instruire i particularit ilor elevilor, legit ile, teoriile i condiiile psihologice i pedagogice ale nvrii; natura (exerci ii, sarcini de lucru, activit i practice etc) i formele probelor de evaluare (de tip sumativ, formativ sau alternante); dotarea didactico-material a colii, caracteristicile spaiului colar i ale mediului de instruire, resursele didactice ale colii (computere, aparatur audio-video, ustensile i aparatur de laborator, filme, diapozitive, plane, monstre etc) i resursele care pot fi confec ionate i/sau puse la dispozi ia elevilor de cadrul didactic; timpul colar disponibil pentru realizarea activit ii didactice respective reprezint o variabil care influeneaz n mare msur alegerea strategiilor didactice; personalitatea i competena tiinific, psihopedagogic i metodic a cadrului didactic, stilul de activitate didactic, ingeniozitatea i creativitatea sa.. Cerine psihopedagogice i metodice ale strategiilor de predare-nvare eficiente: alegerea strategiilor de predare-nvare trebuie s se realizeze n mod tiinific, respectiv s aib la baz argumente referitoare la adecvarea lor la situaia de instruire, la eficiena lor n condiiile respective i nu simpla improviza ie sau intui ie a cadrului didactic; funcia strategiilor didactice fiind aceea de a structura i modela situaiile de nvare n care elevii s fie implica i ct mai activ, cu ct numrul sarcinilor de nvare comunicate elevilor este mai mare i interven iile i/sau punctele de sprijin ale cadrului didactic sunt mai reduse ca numr i coninut, cu att strategiile didactice sunt mai eficiente; ntruct n procesul instructiv-educativ se urmrete asigurarea progresului intelectual al elevilor, este necesar o armonizare a strategiilor de instruire cu nivelul de dezvoltare intelectual a elevilor, dar i o impulsionare a evolu iei acestora spre stadiul superior de dezvoltare intelectual; este necesar o armonizare a strategiilor didactice cu motiva ia pe care o au elevii pentru studiul disciplinei i al temei respective, dar i
165

o stimulare a acestei motivaii. Ideal este ca motivarea elevilor s precead utilizarea unei strategii didactice i n acelai timp s decurg din aplicarea acesteia. v Taxonomia strategiilor de predare-nvare Criterii de clasificare a strategiilor didactice: Dup gradul de generalitate: generale (comune mai multor discipline de studiu); particulare (specifice unei discipline de studiu). Dup caracterul lor: de rutin (bazate pe automatisme rigide); bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predrii pentru categorii de probleme; novatoare, creative (elaborate chiar de ctre cei care predau). Dup natura obiectivelor pe care sunt centrate: cognitive; acionale; afectiv - atitudinale. Dup evoluia gndirii elevilor: inductive; deductive; analogice; transductive; mixte. Dup gradul de dirijare a nvrii exist mai multe posibilit i de clasificare: algoritmice (de nvare riguros dirijat); semialgoritmice (de nvare semiindependent); nealgoritmice (de nvare preponderent independent); prescrise (de dirijare riguroas a nvrii): imitative; explicativreproductive (expozitive); explicativ-intuitive (demonstrative); algoritmice; programate; neprescrise/participative (de activizare a elevilor): euristice (explicativ-investigative, investigativ-explicative, de explorare observativ , de explorare experimental , de descoperire, bazate pe conversaia euristic, problematizante, bazate pe cercetarea n echip); creative (bazate pe originalitatea elevilor); mixte: algoritmico-euristice; euristico-algoritmice. v Elemente componente ale strategiilor didactice Conceptul de strategie didactic presupune dou aspecte foarte importante: n primul rnd ne referim la modalitatea de combinare i corelare a metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare a activitii didactice n aa fel nct activit ile de predare, nvare i evaluare s devin ct mai eficiente; n al doilea rnd, este de dorit ca nvarea s presupun implicarea deplin a elevilor intelectual, motric i afectiv-volitiv, s aib la
166

baz (dac este posibil) o activitate experimental, s se realizeze prin conexiuni interdisciplinare, pe un fond euristic i problematizant. Principalele elemente constitutive ale unei strategii didactice sunt: sistemul formelor de organizare i desfurare a activit ii de predarenvare; sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor i al procedeelor didactice; sistemul mijloacelor de nvmnt; modul de abordare a predrii i a nvrii, respectiv tipurile de nvare i mecanismele de asimilare a cunotinelor i abilit ilor de ctre elevi. Elementele componente ale unei strategii didactice acioneaz ca un sistem: ntre ele se stabilesc legturi reciproce i chiar intercondiionri, ceea ce face ca raportul dintre ele s fie dinamic i flexibil. La rndul ei, fiecare component a strategiei didactice reprezint un sistem alctuit din elemente care se mbin i se sprijin reciproc. v Stiluri de predare Funciile de predare se realizeaz i se exprim prin: comportamente de predare specifice; stiluri de predare. Comportamentele pedagogice : cunosc o mare varietate: de organizare, de impunere, de dezvoltare, de personalizare, de interpretare, de feed-back pozitiv i negativ, de concretizare, de afectivitate pozitiv i negativ etc.; se constituie n structuri comportamentale sau moduri de comportament. Cei mai mul i institutori par s aib moduri proprii, specifice, de a preda. Atunci cnd un anumit mod de a preda se aplic de preferin, tinde s revin cu regularitate, s capete o anumit stabilitate i durabilitate; el poate constitui un stil de predare sau activitate didactic. Stilul de activitate didactic: desemneaz felul n care institutorul organizeaz i conduce procesul de nvmnt, presupunnd anumite abilit i, ndemnri sau priceperi din partea acestuia; are un caracter personal, fiind oarecum unic pentru fiecare institutor. El reflect concepia i atitudinile pedagogice ale acestuia, competena i capacitatea lui profesional; diferitele stiluri se pot constitui n funcie de cteva dominante sau aspecte constante care pot s caracterizeze conduita institutorilor, ca de exemplu: q deschiderea spre inova ie nclina ie spre rutin; q centrare spre angajarea elevului substituirea nvrii cu predarea;
167

centrare pe coninut preocupare pentru dezvoltarea elevului; apropiat distant; permisiv autoritar; nivel nalt de exigene exigene sczute; prescripie independen etc.; din perspectiva creativit ii se identific : stilul creativ (exist unii institutori care dovedesc mai mult flexibilitate dect al ii n comportamentul lor didactic: acetia sunt receptivi la ideile i experienele noi; sunt ataai comportamentului explorativ; manifest ndrzneal, mai mult independen n gndire i ac iunea didactic; au capacitate de a-i asuma riscuri; ei sunt dispui s ncerce noi practici, noi procedee, idei etc.); q stilul rutinier (sunt i institutori care manifest o suplee redus, sunt rigizi, dogmatici, oarecum refractari la schimbare, la inovaie; sunt nclina i spre convenional, spre conservatorism; acetia nu sunt dispui s accepte dect lucrurile care converg cu optica lor ini ial : trateaz, de obicei, cu refuz solicit ri ce presupun nnoire). Prin prisma centrrii pe coninut pe dezvoltarea personalit ii sunt institutori ataai materiei sau subiectelor predate, sau sunt institutori ataai dezvoltrii personalit ii elevilor. Un bun institutor este acela care este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, avnd astfel posibilitatea s-i adapteze munca sa diferitelor circumstane, s confere predrii flexibilitate i mai mult eficien. 4. SPECIFICUL PREDRII N NV MNTUL PRIMAR Particularit ile de vrst i cele individuale ale elevilor impun un anumit specific predrii: n clasele primare, copilul i formeaz deprinderi de citire i scriere corect, face cunotin cu primele noiuni matematice, ncepe studiul mediului nconjurtor, al geografiei i istoriei. v nvarea citirii i scrierii Caracteristici: este prima activitate din procesul alfabetizrii care ncepe odat cu colarizarea; constituie o condiie de baz a ntregii munci instructiv-educative din coal (cunoaterea lumii nconjurtoare nu se face numai prin observarea direct, ci i indirect, din c r i); reprezint pentru nceptori o activitate complex i necesit folosirea unei metode specifice de predare (de modul cum nvtorul pred citit-scrisul depinde n cea mai mare msur
168

q q q q q q

progresul ulterior al copiilor n studiul limbii romne i al celorlalte obiecte de studiu din clasele I-IV); Caracteristicile procesului de nvare a citit-scrisului: trebuie s se porneasc de la particularit ile materialului predat, dar tot att de important este s se in seama de particularit ile psihologice ale copiilor; n prima etap, cnd gndirea micilor colari i mai pstreaz caracterul intuitiv, iar activitatea lor de cunoatere este orientat spre perceperea aspectelor materiale i a formrii unor reprezentri de limb, este nevoie s se recurg chiar la obiecte, ilustraii, tablouri, care servesc dezv luirii coninutului noional al cunotinelor, caracteristicilor eseniale ale noiunilor; n etapa urmtoare, materialul intuitiv de baz l constituie cuvintele, faptele de limb, organizate n propoziii, fraze, texte nchegate; trebuie s dea posibilitatea elevilor s-i nsueasc uor, dar corect, pronunarea sunetelor n variate combinaii de silabe, n cuvinte, s recunoasc literele n scris i apoi s transforme literele din complexul de silabe i cuvinte iar i n sunete; Utilizarea metodei fonetice, analitico-sintetic: l pune pe copil n situa ia de a opera cu propoziii de la care ncepe analiza fonetic pn se ajunge la sunetul a c rui predare se urmrete; pentru a dezvolta gndirea copiilor n sensul solicitat de logic , este necesar ca nvtorul s formuleze i s cear elevilor formularea de propozi ii care s prezinte o structur logic. nsuirea scrierii : este un proces complex, mai dificil dect cel al citirii; nainte de a ajunge la liter sau la cuvnt, copilul strbate o faz de lucru avnd ca obiectiv deprinderea copilului cu tehnica trasrii unor grupe de elemente grafice(crlige, zale, bastonate, ovale etc.) necesare scrierii literei. n predarea acestor elemente grafice i mai apoi a literelor nvtorul trebuie s pun accentul pe ini ierea elevului n tainele procesului de scriere. nvtorul va urmri permanent poziia corpului elevilor, va ndruma i urmri respectarea regulilor tehnice, igienice i grafice privitoare la forma, nclinarea, grosimea literelor; dup familiarizarea elevilor cu elementele grafice se trece la nvarea scrierii literelor, a cuvintelor i propoziiilor.

169

Metode folosite: cei trei factori ai procesului predrii limbii(lingvistic, psihologic i pedagogic) sunt hotrtori n ceea ce privete alegerea metodelor i procedeelor de predare; elevii din ciclul primar, cu precdere cei din clasele I-II, nu dispun de cunotinele gramaticale necesare explicrii i scrierii cuvintelor i de aceea se folosete foarte mult metoda exerci iului , care se bazeaz pe formarea de automatisme. Eficiena metodei depinde de calitatea exerci iilor propuse, de adaptarea lor la posibilit ile de nelegere specifice vrstei. v Predarea noiunilor matematice Valorificarea diverselor surse intuitive: n procesul de predare a noiunilor matematice trebuie valorificate: experiena empiric a copiilor, matematizarea realit ii nconjurtoare, operaii cu mulimi concrete de obiecte, limbajul grafic; Folosirea jocului: n clasa nti institutorul folosete jocul didactic la orele de matematic deoarece noiunile de numr i de operaii cu numere sunt abstracte; ofer numeroase avantaje pedagogice, dintre care: constituie o admirabil modalitate de a-i determina pe copii s participe activi la lec ie; antreneaz la lec ie att copiii timizi ct i pe cei slabi; dezvolt spiritul de cooperare; dezvolt la elevi iscusina, spiritul de observaie, ingeniozitatea, inventivitatea; constituie o tehnic atractiv de exploatare a realit ii. Procesul evolutiv de nvare a matematicii: modelul de nvare a matematicii din clasa nti rmne unul cu precdere intuitiv, n care relaiile matematice nu sunt disociate de rela iile dintre reprezentrile lucrurilor; ncepnd din clasa a doua se reduce intuitivul, se simplific i ctre sfrit chiar se elimin. ncepnd din clasa a doua, se lrgete repertoriul adunrii i scderii; n clasa a treia ptrund n fluxul operaiilor matematice nmulirea i mpr irea. Mersul nainte, spre o alt operaie, presupune reconsiderarea operaiilor deja nvate; n predarea operaiilor de nmulire i mprire se va aciona astfel nct s se creeze o influen retroactiv favorabil a noilor cunotine (nmulirea) asupra vechilor cunotine (adunarea). temele care i introduc pe elevi n nvarea noiunii de fracie ca mod de redare a rela iei parte-ntreg, ca i problemele ce
170

implic metoda mersului invers, ofer foarte bune ocazii de educare a gndirii matematice; ilustrrile, explica iile i generaliz rile care se aduc n procesul predrii pot s se constituie ca metode susceptibile s-i conduc pe elevi la surprinderea esenei matematice. v Predarea geografiei Caracteristici: n clasa a patra elevul se afl la primul su contact cu geografia; deoarece structura personalit ii elevului la aceast vrst e cantonat nc n etapa operaiilor concrete, trebuie ca n predare nvtorul s apeleze la strategii adecvate pentru accesibilizarea coninutului noii discipline. Metode i procedee instructiv-educative specifice: expunerea sistematic; observaia geografic; excursia geografic; lectura geografic; metoda descrierii i a problematizrii; modelul i modelarea etc. v Predarea istoriei Caracteristici: istoria, ca disciplin nou de nvmnt la clasa a patra i introduce pe elevi ntr-un univers inedit, cel al manifestrilor de via ale colectivit ilor umane; pentru a realiza o nvare ct mai autentic a istoriei, elevii nu trebuie doar s memoreze realitatea finit despre eveniment, ci s se angajeze ntr-o activitate de redescoperire; n predarea istoriei, nvtorul trebuie s in seama de capacitatea de munc intelectual a elevilor cu care lucreaz i de coninutul lec iei. n decursul lec iei de istorie se ntlnete adesea mbinarea metodic i asocierea tehnicii instrumentale. Metode i procedee instructiv-educative specifice: prin aciuni de explorare, perceperea exponatelor din muzee, citirea i interpretarea textelor i inscripiilor elevul va trece de la perceperea obiectului la actul de reprezentare, imaginare i trire a scenariului de via probabil ascuns n spatele mrturiei despre el. Aceasta va feri pe micii colari de achizi ionarea complexului de temere de istorie care se poate instala n cazul memorrii faptelor, fr trezirea unor puternice emoii, care s duc la formarea de sentimente mai trziu.
171

Activitatea colarului mic poate fi susinut nu numai de o motivaie extern, dar i de o motiva ie intern, care activeaz procesul de asimilare a cunotinelor ntr-un mod continuu. Ea se nate atunci cnd nvtorul asigur n procesul predrii stimularea i meninerea ntr-o permanent stare activ a vioiciunii i curiozit ii copilului. 5. MODELE DE DETERMINRE A EFICACITII I EFICIENEI PREDRII I A COMPORTAMENTULUI DIDACTIC AL NV TORULUI Motivaia necesit ii mbuntirii pregtirii nvtorului / institutorului / profesorului: nvtorul exercit o profesie de cea mai mare importan pentru societate: ine sub control i sub o ndrumare responsabil copii cu vrsta cuprins ntre 6 i 11 ani; nvtorul este prghia promotoare n formarea personalit ii elevului prin tot ceea ce ntreprinde n activitatea curricular. Caracteristicile unui model modern i eficace al formrii i perfecionrii continue: se pune accentul pe o pregtire pe termen lung, care s devin un suport sigur de susinere a unei puternice motiva ii profesionale a nvtorilor i a unui ndelungat efort de creativitate didactic ce se cere din partea lor; se pune accent pe nsuirea unei nalte competene profesionalpedagogice, pe modelarea comportamentelor didactice necesare exercitrii tuturor funciilor cerute de organizarea i conducerea procesului de nvmnt. Caracterul polivalent al calit ilor i funciilor nvtorului : calit i personale, eseniale ale personalit ii nvtorului se numr: dragostea printeasc i respectul pentru drepturile copilului, atitudine creativ n predare, calm, rbdare, perseveren n aciunile ntreprinse, ton cald, apropiat de sufletul copilului mbinat cu exigen msurat fa de copii, rela ii de dialog, cooperare i parteneriat cu elevii s i i cu colegii s i; competena profesional: temeinica pregtire teoretic a nvtorilor este apreciat ca fiind fundamental pentru exercitarea competent a profesiei de nvtor. Explicaia e simpl : nu poi fi un bun nvtor dac tu nsui nu eti bine format, educat, dac nu stpneti cu competen obiectele de studiu. Pregtirea de specialitate este ns permanent ameninat de intervenia uitrii. De aceea, operaiile de actualizare i
172

asimilare a noului sunt de o importan major, fiind necesar o documentare permanent a nvtorilor; calit ile personale i competena profesional asociate ntr-o form unitar i fireasc , constituie o cerin de cpti ce trebuie ndeplinit de nvtori. Din acest motiv, apropierea pregtirii teoretice de o foarte bun pregtire practic capt o importan din ce n ce mai mare. Priorit ile aciunii educaionale: modernizarea perpetu a procesului instructiv-educativ impune ca metodele aplicate n procesul predrii s fie ct mai riguros selectate, ntr-o form accesibil, novatoare. Prin diversificarea metodelor, nvtorul va urmri nlturarea plictisului, rutinei, deschiznd n sufletul elevului dorina de nvare ntr-un mod creativ i eficient; lec iile desfurate pe baza metodelor interactive duc la eficientizarea procesului predrii ntr-un concept facil, atractiv; dezvoltarea maximal a capacitilor fiecrui elev; asigurarea anselor egale de acces i de parcurgere, de afirmare a fiecrei personaliti i a grupului colar constituie piatra de ncercare a competenei i druirii nvtorului. Acesta trebuie s-i afirme mai pregnant rolul de consultant, organizator i animator; este necesar ca nvtorul s dispun de capacitatea de a consilia elevii, capacitate ce presupune sesizarea i rezolvarea de probleme foarte diverse i complicate; nvtorul trebuie s aplice creator la specificul situaiei de predare, principalele metode i tehnici de activitate intelectual . Metodele, procedeele i instrumentele vor fi adecvate situaiilor concrete, pentru asigurarea succesului colar; nvtorul va aplica probe psihologice, va completa fie de caracterizare, fie psihopedagogice, chestionare de interese n scopul identific rii aptitudinilor elevilor i a dezvolt rii acestora; nvtorul va aplica principiile, metodele i procedeele educaiei moral-civice, estetice, democratice n procesul formrii la elevi a bazelor contiinei i conduitei; nvtorului trebuie s aib capacitatea i abilitatea de a fi un bun formator i conductor al colectivului de copii; nvtorul, n toate mprejurrile, trebuie s demonstreze un comportament impecabil, astfel nct s poat fi preluat ca model, ca exemplu benefic formrii copiilor. Aceasta pentru c trebuie s ai tu, ca educator, calit ile pe care le ceri celorlal i;
173

 nvtorul trebuie s organizeze i s desfoare activit i concrete pentru educarea rela iilor interpersonale: cooperare, comunicare, competiie, conflict, acomodare pentru formarea unor deprinderi i obinuine de conduit civilizat ; nvtorul trebuie s fie contient de necesitatea autodepirii. Contientizarea neajunsurilor n planul eficienei predrii l va determina pe oricare nvtor responsabil s- i organizeze eforturile n sfera autoperfecionrii. Anghelin Ioana, institutor Bundi Eleonora, institutor Ldariu Diana, institutor Mehelean Carmen, institutor Toader Marieta, institutor coala General Nr. 5 Arad Bibliografie: 1. Bonta, I., Pedagogia, Editura All, Bucureti, 1994. 2. Cerghit, I. (coord.), Didactica-manual pentru clasa a X-a, coli normale, EDP, Bucureti, 1993. 3. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai,1999. 4. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1999. 5. Davitz, J.R., Ball, S., Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti, 1987. 6. Herlo D., Metodologia educaional, Editura UAV Arad, 2002. 7. Ilica, A., Comunicare i lectur, Editura Universit ii Aurel Vlaicu Arad, 2005. 8. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca, 2001. 9. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti,1998. 10. Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucureti, 1994. 11. Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universit ii, Suceava, 2004.

174

IX. METODOLOGIA I TEHNOLOGIA INSTRUIRII

6. Delimit ri conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metod, procedeu, mijloc. Analiza interdependenelor. Rolul integrator al strategiilor didactice 7. Sistemul metodelor de instruire. Clasificarea i caracteristicile principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru nvmntul primar 8. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente i posibilit i de aplicare eficient , activizatoare, creativ. Instruirea asistat de calculator direcie strategic n perfecionarea metodologiei i tehnologiei instruirii 9. Mijloace didactice i suporturi tehnice de instruire: rol, funcii, valene formative 10. Instruirea asistat de calculator direcie strategic n perfecionarea metodologiei i tehnologiei instruirii 1. DELIMITRI CONCEPTUALE: METODOLOGIE, TEHNOLOGIE, STRATEGIE, METOD, PROCEDEU, MIJLOC. ANALIZA INTERDEPENDENELOR. ROLUL INTEGRATOR AL STRATEGIILOR DIDACTICE Dac curriculumul actual are ca scop realizarea de obiective axate pe formarea i dezvoltarea elevilor, atunci mijloacele instruirii nu se vor mai centra pe nsuirea de cunotine n sine, ci pe exersarea de experiene, situaii, aciuni corespunztoare acestor obiective. Pe legtura care se creeaz ntre obiective, coninuturi i rezultate finale se regsete metodologia de instruire i educare, sistem de operare concret, care face apel la anumite metode i procedee, mijloace de nvmnt, forme de organizare a activit ilor, moduri de relaionare cadru didactic elev, moduri manageriale de conducere a ac iunilor. v Metodologia procesului de nvmnt: reprezint teoria care vizeaz definirea, clasificarea i valorificarea metodelor didactice n vederea optimizrii permanente a activit ii de predare-nvare-evaluare (S. Cristea). presupune raportarea la activitatea pedagogic de formare-dezvoltare permanent a personalit ii aflat n strns interdependen cu toate elementele componente ale procesului de nvmnt, privite ca ansamblu structural n deplina lui unitate (I. Cerghit).
175

Continuu supus perfecionrii, metodologia instruirii are n vedere urmtoarele tendine: adaptarea la cerinele centrrii instruirii pe elev, pe activizarea i pe diferen ierea, personalizarea formrii sale; orientarea priorit ilor metodologice ctre realizarea obiectivelor de natur formativ, prin utilizarea coninuturilor, pentru ctigarea experienelor nvate, a capacit ilor, a abilit ilor cerute; orientarea participrii elevilor n nvare, prin combinarea formelor de nvare, a tipurilor de strategii, a procedeelor de aplicare a metodelor, prin integrarea metodic a mijloacelor de nvmnt, prin alternarea formelor de organizare a instruirii, a varierii stilurilor didactice; transformarea treptat a metodologiei instruirii dirijate ntr-o metodologie a autoinstruirii. Un alt concept n teoria instruirii este cel de tehnologie a educaiei/instruirii . El s-a impus n ultimele decenii, pentru a sublinia ideea c orice proces, aciune pedagogic, implic o anumit modalitate relativ exact de rezolvare, dup o anumit organizare-programare, acceptat drept concepie pedagogic. v Tehnologia instruirii indic ansamblul metodelor, mijloacelor de cunoatere tiinific prin nvare, a modurilor de aplicare a datelor tiinifice la situaii concrete, de combinare a metodelor i procedeelor ntr-o concepie unitar de rezolvare a obiectivelor, arat ce sunt, ce roluri au, cum sunt determinate, ce specific au, cum coreleaz, cum se aplic, cum se combin, cum se perfecioneaz (E. Joia); este una dintre cele mai abordate problematici ale teoriei i practicii instruirii deoarece definete cile de obinere a cunoaterii, de predare, de nvare, de evaluare; v Metoda: Din punct de vedere etimologic: abordarea etimologic a cuvntului ne arat c metoda i pstreaz semnifica ia original, dedus din grecescul methodos: odos = cale, drum; metha = ctre, spre; methodos = cercetare, cutare, urmrire. Astfel, metoda s-ar putea defini: drumul sau calea de urmat n activitatea comun desfurat de educator i educai, pentru mplinirea obiectivelor nvmntului i spre formarea acestora; n didactica tradi ional: modul optimal de organizare al aciunii de instruire, n msur s mbine intim eforturile profesorului i ale elevilor;

176

 este un plan de aciune, o succesiune de operaii realizate n vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru n activitatea de cunoatere, de formare i dezvoltare a abilit ilor; n didactica modern: este neleas ca fiind un mod de a proceda pentru a pune elevul ntro situaie de nvare mai mult sau mai puin dirijat care s se apropie cu una de cercetare tiin ific , de urmrire i descoperire a adevrului i de legare a lui de aspectele practice, aplicative ale realit ii. Privit sub raport funcional i structural: poate fi considerat drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practic a operaiilor care stau la baza ac iunilor ntreprinse n comun de profesor i elevi i care conduc n mod planificat i eficient la realizarea obiectivelor propuse. v Procedeele didactice Caracteristici: arat modul de aplicare a metodelor pe secvene, operaii, situa ii concrete; ele detaliaz metoda, o particularizeaz, arat un mod de valorificare al ei i arat o tehnic limitat de ac iune; Relaia metod-procedeu didactic: eficiena practic a metodei este dat de alegerea, calitatea, unitatea, combinarea, adecvarea, ordonarea i reordonarea procedeelor pe operaiile predrii, nv rii, evalurii. Astfel ele sunt considerate drept tehnici mai limitate de aciune, de rezolvare direct a unor operaii, situaii concrete (E. Joia); procedeele sunt subordonate finalit ilor de urmrit prin intermediul metodei date, iar n cadrul ei, fiecare procedeu i pstreaz semnifica ia att timp ct situaia o cere. Fiecare procedeu eficient sporete valoarea metodei n care se integreaz , dar la fel poate s-i aduc prejudicii dac este lipsit de eficien; rela ia metod-procedeu este foarte dinamic, ceea ce determin trecerea cu uurin a unui termen n cel lalt. De exemplu, dac explica ia unui profesor asupra unui fenomen a dominat tot cursul lec iei, iar realizarea experimental a fenomenului respectiv de ctre elevi a intervenit doar ca o secven (ca un simplu procedeu), ntr-o alt lec ie lucrurile se pot inversa: experimentul efectuat de elevi s ocupe locul preponderent, iar explica ia profesorului s intervin doar n anumite momente; diferena care trebuie fcut ntre metoda didactic, pe de o parte, i procedeul didactic pe de alt parte, const n faptul c metoda de nvmnt reprezint o entitate mai cuprinztoare, pe cnd procedeul
177

este fie doar o parte integrant a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei (D. Herlo). v Mijloacele de nvmnt Caracteristici: reprezint instrumentele naturale, artificiale, tehnice (auditive, vizuale, audio-vizuale), informaionale, cu caracter auxiliar n raport cu metodele i procedeele didactice; sunt instrumente sau complexe instrumentale menite s faciliteze transmiterea unor cunotine, formarea unor priceperi, deprinderi, evaluarea unor achizi ii, valorizarea unor aplica ii practice n cadrul procesului didactic. Rolul mijloacelor de nvmnt: faciliteaz limitarea verbalismului, punerea n contact a elevilor cu obiecte i fenomene mai greu accesibile perceperii directe; au i importante virtu i formative pentru nelegerea, aplicarea, interpretarea aspectelor realit ii, pentru sensibilizarea la probleme, ntrirea motiva iei i interesului, chiar educaia estetic. (C. Cuco) Tehnicile de eficientizare a activitii de predare-nvare-evaluare, respectiv metodele, procedeele i mijloacele didactice, formeaz structura metodologiei procesului de nvmnt. v Strategia didactic Caracteristici: se raporteaz la abordarea situa ional a procesului de nvmnt, pornind de la studiile psihologice asupra obiectivelor i rezultatelor nvrii (ntre acestea sunt cuprinse i strategiile cognitive ca deprinderi, capaciti care guverneaz comportamentul de nvare, de utilizare a modelului gsit n rezolvarea situaiilor asemntoare sau situaii problematice); strategia face parte din metodologia, arta profesorului de a conduce, rezolva situa ii de instruire (E. Joia). El folosete n sistem elementele procesului de predare-nvare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor ntr-o anumit manier, opiune procedural, mod combinativ, stil de coordonare, model de rezolvare tipic i optimal . Este aadar un fapt de management instrucional; Strategiile didactice fac parte din tehnologia didactic i reprezint ansambluri de procedee pentru conlucrarea profesor-elevi n realizarea predrii-nvrii, n cmp specific de factori i posibilit i. Tipuri de strategii: expozitiv-euristice, realizate prin combinarea metodelor expozitive; algoritmizate, realizate prin combinarea metodelor algoritmice; evaluativ - stimulative, prin combinarea metodelor de verificare, notare i apreciere (I.Nicola).
178

Componentele pe care se poate construi strategia didactic: mediul de organizare a situaiilor de nvare: formal, semiformal, extracolar; forma de organizare a educailor: individual, pe grupe, frontal; dup gradul de explicitare a coninuturilor: directe, sugerate, ascunse; dup dimensiunea coninutului transmis: secvenial, pe uniti tematice, global; dup gradul de intervenie a profesorului: permanent, episodic, combinat. Pe lng cele tradi ionale, strategiile moderne ating noi atribute: rolul elevilor: exprim puncte de vedere proprii, realizeaz schimb de idei cu ceilali, argumenteaz, caut nelegerea, coopereaz n rezolvarea problemelor; rolul profesorului: faciliteaz i modereaz nvarea, ajut elevii s neleag i s explice propriu, este partener n nvare; modul de realizare a nvrii: predominant prin formare de competene, nvare prin cooperare; evaluarea: msurarea i aprecierea competenelor, accent pe elementele calitative, vizeaz procesul de nvare la fiecare elev (C. Cuco). Strategia ofer criterii pentru construirea aciunilor, situaiilor de instruire prin: alegerea orientrii spre un anumit tip, form, modalitate de predarenvare, de conducere a acestora; alegerea ansamblului optim de metode, mijloace, forme de organizare, care vehiculeaz coninuturile nv rii; indicarea condiiilor, resurselor minime necesare n atingerea unui obiectiv sau a unui grup; conceperea, proiectarea pe secvene a predrii nvrii - evalurii sau printr-o anume nlnuire, ordonare a acestora; gsirea solu iei adecvate de definire, alegere, corelare a situaiilor rezultate din raportarea la obiective, anterior precizat; realizarea de combinaii variate ale acestor elemente ale procesului instruirii, att la nivel global, ct i la nivelul unei situaii concrete de predare, nvare, pe un obiectiv opera ional; indicarea unui anumit mod de introducere a elevului n situaia creat , de ndrumare a lui n rezolvarea sarcinii, pn la finalizarea, evaluarea ei; raportarea acestei combinaii la alte condiii determinate nivel ini ial de pregtire al elevilor, timp acordat, moment de ncepere, loc ntre celelalte situa ii, condi ii materiale;
179

formularea unei variante, solu ii cu caracter de decizie, dup prelucrarea informa iilor acumulate asupra componentelor necesare situaiei, privind tipul, organizarea, desfurarea acesteia; posibilitatea de detaliere a componentelor necesare situaiei, privind tipul, organizarea, desfurarea acesteia; posibilitatea de detaliere a componentelor sale n aciuni, opera ii delimitate (procedee), care s sporeasc gradul de precizie, de control, de prevenire a abaterilor, de eficientizare; posibilitatea profesorului de a dirija evolu ia situa iei, de a sesiza factorii perturbatori i a interveni, a gsi solu ii de adaptare sau de alegere a altei modalit i ad-hoc, a antrena elevii dup particularit ile lor, a-i afirma creativitatea, stilul de predare, de conducere a ac iunii; indicarea modului adecvat de punere a elevului n contact cu obiectivele urmrite, cu coninutul, cu sarcinile concrete, cu condiiile de realizare, cu criteriile de evaluare, cu tipul de nvare i valorificare a experienei anterioare; formularea chiar de ipoteze de cercetare a optimizrii instruirii, prin introducerea, experimentarea de noi combinaii metodologice, organizatorice; delimitarea gradului, formei, extinderii dirijrii elevilor n antrenarea, rezolvarea, generalizarea rezultatelor, n implicarea lor n situaiile specifice de nvare; sprijinirea profesorului n gsirea rspunsurilor la problemele pe care i le pune n aciunea de proiectare didactic, de definire i combinare a situaiilor de instruire-educare solicitate; unificarea criteriilor, adaptarea lor n stabilirea strategiei de rezolvare a situaiei: concepia profesorului, obiectivele, coninutul informaional, tipul de experien a elevilor, normativitatea respectat, resursele didactico-materiale, timpul dat. Din ceea ce s-a precizat mai sus, rezult c strategia didactic nu se rezum la aplicarea unei metode, ci se impune nevoia de cuprindere i a mijloacelor de nvmnt ca auxiliare ale metodelor, dar i a formelor de organizare a activitii elevilor (frontal, independent, individual sau pe grupuri omogene/eterogene) i a activit ii generale (n clas, n afara clasei, n afara colii) (E. Joia).

180

2. SISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE. CLASIFICAREA I CARACTERISTICILE PRINCIPALELOR GRUPE DE METODE. SPECIFICUL METODELOR DE INSTRUIRE PENTRU NVMNTUL PRIMAR Exist o mare diversitate de metode, modalit i de rezolvare, de procedee, de tehnici utilizate de ctre profesor i elevi. Cu ct sporete mai mult gradul de diversificare a metodelor, cu att mai necesar este ordonarea i ierarhizarea acestora, integrarea lor n sisteme unitare, determinate dup criterii tiin ifice. v Criterii avute n vedere pentru ntocmirea unei taxonomii a metodelor didactice: criteriul istoric: tradi ionale i moderne; sfera aplicabilit ii: generale i speciale; modul de prezentare a informaiilor: verbale i concret-intuitive; gradul de activizare al elevilor: pasive-expozitive i participative; rolul didactic dominant: de predare, de consolidare, de verificare; strategia de nvare: algoritmice i euristice; forma de organizare: de nvare individual, n grupuri sau de nvare frontal; tipurile de nvare: prin receptare, prin descoperire, prin aciune practic, prin creaie. v Clasificarea metodelor. Dup I. Cerghit se disting patru mari categorii de metode: a. Metode de comunicare i dobndire a valorilor social-culturale ( organizarea nvrii este centrat pe comunicare, ca model logocentric): .Metode de comunicare oral: expozitive: naraiunea, descrierea, explica ia, demonstraia teoretic , prelegerea, conferina, expunerea, discuia, dezbaterea, informarea, micro-simpozionul, instructajul; interogative: conversaia euristic, dialogul, consultaia n grup, preseminarul, seminarul, masa-rotund, brainstorming-ul (furtuna de idei), discuia dirijat, colocviul, discuia liber; de instruire prin problematizare: rezolvarea de situa ii problem; Metode de comunicare scris: instruirea prin lectur, munca cu cartea, analize de text, reformarea, documentarea; Metode de comunicare oral-vizual: instruirea prin filme sau televiziune, prin tehnici audio-video, DVD; Metode de comunicare interioar (bazate pe limbajul intern): reflec ia personal, experimentul mintal. b. Metode de explorare sistematic a realit ii obiective:
181

 Metode de explorare direct a realitii , bazate pe contactul nemijlocit cu lumea obiectelor, fenomenelor, ca metode de descoperire: observarea sistematic independent sau dirijat , observaia n condiii de experimentare, cercetarea documentelor istorice, studiul de caz, efectuarea de anchete, studii comparative, elaborarea de monografii, coparticipare la evenimente; Metode de explorare indirect a realitii , bazate pe contactul cu substitute ale obiectelor i fenomenelor reale: demonstraia, modelarea; c. Metode fundamentate pe aciune (metode practice) utilizate n nsuirea de noi cunotine i deprinderi, dar i n operaionalizarea noiunilor, aplicarea lor n practic : Metode de aciune efectiv, real sau autentic: exerci iul, lucr ri practice, lucr ri de atelier, activit i creative, studiu de caz, elaborare de proiecte, participare la munca productiv sau social-cultural; Metode de aciune simulat sau fictiv: jocuri didactice, jocuri de simulare, nvarea dramatizat, nvare pe simulatoare; d. Metode de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de predarenvare, centrate pe performan, pe eficien maxim: metodele algoritmice; instruirea programat care depete prin complexitate i suportul ei teoretic, cadrul strict al unei grupri sau al alteia dintre cele enunate i se constituie ntr-o metod distinct; instruirea asistat de calculator. Aceast ordonare a metodelor didactice s-a realizat pentru a avea o viziune de ansamblu asupra acestora, care s exclud din practica pedagogic folosirea unilateral , preferenial a unui grup de metode n defavoarea altora, i s susin necesitatea aplicrii unui registru ct mai larg, fundamentat pe ideea complementarit ii. 3. DESCRIEREA METODELOR DE INSTRUIRE. FUNDAMENTE I POSIBILITI DE APLICARE EFICIENT , ACTIVIZATOARE, CREATIV n activitatea didactic, metodele sunt alese i utilizate n sistem, pe fondul strategiilor precizate, deoarece ele acioneaz complementar n rezolvarea situa iilor de instruire. Pentru a le putea combina i folosi optim n practica pedagogic, este nevoie s le tim caracteristicile de baz, procedeele care stau la baza lor.
182

Abordm n continuare metodele i procedeele lor dup nivelul lor de utilizare n dinamica procesului instructiv-educativ i n funcie de gradul lor de utilizare n nvmntul precolar i primar. v Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare a. Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare oral expozitiv Metoda expunerii: asigur prezentarea oral a unei teme sau probleme ntr-o organizare logic, dens, clar, fluent, sub forma naraiunii, explica iei sau prelegerii; optimizarea metodei solicit profesorului proiectarea unui oponent real sau virtual care stimuleaz ritmul i dinamismul expunerii inclusiv prin introducerea unor procedee didactice bazate pe tehnici de dramatizare i de identificare. b. Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare oral interogativ Metoda conversaiei euristice: valorific maieutica lansat de Socrate, respectiv arta de a moi spiritul; dialogul proiectat de cadrul didactic la nivelul acestei metode poate fi dirijat prin secvene de ntrebri-rspuns care solicit reproducerea cunotinelor predate-nvate, dar i prin ntrebri-problem care stimuleaz gndirea elevului la nivelul unor explica ii, aplicaii, analize-sinteze, interpretri, aprecieri critice; eficientizarea acestei metode implic : limitarea drastic a ntrebrilor care angajeaz mai mult memoria; crearea situaiilor de nvare care asigur transformarea ntrebrilor n ntrebri-problem; respectarea potenialului de reflec ie al fiec rui elev, n termenii stimul rii raportului dintre ac iunea verbal extern i ac iunea verbal intern. Metoda dezbaterii: valorific procedeul ntrebrilor n direcia unui schimb organizat de informaii semnificative pentru soluionarea unor probleme, dezvoltarea unor capacit i de stpnire a materiei, de exprimare i de crea ie n contextul unor aplica ii sau analize de caz deschise perfecionrii; presupune un anumit nivel de cunotine i capaciti, comun participanilor, valorificabil sub conducerea unui cadru didactic; structura metodei implic trei momente decisive: introducerea prin formularea ntrebrilor sau a ntrebrilor-problem; interven ia participanilor; sintetizarea discu iilor prin sistematizarea argumentelor, delimitarea aprecierilor, definitivarea concluziilor.
183

Metoda furtuna de idei (brainstorming) reprezint o variant a dezbaterii. Const n: lansarea problemei n vederea activ rii tuturor membrilor grupului; stimularea participanilor n vederea emiterii ct mai multor idei; consemnarea tuturor ideilor emise de participanii la activitate; aprecierea critic final, amnat strategic, presupune selec ionarea ideilor valide i evidenierea celor originale, valorificabile n plan pedagogic i social; sunt utilizate mijloace didactice cum ar fi: casetofon pentru consemnarea ideilor emise de participani; metodele statistice pentru selecionarea ideilor principale, pentru validarea i valorificarea lor final. Metoda problematizrii : urmrete realizarea activit ii de predare-nvare-evaluare prin lansarea i rezolvarea unor situaii-problem (situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realit i incompatibile ntre ele, pe de o parte experiena trecut, iar pe de alt parte elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul, cu care este confruntat elevul I. Cerghit); Funcionalitatea pedagogic a problematizrii implic angajarea urmtoarelor structuri de organizare a acestei metode: formularea problemei la nivelul unei situaii-problem, activitate proiectat i realizat de cadrul didactic n termenii asumrii unor obiective pedagogice specifice i concrete; sesizarea i contientizarea conflictului epistemic, activitate realizat de elevi sub ndrumarea cadrului didactic; restructurarea cunotinelor i capacit ilor dobndite de elevi pentru rezolvarea conflictului epistemic sesizat pe circuitul gndire convergent-gndire divergent; rezolvarea situa iei-problem prin valorificarea deplin a resurselor de creativitate proprii gndirii divergente. c. Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare scris Metoda lecturii: implic valorificarea pedagogic deplin a procedeului muncii cu cartea; reflect trsturile proprii anumitor tipuri de lectur : lectura explicativ, lectura problematizat, lectura selectiv, lectura analitic, lectura sintetic, lectura dirijat ; propune elevului o cale de nvare eficient prin asumarea urmtoarelor funcii pedagogice: funcia de informare i documentare sistematic, funcia de stimulare a instruirii i autoinstruirii; funcia de culturalizare permanent a elevului;
184

 presupune realizarea unor exerci ii multiple cu valoare de procedee didactice, orientate special pentru formarea, perfec ionarea i integrarea n activitatea de nvare a urmtoarelor deprinderi: deprinderea lecturii comprehensive (a nelege corect cele citite), deprinderea lecturii esen ializate (a conspecta, a lua notie rezumative), deprinderea lecturii demonstrative (a sesiza, a rezolva probleme), deprinderea lecturii problematizate (a sesiza situaiiproblem), deprinderea lecturii creative (a sesiza, a rezolva, a inventa situaii-problem; angajeaz formarea unor deprinderi cu grad de funcionalitate maxim la nivel intelectual, la nivel psihologic i la nivel ergonomic (condiii optime de activitate); vizeaz formarea i cultivarea spiritului tiin ific care presupune atingerea obiectivelor pedagogice evocate anterior i perfec ionarea lor n sensul educaiei permanente i al autoinstruirii. d. Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare intern Metoda refleciei : valorific integral resursele psihologice i pedagogice ale limbajului intern, care trebuie activate permanent la nivelul unor exerciii de meditaie sistematic, posibile i necesare n cazul atingerii unor standarde performante la nivelul activit ii didactice, n plan frontal, particular, individual; reflec ia constituie, n acelai timp, o resurs tehnologic care poate fi activat la nivelul oricrei metode didactice n vederea stimul rii inteligenei generale i speciale a elevilor. v Metode didactice n care predomin aciunea de cercetare a. Metode didactice n care predomin aciunea de cercetare direct a realitii Metoda observaiei sistematice i independente: valorific modelul cercetrii tiin ifice clasice prin intermediul unor raionamente inductive i deductive care asigur investigarea direct a unor obiecte, fapte, evenimente, relaii, corela ii; funcia pedagogic a acestei metode este de formare i dezvoltare a spiritului de cercetare obiectiv a realit ii, pe baza unor criterii de rigurozitate tiinific asumate la niveluri psihopedagogice i sociale adecvate fiec rei trepte (pre)colare; Structura metodei parcurge urmtoarele etape: sesizarea elementelor eseniale ale fenomenului studiat; definirea trsturilor generale la nivelul unor categorii observabile; exprimarea sintetic, la nivel conceptual, a funciei sociale a fenomenului studiat;
185

 desfurarea etapelor implic interven ia orientativ a profesorului, pe baza creia elevul poate obine informaiile necesare pentru formarea i aplicarea noiunilor incluse n programele colare, printr-un efort propriu de cunoatere nemijlocit a realit ii; perfec ionarea metodei vizeaz asigurarea saltului de la observa ia dirijat de profesor, la observarea sistematic , realizat independent de elev prin valorificarea procedeelor de diferen iere a instruirii, aplicabile n diferite situa ii didactice, n condiiile unui nvmnt diferen iat, pe grupe sau individual. Metoda experimentului: corespunde cerinelor specifice activit ii didactice realizabil n laborator, cabinet, atelier colar; urmrete formarea-dezvoltarea spiritului de investiga ie experimental, care presupune aplicarea cunotinelor tiin ifice n diferite contexte productive; obiectivele vizeaz capacitatea de a formula i a verifica ipoteze tiinifice; a elabora defini ii operaionale; a organiza aplicarea cunotinelor tiin ifice n context didactic frontal, individual, de grup; structura de proiectare implic parcurgerea urmtoarelor etape: motivarea psihopedagogic a elevului pentru situaii de experimentare; argumentarea importanei demersului experimental care urmeaz s fie realizat n cadrul activit ii didactice; prezentarea ipotezei sau ipotezelor care solicit declanarea experimentului; reactualizarea cunotinelor i a capacit ilor necesare pentru desfurarea experimentului, cu precizarea condi iilor didactice i tehnologice; desfurarea experimentului sub ndrumarea profesorului; observarea i consemnarea fenomenelor semnificative care apar pe parcursul realizrii experimentului; verificare i dezbaterea rezultatelor; definitivarea concluziilor n sens tiinific i pedagogic. Metoda cercetrii documentelor istorice: este specific disciplinelor din domeniul social, al literaturii i educaiei estetice; presupune valorificarea unor procedee didactice din categoria observaiei, lecturii dirijate, demonstraiei problematizate. b. Metode didactice n care predomin aciunea de cercetare indirect a realitii Metoda demonstraiei: reprezint ac iunea didactic de prezentare a unor obiecte i fenomene din natur i societate, reale sau substituite, n vederea stimul rii capacit ii elevilor de descoperire i de argumentare a esenei acestora;
186

 ea preia funcia stimulrii opera iilor logice care asigur prelucrarea datelor concrete, intuitive, n vederea deducerii i a argumentrii noiunilor sugerate altfel prin obiectele reale sau substitutele prezentate elevului de ctre profesor; demonstraia valorific resursele tehnologice ale unor metode angajate la nivelul unor procedee didactice, susinute prin mijloace de instruire adecvate, care confer o cale proprie de realizare a activit ii instructiv-educative; poate fi proiectat pedagogic n variante de aciune didactic, organizate ca: demonstraia observaional , bazat pe prezentarea unor obiecte i fenomene reale; demonstraia experimental, bazat pe prezentarea unor obiecte sau fenomene substituite n condiii de laborator; demonstraia grafic , bazat pe prezentarea unor obiecte i fenomene prin intermediul unor fotografii, tabele, plane, statistici, scheme scrise la tabl; demonstraia documentar, bazat pe prezentarea obiectelor i fenomenelor pe baza unei documentaii specifice domeniului de studiu respectiv; demonstraia analogic, bazat pe prezentarea unor obiecte sau fenomene prin intermediul unor modele; demonstraia programat, bazat pe prezentarea obiectelor i fenomenelor prin intermediul tehnicilor speciale de instruire programat sau de instruire asistat pe calculator. valorificarea acestor mijloace, n complementaritatea i integralitatea lor, confer fiecrei variante a demonstraiei atuuri metodologice superioare, tiut fiind c tehnicile de instruire auditive asigur nsuirea a 20 % din materialul propus nvrii, tehnicile de instruire vizuale 30 % din materialul de nvat, iar tehnicile de instruire audio-vizuale 65 % din acesta. Metoda modelrii: reprezint ac iunea didactic de valorificare a unor modele de cercetare indirect a realit ii, avansate de profesor, care orienteaz activitatea elevului n direc ia sesiz rii unor informaii, trsturi, rela ii despre obiecte, fenomene i procese, din natur i societate, analogice din punct de vedere funcional i structural; modelul pedagogic tinde s reproduc elementele eseniale ale fenomenelor i proceselor originale studiate, ndeplinind astfel o dubl funcie: de informare ini ial, care declaneaz mecanismele logice i epistemologice specifice ra ionamentului de tip analogic; de validare final a cunotinelor dobndite, la nivelul unor sisteme de
187

referin diferite care angajeaz resursele specifice evalurii formative, continue; modelele pot fi de mai mute tipuri: modele materiale (au form obiectual, substanial, fizic, tehnic : machete, mulaje), modele figurative (au form grafic , reprezentat prin fotografii, desene, scheme, schie, diagrame, organigrame, care au capacitatea de a reproduce forma exterioar, structura intern i rela iile funcionale specifice obiectului original), simbolice (au form esenializat , ideal, exprimat prin formule, ecuaii, scheme) i propozi ionale (au form abstract i au capacitatea de a defini, analiza, aplica, evalua rela iile funcionale de maxim generalitate existente la nivelul structurii interne a obiectului original). v Metode didactice n care predomin aciunea didactic operaional/practic a realitii a. Metode didactice n care predomin aciunea didactic operaional real Metoda exerci iului: reprezint o modalitate de automatizare a aciunii didactice, realizabil prin consolidarea i perfec ionarea opera iilor de baz implicate n realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performan prescrise i repetabile, eficiente n condiii de organizare pedagogic relativ identice; aceast metod asigur nsuirea cunotinelor i capacit ilor programate pedagogic la nivelul fiec rei trepte i discipline de nvmnt prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul diferitelor activit i de predare-nvareevaluare. Proiectare i realizarea exerci iului presupune urmtoarele etape: familiarizarea elevului cu ac iunea care urmeaz s fie automatizat; antrenarea operaiilor necesare pentru desfurarea ac iunii respective; integrarea opera iilor antrenate n structura aciunii, consolidat deja la nivelul unui stereotip dinamic; sistematizarea ac iunii n funcie de scopul general i specific al activitii respective; integrarea ac iunii automatizate n activitatea respectiv; perfecionarea ac iunii automatizate n contexte diferite care asigur evoluia sa n termeni de stabilitate i flexibilitate. exerci iile pot fi clasificate n funcie de gradul lor de complexitate (exerci ii simple, semicomplexe, complexe) sau de dirijare a ac iunii automatizate (dirijate, semidirijate, autodirijate).
188

Metoda algoritmizrii: angajeaz un lan de exerci ii dirijate, integrate la nivelul unei scheme de aciune didactic standardizat, care urmrete ndeplinirea sarcinii de instruire n limitele demersului prescris de profesor n sens univoc; eficiena metodei depinde de calitatea algoritmilor ale i de a interveni ca modele operaionale care optimizeaz activitatea de nv are prin intermediul aplic rii unor reguli, formule sau coduri de aciune didactic exacte i riguroase; algoritmii didactici pot fi clasifica i astfel: algoritmi de sistematizare a materiei, aplicabili prin intermediul unor reguli de definire a conceptelor, principiilor, legilor; de realizare a judecilor i raionamentelor; de stpnire a formulelor; de analiz sintez a teoriilor; algoritmi de rezolvare a problemelor, aplicabili prin intermediul unei reguli sau ipoteze de lucru, de calcul, de proiectare, de investiga ie; algoritmi de consolidare a cunotinelor dobndite, aplicabili prin reguli de proiectare i perfecionare a unor deprinderi intelectuale, sociale sau psihomotorii; algoritmi de optimizare a unor capacit i, aplicabili prin reguli de perfecionare a standardelor de rezolvare a unor probleme; algoritmi de crea ie, aplicabili prin reguli de rezolvare a unor situaiiproblem, exprimate la nivelul unor tehnici de gndire divergent productiv; algoritmi de programare a materiei, aplicabili prin reguli de ierarhizare a secvenelor didactice la nivelul unor coduri specifice (instruirii programate sau instruirii asistat de calculator). dei standardizat prin defini ie, metoda algoritmizrii are resurse euristice valorificabile pe tot parcursul unei activit i didactice; pentru profesor aceasta presupune delimitarea momentelor n care nsuirea algoritmizat a cunotinelor solicit deschiderea spre anumite orizonturi de ordin euristic; ele au ca efect formarea capacit ii elevului de a elabora treptat propriile scheme de instruire algoritmizat, aplicabile n diferite circumstane didactice sau extradidactice. Metoda lucrrilor practice: valorific resursele ac iunii didactice bazat pe exerci iu i algoritmizare la nivelul unor activit i de instruire cu obiective specifice de ordin productiv; asigur orientarea aplicativ a cunotinelor i capacit ilor n vederea realizrii unor produse semnificative la nivelul educaiei tehnologice dar i la nivelul educaiei estetice sau sportive;
189

 are ca not specific orientarea cunotinelor i capacit ilor elevului spre o finalitate productiv, care urmrete transformarea realit ii abordate la nivel concret n condiiile unei munci efective, realizabil n cabinet, atelier sau lot colar. Metoda studiului de caz: elaboreaz ac iunea didactic prin intermediul unor situaii reale care ofer premise inductive i deductive pentru realizarea unor concluzii cu valoare de reguli, principii, legit i; aceast metod angajeaz urmtoarele etape: identificarea cazului; analiza-sinteza cazului; stabilirea alternativelor de rezolvarea a cazului; optimizarea solu iei finale adoptat pentru rezolvarea cazului, n termeni observaionali i experimentali. consistena metodei depinde de capacitatea acesteia de a proiecta situaii de nvare adecvate temei sau disciplinei de nvmnt. b. Metode didactice n care predomin aciunea didactic operaional/practic simulat Metoda jocului didactic: reprezint o aciune care valorific la nivelul instruciei finalit ile adaptative de tip recreativ proprii activit ii umane; dinamizeaz ac iunea didactic prin intermediul motiva iilor ludice care sunt subordonate scopului activit ii de predare-nvare-evaluare ntr-o perspectiv pronunat formativ; modalit ile de realizare angajeaz urmtoarele criterii de clasificare a jocurilor didactice: dup obiectivele prioritare: jocuri senzoriale, jocuri de observare, de dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoaterii interactive; dup coninutul instruirii: jocuri matematice, muzicale, tehnologice, sportive, literare/lingvistice; dup forma de exprimare: jocuri simbolice, de orientare, de sensibilizare, conceptuale, jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte ncruciate; dup resursele folosite: jocuri materiale, orale, pe baz de ntrebri, pe baz de fie individuale, jocuri pe calculator; dup regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradi ie, jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare; dup competenele psihologice stimulate: jocuri de micare, de observaie, de atenie, de memorie, de gndire, de imagina ie, de limbaj, de crea ie;
190

jocurile de simulare proiecteaz diferite situa ii de nvare bazate pe elemente i relaii virtuale de conflict, de decizie, de asumare de roluri, care angajeaz capacitatea de ac iune a elevului, spiritul su de competiie, posibilit ile sale de explorare euristic a realit ii. Metoda dramatizrii: stimuleaz nvarea prin ac iuni care valorific tehnicile artei teatrale, adaptabile la particularit ile de vrst ale elevilor i la forma de exprimare a unor coninuturi prevzute n programele colare; poate angaja procedee didactice inspirate din tehnologia dezbaterii, demonstraiei, modelrii, problematizrii. Astfel, activitatea de predare-nvare-evaluare poate fi organizat sub forma unor procese literare, procese juridice, expuneri cu oponent, tehnici de psihodram, aciuni de simulare a etapelor de crea ie n diferite domenii ale cunoaterii tiinifice, artistice, economice etc. (S. Cristea). v Metode didactice n care predomin aciunea de programare special a instruirii Metoda instruirii programate: organizeaz ac iunea didactic aplicnd principiile ciberneticii la nivelul activit ii de predare-nvare-evaluare, conceput ca un sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente i de interrela ii (I.Nicola); dezvolt propriile sale principii valabile la nivel strategic n orice variant de organizare cibernetic a nvrii, ntr-o structur liniar sau ramificat : Principiul pailor mici Principiul comportamentului activ Principiul evalurii imediate a rspunsului (ntrirea pozitiv sau negativ a comportamentului elevului) Principiul ritmului individual de nvare reuita acestei metode depinde de calitatea mijloacelor didactice necesare pentru proiectarea i realizarea activit ii instructiveducative; profesorul are un rol determinant: el elaboreaz i dirijeaz programul de instruire n interiorul metodei sau n asociere cu alte metode, valorificnd la maximum resursele acesteia. Metoda instruirii asistat de calculator: valorific principiile de modelare i de analiz cibernetic a activit ii de predare-nvare-evaluare n contextul noilor tehnologii informaionale i comunicaionale, caracteristice societ ii de tip postindustrial;
191

 a devenit o nou cale de nvare eficient, valabil la toate nivelurile, treptele i disciplinele (pre)colare i universitare; depinde nu numai de calitatea calculatorului, ci i de condiia pedagogic asumat la nivelul programelor colare; valorific urmtoarele opera ii didactice integrate la nivelul unei aciuni de dirijare euristic i individualizat a activit ii de predarenvare-evaluare (G. V ideanu): organizarea informaiei conform cerinelor programei adaptabile la capacit ile fiecrui elev; provocarea cognitiv a elevului prin secvene didactice i ntrebri care vizeaz depistarea unor lacune, probleme, situa ii-problem; rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau dobndirea informaiilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice activate de/prin calculator; asigurarea (auto)evalurii rezultatelor elevului prin medierea resurselor autoreglatorii existente la nivelul calculatorului; realizarea unor sinteze recapitulative dup parcurgerea unor teme sau module de studiu; asigurarea unor exerciii suplimentare de stimulare a creativit ii elevului. integrarea noilor tehnologii n structura de aciune specific metodei didactice, confer activit ii elevului un caracter reactiv i proactiv, n raport cu informaia vehiculat, cu timpul real de nvare, cu valoarea formativ a cunotinelor dobndite (C. Creu); Vorbind despre necesitatea inovrii n domeniul metodologiei didactice, profesorul Ioan Cerghit afirm c Pedagogia modern nu caut s impun nici un fel de reetar rigid, dimpotriv, consider ca fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesiv, indiferena aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a nvmntului pe noi trepte; ea nu se opune n nici un fel ini iativei i originalitii individuale sau colective de regndire i reconsiderare n spirit creator a oricror aspecte care privesc perfecionarea i modernizarea metodologiei nvmntului. n fond, creaia, n materie de metodologie, nseamn o necontenit cutare, rennoire i mbunt ire a condi iilor de munc n instituiile colare. v Clasificarea metodelor i tehnicilor interactive de grup a. Metode de predare-nvare interactiv n grup Metoda predrii/nvrii reciproce: este o strategie instrucional de nvare a tehnicilor de studiere a unui text;

192

 dup ce sunt familiariza i cu metoda, elevii interpreteaz rolul profesorului, instruindu-i colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev-elev; se poate desfura pe grupe sau cu ntreaga clas; este centrat pe patru strategii de nvare folosite de oricine face un studiu de text pe teme sociale, tiinifice sau un text narativ. Aceste strategii sunt: rezumarea, punerea de ntrebri, clasificarea datelor i prezicerea sau pronosticarea. Rezumarea nseamn expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat. Punerea de ntrebri se refer la listarea unei serii de ntrebri despre informaiile citite; cel ce pune ntrebrile trebuie s cunoasc bineneles i rspunsul. Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscui, mai greu de neles, apelul la diverse surse lmuritoare, soluionarea nenelegerilor. Prezicerea se refer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare, bazndu-se pe ceea ce au citit. etapele metodei sunt: explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii; mprirea rolurilor elevilor; organizarea pe grupe; lucrul pe text; realizarea nvrii reciproce; aprecieri, completri, comentarii. Avantajele metodei predrii/nv rii reciproce sunt: este o strategie de nvare n grup care stimuleaz i motiveaz; ajut elevii n nvarea metodelor i tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc intelectual pe care le poate folosi apoi i n mod independent; dezvolt capacitatea de exprimare, aten ia, gndirea cu operaiile ei i capacitatea de ascultare activ; stimuleaz capacitatea de concentrare asupra textului de citit i priceperea de a seleciona esenialul. Mozaicul: este o strategie bazat pe nvarea n echip; fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. El are n acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate, celorlal i colegi. etape: pregtire materialului de studiu: profesorul stabilete tema de studiu i o mparte n 4 sau 5 subteme la care se pot stabili elementele principale pe care trebuie s pun accentul elevul. Acestea pot fi
193

formulate fie sub form de ntrebri, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci cnd elevul studiaz materialul propus. Se realizeaz o fi-expert n care profesorul trece cele 4-5 subteme propuse i care va fi oferit fiec rui grup; organizarea colectivului n echipe de nvare de 4-5 elevi care vor primi fiecare un numr corespunztor fiecrei subteme. Fiecare elev trebuie s devin expert n problema dat i n acest sens studiaz materialul primit, independent; constituirea grupurilor de experi se face n funcie de subtema studiat. Astfel toi experii la subtema nr. 1, i prsesc grupul ini ial i se reunesc n grupul experilor la subtema 1. La fel se procedeaz i pentru celelalte subteme. Elevii prezint un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuii pe baza datelor i a materialelor avute la dispoziie, se adaug elemente noi i se stabilete modalitatea n care noile cunotine vor fi transmise i celorlal i membrii din echipa ini ial; rentoarcerea n echipa ini ial de nvare, unde experii transmit cunotinele asimilate, re innd la rndul lor cunotinele pe care le transmit colegii lor, exper i n alte subteme. Modalitatea de transmitere trebuie s fie scurt, concis, atractiv, putnd fi nsoit de suporturi audio-vizuale sau diverse materiale; evaluarea. Grupele prezint rezultatele ntregii clase. n acest moment elevii sunt gata s demonstreze ce au nvat. Profesorul poate pune ntrebri, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiec rui elev o fi de evaluare. Metoda turneelor ntre echipe: presupune nvarea prin cooperare i apoi aplicarea individual a celor nvate ntr-un joc competitiv; se formeaz echipe-cas eterogene, care nva sau recapituleaz ceea ce s-a nvat. Apoi, indivizii se mut n echipe de turneu omogene pentru a se ntrece ntr-un joc bazat pe cele nvate. n mod obinuit, jocul const n a rspunde la ntrebri. Pentru fiecare rspuns corect, fiecare individ ctig un punct. Dup turneu, fiecare elev se ntoarce n echipa-cas cu un anumit scor. Echipa nsumeaz aceste scoruri i i calculeaz punctajul, iar apoi se stabilesc echipele ctigtoare; pe lng faptul c le ofer elevilor ocazia de a-i exersa deprinderile de nvare n colaborare, metoda d posibilitatea formrii i exersrii unor deprinderi sociale, printre care sportivitatea; nainte de a ncepe turneele, se discut cu elevii ce nseamn spiritul sportiv i li se cere s dea exemple concrete.

194

Metoda Schimb perechea: Se lucreaz n perechi. Se mparte clasa n dou grupe egale ca numr de participan i. Se formeaz dou cercuri concentrice, elevii fiind fa n fa, pe perechi. Profesorul pune o ntrebare sau d o sarcin de lucru n perechi. Fiecare pereche discut i apoi comunic ideile. Cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel schimbarea partenerilor n pereche; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implic n activitate i i aduce contribuia la dezvoltarea sarcinii. La final, clasa se regrupeaz i se analizeaz ideile emise, profesorul putnd alctui mpreun cu elevii o schem a concluziilor obinute; este o metod interactiv de grup care stimuleaz participarea tuturor elevilor la activitate; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului; stimuleaz cooperarea n echip, ajutorul reciproc, nelegerea i tolerana fa de opinia celuilalt; este uor de aplicat la orice vrst i adaptabil oricrui domeniu i obiect de nvmnt; dezvolt inteligena logico-matematic , inteligena interpersonal ce creeaz oportuniti n munca colectiv. Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad: are la baz mpletirea activit ii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n cadrul grupurilor; const n ncorporarea activit ii fiec rui membru al colectivului ntrun demers colectiv mai amplu, menit s duc la solu ionarea unei sarcini sau a unei probleme date; etape: faza introductiv : profesorul expune datele problemei n cauz; faza muncii individuale: elevii lucreaz pe cont propriu la soluionarea problemei timp de cinci minute. n aceast etap se noteaz ntrebrile legate de subiectul tratat; faza lucrului n perechi: elevii formeaz grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicit rspunsuri la ntrebrile individuale din partea colegilor i, n acela i timp, se noteaz dac apar altele noi; faza reunirii n grupuri mai mari. De obicei se alctuiesc dou grupe aproximativ egale ca numr de participani, formate din grupele mai mici existente anterior i se discut despre soluiile la care s-a ajuns. Totodat se rspunde la ntrebrile rmase nesoluionate; faza raportrii soluiilor n colectiv. ntreaga clas, reunit, analizeaz i concluzioneaz asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabl pentru a putea fi vizualizate de ctre toi participanii i pentru a putea
195

fi comparate. Se lmuresc i rspunsurile la ntrebrile nerezolvate pn n aceast faz, cu ajutorul profesorului; faza decizional. Se alege soluia final i se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate i asupra participrii elevilor la activitate. b. Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare Diagrama cauzelor i a efectului: ofer posibilitatea punerii n eviden a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat; diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare i organizare a cauzelor principale i secundare ale unui efect. etape: Se mparte clasa n echipe de lucru; Se stabilete problema de discutat care este rezultatul unei ntmplri sau unui eveniment deosebit efectul. Fiecare grup are de analizat cte un efect. Are loc dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat. nregistrarea cauzelor se face pe hrtie sau pe tabl. Construirea diagramei cauzelor i a efectului: pe axa principal se trece efectul, pe ramurile axei se trec cauzele principale ale efectului (corespund ntrebrilor: Cnd?, Unde?, Cine?, De ce?, Ce?, Cum?); cauzele secundare sau minore ce decurg din cele majore se trec pe cte o ramur mic ce se deduce din cea a cauzei majore; Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup; Stabilirea concluziilor i a importanei cauzelor majore; Diagrama cauzelor i a efectului este un instrument folositor atunci cnd scopul activit ii este s se ajung la rdcina elementelor care au determinat apari ia unui fapt. Tehnica florii de lotus: presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central; problema sau tema central determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemeni petalelor florii de lotus; cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin la rndul lor teme principale, pentru alte 8 flori de lotus. Pentru fiecare din aceste noi teme se vor construi cte alte 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni i noi concepte;
196

 tehnica florii de lotus stimuleaz i dezvolt capacit i ale inteligenei lingvistice, ale inteligenei interpersonale, ale inteligenei intrapersonale, ale inteligenei sociale. c. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii Brainstorming-ul este o metod interactiv de dezvoltare de idei ce rezult din discu iile purtate ntre mai muli participani, n cadrul c reia fiecare vine cu o mulime de sugestii. Rezultatul acestor discu ii se soldeaz cu alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute; metoda asaltului de idei are drept scop emiterea unui numr ct mai mare de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, n sperana c, prin combinarea lor se va obine solu ia optim; calea de obinere a acestor idei este aceea a stimulrii creativit ii n cadrul grupului, ntr-o atmosfer lipsit de critic, neinhibatoare, rezultat al amnrii momentului evalurii. Altfel spus, participanii sunt elibera i de orice constrngere, comunic fr teama c vor spune ceva greit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de ctre ceilal i participani; interesul metodei este acela de a da fru liber imaginaiei, a ideilor neobinuite i originale, a prerilor neconvenionale, provocnd o reac ie n lan, constructiv , de creare a ideilor pe idei . n acest sens, o idee sau sugestie, aparent fr legtur cu problema n discuie, poate oferi premise apari iei altor idei din partea celorlal i participani; se desfoar n cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup de maxim 30 de persoane, de preferin eterogen din punct de vedere al pregtirii, sub coordonarea unui moderator care ndeplinete rolul att de animator ct i de mediator; durata optim este de 20-45 minute; specific acestei metode este i faptul c ea cuprinde dou momente: unul de producere a ideilor i apoi momentul evalurii acestora, faza aprecierilor critice. Explozia stelar: este o metod nou de dezvoltare a creativit ii, similar brainstorming-ului. ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri, asemeni exploziei stelare; se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd?. Lista de ntrebri ini iale poate genera altele, neateptate, care cer i o mai mare concentrare.; scopul metodei este de a obine mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni ntre concepte;
197

 este o modalitate de stimulare a creativit ii individuale i de grup. Organizat n grup, metoda faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstorming-ul dezvolt construcia de idei pe idei. etape: propunerea unei probleme; colectivul se poate organiza n grupuri prefereniale; grupurile lucreaz pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse; comunicarea rezultatelor muncii de grup; evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip; facultativ se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre ntrebri. Studiul de caz: reprezint o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie real, autentic, luat drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaii i evenimente problematice; etape: prezentarea cadrului general n care s-a produs evenimentul i a cazului respectiv; sesizarea nuanelor cazului concomitent cu nelegerea necesit ii rezolvrii lui de ctre participani; studiul individual al cazului propus; dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului; formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii unanime evaluarea modului de rezolvare a situa iei-caz i evaluarea grupului de participani; predic ii asupra importanei re inerii modalit ilor de soluionare n vederea aplicrii lor la situa ii similare. Phillips 6/6: este o metod similar brainstorming-ului i tehnicii 6/3/5, care se individualizeaz ns prin limitarea discuiei celor 6 participani la 6 minute; are drept scop intensificare produciei creative, ca i n cazul tehnicii 6/3/5. Tehnica 6/3/5 este asemntoare brainstorming-ului: ideile noi se scriu pe foi de hrtie care circul ntre participani; tehnica se numete 6/3/5 pentru c exist 6 membrii n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte 3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de 5 minute.
198

etape: mprirea clasei n grupe a cte 6 membrii fiecare; formularea problemei i explicarea modalit ii de lucru; desfurarea activit ii n grup; analiza solu iilor i re inerea celor mai bune. are ca avantaje faptul c ofer elevilor mai puin comunicativi posibilitatea de a se exprima; stimuleaz construcia de idei pe idei; ncurajeaz solidaritatea n grup i competi ia ntre grupuri; are caracter formativ-educativ, dezvoltnd spiritul de echip ct i procesele psihice superioare. Tehnica acvariului: permite furnizarea unui context n care participanii pot s exerseze observaia care contribuie la dezvoltarea spiritului critic i a nelegerii diferenelor de opinie. etape: mprirea participanilor n dou grupuri care vor fi aezate ca dou cercuri concentrice; precizarea sarcinii sau temei discuiei; grupul interior este activat, discutnd deschis sau lucrnd; grupul din exterior ascult i observ ceea ce se discut n cercul interior i interac iunile care au loc ntre membrii si; grupul exterior prezint grupului interior observaiile n legtur cu ceea ce s-a petrecut n timpul exerci iului; analiza comportamentului participanilor care au fost observai; rezumarea i oferirea feed-back-ului participanilor. Controversa creativ: este o metod n care profesorul pregtete pentru discuie una sau mai multe afirmaii care pot da natere cel puin la dou puncte de vedere diferite i le supune discuiei grupului. Patru coluri: este recomandat atunci cnd exist mai mult de dou poziii n legtur cu problema discutat; se lanseaz problema, iar n funcie de rspunsurile A, B, C sau D, elevii sunt trecui n cele patru coluri ale clasei, corespunztoare fiec rui rspuns. Elevii discut ntre ei n interiorul propriului col/grup. n final se ncearc convertirea altor grupuri care s renune la poziia ini ial i s accepte pozi ia propus, prin discuii argumentate; etape: prezentarea temei i a unor informaii generale; formarea unei preri personale;
199

munca individual a elevului pentru a-i exprima poziia proprie; elevii adopt fizic o pozi ie clar (distribuia n coluri); elevii ascult prerile colegilor i cntresc sensurile care se construiesc n legtur cu problema discutat. Acum este important monitorizarea conversaiei, astfel nct s se aud multe voci i din toate grupurile; elevii au posibilitatea de a- i schimba punctul de vedere i de a o face n public. Acetia trebuie s- i articuleze ideile cu claritate, pentru a le putea comunica celorlal i i pentru a fi nelese. rezumarea poziiei i argumentelor grupului i apoi redactarea unor lucrri scrise individuale (eseu de 5 minute). Metoda Frisco: are la baz interpretarea din partea participanilor a unui rol specific, care s acopere o anumit dimensiune a personalit ii, abordnd o problem din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui s joace, fiecare, pe rnd, rolul conservatorului, exuberantului, pesimistului i optimistului; scopul metodei este de a identifica problemele complexe i dificile i de a le rezolva pe c i simple i eficiente; are la baz brainstorming-ul regizat i solicit din partea elevilor capacit i empatice, spirit critic, punnd accentul pe stimularea gndirii, a imaginaiei i a creativit ii. etape: Etapa punerii problemei spre analiz; Etapa organiz rii colectivului i stabilirea rolurilor; Etapa dezbaterii colective, cnd fiecare interpreteaz rolul ales i- i susine punctul de vedere n acord cu acesta; Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluziilor asupra soluiilor gsite. Sinectica (synecticos = syn a aduce mpreun + ecticos elemente diverse), numit i metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei : are n vedere stimularea creativit ii participanilor pentru formularea de idei i ipoteze, folosind ra ionamentul prin analogie; scopul sinecticii este de a elibera participanii de orice constrngeri i de a le ngdui s- i exprime liber opiniile n legtur cu o problem pe care trebuie s-o abordeze dintr-o perspectiv nou; incit la dezvoltarea de idei inedite i originale i la asociaii de idei, miznd pe remarcabila capacitate a min ii umane de a face legturi ntre elemente aparent irelevante. etape: Enunarea problemei de ctre profesor/elev;
200

Familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei; Detaarea temporar a elevilor de elementele cunoscute ale problemei; Cutarea deliberat a irelevanei aparente, fapt care poate genera conexiuni surprinztoare, neobinuite; Potrivirea forat a materialului irelevant descoperit cu problema discutat; Inventarierea c ilor posibile de rela ionare dintre ideile aparent irelevante i elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi.

Cubul: este o tehnic utilizat n munca de grup i se folosete n cazul n care se dorete explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective; se ofer astfel elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare unor abordri complexe i integratoare; etape: Realizarea unui cub pe ale crui fee se noteaz: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz. Anunarea temei pus n discuie; mprirea elevilor n ase grupe, fiecare urmnd s examineze topica aleas din perspectiva unei fee a cubului, astfel: q Descrie: culorile, formele, mrimile etc. q Compar: Ce este asemntor i ce este diferit? q Asociaz : La ce te ndeamn s te gndeti? q Analizeaz : Spune din ce este fcut, din ce se compune etc? q Aplic : Ce poi face cu el? Cum poate fi folosit? q Argumenteaz pro sau contra. Ia atitudine i listeaz o serie de motive care vin n sprijinul afirma iei tale. Turul galeriei: se desfoar n grupuri mici de trei sau patru elevi. Acetia lucreaz ini ial la o problem care se poate materializa ntr-un produs final, pe ct posibil pretndu-se la abordri variate; produsele sunt expuse i apoi examinate i discutate de toi elevii clasei care fac turul galeriei; se iau notie, iar apoi grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor. Linia valoric: este un exerciiu de exprimare a opiniilor i de investigare independent; cuprinde urmtoarele etape:
201

Profesorul pune o ntrebare la care rspunsurile pot fi gradate (da, nu, i da i nu); Elevii se gndesc la rspuns singuri i pot s-l noteze pe o hrtie; Elevii se aliniaz apoi, alegndu-i o poziie care reflect punctul lor de vedere. n interiorul propriului grup i pregtesc cu colegii argumente punctuale care le susin propria poziie; Fiecare grup pregtete o list de argumente n sprijinul punctului lor de vedere; Fiecare grup i exprim punctul de vedere printr-un purttor de cuvnt. Aceast strategie este menit s-i ajute pe elevi s- i pregteasc i s-i prezinte argumentele, precum i s- i asculte cu atenie colegii. d. Metode pentru dezvoltarea abilitilor de comunicare i relaionare Sinelg = sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii: este o modalitate de codificare a textului care permite celui care nva s citeasc i s neleag n mod activ i pragmatic un anumit coninut; ca metod este tipic pentru etapa de realizare a sensului (nvare, comprehensiune): cunotinele anterioare ale elevilor evideniate prin activiti specifice de evocare se folosesc ca baz de plecare pentru lectura / ascultarea textului. n timpul lecturii, elevii marcheaz n text: cunotinele confirmate de text (); cele infirmate / contrazise (); cunotinele noi, nentlnite pn acum (+); cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate (?). Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel i se discut n perechi sau grupuri, apoi se comunic profesorului care le centralizeaz ntr-un tabel similar pe tabl; cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru lec iile urmtoare. tiu / Vreau s tiu / Am nvat: este o metod realizat cu grupuri mici sau cu ntreaga clas; etape: se trece n revist ceea ce tiu deja elevii despre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lec ie; pentru a folosi aceast metod se cere la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat; se construiete pe tabl un tabel cu rubricile: tiu (ce credem c tim?), vreau s tiu (ce vrem s tim?), am nvat (ce am nvat?); se cere elevilor s spun ce au scris pe liste i se noteaz lucrurile cu care toat lumea este de acord, dac este posibil, pe categorii;
202

elevii formuleaz ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Ele se noteaz pe coloana din mijloc; se cere apoi elevilor s citeasc textul, dup care se va reveni asupra ntrebrilor pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu pentru a se trece rspunsul lor n coloana Am nvat ; n continuare sunt ntrebai elevii ce alte informaii au gsit n text, n legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i sunt trecute i acestea n ultima coloan; dac exist ntrebri fr rspuns, sunt discutate cu elevii sursele de unde ar putea gsi informaii. n final, se revine la tabelul scris pe tabl i se decid ce au nvat din lecie. Unele ntrebri s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ele pot fi folosite ca punct de plecare pentru investiga ii ulterioare. Jurnalul cu dubl intrare: este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n situaii n care au de citit texte mai lungi, n afara clasei; pentru a face un asemenea jurnal, elevii mpart o pagin n dou, trgnd o linie vertical, cu creionul. n partea stng li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat n mod deosebit pentru c le-a amintit de o experien personal, pentru c ia surprins, pentru c nu sunt de acord cu autorul, sau pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt li se va cere s comenteze acel pasaj: De ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legtur cu acel fragment? De ce i-a intrigat? Pe msur ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer un numr minim de fragmente comentate, n funcie de dimensiunile textului; dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie, dac profesorul revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse (i profesorul ar trebui s fi fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu elevii). Eseul de cinci minute: se folosete la sfritul orei, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile legate de tema lec iei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or;

203

 se cer elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din lec ia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai re in n legtur cu aceasta; profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i planifica la aceea i clas lec ia urmtoare. Ciorchinele: este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei; poate fi utilizat att n evocare prin inventarierea cunotinelor elevilor, ct i n etapa de reflec ie; etape: se scrie un cuvnt / tem n mijlocul tablei sau a foii de hrtie; se noteaz n jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cunotinele care vin n minte n legtur cu tema respectiv, tr gndu-se linii ntre acestea i cuvntul ini ial; pe msur ce se scriu cuvintele, ideile noi, se trag linii ntre cele care par a fi conectate; activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat. etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel, se mbogesc i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca. n etapa final a lec iei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte supraordonate gsite de elevi sau de profesor. Termeni cheie / Termeni dai n avans: profesorul poate alege patru sau cinci termeni cheie dintr-un text, pe care s-i scrie pe tabl; elevii, n perechi, au cinci minute la dispozi ie pentru a decide, prin brainstorming, ce rela ie poate exista ntre aceti termeni, cum vor fi pui n rela ie cronologic, sau pentru a explica un proces tiin ific n textul pe care urmeaz s-l citeasc; cnd perechile au ajuns la o concluzie privind rela ia dintre termeni, profesorul le cere s citeasc textul cu atenie, pentru a vedea dac termenii apar aici n relaia pe care au anticipat-o ei. O modalitate de a lega termenii este prin scrierea unei scurte povestiri n care s apar toi termenii; pentru ca anticipaiile elevilor s nu prevad n ntregime textul lec iei se impune ca termenii s fie suficient de vagi, sau unul dintre ei s conduc imaginaia pe o pist gre it.

204

e. Metode de cercetare n grup Proiectul: este o activitate mai ampl dect investiga ia care ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii (eventual prin nceperea rezolv rii acesteia), se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni (timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului final; proiectul poate fi individual sau de grup; titlul sau tema vor fi alese de ctre profesor n funcie de anumite criterii: elevii trebuie s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv; trebuie s cunoasc dinainte unde i pot gsi resurse materiale; s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri; s nu aleag subiectul din c r i vechi sau s urmeze rutina din clas; capacit ile i competenele care se evalueaz n timpul realizrii unui proiect sunt: metodele de lucru; utilizarea corespunztoare a bibliografiei; utilizarea corespunztoare a materialelor i echipamentului; corectitudinea / acurateea tehnic; generalizarea problemei; organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport; calitatea prezentrii. Portofoliul: reprezint o colecie de informaii despre o anumit tem obinut printr-o varietate de metode i tehnici de ctre elev. 4. MIJLOACE DIDACTICE I SUPORTURI TEHNICE DE INSTRUIRE: ROL, FUNCII, VALEN E FORMATIVE Mijloacele didactice reprezint ansamblul instrumentelor materiale, naturale tehnice, selectate i adaptate pedagogic la nivelul metodelor i a procedeelor de instruire pentru realizarea mai eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activit ii instructiv-educative. Valoarea lor depinde de calit ile pedagogice angajate n msura n care ele sunt simultan sau succesiv: purttoare de informaii semnificative; puncte de sprijin material necesar pentru activarea deplin a metodelor alese; resurse practice, disponibile s diminueze sau chiar s anuleze verbalismul propriu metodelor tradi ionale. Mijloacele didactice intervin ca instrumente subordonate aciunii imprimate la nivelul metodelor de nvmnt, pe baza unui ansamblu de procedee operaionale. v Dup I. Cerghit, clasificarea mijloacelor didactice este urmtoarea: Mijloace didactice informativ-demonstrative: instrumente informative naturale: ierbar, insectar, metale, roci;
205

instrumente tehnice: obiecte tehnice, instala ii tehnice; instrumente elaborate ca substitute ale realit ii de tip tridimensional, bidimensional sau de tip simbolic. Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor: instrumente gen jocuri tehnice; instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot colar. Mijloace didactice de raionalizare a timpului didactic: instrumente gen: hart contur, abloane didactice, tampile didactice, grile; instrumente gen: tabl electronic, dispozitive automate de instruire. Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor: teste docimologice, grile de msurare-apreciere a activit ii; abloane pentru evaluare, instala ii de evaluare. v Baza lor de susinere senzorial ofer un alt criteriu de clasificare: mijloace didactice vizuale: imagini, ilustrate, proiec ii fixe; mijloace didactice sonore: radio, casetofoane, magnetofoane, discuri; mijloace didactice audio-vizuale: filme, televiziune, casete video, DVD. Valoarea psihopedagogic a mijloacelor audio-vizuale se relev mai uor prin repetarea lor la diversitatea variantelor de instruire. Deoarece se tie c n afara situa iei clasice de instruire profesor-elev sunt posibile i altele, absena codului n comunicarea audio-vizual este un avantaj ce face posibil folosirea variantei pe toate treptele de colaritate. Analiza comparativ a variantelor de instruire relev att avantajele ct i dezavantajele fiecreia, ceea ce impune utilizarea alternativ a tuturor n funcie de mprejurri. Mijloacelor didactice le sunt atribuite urmtoarele caracteristici: sprijin cunoaterea aspectelor realit ii inaccesibile mai mult sau mai puin, de a media nvarea, n general; ofer, vehiculeaz informaii variate, n forme diverse; realizeaz mai eficient obiectivele concrete, ca resurse practice, de activizare a metodelor didactice; reflect ptrunderea n domeniu a nivelului dezvolt rii tiinei i tehnicii, de la obiectele naturale ini ial utilizate, pn la mijloacele audio-vizuale i sistemele multimedia de astzi; reprezint o resurs material prin esen, dar prin func ionalitatea ndeplinit devin instrumente ale profesorului sau elevului, devin tehnici de nvare activ.
206

Funciile mijloacelor de nvmnt: funcia informativ, de comunicare ofer informaii asupra obiectelor, fenomenelor, proceselor greu accesibile, pot prezenta fenomenele static sau dinamic, evideniaz elementele eseniale, ofer sarcini de rezolvat i puncte de sprijin, asigur conexiunea invers sau posibilitatea de revenire, pentru aprofundare sau comparare; funcia formativ-educativ sprijin antrenarea calitativ a proceselor cognitive n formarea capacit ilor intelectuale, antreneaz realizarea obiectivelor afectiv - atitudinale (receptarea, convingerea, tr irea, motivaia, interesul, valorizarea) i a celor psihomotorii (deprinderi de cutare i mnuire, de rezolvare independent, de organizare, de adaptare, de reglare); funcia de activizare a elevilor n predare-nvare: prin stimularea spiritului de observaie, a curiozit ii i interesului, prin orientarea efortului cognitiv, a participrii active, afirmarea ini iativei sau a creativit ii n interpretare, prin susinerea ilustrativ-demonstrativ a nvrii independente sau n grup; funcia organizatoric prin: sprijinirea ra ionaliz rii efortului i a timpului n nvare, combaterea suprancrcrii, combaterea monotoniei i oboselii, structurarea stilului de nvare, att pentru elevi, ct i pentru profesori; implicarea n perfecionarea rela iilor profesor-elevi n timpul predrii-nv rii-evalurii; sprijinirea profesorului n verificarea realiz rii unor rezultate ale nvrii. Valene formative ale mijloacelor de nvmnt acestea se relev n condiii experimentale, cu prilejul folosirii lor de ctre subieci n procesul de formare a deprinderilor i priceperilor. Didactica experimental are n vedere permanent atributul de a evalua modificrile obiectului educaiei i prin aceasta, eficiena mijloacelor de nvmnt, ducnd la alegerea celor mai adecvate pentru realizarea obiectivelor opera ionale; mijloacele de nvmnt contribuie nu numai la optimizarea randamentului colar al elevului, dar i la dezvoltarea capacit ii acestuia de a nregistra, prelucra i interpreta mesajul informaional emis de obiectul stimul; totodat amelioreaz operaiile perceptive de fixare, de explorare, de comparare, precum i caracterul ra ional al aciunilor perceptive; asimilarea i consolidarea structurilor perceptive operatorii necesit organizarea experienei senzoriale, motorii sau psihointelectuale a
207

elevilor, ceea ce mijloacele de nvmnt sunt capabile s ofere (D. Herlo). Valoarea pedagogic a fiecrui mijloc de nvmnt este condi ionat de factori diferi i : nivelul motiva iei colare; nivelul cunotinelor anterioare actului de asimilare a noilor informaii; capacitatea psihointelectual general a elevului; modul de structurare al curriculum-ului; caracterul relevant, sistematic i logic al ideilor de desprins i de asimilat; caracterul activ i complementar al predrii-nv rii; mrirea densitii informa iei transmis n unitatea de timp; adresabilitate larg; verificarea activit ii mintale a elevului, asigurarea feedback-ului, a repeti iei i exersrii. Creterea eficienei procesului de predare-nvare are ca substrat asigurarea interactivit ii profesor elev - mijloc de nvmnt prin: aprofundarea proceselor de analiz -sintez; clarificarea aspectelor puin sesizate prin utilizarea mijloacelor didactice; asigurarea nelegerii de ctre elevi i formrii la acetia a unei viziuni de ansamblu asupra celor receptate; integrarea noilor cunotine n sistemul cognitiv al elevului; formarea unor competene stabile (D. Herlo). 6. INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULATOR DIRECIE STRATEGIC N PERFECIONAREA METODOLOGIEI I TEHNOLOGIEI INSTRUIRII Definire: instruirea i autoinstruirea asistat de calculator se refer la utilizarea calculatorului n procesul de nvmnt, n scopuri didactice; introducerea calculatorului presupune: o linie didactic bine precizat , cu orientri pedagogice, psihologice i metodice; cadre didactice cu pregtirea necesar . Condi ii pentru difuziunea instruirii asistate de calculator n practica colar: adaptarea educaiei la necesit ile actuale i de perspectiv ale societii;
208

mbogirea i modernizarea permanent a sistemului metodelor de nvmnt; realizarea de progrese n domeniul informaticii, al calculatoarelor i al tehnologiilor de comunicare. Necesitatea existenei unui program de instruire: este un produs pedagogic, rezultatul programrii pedagogice; programul de instruire urmeaz s fie transpus ntr-un program computer, care reprezint un program informatic: produsele informatice (care sunt produse intelectuale) sunt numite software; aparatura electronic este numit hardware; elaborarea lec iilor i a celorlalte forme de organizare a activit ii este numit courseware. Direcii de activitate n legtur cu instruirea asistat de calculator: nvmntul de informatic; programarea pedagogic a coninutului, a materialului de studiat i a activitii elevului n legtur cu acel coninut; elaborarea programului computer; abordarea i soluionarea problemelor legate de hardware. Importana introducerii calculatorului n coal: reprezint o strategie de lucru a profesorului i a elevilor de tip interactiv, un nou mod de concepere a instruirii i nvrii; se insereaz n contextul nvmntului pe clase i lec ii; simuleaz procese i fenomene complexe pe car nici un alt mijloc didactic nu le poate pune att de bine n eviden; construiete contexte pentru aplica ii ale conceptelor, oferind celor ce studiaz i limbajul cu ajutorul c ruia ei i pot descrie propria activitate. Faciliti oferite de utilizarea calculatorului: simularea unor procese i fenomene n micare prin imagini animate; crearea de situa ii problem cu valoare stimulativ i motiva ional pentru elevi; mbuntirea procesului de conexiune invers; desfurarea de activit i diferen iate pe grupe de nivel; desfurarea de activit i de autoinstruire; desfurarea de activit i de autotestare; desfurarea de activit i recapitulative; organizarea de jocuri didactice n scopul aprofundrii cunotinelor i abilit ilor.

209

Meritul deosebit al instruirii asistate de calculator const n faptul c presupune participarea activ a elevilor n procesul de predare nvare i c permite dezvoltarea intelectual a acestora, adecvat ritmului lor de lucru. ANEXA 1 A. DIAGRAMA CAUZELOR I EFECTELOR:
CND? Cauze minor e UNDE? Cauze minor e CINE? Cauze minor e

EFECT UL

Cauze minor e DE CE?

Cauze minor e CE?

Cauze minor e CUM?

B. FLOAREA DE LOTUS:
C F G

TEMA

E A

210

Bibliografie: 1. Boco, M., Instruire interactiv, Cluj-Napoca, Editura PUC, 2002. 2. Cerghit, I., Metode de nvmnt , Ediia a III-a, Bucureti, EDP, 1997. 3. Cerghit, I., Neacu, I. Metodologia activit ii didactice, Bucureti, EDP, 1982. 4. Chi, V., Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene, Cluj-Napoca, Editura Casa Cr ii de tiin, 2005. 5. Creu, C., Instruirea asistat de calculator. Experiene i perspective, Iai, Editura Spiru Haret, 1994. 6. Herlo, D., Metodologie educaional, Arad, Editura UAV, 2002. 7. Ilica, A., Comunicare i lectur, Arad, Editura UAV, 2005. 8. Ionescu, M., Instrucie i educaie, Cluj-Napoca, Editura PUC, 2003. 9. Moise, C., Metode de nvmnt , Iai, Editura Polirom, 1998.

BAN ANA-MARIA, institutor, Liceul Pedagogic Dimitrieichindeal Arad

211

X. RELA II I INTERAC IUNI EDUCA IONALE

7. Definirea i analiza conceptului de relaie educaional 8. Relaii i interaciuni educaionale n clasa de elevi 9. Caracteristicile demersului de influen educaional nvmntul primar 10. Atracia interpersonal n clasa de elevi 11. Comunicarea interpersonal 12. Climatul educaional n clasa de elevi 1. DEFINIREA I EDUCAIONAL ANALIZA CONCEPTULUI DE

RELAIE

v Relaie educaional Definiie: prin relaie educaional se nelege o relaie direct ce se stabilete n procesul educativ ntre educator i educat. Este o relaie reciproc dintre diver i factori educativi (diriginte, profesori, psiholog, printe, colectiv de elevi) n scopul realizrii unei influene favorabile n procesul educaiei, astfel nct s se asigure condiii optime pentru dezvoltarea personalit ii elevului i pentru nlesnirea procesului de autocunoatere. Are un caracter organizat , pe baza unui sistem educativ bine conceput. Este o verig indispensabil procesului educativ, constituind motorul acestui proces. Multitudinea i calitatea rela iilor educaionale condi ioneaz dezvoltarea personalit ii individuale i formarea unor colective puternice. Orice rela ie ntre oameni ,ntre grupuri are i un sens educativ. procesul de nvmnt genereaz un ansamblu de rela ii educaionale. Orice interac iune este purttoare de atitudini, iar acestea se exprim prin modul n care educatorul interac ioneaz cu elevii, dar i prin modul n care elevii interac ioneaz ntre ei. Tipuri de relaii educaionale: relaii intragrupale: raporturile ce se stabilesc n interiorul unui grup educaional ntre: educator elev / elevi; elev / elevi elev / elevi; relaii intergrupale: raporturi stabilite ntre membrii unor grupuri diferite (grup - grup). Adeseori grupul de elevi interacioneaz cu alte grupuri mai mult sau mai puin asemntoare, la nivelul colii sau n mediul extracolar.
212

Caracteristicile relaiilor educaionale: au caracterul unor conexiuni inverse, manifestndu-se n dublu sens. De exemplu rela ia elev grup poate fi privit dinspre elev spre grup, dar i invers dinspre grup spre elev. Fiecare categorie de rela ii are caracteristici proprii ,dar se condiioneaz i se influeneaz reciproc cu celelalte; sunt multidimensionale adic sunt de natur pedagogic , psihologic , sociologic i i au originea n natura procesului pedagogic, ca tip de activitate caracterizat prin interac iunea multipl a unor factori umani individuali sau n grupuri; determin constituirea unui climat psihosocial care poate favoriza sau, dimpotriv poate mpiedica obinerea rezultatelor dorite. Aceast ambian sau climat al clasei reprezint expresia atitudinilor emoionale fa de nvare, condi ionnd o serie de aspecte ale procesului de nvare: influeneaz modul de organizare i conducere a grupului de elevi, strategiile de lucru pentru care se opteaz i mai ales activitatea de nvare a elevilor. 2. RELAII I INTERACIUNI EDUCAIONALE N CLASA DE ELEVI Elevul nu este o fiin izolat, el face parte dintr-o clas colar , iar nsuirea de cunotine, priceperi i deprinderi, formarea de capacit i are loc n condiiile existenei permanente a elevului n cadrul unui grup social clas colar care poate s favorizeze, dar i s defavorizeze att procesul de informare ct i cel de formare a lui. Elevul, ca i adultul, se comport diferit n anumite grupuri sociale. v Relaii educaionale n clasa de elevi Importana cunoaterii relaiilor de la nivelul clasei: elevii unei clase se influeneaz reciproc, iar influena se resimte n cantitatea i calitatea nvrii; s-a observat c aciunea colectiv a grupului n mai multe privine d rezultate superioare activit ilor individuale. Cunoscnd bine manifestrile de grup, nvtorul i poate ridica substanial calitatea muncii lui. El se poate folosi de grup pentru a influena i schimba atitudinea, comportamentul unor elevi n sensul dorit; dac coala tradiional a avut atitudine reticent i chiar a descurajat cooperarea ntre elevi, pedagogii contemporani o favorizeaz , deoarece grupul mediaz rela ia dintre nvtor i elevi.
213

Relaii educaionale la nivelul clasei, vzut ca un grup primar: Clasa de elevi poate fi considerat un grup primar, n care membri ei au acelea i valori, scopuri i standarde de comportament i n care sunt posibile contacte interpersonale, deoarece : sunt frecvente interac iunile de tip fa n fa; clasa posed structuri ce-i confer stabilitate; clasa tinde s ating anumite scopuri; membrii clasei se percep ca fcnd parte din grup, iar elevii din alte clase i indentific pe baza acestei aparene. Relaii educaionale la nivelul clasei, vzut ca un grup social specific: Clasa colar este un grup social specific, cu structur i roluri clare, ce mediaz n timp schimbri cognitive fundamentale la nivelul fiecrui membru, deoarece constituie : cadrul psihosocial al activit ii de nvare; un mediu de comunicare i socializare. Relaii educaionale la nivelul clasei, raportate la cadrul organizaional: n clasa de elevi activitatea se poate desfura frontal, individual, pe grupe sau n echip. n funcie de scopul urmrit, nvtorul poate alege cum i va organiza colectivul de elevi. Sarcina comun d natere unor modele acionale care au specific propriu, face s apar tradiii, coduri, valori, norme, i mai ales pot influena activitatea de nvare i performanele elevilor; copilul caut i poate gsi afec iune din partea nvtorului i a celor de o vrst cu el. Se dezvolt sentimentul de apartenen, att de necesar echilibrului i sntii psihice a copilului i tot n cadrul grupului su va gsi i recunoaterea capacit ilor sale, va avea primele succese; n timpul pauzelor, copiii formeaz mici grupulee i i petrec vremea mai mult mpreun, jucndu-se. Contactele acestea de grup sunt n majoritate panice, rareori au caracter de ostilitate. Aceste grupuri se constituie dup anumite criterii de preferin, rela iile dintre membri nc nu sunt consolidate. v Relaii interpersonale: Tipuri de relaii fundamentale socioafective: rela ii de atrac ie (simpatie), de respingere (antipatie) i de indiferen. Unele dintre ele se refer la atitudinea elevului fa de colegii s i (sentimente de simpatie, antipatie, indiferen), n timp ce altele au n vedere modul n care ceilal i colegi din clas rspund sentimentelor sale; n funcie de rela iile interpersonale n cadrul grupului colar apar lideri informali i neoficiali. Ei exercit , de regul , acelea i funcii
214

referitoare la ndeplinirea sarcinilor i meninerea coeziunii grupului, dar n alt mod i prin alte mijloace dect liderii formali sau oficiali. De aici, numeroase deosebiri i contradic ii care pot s apar ntre cele dou categorii de lideri, fenomene care duc deseori la victoria liderilor informali n cadrul colectivelor colare. Relaiile interpersonale influeneaz personalitatea elevilor: relaii unilaterale: n funcie de cele trei tipuri de rela ii socioafective, putem spune c exist copii prefera i (populari) de majoritatea colegilor, copii respini de cei mai muli (izola i), iar al ii sunt privi i cu indiferen, cteodat fiind acceptai, alt dat respini. Preferinele sau respingerile nu sunt reciproce. Cei ce caut apropierea de un copil popular nu sunt neaprat cutai la rndul lor de acesta; relaii bilaterale: ntre doi elevi exist relaii afective preferen iale ele putnd fi biunivoce (A l prefer pe B i invers) sau contrarii (A l prefer pe B, dar B l respinge pe A). La nivel de grup relaiile interpersonale dintre elevi se pot constitui n structuri interpersonale: structuri predominant pozitive, n sensul c toate relaiile au un asemenea caracter, adic se poate vorbi despre cunoaterea autentic i profund, bazat pe surprinderea elementelor comportamentale eseniale; comunicarea este liber i deschis ntre parteneri; exist un numr mare de preferine reciproce; se manifest cooperare i competiie; are loc acomodare interpersonal; structuri predominant negative, n sensul c majoritatea rela iilor interpersonale au astfel de orientri: o cunoatere superficial, bazat pe aparene, o comunicare scurt-circuitat de blocaje, bruiaje i distorsiuni ale informaiilor, un numr mare de respingeri reciproce sau de elevi izola i, rela ii conflictuale ntre membrii grupului. v Relaiile intragrupale Relaia educator elevi constituie cea mai important categorie de rela ii educaionale, deoarece, ntr-o anumit msur, le influeneaz i le condiioneaz pe celelalte: sunt n special rela ii de munc, ceea ce le confer o puternic influen asupra modului de desfurare a activit ii i a rezultatelor acesteia; sunt rela ii asimetrice adic partenerii au vrste diferite, au o pregtire i o cultur general de nivel diferit, experiena de via a educatorului este mai ndelungat i mai vast, educatorul i nva pe elevi, iar elevii urmeaz modelul educatorului, nvnd de la el; reproduce la scara mic rela ia social dintre genera ii. Genera ia adult trebuie s manifeste grij i responsabilitate pentru
215

pregtirea/formarea genera iei tinere, ajutndu-i s preia i s dezvolte experiena genera iilor dinaintea ei, altfel nu se poate produce progresul societ ii; este influenat nu numai de stilul de munc al educatorului, ci i de trsturile de personalitate ale acestuia, care i vor dobndi valoarea de modele oferite partenerilor de educaie. Umanizarea i personalizarea interaciunii educaionale implic restructurri substaniale ale rolului didactic: profesorul nu mai este doar persoana care propune coninuturi, d lec ii, formuleaz sarcini, ci stimuleaz i ntre ine activismul investigator al elevului, creeaz condiiile necesare ca el s se comporte ntr-un anume fel, sa descopere i s- i pun probleme; se orienteaz ctre specificul intereselor i capacit ilor elevului, este atent la realiz rile i crea iile acestuia. Educatorii trebuie s posede calit ile necesare centrrii cu precdere pe ateptrile, cererile, trebuinele i interesele elevilor; cadrul didactic trebuie s fie capabil de a se dedubla i de a lucra din perspectiva sa i a grupului, s aib capacitatea de a intui caracteristicile de ordin interpersonal ale elevilor, capacitatea de percepere adecvat a relaiilor prefereniale dintre elevi , de anticipare a atitudinilor sociale ale elevilor n raport cu situaiile educa ionale viitoare. v Relaia profesor-elev Clasificare: a. n funcie de accentul care s-a pus pe unul sau altul dintre subieci: Magistrocentrismul: aparine pedagogiei tradi ionale i are la baz o concepie autoritarist (educatorul impune elevului un sistem de cerine i obligaii crora el trebuie s i se supun necondiionat); aceast tendin se axeaz n exclusivitate pe autoritatea educatorului i promoveaz o comunicare unidirec ional, de la educator la educat, punnd accentul pe influenele exterioare ce se exercit asupra elevului, nelund n considerare clasa re eaua ei complex de comunicaie. Pedocentrismul: a aprut odat cu orientarea educaiei libere, ea mbrcnd forma liberalismului pedagogic; pune accent pe libertatea deplin a elevului, n sensul c trebuie s i se creeze toate condiiile n vederea unei dezvoltri spontane, fr nici un fel de constrngere sau dirijare exterioar; pedagogia contemporan a ncercat s depeasc opoziia dintre cele dou tendine extreme, prin abordarea rela iilor educa ionale din
216

perspectiva datelor furnizate de tiinele comunicrii sociologiei i psihologiei sociale. Specialitii au ajuns la concluzia c aceste rela ii trebuie privite i analizate n contextul ntregului proces al activit ii educative. b. Din punct de vedere psiho-social: 1. Relaiile pedagogice specifice nivelului informal; 2. Relaiile pedagogice specifice nivelului formal: sunt influenate de statutul nvtorului i de rolul su (planificarea i proiectarea activit ii didactice, transmiterea cunotinelor, stimularea nvrii, evaluarea rezultatelor colare); aceste tipuri de rela ii educaionale au un caracter predominant raional, fiind vorba de rela ii de munc propriu zis, care se constituie n activit ile de cunoatere i nvare; la nivel formal se structureaz dou tipuri principale de rela ii nvtor-elevi : relaii de comunicare i relaii de conducere. Relaiile de comunicare pot fi: de transmitere de informaii, de solicitare a unei cerine, de rspuns, de reacie, de exprimare a unor stri afective; din punctul de vedere al direc iilor n care se realizeaz comunicarea exist: rela ii unidirecionale desfurate pe direc ia nvtori-elevi n care se impune dominana formal a educatorului ; rela ii bidirec ionale n cadrul crora comunicarea se produce att din partea nvtorului ct i din partea elevului; rela ii multidirec ionale n cadrul c rora nvtorul nceteaz a mai fi singura persoan transmitoare de informaie referitoare la noile coninuturi. Relaiile de conducere a activitii didactice pot fi de patru tipuri: autocratice presupune o dominare total din partea nvtorului, care nbu ini iativa, independena i creativitatea elevilor; liberale (ngduitoare) nvtorul nu mai are rolul conductor n procesul educaiei ci se subordoneaz intereselor i ini iativelor elevilor; nondirecte rolul nvtorului nu presupune intervenia de nici un fel n procesul educaiei, ci crearea unei atmosfere de ncredere n care elevul s descopere drumul i direc iile sale de ac iune; democratice tendina nvtorului de a se integra n climatul clasei, de a se identifica cu viaa i activitatea elevilor. v Relaia elev elevi Activitatea de nvare se desfoar ntr-un cadru instituionalizat, se formeaz grupuri de elevi, ceea ce determin apariia unor multiple rela ii elev elev ; elev elevi ; elevi - elev ; elevi - elevi. Aceste rela ii sunt
217

generate de nevoia de comunicare ntre individ i grupul cruia i aparine, la care se adaug relaii de conlucrare, de conducere / subordonare, precum i relaii socio afective. Relaiile n cadrul grupului: a. Tipuri de relaii: relaiile de comunicare n cadrul grupului au ca obiect diferite situa ii i aspecte ale vieii i activit ii fiecruia. Se transmit informaii, solicit ri adresate colegilor, rspunsuri la aceste solicitri, corectri, aprecieri, ncurajri sau dimpotriv nemulumiri sau dezamgiri. Absena sau deficiena n comunicare se afl la originea tensiunilor ce se manifest n grup; relaie de conducere exercitat fie de o singur persoan, fie de un subgrup. Ca urmare, fiecare membru al grupului se va afla ntr-o rela ie de subordonare fa de persoana sau subgrupul conductor. b. Caracteristici: rela ia elev elev are un predominant caracter psihologic, bazndu-se pe o cunoatere reciproc i pe activitatea comun; interac iunea dintre elevi apare sub forma unor rela ii interpersonale contiente care se realizeaz n mod nemijlocit. ndeplinirea de ctre elevi a unor sarcini i activit i comune presupune existena unor rela ii de interdependen; n cadrul grupului educaional exist ntotdeauna i aspecte emoional afective, ca i momente de tensiune i conflict, deoarece viaa n grup dezvolt norme, valori, convingeri care exercit att influene ct i convingeri asupra elevilor. n consecin personalitatea elevului se manifest n interdependen cu viaa grupului din care face parte, cu normele i valorile pe care acestea le dezvolt; n cadrul clasei exist un lider formal, care trebuie s respecte cerinele colare, acestea fiind impuse de educator, dar exist i un lider informal, care poate susine sau nu aciunile liderului formal. n cazul in care cei doi se afl n opoziie se exercit o influen negativ asupra membrilor grupului. n orice grup statutele membrilor sunt diferite i chiar ierarhizate, rolul fiecruia se interfereaz cu al celorlal i influennd caracteristicile grupului; cooperarea dintre elevi favorizeaz rela iile i schimburile dintre ei, stimuleaz nelegerea i acceptarea reciproc, precum i efortul comun n realizarea sarcinilor de nvare sau extradidactice. Constituirea unui grup bazat pe competiie poate avea efecte negative att pe plan individual, ducnd la insecuritate personal n grup, ct i n planul grupului, delimitndu-i coeziunea. Bineneles c cele dou situaii nu trebuie puse n opoziie, cel mai corect mod de aciune este
218

de a folosi tehnici de cooperare prin competiie i nu n opoziie cu acestea. rela iile interpersonale las urme adnci n personalitatea elevilor care pot fi clasifica i n trei categorii: activi, care accept relaiile din clas; cei care particip contiincios la activitate, dar f r ini iativ , fr a se implica n formarea rela iilor de grup; cei care particip din obligaie la activitate i se adapteaz pasiv la relaiile de grup. v Relaiile intergrupale Relaiile se stabilesc ntre diferite clase din cadrul colectivului unei coli sau chiar cu clase din coli diferite: aceste rela ii se pot manifesta n plan vertical (cu o clas mai mic sau mai mare dect clasa ini iatoare) sau n plan orizontal, adic la nivelul claselor paralele; ntre grupurile unor clase diferite pot aprea rela ii de concuren, dar uneori i de cooperare; de asemenea, n cadrul colii, un grup poate reprezenta un model, un nivel de aspira ie pentru un alt grup. v Clasificarea relaiilor interpersonale ntr-o prim clasificare au fost identificate : rela ii de acomodare prin care membrii grupului i regleaz comportamentele; rela ii de asimilare care constau n transferarea unor informaii, puncte de vedere, atitudini i comportamente de la o persoan la alta; rela ii de stratificare : ierarhia statutelor structureaz componena grupului; rela ii de alienare: neputnd desfura interaciuni reciproce, unii membrii ai grupului manifest tendine de izolare. O alt clasificare identific: rela ii de comunicare, afective, de dominare sau de conducere. Jean Piaget distinge: rela ii intelectuale, rela ii afective, rela ii morale. Alte modele taxonomice le grupeaz n: relaii verbale, de comunicare, afective, voluntare. n funcie de nevoile i trebuinele psihologice pe care le resimt elevii atunci cnd se raporteaz unii la alii: de intercunoatere: se refer la nevoia de a dispune de informaii cu privire la cel lalt, la personalitatea lui. Cnd nvtorul deine informaii consistente despre elevii si, iar elevii despre ceilal i colegi , dinamica interac iunilor este mai consistent ,iar cnd informaiile sunt limitate, posibilitatea instaurrii nencrederii ntre parteneri devine mai mare;
219

 n grupul educaional elevii ac ioneaz mpreun n procesul de instruire, se cunosc reciproc. Ei nu doar comunic ci i i mprtesc ideile , gndurile, sentimentele. de intercomunicare: prin comunicare se realizeaz un schimb de informaii cognitive, afective, comportamentale. Aceste rela ii apar ca o rezultant a ceea ce simt subiec ii atunci cnd intr n interaciune. n clas au loc numeroase schimburi de mesaje; n cadrul grupului educaional, foarte important pentru procesul instructiv-educativ este s se ajung la o comunicare prin antrenarea ct mai multor elevi n acest proces. cea mai eficient este comunicarea de tipul fa n fa, elevii situai la periferie lovindu-se de unele dificult i n recepionarea mesajului; funcia de comunicare duce la unificarea activit ii grupului educaional n vederea atingerii obiectivului propus. socio-afective prefereniale; de influenare: sunt determinate de poziia pe care o ocup fiecare elev n ierarhiile subiective i obiective, de multe ori producndu-se independent de rela iile socio-afective ale grupului educaional. Se produce un schimb de mesaje de la un individ la altul, ceea ce contribuie la schimbarea comportamentelor celor afla i n interac iune; toi subiecii sunt n acelai timp stimuli i ageni de influenare. Aceste influene produc reacii din partea celorlal i , unele schimbri i restructurri la nivelul contiinei lor, precum i o modificare a sistemului atitudinal. Elevul poate s-i modeleze opinia n funcie de opinia exprimat de cel cu care se afl n interaciune; influena educaional poate fi analizat n funcie de: influena nvtorului, ca lider i ca factor exterior; influena de grup. Factori care influeneaz relaiile educaionale: personalitatea nvtorului, dar conteaz i condiiile generale n care se desfoar procesul de educaie i concepia pedagogic aflat la baza acestui proces: nvtorul organizeaz i conduce activitatea de nvare, prelucreaz i transmite cunotinele i capacit ile propuse de curriculum, modeleaz personalitatea copilului, desfoar i activit i extracolare, sprijin ceilal i factori educativi. Condiiile generale n care se desfoar procesul instructiv-educativ, reprezint un factor obiectiv care influeneaz interac iunea dintre nvtor i elevi; concepia pedagogic ce st la baza activit ilor educaionale.
220

Cunoaterea rela iilor i structurilor interpersonale dintr-un grup este util nu numai din punct de vedere explicativ, ci mai ales ac ional, ea permind realizarea unei activit i educaionale legitim din punct de vedere tiinific, i deci eficient. 3. CARACTERISTICILE DEMERSULUI DE EDUCAIONAL N NVMNTUL PRIMAR INFLUEN

v Influena educaional Definiie: prin influen educaional se nelege o aciune exercitat asupra unei persoane sau grup social, n scopul formrii de concepii, sentimente, deprinderi, comportamente. coala , familia, mass-media, grupul de prieteni, ntregul mediu social desfoar o influen educativ . Aceasta se manifest pe ntreaga durat a procesului educaiei permanente, dar recepionarea diferitelor influene se face selectiv, n funcie de sursa de influen, de vrsta celui supus influenei educaionale, de ntregul context al influenelor exercitate simultan sau succesiv. Manifestarea influenei educaionale: n familie, influena educaional este realizat de c tre prin i .Ei sunt cei care reprezint pentru copii lor un model de comportament i care nc din primii ani de via ai copilului pun bazele formrii personalit ii lui; n coal , influena educaional se exercit att de ctre nvtor i profesor ct i de ctre elevi. nvtorul este cel care, lider fiind, nu doar transmite cunotinele, formeaz capacit i, ci moduleaz personalitatea elevului. De aceea el nsui trebuie s fie un model de comportament i s contribuie la formarea trsturilor pozitive de caracter. n lec iile de limba romn exist texte care au influene educaionale, prezentnd modele pozitive sau negative de comportament. La orele de educaie civic din clasele a III-a i a IV-a elevii sunt familiariza i cu valori i norme morale, nvtorul ncercnd s formeze elevilor sentimente i deprinderi morale; n cadrul colectivului de elevi fiecare subiect reprezint un model de comportament, astfel c el poate exercita o influen educaional asupra unui coleg sau asupra ntregului grup. Aici trebuie s intervin nvtorul care ntrete influenele pozitive i nltur i sancioneaz influenele negative; un rol important l are i grupul de prieteni care poate influena n mai mare sau mai mic msur comportamentul copilului. El va cuta acel grup care corespunde intereselor i preferinelor sale;
221

revistele, filmele i piesele de teatru adecvate vrstei colarului mic ofer modele i tipuri comportamentale care influeneaz formarea personalit ii colarului.

4. ATRACIA INTERPERSONAL N CLASA DE ELEVI v Relaii bazate pe formarea subgrupurilor non-formale Caracteristici: clasa de elevi ac ioneaz pe baza unor rela ii interpersonale preferenial simpatice, formndu-se subgrupuri non-formale . Aceste subgrupuri sunt sisteme deschise, se reorganizeaz continuu n raport cu cerinele unor situaii concrete. Fiecare elev din clas poate face parte la un moment dat dintr-un asemenea subgrup. Practic ns doar unii elevi devin centre de interes n aproape orice situaie; foarte rar se va impune un elev mai izolat sau cu un statut mai puin important n organizarea informal a clasei; afirmarea unora i respingerea altora poate fi explicat prin studierea personalit ii elevilor. n general sunt aprecia i n cadrul colectivului de elevi cei care sunt prietenoi, amabili, manifest colegialitate, oferind ajutorul necesar celorlal i .La nivelul colarilor mici prezint o mare importan inteligena de care dau dovad, precum i rezultatele bune obinute la nvtur. Trsturile negative, care sunt condamnate de colegi sunt egoismul, ngmfarea, ludroenia i ntro mic msur, rezultatele mai slabe la nvtur; elevii care reprezint subgrupul central, adic sunt acceptai i aprecia i de majoritatea elevilor clasei, beneficiaz de acest statut datorit prestigiului obinut prin raportare la sarcinile principale ale clasei, dar i n alte mprejurri : n urma unor concursuri colare unde au obinut rezultate semnificative, n urma rezolv rii unor situaii mai deosebite ale vie ii colare sau n urma descoperirii unor talente artistice deosebite; rela iile afectiv simpatetice, stabilite ntre elev i colectivul clasei , constituie pentru cel dinti un stimulent n activitatea sa colar i un suport moral care-l ajut s depeasc mai uor situaiile stresante prin care poate trece. n cazul n care elevul este respins de colectiv sau de unele grupuri formate spontan n interiorul lui, el nu are spre cine s ntind mna dup ajutor; statutul de elev popular sau respins nu se datoreaz exclusiv atitudinii preferen iale sau de respingere a colectivului, ci i pozi iei pe care elevul i-o cucerete el nsui pe scara de prestigiua clasei prin eforturi colare, gradul de sensibilitate etc. Exist elevi care prin trsturile lor puternice de personalitate se impun cu uurin n stima
222

colectivului clasei, carei ofer un climat favorabil dezvoltrii. Al ii simt nevoia i tiu s stabileasc contacte sociale, cucerindu-i cu uurin statutul de elevi populari. Rela ia afectiv-simpatetic pozitiv, stabilit cu colegii, reprezint pentru ei un puternic imbold i suport moral n activitatea colar i extracolar. Liderul de grup: apari ia liderilor ntr-un grup este determinat de unele mprejurri sau situaii care determin impunerea unor elevi care au capacitatea s rspund cel mai bine nevoilor celorlali colegi, elevi ce pot determina orientarea colectivului spre un comportament anume. Autoritatea unui lider n cadrul grupului nu poate fi acordat de cineva ci este ctigat n diferite situaii; autoritatea este produsul aprecierii i expresia ncrederii colectivului ntr-o persoan anume, caracterizat prin o serie de trsturi ale personalit ii: trsturile de caracter constituie un indicator al atitudinii liderului fa de colectiv, fa de sarcinile principale de munc: contiina, responsabilit ile, disciplina, modestia, comportamentul deschis fa de ceilal i, sinceritatea, atenia fa de colegi; alt condi ie esenial a impunerii unui lider este inteligena social , capacitatea de adaptare n rezolvarea situaiilor sociale care apar n lumea colii. Factorii sociali ai dezvolt rii i perfecionrii inteligenei sunt cooperarea, colaborarea n munc, schimbul de idei; variabila temperamental este prezent prin modul n care individul rezolv situa iile sociale. Impulsivii, neechilibra ii, cei nclinai spre rezolvri pasionale i subiectivism, cei care nu accept obiec ii din partea celorlal i, agresivii nu se bucur de simpatie i apreciere. Dimpotriv elevii care sunt echilibra i, vioi, cei ce stabilesc cu uurin contacte cu alii, optimitii ntrunesc mai curnd aprobarea colectiv . Elevii izolai: firea mai retras, izolarea unora sau timiditatea i fac pe unii elevi s intre cu mai mare dificultate n ritmul comun, n fluxul de gnduri i afectivitate a grupului; dac ntr-un grup coeziunea este redus, dac apar dese conflicte, unii se izoleaz, nu vor s participe la aceast via de grup sau se desprind de grup atunci cnd nregistreaz insuccese colective de natur diferit . Desigur e mai comod s nu te identifici cu grupul, dect s-i asumi partea de rspundere pentru eecul comun; de asemenea preocuprile deosebite i pot izola pe unii elevi: ei nu-i gsesc un corespondent n colectiv;
223

 alte cauze ale izolrii pot fi existena unui complex de inferioritate datorat educaiei sau dificult ilor fizice sau intelectuale, inadaptarea colar, incapacitatea de a rspunde tuturor cerinelor colare. Relaiile socio-afective, prefereniale apar dintr-o nevoie interpersonal privind schimbul de emoii i sentimente care genereaz rela ii de simpatie, de preferin sau de respingere unilateral sau reciproc ntre membrii grupului educaional. Acest tip de relaii sunt o condiie pentru dezvoltarea personalitii elevilor, sunt influenate de mediul social clasei i au drept caracteristici fundamentale spontaneitatea, sinceritatea, nevoia de reciprocitate n rela iile afective pozitive. Rela iile afectiv-simpatetice pot deveni factori dinamizatori ai procesului de nvare, avnd un rol stimulativ pentru ntreaga activitate a elevilor, iar educatorii le pot transforma ntr-o adevrat for n desfurarea optim a actului educa ional. 5. COMUNICAREA INTERPERSONAL Comunicarea: orice comunicare este o interac iune, o influen reciproc ntre mai multe persoane. Comunicarea este un act ce st la baza legturilor sociale dintre oameni; canalele de transmitere a comunicrii pot fi variate : comunicarea verbal (oral sau scris), comunicarea nonverbal (mimic, gestic , poziia corporal) i comunicarea paraverbal. Comunicarea interpersonal: se produce ntre dou sau mai multe persoane aflate n interac iune; a comunica nseamn a te exprima i a te face neles. Pentru aceasta sunt necesare anumite condiii date de tipul de rela ie dintre persoanele aflate n interac iune , iar aceast rela ie este rezultatul unor atitudini dezvoltate de fiecare persoan. Atitudinile n comunicare: pot fi exprimate prin vorbire, intonaia vorbirii, mimic, gesturi, aciuni etc; atitudinile membrilor unei clase de elevi influeneaz decisiv calitatea rela iilor ce se stabilesc ntre acetia. n situaiile de comunicare interpersonal pot aprea urmtoarele categorii de atitudini : a. .Atitudinea de interpretare: atitudinea de interpretare const n explicarea pentru al ii a unor raiuni aflate la originea faptelor i spuselor personale. Deci cineva tie ceva i transmite celuilalt ceva ce acesta nu tie;
224

 creeaz o rela ie de dependen ntre partenerii comunicrii. Cel care interpreteaz se autointituleaz de intor al cunoaterii, iar cel lalt participant la comunicare devine dependent de el. n consecin dependentul poate accepta acest rol, blocndu-i propria exprimare, deci blocnd comunicarea; alt urmare a acestei atitudini poate fi neacceptarea rela iei de dependen , ceea ce va duce la o anumit agresivitate n comunicare; interpretarea nu trebuie exclus din comunicare, dar aceast atitudine nu trebuie s devin fundamentul comunicrii , ci doar rezultatul ei; dac dorim s-i permitem celuilalt s se exprime liber, real, personal trebuie s evitm interpretarea. b. Atitudinea de evaluare: const n formularea unei judeci pozitive sau negative n raport cu ceea ce face sau spune cellalt; se bazeaz pe o diferen de statut ntre partenerii comunicrii, crend, la fel ca atitudinea de interpretare, o rela ie de dependen; posibil consecin a acestei evaluri este blocarea comunicrii ca urmare a evalurii negative. Astfel se creeaz un climat rela ional nefavorabil care reduce motiva ia exprimrii i l determin pe cel supus evalurii s nu-i mai verbalizeze ideile i sentimentele pentru c risc s fie judecat negativ; n condiiile unei evaluri pozitive apare riscul ca atunci cnd este receptat o judecat pozitiv copilul s selecteze dintre ideile sau tririle sale numai pe acelea care i permit obinerea acesteia; evaluarea pozitiv sau negativ a comunicrii unei persoane duce la ngustarea posibilit ii de exprimare autentic. Cu ct dorim mai mult ca un copil s se exprime liber, cu att mai puin trebuie judecat. c. Atitudinea de ajutor sau consiliere: const n propunerea unor soluii n funcie de ceea ce cellalt a exprimat; se bazeaz pe o diferen de statut, pe o rela ie de dependen, avnd n vedere c exist un consilier i un consiliat , un susintor i un susinut; cu ct un copil este ajutat mai mult, cu att dependena lui fa de consilier crete, n detrimentul independenei. n consecin, n cazul n care se abuzeaz de aceast atitudine de consiliere discursul celuilalt va fi superficial, reducndu-i posibilitile de a-i rezolva singur problemele, deoarece ini iativa de cutare a soluiilor vine din partea consilierului, nu din partea celui care se confrunt, de fapt cu problema respectiv;

225

 alt consecin posibil ar fi orientarea comunicrii n sensul soluiilor propuse de consilier, limitnd libertatea de gndire i micare a celui consiliat; dac se dorete oferirea posibilit ii de exprimare liber a unei persoane nu trebuie utilizat prea des atitudinea de consiliere. Aceasta nu presupune excluderea ei, ci sfatul, ajutorul s fie oferit astfel nct cel lalt partener al comunicrii s- i poat expune liber problemele sau cererile. Astfel prin faptul c o persoan i expune idei, sentimente, puncte de vedere consilierul va putea deine mai multe elemente pentru a putea formula sfatul cel mai potrivit. d. Atitudinea de chestionare: const n adresarea unor ntrebri pentru a-i permite celuilalt s se exprime. Aceast atitudine, utilizat frecvent supune comunicarea unor riscuri majore, cum ar fi: superficialitate, demoralizarea cognitiv a celuilalt; poate deveni unul dintre instrumentele manipulrii sau ale canaliz rii incontiente. Alegerea ntrebrilor permite orientarea comunicrii ntr-o anumit direc ie, evitndu-se ntrebrile care pot ridica probleme sau divergene de opinie. n acest caz chestionarea nu este organizat n funcie de anchet, ci n funcie de caracteristicile psihologice ale anchetatorului. De asemenea ordinea n care sunt adresate ntrebrile risc s nchid ntr-o oarecare msur orizontul celui chestionat pentru c el va rspunde n permanen, innd cont de rspunsul anterior, avnd grij s nu se contrazic nici mcar parial; presupune asumarea unor riscuri importante, n cazul n care dorim s cunoatem punctul de vedere al celuilalt. Cu ct adresm mai multe ntrebri, cu att ansele ca acesta s poat aprofunda scad, iar posibilitatea ca acesta s fie canalizat crete; comunicare autentic necesit limitarea utiliz rii chestionrii, dar nu renunarea la aceasta, deoarece n interaciunea comunicrii, cel lalt ateapt ntrebri, iar faptul de a nu fi deloc chestionat poate genera o reac ie de surpriz , chiar de nencredere. Atunci cnd chestionarea devine necesar, formularea unor ntrebri ct mai deschise se dovedete a fi un aspect benefic al comunicrii. e. Atitudinea de comprehensiune: const n a-i arta celuilalt c te intereseaz ceea ce spune el, c asculi pentru a ncerca s-l nelegi, nu pentru a-l judeca; se manifest prin reformularea a ceea ce partenerul de comunicare a exprimat anterior; creeaz o diferen de statut, dar aceasta este invers n raport cu celelalte atitudini: cel care reformuleaz este total dependent de cel care se exprim;
226

 se creeaz un climat rela ional care faciliteaz exprimarea i care este marcat de doi factori eseniali. Un asemenea climat este semnul unui interes real pentru cel lalt i creeaz o situaie n care ameninrile pe care acesta le poate resimi atunci cnd se exprim vor fi reduse la maxim, deoarece el nu se va simi nici jenat, nici interpretat , nici interogat. Climatul de comprehensiune reduce aadar mecanismele de aprare ale celuilalt, permindu-i s-i continue reflec ia, incitndu-l s-i dezvolte opiniile sau sentimentele pe care le-a exprimat. Fiecare dintre aceste atitudini au consecine asupra comunicrii i asupra rela iilor interpersonale stabilite ntre membrii unui grup. n comunicarea interpersonal este esenial crearea unui climat relaional: acceptarea necondiionat a celuilalt presupune renunarea la orice judecat cu privirea la ceea ce exprim cellalt, acceptarea spuselor sale, a manierei n care le-a exprimat sau a faptului c el nu dorete s-i exteriorizeze un anumit sentiment; autenticitatea este o condiie necesar pentru instaurarea unui climat favorabil comunicrii. Autenticitatea interesului acordat celuilalt ne face disponibili pentru el, n raport cu ceea ce spune, devenind o condiie esenial pentru o ascultare comprehensiv; empatia presupune hotrrea i capacitatea de a controla propriile reac ii socio-afective, devenind astfel disponibil pentru partenerul de comunicare, pentru a ncerca nelegerea din interior, a vedea o situaie prin ochii celuilalt. Empatia se definete deci prin receptivitatea la sentimentele tr ite de cel lalt i prin capacitatea verbal de a comunica aceast comprehensiune (nelegere) . Empatia trebuie s fie activ i s fie transmis celuilalt. Ea presupune rela ii interpersonale lipsite de ameninri sau de provocri. Pentru o comunicare interpersonal optim cel care dorete s favorizeze exprimarea celuilalt trebuie s manifeste o atitudine de comprehensiune i s-i controleze reac iile spontane carte tind spre evaluare, ajutor, interpretare sau chestionare. 6. CLIMATUL EDUCAIONAL N CLASA DE ELEVI v Climatul grupului Definiie: prin climat se nelege ambiana intelectual i moral care domnete ntr-un grup, ansamblul percep iilor colective i al strilor emoionale existente n cadrul acestuia (E. Pun).

227

Caracteristici: este puternic subiectivizat deoarece fiecare membru al grupului confer anumite semnifica ii situaiilor cu care se confrunt sau celor cu care interac ioneaz; constituie un puternic factor de mobilizare a membrilor grupului. El poate avea valori pozitive, devenind un factor de susinere, sau valori negative, devenind un factor perturbator. v Climatul colii Definiie: climatul colii se manifest prin caracteristicile psihosociale din coal, prin tipul de autoritate, gradul de motivare i de mobilizare a resurselor umane, strile de satisfac ie sau insatisfac ie, gradul de coeziune a grupului colar. Climatul colii reprezint deci att percepia profesorilor, ct i cea a elevilor asupra mediului colar n care i desfoar activitatea. Factorii care influeneaz climatul colii: factorii structurali se refer la structura unui grup, adic la modul n care sunt grupai i interac ioneaz membrii grupului: prin acest mod de grupare se distribuie rolul individului n grup, drepturile i obliga iile acestuia n raport cu grupul.; mrimea colii i compoziia uman a acesteia influeneaz climatul colii. Factorii instrumentali se refer la condiiile i mijloacele de realizare a obiectivelor materiale i mijloacele didactice, relaiile interpersonale, strategiile didactice, modalit ile de comunicare n interiorul colii sau n afara ei (cu parteneri externi), modul de organizare a activit ilor didactice etc. Factorii socio-afectivi au efect asupra integrrii socio-afective a unui individ n colectivitate: vizeaz rela iile interpersonale (acceptare, atracie, respingere, indiferen) ; prezena unor subgrupuri (aa-numitele bisericue); satisfac ia sau insatisfac ia provocat de activit ile comune desfurate, tehnicile de lucru utilizate. Interaciunile dintre membrii grupului atrag dup sine apari ia unor fenomene psihosociale: imita ia, cooperarea, competiia, conflictul, obiceiurile, mentalit ile, memoria i voina colectiv, strile de entuziasm sau de apatie colectiv , stri tensionate sau destinse, spiritul de grup; alte fenomene psihosociale aprute n cadrul clasei de elevi sunt cele denumite prin termenii bufonul clasei, apul ispitor, solidarizarea membrilor grupului, preferarea unora etc.
228

v Influena climatului clasei Influena climatului clasei asupra dezvolt rii personale: clasa de elevi este un grup mic, format dintr-un numr relativ restrns de membri ntre care exist rela ii nemijlocite, adic rela ii de tipul fa n fa. Fiecare copil are posibilitatea de a intra n relaii directe cu toi ceilal i, i poate cunoate foarte bine, pot aciona mpreun , se pot aprecia reciproc. Mijloacele de realizare a acestor rela ii fa n fa sunt exclusiv verbale i afective; n clasa de elevi se desfoar activit i specializate i difereniate de predare nvare - evaluare cu coninut i finalitate educativ . Acestea sunt organizate circular, adic elevii graviteaz n jurul liderului adult, care devine astfel un consilier al grupului att pentru probleme educative ct i psihosociale; ntre fiecare persoan i grup exist rela ii de interdependen, deoarece influenele exercitate sunt bivalente. Grupul, deci clasa de elevi influeneaz fiecare persoan din cadrul ei, schimbndu-i imaginea despre sine, reac iile, comportamentele, atitudinile i performanele, dar, totodat fiecare elev, la rndul lui va influena grupul, subliniindu-i structura i funcionalitatea; anumite comportamente pozitive ale unui elev, imitate involuntar sau preluate n mod contient de al ii, vor conduce la schimbri benefice n climatul clasei, ac ionnd favorabil asupra randamentului i eficienei activit ii. Elevul nu este doar receptorul pasiv al influenelor grupului, ci i creatorul unor noi situaii, cel care le stpnete, le controleaz sau le dirijeaz. Influena climatului clasei asupra activit ilor desfurate: n procesul de realizare a unei sarcini, acest lucru depinde n egal msur de dificultatea i natura sarcinii, de potenialul intelectual al elevilor, dar i de rela iile de simpatie sau antipatie dintre ei; orice act de comunicare depinde de natura i coninutul mesajului la fel de mult ca i de condiiile afective ale comunicrii (climatul destins sau tensionat al clasei i atitudinea elevilor fa de nvtor i a nvtorului fa de elevi); clasa de elevi cunoate o dinamic extraordinar de mare n timp, datorit schimbrilor survenite n primul rnd la nivelul individului; fenomenele psihosociale ce alctuiesc climatul clasei devin factori de grup, punndu-i amprenta pozitiv sau negativ asupra procesului de nvare; cooperarea i competiia i pun amprenta asupra climatului clasei ntr-o mare msur. O clas de elevi n care cooperarea este predominant se comport ntr-o msur care denot coeziune,
229

coordonarea eforturilor, valorizarea fiec rui membru n parte, atenia acordat tuturor, o bun comunicare ntre toi elevii, stabilirea unor rela ii amicale ntre colegi, deci armonie. O clas competitiv genereaz insecuritate personal, ostilitate, respingeri mutuale, fric , anxietate, mpiedicarea comunicrii. De aceea trebuie evitat ierarhizarea elevilor, singurul termen de comparaie rmnnd activitatea anterioar proprie. Cunoscnd puterea de influenare a fenomenelor psihosociale ce apar n cadrul clasei nvtorul trebuie s exploateze la maximum influena lor pozitiv, formativ, contribuind n felul acesta la transformarea lor n adevrate fore dinamizatoare ale procesului educaional. NISTOR ANDRADA, institutor, coala General Nr. 6 Arad HONAN DANIELA, institutor, coala General Nr. 6 Arad

Bibliografie: 1. Abric, J. C., Psihologia comunicrii- teorii i metode, Editura Polirom, Iai, 2002. 2. Clin, C.M., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative ,Editura ALL, Bucureti, 1996 . 3. Iucu, R., Managementul clasei de elevi , Editura D.Bolintineanu, Bucureti, 1999. 4. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992. 5. Pun, E., Clasa de elevi ca grup educaional (n Sociopedagogie colar), EDP, Bucureti, 1982. 6. Pun, E., coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai, 1999.

230

XI. EVALUAREA
9. Definirea i analiza conceptului de evaluare. Msurarea - aprecierea - decizia. Integrarea evalurii n procesul de nvmnt. 10. Funciile evalurii: de informare, motivaional, de control, diagnoz, selecie i certificare, prognoz, reglare-autoreglare. 11. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor i progreselor colare: ini ial, continu / formativ, final / sumativ. 12. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare (verificri orale, lucrri scrise, lucrri practice, teste de evaluare, proiecte, portofolii, chestionare, observaiile .a.). 13. Factori perturbatori i erori n evaluarea colar. Modalit i de corectare. 14. Metodologia proiectrii, elaborrii, aplicrii i interpret rii probelor evaluative. 15. Formarea capacit ii de autoevaluare la elevi. 16. Perfecionarea metodologiei de evaluare i perspectiva reformei nvmntului n Romnia. 1. DEFINIREA I ANALIZA CONCEPTULUI DE EVALUARE. MSURAREA-APRECIEREA-DECIZIA. INTEGRAREA EVALURII N PROCESUL DE NVMNT Docimologia este tiina care studiaz metodologia verificrii i evalurii rezultatelor colare, sistemul de notare, comportamentul examinatorilor i al examinailor. Definiiile evalurii n literatura de specialitate: evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor obinute prin intermediul instrumentelor de evaluare; evaluarea este un proces complex menit s aprecieze valoarea unui act educaional sau al unei pri din aceasta, eficacitatea resurselor umane i materiale, a condiiilor i opera iilor folosite n derularea activit ii educaionale, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse n vederea lurii deciziilor adecvate ameliorrii activit ii n etapele urmtoare (Skinner); evaluarea cuprinde o suit de acte prin care educatorul se informeaz asupra atingerii obiectivelor i poate emite o apreciere asupra activitii elevului (M. Ionescu);
231

evaluarea constituie o ocazie de validare a juste ii secvenelor educative, a componentelor procesului didactic i un mijloc de delimitare, fixare i intervenie asupra coninuturilor i obiectivelor educaionale (C.Cuco); evaluare nseamn: msurare prin procedee specifice, cu ajutorul unor instrumente de msur; interpretarea i aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare i obiective; adoptarea deciziei educaionale. Scopul evalurii: stabilete ac iuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularit ile situa iei didactice, la particularit ile elevilor, la condi iile economice i institu ionale existente ; determin msura n care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum i eficiena metodelor de predare-nvare folosite; genereaz anumite informaii care au o funcie autoreglatoare pentru creterea eficienei instruirii; asigur feed-back-ul. Redimensionarea i regndirea strategiilor evaluative se realizeaz n consens cu anumite exigene: extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor - obiectivul tradi ional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; luarea n calcul i a altor indicatori, al ii dect achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.; diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, punerea la punct a unor metode de evaluare a achizi iilor practice); deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar (competene rela ionale, comunicarea nvtor-elev, disponibilit i de integrare n social); necesitatea ntririi i sancionrii ct mai operative a rezultatelor evalurii: scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor i a exploatrii dispoziiilor psihice ale elevilor; centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative;
232

stabilirea unui raport optim ntre evaluarea prin note i evaluarea prin calificative; transformarea elevului ntr-un partener autentic al nvtorului n evaluare, prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat.

2. FUNCIILE EVALURII: DE INFORMARE, MOTIVA IONAL, DE CONTROL, DIAGNOZ , SELECIE I CERTIFICARE, PROGNOZ , REGLARE-AUTOREGLARE. Funciile evalurii : de informare a societii, n diferite forme, privind stadiul i evolu ia pregtirii populaiei colare; motivaional sau stimulativ, de ntrire a rezultatelor, de contientizare a posibilit ilor elevilor (evaluarea prin calificative n ciclul primar are o asemenea funcie, deoarece urmrete evolu ia copilului i are un deosebit caracter formativ); de control sau de verificare a achizi iilor colare este relevant pentru identificarea msurii n care elevii i-au nsuit anumite deprinderi sau capacit i, este o estimare a gradului n care elevul, supus procesului de instruire i educa ie, s-a apropiat de o anumit performan; de diagnoz, respectiv de constatare a cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a ac iunilor educative; de selecie i certificare, respectiv de stabilire a unei ierarhii, implicit sau explicit, prin atribuirea, n funcie de rezultate, a unui rang valoric; de prognoz, respectiv stabilirea nevoilor i disponibilit ilor viitoare ale elevilor sau ale instituiilor de nvmnt; de reglare-autoreglare a activit ii de predare-nvare, respectiv stabilirea a ceea ce urmeaz a fi fcut n continuare; reprezint feedback-ul de la care nvtorul pornete pentru stabilirea pailor urmtori n activitatea de predare-nvare. 3. FORME/TIPURI DE EVALUARE A REZULTATELOR I A PROGRESELOR COLARE: INIIAL, CONTINU/FORMATIV , FINAL/SUMATIV Din perspectiv temporal, dar i din punctul de vedere al cantitii de informaie putem identifica trei tipuri de evaluare:
233

evaluarea ini ial sau predictiv, care se face la nceputul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri); evaluarea ini ial are scopul de a dezvlui nivelul de la care pornete activitatea de nvare evaluarea iniial se aplic la nceputul anului colar, la nceputul studierii unei uniti de nvare, la introducerea unei noi discipline sau la nceperea unui ciclu de nvmnt; continu sau formativ care se face n timpul secvenei de instruire (prin tehnici curente de evaluare: observaia curent , chestionarea sau examinarea oral, precum i testele de cunotine); se realizeaz prin verificri sistematice, pe secvene mai mici; se desfoar prin verificarea tuturor elevilor i asupra ntregii materii; evaluarea final sau sumativ, care se realizeaz la sfr itul unei perioade de formare (prin verificri par iale, examene etc.); are un caracter terminal, respectiv urmrete diferenierea elevilor n funcie de performanele obinute; opereaz prin sondaj n rndul elevilor i n materie; prin observaiile i concluziile pe care le permite, prin complexitatea probelor prin care se realizeaz, ea devine un prilej de bilan care poate fundamenta o analiz n profunzime a activit ii didactice ; aceast form de evaluare intete rezultate mai de substan, cum ar fi capacit ile de munc intelectual .

4. METODE I TEHNICI DE EVALUARE A REZULTATELOR I PROGRESELOR COLARE (VERIFICRI ORALE, LUCRRI SCRISE, LUCRRI PRACTICE, TESTE DE EVALUARE, PROIECTE, PORTOFOLII, CHESTIONARE, OBSERVA IILE Metodele de evaluare utilizate n practica curent pot fi clasificate n trei mari categorii: v metode de verificare; v metode de msurare; v metode de apreciere. Metodele de verificare, n funcie de modalitatea concret de utilizare pot fi: a. evaluare oral; b. evaluare prin probe scrise; c. evaluare prin probe practice; d. evaluare prin teste; e. evaluare prin proiecte; f. evaluare prin portofolii; g. evaluare prin chestionare; h. evaluare prin observaii;
234

a. Evaluarea oral este o metod empiric a crei scop este att optimizarea procesului instruirii ct i asigurarea ritmicit ii notrii. Se realizeaz, mai ales, prin ntrebri i rspunsuri i prin ndeplinirea unor sarcini de lucru, oral, la tabl , sub atenta supraveghere a nvtorului. Este folosit ca verificare curent i parial , pe parcursul programului de instruire/nvare. Aceast metod de evaluare, mai mult dect oricare metod folosit, se ntreptrunde cu demersul de nvare att de mult nct, de multe ori, funcia de nvare i cea de evaluare sunt indisociabile. Forme ale evalurii orale: Chestionarea oral; Examinarea oral se realizeaz n multiple forme, n funcie de tehnicile utilizate: conversaia de verificare (ntrebri/rspunsuri); interviul (tehnica discuiei); verificarea pe baza unui suport vizual; redarea (repovestirea) unui coninut , a unui ansamblu de informaii, evenimente, fapte, situaii; citirea unor dialoguri incomplete i completarea acestora. dialogul purtat ntre doi elevi , dintre care unul (sau ambii, pe rnd) joac rolul de examinator, iar clasa pe cel de evaluator, att al calit ii ntrebrilor formulate, ct i a rspunsurilor; dezbaterea pe o tem stabilit n prealabil n care este implicat ntreaga clas, iar nvtorul devine mediator, avnd rolul de a redresa discuia dac aceasta deviaz de la subiect i de a o menine la un nivel corespunztor; prezentarea unui portofoliu sau a unei lucrri n faa clasei. Cerine n utilizarea probelor orale: o bun pregtire a nvtorului ca evaluator (antrenament specific n tehnica formulrii ntrebrilor, a conducerii interviului i n cotarea rspunsurilor; necesitatea folosirii unor forme combinate de verificare oral (frontal, individual, mixt); creterea nivelului de consisten i de precizie al aprecierii prin utilizarea unor scheme de notare. Avantajele evalurii orale: reprezint un mijloc util i eficient de verificare operativ i punctual a pregtirii elevilor; este perceput de ctre elevi ca demers firesc al procesului de nvare; relev modul de exprimare al elevilor, logica expunerii, spontaneitatea, dic ia, fluiditatea exprimrii;
235

 i deprinde pe elevi cu comunicarea oral direct , frecvent n via i cu un mod de probare a ceea ce tiu; ndeplinete i funcia de nvare, prin repetarea i fixarea cunotinelor, dar i prin ntrirea imediat a ceea ce tiu elevii c au nvat; prin interactivitatea caracteristic, favorizeaz dirijarea elevilor ctre rspunsuri corecte i complete, prin ntrebri suplimentare, ajutndu-i s neleag corect coninutul la care se refer solicitarea; permite tratarea diferen iat a elevilor, fcnd posibil adecvarea gradului de dificultate a solicitrilor, ct i ritmul chestionrii la posibilit ile acestora. Limitele evalurii orale: are, n general, o validitate redus datorit imposibilit ii acoperirii uniforme a coninuturilor predate pe un interval mare de timp i al verific rii tuturor elevilor, privind asimilarea coninutului supus verific rii; opereaz doar un sondaj n coninutul predat i n rndul elevilor; cotarea rspunsurilor are o fidelitate redus, intervenind factorii perturbatori ai evalurii (efectul halo sau Pygmalion); nu se acord anse egale elevilor, gradul de dificultate al ntrebrilor fiind inevitabil diferit; dezavantajeaz elevii timizi i pe cei care elaboreaz mai lent rspunsurile; necesit destul de mult timp. b. Probele scrise fac posibil o evaluare obiectiv i operativ pe baza unui cuantum de cunotine cu scopul de a regla i perfeciona procesul de nvare. ndeplinesc o funcie diagnostic (pun n eviden punctele forte, respectiv lacunele nv rii din perspectiva obiectivelor vizate), furnizeaz att nvtorului ct i elevului un feed-back asupra performanelor obinute; constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi; au valoare formativ i reprezint un instrument de integrare i consolidare a nvrii. Probele scrise pot fi: probe curente (extemporale); probe de evaluare periodic (lucrri de control sau probe de evaluare sumativ; probe de bilan (lucrri scrise semestriale, teze); probe de evaluare centrate pe obiective. Avantajele evalurii scrise: elevii au posibilitatea s- i prezinte achizi iile f r interven ia nvtorului;
236

 face posibil evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un interval determinat; economie de timp pentru evaluare; rezultatele se raporteaz la un criteriu unic de validare; avantajeaz elevii timizi, pe cei cu ritm de lucru inegal i pe cei care se exprim defectuos pe cale oral; asigur un grad sporit de obiectivitate n aprecierea comparativ a rezultatelor; asigur un grad ridicat de fiabilitate, permind reexaminarea rspunsului (care a fost conservat); permite verificarea unor capacit i de analiz/sintez, tratarea coerent a unui subiect, rezolvarea problemelor, pe care evaluarea oral nu le evideniaz dect par ial; verific competene specifice nv rii, cum este exprimarea scris; atunci cnd lucrrile sunt secretizate, ngduie diminuarea subiectivit ii. Limitele evalurii scrise: nu permite dirijarea elevilor n formularea rspunsurilor; ntrirea pozitiv/negativ a rspunsului nu se produce imediat; ofer un feed-back mai slab, n sensul c unele erori sau nempliniri nu pot fi eliminate operativ prin interven ia nvtorului; sunt dezavantajai elevii cu lacune; uneori opereaz doar sondaje n nvare. c. Probele practice vizeaz evaluarea capacitii elevilor de a aplica informaii, folosind priceperi, deprinderi, abilit i. Pe lng competenele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor) ofer posibilitatea elevilor de a-i dezvolta competene generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare). Cerine n utilizarea probelor practice: avizarea tematicii lucr rilor practice; cunoaterea modului n care ele vor fi evaluate; informare asupra condiiilor necesare realizrii acestor activit i (instrumente de lucru, consumabile, aparate, unelte etc.). Un tip specific de prob practic l constituie activitile experimentale. n cadrul acestora, elevul descoper mecanisme specifice de investigaie, de observare, de reflecie. De fapt aceste experimente sunt situaii de nvare n care nvtorul i propune s evalueze capacit i variate care nu pot fi surprinse prin intermediul altor tipuri de probe, cum ar fi: capacitatea de a manipula corect instrumente, aparatur, substane; capacitatea de a efectua msurtori; capacitatea de a utiliza limbaje specifice (instrumente matematice);
237

 capacitatea de a nregistra i de a prezenta cu claritate datele i rezultatele obinute. Principala caracteristic a activit ilor experimentale este reprezentat de caracterul preponderent formativ al acestora, manifestat n domenii de activitate variate, cum ar fi: verificarea fenomenelor, legilor, rela iilor cunoscute; planificarea i realizarea unui experiment; determinarea valorilor mrimilor; observarea i studierea unor fenomene determinate. Modalit ile de evaluare a activitilor experimentale se fac: fie prin experimente scurte, urmate de ntrebri la care elevii rspund oral sau n scris, apoi se noteaz datele experimentale i se interpreteaz rezultatele; fie c se pornete de la o problem bine aleas, clar, ce urmeaz a fi studiat n vederea determinrii unei legi, a studiului unui anumit sistem. d. Testele sunt instrumente eficiente de evaluare care: asigur o mai mare obiectivitate n procesul de evaluare; permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt; cuprind esenialul informaiilor asimilate; conduce la formarea unor deprinderi de nvare sistematic. Limitele utilizrii testelor: favorizeaz o nvare care apeleaz la detalii, la secvene informaionale izolate; nu stimuleaz formarea unor capacit i de prelucrare, de sintez sau crea ie. Avantajul utilizrii testelor const n faptul c nu urmrete numai verificarea informaiei acumulate de elevi, ci i capacitatea acestora de a folosi cunotinele asimilate deja n situaii variate. Testele pot fi standardizate sau elaborate de ctre nvtor. La baza construciei lor se regsesc itemii. Itemii reprezint elementele componente ale unui instrument de evaluare. Din punct de vedere al tipului de rspuns ateptat i al gradului de obiectivitate al notrii, itemii se mpart n: 1. itemi obiectivi: itemi de tip pereche; itemi cu alegere dual; itemi cu alegere multipl . 2. itemi semiobiectivi: itemi cu rspuns scurt/de completare; itemi tip ntrebri structurate.
238

3. itemi subiectivi: itemi tip rezolvare de probleme; itemi tip eseu structurat; itemi tip eseu nestructurat. .1. Itemii obiectivi caracteristici: sunt utiliza i preponderent pentru evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, dar nu numai; pot fi cuprin i n testele de progres colar, n special n cele standardizate; au obiectivitate ridicat n msurarea/evaluarea rezultatelor nvrii; nu necesit scheme de notare detaliate; punctajul se acord n funcie de marcarea rspunsului corect; se pot aplica n cadrul tuturor disciplinelor colare. Itemii de tip pereche: solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre informaiile distribuite pe dou coloane. Informaiile din prima coloan se numesc premise, iar cele din coloana a doua, rspunsuri ; se folosesc mai ales pentru testarea unor informaii factuale, urmrind dezvoltarea puterii de asociere n gndirea elevilor; se pot asocia: oameni - realiz ri; date - evenimente; termeni defini ii; reguli - exemple; plante/animale - clasific ri; calcule matematice - rezultate; Itemii cu alegere dual: ofer elevilor posibilitatea s aleag rspunsul corect din dou alternative (adev rat-fals, da-nu, corect-incorect); acest tip de itemi poate testa: nsuirea unor cunotine (elevii vor putea identifica dac o defini ie, o regul sunt formulate corect; capacitatea de a utiliza o defini ie, o regul, pentru a-i exprima opinia asupra unor clasificri dup criteriile nvate; puterea de discriminare a elevilor n aprecierea unor fapte, judeci. Itemii cu alegere multipl: presupun existena unei premise (enun) i a unei liste de alternative (soluiile posibile sub forma unor cuvinte, numere, simboluri, fraze). elevul trebuie s aleag singurul rspuns corect sau cea mai bun alternativ (n acest caz alegerea rspunsului se face pe baza unor procese mentale complexe i a unor discriminri atente); se folosesc pentru msurarea rezultatelor nv rii care presupune nelegerea, aplicarea sau interpretarea datelor factuale; msoar rezultatele nv rii att la nivelul memorrii cunotinelor, ct i la nivelul comprehensiv i aplicativ al nvrii.
239

.2. Itemii semiobiectivi caracteristici: elevul este pus n situaia de a- i construi singur rspunsul. permit identificarea i natura/tipul greelilor elevilor n scop diagnostic; testeaz o gam larg de capaciti intelectuale, cu un nivel de dificultate i de complexitate variabil. Itemii cu rspuns scurt: cer elevilor s formuleze rspunsul sub forma unei propoziii, fraze, cuvnt, numr, simbol; este formulat sub forma unei ntrebri directe. Itemii de completare: solicit drept rspuns unul sau dou cuvinte, care s se ncadreze n contextul-suport dorit; sunt formulai sub forma unor afirmaii incomplete. Itemii de tip ntrebri structurate: sunt formai din mai multe sub-ntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun; sub-ntrebrile umplu golul dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) i cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv pot viza toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (defini ii, enumerri) pn la aplicarea cunotinelor, analiz, sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare. 3. Itemii subiectivi Itemii de tip rezolvri de probleme: solicit creativitatea, gndirea divergent, imagina ia, capacitatea de a genera sau reformula o problem; n funcie de domeniul solicitat (cel al gndirii convergente sau divergente), comportamentele evaluate sunt cele din categoriile aplicrii sau explorrii; etapele urmrite n rezolvarea de probleme: nelegerea problemei; obinerea informaiilor necesare rezolvrii problemei; formularea i testarea ipotezelor; descrierea/explicarea metodelor de rezolvare a problemei; discutarea rezultatelor obinute; posibilitatea de generalizare i transfer a tehnicilor de rezolvare. Itemii de tip eseu: permit evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi (compuneri, demonstraii, descrieri etc.);

240

 cu ajutorul acestor itemi se testeaz : abilitatea de a evoca, organiza, integra idei; abilitatea de exprimare personal n scris; abilitatea de a realiza interpretarea i aplicarea datelor. Dup tipul rspunsului ateptat itemii de tip eseu pot fi: eseu structurat sau semistructurat , n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine rspunsul ateptat este ordonat i orientat; eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ , imaginativ, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc. e. Proiectul presupune un demers evaluativ amplu: ncepe n clas cu definirea i nelegerea sarcinii de lucru i se continu acas pe o perioad de timp n care elevul are permanente consultri cu nvtorul i se ncheie tot n clas prin prezentarea n faa clasei a unui raport asupra rezultatelor obinute, eventual a produsului realizat; n cadrul proiectului sarcina de lucru poate fi individual sau de grup; capacit ile elevilor posibil de evaluat prin intermediul acestei metode sunt: adecvarea metodelor de lucru i a instrumentarului ales la obiectivele propuse prin proiect; folosirea corespunztoare a materialelor i a echipamentelor din dotare; rezolvarea de probleme; realizarea cu acuratee a produsului din punct de vedere tehnic; posibilitatea generaliz rii problemei/solu iei; prezentarea proiectului. Etapele proiectului sunt: Paii realizrii unui proiect : stabilirea domeniului de interes; stabilirea premiselor ini iale (cadru conceptual, metodologic, datele generale ale investiga iei); identificarea i selectarea resurselor materiale; colectarea datelor; precizarea elementelor de coninut ale proiectului; realizarea produsului. Elementele de coninut ale proiectului : pagina de titlu, pe care se consemneaz tema proiectului, numele autorului, coala, perioada n care a fost elaborat proiectul (alegerea temei proiectului poate fi fcut de ctre nvtori sau chiar de ctre elev); cuprinsul proiectului care prezint titlurile capitolelor i subcapitolelor pe care se structureaz lucrarea; introducerea care include prezentarea cadrului conceptual i metodologic c ruia i se circumscrie studiul temei propuse; dezvoltarea elementelor de coninut, a capitolelor i subcapitolelor care ofer substan i fundament analizei ini iate;
241

 concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n urma studiului temei respective, sugestii de ameliorare a aspectelor vulnerabile semnalate; bibliografia; anexa care poate cuprinde grafice tabele, chestionare, fie de observaie etc. Evaluarea proiectului: Proiectul va fi evaluat att dup criterii care in de aprecierea calitii proiectului (validitatea, completitudinea, elaborarea i structura, calitatea materialului utilizat, creativitatea) ct i dup calitatea criterii care vizeaz activitii elevului (raportarea elevului la tema proiectului, performarea sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare i comunicare, greelile, creativitatea, calitatea rezultatelor). Strategia de evaluare a proiectului trebuie clar definit astfel nct s valorizeze efortul elevului n realizarea acestuia. f. Portofoliul poate fi considerat un instrument complex de evaluare dinamic care cuprinde rezultante relevante obinute prin metode i tehnici de evaluare diverse. Elementele definitorii ale unui portofoliu sunt: scopul; contextul; modul de proiectare. n funcie de scopul urmrit, portofoliul poate s cuprind: toate realizrile unui elev pentru o perioad de timp (situaie n care ilustreaz progresul elevului); parte din realizrile elevului (astfel devine instrument de autoevaluare); selec ie de materiale pe o tem dat; selec ie a celor mai reuite produse; portofoliul va conine acela i numr de elemente pentru fiecare elev. Pentru ca portofoliul s devin un instrument de evaluare interactiv este necesar: s lum decizii despre coninutul i utilizarea portofoliilor mpreun cu elevii; elevii s aleag singuri piesele pe care le consider reprezentative spre a fi incluse n portofoliu; s negociem cu elevii cum se va evalua portofoliul i cum va fi inclus aceast evaluare n aprecierea final; s stabilim o periodicitate n revizuirea portofoliilor, astfel nct acest lucru s se poat face n colaborare elev-nvtor; pe ct posibil s fie stabilite scopuri individuale pentru fiecare elev; este de dorit s includem i prinii n revizuirea portofoliilor;
242

 s ne asigurm c discu ia despre portofoliu se poart n termeni pozitivi, de colaborare i, mai ales, de fa cu elevul al crui portofoliu este analizat; s adoptm o atitudine pozitiv i ncurajatoare. Aprecierea portofoliului are n vedere: progresul realizat de elev; efortul depus pentru realizarea acestui portofoliu; saltul evident ntre primele i ultimele piese, n ceea ce privete calitatea materialului. Evaluarea prin portofoliu este mai puin riguroas dect un test sau o examinare oral , dar personalizeaz evaluarea. g. Chestionarele cuprind un set de ntrebri ale cror rspunsuri ofer date despre nivelul cunotinelor elevilor. Se pot realiza oral sau n scris. Chestionarea oral: eficiena metodei depinde de modul n care sunt formulate ntrebrile i ce se urmrete cu precdere (simpla reproducere a cunotinelor, interpretarea i prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele i de a le aplica n practic); avantajele ei constau n faptul c permite o verificare direct (nvtorul poate interveni cu ntrebri suplimentare i stimulative, ajutndu-l pe elev. ntrebrile adresate elevilor trebuie s fie clare, precise, logice). Chestionarele scrise: se utilizeaz mai mult ca mijloc de investiga ie n cadrul unor cercetri i mai puin ca metod de evaluare; constituie o succesiune de ntrebri organizat ca dialog, textul fiind astfel conceput nct s genereze elevilor impresia c este o transcriere a unei discuii cu un nvtor anume; tipurile i ordinea ntrebrilor, limbajul folosit i modul de exprimare, stabilirea variantelor pentru rspunsurile prestabilite sunt diverse. Din punctul de vedere al informaiilor solicitate se pot folosi dou tipuri de ntrebri : ntrebri de date factuale - sunt ntrebri de identificare n care se cer date ce n mod normal ar putea fi culese i prin alte mijloace; ntrebri de opinie, n care rspunsul cuprinde date de ordin subiectiv, imposibil de observat pe cale direct. Din punctul de vedere al genurilor de rspunsuri solicitate se folosesc trei tipuri de ntrebri: ntrebri nchise, n care a rspunde nseamn a alege una sau dou variante dintr-o serie de ntrebri gata formulate; ntrebri deschise care las libertate pentru o exprimare personal;
243

 ntrebri mixte, n care lista de variante nu a fost nchis, lsndu-se subiectului posibilitatea de a completa i alte variante de rspuns. Din punctul de vedere al locului i rolului ntrebrilor n succesiunea chestionarului, se folosesc: ntrebrile introductive; ntrebri de baz, care ofer informaia principal despre opinia investigat; ntrebri complementare, care aduc i alte informaii; ntrebri cheie cu rolul de a verifica coerena i constana anumitor opinii; ntrebri filtru, al c ror rspuns permite subiectului s rspund la ntrebarea urmtoare sau i se cere s fac alte completri. h. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor const n investigarea sistematic pe baza unui plan dinainte elaborat i cu ajutorul unor instrumente adecvate, a aciunilor i interaciunilor, a evenimentelor, a relaiilor i a proceselor. Pentru nregistrarea acestor informaii nvtorul poate utiliza: fia de evaluare; scara de clasificare; lista de control/verificare. Aceste instrumente se pot utiliza att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de ctre elevi; cu ajutorul lor pot fi surprinse att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale domeniilor afectiv i psihomotor. n fi a de evaluare, nvtorul nregistreaz : date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care le identific n comportamentul sau modul de aciune al elevilor si; interpretrile nvtorului asupra celor ntmplate. Scara de clasificare: nsumeaz un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evalurii, nsoit de un anumit tip de scar (scara Likert); scara cuprinde un numr de enunuri fa de care elevul trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul, discriminnd 5 trepte: puternic acord, acord, indecis, dezacord, puternic dezacord. Lista de control/verificare: este aparent asemntoare cu scara de clasificare ca manier de structurare; se deosebete de aceasta prin faptul c prin intermediul ei doar se constat prezena sau absena unei caracteristici, comportament etc, fr a emite o judecat de valoare orict de simpl; se elaboreaz uor, fiind i simplu de aplicat elevilor (vezi anexa).

244

i. Evaluarea cu ajutorul software-ului specializat/dedicat: se realizeaz prin rularea unui program informatic educaional, program recunoscut de sistemul de operare al unui calculator; are avantajul verificrii riguroase, ntr-un timp dat/scurt i cu feedbak imediat; softul se poate adapta nivelului evalua ilor prin ajustarea dificult i itemilor pe care i conine. 5. FACTORI PERTURBATORI I ERORI N EVALUAREA COLAR. MODALITI DE CORECTARE Obiectivitatea n notare poate fi influenat de anumite circumstane care pot induce varia ii destul de semnificative fie de la un nvtor la altul (variabilitate interindividual), fie la acela i nvtor n momente diferite (variabilitate intraindividual). Efectul halo: aprecierea elevului se realizeaz prin extinderea unor calit i secveniale la ntreaga sa conduit didactic; n virtutea unor judeci anticipative, nvtorii nu mai sunt dispui s observe lipsurile elevilor buni sau progresele elevilor slabi; n evaluarea conduitei se pot identifica dou variante ale efectului halo: efectul blnd (aprecierea cu indulgen a persoanelor cunoscute comparativ cu cele necunoscute) i eroarea de generozitate (tendina de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorina de a masca o stare de lucruri reprobabil). ca modalit i de corectare amintim cteva strategii: recurgerea la examene externe (evaluarea se va face de ctre nvtori ai altor coli); extinderea lucr rilor cu caracter secret; efortul volitiv al nvtorului de autoimpunere a unei valorizri ct mai obiective. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian: n acest caz aprecierea rezultatelor unui elev este influenat de prerea relativ fix pe care nvtorul i-a fcut-o despre capacitile acestuia; prediciile nvtorului nu doar anticip, ci i faciliteaz apari ia fenomenului. Ecuaia personal a examinatorului : n funcie de personalitatea sa, fiecare nvtor i structureaz criterii proprii de apreciere: unii sunt mai generoi , al ii sunt mai exigeni; unii folosesc nota ca mod de stimulare a elevului, al ii constrng prin not elevii la depunerea unor eforturi suplimentare; unii apreciaz mai mult originalitatea, alii conformitatea cu informaiile predate;
245

 diferene apar la acelai examinator, pe parcursul unui an de nvmnt sau ntre evaluatorii de la coli diferite. Efectul de contrast : are loc ca urmare a accenturii a dou nsuiri contrastante care survin imediat n timp i spaiu, datorit comparrii i ierarhizrii pe care nvtorii au tendina s o fac; acela i rezultat primete o not mai bun dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab, sau primete o not mai mic dac urmeaz dup rspunsurile unui candidat care a dat rspunsuri foarte bune. Efectul de ordine: examinatorul, din inerie, menine acela i nivel de apreciere pentru o suit de rspunsuri care n realitate prezint anumite diferene calitative. Eroarea logic: const n substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai evalurii prin obiective secundare (acurateea, sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev etc.) De obicei disciplinele de nvmnt riguroase, exacte se preteaz la o evaluare mai obiectiv fa de cele umaniste i sociale care predispun la evaluri marcate de subiectivitatea evaluatorului. Personalitatea nvtorului, starea de moment, oboseala, factorii accidentali pot favoriza apari ia erorilor n evaluare. 6. METODOLOGIA PROIECTRII, ELABORRII, APLICRII I INTERPRETRII PROBELOR EVALUATIVE Proiectarea unei probe de evaluare necesit lmurirea ctorva probleme: Ce evalum? (procesul de formare, rezultatele colare, niveluri de performan, competene n aciune, aptitudini, abiliti, capacit i, elemente de competen, reprezentri mentale, atitudini, randamentul sau eficiena educaional ); Cu ce scop evalum? (formativ, sumativ, diagnostic); Pe cine evalum? (toi elevii, un anumit grup, elevii luai individual); Cum evalum? (stabilirea clar a parcursului: scopuri, obiective, instrumente de evaluare, rezultate, interpretare, comunicare); Cnd evalum? (la nceputul unui proces, pe parcursul procesului, la finele procesului, dup un anumit timp de la finalizarea procesului, la date fixe, continuu); Cu ce evalum? (instrumentele de evaluare: probe orale, scrise, practice; observa ie direct n clas; exerci ii, probleme, teme pentru
246

acas, eseuri; proiecte, referate, teme pentru investiga iile individuale sau de grup; portofolii, tehnici de autoevaluare); Cui folosete evaluarea? (elevilor, nvtorilor, prinilor, factorilor de decizie, conceptorilor de curriculum, autorit ilor abilitate n proiectarea examenelor). Etapele demersului privind elaborarea unei probe de evaluare: Pas 1: Stabilirea obiectivele de evaluare: se obin prin operaionalizarea obiectivelor curriculare (de referin); definesc rezultate concrete, particulare ale nvrii; se exprim n termeni de comportament observabil, fiind astfel echivalente obiectivelor operaionale; arat ceea ce poate elevul s fac; n formularea unui obiectiv de evaluare se ine seama de 3 elemente: comportamentul pe care elevul trebuie s-l demonstreze (ce?), condiia n care se va produce acest comportament (cum?) i nivelul de performan (ct?). Conform taxonomiei lui Bloom, obiectivele de evaluare pot fi: obiective de nvare (cunoaterea i nelegerea unor date, fapte, reguli, principii); obiective de transfer (presupune capacitatea elevului de a utiliza cunotine asimilate n alte situa ii similare); obiective de exprimare (se raporteaz la capacitatea de comunicare, de abstractizare i generalizare, la posibilit ile creative ale individului). Pas 2: Stabilirea coninuturilor curriculum-ului, reprezentative pentru obiectivele pe care dorim s le evalum ; Pas 3: Stabilirea instrumentelor de evaluare; Pas 4: Redactarea probei ; Pas 5: Utilizarea descriptorilor de performan corectare; Pas 6: Acordarea calificativelor n funcie de descriptorii de performan i comunicarea rezultatelor aprecierii; Pas 7: Analiza erorilor i dificult ilor; Pas 8: Corectarea greelilor (exerci ii de recuperare i dezvoltare). Pentru evalurile sumative se vor respecta urmtoarele condi ii: itemii s aib acoperire n materia parcurs de elevi; subiectele formulate s nu fie numai generale; itemii probei s se distribuie gradat atingnd ct mai multe niveluri taxonomice; formularea s fie clar, precis i accesibil; la stabilirea itemilor s se aib n vedere o palet ct mai larg de criterii de verificare a capacit ilor i a nivelului de cunotine ale elevilor.
247

7. FORMAREA CAPACITII DE AUTOEVALUARE LA ELEVI Prin autoevaluare elevii i compar nivelul la care au ajuns n raport cu obiectivele de referin i cele operaionale (de evaluare). Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate (att autoevaluarea verbal ct i autonotarea) are efecte benefice pe mai multe planuri: nvtorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate; elevul exercit rolul de subiecte al aciunii pedagogice, de participant la propria formare; i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite; cultiv motiva ia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv , responsabil, fa de propria activitate. Capacitatea de autoevaluare a elevilor se formeaz: implicit prin interiorizarea repetat a grilelor de evaluare pe care nvtorul le folosete; prin cteva modalit i explicite de formare i educare a spiritului de evaluare obiectiv cum ar fi: autocorectarea sau corectarea reciproc - un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent (elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, scpri proprii sau ale colegului de banc, n momentul realizrii unor sarcini de nvare; de obicei aceste erori nu se sancioneaz prin note); autonotarea controlat - elevul este solicitat s- i acorde o not, care este apoi negociat cu nvtorul sau cu colegii; nvtorul va argumenta i evidenia corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate; notarea reciproc - elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucr rile scrise, fie la probele orale (nu se concretizeaz neaprat prin note); metoda de apreciere obiectiv a personalit ii, conceput de psihologul G. Zapan, const n antrenarea ntregului colectiv al clasei n evidenierea rezultatelor obinute de elevi prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete despre fiecare elev n parte i ale tuturor la un loc. Informaiile obinute n urma autoevalurii vor fi integrate i valorificate prin cteva modaliti: comparate cu informaiile obinute de ctre nvtor prin intermediul altor metode alternative; inserate n portofoliile elevului;
248

 prezentate periodic prinilor, alturi de alte informaii pentru a obine o imagine ct mai complet asupra evolu iei elevului. Un loc aparte l ocup autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv realizat prin chestionare i scri de clasificare. 8. PERFECIONAREA METODOLOGIEI DE EVALUARE PERSPECTIVA REFORMEI NVMNTULUI N ROMNIA I

n contextul general al reformei nvmntului romnesc are loc i o reform a evalurii rezultatelor colare. Schimbri de esen s-au ntmplat att n ceea ce privete evaluarea curent, ct i n ceea ce privete evalurile externe (examenele, testele naionale). Astfel: n ciclul primar a fost elaborat i aplicat cu succes un nou sistem de apreciere prin calificative; n gimnaziu i liceu a fost mbuntit evaluarea rezultatelor colare prin utilizarea pe scar tot mai larg a metodelor moderne de evaluare; rezultatele examenului de capacitate au constituit baza admiterii n licee i coli profesionale; bacalaureatul, prin modul de formulare a subiectelor i administrarea probelor, a devenit un examen din ce n ce mai credibil pentru a constitui unul din criteriile admiterii n nvmntul superior. n nvmntul primar: evaluarea are un caracter formativ; nregistrarea rezultatelor elevilor n cataloage i carnete se realizeaz ca rezultat al mai multor evaluri, n anumite momente stabilite de cadrul didactic; nu orice rezultat al unei evaluri de mai mic ntindere este automat nregistrat n catalog, ci ntr-un caiet personal al cadrului didactic. (calificativul consemnat n catalog i n carnetul de elev este rezultatul ctorva evaluri de acest tip; se pot nregistra n catalog calificativele obinute de elevi la evaluri cu un anumit grad de complexitate); principiul nregistrrii ritmice a rezultatelor constituie o constant definitorie a noului sistem de evaluare; n documentele colare, n locul notelor, se nregistreaz calificativele (Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient) i datele acordrii acestora (calificativele se acord pe baza descriptorilor de performan elaborai de Serviciul Na ional de Evaluare i Examinare).
249

v Elemente caracteristice evalurii n ciclul primar Descriptorii de performan: sunt elaborai n concordan cu noul curriculum pentru nvmntul primar i descriu capacit ile i subcapacitile pe care elevii trebuie s le demonstreze dup anumite perioade de instruire; aceste capacit i corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referin din curriculum i reprezint criterii unitare de apreciere a performanelor elevilor sunt prezentai n ghidul elaborat de SNNE (pe baza lor, fiecare cadru didactic i poate elabora alte exemple innd seama de curriculum i de situaia concret de evaluare: formuleaz o capacitate i/sau subcapacitate pe care dorete s o evalueze, dedus din obiectivele cadru sau de referin; elaboreaz descriptorii de performan pe trei niveluri; Fb, B, i S; aplic o prob de evaluare i noteaz elevii n concordan cu descriptorii de performan elaborai); Calificativul semestrial va fi decis astfel: se aleg dou calificative cu frecvena cea mai mare, acordate n timpul semestrului; n urma aplicrii probelor de evaluare sumativ, cadrul didactic opteaz pentru unul din cele dou calificative. Calificativul anual se alege dintre calificativele semestriale, pe baza ctorva criterii orientative: progresul sau regresul n performan al elevului; raportul efort-performan realizat; creterea sau descreterea motivaiei elevului; realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregtire sau din cel de recuperare stabilite de cadrul didactic. La sfritul anului colar: un elev este declarat promovat la o disciplin dac a obinut cel puin calificativul semestrial suficient; elevii nu mai primesc premii, ci distinc ii stabilite de Consiliul nvtoral al colii. n sistemele de nvmnt din rile dezvoltate se d o importan mult mai mare finalizrii unui ciclu de nvmnt printr-un examen de certificare dect admiterii ntr-o treapt superioar. Transparena organizrii i desfurrii examenelor, informarea permanent a celor interesai privind modificrile preconizate i formarea cadrelor didactice n domeniul evalurii sunt condi ii eseniale pentru punerea n practic a unui sistem credibil i obiectiv de evaluare i examinare curent n Romnia. PASCU GEORGETA, institutor, Liceul Pedagogic Dimitrie ichindeal Arad
250

Bibliografie: 1. Boco, M., Evaluarea n nvmntul primar, Cluj-Napoca, Casa crii de tiin, 2004. 2. Chi, Vasile, Activitatea nvtorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001. 3. Cuco, C. (coordonator), Psihopedagogie, pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998. 4. Herlo, D., Metodologie educaional, Editura UAV, Arad, 2002. 5. Ilica, A., Didactica general i didactica specialit ii..., Editura V, Arad, 2004. 6. Ionescu, M., Chi, V., Pedagogie - suporturi pentru formarea nvtorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001. 7. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca, 2001. 8. Lisievici, P., Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura Aramis, Bucureti, 2002. 9. Meyer, G., De ce i cum evalum, Editura Polirom, Ia i, 2000. 10. Stoica, Adrian(coordonator), Evaluarea curent i examenele, ghid pentru nvtori, Editura Pro Gnosis, Bucureti, 2001. 11. Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evalurii colare, cunoatere i control, Editura Aramis, 2001.

251

XII. PROIECTAREA PEDAGOGIC A ACTIVIT ILOR DE INSTRUIRE I EDUCARE. MODURI I FORME DE ORGANIZARE A ACTIVIT ILOR DIDACTICE

8. Conceptul de proiectare pedagogic. Funciile proiectrii pedagogice: anticipare, orientare, organizare, dirijare, reglareautoreglare, decizie, inovare 9. Etapele proiect rii pedagogice: definirea obiectivelor i a sistemului de referin spaiotemporal, determinarea coninuturilor, stabilirea strategiei optime de aciune; stabilirea criteriilor i a instrumentelor de evaluare 10. Niveluri ale proiect rii pedagogice. Finalizarea proiectrii pedagogice: a. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de nvmnt, sptmn, or; b. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplin colar, tem, subiect; 11. Unitate i diversitate n proiectarea activit ilor de instruire i educaie. Modele de proiectare a leciei, a altor activiti colare i extracolare 12. Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare 13. Moduri i forme de organizare a activitilor didactice: concept, tipologie (frontal, pe grupe, individual etc.): Lecia activitate didactic de baz. Alte forme de organizare 14. Aplicaii: proiectarea unui sistem de lecii, de alte activiti colare i extracolare 1. CONCEPTUL DE PROIECTARE PEDAGOGIC. FUNCIILE PROIECTRII PEDAGOGICE: ANTICIPARE, ORIENTARE, ORGANIZARE, DIRIJARE, REGLARE-AUTOREGLARE, DECIZIE, INOVARE v Conceptul de proiectare pedagogic: n viziune tradi ional Activitatea de proiectare didactic const n simpla planificare i ealonare rigid a timpului pe unit i de instruire i, n paralel, n ealonarea univoc a materiei de studiat sub forma planului calendaristic, a sistemului de
252

lec ii, a planului tematic, a proiectului de lec ie etc., n funcie de aanumitele programe analitice. n viziune modern Proiectarea didactic reprezint o activitate complex, un ansamblu de procese i operaii deliberative de anticipare a modului de desfurare a activitii instructiv-educative, de fixare mental a pailor care se vor parcurge i a rela iilor dintre acetia. Aciunile de proiectare didactic nu se identific cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci sunt mult mai complexe. Ele constau n gndirea, anticiparea i prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de predare, nvare i evaluare, a modului orientativ n care se va desfura activitatea. Se introduce sintagma design instrucional prin care se nelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic ntr-o modalitate operaional , n termeni care s l fac traductibil n practic . Presupune: a defini obiectivele nvrii la unul sau mai multe niveluri; a sugera teme de activitate susceptibile s provoace nvarea n sensul dorit; a oferi posibilitatea de alegere a metodelor i mijloacelor de predare i nvare; a presupune instrumente de control al predrii i nvrii; a determina condiiile prealabile necesare unei activit i de nvare eficient (V.Landshere). v Funciile proiect rii pedagogice: proiectarea didactic se realizeaz ntr-o manier flexibil , care i d profesorului posibilitatea s adapteze demersul pedagogic la caracteristicile situaiei educaionale i la condiiile concrete de instruire (M.Ionescu); accentul se pune pe prefigurarea i construirea ct mai atent a experienelor de nvare i a situaiilor educaionale n care ei s realizeze activit i cognitive eficiente; proiectarea didactic reprezint un demers personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personal a programei colare, n funcie de contextul educaional; confer activit ii de instruire i autoinstruire rigurozitate tiinific i metodic datorit apari iei n didactica modern a unor orientri i tendine; se asigur premisele unor preocupri mai substaniale i mai sistematice de prefigurare ct mai amnunit a influenelor educative i de elaborare a unor documente de lucru cu valoare de autentice instrumente didactice. Precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora; ofer cadrului didactic o imagine sistemic , de ansamblu, bine construit, asupra ntregului curriculum corespunztor unei perioade determinate de timp;
253

 ofer libertatea, dar i responsabilitatea cadrului didactic n conceperea i organizarea activit ilor instructiv-educative (M.Ionescu). Argumentele care justific acest demers anticipativ sunt urmtoarele: educaia este un demers teleologic, prefigurat contient, inclusiv la nivelul microsecvenelor sale; educaia constituie un act de mare complexitate i responsabilitate; prin urmare ea se va consuma n acord cu o anumit programare i prescriere detaliat ale ac iunilor specifice; atingerea finalit ilor se face gradual, treptat, pe grupe de inte cu grade de obiectivare diferite; se simte necesitatea optimizrii permanente a actului didactic i de adecvare la noi incitri; este necesar securizarea cadrului didactic i eliminarea amatorismului i improviza iei n predare (C.Cuco). 2. ETAPELE PROIECTRII PEDAGOGICE: DEFINIREA OBIECTIVELOR I A SISTEMULUI DE REFERIN SPAIOTEMPORAL, DETERMINAREA CONINUTURILOR, STABILIREA STRATEGIEI OPTIME DE ACIUNE; STABILIREA CRITERIILOR I A INSTRUMENTELOR DE EVALUARE Un lucru bine fcut este rezultatul unui proiect bine gndit. Unii autori (I.Jinga, D. Negre) avanseaz un algoritm procedural ce coreleaz patru ntrebri eseniale, n urmtoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut? Rspunsurile la cele patru ntrebri vor contura etapele proiectrii didactice : prima ntrebare vizeaz obiectivele educaionale; a doua ntrebare trimite ctre resursele educaionale de care dispune sau trebuie s dispun educatorul; cea de-a treia ntrebare cere un rspuns concret privind stabilirea unei strategii educaionale coerente i pertinente pentru atingere obiectivelor; rspunsul la a patra ntrebare pune problema conturrii unei metodologii de evaluare a eficienei activitii desfurate. Etapele proiectrii didactice 1. Etapa identificrii i dimensionrii obiectivelor educaionale ale leciei Precizarea clar a obiectivelor educaionale reprezint condi ia fundamental a proiect rii corecte a leciei. Normele de care se ine seama n definirea unui obiectiv:
254

 un obiectiv descrie schimbarea care se ateapt s se produc n urma instruirii elevului, i nu activitatea profesorului; obiectivul trebuie formulat n termeni comportamentali explici i, prin utilizarea unor verbe de ac iune; fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular , pentru a facilita msurarea i evaluarea, i nu o asociaie sau o multitudine de operaii, mai mult sau mai puin distincte; Un obiectiv va fi elaborat i exprimat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul su specific; obiectivele s fie integrate i derivabile logic, pentru a fi asociate construciei logice a coninutului informaional i a situaiilor instructive. Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei pai (descrii de Mager): identificarea performanei finale pe care instruirea ncearc s o realizeze; descrierea condiiei eseniale n care trebuie s se produc respectivul comportament; descrierea nivelului de perfec ionare a performanei. 2. Etapa care vizeaz stabilirea resurselor educaionale se constituie din operaii de delimitare a coninutului nvrii (informaii, abilit i, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capacit i de nvare, motiva ie) i a resurselor materiale (spa iu, timp, mijloace materiale). Resursele activitii se refer la: Resurse materiale: manuale , texte auxiliare, materiale didactice, mijloace audio-video, locul de desfurare etc.; Resurse umane: elevul cu personalitatea sa, motiva ia, capacit ile de nvare i exprimare, profesorul cu experiena sa, influenele comunitii etc.; Resurse procedurale forma de organizare a clasei, modalit i de organizare a activit ii, metode de nvare, metode de predare i alocare de timp. Un profesor este cu att mai bun cu ct reuete s-l nvee pe elev exact ceea ce poate elevul i are realmente nevoie. 3. Etapa care vizeaz conturarea strategiilor didactice optime, adic a unor sisteme coerente de forme, metode, materiale i mijloace educaionale, pe baza crora s se ating obiectivele didactice. Selectarea celor Trei M ( metode, mijloace, materiale) trebuie centrate pe mbinare i dozaj, pe adecvare i eficien (mbinri i ordonri, astfel nct fiecare M din combinatorica propus s poteneze efectul didactic al celorlalte);
255

 Stabilirea scenariului didactic: previne erorile, riscurile, evenimentele nedorite n practica didactic. Activitatea didactic este un act de creaie i mai puin un ir nentrerupt de operaii ablon, decantate n mod rutinier, didacticist. Nu se poate programa totul. Trebuie lsat suficient loc spontaneitii i actului liber. 4. Etapa a patra vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii: n proiectul didactic se stabilete de la nceput procedura de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse; Evaluarea vizeaz raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate; Prin evaluare se poate determina eficiena activit ii didactice. O activitate didactic este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au fost realizate ntr-un timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puin oboseal i cu mai mult plcere pentru efortul depus; Prin evaluare se asigur o autoreglare i perfec ionare continu a procesului instructiv-educativ (C. Cuco). 3. NIVELURI ALE PROIECTRII PEDAGOGICE. FINALIZAREA PROIECTRII PEDAGOGICE Proiectarea poate viza nivelele: 1. Nivelul macro - cel al procesului de nvmnt luat n ansamblul su: planuri de nvmnt; programe colare. 2. Nivelul micro-cel al capitolelor, temelor, secvenelor de instruire, activitilor didactice realizate n coal; n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice l reprezint demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. v Conceptul de unitate de nvare : O unitate de nvare reprezint o structur didactic i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: Este coerent din punct de vedere al obiectivelor vizate; Este unitar din punct de vedere tematic (adic al coninutului); Este desfurat n mod continuu pe o perioad de timp; Este finalizat prin evaluare. Realizarea unei uniti de nvare impune un demers didactic proiectat de fiecare nvtor/profesor n parte (C. Cuco).
256

v Documente de proiectare didactic descrierea structurii lor q Programa colar Programa colar este un document reglator, n sensul c: descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat; este elementul central n realizarea proiectrii didactice; reprezint un document normativ n sensul c stabilete obiective/competene obligatorii, adic intele ce urmeaz a fi atinse, prin intermediul actului didactic; nu este tabla de materii a manualului; nu este un element de ngrdire pentru nvtor/profesor; Programa se citete pe orizontal, n succesiunea de mai jos:
obiective cadru obiective de referin activiti de nvare coninuturi

Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate dou sau mai multe obiective de referin; Pentru realizarea obiectivelor de referin, nvtorul/profesorul poate organiza diferite activit i de nvare; Programa propune unele dintre activit ile de nvare posibile. nvtorul/profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activiti sau poate construi activit i proprii. Exemplele din program au caracter orientativ, de sugestii i nu implic obligativitatea utiliz rii numai a acestora n activitatea didactic; Realizarea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul unit ilor de coninut (care se regsesc n ultima parte a programei); nvtorul/profesorul va selecta din lista cuprinznd coninuturile nvrii acele unit i de coninut care mijlocesc realizarea obiectivelor. v Documente de proiectare didactic elaborate de ctre profesor/institutor: Planificarea calendaristic; Proiectul unitii de nvare; Programa de opional. q Planificarea calendaristic n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic se transform dintr-un document administrativ formal care repet modul de gestionare a timpului propus de programa analitic, ntr-un instrument de interpretare personal a programei, care asigur un demers didactic concordant cu situaia concret din clas. Etapele elaborrii planificrii pentru clasele I IX :
257

Citirea atent a programei: Stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor; Corelarea fiecrui coninut n parte cu obiectivele de referin vizate; Verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de ctre profesor i oferta de resurse didactice de care poate dispune (manuale, ghiduri, caiete etc.); Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut, n concordan cu obiectivele de referin vizate. Precizri : Unitile de nvare se indic prin titluri, stabilite de ctre profesor; Obiectivele de referin pot fi prezentate prin indicii lor numerici din program; Coninuturile sunt indicate prin titluri din lista de coninuturi a programei; Analiza corela iilor obiective-coninuturi se realizeaz detaliind coninuturile programei; sub forma elementelor de coninut (programe, manuale sau alte surse de coninut); Modificrile ulterioare ale planificrii calendaristice-determinate de proiectarea unit ilor de nvare i de aplicarea lor efectiv-se consemneaz n rubrica observaii; ntocmirea planificrii calendaristice constituie pentru nvtor un prilej de reflec ie asupra posibilitilor de a realiza pentru elevi parcursuri colare individualizate. Planificarea calendaristic se poate ntocmi, pornind de la o rubrica ie dat. (Anexa 1 A) q Proiectul unit ii de nvare Etapele parcurse n elaborarea proiectului unitii de nvare : Corelarea elementelor de coninut cu obiectivele de referin : elementele de coninut se obin din prelucrarea coninuturilor; Stabilirea activit ilor de nvare: formularea activit ilor de nvare presupun stabilirea: sarcinilor de nvare; a contextelor de nvare specifice; a formelor i modalit ilor de comunicare a rezultatelor nvrii; Precizarea resurselor didactice: stabilirea resurselor activitii. Resursele cuprind: materiale suport: manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele matematice, hr i etc.); mijloace audio-vizuale; timpul; spaiul n care se desfoar ora de curs; organizarea clasei; resursele umane (elevul cu personalitatea sa, nvtorul/profesorul cu experiena sa, influenele comunitii etc.); modalit ile de organizare a activit ilor de nvare.
258

 Stabilirea instrumentelor de evaluare. Evaluarea presupune stabilirea: descriptorilor de performan/obiectivele de evaluare (specifice unitii de nvare); proba de evaluare preconizat pentru a vedea msura achizi iilor elevilor; Derivarea lec iilor din modelul de predare; Proiectul unit ii de nvare se poate ntocmi, pornind de la o rubrica ie dat. (Anexa 1 B) q Programa de opional Pentru programa de opional se propune aceeai modalitate de proiectare ca a programelor de trunchi comun. Pe baza acesteia se realizeaz planificarea calendaristic i proiectele unit ilor de nvare ale opionalului. Instituia de nvmnt.. Profesor Disciplina Clasa / Nr. de ore pe sptmn. .. Anul colar.. Titlul opionalului Tipul opionalului Argument Obiective de referin Activiti de nvare Lista de coninuturi Modalit i de evaluare v Documente de proiectare didactic - elaborarea documentelor realizate de ctre nvtor a. Elaborarea planificrii calendaristice : I. Identificarea unitilor de nvare Realizarea planific rii calendaristice implic utilizarea anumitor criterii, respectiv, mijloace de identificare a unit ii de nvare. Criterii: Coeren n raport cu obiectivele de referin; Caracter unitar tematic; Desfurare continu pe o perioad de timp; Operare prin intermediul unor modele de nvare; Subordonare a leciei, ca element operaional; Finalizare prin evaluare. Mijloace de identificare: Componentele unitii de nvare (tema, unitile de coninut, leciile, modelul de predare); Tehnicile de corelare dintre coninuturile programei i obiectivele de referin.
259

Avantaje fa de proiectarea didactic centrat tradi ional pe lecie: Creeaz pentru elevi un mediu de nvare coerent, n care ateptrile lor devin mai clare pe termen mediu i lung; Implic profesorul n anticipri didactice pe termen mediu i lung, cu rgaz pe ritmurile de nvare diferite ale elevilor; Ofer perspectiv lec iilor, printr-o rela ie neliniar ntre ele, limitnd reducerea lor la colec ii de strategii aleatorii, n succesiuni liniare; Favorizeaz organizarea nvrii prin realizare de proiecte de ctre elevi modalitatea de lucru cea mai frecvent, dac examinm viaa din afara colii (H. Gardner). Unitile de nvare vor nsemna elaborarea, de ctre elevi, a unor proiecte personale, individuale sau de grup, prezentate i evaluate n finalul unit ii de nvare. II. Componentele unitii de nvare Tema unitii de nvare: Poate fi enunat prin titlu (formulare concis) sau scop (formulare mai ampl); Temele au calit ile obiectivelor de transfer i de exprimare (creativitate); Stabilirea temelor pentru unitile de nvare are scopul de a identifica i stimula : unific ri tematice, sub diverse obiective de referin ale programei; integrri tematice, n cadrul mai multor arii curriculare; personalizarea predrii i nvrii; abordri ale coninuturilor sub profiluri intelectuale multiple i contexte de nvare specifice; teme pentru proiectele elevilor. Modalit i de organizare a unit ilor de nvare: Lecia trebuie s ofere o replicare n acela i timp funcional, structural i opera ional a unit ii de nvare, la o scar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat; nvtorul poate structura conexiunile dintre obiective i coninuturi , n mod progresiv, n baza urmtoarei liste de operaii: identificm coninuturi din programa colar aflate sub o unitate tematic; asociem obiective de referin din program, care pot fi atinse prin aceste coninuturi; adugm sau renunm la unele coninuturi, dup criteriul relevanei n raport cu obiectivele de referin identificate; corelm coninuturile selectate i cu alte obiective de referin asociate diverselor obiective cadru, dup criteriul coerenei unit ii de nvare; n final, dm un titlu rezultatului obinut. III. Alocarea de timp unitilor de nvare n planificarea calendaristic: Numrul unitilor de nvare pentru care un profesor opteaz n planificarea calendaristic , depinde de timpul considerat necesar parcurgerii de ctre elevi a fiecrei uniti de nvare. Alocarea de timp pentru fiecare unitate de nvare se apreciaz n funcie de condiii cum sunt:
260

 Obiectivele nvrii-complexitatea comportamentelor de nvat; Nivelul de dezvoltare al elevilor, ritmurile proprii de nvare; Nivelul de pregtire al elevilor (experiena proprie); Tipul colectivului de elevi eterogen sau omogen; Ritmul evalurilor sumative, complexitatea produselor evaluate. b. Proiectarea unitii de nvare I . Proiectarea unit ii de nvare ncepe prin stabilirea celor dou coordonate care orienteaz activitatea profesorului: Coordonarea orizontal presupune o succesiune de operaii de proiectare, avnd ca int obiectivele de referin: Ce voi face ? ( identificarea obiectivelor/competenelor; selectarea coninuturilor); Cu ce voi face ? ( analiza resurselor); Cum voi face ? (determinarea activit ilor de nvare); Ct s-a realizat? (stabilirea instrumentelor de evaluare). Coordonarea cronologic a elementelor activit ii didactice este dat de secvenele modelelor de predare. II. Stabilirea coninuturilor unitii de nvare Profesorul rezolv urmtoarele sarcini: Adecvarea coninuturilor la scopul curriculumului; Identificarea elementelor de coninut, utiliznd programa i alte surse; O analiz secundar a corela iei obiective-coninuturi la nivelul elementelor de coninut; Reorganizarea coninuturilor n funcie de procesele cognitive care trebuie nvate. Modalit i de prelucrare didactic a coninuturilor unit ii de nvare. Profesorul: Intervine asupra coninuturilor programei, prin regruparea lor sub diverse unit i tematice; Intervine asupra coninuturilor din manuale prin adaptare, nlocuire, omitere, adugare, utiliznd materiale suport; Faciliteaz conexiuni ntre ceea ce elevii neleg i simt i ceea ce elevii nva; Stimuleaz pe elevi s reflecteze la propriile cunotine, n timp ce nva lucruri noi; Articuleaz noile cunotine pe experiena de via a elevilor. III. Proiectarea activitilor de nvare Activit ile de nvare sunt structuri didactice constituite din: Tema activit ii care ndeplinete urmtoarele caracteristici: evoc scopul i valoarea ac iunii, nu doar sarcinile de rezolvat; sunt invita ii la cunoatere prin explorare, aciune i reflec ie asupra cilor de
261

realizare; sunt judeci de valoare care ne spun cum s cltorim; au rolul de organizatori cognitivi ai nvrii; Una sau mai multe sarcini de nvare; Forme i modalit i de comunicare a rezultatelor nv rii. Contextele (situaiile de nvare) Necesitatea ca elevii s exploreze coninuturile nvrii, s comunice rezultatele n propriul cod de simbolizare cere colii crearea contextelor (situaiilor) de nvare adecvate. n lipsa lor, multe capacit i particulare rmn n afara educaiei colare. Elevii sunt diferi i prin profilurile aptitudinale i intelectuale cu care se nasc, dar i prin cile, situaiile de nvare n care dezvolt. Ca urmare, coala trebuie: s ncurajeze elevii n rezolvarea de probleme contextualizate, de tipul celor cu care se vor confrunta n via, n societate; s stimuleze combinaiile unice de inteligene ale fiec rui elev. IV. Analiza resurselor activit ii didactice Profesorul va aloca fiec rei activit i de nvare acele resurse pe care le consider necesare pentru conceperea strategiei i realizarea demersului didactic: resurse materiale: manuale, texte auxiliare, materiale didactice, mijloace audio-video, locul desfurrii; resurse umane: motiva ia, capacit ile de nvare i comunicare ale elevilor, profesorul cu experiena sa, influenele comunitii; resurse procedurale: metode, forme i modalit i de organizare a activitii, tipul de lec ie, alocarea de timp. IV. Proiectarea instrumentelor de evaluare Proiectarea evalurii rezultatelor se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului de predare-nvare i n deplin concordan cu aceasta. n rubrica Evaluare din Proiectul unit ii de nvare apar: meniuni cu privire la tipul de instrumente de evaluare aplicate la clas; specifica ii de evaluare ini ial, formativ sau sumativ. Focalizat pe unitatea de nvare, evaluarea trebuie: s asigure evidenierea progresului realizat de ctre elev n raport cu sine nsui, pe uniti mai mari de timp; s evidenieze nu att cantitatea de informaii de care dispune elevul, ci mai ales ce poate el s fac, utiliznd ceea ce tie sau intuiete; s aib n vedere aspecte relevante pentru personalitatea copilului: gndirea, imagina ia, atitudinea de responsabilitate, adoptarea unor metode proprii de lucru, competena de comunicare i relaionare etc. Aspecte ale evalurii care trebuie avute n vedere: diminuarea ponderii evalurii sumative n favoarea evalurii formative;
262

 stabilirea unui echilibru dinamic ntre evaluare scris i cea oral; folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin consultare, n grupuri mici. Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare trebuie nsoit, n mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desfurat, cu toi elevii i cu fiecare elev n parte, pentru obinerea rezultatelor colare (CNC). 4. UNITATE I DIVERSITATE N PROIECTAREA ACTIVITILOR DE INSTRUIRE I EDUCAIE. MODELE DE PROIECTARE A LECIEI, A ALTOR ACTIVITI COLARE I EXTRACOLARE Activitatea de proiectare didactic se finalizeaz cu elaborarea unor instrumente de lucru, utile cadrului didactic: Plan tematic; Proiecte de activitate didactic/lec ie; Proiectele unor secvene elementare de instruire. v Proiectul de lecie / activitate didactic 1.Caracteristici: Este un instrument de lucru (scris) opera ional i un ghid pentru profesor; Ofer o perspectiv de ansamblu, global i complex asupra scenariului activitii/leciei; Are un caracter orientativ, o structur flexibil i elastic; Prevede alternative de ac iune; Solicit , n aplicare, un comportament didactic creator i chiar regndirea demersului anticipat atunci cnd situaii neprevzute fac necesar acest lucru. 2. Structura proiectelor de activitate didactic: Nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor de activitate didactic. Se concep proiecte de activit i didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive n funcie de mai mul i factori: Obiectivul fundamental; Natura coninutului tiin ific, valenele preponderent informative sau formative ale acestora; Tipul strategiilor didactice pe care le nglobeaz; Nivelul de pregtire al elevilor etc. Cadrul interogativ care ar trebui s ghideze proiectarea: Activitatea pedagogic; ntrebrile la care rspunde activitatea pedagogic; Aciunile care trebuie realizate de ctre profesor (M. Ionescu).
263

Proiectarea unei activiti presupune realizarea unei concordane ntre trei puncte cheie: Obiective Spre ce tind? Metode, materiale , mijloace i experiene sau exerci ii de nvare Cum s ajung acolo? Evaluarea - Cum voi ti cnd am ajuns? Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiecteaz activitatea ntr-un set de aciuni realizate n mai multe etape: Analiza general, prin consultarea programei, manualului sau a altor materiale suport; Determinarea obiectivului general i a obiectivelor operaionale; Selectarea i organizarea coninutului nvrii n uniti i teme principale convergente; Alegerea i combinarea metodelor i procedeelor didactice pentru situaiile concrete, n acord cu secvenele de coninut, particularit ile elevilor, obiectivelor activit ii; Selectarea unor mijloace de nvmnt sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare eveniment al instruirii; Stabilirea modalit ilor de activitate cu elevii (activitate frontal , abordare individualizat, lucrul n grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinat); Alegerea metodelor i instrumentelor de evaluare corespunztoare pentru a constata nivelul realizrii obiectivelor propuse. 3. Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatic, scriptic a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate , de regul, n dou pri: Partea introductiv (informaii din care se deduc coordonatele activitii: obiectul de nvmnt, subiectul/tema activit ii, data, ora, clasa, propuntor, obiectivul fundamental, categoria de lec ie); Partea ce vizeaz desfurarea propriu-zis a activit ii (obiective operaionale, coninuturi, situaii/activit i de nvare, strategii didactice, evaluare). Nu exist un model unic, absolut, pentru derularea activit ii. Se pot structura modele diferite de desfurare a activit ilor, n funcie de: obiective, coninuturi, activit i, locuri de desfurare a activit ii, mod de organizare a elevilor (C. Cuco). 5. GRILE DE EVALUARE. CRITERII DE AUTOEVALUARE Autoevaluarea De ce este nevoie de autoevaluare ?

264

 Elevii au nevoie s se autoevalueze, s-i compare nivelul la care au ajuns n raport cu obiectivele de referin i cele opera ionale (de evaluare) i s- i impun un program propriu de formare; Elevii au nevoie s se autocunoasc, fapt care are multiple implica ii n plan motivaional i atitudinal; Prin informaiile pe care le furnizeaz, autoevaluarea are un rol esenial n ntregirea imaginii elevului din perspectiva judecii de valoare pe care o emite profesorul-evaluator. Cum se dezvolt capacitatea de autoevaluare ? Pentru ca evaluarea s fie resimit de ctre elev ca avnd efect formativ, raportndu-se la diferite capacit i ale sale n funcie de progresul realizat i de dificult ile pe care le are de depit, este foarte util formarea i exersarea la elevi a capacitii de autoevaluare. Ca i profesorul care conduce activitatea, elevul aflat n situaia de nvare are nevoie de anumite puncte de referin care s-i defineasc rolul, sarcina, natura i direc iile activit ii sale, ajutndu-l s contientizeze progresele i achizi iile fcute, s- i elaboreze disciplina proprie de lucru, s se poat situa personal n raport cu exigenele de nvare. Elevii iau progresiv n sarcin propria formare; Evaluarea obiectiv, corect , responsabil, competent trebuie s dezvolte (formeze) capacit ile elevilor de autoevaluare (autocontrol i autoapreciere). Acest deziderat se realizeaz cnd elevii sunt contieni de cantitatea i calitatea cunotinelor lor, de nivelul i performanelor obinute, de capacitile intelectuale i profesionale, dup caz, dovedite la evaluare; Evaluarea trebuie s fie nsoit de fenomenul de feedback, care, dup caz, s asigure corec iile necesare. Grilele de autoevaluare Grilele de autoevaluare permit elevilor s- i determine, n condiii de autonomie, eficiena activit ilor realizate. Pornind de la obiectivele educaionale propuse, grila de autoevaluare proiectat conine : capacit i vizate; sarcini de lucru; valori ale performanei. Autoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea verbal i pn la autonotarea mai mult sau mai puin supravegheat de ctre profesor. Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri: profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;
265

 elevul exercit rolul de subiect al ac iunii pedagogice, de participant la propria sa formare; i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite; cultiv motiva ia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv , responsabil, fa de propria activitate. Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacit ii de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul constituie o premis a posibilit ii i validitii autoaprecierii elevului . Ci explicite de formare i de educare a spiritului de evaluare obiectiv. Iat cteva posibilit i: Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerci iu pe calea dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s- i depisteze operativ unele erori, scpri, n momentul realiz rii unor sarcini de nvare. n acela i timp, se pot edita momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent; Autonotarea controlat. n cadrul unei verific ri, elevul este solicitat s-i acorde o not, care este negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate; Notarea reciproc. Elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucr rile scrise, fie la ascultrile orale. Aceste exerci ii nu trebuie s se concretizeze neaprat n notare efectiv; Metoda de apreciere obiectiv a personalitii . Conceput de psihologul Gh. Zapan, aceast metod const n antrenarea ntregului colectiv al clasei n evidenierea rezultatelor obinute de elevii si, prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri eventual prin confruntare n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete despre fiecare elev n parte i ale tuturor la un loc. Un loc aparte l ocup autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv. Acest lucru se realizeaz prin: q chestionare (elevilor li se cere s dea rspunsuri deschise la ntrebri); q scri de clasificare; q fie de (auto)evaluare; q jurnal reflexiv (I. Bonta). O alt problem important este aceea a utilit ii pe care o conferim informaiilor astfel obinute n urma autoevalurii. Pentru a cpta o
266

semnifica ie real , servind formrii elevului, ele trebuiesc integrate i valorificate prin modalit i diverse: comparate cu informaiile obinute de ctre profesor prin intermediul altor metode alternative; inserate n portofoliul elevului; prezentate periodic prinilor, alturi de alte informaii pentru a oferi o imagine ct mai complet asupra evolu iei elevului. Pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi este necesar ca elevii s cunoasc obiectivelor pe care ei trebuie s le ating i criteriile de evaluare ale diverselor sarcini. Elevii trebuie ncurajai s reflecteze asupra activitii lor individuale sau n cadrul grupului. nc din faza conceperii unui proiect de activitate, profesorul se va poziiona interogativ fa de valoarea praxiologic a demersului su, n legtur cu pertinena i eficiena travaliului pe care l svrete. Pentru a realiza acest lucru el trebuie s cunoasc, de la nceput, i s se rela ioneze la un standard de expectane valorice i criterii de reuit (C. Cuco). 6. MODURI I FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITILOR DIDACTICE: CONCEPT, TIPOLOGIE (FRONTAL, PE GRUPE, INDIVIDUAL ETC.): LECIA ACTIVITATE DIDACTIC DE BAZ . ALTE FORME DE ORGANIZARE Definirea i tipologia formelor de organizare a activitii didactice Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezint cadrul organizatoric de desfurare a activit ii didactice formale, ansamblul modalit ilor specifice i opera ionale de derulare a procesului didactic. Necesitatea existenei diversitii de forme de instruire i autoinstruire i educare/autoeducare n coal i n afara ei: Aceste forme au aprut din necesitatea de a depi dezavantajele lec iei, de a atinge obiectivele educaionale ale disciplinei de studiu i de a realiza o activitate instructiv-educativ cu importante influene formative i informative; Se pot structura, sistematiza i transpune didactic, mai eficient, achizi iile din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, artei care urmeaz s fie transmise elevilor; Se pot valorifica diverse surse i canale de informaie cu valene instructiv-educative; Se pot satisface nclina iile i interesele elevilor pentru anumite obiecte de nvmnt i pentru anumite tipuri de activit i didactice.

267

 Clasificarea formelor de organizare a activitilor didactice Dup ponderea activit ii: Activit i frontale ( predomin ac iunea frontal): lec ii, seminarii, cursuri universitare, activit i n laboratoare i cabinete colare, activiti n ateliere colare, activit i pe lotul colar, activit i n sala de sport, vizite, excursii, vizionri i analizri de spectacole; Activit i grupale (predomin aciunea grupal): cercuri colare, consultaii, medita ii, vizite n grupuri mici, ntlniri cu diferite personalit i, concursuri, cenacluri, serate literare i muzicale, edit ri de reviste colare; Activit i individuale (predomin ac iunea individual): activit i independente, studiul individual, studiul n bibliotec, efectuarea temelor pentru acas, elaborare de lucrri scrise, efectuarea de lucr ri practic-aplicative i experimentale, rezolv ri de exerci ii i probleme, lectur, elaborarea de proiecte i materiale, cercetarea izvoarelor scrise i arheologice, pregtirea pentru examene etc. Dup ponderea categoriei de metode didactice: Activit i care au la baz metode de comunicare: lec ii, prelegeri, dezbateri, consultaii; Activit i care au la baz metode de cercetare: activit i n cabinete colare i biblioteci, vizite i excursii didactice; Activit i care au la baz metode experimentale: activit i n laboratoare, efectuarea de lucrri practic-aplicative, elaborarea de proiecte; Activit i care au la baz metode aplicative: activit i n ateliere colare, pe lotul colar, n sala de sport. Dup locul de desfurare: Activit i organizate n mediul colar: n clas , n afara clasei, sub ndrumarea colectivului didactic al colii, n afara orelor prevzute de orar, pentru a aprofunda pregtirea realizat n timpul lec iilor; Activit i organizate n mediul extracolar/activit i conexe: organizate n de colectivul didactic al colii sau de instituii din afara colii: teatre, case de cultur , cluburi, organiza ii sportive, tabere etc., ntr-un cadru instituionalizat, situat n afara colii, respectiv a sistemului de nvmnt. Dup mediul n care se desfoar: Paracolare n mediul socio-profesional; Peri colare n mediul socio-cultural. Dup momentul sau etapa procesului de nvmnt n care se desfoar: Activiti introductive; Activiti desfurate pe parcursul studierii capitolului sau temei; Activiti finale / de ncheiere.
268

Dup categoria de educaie creia i aparin: Educaia formal; Educaia neformal / nonformal; Educaia informal / difuz / incidental . Definirea leciei Originea etimologic. i are originea etimologic n termenul grecesc lectio care nseamn a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Criterii de definire a leciei: q n funcie de criteriul organizatoric lec ia este forma de activitate care se desfoar n clas, sub conducerea cadrului didactic, ntr-un interval de timp precis determinat, pe baza cerinelor cuprinse n programa colar i potrivit orarului colar; q Din punctul de vedere al coninutului lecia este un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunotinelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea reprezint o unitate logic , didactic i psihologic; q Din perspectiv sistemic lecia reprezint un program didactic unitar, un sistem de cunotine, abilit i intelectuale i/sau practice, obiective operaionale, resurse materiale i metodologice menite s activizeze elevii. Aceast defini ie este i cea mai modern. Pozi ia leciei n rndul formelor de organizare a procesului de nvmnt Lecia rmne modalitatea principal de organizare a activitii didactice, prin intermediul creia se realizeaz n acelai timp informare i formare, instruire i educare. Atributele leciei moderne: Dialog ntre profesor i elev; Program didactic propus n vederea activiz rii elevilor; Diversitate de structuri ale lec iilor desfurate. Caracterizarea leciei: Valenele/virtuile pe care le deine lecia comparativ cu alte forme de organizare a procesului de nvmnt: Asigur un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-educativ; Faciliteaz nsuirea sistematic a bazelor tiinelor, a sistemului de cunotine i abilit i fundamentale ale acestora; Contribuie la formare i modelarea capacit ii de aplicare n practic a cunotinelor teoretice nsuite de elevi; Activitile desfurate de elevi n timpul lec iei sprijin formarea unei atitudini pozitive fa de nvare;
269

 Contribuie la dezvoltarea forelor cognitive, imaginative i de crea ie prin angajarea elevilor n lec ie n eforturi intelectuale i motrice de lung durat; Ofer elevilor oportunitatea de a-i exersa capacitile intelectuale, motrice i afective, de a-i forma, consolida sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter, forme adecvate de comportament. Categorii de lecii Categoria de lecii reprezint un grup de lecii constituite ca unitate de structur n funcie de anumite criterii: obiectivul fundamental, treapta de colarizare i modul de pregtire al elevilor etc. Principalele categorii de lec ii cu care se opereaz frecvent n practica instruirii: Lecia de comunicare i asimilare de noi cunotine; Lecia de formare de abilit i intelectuale; Lecia de formare de abilit i practice; Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i abilit ilor; Lecia de verificare sau de control i evaluare a cunotinelor i abilit ilor. Categoria de lecii, model util pentru proiectarea i desfurarea leciilor: Taxonomia lec iilor este o operaie orientativ, flexibil; se recomand renunarea la abordare leciei n sine, n mod izolat, trebuind considerat ca element component al unui sistem; Taxonomia lec iilor este un reper pentru elaborarea strategiei didactice i nu o operaie formal; Obiectivul fundamental este reperul constant n stabilirea categoriilor de lec ii. n aceast clasificare intervin i al i factori variabili care se pot combina n diferite moduri, rezultnd mai multe variante (V. Chi, M. Ionescu). 8. APLICAII: PROIECTAREA UNUI SISTEM DE LECII, DE ALTE ACTIVITI COLARE I EXTRACOLARE Necesitatea integrrii leciilor n uniti didactice mai ample i mai complexe: Leciile urmresc realizarea tuturor obiectivelor instructiv-educative ale procesului de nvmnt; Leciile nu pot fi privite izolat, ca elemente care se altur unul altuia ntr-o niruire liniar . Exist prghii n demersul mintal i acional parcurs de profesor i elevi n proiectarea i desfurarea lec iilor sau a sistemului de lec ii. Se poate
270

deduce strategia de proiectare i realizare a activit ilor, pai principali care trebuie i pot fi respectai n organizarea i desfurarea acestora. Elemente care contribuie la actul decizional al profesorului n proiectarea sistemului de lecii, a activitilor colare i extracolare: Stabilirea obiectivelor i coninuturilor; Acestea se realizeaz dac se ine seama de urmtoarele ntrebri: cum? (resurse psihologice); cu ce? (resurse materiale); n ce condi ii? (ce?, unde?, ct?, n ct timp?, cu cine?, pentru cine?) (M. Ionescu). Cerine n stabilirea structurii procesuale a sistemului de lecii: Cunoaterea temeinic a personalit ii elevilor; Valorificarea experienei practice i profesionale a elevilor; Diferenierea i chiar individualizarea unor obiective operaionale ; Structurarea i esen ializarea coninutului; Valorificarea metodelor didactice n direc ia activizrii elevilor; Utilizarea unor mijloace de nvmnt care s sprijine esenializarea i conceptualizarea; Utilizarea muncii n grupuri mici de elevi; Realizarea unei evaluri continue; Factorii care condiioneaz reu ita organizrii i derulrii activit ilor instructiv-educative desfurate, n afara clasei i extracolare: Precizarea cu claritate a obiectivului general urmrit i a obiectivelor specifice; Stabilirea celui mai bun loc de desfurare; Proiectarea structurii activit ii n raport cu obiectivele acesteia; Asigurarea legturii cu procesul didactic realizat n clas, cu obiectivele instructiv-educative ale acestuia. Activit ile n afara clasei i extracolare pot fi organizate n trei momente sau etape ale procesului de nvmnt: a. La nceputul studierii unui capitol sau a unei teme din programa colar (au statut de activit i introductive) i vizeaz atingerea urmtoarelor obiective: Familiarizarea elevilor cu subiectul capitolului/temei; Familiarizare elevilor cu sarcinile de instruire i autoinstruire, Trezirea interesului elevilor pentru teme/temele care se vor aborda; Culegerea de material faptic care va fi valorificat n activit ile instructiv-educative organizate n studiul capitolului/temei etc. Exemplu: vizite la un muzeu, unitate economic, vizionare de spectacol, film etc. pot fi activit i introductive care sprijin abordare unor teme/capitole. b. Pe parcursul studierii unui capitol/tem, n prelungirea/continuarea leciilor i a altor forme de lucru ale binomului profesor-elev:

271

Exemplu: Dup o lecie introductiv de geografie realizat n sala de clas, procesul de transmitere i nsuire a noilor cunotine poate avea loc chiar cu prilejul excursiilor, al vizitelor la muzee etc. c. La finele studierii capitolului/temei, caz n care au statut de activit i finale sau de ncheiere i vizeaz atingerea urmtoarelor obiective: Sistematizarea, fixarea i consolidarea achizi iilor dobndite n studiul capitolului/temei; Aprofundarea achizi iilor dobndite n studiul capitolului/temei; Exersarea capacit ilor de aplicare i transfer a cunotinelor .a. Exemplu: Dup studierea unei teme printr-un sistem de lecii cu caracter teoretic, pentru ca elevii s sesizeze aplicabilitatea cunotinelor cunotinelor se pot organiza activit i n cercuri tehnice, vizionri de expoziii de filme etc. (M.Ionescu) BOCU IOAN, institutor, Grup colar Industrial Sebi CURETEAN ANA, nvtor, coala General Nr. 3 Arad Bibliografie: 1. Bonta, I., Pedagogie, Editura BICC ALL, Timi oara, 2001. 2. Cerghit, I., (coord.), Perfecionarea lec iei n coala modern, EDP, Bucureti, 1983. 3. Chi , V., Ionescu, M., (coord), Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001. 4. Consiliul Naional pentru Curriculum, Ghid metodologic de aplicare a programei colare, Editura Aramis Print, Bucureti, 2001. 5. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002. 6. Gagn, R..M., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, EDP, Bucureti, 1977. 7. Ionescu, M., Clasic i modern n organizarea lec iei, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982. 8. Ionescu, M., Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, ClujNapoca, 1982. 9. Ionescu, M., Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001. 10. Jinga, I., Negre, I., nvarea eficient, Editura Aldiri, Bucureti, 1999. 11. Neacu, I., Instruire i nvare, EDP, Bucureti, 1999. 12. Pcurari, O. (coord), Strategii didactice inovative, Centrul Educaia 2000+, Bucureti, 2003.
272

ANEXA 1 A. RUBRICATURA CALENDARISTIC : PROPUS PENTRU PLANIFICAREA

Instituia de nvmnt . Disciplina. Anul colar.

Profesor/ institutor. Clasa.. Nr. ore/sptmn. Tip de curriculum.

Nr. ore Spt mna Obs.

Nr crt

Uniti de nvare

Obiective de referin

B. RUBRICATUR PROPUS PENTRU PROIECTAREA UNEI UNITI DE NVARE Instituia de nvmnt Disciplina... Anul colar. Unitatea de nvare Perioada calendaristic Profesor/ institutor. Clasa.. Nr. ore/sptmn. Tip de curriculum. Nr. de ore alocate.

Obiective referin

Coninuturi (detalieri)

Activiti de nvare/ Situaii de nvare

Resurse

Evaluare

Obs.

273

XIII. PERSONALITATEA NVTORULUI / INSTITUTORULUI

6. Structura personalitii nvtorului: personalitatea de baz, cmpul psihopedagogic, reprezent rile psihopedagogice, credineleconvingerile psihopedagogice, personalitatea cristalizat, stil educaional 7. Statute i roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare, control, ndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie 8. Recrutarea, selecia i formarea cadrelor didactice 9. Cariera didactic n Romnia nvtorul i realitatea socioeducaional 10. Deontologia pedagogic 1. STRUCTURA PERSONALITII NV TORULUI Personalitatea de baz reprezint o structur intern, mobil i flexibil , par ial polivalent, cu care individul intr n cmpul profesional psihopedagogic. Ea conine dou mari dimensiuni: personalitatea real care reprezint un ansamblu de procese, funcii i tendine interne de care dispune un individ ntr-o manier nesimulat , nemascat i care sunt caracteristice, profund reprezentative pentru sine nsui, indiferent dac n existena sa le cunoate, le accept, le exteriorizeaz sau nu; aptitudinea psihopedagogic reprezint dispozi iile interne relative care pot permite selec ia, concentrarea i direc ionarea componentelor personalit ii reale, pentru a obine cele mai bune rezultate n profesiunea didactic. Putem considera aptitudinea psihopedagogic drept energia intelectual , volitiv i sufleteasc ce susine activitatea profesional. v Cmpul psihopedagogic Profilul psihologic al individului interacioneaz cu mediul profesional specific cmpul psihopedagogic. Formele concrete, obiectele de care se uzeaz zilnic, mobilizeaz contiina i, sub ipostaza cantit ii, a msurii ne regleaz propria personalitate. Acest cmp psihopedagogic constituie modalitatea concret de interaciune interpersonal cadru didactic elevi. Pentru profesiunea didactic, ac iunea de a rspunde altuia, de a se face neles de altul precum i alte tehnici dispuse s faciliteze rela iile
274

interpersonale contact corporal, pozi ia, proximitatea, gestul, expresia facial contureaz specificitatea cmpului. Cmpul psihopedagogic implic un spaiu de via subiectiv, cu o multitudine de componente : Statut socio-economic atitudinea celorlalte institu ii fa de grdini, coal ori universitate induce o serie de modific ri n planul percepiei cadrelor didactice i implicit asupra structurrii personalit ii acestora; Influene externe sociale (percepia opiniei publice n raport cu profesiunea didactic, ateptrile societ ii fa de misiunea cadrelor didactice), politice (pozi ia omului de la catedr i gradul su de acceptare fa de documentele de politic educaional), familiale (rela iile cu prinii, solidaritatea colectivului de prin i); Factori ergonomici baza material colar i dotarea cu resurse practice de studiu, dispunerea mobilierului intern n clas i n coal; Norme deontologice libert ile i interdic iile profesionale prevzute ntr-un cod deontologic sau vehiculate permanent n alte documente colare; Formele interacionale relaiile la nivelul colectivului de cadre didactice (o instituie colar cu un colectiv de cadre didactice solidar i nelept organizat influeneaz pozitiv formarea personalit ii unui tnr absolvent), rela iile cadru didactic-elevi; Situaiile pedagogice prezentate n obiective, coninuturi, interac iuni, strategii, evaluare, timp. v Reprezentrile psihopedagogice Reprezentrile psihopedagogice sunt variate i n legtur direct cu cmpul psihopedagogic. Ele pot fi: a. didactice; b. socio-educaionale; c. deontologice. a. Reprezentrile psihopedagogice didactice: se refer la opiniile, imaginile i atitudinile institutorului fa de proiectare (obiective accentul pus pe operaionalizare, pe varierea dimensiunilor taxonomiei lui Bloom, n special pe dimensiunile superioare ale judecilor valorice i creativit ii, coninuturi atitudinea institutorului fa de programe i manuale, timp planificarea, orarul i ritmul de predare); strategie (preferina pentru o metod expozitiv, conversativ , demonstrativ, explicativ sau combinaii dintre acestea); interac iuni (autoritar, permisiv, alternant, elevii au drept la decizie, numai cadrul didactic este acela care decide, ambivalena);
275

 evaluare (forme : munc independent, teste i probe scrise, examinri verbale ; ritmicitatea :evaluare continu, prin sondaj, sumativ, predictiv , complex ; rezisten n faa subiectivit ii :efectele Hallo, Pygmalion, efectele de ateptare, de contaminare, ecuaia personal). b. Reprezentrile socio-educaionale surprind diferenele ntre elevi n funcie de statutul socio-economic al familiei, pozi ia elevului n familie, sexul, rasa, etnia, na ionalitate etc c. Reprezentrile deontologice cuprind semnifica iile pe care cadrul didactic le d normelor prevzute n codurile deontologice scrise ori tradi iei i modului n care acestea sunt traduse n comportamente de rol. v Credinele psihopedagogice Credinele psihopedagogice iau fiin printr-o profund implantare n structurile interioare afectiv-emoionale a anumitor reprezentri psihopedagogie. Se caracterizeaz prin: sunt structuri complexe cu mult energie i cu o dinamic proprie, prezentndu-se astfel att ca proces dar i ca produs; faciliteaz interac iunea planului ideatic cu cel comportamental, astfel nct cadrul didactic care are o credin se distinge prin clarviziune, siguran i constan n conduit de cei care nu o dein; din punctul de vedere al carierei didactice se schimb arareori i puin cantitativ, deoarece aceste procese presupun o conversiune intern i o inversiune a planurilor de reprezentare. Funciile credinelor psihopedagogice sunt : dirijare i reglare comportamental credina orienteaz i direc ioneaz comportamentul cadrului didactic n sensul normativit ii sau principiilor proclamate prin coninutul respectiv; formativ-educativ credinele au o contribuie pregnant n devenirea moral i pedagogic a cadrului didactic; proiectiv-anticipativ cunoscnd setul de credine al unui cadru didactic putem realiza predic ii asupra manierei sale de comportare i a stilului educaional; axiologic prin analiza credinelor se poate caracteriza grila valoric a unui individ, precum i gradul su de cultur general i pedagogic; simbolic orientarea spre scop a credinelor. v Stilul educaional n ceea ce privete stilul educaional, nu exist un stil ideal, cel mult unul mai eficient dect cel lalt, datorit variabilelor constitutive ale acestuia : variabila direc ional i variabila socio-afectiv . El poate fi flexibil i perfectibil. Pornind de la perfec ionarea informaional obinut pe diferite
276

ci (cursuri organizate, lecturi particulare, asisten la activit i, cercuri didactice, discu ii ocazionale cu colegii, schimburi de experien, perfecionri instituionalizate) sunt declanate reprezentri active care, fiind filtrate pe filiera afectiv, sunt supuse validrii practice i n final sunt expuse unei judeci valorice subiective. 2. STATUT I ROLURI ALE CADRULUI DIDACTIC n practica educaional, statutul i rolurile prescrise i asumate i arat cadrului didactic sarcinile, atribuiile care conduc la atingerea cu succes a obiectivelor formrii- dezvoltrii elevilor. Statutul indic pozi ia ocupat de cadrul didactic n structura social, pozi ie care are asociate drepturi i obligaii . Statutul educatorului are caracter complex i multidimensional. Acesta include: statutul politico-moral: rezult din interac iunea exigenelor, prescripiilor, ndatoririlor legate de conduita etico- moral, de totalitatea comportamentelor, atitudinilor, motiva iilor educatorului; statutul profesional-tiinific: rezult din cerinele privind nivelul de pregtire psihopedagogic i ansamblul de priceperi, deprinderi, aptitudini ale profesorului; statutul psihopedagogic: rezult din interaciunea exigenelor legate de construcia diferitelor componente ale personalit ii educatorului i ansamblul de priceperi, deprinderi, aptitudini care i apar in acestuia; statutul psihosocial: rezult din interac iunea exigenelor legate de interrela ionarea uman i ansamblurile de cunotine, priceperi, deprinderi aptitudini, motiva ii ale educatorului, din punct de vedere personal. Rolul reprezint aspectul dinamic i situaional al statutului de educator n aplicarea drepturilor i ndatoririlor care sunt precizate formal n conducerea procesului instructiv-educativ. Rolul este un concept complex care include: ateptarea celorlal i pentru ca educatorul s aib o anumit conduit dedus din rolul prescris; percepia rolului- conduita concret; jucarea rolului- ac iuni care confirm sau infirm ateptrile; coninutul ac iunilor; intensitatea implicrii; evalurile efectelor asupra elevilor; autoevaluarea; reglarea pe parcurs.
277

nvtorul/ institutorul reprezint : autoritatea public , ca reprezentant al statului; furnizor de cunotine; educator; evaluator al elevilor; partener al prin ilor n activitatea educativ; membru n colectivul colii; coleg. Educatorul se afirm ca o personalitate contient, raional, responsabil, motivat i competent. Acest lucru are loc prin nvarea, exersarea i perfecionarea rolurilor derivate din statut. Rolurile cadrului didactic n activitatea instructiv-educativ: planificare: activit ile cu caracter instructiv-educativ, determinarea sarcinilor i obiectivelor pe nivele diferite, structurarea coninuturilor eseniale, ntocmirea orarului clasei; organizare: activit ile clasei, fixeaz programul muncii, structurile i formele de organizare; constituie i determin climatul i mediul pedagogic; comunicare: informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune. Construirea unui climat educaional stabil, deschis i constructiv presupune: conducerea activit ii desfurate n clas, direc ionnd procesul asimil rii cunotinelor i dezvoltrii aptitudinilor i deprinderilorelevilor, apelndu-se la normativitatea educaional . Educatorul are rol de dirijor, ajutnd construcia sentimentelor i a ideilor comune. Coordonarea aciunilor clasei n globalitatea lor aciunile instructiveducative ale clasei. Urmrete mereu o sincronizare ntre obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune clasei, evitndu-se n acest fel suprapunerile sau risipa. Acest lucru duce la solidificarea rela iilor din clasa-grup. ndrumarea elevilor pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale adaptate situaiilor aprute, prin sfaturi i recomandri care i fie potrivite comportamentelor i reac iilor elevilor. motivarea activit ii elevilor prin formele de ntriri pozitive i negative. Se recomand utilizarea aprecierilor verbale i a reac iilor nonverbale pentru a se ajunge la comportamente pozitive; apelarea la simul civic pentru corectarea tendinelor negative ivite n comportamentele elevilor; ncurajarea i manifestarea solidarit ii cu unele momente de suflet prin care trece clasa sau unii membri ai si.
278

consilierea elevilor n activit ile colare, dar i n cele extracolare, prin ajutorare prin sfaturi, prin orientare cultural a acestora. Un rol deosebit l are educatorul prin interven ia n orientarea colar i profesional, dar i n cazurile de patologie colar . controlul elevilor n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a obiectivelor, dar i nivelele de performan ale acestora. Controlul are un rol reglator i de ajustare a activit ii i atitudinilor; evaluarea elevilor n concordan cu obiectivele proiectate ntr-o etap au fost atinse prin instrumente de evaluare (sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei aprecierilor finale). Eficiena ndeplinirii rolurilor ca nvtor / institutor depinde i de gradul n care acesta contientizeaz i utilizeaz adecvat faptul c prescrip iile sunt mai clar definite sau nu, c au valoare difereniat, c permit o libertate variat de aplicare, c sunt mai mult sau mai puin variate i dorite. Cu toate acestea, uneori, nvtorul/institutorul se afl n situaii conflictuale. Situaii conflictuale: situaie conflictual apare din raporturile sale cu prinii i cu instituia colii. Unii prin i solicit acordarea unei aten ii speciale pentru copiii lor, dar educatorul trebuie s acorde aceeai atenie tuturor elevilor, n egal msur. nvtorul/ institutorul se orienteaz dup principiul stimulare i selec ie, iar acest lucru vine n contradicie cu obliga ia de a pretinde performane tuturor elevilor; un conflict de rol apare i ntre transmiterea cunotinelor de specialitate i calitatea de educator a dasc lului. La unii nvtori/ institutori predomin preocuparea pentru transmiterea de cunotine, al ii sunt preocupai mai ales de formarea personalit ii elevilor. Eficiena ndeplinirii rolurilor va depinde de rela ia contientizat i respectat ntre ateptarea celorlal i i percepia proprie a dasc lului. 3. RECRUTAREA, DIDACTICE SELECIA I FORMAREA CADRELOR

Formarea cadrelor didactice se gsete ntr-o etap de restructurri. Exercitarea profesiunii de cadru didactic presupune nsuirea a trei competene specifice: competen profesional: o cultur tehnic specific i o competen interuman care-i permite s lucreze cu un public;
279

capacitatea de a ntreine raporturi satisfctoare cu ealoanele ierarhiei superioare: sunt evaluai periodic de superiori, avansarea se face cu prob practic; competena de dezvolta rela ii bune cu beneficiarii- elevi, prini, comunitate.

Pregtirea cadrelor didactice este considerat o investi ie n resurse umane, ceea ce conduce spre reconsiderarea statutului sistemului de pregtire a personalului didactic deoarece: educaia este un factor de progres social, iar educatorul o for propulsiv a spiritualit ii unui popor; dac formaia lui este bun, temeinic, aceast for va ac iona pozitiv, dac formaia este inconsistent, iar profesionalismul su este incert, fora va ac iona ineficient; dreptul la educaie trebuie s-l aib toi copiii. Dreptul de a preda, ns, trebuie s fie strict limitat, adic s nu fie acordat dect acelora care au aptitudini, inteligen i calit i morale care s le permit s fac fa cu succes responsabilit ilor. Activitatea n nvmnt presupune o selec ie riguroas. Formarea profesional a cadrelor didactice presupune dou etape: nvarea profesiunii i exersarea ei. Selec ia, pregtirea i perfec ionarea personalului didactic pentru ciclurile nceptoare- grdini i ciclul primar: a. se folosete un sistem de preselecie, constnd n trecerea candidailor printr-o serie de teste de aptitudini, apreciate ca elemente componente ale aptitudinii pedagogice: aptitudini de dic ie i comunicare, muzicale, plastice, fizice. b. Pregtirea psihopedagogic se face att n plan teoretic, ct i n plan practic: v Formarea ini ial este: centrat pe achizi ii viznd formarea competenelor; bazat pe o didactic ra ional, deoarece practica pedagogic este definitorie pentru calitatea activit ii viitorului cadru didactic; mult mai bun n instituiile de profil dect formarea pe care o poate da multitudinea posibilitilor de formare continu n absena acesteia. La sfritul secvenei de pregtire ini ial, viitorul educator trebuie s dovedeasc: stpnirea i utilizarea adecvat a conceptelor, teoriilor, orientrilor tiinifice specifice literaturii de specialitate; stpnirea cunotinelor de proiectare, conducere i evaluare a proceselor de instruire i educare;
280

 manifestarea unei conduite optim creative n domeniul organiz rii situaiilor de nvare; utilizarea eficient a metodologiei tiinifice; manifestarea unor atitudini i motiva ii pozitive referitoare la evolu ia personalit ii elevilor, asigurndu-se astfel succesul colar. Principiile de baz care caracterizeaz procesul de formare ini ial a cadrelor didactice sunt: continuitatea; dimensiunea evolutiv; progresia; flexibilitatea; mobilitatea. Instituiile de nvmnt care ar putea s se implice n formarea ini ial a cadrelor didactice, ar fi recomandabil s fie facultile de psihologie i tiinele educaiei: colegiul universitar pedagogic de institutori cu durat de 3 ani, cu posibilit i de comprimare (certificarea specializ rilor s se realizeze prin diplom de absolvire; dezvoltarea profesional s permit accesul la toate gradele didactice); secie pedagogic pentru pregtirea profesorilor din nvmntul primar i precolar cu o durat e 4 ani, cu posibilitatea de comprimare (certificarea studiilor s se poat face prin diplom de licen; dezvoltarea profesional s se realizeze prin accesul la toate gradele didactice); v Formarea continu: se va realizeaz pe baza solid a unei pregtiri ini iale temeinice, ntre cele dou procese stabilindu-se un raport de continuitate; decurge din specificul evolu iei fiinei umane, care pe msur ce dobndete ct mai multe cunotine, aspir tot mai mult i tot mai sus. La nivel de minister a fost elaborat o strategie naional pentru restructurarea sistemului de formare iniial i continu a cadrelor didactice, avnd ca finalitate: dezvoltarea unei cariere didactice motivante i flexibile, orientat n sensul progresului i evolu iei profesionale pe baza standardelor educaionale i a sistemului creditelor profesionale transferabile; adaptarea la cerinele impuse de comunitatea european printr-un sistem de formare a cadrelor didactice pe baza criteriilor de eficien, modernitate i deschidere, fundamentat pe mecanismele transferabilit ii, certificrii i asigurrii calit ii.

281

Profesia de cadru didactic este complex i nobil, dificil, dar i plcut , flexibil i mndr, exigent i liber, n care mediocritatea nu este permis, n care a ti nu nseamn nimic fr emoie i for spiritual. 4. CARIERA DIDACTIC N ROMNIA NV TORUL / INSTITUTORUL I REALITATEA SOCIO-EDUCAIONAL Trsturi ale nvmntului romnesc actual: este constituit pe un model determinist, care consider coala ca o microsocietate, ca o obiectivare, mai mult sau mai puin fidel a societii i care i asum ca finalit i de baz excelena cognitiv , socializarea i integrarea socio-profesional a tinerilor, pe baza unui model educaional predeterminat i cvasistandardizat; n spaiul educaional se manifest mereu mai evident fenomene specifice economiei de pia, cum ar fi: cultul competiiei, finanarea n termenii rela iei cost-beneficiu, considerarea educaiei ca marf. Unele dintre aceste fenomene, care configureaz o nou cultur a instituiei colare, au o valoare pozitiv, dar ptrunderea lor dezordonat i extinderea lor abuziv i necontrolat pot produce mai degrab efecte negative, unul dintre acestea fiind o scdere evident a calit ii actului educaional. Logica de pia produce o nfruntare ntre calitate i cantitate; coala devine o comunitate n care domin cultura competiiei i cea a cooperrii. Ea reprezint un mediu al cre rii i dezvolt rii valorilor personale, dar i un context al socializrii, care este un proces de atribuire de sensuri i semnifica ii prin care se construiesc statusurile i rolurile respective (J. Cl. Filloux). Priorit i ale sistemului de nvmnt romnesc: misiunea colii romneti este stabilit prin Legea nr. 84/1995, modificat i completat. n lege este prezentat idealul educaional. coala are un rol important pentru societate, iar pentru a se accentua acest rol, Constituia Romniei menioneaz c nvmntul este o prioritate na ional. Acest lucru nu poate fi contestat, dar susinerea financiar nu a fost pe msura importanei colii; se fac eforturi pentru perfecionarea procesului de predare-nvare, dar informaia nu ajunge n toate localit ile; se doteaz colile cu mijloace moderne, dar nu sunt cadre suficient pregtite s le mnuiasc; pregtirea tinerilor conform cerinelor societii actuale. Unii absolven i nu-i gsesc locuri de munc, al ii fac altceva dect s-au pregtit, al ii ncearc alt calificare. Exist pericolul ca coala s piard legtura cu piaa i s produc pe stoc.
282

Statutul social al nvtorului / institutorului, n societatea contemporan: pare s fie statutul clasei mijlocii (meseria de nvtor nu se afl printre meseriile cele mai solicitate, dar nici printre cele evitate). Profesiunea intelectual, respectat, nu confer deintorului putere, influen sau venituri superioare. Confer prestigiu i satisfacii, vocaia fiind considerat unul dintre motivele de baz n alegerea acestei profesiuni; ntreaga activitate didactic a nvtorului / institutorului se desfoar avnd la baz , n primul rnd o motivare personal a acestuia. Aceast motivare depinde de mai multe aspecte, att de ordin personal, ct i ordin social. Conceptul de motivare este foarte important pentru lider. Termenul este folosit n teoria managementului pentru a descrie forele din individ care sunt responsabile de nivelul, discre ia i persistena la locul de munc. O persoan puternic motivat lucreaz din greu la slujb, n timp ce una nemotivat nu procedeaz aa. Forme de motivare a nvtorului: recompensa poate constitui o form de motivare. Aceasta poate fi intrinsec (sentimentele i experiena tr it, dezvoltarea personal i autocontrolul) i extrinsec (retribuia tarifar); responsabilizarea pentru proiectarea i organizarea activit ilor curriculare n perspectiv novatoare strategic i procedural : utilizarea maximal a tuturor resurselor de nvare: adoptarea unor concepii moderne, tratarea diferen iat a elevilor, redimensionarea rela iilor elev-profesor, nsuirea cunotinelor i operaiilor necesare utiliz rii tehnologiei informaiei i a comunicaiei n educaie; responsabilizarea pentru dezvoltarea profesional i propria carier didactic : formarea continu; asumarea noilor roluri n condiiile unei societi care se afl n cutarea propriei identit i, prin dezvoltarea capacit ilor necesare: autoreflec ia, promovarea parteneriatelor cu structurile societ ii civile, utilizarea limbajelor specifice societ ii cunoaterii; dezvoltarea la nivelul colii a unei culturi organiza ionale, care s conduc la instaurarea unui climat organiza ional optim. Practicarea meseriei de nvtor: n majoritatea rilor dezvoltate, aceast meserie este cutat mai ales de femei. Romnia nu face excepie de la aceast regul. Stereotipul care circul n cmpul profesional este acela c meseria de profesor este o profesiune feminin. Unii sociologi cred c specificul acestei profesiuni o face necreativ pentru brbai; salariile mai puin ridicate ndeprteaz pe brbaii care au aspira ii nalte;
283

 meseria de profesor ofer o redus perspectiv de carier, n sensul clasic al termenului, presupunnd puine diferene ntre cei cu experien i cei debutani. obinerea succesului i a eficacit ii personale rspund unei nevoi fireti de autoafirmare i este o problem de filosofie personal, dar i de principii de ac iune ce implic adesea un plan riguros, cu strategii i termene concrete; nvtorul / institutorul este influenat de numeroase variabile: pregtirea sa ini ial pentru cariera didactic , habitusul su profesional, raportul personal i specific cu tiina i cultura colar , sensurile i semnifica iile pe care le ofer finalitilor educaiei, reprezentrile sale despre elevi, opiniile colegilor s i de cancelarie, propria sa viziune referitoare la procesul colar al elevilor, preferinele i rezistenele elevilor. Rolul nvtorului n coala de astzi: reelaboreaz i negociaz curriculumul; dispune de scheme de interpretare, generatoare de noi coninuturi, sensuri i semnifica ii, acordate aspectelor tematice; maxime responsabilit i fa de comportamentele i interven iile educatorului. nvtorii sunt singurii adul i ntr-un grup de copii. n faa lor, educatorii devin reprezentanii lumii adul ilor, lumea pentru care i pregtesc pe acetia. Iat c, nvtorul / institutorul nu are alt rol dect acela de a fi un manager detept, care s se poat mbogi att din punct de vedere financiar, ct i din punct de vedere sufletesc. ntreaga sa activitate va avea la baz o motivare, o dorin de mai bine, att pentru propria lui persoan, dar i pentru beneficiarii de educaie. 5. DEONTOLOGIA PEDAGOGIC v Funciile pe care le ndeplinete profesorul: q organizator al procesului de nvmnt; q educator; q partener al educaiei; q membru al corpului profesoral. Ca organizator al nvrii : dasclul mbin aspectele obiectiv logice ale transmiterii cunotinelor cu aspectele psihologice. este un antrenor care prin ntrebri analitice stimuleaz gndirea elevilor, acetia gsind independent rspunsurile i nelegnd mai bine problemele;
284

 gsete metodele cele mai adecvate, construiete secvene instructive bazate pe logica obiectiv a disciplinei, trezete interesul elevilor i stimuleaz performanele; creeaz o atmosfer prielnic studiului, dozeaz dificult ile pentru a putea dezvolta strategii de rezolvare a problemelor. Funcia de educator: este dependent de concepia care st la baza semnifica iei care se acord colii i organiz rii ei, de felul n care profesorul i nelege misiunea, de atitudinile prin ilor; se exprim prin ndeplinirea statutului de model, partener, sftuitor; se ndeplinete prin crearea unei atmosfere generale de securitate i ncredere n clas, prin ncurajarea succeselor fiecrui elev, prin crearea unui flux de simpatie ntre dascl i elevi. folosirea unor metode care s formeze elevilor nclina ia pentru munca independent, dezvoltarea de virtu i sociale. Elevii trebuie ndrumai s priveasc cu ochi critici propriile aptitudini i performane, stabilind astfel contacte pozitive i analiznd critic propriile prejudeci. Conceptul de partener al educaiei: se refer la raporturile institutorului cu al i factori educativi, n special cu prinii, i la concepia conform creia dasclii i elevii formeaz mpreun o comunitate colar; poate juca rolul de consultant al prinilor, mprind cu familia rspunderea formrii copiilor. Ca membru al corpului profesoral: se gsete ntr-o strns interdependen cu colegii, cu directorii i al i educatori; pentru a eficientiza ac iunea de formare a clasei de elevi, este necesar ca toi cei care predau la acea clas s lucreze n echip. Ideea de a lucra n echip n vederea unei ac iuni convergente presupune discuii ntre profesorii respectivi, pregtirea comun pentru procesul instructiv, repartizarea funciilor n cazul unor sarcini speciale, organizarea unor discuii n grup. v Rolurile profesorului : reprezentant al statului; transmitor de cunotine i educator; evaluator al elevilor; partenerul prin ilor n sarcina educativ; membru al colectivului colii, coleg; are obliga ia de a observa i evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza i regiza procesul de instruire;
285

mediaz i rezolv situaii conflictuale, provenite din raporturile sale cu prinii i cu instituia colii. Prinii solicit adesea o atenie special copiilor lor, iar profesorul este obligat s-i distribuie imparial atenia tuturor elevilor. n rela iile sale cu elevii, dasclul se orienteaz dup principiul stimulare i selec ie, ceea ce poate veni n contradicie cu obliga ia de a pretinde performane din partea tuturor elevilor. La unii profesori predomin preocuparea pentru transmiterea de cunotine, al ii sunt preocupai cu precdere de a forma. Strile tensionale sunt inevitabile. Solu ia este organizarea unui nvmnt educativ articulnd cele dou tendine: educaia fr instrucie e imposibil, componenta educativ stimuleaz i motiveaz instrucia; este un planificator al activit ilor de grup, un facilitator al interac iunii elevilor i un consultant; realizeaz activit i agreabile n clas, ntr-un mediu afectiv, cald i securizant; v Stilurile profesorului: stilul democratic este indicat, avnd ca rezultate rela iile amiabile dintre elevi, performanele nalte i acceptarea profesorului de ctre clas; stilul autoritar se dovedete i el util: cnd sarcina este structurat, liderul se bucur de simpatia elevilor i are puterea de a recompensa i pedepsi; conducerea autoritar poate determina obinerea unui randament excelent. Profesorii eficieni sunt cei ce tiu s menin un echilibru ntre controlul strns i exigent i deplina libertate de decizie a clasei. MAGER PATRICIA, institutor, coala General Ioan Slavici iria IMNDAN ALEXANDRA, coala General Nr. 4 Ioan Slavici Arad Bibliografie: 1. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998. 2. Cuco, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998. 3. Ionescu , M., Radu I., Diactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca, 2001. 4. Iucu, B. R., Managementul clasei de elevi , Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2000.
286

XIV. EDUCATIA MORALA

8. Reperele ntemeierii educaiei morale: reper subiectiv (psihologic), reper obiectiv (axiologic, normativ) 9. Educaia moral, institu ii sociale: determinism i conexiuni specifice nvmntului primar 10. Limbajul moral: specificit i psiho-pedagogice, implica ii n activitile instructiv-educative 11. Comportamentul moral: definire, forme de exprimare, caracteristici 12. Nivelurile i stadiile dezvoltrii i educrii comportamentului moral 13. Autoeducaia moral parte constitutiv a educaiei morale: semnifica ii, forme, surse, componente structural-funcionale 14. Finalit ile i strategiile de formare i evaluare n cadrul educaiei morale

1. REPERELE NTEMEIERII EDUCAIEI MORALE: REPER SUBIECTIV (PSIHOLOGIC), REPER OBIECTIV (AXIOLOGIC, NORMATIV). Prin educaia moral se urmrete transformarea sau metamorfozarea obiectivului n subiectiv, pe tot parcursul dezvolt rii ontogenetice ale individului. n procesul interiorizrii din cadrul sistemului moral distingem dou laturi complementare: subiectivarea i obiectivarea. subiectivarea const n transpunerea obiectivului n subiectiv prin integrarea normelor morale n personalitatea subiectului afectnd cele trei niveluri ale acestuia: cognitiv, afectiv, voli ional. obiectivarea const n exprimarea celor asimilate n fapte i manifestri morale, n conduita adoptat. Aciunea educaional se exercit antrennd nite baze pe care i le subsumeaz n calitate de fundamente, de determinri importante. Acestea exercit o serie de influene ce genereaz i perfec ioneaz ac iunea educativ. v Fundamentele (reperele) educaiei Definiie se refer la toate acele determinri specifice i nespecifice, din interiorul spaiului formrii dar i din afara lui, care condiioneaz procesul educaional. Aceste determinri pot fi: biopsihice, socioculturale, istorice, filozofice, tiinifice, axiologice (C. Cuco).
287

Fundamentele biopsihice: Se caut descifrarea i influenarea proceselor prin care individul poate deveni ceea ce societatea ateapt de la el, punnd mai presus de aciune, intervenia, procesul, factorul intern; Se urmrete datul ereditar al subiectului ce este supus unui tratament educaional; Se au n vedere principalele componente funcional dinamice transmise ereditar, implicate n educaie: plasticitatea sistemului nervos central, dinamica activit ilor nervoase superioare i particularit ile funcionale ale analizatorilor. Fundamentele socioculturale: Urmresc nregistrarea factorilor care influeneaz procesul formrii individului, a rolului pe care urmeaz s-l joace n viaa social; Mediul sociocultural se refer la toate determinrile de ordin comunitar (tipuri de relaii interumane, forme de organizare, de realizare a activit ii materiale, de producere a elementelor spirituale) ce au un impact direct asupra proceselor educaionale; Mediul social poate aciona fie ca un factor de blocaj, fie ca un element dinamizator, stimulator al activit ilor de perfec ionare a personalit ii umane. Fundamentele istorice: Educaia pornete de la reeditarea marilor experiene ale omenirii, transmiterea unei zestre culturale; Educaia aa cum este ea la un moment dat, nu este doar descoperirea celor prezen i, ci este, de multe ori, preluarea descoperirii altora prin aplicarea la condiiile existente aici i acum; Gndirea despre educaie a evoluat de la o epoc la alta. Fundamentele filozofice: Se evalueaz idealurile pedagogice; Se sistematizeaz i se generalizeaz anumite teze care orienteaz educaie; Se integreaz ntr-o concepie cuprinztoare i li se d o fundamentare larg i temeinic acestor teze; nainte de a ntreprinde ceva, te ghidezi (te narmezi) cu o anumit filozofie ac ional; n spatele fiec rui proiect transformator exist o filozofie chiar o ideologie adiacent. Fundamentele politice: Educaia se exercit sub forma unui program de activit i dimensionat de cei care conduc societatea; Fiecare grupare politic i construiete o politic educaional n acord cu ideologia ce o domin.
288

Fundamentele tiinifice: Educaia nu se face la ntmplare, oriunde, de oricine dorete, ci de cel care de ine tiina predrii i formrii. Fundamentele axiologice: E nevoie de o sistematizare a valorilor, obiectivelor i elurilor educaionale; Analizeaz modul n care educaia se nscrie pe linia valoriz rii unor aspecte ale realit ii i sugereaz modalit i de ac iune, ajutndu-l pe individ s dobndeasc o atitudine fa de lume, fa de mediul n care triete; Sub aspectul activit ilor concrete, educaia n perspectiva axiologic ar nsemna orientarea procesului educativ pe traiectele cele mai bune, identificarea sau exploatarea momentelor didactice privilegiate, finalizarea tuturor cutrilor prin cele mai bune alegeri, stabilirea de fiecare dat a unei ierarhii de finalit i valabile, ac ionarea n funcie de o ordine pertinent de priorit i (C. Cuco); Toate laturile educaiei pot i trebuie concepute ntr-o perspectiv axiologic, astfel nct fundamentele valorice s poat fi decelate, att corelat , pe linia specificitii laturii educaiei , ct i sincretic, pe o filier nespecific . 2. EDUCAIA MORAL , INSTITUII SOCIALE: DETERMINISM I CONEXIUNI SPECIFICE NVMNTULUI PRIMAR. Problema educabilit ii, adic a receptivit ii fiinei umane fa de influenele educative, este una din cele mai controversate din istoria educaiei, existnd o mulime de teorii, n acest sens: Teoria ereditarist ai crei susintori afirm c rolul determinant n formarea personalit ii l are ereditatea; Teoria ambientalist conform creia acest rol l-ar avea mediul socio-cultural; Teoria dublei determinri, mai apropiat de adevr care consider c ereditatea este premisa natural a dezvoltrii psiho-individuale, iar mediul socio-cultural i, n mod special educaia, constituie cadrul acestei dezvoltri. v Factori ai educaiei i instituii sociale care determin educaia moral Parteneriatul educaional trebuie s devin o prioritate a strategiilor orientate ctre dezvoltarea educaiei romneti. n cadrul acestui parteneriat sunt imperios necesare:
289

partenerilor; Elaborarea unor strategii coerente i pe termen lung n domeniul parteneriatului; Stabilirea direciilor prioritare care s uneasc eforturile partenerilor; Precizarea rolului asumat de diferitele institu ii i categorii n cadrul parteneriatului; Transformarea parteneriatului educa ional ntr-un principiu fundamental al oric rui demers reformator n educaie. Familia: Este primul factor care formeaz persoana ntr-o perspectiv multidirec ional (l introduce pe copil n valorile grupului de referin, dar i de formare a primelor conduite, sau de interiorizare al unor stri de spirit elementare); Familia mai mult formeaz dect informeaz; Copilul absoarbe din mediul apropiat, familial, primele impresii, formndu-i conduite prin mimetism i contagiune direct ; Copiii vor face sau vor crede precum prinii imitnd comportamentele acestora. coala: Copilul devine om social i i nsuete limbajul social; i formeaz cultura general i comportamentul moral cetenesc; i formeaz concepia tiin ific despre lume; i dezvolt potenialul creator i se pregtete pentru integrarea socioprofesional. Biserica i reprezentanii cultelor: Educaia religioas constituie o important component a procesului de spiritualizare a omului, o modalitate eficient de cunoatere i autocunoatere; A face educaie religioas nseamn a-i familiariza pe tineri cu sistemul categoriilor religioase, cu instrucia religioas (noiuni cum sunt: evlavia, adevr, rugciune, pietate, iertare, cult, sacru, etc.) i a le cultiva un comportament adecvat normelor i canalelor religioase; Atmosfera religioas i climatul moral vor constituii un deziderat comun al colii, familiei, bisericii, societ ii, n care tinerii s nvee preuirea, iubirea de semeni i re inerea de la a svr i rul. Instituii culturale Organiza ii guvernamentale cu caracter central sau local: case de cultur, case ale corpului didactic, institute de cercetare, biblioteci, societi culturale i tiinifice, etc.
290

Precizarea axului valoric care trebuie s direc ioneze eforturile

Structuri asociative Organiza iile cu caracter nonguvernamental: asocia ii profesionale, asociaii ale prinilor, agen i economici i reprezentanii lumii economico-financiar, structuri de tip sindical, autorit i centrale i locale. Mass-media Instanele mediatice sunt chemate s amplifice, s continue sau s diversifice experienele cognitive i comportamentale ale persoanelor; Gama acestor mijloace este deosebit de larg : ziare i reviste, radio i televiziune, internet; Este de dorit ca receptorul s ajung la capacitatea de a filtra cu sim critic, dnd dovad de circumspecie interpretativ i de competen valorizatoare, pentru a selecta doar ceea ce este benefic i pentru a deveni imun fa de chemri i incita ii false sau chiar periculoase. Promovarea unor valori comune la nivelul tuturor partenerilor implicai: Asigurarea egalitii anselor n educaie; Revigorarea spiritului civic i a mentalit ii comunitare; Promovarea dialogului, transparenei i a comunicrii deschise; ncurajarea ini iativei i participrii; Dezvoltarea cooperrii i colaborrii; Statuarea disciplinei i responsabilitii; Armonizarea condiiilor specifice cu exigenele sociale de ordin general. 3. LIMBAJUL MORAL: SPECIFICITI PSIHO-PEDAGOGICE, IMPLICAII N ACTIVITILE INSTRUCTIV-EDUCATIVE. Specificit i psiho-pedagogice ale limbajului: Limbajului moral se exprim n: termeni pragmatici (rela ie moral , interes moral, ac iune moral), termeni axiologici-normativi (valoare moral, norm moral, sens moral, opiune moral , decizie moral ) i termeni atitudinali- evaluativi i instrumentali (judecat moral, apreciere moral, opinie moral, sanciune moral, deprindere moral, obinuin moral, etc.); Potrivit lui C. L. Stevenson, limbajul moral poate fi folosit n dou scopuri: unul pentru a nregistra, clarifica i comunica anumite opinii sau pentru a ncerca i modifica interesul celuilalt, iar altul pentru a stimula oamenii la ac iune sau a-i face s ia anumite atitudini;
291

att de legit ile formaiunilor logice ct i de exigene particulare de ordin psihologic; Prin limbaj, educatorul nu numai c prezint sau nfieaz realul, dar i d un sens, l pune n valoare. Dac stpnim limbajul avem ansa de a stpni i realitatea. v Canalele comunicrii: Subsistemul verbal caracterizat prin: Discursul verbal ocup locul principal n educaia moral; Cuvintele, integrate n uniti propoziionale ct i la nivelul frazei, au puterea de a trezi elevului imagini i emoii cu valene beneficie pentru receptarea unor coninuturi; Limbajul comport nu numai funcia de comunicare, ci i o funcie de apel, orientat spre destinatar, i o funcie expresiv, ce vizeaz locutorul. Limbajul mai poate avea i o funcie metalingvistic (orientat spre cod), o funcie poetic (ce are ca obiect enunul) i o funcie fatic (ce vizeaz contactul comunicrii). Subsistemul paraverbal: Modul cum sunt rostite cuvintele ncarc emoional ideile circumscrise de acestea, transformnd dialoguri obinuite aparent banale n instane expresiv modelatoare; Comunicarea oral, prin elementele ei supra-segmentale (intonaie, accent, debit, ritm, for, stil) are darul de a personaliza actul de comunicare i de a implica afectiv att emitenii profesorii ct i receptorii elevii; Un profesor bun trebuie s fie i un excelent actor care s exploateze la maximum haloul de semnifica ii ale cuvntului rostit; Prin pronunare el trebuie s mite, s emoioneze i s capteze ntreaga fiin a elevilor; Eludnd exprimarea concis i comun, figurile de stil amplific puterea mesajului, nu numai prin suplimentarea lui cu semnifica ii colaterale, ci i prin ocultare, disimulare sau ascundere intenionat, dirijnd conduita elevilor spre traiectele imaginarului; Chiar i ne rostirea, pauza ntre cuvinte sau fraze (ntr-o anumit msur, poate chiar neexplicarea sau ne-rspunsul la unele ntrebri) se pot converti n factori provocatori pentru creterea gradului de interes al elevilor; explica ie pn la capt chiar dac este indicat poate da expozeului didactic o not de monotonie i plictiseal; Sunt momente cnd explica iile ncheiate pot rpi din farmecul i frumuseea unei lec ii.
292

Mnuirea eficient a argumentelor de ctre educator trebuie s in

Subsistemul non-verbal: Mesajul vizual mbrac att un aspect semantic (lingvistic transpozabil i recuperat n parte de limb) ct i un aspect ectosemantic (ce transcende semnificaia imediat prin explorarea cmpului de libertate al semnului), iar sub aspectul funciilor, imaginilor vizuale li se revendic statutul de instane raionale, expresive i conative; O pedagogie a imaginii, bine conturat, ar putea stimula nvarea, cci prin artare direct i trecere rapid n revist a obiectului de nvare se transmit informaii fr scriere i lectur; S mai re inem c inuta fizic, fizionomia feei sau gesticula ia educatorului pot strni reverbera ii intelectuale sau afective asupra elevilor: mimica feei i gesturile minii acompaniaz limbajul vorbit, ntregind sau prelungind semnifica iile cuvintelor; uneori, gesturile pot comunica mai multe informaii, ascultnd, dect vorbirea. Alte aspecte ale comunicrii (A. Ilica): Comunicare intrapersonal (reflexiv) presupune: Comunicarea cu sine, nfiare meditativ , atitudine de reflexie asupra sinelui, asupra comportamentului propriu; gndire emoional; Dialog interior; omul st de vorb cu sine, fr cuvinte; Nu presupune codificarea decodificarea informaiei; Comunicarea interpersonal presupune: Dialog ntre doi parteneri; Rolul ei este de a influena opiniile, atitudinile i credina oamenilor; Funcii ale acestei comunicri sunt: persuasiunea (convingerea), autocunoaterea (determinm partenerii la destinuiri despre noi) descoperirea lumii exterioare (prin dialog dar i prin alte mijloace), stabilirea de relaii semnificative cu alii. Comunicarea n grup presupune: Comunicare interpersonal cu participarea mai multor locutori (grupuri constituite din 4 10 persoane); Constituirea grupelor este determinat de proiecte comune; Comunicarea public presupune: Emitor unic receptor multipli; Retorica e ars liberal a nivelului universitar medieval; Reguli ale comunicrii publice eficiente: teoria intei oratorul este un arca care intete; teoria interac ional i este caracteristic caracterul comparativ al comunicrii; varianta ping-pong comunicarea este transmitere de informaii la care se ateapt rspunsuri; alternativa replicilor; inversarea rolurilor. Comunicarea de mas prin intermediul mass-mediei.
293

4. COMPORTAMENTUL MORAL: EXPRIMARE, CARACTERISTICI

DEFINIRE,

FORME

DE

Comportamentul moral se nva. Performanele sale sunt diminuate n cazul elevilor cu discernmnt sczut sau a celor care cresc ntr-un mediu social care ofer modele comportamentale strine de valorile morale acceptate. Comportamentul moral se obiectiveaz n forme observabile a conduitei: Construirea codului moral: n evoluia strilor de contiin ale copilului se produc unele transformri de care este necesar s se in seama. Acest aspect a fost evideniat de ctre Jean Piaget n lucrarea Judecata moral la copil, n care arat c, mai nti, copilul respect litera regulii morale (ceea ce i se cere) i, abia apoi, spiritul normei morale (ceea ce trebuie, ceea ce e dezirabil); Suportul psihologic fundamental al susinerii comportamentului moral este cel afectiv, cu mult mai important dect cel ra ional; Cea mai veche i mai direct modalitate de achizi ionare a comportamentului moral se realizeaz pe baza modelelor comportamentale pe care le ofer comunitatea n spe i n primul rnd familia, pe structura a ceea ce e bine i ceea ce e ru, n interesul pe care familia l atribuie binelui i rului ; Achizi ionarea comportamentului moral rmne exterioar strilor de contiin dac n munca educatorului nu se respect principiul activismului, n conformitate cu care copilul trebuie s devin coparticipant la procesul propriei lui formri (morale n cazul nostru). Coordonatele realizrii unei bune direcionri a aciunii educaionale: Calitatea rezultatelor obinute de educator depinde, ntr-o bun msur de calitatea achizi iilor (cunotine, obinuine, deprinderi, experiene) morale ale copilului din etapa precolar a dezvolt rii lui; Metodele i argumentele cu cel mai mare efect la interlocutor sunt cele care au mare for persuasiv, angajnd strile emoionale i motivaionale ale subiectului; ntrirea comportamentelor dezirabile este posibil att prin metode recompensatoare ct i sancionri, dar cele dinti creeaz un mai mare ataament fa de norm; Mai puternic dect orice metod este modelul comportamental pe care-l ofer o persoan cu mare credibilitate i atractivitate pentru cel ce suport aciunea/ influena educativ; Este mai uor de a forma comportamente de tip nou, dect de a schimba (corecta obinuine i deprinderi morale vechi i proaste;
294

 Strategiile schimbrii comportamentelor i atitudinilor trebuie s parcurg integral, pas cu pas, traseul formrii respectivelor comportamente i atitudini, prin dislocarea n puncte eseniale a legturilor care au condus la stabilizarea lor. Reguli de ntrire a comportamentului moral: Amplasarea copilului n contexte generatoare de mesaje cu coninut moral pozitiv; Revizuirea i reconsiderarea cunotinelor morale ale copilului prin cutarea argumentelor care s contrazic justificarea i promovarea respectivelor deprinderi; Furnizarea de argumente satisfctoare, credibile, impresioniste cu privire la avantajele respectrii regulilor i normelor morale, acceptate social, i cu privire la dezavantajele ce decurg din nerespectarea lor; Slbirea forei orientative a opiniilor i convingerilor ce conin deprinderi i atitudini indezirabile; Convertibilitatea coninutului negativ al contiinei morale a copilului, printr-o fundamentare nou, pozitiv, mai nainte de a se fi aezat i stabilizat criteriile valorice ferme care configureaz personalitatea tnrului de mai trziu. Pentru ca regulile de nt rire s acioneze ntr-un sens pozitiv este necesar: S se asigure o anumit coeren influenelor educative cu caracter moral (ceea ce este permis ntr-un moment s nu devin interzis imediat n momentul urmtor); S se evite contrarietatea mesajelor care-i sunt adresate copilului la un moment dat (ceea ce-i spune mama s nu fie contrazis de tata, ori invers, ceea ce-i pretinde un educator sub aspect disciplinar s nu fie contrazis de un altul); Reperele valorice s fie explicate (un mediu educativ indiferent fa de reperele valorice creeaz ambiguitate i conflict interior iar selec iile valorice opereaz aleatoriu; Valorile morale care fac obiectul procesului de nvare s nu intre n conflict n mod dramatic cu sentimentul de posesiune, de teritorialitate, cu imaginea de sine, cu ateptrile personale (L. Ezechil). v Formarea contiinei morale Componentele contiinei morale: Componenta cognitiv se refer la informarea cu coninutul i cerinele valorilor, normelor i regulilor morale. Pentru ca aceste elemente ale moralei sociale s devin comportamente ale moralitii, se impune ca elevul s cunoasc i s neleag : notele definitorii, sensul i cerinele lor. Ele se prezint sub forma unor interdicii, permisiuni i chemri adresate personalit i;
295

face treptat, n funcie de complexitatea lor i de capacitatea de nelegere a educabilului: Formarea reprezentrilor, noiunilor morale, convingerilor morale i judecilor morale: a. Reprezentarea moral: Este o reflectare sub form de imagine intuitiv a unor multitudini de elemente caracteristice unui complex de situaii i fapte morale concrete, n care copilul a fost angrenat, sau pe care le-a perceput, observat, n legtur cu aceeai regul moral imagine care include i o not apreciativ ori imperativ; Se formeaz n situaii concrete, n care educabilul este antrenat, important este, ca din punct de vedere educativ, s crem situa ii favorabile; Elevul reuete s delimiteze notele eseniale de cele tangente unei mprejurri oarecare i apoi s le extind la toate situaiile reale sau posibile, pe care norma sau regula moral o acoper; b. Noiunea moral: Reflect ceea ce este esenial i general unei clase de manifestri morale pe care norma sau regula moral le cuprinde; Cunoaterea comandamentelor morale sociale trebuie s fie ntregit cu elementele afective ale contiinei (emoii, sentimente, etc.) pentru a putea aciona asupra conduitei; Nici cunoaterea i nici adeziunea afectiv nu sunt suficiente, pentru declanarea actului moral n cazul unei obstrucionri fr un efort voli ional concretizat n trsturi diverse (perseverena, tenacitatea, consecvena, independena, spiritul de ini iativ , curajul, etc.). c. Convingerile morale: sunt rodul integrrii cognitive, afective i voli ionale n structura psihic a persoanei. d. Judecile morale:reflect caracterul apreciativ asupra noiunii morale. Urmare a atingerii componentelor: reprezentri i noiuni morale, idei i concepii morale, convingeri morale, sentimente morale, aspira ii i idealuri morale se ajunge la formarea contiinei morale. v Conduita moral Definiie: Din perspectiva psihopedagogic, formarea conduitei vizeaz att deprinderile i obinuinele de comportare moral ct i trsturile pozitive de caracter. n timp ce contiina moral se exprim prin intenii prin cum trebuie, conduita moral se exprim prin fapte. Deprinderi i obi nuine morale:
296

Componenta afectiv: Dezvoltarea sensului acestor norme i reguli se

Deprinderile morale: sunt componente automatizate ale conduitei ce se formeaz ca rspuns la anumite cerine care se repet n condiii relativ identice. Obi nuinele morale: implic faptul c activit ile automatizate au devenit o trebuin intern. Exercitarea acelei activit i se face automat , datorit unui impuls intern, ori de cte ori se repet condiiile externe care o presupun i o solicit. Cerine de care trebuie inut seama n formarea deprinderilor i obi nuinelor morale: Exersarea s fie astfel organizat, nct s se desfoare ntotdeauna n concordan cu cerinele, precis i clar formulate; S existe o foarte bun organizare a activit ii elevilor; Formarea deprinderilor i obinuinelor este o ac iune de durat, automatizarea neputndu-se realiza doar prin cteva exerci ii; Automatizarea se bazeaz pe cele trei componente: cognitiv, afectiv, voliional; n formarea deprinderilor i obinuinelor s se in seama de particularit ile individuale ale elevilor. Manifestrile sau trsturile pozitive de caracter Definiie: Sunt componente psiho-morale ale persoanei ce rezult din asimilarea normelor morale i integrarea lor n structura personalitii umane. Este vorba despre un aliaj dintre normele morale i un substrat psihologic corespunztor. n acest aliaj normele morale ofer coninutul; activitatea psihic a persoanei, cu toate mecanismele ei constituie procesul; iar rezultatul obinut l constituie trsturile caracteriale. Trsturile caracteriale: sunt considerate ca forme stabilizate de comportare moral (I. Nicola). Ele se formeaz n i prin activitate, prin interaciunile omului cu mediul social. Categorii de trsturi pozitive de caracter, dup coninutul lor: Atitudinea omului fa de societate i implicit fa de semenii si: spirit de cooperare, dragoste de ar, principialitate, sociabilitate, cinste, umanism, optimism, delicatee, etc.; Atitudinea omului fa de munc: hrnicie, spirit de iniiativ, spirit de ntrajutorare, punctualitate, etc.; Atitudinea omului fa de sine nsui: modestie, demnitate, spirit critic i auto-evaluativ, curaj. Atitudinea indicator al conduitei moral civice
297

Cele mai multe dintre normele morale se refer la atitudinea individului fa de valorile sociale, fa de institu ii, fa de ceilal i, fidelitatea fa dea numite valori fundamentale. ntre conduita moral i cea civic este un raport, parial de subordonare, parial de supunere. Ambele sunt bazate, n linii mari, pe acela i set de valori, se constituie concomitent i se exprim prin atitudini ceteneti . Civismul este unul din obiectivele importante ale educaiei: Necesitatea educaiei civice: Avem nevoie de ceteni bine informai care: S participe ntr-un mod responsabil la schimbrile care se produc i la dezvoltarea societ ii civile; S cunoasc i s susin ideile i valorile democratice; S se manifeste ca cet eni informai i responsabili; S participe cu competen la viaa colii i n perspectiv, a societii; S-i dezvolte deprinderi de luare a deciziilor i de participare activ la viaa societii. Specificul educaiei civice: Educaia civic presupune nsuirea unor cunotine referitoare la o societate democratic i exersarea unor practici specifice modului de existen i de manifestare a ceteanului ntr-o democraie (cunotine etice, deprinderi etice, valori i atitudini civice). Elementele de coninut pe care se pune accent n cadrul educaiei civice: recunoaterea valorii i demnitii personale; identificarea drepturilor personale dublate de responsabilit i; raporturile noastre cu lumea nconjurtoare; nelegerea organizrii i funcionrii instituiilor statului; nelegerea structurilor sociale i a dinamicii vieii i activit ii acestora; aprecierea valorilor democratice; nelegerea aspectelor de ordin politic, istoric, economic; analiza raportului ntre cetean i stat; nelegerea raportului dintre atingerea scopurilor individuale i colective; exprimarea opiniilor n raport cu diferite puncte de vedere; folosirea independent i critic a informaiei. Modalit i de mbuntire a calit ii educaiei . Construirea unui mediu educaional n msur s determine elevul s cunoasc, s neleag i s aplice de aa manier aspectele formative legate de valori, nct s reducem ct mai mult traseul de la norm la comportament; Valorizarea experienei cotidiene a elevilor pe probleme de educaie civic i o mai bun motivare prin racordarea mai puternic la realitatea pe care acetia o ntlnesc n cale;

298

 Creterea gradului de contientizare i convingere privind exersarea unor valori ca: respectul, ajutorul reciproc, onestitatea, responsabilitatea, demnitatea, solidaritatea, atitudinile civice; Dezvoltarea capacitilor care s le ofere posibilitatea de a se exprima pe ei ni i, de a-i susine propriile opiuni; Dezvoltarea la un nivel superior a competenelor care s permit elaborarea de rspunsuri la probleme i situa ii complexe ce in de: integrare, adaptare, cooperare, solidaritate, mobilitate; Dezvoltarea unor abiliti sociale care s-i fac pe elevi mai receptivi la diferitele probleme sociale dezvoltnd: curajul, iniiativa i responsabilitatea de a se implica n rezolvarea lor; Accentuarea preocuprilor privind ncurajarea muncii n echip, prin care s conturm mai puternic valori ca: responsabilitatea, spiritul critic, solidaritatea, cooperarea, respectul reciproc, compasiunea, etc.; Sporirea situaiilor de nvare prin care s situam elevul n miezul problemei rezervndu-i rolul activ i principal; Dezvoltarea competenelor sociale; 5. NIVELURILE I STADIILE COMPORTAMENTULUI MORAL DEZVOLTRII I EDUCRII

v Teoria dezvolt rii stadiale a lui Jean Piaget Jean Piaget a identificat patru stadii succesive ale reprezentrii i practicrii regulii morale pe care copilul o primete de la societate: Stadiul motric (corespunztor copilului ntre 2 3 ani), n care regula moral nu este coercitiv , nu are caracter de obliga ie, pentru c la acea vrst el nu se comport n funcie de propriile sale dorine i deprinderi asimilate i tr iete realitatea extern lui, oarecum incontient; Stadiul egocentric (de imitare a regulii morale impuse din afar copilului n vrst de 4 5 ani), n care acesta nu este preocupat de codificarea regulii, de identificarea inteniilor comportamentului; Stadiul cooperrii sau respectrii regulii morale (corespunde vrstei de 7 8 10 ani), respectarea lor reprezentnd o obliga ie de comportament; Stadiul codificrii regulii morale (specific vrstei de 11 14 ani), n care preadolescentul este interesat de nelesul i motivele comportamentului su i de reunirea regulilor ntr-o lege moral.
299

v Teoria lui Lawrence Kohlberg Caracteristici: plaseaz n primul plan, din unghiul su de vedere al raportrii la societate valorile de bine i justi ie (dreptate) ca definitorii dezvoltrii comportamentului moral al copilului; coreleaz conceptul de stadialitate cu cel de nivel al dezvolt rii morale n nelesul de gradualitate sau nlime a acesteia; concepia sa, dezvoltarea moral parcurge un nivel pre-convenional, un nivel convenional i un nivel post-convenional, n cadrul fiec ruia existnd dou stadii (etape) de dezvoltare: Nivelul pre-convenional cuprinde: Stadiul moralei heteronome caracterizat de respectarea regulii de comportament a crei nc lcare este urmat de sanciune; comportamentul copilului are drept motiva ie evitarea pedepsei i a puterii ; Stadiul individualitii morale n care: regula moral este respectat dac ea corespunde intereselor imediate ale individului i ceilal i au posibilitatea de a ac iona n acela i fel. Nivelul convenional cuprinde: Stadiul subordonrii fa de societate, n sensul de contract social, de utilitate social a dreptului omului care s fie respectat n fiecare comunitate uman; Stadiul eroilor morali (dac acetia exist) sau al responsabilit ii morale universale, prin care se cere a ne comporta n spiritul valorilor de dreptate i de respectarea demnitii umane, nct fiecare individ s fie tratat ca scop n sine i nu ca mijloc posibil de ac iune; Este de dorit o dezvoltare moral a individului, astfel nct el s evolueze ct mai corect de la respectarea regulii morale pentru a evita pedeapsa, dezaprobarea altora, somaia, sau blamul autorit ii ndreptite la o conformare normativ axiologic, prin care s se pstreze respectul altora fa de sine i pentru a se implica activ i ra ional n via a comunitii n care triete. v Teoria contiinei lui Gordon W. Allport Caracteristici: aduce un plus de clarificare asupra stadialit ii fcnd deosebirea ntre o contiin moral autoritar, specific perioadei copil riei care spune trebuie sau este obligatoriu i contiina de mai trziu a adolescentului care semnific ar trebui i decurge dintr-un sim al datoriei i al recunoaterii valorilor i normelor morale n viaa social;
300

devine un fel de auto-orientare general care presupune trei schimbri importante: Sanciunile exterioare sunt nlocuite prin sanc iuni interioare; Strile afective, legate de interdic ii, fric sau obliga ii sunt nlocuite de triri ale preferinei i opiunii morale, ale respectului de sine i respectului altora; Deprinderile sau obinuinele morale specifice ascult rii fac loc unei autonomii valorice generale, care continu liniile alese ale efortului de perfecionare comportamental (autoeducaie moral ). Toate aceste consideraii dezvluie un mecanism psihologic i normativ axiologic al edificrii morale a comportamentului uman, care atenioneaz asupra caracterului su deschis de maturizare psihic i asimilare treptat a unui nucleu valoric n continu lrgire. Vrsta, nivelul de inteligen, mediul familial i colar, microgrupul din care face parte copilul sunt factori care contribuie la dezvoltarea sa moral. 6. AUTOEDUCAIA MORAL PARTE CONSTITUTIV A EDUCAIEI MORALE: SEMNIFICAII, FORME, SURSE, COMPONENTE STRUCTURAL-FUNCIONALE Definiie: Autoeducaia este o activitate contient, sistematic i orientat spre atingerea unui scop pe care i-l stabilete fiecare i care pretinde un efort personal. Caracteristici : Are scop propriu; Are caracter contient i organizat al ac iunilor; Se bazeaz pe cunoatere i auto-angajare; Necesit efort orientat spre perfec ionarea propriei personalit i; Semnificaii : Autoeducaia este conceput ca un continuum existenial, a crei durat se confund cu nsi durata vie ii i care nu trebuie limitat la timp (vrsta colar ) i nchis n spaiu (cldiri colare); Autoeducaia constituie un rspuns specific fa de dinamismul existenial, n sensul implicrii n autoformare n funcie de solicit rile multiple i inedite, este un mod al omului de a se elibera de tensiuni, de crize, de surprizele profesionale neplcute;
301

Prin trecerea de la obligatoriu la ar trebui , comportamentul moral

progres; Are un caracter anticipativ, bazndu-se pe obinuina de a nva i pe ideea c, ntr-o societate democratic , fiecare nva de la fiecare; Individul devine mai responsabil fa de sine nsui i fa de ideile sau realiz rile celorlal i; Autoeducaia este una dintre cile prin care se realizeaz educaia permanent; Autoeducaia nu se mai definete n raport cu un coninut determinat, ce trebuie asimilat, ci se concepe, n adevratul su sens, ca un proces al fiinei care, prin diversitatea experienelor date, nva s se exprime, s comunice, s pun ntrebri i s devin tot mai mult ea nsi . Relaia autoeducaiei cu educaia moral: Au acela i elemente structurale; Presupun acelai scop; Implic un minimum de condiii n cazul autoeducaiei; Autoeducaia apare ca un corolar al educaiei, ca nivelul cel mai nalt pe care trebuie s -l cucereasc fiecare n desvr irea sa. Virtuile autoeducaiei : Autoeducaia presupune o serie de calit i i nsuiri din partea celui care- i propune un proiect de autoformare: decizie, perseveren, fermitate, aspira ii, nzuine, ambiie, i prezena unui ideal mobilizator, a unui model pozitiv; Modelul ales devine un stimulent, un factor dinamizator, care exercit asupra noastr o atracie deosebit i duce deseori la perfec ionri neateptate; Autoeducaia st la dispoziia tuturor, n mod egal. Ea poate face servicii deosebite mai ales celor care nu au putut beneficia, din motive felurite, de toate avantajele colarit ii, aa nct alturi de autoinstrucie, autoeducaia devine prghie a progresului social; Autoeducaia este o calitate a omului modern i pentru c ea exprim o tendin a prezentului i o cerin a viitorului, viznd afirmarea fiec rei persoane contiente; Nu trebuie trecut cu vederea motivaia ca suport al autoeducaiei precum i responsabilitatea individual (dorina, mndria, ambiia, dragostea, etc.);

Este un scut i un sprijin care ntrete ncrederea n viitor i n

302

Autoeducaia conine elemente cu caracter social care se condi ioneaz: Autoeducaia presupune autocunoatere, iar aceasta se realizeaz , de obicei mai bine prin alii, prin semenii notri. Componenta contiinei de sine, un mod de explorare i verificare a propriului eu, autocunoaterea are rolul a ne regla comportamentul n acord cu exigenele sociale i cu propriile aspira ii i capaciti. Autocunoaterea servete ca punct de plecare a autoeducaiei. Educaia capacit ilor de autocunoatere a elevului trebuie s nceap nc din primele clase ale colii generale, ajutndu-i n descoperirea identit ii lor, dezvoltndu-le treptat capacitatea de a-i aprecia obiectiv, cu spirit critic i cu sim de rspundere calit ile i lipsurile. Autocunoaterea este i trebuie s fie ntotdeauna n serviciul autodezvolt rii , fie c este vorba de a ne abine de la unele fapte condamnabile, fie c este vorba de a ne cultiva i dezvolta unele trsturi pozitive; Autoeducaia presupune autoconducere, voina de a interveni i responsabilitatea care delimiteaz atribuiile subiectului i care-l plaseaz n colectiv, care l individualizeaz fa de ceilal i i-i arat ce anume se impune; Contiina de sine, ca focar interior (ini iator, executor i evaluator) acioneaz sub imperiul unor norme morale impuse de societate i colectiv; Autoeducaia presupune o autonomie moral, care trebuie cultivat i desvrit mereu. neleas, din perspectiv individual sau subiectiv, autoeducaia este o continu aspiraie spre autodepire, dar i credina permanent a individului, de a se birui, de a lupta nempcat cu sine nsui pentru a cucerii noi nl imi; Privit sub unghi psihologic, aceast lupt apare ca una din cele mai nobile i mai elevate aspiraii ale individului. Ea este corespunztoare setei de a cunoate pe plan intelectual i se nscrie n sfera motivaiei ; Ca angajare, solicit personalitatea n ntregime i, mai ales, latura voluntar i caracterial. De aceea programul de autoeducaie devine proiect, deviz i bilan, el oferind i posibilitatea obiectiv de autocontrol i autoevaluare, indispensabile n ambele situa ii; Autoeducaia permite confruntarea discret a oricrei persoane cu cerinele actuale, favorizeaz ncercarea unei depiri permanente, stimuleaz ncrederea n sine i finalizeaz ceea ce coala sau mediul a lsat neterminat; Autoeducaia presupune o via psihic activ, o efervescen intelectual, cutri i nzuine nobile.
303

v Metode i procedee de autoeducaie Se poate vorbi mai degrab de sugestii metodologice, dect despre o adevrat metodologie referitoare la realizarea autoeducaiei. Pentru elaborarea unui program de autoeducaie se iau n considerare: Condiionarea, dorina de schimbare; Fixarea scopului; Alegerea metodelor i procedeelor specifice adecvate pentru formarea i dezvoltarea a ceea ce urmrim i integrarea ntr-un sistem i n regimul nostru de activitate; Stabilirea perioadei de aplicare a programului; Autoevaluarea. Exerci iul: Exerci ii normale, oferite de munc, nvtur, timpul liber, jocul, eventuale ndeletniciri preferate (lectura, ahul, muzica, etc.); Exerci iile speciale pot fi de foarte multe feluri, dup natura activitilor (fizice sau mintale); dup domeniul vizat (morale, estetice, intelectuale, etc.); dup durat (de lung sau scurt durat); dup elul urmrit (de cercetare, de dezvoltare, sau de perfec ionare). Alte metode: metode de control: jurnalul intim, autoobservaia, autoanaliza, autocontrolul, autoraportul; metode de auto-stimulare i autoexersare: critica i autocritica, autocomanda, autoconvingerea, autosugestia, comunicativitatea, exemplul; metode practice: jocul, comparaia; metode de constrngere: autodezaprobarea, renunarea; Exemplul lui Demostene, care i-a nvins blbiala prin exerciii de respira ie i vorbire cu pietricica n gur pe malul mrii este edificator i ncurajator. Despre Goethe se spune c se urca pe cldiri nalte pentru a- i nvinge teama i ameeala. v Educaia moral i religioas Educaia moral i religioas-aciuni complementare: Educaia religioas constituie o coordonat important a formrii personalit ii, strns legat de cea moral, care urmrete implementarea i asimilarea valorilor religiei n conduita social a persoanei; A face educaie religioas nseamn a-i familiariza pe tineri cu sistemul categoriilor religioase, cu instrucia religioas i a cultiva un comportament adecvat normelor i canoanelor religioase, recunoaterea sacrului ca valoare;
304

 Educaia religioas devine, ntr-o viziune ecumenic, un suport al

educaiei spirituale, morale i civice, strns legate i interdependente; Prin educaia religioas se realizeaz mai repede i mai uor un comportament mai respectuos, dezirabil i umanist; Atmosfera religioas i climatul moral vor constitui un deziderat comun al colii, familiei, bisericii, societ ii, n care tinerii s nvee preuirea, iubirea de semeni i re inerea de la a svr i rul; Climatul moral i religios al familiei contribuie extrem de mult la realizarea educaiei morale. Cu att mai mult cu ct vrstele mai mici sunt mai deschise punerii bazelor sentimentelor religioase; Trecerea de la basme, legende i alte istorisiri cu caracter moral, la pilde cu coninut religios, se face la vrsta colar mic aproape pe nesimite. Imaginaia, afectivitatea i receptivitatea fa de tot ceea ce este nou, posibil i misterios fiind deosebit de activ, favorizeaz contactul cu aceste valori; Sensibilitatea copilului i disponibilitatea lui pentru a participa la descoperirea misterelor, presrate n texte sacre, sunt premise admirabile pentru educaia religioas; n educaia religioas, acceptarea liber consimit, pe baza unor convingeri morale, personale a unor principii i a unor valori perene reprezint i ea premisa obligatorie a succesului.

7. FINALITILE I STRATEGIILE DE FORMARE I EVALUARE N CADRUL EDUCAIEI MORALE. v Finalit ile Definiie: Sunt aspiraii, intenionaliti, pe termen lung. Conceptul de finalitate demonstreaz faptul c omul este o fiin ndreptat ctre un viitor, pe care el l dorete mai bun; Categorii de finaliti : Finalit i micro-structurale specifice diferitelor laturi ale educaiei (morale, intelectuale, estetice, etc.), care se refer la dezvoltarea persoanei (spirit critic, creativitate, autonomie moral, capacitate de analiz i sintez); Finalit i macro-structurale situate la nivelul sistemului de nvmnt, prin care se delimiteaz ansamblul influenelor diferitelor medii educaionale.
305

Finalit i ale sistemului educaional (A. Peretti) Finalitate central de comunicare interpersonal ntre genera iile unei societi asigurnd continuitatea unei societ i cu ea nsi, cu trecutul i prezentul su i cu posibilit ile de evoluie care permit realizarea aspira iilor; Finalitate de referin i asigur individului capacitatea de a unifica, printr-un act de gndire i de a sensibiliza diferite fapte de cultur i civilizaie; Finalitate a securitii i creativit ii presupune ca actul educaiei s ofere celor educai un mediu cultural securizat. v Idealul educativ Definiie: Exprim modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia este chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei. Idealul educaional realizeaz jonciunea ntre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul prin procesul educaiei; Idealul educaional din societatea noastr presupune formarea unei personalit i integral vocaionale i creatoare, capabil s exercite i s iniieze roluri sociale n concordan cu propriile aspira ii i cu cerinele sociale (I. Nicola); Componentele idealului educaional: Antropologic: urmrete formarea unei individualit i armonioase, integrale, realizarea ei efectiv prin concretizarea finalit ilor i obiectivelor diferitelor laturi ale educaiei (intelectuale, morale, estetice, etc.); Acional: urmrete operaionalizarea cunotinelor nsuite n diferite contexte acionale; nu trebuie privit doar din perspectiva formrii unei competene profesionale, ci i n vederea ndeplinirii de ctre individ a diferitelor roluri sociale (legate de profesie, de cetean, de printe, de membru al unei comuniti). Dimensiunile idealului educaional: (I. Nicola): Dimensiunea social (s fie congruent sau coextensiv unor cerine sociale); Dimensiunea psihologic (s rspund nevoilor i posibilit ilor indivizilor; nu trebuie s fie cu mult peste putina oamenilor); Dimensiunea pedagogic (s permit o transpunere practic n plan instructiv educativ).

306

Nivelurile de la care se pornete n fixarea unui ideal pedagogic: Determinarea social (tipul i esena societii); Modelul dezvolt rii ideale a personalit ii istoricete determinat; Valorile fundamentale ale lumii contemporane (democraia, umanismul, civismul, tolerana, respectarea drepturilor omului); Tradi iile culturale, valorile naionale ntemeiate istoric. v Omul de vocaie i omul reprezentativ: Omul reprezentativ Este tipul reuit al adaptrii pasive la mediu, corespunde imaginii pe care i-o face societatea despre aceast realitate (parlamentar, ziarist, muzician, c lug r etc.); Se caracterizeaz prin stpnire de sine, ntrecere pe sine; Omul de vocaie: se caracterizeaz prin: dezinteresare, uitare de sine, tenacitate, originalitate, contiinciozitate, rspundere personal, rspundere fa de viitorime, gsete n munc o ntregire sufleteasc , este garant al progresului social, este vizionar, cu rspundere moral, productiv, atras de opere de valoare; nu se sperie de obstacolele care apar n timpul exercitrii profesiei. Cnd tiparul profesional nu se potrivete cu aptitudinile sale, toarn unul nou adaptat acestora (M. Stanciu). v Scopurile educaionale Definiie: sunt ipostaze ale finalit ilor educaionale care realizeaz acordul ntre idealul educaional i obiectivele sale, atunci cnd ele sunt pertinente sau pot sta n locul idealului cnd acesta este supradimensionat axiologic, sau inadecvat, iluzoriu, utopic. Relaia ideal educativ - scop educativ: Dac idealul educativ este general i unitar, scopurile ce (eventual) l detaliaz sunt variate, multiple, datorit relativit ii acestora la diversitatea situa iilor educative. Astfel se pot identifica: scopul unei lec ii, scopul unei teme, scopul unui exerci iu, scopul unei laturi a educaiei; Este de dorit ca ntre ideal i scop s se stabileasc o relaie de continuitate i adecvare. Realitatea, ns, contrazice, adesea, aceste exigene.

307

v Obiectivul educaional Definiie: Este ipostaza cea mai concret a finalit ilor i desemneaz tipul de schimbare pe care procesul de nvmnt sau cel din alt sistem educativ l ateapt i / sau l realizeaz. Obiectivele educaionale se refer , ntotdeauna, la achizi ii de ncorporat redate n termen de comportamente, concrete, vizibile, msurabile i exprimabile. Obiectivele educaionale se deduc din scopul educaional. Chiar dac poart pecetea idealului educaional, obiectivele nu pot fi extrase direct din idealul educaional. Clasificarea obiectivelor: a. n funcie de domeniul la care se refer: obiective cognitive (transmitere i asimilare de cunotine); obiective afective (ce vizeaz formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor); obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite i capacit i manuale). b. n funcie de nivelul de generalitate: obiective generale (au caracter global, abstract i se refer la o anumit latur a educa iei); obiective medii (sunt finalit i privitoare la disciplinele colare, particularit i de vrst ale educaiilor, etc.); obiective particulare (se refer la performanele concrete, obinute prin prelucrarea materiei din programe); Funciile obiectivelor (C. Cuco): Funcia de orientare axiologic a procesului de nvmnt se refer la contientizarea sistemului de valori care orienteaz activitatea educatorilor; Funcia de anticipare a rezultatelor colare se refer la caracterul anticipativ al proiectrii i la motivarea pe care aceste obiective operaionale o creeaz elevilor; Funcia evaluativ urmrete modul prin care obiectivele educaionale devin criterii importante n evaluarea eficienei activitilor desfurate; Funcia de reglare a procesului de nvmnt urmrete modul de selectare, organizare i transmitere a coninuturilor, strategiilor, formelor de organizare adecvate diferitelor situaii. v Sistemul metodelor educaiei morale Sistemul metodelor educaiei morale poate fi descris i explicat prin raportare la nivelurile i stadialitatea dezvoltrii comportamentului moral, n contextul a dou mprejurri educative din mediul colar:
308

comportamentelor psihologice ale elevilor, prin intermediul combinrii prescrip iilor diferitelor valori i norme de tipul este permis (se poate), este interzis (nu se poate), este obligatoriu (trebuie); Valoric acional n care accentul cade pe interiorizarea (asimilarea) valorilor i normelor morale, mediat de capacitatea persuasiv a sistemului metodelor educaiei morale, potrivit scopurilor pe care le au de atins. Coninutul metodelor educaiei morale: Metode ale recept rii i nelegerii limbajului moral i a situaiilor de via cu semnificaii morale: explica ia, convorbirea, analiza de caz, povestirea, reflec ia, hermeneutica, tradi ia moral; Metode ale declanrii, ntririi sau restructurrii manifestrilor de comportament moral: imita ia, exemplul, recomandarea, sugestia, lauda, jocul cu roluri, exerci iul moral sub diferite variante, testul proiectiv, mustrarea, sanc iunea; Metode ale autoeducrii morale: autoobservarea i autoanaliza, autosugestia, autocontrolul, autorenunarea, autoimpunerea, autoevaluarea. Tipuri de intervenie: Intervenia educativ direct care este de natur explicativ , sugestiv i autoritar; Intervenia educativ indirect care este de natur raional, fiind reprezentat de mediul social grupal din care subiectul moral face parte i al crui produs relativ este. Metodele educaiei morale: Imitaia: are nelesul de copiere a unor manifestri de comportament; indiferent de vrst, omul triete trebuina de concret, de amnunt, al unei fapte sau ntmplri morale; imita ia poate fi folosit spontan sau selectiv: exemplul moral, propunerea, sugestia, recomandarea unui comportament moral de urmat; imita ia pune problema unor modele de comportament i a unor particularit i ale ei pentru anumite vrste. Lauda: obiectul laudei este o ac iune moral nfptuit, o nsuire de comportament;
309

Situativ directiv n care educatorul acioneaz asupra

 tipuri de laud: confidenial ntre cel care laud i cel ludat; public cu unul sau mai muli martori; simbolizatoare cel ludat este ridicat la rangul de model comportamental; efecte pedagogice: asupra celui ludat produce plcere, stimuleaz , iar prin repetare cel ludat devine apreciat, admirat, ascultat, se simte folositor; asupra grupului din care face parte, exemplul celui ludat poate fi urmat; asupra relaiei dintre cel ludat i cel ce laud trezete simpatie, declaneaz receptivitate, sau, din potriv, cnd din carii motive nu este acceptat, de exemplu de grupul colar, poate provoca reacii ostile: n loc s ocroteasc pe cel ludat, grupul are o atitudine negativ fa de el; condi ii pentru ca lauda s nsemne o recunoatere a valorii: s se refere la fapte sau realiz ri (s fie autentic); s fie stimulatoare; s nu degenereze n linguire sau conflict. Persuasiunea: are nelesul de a convinge, de a ndemna; elementul definitoriu al acestei metode este deliberarea moral, neleas ca obinere a forei psihice, afective i ra ionale, necesare trecerii la activitate; prin aceast particularitate subiectul moral ader la una sau alta dintre valorile i normele morale ale vie ii sociale, efectul deliberrii fiind decizia moral. Reflecia moral: este un act de meditaie ntreprins spre a nelege i explica sensul unei manifestri de comportament, mobilurile i consecinele sale; este o metod care din punct de vedere psihologic este alctuit din operaiile de: ndoial, evocare, deliberare i opiune moral; prin intermediul unor proverbe, maxime, sau aforisme despre calit ile i defectele morale ale comportamentului moral, putem nelege mesajul referitor la condiia uman; aceast metod contribuie la asimilarea unor valori i norme comportamentale cum ar fi: bunvoina, amabilitatea, respectul i sinceritatea, datoria, curajul, cumptarea, nelepciunea. Exerci iul moral: se prezint sub mai multe variante, ntre care i activit i de nvare colar curent cnd aceasta este privit ca activitate pentru sine i societate; prin componenta afectiv (ca atitudine fa de munc), componenta sa volitiv (de efort i tenacitate a subiectului moral n realizarea activitii de nvare, ca obliga ie moral) aceast variant a exerci iului este un indicativ al evolu iei comportamentului copilului i al adolescentului i n acelai timp spaiul n care nu pot lipsi motivele morale ale succesului moral.
310

Sanciunea moral este o metod de educaie a deprinderilor i obinuinelor morale de comportament i se prezint ca o experien neplcut, consecin a unei vini morale. Rostul ei nu este o educare ctre supunere, ci s previn sau s avertizeze, s ndrepte ori s schimbe diferitele motive, ale unor manifestri negative de comportament; trebuie avute n vedere gradele de gravitate ale comportamentului moral astfel ca, prin diferite forme de sanciune cum sunt scderea notei la purtare sau lucrri de pedeaps, prin a reface o lucrare dat i a o scrie de mai multe ori, n ideea c elevii s fie ordonai sau punctuali n ceea ce fac; atenionarea n faa clasei a unor neglijene de comportament, utiliznd des i n diverse situaii: mustrarea, admonestarea, ori reproul poate avea i ea consecine negative. v Evaluarea comportamentului moral Evaluarea vizeaz importana comportamentului alctuit din dou aspecte: unul referitor la efectul moral extern al comportamentului (diferi i oameni sunt afectai de manifestrile comportamentale ale cuiva, la baza crora se afl diferite intenii ca surs cauzal); altul referitor la efectul moral intern al comportamentului, care const n ceea ce numim ncrederea pe care o avem n cineva, a conta, a te baza, pe cineva datorit opiunii i virtuilor sale morale; Opiunea moral: este un cumul posibil de virtui (curajul, cumptarea, prudena, cinstea, corectitudinea), n contrast cu mediocritatea moral i admiterea manifestrilor negativ ale acestora n viaa social. Oportunismul moral: este reprezentat de omul care nici nu se supune unor valori i norme morale, nici nu se opune, nici corect nu este i nici cinstit, nici nu minte, cu gura plin, dar nici nu spune adevrul. El pare omul care privit de la distan, nu comite nimic grav. Ori tocmai acesta e pcatul lui de moarte, cel care-l scutete de atacul comunitii i de tresrirea contiinei proprii. Un astfel de comportament este unul depozitar al mizeriei morale. O evaluare corect presupune: Definirea i formularea ct mai obiectiv a caracteristicilor procesului evaluat; Identificarea celor mai relevante tehnici i instrumente de evaluare. Tehnici alternative / complementare de evaluare: n cadrul evalurii ac iunilor educative e nevoie de folosirea tehnicilor alternative de evaluare, ce vizeaz alturi de obiectivele de nvare, urmrirea unor obiective atitudinale i comportamentale la elevi.
311

instrumente ca: fia de evaluare (calitativ ), scara de clasificare i lista de control / verificare; Investigaia: cunoate dou etape: prima etap, n care elevul primete o sarcin prin instruiri precise; a doua etap const n evaluarea investigativ prin care urmrim: strategia de rezolvare, corectitudinea nregistr rii datelor, abilit ile elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute, produsele realizate, atitudinea elevilor n faa sarcinii, dezvoltarea unor deprinderi de lucru individual / de grup; Portofoliul: este un instrument de evaluare complex, integrator, reprezentnd o alternativ viabil la testele standardizate; reprezint cartea de vizit a elevului; Proiectul: constituie o metod complex de evaluare, individual sau de grup, recomandat ca o evaluare sumativ; subiectul este stabilit de educator, dar ulterior i elevii i pot propune subiecte; nregistrarea standardizat a rezultatelor colare (ROA): toate datele furnizate de-a lungul colarit ii unui elev, prin formele de evaluare: obiectiv, semi-obiectiv i prin tehnicile alternative (complementare) de evaluare, asigur o bun cunoatere a elevului prin traiectele formrii sale n diversele segmente de colaritate pe care le urmeaz; scopul acestei metode este asigurarea comparrii rezultatelor colare, la nivel naional, n situaii n care elevii nu sunt selecta i pe baza unui examen. Concluzii asupra evalurii : Evalum: Volumul de noiuni morale, caracterul de sistem al acestora, nivelul de integrare i temeinicia acestora; Capacitatea de a efectua ra ionamente morale; Capacitatea de a aplica cunotinele morale, capacitatea de autoinstruire i autoeducaie; Deprinderile, abilit ile i obinuinele morale; Trsturile de personalitate care influeneaz randamentul colar: motivaii, atitudini, convingeri, perseveren, tenacitate, hotrre, voin, nivel de aspira ii. BOCU IOAN, nvtor, Grup colar Industrial Sebi

Observarea sistematic a comportamentului elevilor: are la dispozi ie

312

Bibliografie: 1. Allport, G., W., Structura i dezvoltarea personalit ii , EDP Bucureti,1983. 2. Clin, C., M., Educaia moral n viziunea lui Piaget i a discipolului su Kohlberg, n Revista de psihologie, serie nou, Tomul 43, 1-2/1997. 3. Clin, C., M., Valorile, dezvoltarea moral i educaia, n Revista nvmntul Primar, nr. 4 / 1996 i 1-2 / 1997. 4. Clin, C., M., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Editura ALL, Bucureti, 1996. 5. Cuco, Constantin, Axiologie i educaie, EDP, Bucureti, 1994. 6. Cuco, Constantin, Educaia religioas, Editura Polirom, Iai, 1999. 7. Dewey, J., Democraie i educaie, EDP, Bucureti, 1972. 8. Iucu, B., Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Polirom, Iai, 2000. 9. Geissler, E., Mijloace de educaie, EDP, Bucureti, 1977. 10. Pun, E., Sociopedagogie colar, EDP, Bucureti, 1982. 11. Sponville Comte, A., Mic tratat al marilor virtui, Editura Univers, Bucureti, 1998.

313

XV. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC N CICLUL PRIMAR

6. Delimitarea conceptelor: consiliere, orientare colar i profesional 7. Clasa de elevi ca grup educaional. sintalitatea clasei de elevi. 8. Consilierea psihopedagogic. orientarea colar i profesional: fundamente, obiective, coninuturi, metodologie, cadrul instituional (centre i cabinete de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor). 9. Documente utilizate n managementul clasei de elevi: planul activitii educative (pe ciclu, an, semestru), fi a de caracterizare psiho-socio-pedagogic a clasei de elevi; fi a de caracterizare psihopedagogic a elevului. 10. Parteneriat i cooperare n domeniul consilierii. 1. DELIMITAREA CONCEPTELOR: COLAR I PROFESIONAL CONSILIERE, ORIENTARE

Consilierea vine n sprijinul copiilor, al adolescen ilor, al prinilor i al educatorilor prin explicarea motivelor care conduc la delicven, abateri comportamentale, rela ionare deficient, dificult i n nvare i, prin procese acionale, ajut la gsirea soluiilor viabile, optime pentru rezolvarea acestora. Scopurile consilierii se ating prin informaii, discuii de lmurire, ncurajare, prelucrarea n comun a deciziilor. Etapele consilierii: explicarea dorinelor; prezentarea c ilor de rezolvare; culegerea de informaii relevante; evaluarea n comun a informaiilor; prelucrarea criteriilor decizionale; susinerea n procesul de decizie; oferta de sprijin. Orientarea colar i profesional este un sistem de aciuni i msuri prin care un individ sau un grup de indivizi este ajutat s-i aleag coala, respectiv profesiunea, potrivit att cu nclinaiile i aptitudinile proprii, ct i cu cerinele sociale.
314

Deci, orientarea colar i profesional se constituie ca un sistem coerent i dinamic de principii, ac iuni i msuri prin care un individ sau un grup sunt ndrumai s-i aleag o anumit coal i pentru o anumit profesie dat de o anumit coal, corespunztor nclinaiilor, aptitudinilor i aspira iilor proprii, n scopul dezvoltrii personalit ii, respectiv al pregtirii pentru o anumit profesie i pentru integrarea social-util. Multe dic ionare definesc separat noiunea de orientare colar i pe cea de orientare profesional. Cele dou componente ale orientrii colare i profesionale se realizeaz att una n continuarea celeilalte, ct i n interac iune. Orientarea colar este aciunea de ndrumare a elevului spre acel tip de coal, existent n sistemul de nvmnt al unei ri, care-i asigur dezvoltarea maxim a personalitii sale: este componenta necesar, pregtitoare pentru preorientarea i orientarea profesional; ea se realizeaz ndeosebi n coala primar i n gimnaziu. La rndul ei, orientarea profesional este definit ca o activitate bazat pe un sistem de principii, metode i procedee prin care omul este ajutat s-i aleag acea profesiune pe care o poate exercita mai bine spre folosul su i al societ ii. Orientarea colar i profesional se bazeaz pe cunoaterea capacit ilor individului, pe cunoaterea specificului profesiunii, a situa iei cererii de for de munc n domeniul respectiv i pe realizarea unui acord ntre toate aceste elemente. 2. CLASA DE ELEVI CA GRUP EDUCAIONAL. SINTALITATEA CLASEI DE ELEVI Grupul este o pluralitate dinamic de persoane ntre care exist mai multe tipuri de rela ii, cu influene multiple asupra membrilor s i. Clasa de elevi este un grup colar formal n cadrul cruia se pot forma microgrupuri (grupuri informale). Grupurile formale sunt organizate oficial, rela iile dintre membrii grupurilor fiind reglementate de anumite norme. Clasa de elevi este un grup angajat n activit i cu obiective comune, ce creeaz rela ii de interdependen funcional ntre membrii s i. Grupurile informale sau microgrupurile (de studiu, de joac, de prieteni) nu sunt instituionalizate, ci sunt formate pe baza unor interese comune (afective, culturale, biologice). Ele apar n interiorul grupurilor formale i ntre in rela ii cu alte grupuri sau microgrupuri. Att grupurile formale ct i cele informale sunt conduse de lideri. n funcie de stilul de conducere adoptat, liderii pot fi:
315

autoritari (cu atitudine de comand; dau ordine i cer s fie executate) de tip democratic (cooperani, consult membrii grupului n luarea deciziilor) de tip laissez-faire (las total libertate membrilor grupului, produc anarhie i activit i dezorganizate). Clasa de elevi este un grup social cu un nalt grad de socializare, de instruire, de dezvoltare i formare a personalit ii elevilor. n cadrul grupului, liderii ac ioneaz pentru realizarea scopurilor i asigurarea coeziunii grupului. ntre membrii clasei de elevi, ca grup socio-educativ, se stabilesc relaii de tip formal i informal, care la rndul lor mbrac mai multe forme: Rela iile de comunicare se manifest n schimbul de preri, idei, convingeri i concepii i n rezolvarea de probleme. Acest tip de rela ii favorizeaz coeziunea grupului. Rela ii de cunoatere i intercunoatere a trsturilor de voin i de caracter, a comportamentului. Rela iile afectiv-simpatetice de preferin, de respingere sau de indiferen, care pot stimula sau perturba starea de spirit i randamentul grupului. Aceste rela ii interpersonale se manifest, pe de o parte n atitudinea unui membru al colectivului fa de elevi, fa de ceilal i, iar pe de alt parte, n atitudinea grupului fa de el. n cadrul clasei de elevi, ca grup socio-educativ, fiecare elev este att obiect ct i subiect al educaiei . Asupra fiec rui elev se exercit influena grupului, dar n acela i timp fiecare elev i influeneaz pe ceilal i prin aciunile sale conferite de sarcinile pe care le are de ndeplinit n clas. Deci, climatul psihosocial al grupului colar influeneaz formarea personalit ii elevilor sub toate aspectele sale. Asupra grupului acioneaz att factori externi ct i factori interni. Acetia influeneaz formarea elevilor i coeziunea grupului colar. De regul , factorii externi acioneaz prin intermediul factorilor interni, oferind condiiile de manifestare a acestora i sunt constitui i din: stilul de conducere al nvtorului/dirigintelui care trebuie s fie de tip democratic; normele dup care se conduce grupul (trebuie s formulate mpreun cu elevii pe baza regulamentului colar i nu impuse de nvtor/diriginte); rolul pe care l are fiecare n cadrul grupului. Factorii interni sunt: de natur socioafectiv : interesul, atrac ia i mndria fiec ruia de a face parte din grup;
316

factori socio-cooperatori, manifesta i n rolul fiec rui elev pentru realizarea scopurilor grupului i n stilul de conducere. Dinamica clasei de elevi ca grup socio-educativ este asigurat de propunerea i realizarea unor scopuri cum ar fi: organizarea unor excursii, a unor vizite la muzee, a unor activit i cultural-sportive. Realizarea unor asemenea scopuri produce elevilor pl cere i bucurie, i mobilizeaz s coopereze i s participe la realizarea scopului propus. Structura, coeziunea i dinamica unui grup i confer acestuia o not distinct, care l deosebete de celelalte grupuri, rezultnd ceea ce numim sintalitatea grupului de elevi. 3. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC. ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL : FUNDAMENTE, OBIECTIVE, CONINUTURI, METODOLOGIE, CADRUL INSTITUIONAL (CENTRE I CABINETE DE ASISTEN PSIHOPEDAGOGIC A ELEVILOR, CADRELOR DIDACTICE I PRINILOR) Activitile de consiliere psihopedagogic presupun un demers educaional formativ centrat pe valorificarea capacit ilor i disponibilit ilor individuale ale persoanei. Consilierea psihopedagogic are menirea s faciliteze nvarea de ctre fiecare persoan a unor deprinderi i abiliti care s-i permit adaptarea permanent la solicit rile realit ii. Consilierea educaional sau psihopedagogic este un tip de consiliere care urmrete abilitarea persoanei pentru a-i asigura funcionarea optim prin realizarea unor schimbri evolutive ori de cte ori situaia o cere, avnd la baz un model psihoeducaional al formrii i dezvoltrii personalitii umane. Beneficiarii activit ilor de consiliere psihopedagogic sunt toi cei afla i la un moment dat n ipostaza de elev. Obinerea unei eficiene crescute n nvare reclam sprijinul i ndrumarea consilierilor educaionali. Consilierea psihopedagogic presupune sprijin i ndrumare pentru nvarea unor deprinderi, abiliti, competene prin care persoana s fac fa cu succes solicitrilor vieii: ndrum i sprijin persoana pentru a nva s previn eventualele situaii de criz n care s-ar putea afla la un moment dat, s tie cum s i pun n valoare disponibilit ile i resursele pentru a se adapta optim la realitate; ajut oamenii s nvee s gseasc soluii acceptabile tuturor problemelor cu care se confrunt, dezvoltndu-le ideea c st n puterea lor s fac acest lucru.
317

Sarcina consilierului educaional nu este aceea de a instrui ci aceea de a sprijini oamenii s se ajute singuri n rezolvarea problemelor n asigurarea dezvoltrii propriei personalit i. Consilierul educaional nu are soluii prestabilite al c ror succes este garantat necondiionat ci ntr-o situa ie dat ajut persoana n cauz s gseasc soluia cea mai bun pentru rezolvarea propriei probleme. Contientizarea de ctre fiecare persoan a propriilor capacit i i disponibilit i i cultivarea dorinei de a se manifesta liber, autonom, independent sunt condiii eseniale ale tr irii unei vie i plin de sens, nsoit de sentimentul automplinirii. Orientarea colar i profesional se refer la ansamblul activit ilor educaional-formative prin care se acord sprijin, ajutor i ndrumare n alegerea studiilor i a profesiilor care se potrivesc, n cea mai mare msur, cu structura personalit ii fiecruia i rspund cerinelor societ ii. Se focalizeaz n special pe ndrumarea persoanei pentru a obine o calificare necesar exercit rii unei ocupaii. Lumea muncii, a profesiilor i ocupaiilor a cunoscut n ultimul timp o dinamic accentuat, fr precedent, determinat de factori de natur social economic i psihologic. Societatea evolueaz, cerinele ei sunt tot mai diverse i mai schimbtoare astfel nct se impune pregtirea tinerei genera ii, i nu numai a ei, pentru a se adapta acestor solicit ri. Consilierea i orientarea colar i profesional sunt direc ionate de mai multe principii: Caracterul difereniat i individualizat al consilierii i orientrii; Structurarea consilierii i orientrii pe cunoaterea personalit ii elevilor; Cunoaterea climatului psiho socio - cultural i comportamental n care s-a format i se dezvolt personalitatea celui consiliat; Formarea personalit ii ca proces continuu de construcie i reconstrucie a structurilor psiho-fizice care determin gndirea i comportamentul omului sub influena mediul psiho socio - cultural i educaional; Managementul consilierii i orientrii de ctre coli, licee i Centre Judeene de Asisten Psihopedagogic, pe baza autocunoaterii i autoorientrii. Obiectivele orientrii colare i profesionale trebuie s fie: cunoaterea profilului aptitudinal i aspira ional al elevilor (trebuie s tim ce sunt, pot i sper s devin elevii notri); informarea adecvat a elevilor cu privire la orizontul devenirii profesionale; conexarea adecvat a intereselor personale cu lumea profesiunilor, cu evoluiile i dinamica acestora.
318

Consilierea pentru orientarea colar cuprinde: testarea nivelului de cunotine, deprinderi, abilit i, aptitudini, interese profesionale prin: probe de examen, teste chestionare de personalitate; informaii cu privire la unit ile colare, potrivit resurselor de care dispune elevul respectiv; ndrumri privind alegerea formei de nvmnt potrivit nivelului de cunotine, deprinderi, aptitudini i interese profesionale. Consilierea pentru orientare profesional urmeaz dup orientarea colar i se bazeaz pe modul de integrare a elevului n forma de nvmnt recomandat . Ea se realizeaz prin : informaii oferite elevului despre piaa muncii, mecanismele ei de funcionare, mobilitatea profesiilor, posibilit i de ncadrare, perspective; nivelul de cunotine, deprinderi i aptitudini al elevului raportat la cerinele meseriei pentru care vrea s se pregteasc; condiiile locului de munc i contraindica iile sale; posibilit i de pregtire pentru profesia aleas; participarea prinilor la edinele de consiliere profesional alturi de profesori de specialitate i specialiti din producie; confruntarea resurselor fizice i intelectuale ale elevului cu cerinele profesiei pentru care opteaz; consilierea pentru auto-orientare profesional, pe baza contientizrii posibilit ilor de care dispune, raportate la piaa muncii. Metode i tehnici de consiliere i orientare colar i profesional: convorbiri individuale i n grup; studii de caz; dezbateri organizate pentru rezolvarea de probleme i pentru rezolvarea conflictelor; teste, chestionare, inventare de personalitate; proiecte individuale sau de grup; monografii i nomenclatoare profesionale; vizite la expozi ii, ntreprinderi, instituii; vizionri de filme; exerci ii de autoevaluare a cunotinelor, priceperilor, abilit ilor; sugestia, sfatul, ndemnul, interviul; mass-media, brainstormingul, simularea; demonstraii, jocul de rol, modelarea etc.; fie de observare a comportamentului. Cadrul instituional n cadrul cruia se realizeaz consilierea i orientarea colar i profesional este alctuit din: Centrele judeene de asisten psihopedagogic din coli;
319

Cadrele didactice i directorii unit ilor de nvmnt; Casele Judeene ale Corpului Didactic; ntreprinderi i instituii; Mass-media; Comunitatea local.

4. DOCUMENTE UTILIZATE N MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI: PLANUL ACTIVITII EDUCATIVE (PE CICLU, AN, SEMESTRU), FIA DE CARACTERIZARE PSIHO-SOCIOPEDAGOGIC A CLASEI DE ELEVI; FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC A ELEVULUI n managementul clasei de elevi nvtorul/dirigintele utilizeaz documente cuprinse n caietul nvtorului/dirigintelui: planificarea activit ii educative; catalogul clasei; numele cadrelor didactice care predau la clasa respectiv; consiliul de conducere al clasei; orarul clasei; comitetul de prin i cu atribuiile lui; planul de colaborare educativ cu familia i de consiliere psihopedagogic prin lectorate; planul de consiliere i orientare colar i profesional; fia de caracterizare a clasei; fia de caracterizare psiho-pedagogic a fiecrui elev. Planul de colaborare educativ i de consiliere psihopedagogic a familiei poate cuprinde: vizite la domiciliul elevilor, edine de instruire a prinilor cu teme date (De ce devin copiii capricioi; Regimul zilnic de via al copilului; Cum ajutm copiii s nvee; Banii de buzunar; Rolul i funcia educativ a familiei etc.). Planul de consiliere i orientare colar i profesional va cuprinde: planificarea vizitelor la ntreprinderi i institu ii, ntlniri cu specialiti din diferite domenii, vizitarea unor expoziii cu caracter tehnic i artistic, excursii, informarea elevilor asupra pieei muncii din zona respectiv , studierea de monografii profesionale, colaborarea cu Centrele i Cabinetele de asisten psihopedagogic pentru elevi i cadrele didactice.

320

Fi a de caracterizare a clasei de elevi se alctuiete de ctre nvtor/diriginte la nceputul fiecrui semestru. Fi a poate avea urmtoarea structur: numrul elevilor (fete, bie i), elevi cu probleme de sntate fizic i mental, situa ia la nvtur la disciplinele fundamentale, elevi cu aptitudini speciale, elevi cu rezultate deosebite la nvtur, elevi rmai n urm la nvtur, cauzele insuccesului colar, stilul muncii individuale ale elevilor, microgrupurile, liderii acestora, elevi izolai, disciplina clasei, elevi care ridic probleme de disciplin, dinamica grupului de elevi, msuri educative pentru semestrul respectiv. Fi a de observare i caracterizare psihopedagogic a elevului poate conine: date generale despre elev; date despre familie; dezvoltarea fizic i date medicale; particularit i psihice (atenia, spiritul de observaie, memoria, gndirea, temperamentul, atitudinea fa de munc, fa de sine i societate, abateri disciplinare, integrarea n clasa de elevi); concluzii psihopedagogice (aspecte pozitive, aspecte negative, recomandri privind stilul de nvare i trsturile de caracter); orientarea colar i profesional (obiecte de studiu cu cele mai bune rezultate, inteligena, aptitudinile, aspira iile profesionale). 5. PARTENERIAT I COOPERARE N DOMENIUL CONSILIERII coala i cadrele didactice sunt printre cei mai importani factori de realizare a consilierii i orientrii colare i profesionale. Elevul petrece cea mai mare parte din timpul evoluiei sale intelectuale, morale i profesionale n cadrul colii, n interac iune cu cadrele didactice. Un rol deosebit n realizarea consilierii i a orientrii colare i profesionale l are nvtorul sau dirigintele clasei. Familia este primul factor educativ iar influena sa este hot rtoare n evoluia tnrului . Uneori, datorit necunoaterii, familia nu contribuie la o bun i corect orientare colar i profesional a propriilor copii. Avnd n vedere influena socioeducaional puternic a familiei, coala i cadrele didactice alturi de al i factori educativi trebuie s ndrume i s consilieze familia pentru ca aceasta s contribuie alturi de ei la o orientare colar i profesional eficient a copiilor. Organizaiile de tineret, fundaiile i ONG-urile, prin caracteristicile i funciile educative pe care le au pot, alturi de coal i familie, s contribuie la orientarea colar i profesional a elevilor. De asemenea legtura organiza iilor cu unit ile social-economice le poate determina pe acestea s ofere sponsorizri nvmntului.
321

Organismele i societ ile economico-sociale de stat, mixte sau particulare sunt beneficiari ai nvmntului. Pentru ca acetia s poat primi fora de munc i specialiti de calitate, este necesar ca mpreun cu coala s contribuie la orientarea colar i profesional a tinerei genera ii prin prezentarea profesiilor n mass-media, prin reclame, monografii profesionale, prin ntlniri ale specialitilor cu elevii etc. Sponsorizarea unitilor de nvmnt poate ajuta realizarea obiectivelor orientrii colare i profesionale. Prin mijloacele pe care le deine, fora de ptrundere i influenare a mesajului audio-vizual, mass-media alturi de Internet reprezint fore eficiente de consiliere n realizarea obiectivelor orient rii colare i profesionale. Mass-media i Internetul pot prezenta colile i unit ile socialeconomice n toat diversitatea lor, pot prezenta expuneri ale unor specialiti privind locul, rolul i valoarea economic i social a unitilor de profil i a profesiunilor specifice, informnd, contientiznd i influennd tineretul privind orientarea sau, dup caz, reorientarea colar i profesional n condiiile economiei libere. Pentru ca tnrul s poat face cea mai bun alegere n ceea ce privete coala i profesia are nevoie de o consiliere specializat care i poate fi oferit de Laboratoarele de consiliere i orientare colar i profesional, ncadrate cu psihologi, pedagogi, medici i specialiti n asistena social i nzestrate cu mijloacele necesare de cunoatere adecvat a individualit ii tinerilor. Aciunea de consiliere i orientare colar i profesional poate fi realizat i de psihologii colari, eventual n colaborare cu ali specialiti, medicul i asistentul social colar etc., care ac ioneaz n cadrul unui cabinet cu nzestrare i funcionalitate adecvate.

UZUM CORINA, profesor, inspector I.S.J. Arad IANCIC GABRIELA, profesor, Liceul Pedagogic Dimitrie ichindeal Arad

322

Bibliografie: 1. Anucua, P., Pedagogie (pentru studeni i cadre didactice), Editura Eurostampa, Timioara, 1999. 2. Bonta, I., Pedagogie. Tratat, Editura Bic All, Bucureti, 2001. 3. Cuco, C., (coordonator) Psihopedagogie (pentru examenele de definitivare i grade didactice), Editura Polirom, Iai, 1998. 4. Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat , Editura Polirom, Iai, 1998. 5. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2000. 6. Cristea, S., Fundamentele tiinelor educaiei, Editura Litera Internaional, Chi inu-Bucureti, 2003. 7. Drgan, I., Ozunu, D., Toma, Gh., (coord.), Dicionar de orientare colar i profesional, Editura Afeliu, Bucureti,1996. 8. Dumitru, I.-Al., Psihologia educaiei, Editura Mirton, Timioara, 2001. 9. Joia, E., Management educaional, Editura Polirom, , Ia i, 2000. 10. Nicola, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, EDP, Bucureti, 1978. 11. Stoica, M., Pedagogie i psihologie (pentru examenele de definitivare i grade didactice), Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002.

323

XVI. CONSILIEREA. MANAGEMENTUL CLASEI

DE ELEVI (numai pentru gradul II) 6. Delimitarea conceptelor: managementul organizaiei colare, managementul clasei, microgrup colar, consiliere, orientare colar i profesional. 7. Clasa de elevi ca grup educaional. sintalitatea clasei de elevi. 8. Consilierea psihopedagogic. orientarea colar i profesional: fundamente, obiective, coninuturi, metodologie, cadrul instituional (centre i cabinete de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor). 9. Documente utilizate n managementul clasei de elevi: planul activitii educative (pe ciclu, an, semestru), fi a de caracterizare psiho-socio-pedagogic a clasei de elevi; fi a de caracterizare psihopedagogic a elevului. 10. Parteneriat i cooperare n domeniul consilierii. 1. DELIMITAREA CONCEPTELOR: MANAGEMENTUL ORGANIZAIEI COLARE, MANAGEMENTUL CLASEI, MICROGRUP COLAR, CONSILIERE, ORIENTARE COLAR I PROFESIONAL v Managementul organizaiei colare Managementul organizaiei colare reprezint activitatea de conducere global optim - strategic a activitii de educaie/instruire, proiectat i realizat n cadrul unitii de baz a sistemului de nvmnt: grdini a, coala primar, coala gimnazial, coala profesional, liceul, colegiul, facultatea etc. (S. Cristea). Problematica managementului organiza iei colare presupune definirea institu iei colare ca unitate de baz a sistemului de nvmnt. Managementul organiza iei colare valorific strategiile diferen iate n funcie de specificul colectivelor didactice i de elevi i de particularit ile comunitii educative locale. Managementul clasei de elevi presupune abilitatea cadrului didactic de a forma la elevi capacit i de (auto)reglare a comportamentului, de a preveni comportamente indezirabile, de a soluiona unele probleme comportamentale aprute la un moment dat ntr-o clas de elevi. Managementul clasei are drept obiective eseniale: mbuntirea condiiilor necesare facilitrii nv rii eficiente;
324

creterea timpului destinat rezolvrii, de ctre elevi, a sarcinilor de nvare i diminuarea timpului destinat controlului comportamentelor neadecvate; motivarea elevilor pentru implicarea lor activ n activiti de nvare; prevenirea stresului elevilor i al cadrelor didactice. v Argumente pentru abordarea activit ii din clas din perspectiva managementului clasei Argumente sociologice: situaiile de instruire, lec iile, ca forme de organizare a procesului de nvmnt, se desfoar ntr-un anumit mediu social. Motivarea social a nvrii, rela iile educaionale i edificarea unui climat social sunt domenii care nu pot fi ignorate n procesul de proiectare, organizare i conducere a activit ilor educaionale. Performanele elevilor sunt dependente de mediul social, dar i de tipologia i structura rela iilor educaionale din clasa de elevi. n acest sens se evideniaz : dependena rezultatelor colare individuale de performana grupului; nvarea colar poate fi considerat un tip de nvare social. profesorul a nceput s fie considerat conductor de grup , o dat cu investigarea unor elemente de sociologie a educaiei. El este preocupat de definirea urmtoarelor aspecte (L. Vlsceanu) : profilul social al grupului; identitatea, sintalitatea i concepia grupului despre poziia i coeziunea sa; climatul emoional i moral al grupului; atitudinile intelectual-colare ale grupului i ale modurilor de rezolvare a problemelor. Argumente psihologice: formarea abilit ilor participative ale elevilor, dezvoltarea aptitudinilor creative i stimularea aptitudinilor libere i pline de promptitudine nu pot fi realizate dect n prezena unei consilieri atente din partea psihologiei. Situa iile de instruire apreciate ca interven ii asupra personalit ii umane n devenire au drept scop ajutarea elevilor pentru dobndirea capacit ilor rezolutive, necesare att n soluionarea problemelor personale, ct i a celor care privesc adaptarea social. Se desprinde necesitatea plasrii elevilor n centrul unor experiene integrale de studiu, nvare, tr ire, comunicare, evaluare; din perspectiva argumentrii psihologice, determinante sunt rela iile stabilite cu urmtoarele ramuri subiacente : psihologia general , psihologia dezvoltrii, psihologia genetic, psihologia social , psihologia cognitiv, psihologia educaiei;
325

n cadrul vie ii colare, adaptarea elevului la cadrele instituionale i organiza ionale de aici se deruleaz i prin procedee psihologice, diferen iate nivelar : primul nivel : aspectul exterior, care poate s fie descris ca o nvare social i ca un comportament social, desfurat prin intermediul contactelor sociale colare ; al doilea nivel : aspectul interior, ca o internalizare a unei sinteze de influene sociale exterioare, conjugate cu dispoziiile psihice interne, stabilite fa de comportamentul social. Argumente manageriale: cuvntul management se suprapune ca sfer explicativ i de defini ie cu urmtoarele concepte : supraveghere-supraveghetor, conducere-lider, a executa-executor, organizare-organizator, administrare-administrator, direc iune-director, control-controlor, efguvernator (n sensul latinescului gubernator, crmaciul unei nave, omul care se asigur c nava pstreaz direc ia bun); semantica termenului management ncurajeaz asocierea sau chiar identificarea cu sensul de reuit ntr-un domeniu al vie ii sociale, de la afaceri i pn la propria personalitate. Procesul de nvmnt are drept scop asigurarea nivelului de reuit minimal pentru fiecare elev n parte, n planul formrii personalit ii sale, dar i atingerea unei reuite educaionale, din perspectiva cadrului didactic; activitatea educativ nu este o simpl transmitere de date, ci, nainte de toate, conducerea (n sens cibernetic) unui proces complex de generare de comportamente durabile, motivate, finalizate i integrate (A.Pavel); managementul clasei trebuie s devin o component intrinsec tiinelor pedagogice, n direct interdependen cu teoria instruirii, n msura n care actul educativ se manifest ca act de conducere, aflat ntr-o solid unitate cu toi factorii, cu toate funciile i cu toate principiile care l determin. Argumente organizaionale: Caracteristicile comune care atest apartenena organizaional a grupului colar sunt : numrul mare de elevi ce se afl n interaciune; desfurarea activit ii organizate n scop comun : informarea, formarea, educarea i devenirea personalit ilor n formare ale copiilor; asocierea dirijat : constituirea clasei de elevi e realizat de serviciile de secretariat, orientat de cadrul didactic n faza de consolidare, ori
326

dirijat i condus prin majoritatea demersului cadrului didactic n toate cazurile de instruire curent; structura de statute i roluri dezv luie, pe de o parte, discriminarea rolul profesorului/rolul elevului, iar pe de alt parte, variabilitatea rolurilor din grupul de elevi; organiza ia clas este o configuraie la fel de complex ca oricare alta, evolutiv i dinamic, prin faptul c se construiete permanent n urma aciunii concertate a celor implica i aici. Argumente epistemice: modificrile radicale survenite n interpretarea fenomenului gndirii umane, apariia mediului inteligent, intersec ia de natur cognitiv dintre trsturile mediului natural i cele ale mediului informaional; epistemologia social este neleas ca fiind un instrument de lucru pentru organizarea managementului i pentru i pentru controlul tezaurului cunoaterii umane. Argumente istorice: aciunile practice i ideile despre conducerea nvmntului i a clasei au fost prezente perpetuu n aria istoricului pedagogiei, ncepnd cu Socrate, Platon, Aristotel i continund cu Comenius, Pestalozzi, Herbart i al ii; Comenius este primul care evideniaz explicit multitudinea de variabile corespunztoare conducerii colectivului de elevi, dispuse i integrate ntr-un sistem coerent; Freinet definete pedagogia ca tiin a conducerii unei clase n vederea unei instrucii i educa ii optimale a copiilor care o compun. v Sructura dimensional a managementului clasei Dimensiunea ergonomic: dispunerea mobilierului n sala de clas : atributele moderne ale mobilierului slii de clas (Ullich): simplitatea, funcionalitatea, durabilitatea, instrucionalitatea, modularitatea; vizibilitatea; pavoazarea slii de clas- variabile de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi; Dimensiunea social: analiza clasei de elevi din perspectiv sociologic reprezint asocierea dintre clasa de elevi i grup social; clasa ca grup social- defini ia dat de Mielu Zlate grupului-clas : ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, ntre care exist diverse tipuri de interac iune i rela ii comune determinate;

327

Dimensiunea normativ: La baza construciei grupului clas stau unele seturi de norme, reguli, care vor regla ntreaga desfurare a activit ii colare cotidiene. normele n clasa de elevi: normele explicite : norme constitutive (decurg din caracteristicile procesului de predare-nvare i de transmitere a valorilor cunoaterii) i normele instituionale (decurg din prezentarea instituiei colare ca institu ie social ); normele implicite- normele ascunse, care se construiesc n cadrul grupului, produse de viaa n comun a grupului; legtura dintre normele clasei cultura colar : constituirea culturii normative implicite este legat i de percepia membrilor grupului fa de normele colare explicite menionate n regulamente colare; presiunea exercitat de ctre cultura normativ colar asupra normelor din clas poate determina fie un comportament grupal adaptativ, fie o destructurare i o scindare a clasei respective ; f r o corela ie bun ntre cele dou paliere normative pot aprea clase n deriv interiorizarea normelor explicite, astfel nct acestea s devin normele grupului; integrarea elementelor culturii normative implicite n procesul de favorizare i consolidare a culturii normative explicite; existena divergenelor ntre cultura profesorilor i cea a elevilor- la nivelul elevilor, cultura implicit dezvolt o serie de strategii de supravieuire, care cuprind o multitudine de elemente de identificare, de descoperire i de angajare cu ajutorul unor competene sociale, n adaptarea la exigenele normativit ii explicite; Dimensiunea operaional: modalit i de rezolvare a situa iilor de criz : proceduri i strategii de interven ie ale cadrului didactic- focalizarea pe varierea eficient a raportului recompens/ sanciune; investiga iile moderne ofer spre selec ie cadrelor didactice o serie de strategii de intervenie. strategia de dominare- aplicarea pedepsei, comportamente profesorale de prestigiu i autoritar; negocierea- explicit (consensual, deschis) i implicit (ascuns); fraternizarea- neputina de dominare a cadrului didactic, convertit ntr-o form de alint pedagogic ; cadrul didactic se aliaz cu elevii, dnd natere unui univers inter-ac ional foarte ciudat;
328

 1. 2. 3.

strategia bazat pe ritual i rutin- creeaz profesorul predictibil, care- i fundamenteaz interveniile pe standardizare i uniformizare; terapia ocupaional- sporete dinamica clasei cu precdere la nivel fizic, cultivnd micarea ca form suprem de tratament i interven ie n situaii de abatere liniare, dar i grave; strategia de susinere moral- pune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei directe, asociind reuita colar a elevului cu reuita sa social . conformare i complian comportamental n clasa de elevi: conformarea este o preluare a atitudinilor, valorilor, credinelor (variabile de tip cultur normativ) caracteristice unui grup, compliana reprezint conotaia negativ a conformrii, sinonim ndeprtat al obedienei. Kalman prezint stadiile influenei sociale ca fiind : complian (preluarea unui comportament n scopul obinerii de reac ii favorabile din partea autorit ii); identificarea (preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul autodefinirii, prin rela ia cu cel de la care preia comportamentul); internalizarea (preluarea anumitor comportamente normative aflate n consonan cu sistemul axiologic personal).

v Microgrupurile: sunt grupuri informale, neinstituionalizate, formate pe baza unor interese comune. Ele apar n interiorul grupurilor formale i ntre in rela ii cu alte grupuri sau microgrupuri. n funcie de interesele pe baza crora s-au format microgrupurile pot fi: de studiu, de joac, de prieteni etc. v Consilierea: vine n sprijinul copiilor, al adolescenilor, al prinilor i al educatorilor prin explicarea motivelor care conduc la delincven, abateri comportamentale, rela ionare deficient, dificult i n nvare i, prin procese acionale, ajut la gsirea solu iilor viabile, optime pentru rezolvarea acestora. Scopurile consilierii se ating prin informaii, discuii de lmurire, ncurajare, prelucrarea n comun a deciziilor. Etapele consilierii: explicarea dorinelor; prezentarea c ilor de rezolvare; culegerea de informaii relevante; evaluarea n comun a informaiilor; prelucrarea criteriilor decizionale; susinerea n procesul de decizie;
329

 oferta de sprijin. v Orientarea colar i profesional este un sistem de aciuni i msuri prin care un individ sau un grup de indivizi este ajutat s- i aleag coala, respectiv profesiunea, potrivit att cu nclina iile i aptitudinile proprii, ct i cu cerinele sociale. Deci, orientarea colar i profesional se constituie ca un sistem coerent i dinamic de principii, ac iuni i msuri prin care un individ sau un grup sunt ndrumai s-i aleag o anumit coal i pentru o anumit profesie dat de o anumit coal, corespunztor nclinaiilor, aptitudinilor i aspira iilor proprii, n scopul dezvoltrii personalit ii, respectiv al pregtirii pentru o anumit profesie i pentru integrarea social-util. Multe dic ionare definesc separat noiunea de orientare colar i pe cea de orientare profesional. Cele dou componente ale orientrii colare i profesionale se realizeaz att una n continuarea celeilalte, ct i n interac iune. Orientarea colar este aciunea de ndrumare a elevului spre acel tip de coal, existent n sistemul de nvmnt al unei ri, care-i asigur dezvoltarea maxim a personalit ii sale. Orientarea colar este componenta necesar, pregtitoare pentru preorientarea i orientarea profesional. Ea se realizeaz ndeosebi n coala primar i n gimnaziu. La rndul ei, orientarea profesional este definit ca o activitate bazat pe un sistem de principii, metode i procedee prin care omul este ajutat s-i aleag acea profesiune pe care o poate exercita mai bine spre folosul su i al societ ii. Orientarea colar i profesional se bazeaz pe cunoaterea capacit ilor individului, pe cunoaterea specificului profesiunii, a situa iei cererii de for de munc n domeniul respectiv i i pe realizarea unui acord ntre toate aceste elemente. 2. CLASA DE ELEVI CA GRUP EDUCAIONAL. SINTALITATEA CLASEI DE ELEVI v Grupul este o pluralitate dinamic de persoane ntre care exist mai multe tipuri de rela ii, cu influene multiple asupra membrilor s i. Clasa de elevi este un grup colar formal n cadrul cruia se pot forma microgrupuri (grupuri informale). Grupurile formale sunt organizate oficial, rela iile dintre membrii grupurilor fiind reglementate de anumite norme. Clasa de elevi este un grup angajat n activiti cu obiective comune, ce creeaz relaii de interdependen funcional ntre membrii si. Grupurile informale sau microgrupurile (de studiu, de joac, de prieteni) nu sunt instituionalizate, ci sunt formate pe baza unor interese comune
330

(afective, culturale, biologice). Ele apar n interiorul grupurilor formale i ntrein rela ii cu alte grupuri sau microgrupuri. Att grupurile formale ct i cele informale sunt conduse de lideri. n funcie de stilul de conducere adoptat, liderii pot fi: autoritari (cu atitudine de comand; dau ordine i cer s fie executate); de tip democratic (cooperani, consult membrii grupului n luarea deciziilor); de tip laissez-faire (las total libertate membrilor grupului, produc anarhie i activit i dezorganizate). Clasa de elevi este un grup social cu un nalt grad de socializare, de instruire, de dezvoltare i formare a personalitii elevilor. n cadrul grupului, liderii ac ioneaz pentru realizarea scopurilor i asigurarea coeziunii grupului. ntre membrii clasei de elevi, ca grup socio-educativ, se stabilesc relaii de tip formal i informal, care la rndul lor mbrac mai multe forme: Rela iile de comunicare se manifest n schimbul de preri, idei, convingeri i concepii i n rezolvarea de probleme, acest tip de rela ii favoriznd coeziunea grupului; Rela ii de cunoatere i intercunoatere a trsturilor de voin i de caracter, a comportamentului; Rela iile afectiv-simpatetice de preferin, de respingere sau de indiferen, care pot stimula sau perturba starea de spirit i randamentul grupului. Aceste rela ii interpersonale se manifest, pe de o parte n atitudinea unui membru al colectivului fa de elevi, fa de ceilal i, iar pe de alt parte, n atitudinea grupului fa de el. n cadrul clasei de elevi, ca i grup socio-educativ, fiecare elev este att obiect ct i subiect al educaiei . Asupra fiec rui elev se exercit influena grupului, dar n acela i timp fiecare elev i influeneaz pe ceilal i prin ac iunile sale conferite de sarcinile pe care le are de ndeplinit n clas. Deci, climatul psihosocial al grupului colar influeneaz formarea personalit ii elevilor sub toate aspectele sale. Asupra grupului acioneaz att factori externi ct i factori interni. Acetia influeneaz formarea elevilor i coeziunea grupului colar. De regul , factorii externi acioneaz prin intermediul factorilor interni, oferind condiiile de manifestare a acestora i sunt constituii din: stilul de conducere al nvtorului/dirigintelui care trebuie s fie de tip democratic; normele dup care se conduce grupul (trebuie s formulate mpreun cu elevii pe baza regulamentului colar i nu impuse de nvtor/diriginte);
331

rolul pe care l are fiecare n cadrul grupului. Factorii interni sunt de natur socioafectiv : interesul, atrac ia i mndria fiecruia de a face parte din grup, dar i factori socio-cooperatori, manifestai n rolul fiec rui elev pentru realizarea scopurilor grupului i n stilul de conducere. Dinamica clasei de elevi ca i grup socio-educativ este asigurat de propunerea i realizarea unor scopuri cum ar fi: organizarea unor excursii, a unor vizite la muzee, a unor activit i cultural-sportive. Realizarea unor asemenea scopuri produce elevilor pl cere i bucurie, i mobilizeaz s coopereze i s participe la realizarea scopului propus. Structura, coeziunea i dinamica unui grup i confer acestuia o not distinct, care l deosebete de celelalte grupuri, rezultnd ceea ce numim sintalitatea grupului de elevi. 3. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC. ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL : FUNDAMENTE, OBIECTIVE, CONINUTURI, METODOLOGIE, CADRUL INSTITUIONAL (CENTRE I CABINETE DE ASISTEN PSIHOPEDAGOGIC A ELEVILOR, CADRELOR DIDACTICE I PRINILOR) Activitile de consiliere psihopedagogic presupun un demers educaional formativ centrat pe valorificarea capacit ilor i disponibilit ilor individuale ale persoanei. Consilierea psihopedagogic are menirea s faciliteze nvarea de ctre fiecare persoan a unor deprinderi i abiliti care s-i permit adaptarea permanent la solicit rile realit ii. Consilierea educaional sau psihopedagogic este un tip de consiliere care urmrete abilitarea persoanei pentru a-i asigura funcionarea optim prin realizarea unor schimbri evolutive ori de cte ori situaia o cere, avnd la baz un model psihoeducaional al formrii i dezvoltrii personalitii umane. Beneficiarii activit ilor de consiliere psihopedagogic sunt toi cei afla i la un moment dat n ipostaza de elev. Obinerea unei eficiene crescute n nvare reclam sprijinul i ndrumarea consilierilor educaionali. Consilierea psihopedagogic : presupune sprijin i ndrumare pentru nvarea unor deprinderi, abilit i, competene prin care persoana s fac fa cu succes solicit rilor vie ii; ndrum i sprijin persoana pentru a nva s previn eventualele situaii de criz n care s-ar putea afla la un moment dat, s tie cum s i pun n valoare disponibilit ile i resursele pentru a se adapta optim la realitate;
332

ajut oamenii s nvee s gseasc soluii acceptabile tuturor problemelor cu care se confrunt, dezvoltndu-le ideea c st n puterea lor s fac acest lucru. Sarcina consilierului educaional nu este aceea de a instrui, ci aceea de a sprijini oamenii s se ajute singuri n rezolvarea problemelor n asigurarea dezvoltrii propriei personaliti . Consilierul educa ional nu are soluii prestabilite al cror succes este garantat necondiionat, ci ntr-o situa ie dat ajut persoana n cauz s gseasc soluia cea mai bun pentru rezolvarea propriei probleme. Contientizarea de ctre fiecare persoan a propriilor capacit i i disponibilit i i cultivarea dorinei de a se manifesta liber, autonom, independent sunt condiii eseniale ale tr irii unei vie i pline de sens, nsoit de sentimentul automplinirii. Orientarea colar i profesional se refer la ansamblul activit ilor educaional-formative prin care se acord sprijin, ajutor i ndrumare n alegerea studiilor i a profesiilor care se potrivesc, n cea mai mare msur, cu structura personalitii fiecruia i rspund cerinelor societ ii. Se focalizeaz n special pe ndrumarea persoanei pentru a obine o calificare necesar exercitrii unei ocupaii. Lumea muncii, a profesiilor i ocupaiilor a cunoscut n ultimul timp o dinamic accentuat, fr precedent, determinat de factori de natur social economic i psihologic. Societatea evolueaz, cerinele ei sunt tot mai diverse i mai schimbtoare astfel nct se impune pregtirea tinerei genera ii, i nu numai a ei, pentru a se adapta acestor solicit ri. Consilierea i orientarea colar i profesional sunt direcionate de mai multe principii: Caracterul difereniat i individualizat al consilierii i orientrii; Structurarea consilierii i orientrii pe cunoaterea personalit ii elevilor; Cunoaterea climatului psiho-socio-cultural i comportamental n care s-a format i se dezvolt personalitatea celui consiliat; Formarea personalit ii ca proces continuu de construcie i reconstrucie a structurilor psiho-fizice care determin gndirea i comportamentul omului sub influena mediul psiho-socio-cultural i educaional; Managementul consilierii i orientrii de ctre coli, licee i Centre Judeene de Asisten Psihopedagogic, pe baza autocunoaterii i autoorientrii. Obiectivele orientrii colare i profesionale trebuie s fie: cunoaterea profilului aptitudinal i aspira ional al elevilor (trebuie s tim ce sunt, pot i sper s devin elevii notri);
333

informarea adecvat a elevilor cu privire la orizontul devenirii profesionale; conexarea adecvat a intereselor personale cu lumea profesiunilor, cu evoluiile i dinamica acestora. Consilierea pentru orientarea colar cuprinde: testarea nivelului de cunotine, deprinderi, abilit i, aptitudini, interese profesionale prin: probe de examen, teste chestionare de personalitate; informaii cu privire la unit ile colare, potrivit resurselor de care dispune elevul respectiv; ndrumri privind alegerea formei de nvmnt potrivit nivelului de cunotine, deprinderi, aptitudini i interese profesionale. Consilierea pentru orientare profesional urmeaz dup orientarea colar i se bazeaz pe modul de integrare a elevului n forma de nvmnt recomandat. Ea se realizeaz prin : informaii oferite elevului despre piaa muncii, mecanismele ei de funcionare, mobilitatea profesiilor, posibilit i de ncadrare, perspective; nivelul de cunotine, deprinderi i aptitudini al elevului raportat la cerinele meseriei pentru care vrea s se pregteasc; condiiile locului de munc i contraindica iile sale; posibilit i de pregtire pentru profesia aleas; participarea prinilor la edinele de consiliere profesional alturi de profesori de specialitate i specialiti din producie; confruntarea resurselor fizice i intelectuale ale elevului cu cerinele profesiei pentru care opteaz; consilierea pentru auto-orientare profesional, pe baza contientizrii posibilit ilor de care dispune, raportate la piaa muncii. Metode i tehnici de consiliere i orientare colar i profesional : convorbiri individuale i n grup; studii de caz; dezbateri organizate pentru rezolvarea de probleme i pentru rezolvarea conflictelor; teste, chestionare, inventare de personalitate; proiecte individuale sau de grup; monografii i nomenclatoare profesionale; vizite la expozi ii, ntreprinderi, instituii; vizionri de filme; exerci ii de autoevaluare a cunotinelor, priceperilor, abilit ilor; sugestia, sfatul, ndemnul, interviul; mass-media, brainstormingul, simularea;
334

 demonstraii, jocul de rol, modelarea etc.; fie de observare a comportamentului. Cadrul instituional n cadrul cruia se realizeaz consilierea i orientarea colar i profesional este alctuit din: Centrele judeene de asisten psihopedagogic din coli; Cadrele didactice i directorii unit ilor de nvmnt; Casele Judeene ale Corpului Didactic; ntreprinderi i instituii; Mass-media; Comunitatea local. 4. DOCUMENTE UTILIZATE N MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI: PLANUL ACTIVITII EDUCATIVE (PE CICLU, AN, SEMESTRU), FIA DE CARACTERIZARE PSIHO-SOCIOPEDAGOGIC A CLASEI DE ELEVI; FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC A ELEVULUI n managementul clasei de elevi nvtorul/dirigintele utilizeaz documente cuprinse n caietul nvtorului/dirigintelui : planificarea activit ii educative; catalogul clasei; numele cadrelor didactice care predau la clasa respectiv; consiliul de conducere al clasei; orarul clasei; comitetul de prin i cu atribuiile lui; planul de colaborare educativ cu familia i de consiliere psihopedagogic prin lectorate; planul de consiliere i orientare colar i profesional; fia de caracterizare a clasei; fia de caracterizare psiho-pedagogic a fiecrui elev. Planul de colaborare educativ i de consiliere psihopedagogic a familiei poate cuprinde: vizite la domiciliul elevilor, edine de instruire a prinilor cu teme date: De ce devin copiii capricioi; Regimul zilnic de via al copilului; Cum ajutm copiii s nvee; Banii de buzunar; Rolul i funcia educativ a familiei etc. Planul de consiliere i orientare colar i profesional va cuprinde: planificarea vizitelor la ntreprinderi i instituii, ntlniri cu specialiti din diferite domenii, vizitarea unor expoziii cu caracter tehnic i artistic, excursii, informarea elevilor asupra pieei muncii din zona respectiv ,
335

studierea de monografii profesionale, colaborarea cu Centrele i Cabinetele de asisten psihopedagogic pentru elevi i cadrele didactice. Fi a de caracterizare a clasei de elevi se alctuiete de ctre nvtor/diriginte la nceputul fiecrui semestru. Fia poate avea urmtoarea structur: numrul elevilor (fete, b ie i), elevi cu probleme de sntate fizic i mental, situaia la nvtur la disciplinele fundamentale, elevi cu aptitudini speciale, elevi cu rezultate deosebite la nvtur, elevi rmai n urm la nvtur, cauzele insuccesului colar, stilul muncii individuale ale elevilor, microgrupurile, liderii acestora, elevi izolai, disciplina clasei, elevi care ridic probleme de disciplin, dinamica grupului de elevi, msuri educative pentru semestrul respectiv. Fi a de observare i caracterizare psihopedagogic a elevului poate conine: date generale despre elev; date despre familie; dezvoltarea fizic i date medicale; particularit i psihice (atenia, spiritul de observaie, memoria, gndirea, temperamentul, atitudinea fa de munc, fa de sine i societate, abateri disciplinare, integrarea n clasa de elevi); concluzii psihopedagogice (aspecte pozitive, aspecte negative, recomandri privind stilul de nvare i trsturile de caracter); orientarea colar i profesional (obiecte de studiu cu cele mai bune rezultate, inteligena, aptitudinile, aspira iile profesionale). 5. PARTENERIAT I COOPERARE N DOMENIUL CONSILIERII coala i cadrele didactice sunt printre cei mai importani factori de realizare a consilierii i orientrii colare i profesionale. Elevul petrece cea mai mare parte din timpul evoluiei sale intelectuale, morale i profesionale n cadrul colii, n interac iune cu cadrele didactice. Un rol deosebit n realizarea consilierii i a orientrii colare i profesionale l are nvtorul sau dirigintele clasei. Familia este primul factor educativ, iar influena sa este hotrtoare n evoluia tnrului. Uneori, datorit necunoaterii, familia nu contribuie la o bun i corect orientare colar i profesional a propriilor copii. Avnd n vedere influena socio-educaional puternic a familiei, coala i cadrele didactice alturi de al i factori educativi trebuie s ndrume i s consilieze familia pentru ca aceasta s contribuie alturi de ei la o orientare colar i profesional eficient a copiilor. Organizaiile de tineret, fundaiile i ONG-urile, prin caracteristicile i funciile educative pe care le au pot, alturi de coal i familie, s contribuie la orientarea colar i profesional a elevilor. De asemenea legtura organiza iilor cu unit ile social-economice le poate determina pe acestea s ofere sponsorizri nvmntului.
336

Organismele i societ ile economico-sociale de stat, mixte sau particulare sunt beneficiari ai nvmntului. Pentru ca acetia s poat primi fora de munc i specialiti de calitate, este necesar ca mpreun cu coala s contribuie la orientarea colar i profesional a tinerei genera ii prin prezentarea profesiilor n mass-media, prin reclame, monografii profesionale, prin ntlniri ale specialitilor cu elevii etc. Sponsorizarea unitilor de nvmnt poate ajuta realizarea obiectivelor orientrii colare i profesionale. Prin mijloacele pe care le deine, fora de ptrundere i influenare a mesajului audi-vizual, mass-media alturi de Internet reprezint fore eficiente de consiliere n realizarea obiectivelor orientrii colare i profesionale. Mass-media i Internetul pot prezenta colile i unit ile socialeconomice n toat diversitatea lor, pot prezenta expuneri ale unor specialiti privind locul, rolul i valoarea economic i social a unitilor de profil i a profesiunilor specifice, informnd, contientiznd i influennd tineretul privind orientarea sau, dup caz, reorientarea colar i profesional n condiiile economiei libere. Pentru ca tnrul s poat face cea mai bun alegere n ceea ce privete coala i profesia are nevoie de o consiliere specializat care i poate fi oferit de Laboratoarele de consiliere i orientare colar i profesional, ncadrate cu psihologi, pedagogi, medici i specialiti n asistena social i nzestrate cu mijloacele necesare de cunoatere adecvat a individualit ii tinerilor. Ac iunea de consiliere i orientare colar i profesional poate fi realizat i de psihologii colari, eventual n colaborare cu al i specialiti, medicul i asistentul social colar etc., care ac ioneaz n cadrul unui cabinet cu nzestrare i funcionalitate adecvate.

UZUM CORINA, profesor, inspector I.S.J. Arad

337

Bibliografie: 1. Anucua, P., Pedagogie (pentru studeni i cadre didactice), Editura Eurostampa, Timioara, 1999. 2. Bonta, I., Pedagogie. Tratat, Editura Bic All, Bucureti, 2001. 3. Cuco, C., (coordonator) Psihopedagogie (pentru examenele de definitivare i grade didactice), Editura Polirom, Iai,1998. 4. Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat , Editura Polirom, Iai, 1998. 5. Cristea, S., Dicionar de pedagogie , Editura Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2000. 6. Cristea, S., Fundamentele tiinelor educaiei, Editura Litera Internaional, Chi inu-Bucureti, 2003. 7. Drgan, I., Ozunu, D., Toma, Gh., (coord.), Dicionar de orientare colar i profesional, Editura Afeliu, Bucureti, 1996. 8. Dumitru, I.-Al., Psihologia educaiei, Editura Mirton, Timioara, 2001. 9. Joia, E., Management educaional, Editura Polirom, Iai, 2000. 10. Nicola, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, EDP, Bucureti, 1978. 11. Stoica, M., Pedagogie i psihologie (pentru examenele de definitivare i grade didactice), Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002.

338

PEDAGOGIE I ELEMENTE DE PSIHOLOGIE Programa pentru definitivare n nvmnt institutori / nvtori

PRELUARE DE PE INTERNET

A. PREZENTARE GENERAL. COMPETEN E CHEIE 1. Programa de pedagogie pentru definitivarea n nvmnt reprezint o componenta esenial a curriculum-ului destinat formrii continue a nvtorilor, institutorilor cu pregtire medie i universitar (de scurt durat) care lucreaz n nvmntul primar. 2. Concepia i principiile care stau la baza realizrii ei sunt: 2.a. continuitatea, reflectat n obiectivele i coninuturile stabilite, asigurndu-se att integrarea pregtirii ini iale din perioada studiilor liceale, ct i formarea / dezvoltarea pentru cariera didactic (gradele didactice II si I); 2.b. coerena, conferit de organizarea i articularea modular-tematic a obiectivelor ariilor de coninut i referinelor bibliografice orientate spre a elimina repetiiile, interferenele i contradiciile conceptualmetodologice ale diferitelor abordri, respectnd ns legitimitatea variatelor puncte de vedere; 2.c. adecvarea, asigurat prin corelarea i armonizarea obiectivelor i a coninuturilor dezvoltate cu direciile i programele de reform educaional aflate n desfurare n Romnia; 2.d. dezvoltarea i inovarea, satisfcute prin introducerea unor noi teme destinate s iniieze candidaii n ceea ce semnific astzi achiziie modern, pozitiv n domeniul de referin psihopedagogic, s sensibilizeze cadrele didactice, nvtori, la problematica tendinelor de inovare a teoriei i a practicii educaionale pe plan naional i internaional; 3. Domeniile i unitile de competen cheie, precum i nivelurile de performan vizate de examenul de definitivat la disciplina pedagogie - elemente de psihologie sunt, n principal urmtoarele: 3.1. stpnirea i utilizarea adecvat i argumentat a conceptelor, teoriilor, orientrilor i tendinelor tiinifice specifice fiecrei arii
339

tematice stabilite n program; 3.2. stpnirea optim a capacitilor de proiectare, conducere i evaluare a proceselor de instruire i educaie colar i extracolar n nvmntul primar; 3.3. manifestarea unei conduite psihopedagogice optim creative n domeniul organizrii experienelor de instruire i nvare, al interpretrii fenomenelor i proceselor educaionale, al soluionrii dificultilor de transpunere n practica colar a teoriilor i modelelor de referin n disciplina predat; 3.4. utilizarea eficient a metodologiei tiinifice destinate cunoaterii i formrii elevilor / grupurilor colare, comunicrii educaionale eficiente, consilierii elevilor i prin ilor; .3.5. manifestarea unor atitudini i motivaii pozitive fat de evoluia personalitii elevului, asigurnd astfel anse de acces, de reuit i integrare colar i social pentru toi copiii . 4. Comparativ cu vechea program de definitivare, prezentul corp de teme aduce unele ameliorri. Acestea constau n : a. restructurarea unor elemente n coninutul temelor, inclusiv introducerea unor concepte noi; b. introducerea de noi teme (de exemplu, temele viznd sistemul instituional, managementul clasei de elevi); c. prezentarea unei bibliografii generale i tematice nerestrictive, coninnd documente legislative i cu rol reglator n nvmnt, cursuri i monografii, precum i dicionare, de natur s dezvolte bibliografia ataat fiec rei teme; ea va fi consultat corespunztor solicit rilor din subtematica prezentat. B. TEME PENTRU STUDIUL INDIVIDUAL, CURSURI, SEMINARII I APLICATII I. Problematica educaiei i a nvmntului n societatea contemporan. Inovaie i reform n coala romneasc . II. Educabilitatea. Factorii devenirii fiinei umane. III. Structura i dinamica personalitii. IV. Problematica sistemului instituional i a procesului de nvmnt. V. Finalitile educaiei. Ideal, scopuri, obiective. VI. nvarea colar. Orientri contemporane n teoria i practica nvrii. VII. Probleme teoretice i practice ale curriculumului. Reforma curriculumului n nvmntul romnesc. VIII. Predarea. Orientri contemporane n teoria i practica predrii. IX. Metodologia i tehnologia instruirii. Moduri i forme de organizare a
340

activitilor didactice. X. Evaluarea n procesul de nvmnt i educaie. XI. Proiectarea pedagogic a educaiei i instruirii. Moduri i forme de organizare a activit ilor didactice. XII. Consilierea. Managementul clasei de elevi.

C. BIBLIOGRAFIE GENERAL
Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat n Monitorul Oficial al Romniei, Partea I, nr. 606, 10 decembrie 1999. Legea privind Statutul personalului didactic nr.128/1997, .Monitorul Oficial al Romniei, partea I, nr. 158. MEN, Curriculum Naional. Planuri - cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar (coord .D. Georgescu, M. Cerchez, M. Singer, L. Preoteasa), Bucureti, Editura Corint, 1999. CERGHIT, I..,VLSCEANU,L., Curs de pedagogie, Bucureti, 1988. COSMOVICI, A., IACOB,L., (coord.), Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1998. CUCO, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenul de definitivare i grade didactice, Iai, Polirom, 1998. IUCU,B., R, Managementul i gestiunea clasei de elevi fundamente teoreticometodologice, Iai, Polirom, 2000. IONESCU, M., RADU, I. (coord), Didactica modern, Cluj-Napoca, Dacia, 1995. JINGA, I., ISTRATE, E. (coord), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998. NEAC U, I., Instruire i nvare, Bucureti, EDP, 1999. NECULAU, A., COZMA, T.,(coord), Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul II, Iai, Editura S.Haret, 1999. CRISTEA, S., Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, EDP, 1998. CHIOPU, U., (coord), Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura Babel, 1997.

341

D. ANALITICA TEMELOR

I. Problematica educaiei i nv mntului n societatea contemporan. Inovaie i reform n coala romneasc

1. Educaia i provocrile lumii contemporane: criza mondial a educaiei, procese de tranziie, soluii generale i specifice. 2. Educaia i dezvoltarea durabil a societii ntre exigenele prezentului i cele ale viitorului. Dinamica relaiei educaie de baz / educaie permanent / autoeducaie. 3. Inovaie i reform n nvmntul primar romnesc - finaliti, tendine, politici i practici educaionale (implicarea prinilor i a comunitii n viata colii). 4. Managementul schimbrilor n nvmnt. 5. Alternative la nvmntul primar din Romnia: Waldorf, Step by Step.

BIBLIOGRAFIE: Agenia Naional Socrates, Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia european, Bucureti, Editura Alternative, 1996. BRZEA, C., Arta i tiina educaiei, Bucureti, EDP, 1995 BRZEA, C., (coord), Reforma nvmntului n Romania: condiii i perspective, Bucureti, Institutul de tiine ale Educaiei, 1993. BOTKIN, J.,W., ELMANDJRA, M., MALITA, M., Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, Editura Politic, 1981. DAVE, R.H. (subred), Fundamentele educaiei permanente Bucureti, EDP, 1991. CRISTEA, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, EDP, 1994. FAURE, E., (i colab), A nva s fii. Un raport UNESCO, Bucureti, EDP, 1982 MARGA, A., Educaia n tranziie, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1999. MIROIU, A., (coord), nvmntul romnesc azi. Studii de diagnoz, Iai, Editura Polirom, 1998 NEAC U, I., (coord.), coala romneasc n pragul mileniului III, Bucureti, Editura Paideia, 1997. PUN, E., Educaia i dezvoltarea social n domenii ale pedagogiei

342

(coord, S.,STANCIU) Bucureti, EDP, 1983. Xxx, Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr.1-2/1993. STANCIU, I., GH., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Bucureti, EDP, 1995. TOMAS, J., Marile probleme ale educaiei n lume, Bucureti, EDP, 1977. VIDEANU, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988. VIDEANU, G., UNESCO-50-EDUCAIE, Bucureti, EDP, 1996. VLSCEANU, L., Decizie i inovaie n nvmnt, Bucureti, EDP, 1979. xxx Curriculum Naional. Cadru de referin, MEN - CNC, Bucureti, Editura Corint, 1998. xxx Programe colare pentru nvmntul primar, MEN-CNC, Corint, 1998. xxx Planuri-Cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, MEN, Editura Corint, Bucureti, 1999.

II. Educabilitatea. Factorii devenirii fiinei umane

1. Conceptul de educabilitate. 2. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditarist, teoria ambientalist, teoria dublei determinri -esena (mecanisme),limite. 3. Ereditatea-premis natural a dezvoltrii psihoindividuale. 4. Mediul-cadrul sociouman al dezvoltrii psihoindividuale. 5. Educaia-factor determinant al dezvoltrii psihoindividuale. 6. Specificul influenelor educative i ale mediului la colarul mic i mijlociu.

BIBLIOGRAFIE: Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Iai, Editura Polirom, 1996. Birch, A.,Hayward, Sh., Diferene interindividuale, Bucureti, Editura Tehnic, 1999. Golu, P., nvare i dezvoltare, Bucureti, Editura tiin ific i

343

Enciclopedic, 1985. Larmat, J., Genetica inteligenei, Bucureti, Editura, tiinific i Enciclopedic, 1977. Macovei, E., Educabilitatea (n Pedagogie) Bucureti, EDP, R.A., 1997. Monteil, J-M., Educaie i formare, Iai, Editura Polirom, 1997. Negre I., Educabilitatea (n Manual de pedagogie) (coord., I.Jinga, E.,Istrate), Bucureti, Editura All, 1998. Oancea Ursu, Gh., Ereditatea i mediul n formarea personalitii, Timioara, Editura Facla, 1985. Pun, E., Educabilitatea (n Curs de pedagogie), (coord I.,Cerghit.; L.,Vlsceanu), Bucureti, Universitatea Bucureti, 1988. Piaget, J., Biologie i educaie, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1975. Todoran, D., Individualitate i educaie, Bucureti, EDP, 1974

III . Structura i dinamica personalitii

1. Conceptul de personalitate: Modele de abordare a personalit ii - modelul trsturilor, modelul factorial, modelul umanist .a; Structura personalit ii - temperament, aptitudini, caracter. Unitatea i dinamica lor. Perspective noi n abordarea structurii personalitii. 2. Caracteristicile dezvoltrii psiho-fizice a colarului mic i mijlociu. 3. Dimensiunea creativ a personalit ii. Formare, dezvoltare, exprimare, afirmare n plen individual i social. 4. Metode i tehnici de cunoatere a personalitii colarului mic i mijlociu.

BIBLIOGRAFIE:

344

Allport, G., Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti, EDP, 1981. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1998. Creu, C., Psihopedagogia succesului, Iai, Editura Polirom, 1997. Davitz, G., Ball, S., Psihologia procesului educaional, Bucureti, EDP, 1978. Nicola, Gr.(coord.), Psihologia social, Aspecte contemporane, Iai,

Editura Polirom, 1996. Oprescu, V., Fundamentele psihologice ale pregtirii i formrii didactice, Craiova, Editura Universitaria, 1996. Pavelcu, V., Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, Bucureti, EDP, 1982. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T., (sub redacie), Psihologia colar, Tipografia Universitii, Bucureti, 1987. Stoica, A., Creativitatea elevilor -posibiliti de cunoatere i educare, Bucureti, EDP, 1983. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Bucureti, EDP, 1995. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Bucureti, Editura XXI, 1994. Zlate, M., Eul i personalitatea, Bucureti, EdituraTrei, 1997.

IV. Problematica sistemului instituional de nv mnt si a procesului de nvmnt

1. Sistemul de nvmnt -concept, funcii, structura, tendine de evoluie. 2. Procesul de nvmnt -concept, funcii, structur. Dimensiuni generale (funcional, structural, operaional). Caracteristici generale (interaciunea nvtor - elev, interdependena informativ formativ, reglarea - autoreglarea). Specificul abordrii sistemice i comunicaionale n nvmntul primar. 3. Analiza procesului de nvmnt la nivelul interaciunii, evaluarea ini ial -predare- nvare -evaluare. 4. Interdependena formal-nonformal-informal la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. 5. Normativitate n procesul de nvmnt. Sistemul principiilor didactice. Fundamente, relevana pentru nvmntul primar, practica, aplicaii.

345

BIBLIOGRAFIE:

Agenia Naional Socrates, Fie descriptive ale sistemelor educative ale

statelor membre n Comunitatea European (n Combaterea eecului colar- o provocare pentru construcia european), Bucureti, Editura Alternative, 1996. Clin, M., Procesul instructiv educativ - subsistem pedagogic. Perspectiva sistematic structural i funcional (n Procesul instructiveducativ. Instruirea colar. Analiza multireferenial), Bucureti, EDP, 1995 Clin, M., Normativitatea educaiei (n Teoria educaiei, fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative), Bucureti, Editura All, 1996. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt (n Sinteze pe teme de didactic modern), Culegere editat de revista Tribuna colii, Bucureti, 1986, (coord. Radu, I.T.) Cristea, S., Formele educaiei. Sistemul de educaie, n Pedagogie, volumul I, Piteti, Editura Hardiscom, 1997 Cuco, C., Normativitatea activitii didactice (n Pedagogie), Iai, Editura Polirom, 1996. Ministerul nvmntului, nvmntul din alte ri, Bucureti, 1990. Nicola, I., Procesul de nvmnt (n Pedagogie), Bucureti, EDP, 1994. Pun,, E., coala-abordare socio pedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999. V ideanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988

V. Finalitile educaiei. Ideal, scopuri, obiective

1. Definirea i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcin, profilul educaional al elevului. 2. Taxonomia finalitilor. Criterii i sisteme de referin n clasificare: macro- micro (finaliti de sistem-finaliti de proces); grad de generalitate (obiective generalespecifice /intermediare; obiectivecadru, obiective de referin; concrete/ operaionale); coninut psihologic (obiective cognitive afective psihomotorii) competene generale i specifice; temporalitate; msurabilitate .a. 3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale. Concept, model, relevana practic, limite. Aplicaii.
346

BIBLIOGRAFIE:

Clin., M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectiva

axiologic i praxiologic (n Procesul instructiv-educativ). Instruire colar. Analiza multireferenial, Bucureti, EDP, 1995 Cerghit. I.,(coordonator), Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, EDP, 1983 Cristea, S., Finalitile educaiei ( n Pedagogie), vol.I, Piteti, Editura Hrdiscom, 1996 Cristea., S., Obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt (n Pedagogie), vol.2. Piteti, Editura Hardiscom, 1997. Cuco, C., Finalitile educaiei (n Pedagogie), Iai, Editura Polirom, 1996 De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaiei, Bucureti, EDP, 1979 Dimitriu. E., Finalitile educaiei (n Probleme fundamentale ale educaiei, coord. D.Todoran), Bucureti, EDP, 1982. Gagne, R.,Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucureti, EDP, 1977. Neacu, I. Finalitile educaiei (n Curs de pedagogie coord. I, Cerghit, L. Vlsceanu), Universitatea Bucureti, 1988. Nicola, I., Finalitile aciunii educaionale. Proiectarea educaional, n Pedagogie, Bucureti, EDP, 1994 Potolea, D., Scopuri i obiective ale procesului didactic, n Sinteze pe teme de didactic modern (coord. .I. T. Radu). Culegere metodic, editat de Tribuna colii, Bucureti, 1996. Potolea, D., Teoria i metodologia obiectivelor educaionale (n Curs de pedagogie, coord. I.Cerghit, L.Vlsceanu), Universitatea Bucureti, 1988. Curriculum Naional -Cadru de referin, M.E.N. - C.N.C, Corint, Bucureti, 1998.

347

VI. nvarea colar. Orient ri contemporane n teoria i practica nv rii

1. Conceptul de nvare colar. .Mecanisme i procesualitate. Forme, tipuri i niveluri de nvare.Teorii ale nvrii (B.F.Skinner, J,Piaget, L.S.Vgotski, J.Bruner, D.P.Ausubel,Gagne .a.). 2. Condiii interne ale nvrii colare: procesele congnitive, afective, volitive : motivaia-geneza, dinamica, forme, structuri motivaional atitudinale. Legea optimului motivaional. 3. Condiii externe ale nvrii colare: statutul profesorului, mediul colii i al clasei de elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici i de igiena ai nvrii .a. 4. Interdependenta dintre condiiile interne i externe ale nvrii. Valorificare i optimizare. 5. Specificul nv rii la colarul mic i mijlociu.

BIBLIOGRAFIE:

Ausubel, D., Robinson, R., nvarea n coal. O introducere n

psihologia pedagogic, Bucureti, EDP, 1981. Cosmivici., A. (coord. A.,. Neculau, T, Cozma), nvarea colar (n Psihopedagogia pentru examenul de definitivare i gradul I), Iai, Editura Spiru Haret, 1994. Gagne, R., Condiiile nvrii, EDP, Bucureti, 1975. Golu, P.,Verza, E., .Zlate, M. Psihologia copilului, Manual pentru coli normale, EDP, Bucuresti,1993. Golu, P., nvare i dezvoltare, Bucureti, ESE, 1985. Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti, EDP, 1978. Jinga, I.,Negre I., nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldin, 1999. Miclea, M., Psihologia cognitiv, Cluj-Napoca, Editura Gloria, 1994. Miclea, M., nvarea colar i psihologia cognitiv, n Educaia i dinamica ei, (coord., .M. Ionescu), Bucureti, Editura Tribuna nvmntului, 1998. Neacu, I., Metode i tehnici moderne de nvare eficienta Bucureti, Editura Militar, 1990.

348

 Neacu, I., Instruire i nvare, Bucuresti, EDP, 1999. Verza, E., chiopu, U., Psihologia vrstelor, Bucureti, EDP, 1995.
VII. Probleme teoretice i practice ale curriculumului. Reforma curriculumului n nvmntul primar romnesc

1. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular, ciclu curricular, coninut al nvmntului, situaie de nvare. 2. Relaia obiective-coninuturi, metode de predare-nvare-evaluare. 3. Factori determinani i surse generatoare n elaborarea curriculumului. 4. Tipuri de curriculum: core curriculum (de baz, trunchi comun)-curriculum la dispozi ia colii; analiza raporturilor obligatoriu-op ional; formalnonformal; naional-local. 5. Orientri i practici noi n organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare modular, organizare de tip integrat, curriculum difereniat i personalizat. 6. Documentele curriculare: planul-cadru, programe colare, manualele, materialele suport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.). Metodologia aplicrii lor n coal.

BIBLIOGRAFIE:

Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Iai , Editura Polirom,

1998. Creu, C., Conceptul de curriculum (etimologie, evoluii semantice ale conceptului de curriculum, definiii, componentele curriculumului, tipuri de curriculum), (n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, coord. C, Cuco), Iai, Editura Polirom, 1998. Cristea, S., Proiectarea curricular (n Pedagogia), vol.2, Piteti, Editura Hardiscom, 1997. Crian, Al. (coord.), Curriculum colar. Ghid metodologic, Bucureti, M.E.I.-I.S.E., 1996. Cuco, C., Delimitri conceptuale: coninut al nvmntului i curriculum (n Pedagogie), Iai, Editura Polirom, 1996. Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr.3-4/1994.

349

 DHainaut, L., (coord.), Programe de nvmnt i educaia permanent,

Bucureti, EDP, 1981. Jinga, I., Negre, I., nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldin, 1999. Potolea, D., Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, (n Curs de pedagogie coord: I. Cerghit, L. Vlsceanu), Bucureti, Universitatea Bucuresti, 1988. Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Iai, Editura Polirom, 1999. V ideanu, G., Orientri i tendine n educaia contemporan, (n Educaia la frontiera dintre milenii ), Bucureti, Editura Politic,1988. Ungureanu, D., Teoria curriculumului, Timioara, Editura Mirton, 1999.

VIII. Predarea. Orientri contemporane n teoria i practica predrii

1. Conceptul de predare. Relaia predare nvare - evaluare. 2. Predarea - act de comunicare pedagogic eficient. 3. Strategii i stiluri de predare. 4. Specificul predrii n nvmntul primar. 5. Modele de determinare a eficacitii i eficienei predrii i a comportamentului didactic al nvtorului.

Bibliografie:

Davitz, J., Ball, S., Psihologia procesului educaional, Bucureti, EDP,

350

1978. Dragu, A., Structura personalitii profesorului, Bucureti, EDP, 1996. Ionescu, M., Chi, V., Strategii de predare-nvare n concordan cu scopurile didactice, (n Sinteze pe teme de didactic modern ), Bucureti, Tribuna nvmntului, 1986. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Iai, Polirom, 2000. Marcu, S., (coord.), Competena didactic - perspectiva psihologiei,

Bucureti, Editura All, 1999. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic, Bucureti, Editura Academiei, 1982. Neacu, I., Instruire i nvare, Bucureti, EDP, 1999. Potolea, D., Profesorul i strategiile conducerii nvrii, (n vol. Structuri, strategii i performane n nvmnt, coord. I. Jinga, L., Vlsceanu), Bucureti, Editura Academiei, 1989. oitu, L., Pedagogia comunicrii, Bucureti, EDP, 1997.

IX. Metodologia i tehnologia instruirii

1. Delimitri conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metod, procedeu, mijloc. Analiza interdependenelor.Rolul integrator al strategiilor didactice. 2. Sistemul metodelor de instruire.Clasificare i caracteristicile principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru nvmntul primar. 3. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente i posibilit i de aplicare eficient, activizatoare, creativ. 4. Mijloace didactice i suporturi tehnice de instruire: rol, funcii, valene formative. 5. Instruirea asistat de calculator- direcie strategic n perfecionarea metodologiei i tehnologiei instruirii.

BIBLIOGRAFIE: Cerghit, I., Metode de nvmnt, Ed a II-a, Bucureti, EDP, 1980. Cerghit, I., Neacu, I., Metodologia activitii didactice, (in Didacticacoord.D.Salade), Bucureti, EDP, 1982. Chi, V., Demersuri de instruire sub asistenta calculatorului, (n Educaia i dinamica ei), Bucureti, Editura Tribuna nvmntului, 1998. Cretu, C., Instruirea asistat de calculator. Experiene i perspective, (n Psihopedagogie pentru examenul de definitivare i gradul II, coord. A. Neculau, T. Cozma), Iai, Editura Spiru Haret, 1994. Ionescu, M., Chi, V., Metodologia activitii didactice, (n Didactica modern, coord. M. Ionescu, I. Radu), Cluj-Napoca, Editura Dacia,

351

1995. Mucica, T. (coord.), ndrumar metodic pentru folosirea mijloacelor de nvmnt, Bucureti, EDP, 1982. Moise, C., Metode de nvmnt, (n Psihopedagogia pentru examenele de definitivare i grade didactice -coord. C. Cuco), Iai, Editura Polirom, 1998.

X. Evaluarea n procesul de nv mnt i educaie

1. Definirea i analiza conceptului de evaluare. Msurarea aprecierea decizia. Integrarea evalurii n procesul de nvmnt. 2. Funciile evalurii: de informare, motiva ional, de control, diagnoza, selec ie si certificare, prognoza, reglare-autoreglare. 3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare: ini ial , continu / formativ, final / sumativ. 4. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare (verificri orale, lucr ri scrise, lucrri practice, teste de evaluare, proiecte, portofolii, chestionare, observa iile .a). 5. Factori perturbatori i erori n evaluarea colar. Modalit i de corectare. 6. Metodologia proiect rii, elaborrii , aplicrii i interpretrii probelor evaluative. 7. Formarea capacit ii de autoevaluare la elevi. 8. Perfec ionarea metodologiei de evaluare i perspectiva reformei nvmntului n Romnia.
BIBLIOGRAFIE :

Cuco, S., Probleme de docimologie didactic, n Psihopedagogia pentru examenele de definitivare i gradele didactice (coord. C. Cuco), Iai, Editura Polirom, 1998. De Lansheere, G., Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, EDP, 1975. Jinga I., Petrescu A., Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin, 1996. Neacu, I., Stoica, A., (coord.), Ghid general de evaluare i examinare, MEN, Bucureti, Editura Aramis, 1996. MEN, Reforma sistemului de evaluare i examinare, Bucureti, Editura

352

coal Romaneasc, 1998. Radu, I.T., Evaluarea rezultatelor colare, n Sinteze pe teme de didactic modern, Bucureti, Tribuna Invmntului, 1981.

XI. Proiectarea pedagogic a activit ilor de instruire i educare . Moduri i forme de organizare a activitilor didactice
1. Conceptul de proiectare pedagogic. Funciile proiect rii pedagogice : anticipare, orientare, organizare, dirijare, reglare-autoreglare, decizie, inovare. 2. Etapele proiectrii pedagogice : definirea obiectivelor i a sistemului de referin spaiotemporal, determinarea coninuturilor; stabilirea strategiei optime de aciune; stabilirea criteriilor i a instrumentelor de evaluare. 3. Niveluri ale proiect rii pedagogice. Finalizarea proiect rii pedagogice : 3.1. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de nvmnt; sptmn, or; 3.2. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplina colar , tema, subiect. 4. Unitate i diversitate n proiectarea activit ilor de instruire i educaie. Modele de proiectare a lec iei , a altor activit i colare i extracolare. 5. Grile de evaluare . Criterii de autoevaluare. 6. Moduri i forme de organizare a activit ilor didactice: concept, tipologie (frontal,pegrupe,individual etc.): Lec ia -activitate didactic de baz. Alte forme de organizare. 7. Aplica ii : proiectarea unui sistem de lec ii, de alte activit ii colare i extracolare.
BIBLIOGRAFIE:

Buza, L., Activitatea didactic pe grupe, Bucureti, EDP, 1976. Cerghit, I., (coord.). Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, EDP, 1983. Gagne, R.M.., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucureti,

353

EDP, 1977. Ionescu, M., Clasic i modern n organizarea leciei, Cluj-Napoca Editura Dacia, 1982. Ionescu, M., Lecia ntre proiect i realizare, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1982. Jinga , I., Negre, I., nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldiri, 1999. Neacu, I., Instruire i nvare, Bucureti, EDP,1999.

XII. Consilierea . Managementul clasei de elevi

1. Delimitarea conceptelor : managementul organiza iei colare, managementul clasei, microgrup colar, consiliere, orientare colar si profesional. 2. Clasa de elevi ca grup educaional. Sintalitatea clasei de elevi. 3. Consilierea psihopedagogic. Orientare colar i profesionala: fundamente , obiective, coninuturi, metodologie, cadru institu ional (centre i cabinete de asisten psihopedagogic a elevilor , cadrelor didactice i prin ilor). 4. Documente utilizate n managementul clasei de elevi : planul activitii educative (pe ciclu, an, semestru), fia de caracterizare psiho-socio-pedagogic a clasei de elevi; fia de caracterizare psihopedagogic a elevului. 5. Parteneriat i cooperare n domeniul consilierii.
BIBLIOGRAFIE: Badea. E., Caracterizarea dinamic a copilului i a adolescentului de la 3 la 17 - 18 ani, Bucureti, Editura Tehnic,1997. Cretu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Iai, Editura Polirom, 1998. Dirigintele. Ora de dirigenie, volum editat de Tribuna nvmntului, Bucureti, 1995. Drgan, I., Ozunu, D., Toma, Gh., (coord.), Dicionar de orientare colar i profesional, Bucureti, Editura Afeliu, 1996. Geissler, E., Mijloace de educaie, Bucureti, EDP, 1977. Holban, I., (coord.), Cunoaterea elevului. O sinteza a metodelor, Bucureti, EDP., 1978. Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei, Iai, Editura Polirom, 2000.

354

Nicola, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, Bucureti, EDP, 1978. Pun, E., Clasa de elevi ca grup educaional, n Sociopedagogie colar , Bucureti, EDP,1982. Pun, E., coal - abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999. Salade, D., Dimensiunile educaiei, Bucureti, EDP, 1997. Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic, 1994. Toma, Gh., Consilierea i orientarea n coal, Bucureti, Casa de Editur i Pres, Viaa Romneasc, 1999. Zlate, M. ,Zlate, C., Cunoaterea i activarea grupurilor colare, Bucureti, Editura Politic, 1982.

355

PEDAGOGIE I ELEMENTE DE PSIHOLOGIE Programa pentru gradul II n nvmnt institutori / nvtori

PRELUARE DE PE INTERNET

A. PREZENTARE GENERAL. COMPETEN E CHEIE 1. Programa de pedagogie pentru obinerea gradului II n nvmnt reprezint o component esenial a curriculum-ului destinat formrii continue a nvtorilor, institutorilor cu pregtire medie i universitar (de scurt durat) care lucreaz n nvmntul primar. 2. Concepia i principiile care stau la baza realizrii ei sunt: 2.a. continuitate, reflectat n obiectivele i coninuturile stabilite, asigurndu-se att integrarea pregtirii iniiale din perioada studiilor liceale, ct i formarea / dezvoltarea pentru cariera didactic (gradul didactic I); 2.b. coerena, conferit de organizarea i articularea modulartematic a obiectivelor ariilor de coninut i referinelor bibliografice orientate spre a elimina repetiiile, interferenele i contradiciile conceptual-metodologice ale diferitelor abordri, respectnd ns legitimitatea variatelor puncte de vedere; 2.c. adecvarea, asigurat prin corelarea i armonizarea obiectivelor i a coninuturilor dezvoltate cu direciile i programele de reform educaional aflate n desfurare n Romnia; 2.d. dezvoltarea i inovarea, satisfcute prin introducerea unor noi teme destinate sa iniieze candidaii n ceea ce semnific astzi achizi ie modern, pozitiv n domeniul de referin psihopedagogic, s sensibilizeze cadrele didactice, nvtori, la problematica tendinelor de inovare a teoriei i a practicii educaionale pe plan naional i internaional; 3. Domeniile si unitile de competen cheie, precum i nivelurile de performan vizate de examenul pentru obinerea gradului II la disciplina pedagogie - elemente de psihologie sunt, n principal urmtoarele: 3.1. stpnirea i utilizarea adecvat i argumentat a conceptelor, teoriilor, orientrilor i tendinelor tiinifice specifice fiecrei arii

356

tematice stabilite n program; 3.2. stpnirea optim a capacitilor de proiectare, conducere i evaluare a proceselor de instruire i educaie colar i extracolar n nvmntul primar; 3.3. manifestarea unei conduite psihopedagogice optim creative n domeniul organizrii experienelor de instruire i nvare, al interpretrii fenomenelor i proceselor educaionale, al soluionrii dificultilor de transpunere n practica colar a teoriilor i modelelor de referin n disciplina predat; 3.4. utilizarea eficient a metodologiei tiinifice destinate cunoaterii i formrii elevilor / grupurilor colare, comunicrii educaionale eficiente, consilierii elevilor i prin ilor; 3.5. .manifestarea unor atitudini i motivaii pozitive fat de evoluia personalitii elevului, asigurnd astfel anse de acces, de reuit i integrare colar i social pentru toi copiii . 4. Comparativ cu vechea program de obinerea gradului II, prezentul corp de teme aduce unele ameliorri. Acestea constau n : d. restructurarea unor elemente n coninutul temelor, inclusiv introducerea unor concepte noi; e. introducerea de noi teme (de exemplu, temele viznd sistemul instituional, managementul clasei de elevi); f. prezentarea unei bibliografii generale i tematice nerestrictive, coninnd documente legislative i cu rol reglator n nvmnt, cursuri i monografii, precum i dicionare, de natur s dezvolte bibliografia ataat fiec rei teme; ea va fi consultat corespunztor solicit rilor din subtematica prezentat.

B. TEME PENTRU STUDIUL INDIVIDUAL, CURSURI, SEMINARII I APLICA II I. Problematica educaiei i a nvmntului n societatea contemporan. Inovaie i reform n coala romneasc . II. Educabilitatea. Factorii devenirii fiinei umane. III. Structura i dinamica personalitii. IV. Problematica sistemului instituional i a procesului de nvmnt. V. Finalitile educaiei. Ideal, scopuri, obiective. VI. nvarea colar. Orientri contemporane n teoria i practica nvrii. VII. Probleme teoretice i practice ale curriculumului. Reforma curriculumului in nvmntul romnesc. VIII. Predarea. Orientri contemporane n teoria i practica predrii.

357

IX. Metodologia i tehnologia instruirii. Moduri i forme de organizare a activitilor didactice. X. Relaii i interaciuni educaionale XI. Evaluarea n procesul de nvmnt i educaie. XII. Proiectarea pedagogic a educaiei i instruirii. Moduri i forme de organizare a activit ilor didactice. XIII. Personalitatea nvtorului XIV. Educaia moral XV. Consiliere psihopedagogic n ciclul primar XVI. Managementul i gestiunea clasei de elevi.

C. BIBLIOGRAFIE GENERALA
Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat n Monitorul Oficial al Romniei, Partea I, nr. 606, 10 decembrie 1999. Legea privind Statutul personalului didactic nr.128/1997, .Monitorul Oficial al Romniei, partea I, nr. 158. MEN, Curriculum Naional. Planuri - cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar (coord .D. Georgescu, M. Cerchez, M. Singer, L. Preoteasa), Bucureti, Editura Corint, 1999. CERGHIT, I..,VLSCEANU,L., Curs de pedagogie, Bucureti, 1988. COSMOVICI, A., IACOB,L., (coord.), Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1998. CUCO, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenul de definitivare i grade didactice, Iai, Polirom, 1998. IUCU,B., R, Managementul i gestiunea clasei de elevi fundamente teoreticometodologice, Iai, Polirom, 2000. IONESCU, M., RADU, I. (coord), Didactica modern, Cluj-Napoca, Dacia, 1995. JINGA, I., ISTRATE, E. (coord), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998. NEAC U, I., Instruire i nvare, Bucureti, EDP, 1999. NECULAU, A., COZMA, T.,(coord), Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul II, Iai, Editura S.Haret, 1999. CRISTEA, S., Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, EDP, 1998. CHIOPU, U., (coord), Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura Babel, 1997.

358

D. ANALITICA TEMELOR

I. Problematica educaiei i nv mntului n societatea contemporan. Inovaie i reform n coala romneasc

1. Educaia i provocrile lumii contemporane: criza mondiala a educaiei, procese de tranziie, soluii generale i specifice. 2. Educaia i dezvoltarea durabila a societii ntre exigenele prezentului i cele ale viitorului. Dinamica relaiei educaie de baz / educaie permanent / autoeducaie. 3. Inovaie i reform n nvmntul primar romnesc-finaliti, tendine, politici i practici educaionale (implicarea prinilor i a comunitii n viata colii). 4. Managementul schimbrilor n nvmnt. 5. Alternative la nvmntul primar din Romnia: Waldorf, Step by Step.

BIBLIOGRAFIE: Agenia Naional Socrates, Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia european, Bucureti, Editura Alternative, 1996. BRZEA, C., Arta i tiina educaiei, Bucureti, EDP, 1995 BRZEA, C., (coord), Reforma nvmntului n Romnia: condiii i perspective, Bucureti, Institutul de tiine ale Educaiei, 1993. BOTKIN, J.,W., ELMANDJRA, M., MALITA, M., Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, Editura Politic, 1981. DAVE, R.H. (subred), Fundamentele educaiei permanente, Bucureti, EDP, 1991. CRISTEA, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, EDP, 1994. FAURE, E., (i colab), A nva s fii. Un raport UNESCO, Bucureti, EDP, 1982 MARGA,A., Educaia n tranziie, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1999. MIROIU, A., (coord), nvmntul romnesc azi. Studii de diagnoz, Iai, Editura Polirom, 1998 NEACSU, I., (coord.), coala romneasc n pragul mileniului III, Bucureti, Editura Paideia, 1997. PUN, E., Educaia i dezvoltarea social n domenii ale pedagogiei (coord, S.,STANCIU), Bucureti, EDP, 1983.
359

Xxx Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr.1-2/1993. STANCIU, I., GH. coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Bucureti, EDP, 1995. TOMAS,J., Marile probleme ala educaiei in lume, Bucureti, EDP,1977. VIDEANU, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic,1988. VAIDEANU, G., UNESCO-50-EDUCATIE, Bucureti, EDP, 1996. VLSCEANU,L., Decizie i inovaie n nvmnt, Bucureti, EDP, 1979. xxx Curriculum Naional. Cadru de referin, MEN - CNC, Bucureti, Editura Corint, 1998. xxx Programe colare pentru nvmntul primar, MEN-CNC, Corint, 1998. xxx Planuri-Cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, MEN, Editura Corint, Bucureti,1999.

II. Educabilitatea. Factorii devenirii fiinei umane

1. Conceptul de educabilitate. 2. Teorii privind educabilitatea:teorie ereditarist, teoria ambientalist, teoria dublei determinri -esena (mecanisme),limite. 3. Ereditate-premisa naturala a dezvoltrii psihoindividuale. 4. Mediul-cadrul sociouman al dezvoltrii psihoindividuale 5. Educaia-factor determinant al dezvoltrii psihoindividuale. 6. Specificul influentelor educative si ale mediului la colarul mic si mijlociu.

BIBLIOGRAFIE: Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Iai, Editura Polirom, 1996. Birch, A., Hayward, Sh., Diferene interindividuale, Bucureti, Editura Tehnic, 1999. Golu, P., nvare i dezvoltare, Bucureti, Editura tiin ific i Enciclopedic, 1985. Larmat, J., Genetica inteligenei, Bucureti, Editura, tiinific i Enciclopedic, 1977.

360

Macovei, E., Educabilitatea (n Pedagogie) Bucureti, EDP, R.A., 1997. Monteil, J-M., Educaie i formare, Iai, Editura Polirom, 1997. Negre I., Educabilitatea (n Manual de pedagogie) (coord., I. Jinga, E., Istrate), Bucureti, Editura All, 1998. Oancea Ursu, Gh., Ereditatea i mediul n formarea personalitii, Timioara, Editura Facla, 1985. Pun, E., Educabilitatea (n Curs de pedagogie), (coord I., Cerghit., L., Vlsceanu), Bucureti, Universitatea Bucureti, 1988. Piaget, J., Biologie i educaie, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1975. Todoran, D., Individualitate i educaie, Bucureti, EDP, 1974

III . Structura si dinamica personalitii

1. Conceptul de personalitate: Modele de abordare a personalit ii - modelul trsturilor, modelul factorial, modelul umanist .a; Structura personalit ii - temperament, aptitudini, caracter. Unitatea i dinamica lor. Perspective noi n abordarea structurii personalitii. 2. Caracteristicile dezvoltrii psiho-fizice a colarului mic i mijlociu. 3. Dimensiunea creativ a personalit ii. Formare, dezvoltare, exprimare, afirmare n plen individual i social. 4. Metode i tehnici de cunoatere a personalitii colarului mic si mijlociu.

BIBLIOGRAFIE:

Allport, G., Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti, EDP, 1981. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1998. Creu, C., Psihopedagogia succesului, Iai, Editura Polirom, 1997. Davitz, G., Ball, S., Psihologia procesului educaional, Bucureti, EDP, 1978. Nicola, Gr.(coord.), Psihologia social, Aspecte contemporane, Iai, Editura Polirom, 1996. Oprescu, V., Fundamentele psihologice ale pregtirii i formrii didactice, Craiova, Editura Universitaria, 1996.

361

 Pavelcu, V., Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, Bucureti,

EDP, 1982. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T., (sub redacie), Psihologia colar, Tipografia Universitii, Bucureti, 1987. Stoica, A., Creativitatea elevilor -posibiliti de cunoatere i educare, Bucureti, EDP, 1983. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Bucureti, EDP, 1995. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Bucureti, Editura XXI, 1994. Zlate, M., Eul i personalitatea, Bucureti, Editura Trei, 1997.

IV. Problematica sistemului instituional de nv mnt i a procesului de nvmnt

1. Sistemul de nvmnt -concept, funcii, structur, tendine de evoluie. 2. Procesul de nvmnt -concept, funcii, structura. Dimensiuni generale (funcional, structural, operaional). Caracteristici generale (interaciunea nvtor - elev, interdependenta informativ formativ, reglarea - autoreglarea). Specificul abordrii sistemice i comunicaionale n nvmntul primar. 3. Analiza procesului de nvmnt la nivelul interaciunii, evaluarea ini ial -predare- nvare -evaluare. 4. Interdependena formal-nonformal-informal la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. 5. Normativitate n procesul de nvmnt. Sistemul principiilor didactice. Fundamente, relevant pentru nvmntul primar, practic, aplicaii.

BIBLIOGRAFIE:

Agenia Naional Socrates, Fie descriptive ale sistemelor educative ale

statelor membre n Comunitatea European (n Combaterea eecului colar o provocare pentru construcia european) Bucureti, Editura Alternative, 1996

362

 Clin, M., Procesul instructiv educativ - subsistem pedagogic.

Perspectiva sistematic structural i funcional (n Procesul instructiveducativ. Instruirea colar. Analiza multireferenial), Bucureti, EDP, 1995 Clin, M., Normativitatea educaiei (n Teoria educaiei, fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative), Bucureti, Editura All, 1996. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt (n Sinteze pe teme de didactic modern), Culegere editat de revista Tribuna colii, Bucureti, 1986, (coord. Radu, I.T.) Cristea, S., Formele educaiei. Sistemul de educaie, n Pedagogie, volumul I, Piteti, Editura Hardiscom, 1997 Cuco, C., Normativitatea activitii didactice (n Pedagogie), Iai, Editura Polirom, 1996. Ministerul nvmntului, nvmntul din alte ri, Bucureti, 1990. Nicola, I., Procesul de nvmnt (n Pedagogie), Bucureti, EDP, 1994. Pun,, E., coala-abordare socio pedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999. V ideanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988

V. Finalitile educaiei. Ideal, scopuri, obiective

1. Definirea i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina, profilul educaional al elevului. 2. Taxonomia finalitilor. Criterii i sisteme de referin n clasificare: macro- micro (finaliti de sistem-finaliti de proces); grad de generalitate (obiective generalespecifice /intermediare; obiectivecadru, obiective de referin; concrete/ operaionale); coninut psihologic (obiective cognitive afective psihomotorii), competene generale i specifice; temporalitate; msurabilitate .a. 3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale. Concept, model, relevana practic, limite, Aplicaii.

363

BIBLIOGRAFIE:

Clin, M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectiva

axiologic i praxiologic (n Procesul instuctiv-educativ). Instruire colar. Analiza multireferenial, Bucureti, EDP, 1995 Cerghit. I.,(coordonator), Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, EDP, 1983 Cristea, S., Finalitile educaiei ( n Pedagogie), vol.I, Piteti, Editura Hrdiscom, 1996 Cristea., S., Obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt (n Pedagogie), vol.2. Piteti, Editura Hardiscom, 1997. Cuco, C., Finalitile educaiei (n Pedagogie), Iai, Editura Polirom, 1996 De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaiei, Bucureti, EDP, 1979 Dimitriu. E., Finalitile educaiei (n Probleme fundamentale ale educaiei, coord. D.Todoran), Bucureti, EDP, 1982. Gagne, R.,Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucureti, EDP, 1977. Neacu, I. Finalitile educaiei (n Curs de pedagogie coord. I, Cerghit, L. Vlsceanu), Universitatea Bucureti, 1988. Nicola, I., Finalitile aciunii educaionale. Proiectarea educaional, n Pedagogie, Bucureti, EDP, 1994 Potolea, D., Scopuri i obiective ale procesului didactic, n Sinteze pe teme de didactic modern (coord. .I. T. Radu). Culegere metodic, editat de Tribuna colii, Bucureti, 1996. Potolea, D., Teoria i metodologia obiectivelor educaionale (n Curs de pedagogie, coord. I.Cerghit, L.Vlsceanu), Universitatea Bucureti, 1988. Curriculum Naional -Cadru de referin, M.E.N. - C.N.C, Corint, Bucureti, 1998.

VI. nvarea colar. Orient ri contemporane n teoria i practica nv rii

1. Conceptul de nvare colar. Mecanisme i procesualitate. Forme, tipuri i niveluri de nvare.Teorii ale nvrii (B.F.Skinner, J,Piaget, L.S.Vgotski,
364

J.Bruner, D.P.Ausubel, Gagne .a.). 2. Condiii interne ale nvrii colare: procesele congnitive, afective, volitive : motivaia-geneza, dinamica, forme, structuri motivaionalatitudinale. Legea optimului motivaional. 3. Condiii externe ale nvrii colare: statutul profesorului, mediul scolii i al clasei de elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici i de igiena ai nvrii .a. 4. Interdependenta dintre condiiile interne i externe ale nvrii. Valorificare i optimizare. 5. Specificul nv rii la colarul mic i mijlociu.

BIBLIOGRAFIE:

Ausubel, D., Robinson, R., nvarea n coal. O introducere n

psihologia pedagogic, Bucureti, EDP, 1981. Cosmivici., A. (coord. A.,. Neculau, T, Cozma), nvarea colar (n Psihopedagogia pentru examenul de definitivare i gradul I), Iai, Editura Spiru Haret, 1994. Gagne, R., Condiiile nvrii, EDP, Bucureti, 1975. Golu, P.,Verza, E., .Zlate, M. Psihologia copilului, Manual pentru coli normale, EDP, Bucuresti,1993. Golu, P., nvare i dezvoltare, Bucureti, ESE, 1985. Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti, EDP, 1978. Jinga, I.,Negre I., nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldin, 1999. Miclea, M., Psihologia cognitiv, Cluj-Napoca, Editura Gloria, 1994. Miclea, M., nvarea colar i psihologia cognitiv, n Educaia i dinamica ei, (coord., .M. Ionescu), Bucureti, Editura Tribuna nvmntului, 1998. Neacu, I., Metode i tehnici moderne de nvare eficienta Bucureti, Editura Militar, 1990. Neacu, I., Instruire i nvare, Bucuresti, EDP, 1999. Verza, E., chiopu, U., Psihologia vrstelor, Bucureti, EDP, 1995.

VII. Probleme teoretice i practice ale curriculumului. Reforma curriculumului n nvmntul primar romnesc
365

1. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular, ciclu curricular, coninut al nvmntului, situaie de nvare. 2. Relaia obiective-coninuturi, metode de predare-nvare-evaluare. 3. Factori determinani i surse generatoare n elaborarea curriculumului. 4. Tipuri de curriculum: core curriculum(de baza, trunchi comun)-curriculum la dispozi ia scolii; analiza raporturilor obligatoriu-opional; formalnonformal; naional-local. 5. Orientri i practici noi n organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare modular, organizare de tip integrat, curriculum difereniat i personalizat. 6. Documentele curriculare: planul-cadru, programe colare, manualele, materialele suport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.). Metodologia aplicrii lor n coal.

BIBLIOGRAFIE:

Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Iai , Editura Polirom,

1998. Creu, C., Conceptul de curriculum (etimologie, evoluii semantice ale conceptului de curriculum, definiii, componentele curriculumului, tipuri de curriculum), (n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, coord. C, Cuco), Iai, Editura Polirom, 1998. Cristea, S., Proiectarea curricular (n Pedagogia), vol.2, Piteti, Editura Hardiscom, 1997. Crian, Al. (coord.), Curriculum colar. Ghid metodologic, Bucureti, M.E.I.-I.S.E., 1996. Cuco, C., Delimitri conceptuale: coninut al nvmntului i curriculum (n Pedagogie), Iai, Editura Polirom, 1996. Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr.3-4/1994. DHainaut, L., (coord.), Programe de nvmnt i educaia permanent, Bucureti, EDP, 1981. Jinga, I., Negre, I., nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldin, 1999. Potolea, D., Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, (n Curs de pedagogie coord: I. Cerghit, L. Vlsceanu), Bucureti, Universitatea Bucureti, 1988. Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Iai, Editura Polirom, 1999. V ideanu, G., Orientri i tendine n educaia contemporan, (n Educaia la frontiera dintre milenii ), Bucureti, Editura Politic,1988.

366

 Ungureanu, D., Teoria curriculumului, Timioara, Editura Mirton, 1999. VIII. Predarea. Orientri contemporane n teoria i practica predrii
1. Conceptul de predare. Relaia predare nvare - evaluare. 2. Predarea - act de comunicare pedagogic eficient. 3. Strategii i stiluri de predare. 4. Specificul predrii n nvmntul primar. 5. Modele de determinare a eficacitii i eficientei predrii i a comportamentului didactic al nvtorului.

BIBLIOGRAFIE:

Davitz, J., Ball, S., Psihologia procesului educaional, Bucureti, EDP,

1978. Dragu, A., Structura personalitii profesorului, Bucureti, EDP, 1996. Ionescu, M., Chi, V., Strategii de predare-nvare n concordan cu scopurile didactice, (n Sinteze pe teme de didactic modern ), Bucureti, Tribuna nvmntului, 1986. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Iai, Polirom, 2000. Marcu, S., (coord.), Competena didactic - perspectiva psihologiei, Bucureti, Editura All, 1999. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic, Bucureti, Editura Academiei, 1982. Neacu, I., Instruire i nvare, Bucureti, EDP, 1999. Potolea, D., Profesorul i strategiile conducerii nvrii, (n vol. Structuri, strategii i performane n nvmnt, coord. I. Jinga, L., Vlsceanu), Bucureti, Editura Academiei, 1989. oitu, L., Pedagogia comunicrii, Bucureti, EDP, 1997.

IX. Metodologia i tehnologia instruirii

1. Delimitri conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metoda, procedeu, mijloc. Analiza interdependenelor. Rolul integrator al strategiilor didactice.
367

2. Sistemul metodelor de instruire. Clasificare i caracteristicile principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru nvmntul primar. 3. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente i posibilit i de aplicare eficient, activizatoare, creativ. 4. Mijloace didactice i suporturi tehnice de instruire: rol, funcii, valene formative. 5. Instruirea asistat de calculator- direcie strategic n perfecionarea metodologiei i tehnologiei instruirii.

BIBLIOGRAFIE: Cerghit, I., Metode de nvmnt, Ed a II-a, Bucureti, EDP, 1980. Cerghit, I., Neacu, I., Metodologia activitii didactice, (in Didacticacoord.D.Salade), Bucureti, EDP, 1982. Chi, V., Demersuri de instruire sub asistenta calculatorului, (n Educaia i dinamica ei), Bucureti, Editura Tribuna nvmntului, 1998. Cretu, C., Instruirea asistat de calculator. Experiene i perspective, (n Psihopedagogie pentru examenul de definitivare i gradul II, coord. A. Neculau, T. Cozma), Iai, Editura Spiru Haret, 1994. Ionescu, M., Chi, V., Metodologia activitii didactice, (n Didactica modern, coord. M. Ionescu, I. Radu), Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995. Mucica, T. (coord.), ndrumar metodic pentru folosirea mijloacelor de nvmnt, Bucureti, EDP, 1982. Moise, C., Metode de nvmnt, (n Psihopedagogia pentru examenele de definitivare i grade didactice -coord. C. Cuco), Iai, Editura Polirom, 1998.

X. Relaii i interaciuni educaionale

1. Definirea i analiza conceptului de rela ie educaional 2. Rela ii i interac iuni educaionale n clasa de elevi: relaii de intercunoatere, rela ii de intercomunicare, rela ii socio - afective prefereniale, rela ii de influenare 3. Caracteristicile demersului de "influent educaional" n nvmntul primar 4. Implicarea social i personalitatea elevului: complian comportamental n clas
368

5. Atracia interpersonal n clasa de elevi 6. Comunicarea interpersonal 7. Climat educaional n clasa de elevi BIBLIOGRAFIE:

Clin, C., M., Rela ia educativ n cadrul procesului de instruire a

elevului (dimensiuni), n Revista de Pedagogie, Nr.3 / 1991. Clin, C., M., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Bucureti, Editura ALL, 1996. Drgan, I., Ozunu, D., Toma, Gh., (coord.), Dicionar de orientare colar i profesional, Bucureti, Editura Afeliu, 1996. Geissler, E., Mijloace de educaie , Bucureti, EDP, 1977. Holban, I., (coord.), Cunoaterea elevului. O sintez a metodelor, Bucureti, EDP., 1978. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Bucureti, Editura D. Bolintineanu, 1999. Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei, Iai, Editura Polirom, 2000. Pun, E., Clasa de elevi ca grup educaional, (n Sociopedagogie colar , Bucureti ), EDP, 1982. Pun, E., coal - abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999. Salade, D., Dimensiunile educaiei, Bucureti, EDP, 1997. Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic, 1994. Toma, Gh., Consilierea i orientarea n coal, Bucureti, Casa de Editur i Pres, Viaa Romneasc, 1999. Toma, Gh., Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Bucureti, Casa de Editur i Pres, Viata Romneasc, 1999. Zlate, M., Zlate, C., Cunoaterea i activarea grupurilor colare, Bucureti, Editura Politica, 1982.

369

XI.

Evaluarea n procesul de nv mnt i educaie

1. Definirea i analiza conceptului de evaluare. M surarea aprecierea decizia. Integrarea evalurii n procesul de nvmnt. 2. Funciile evalurii: de informare, motiva ional, de control, diagnoz, selec ie i certificare, prognoz, reglare- autoreglare. 3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare: ini ial, continu / formativ, final / sumativ. 4. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare (verificri orale, lucrri scrise, lucrri practice, teste de evaluare, proiecte, portofolii, chestionare, observa iile .a). 5. Factori perturbatori i erori n evaluarea colar. Modalit i de corectare. 6. Metodologia proiectrii, elaborrii , aplic rii i interpretrii probelor evaluative. 7. Formarea capacit ii de autoevaluare la elevi. 8. Perfec ionarea metodologiei de evaluare i perspectiva reformei nvmntului n Romnia.

BIBLIOGRAFIE :

Cuco, S., Probleme de docimologie didactic, n Psihopedagogia pentru examenele de definitivare i gradele didactice (coord. C. Cuco), Iai, Editura Polirom, 1998. De Lansheere, G., Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, EDP, 1975. Jinga I., Petrescu A., Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin, 1996. Neacu, I., Stoica, A., (coord.), Ghid general de evaluare i examinare, MEN, Bucureti, Editura Aramis, 1996. MEN, Reforma sistemului de evaluare i examinare, Bucureti, Editura coal Romaneasc, 1998. Radu, I.T., Evaluarea rezultatelor colare, n Sinteze pe teme de didactic modern, Bucureti, Tribuna Invmntului, 1981.

370

XII. Proiectarea pedagogica a activitilor de instruire i educare . Moduri i forme de organizare a activitilor didactice

1. Conceptul de proiectare pedagogic. Funciile proiectrii pedagogice : anticipare, orientare, organizare, dirijare, reglareautoreglare, decizie, inovare. 2. Etapele proiectrii pedagogice : definirea obiectivelor i a sistemului de referin spatiotemporal, determinarea coninuturilor; stabilirea strategiei optime de aciune; stabilirea criteriilor i a instrumentelor de evaluare. 3. Niveluri ale proiect rii pedagogice. Finalizarea proiect rii pedagogice 3.1. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de nvmnt; sptmn, or; 3.2. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplin colar, tem, subiect. 4. Unitate i diversitate n proiectarea activit ilor de instruire i educaie. Modele de proiectare a lec iei, a altor activit i colare si extracolare. 5. Grile de evaluare . Criterii de autoevaluare. 6. Moduri i forme de organizare a activit ilor didactice: concept, tipologie (frontal, pegrupe,individual etc.): Lec ia -activitate didactica de baz. Alte forme de organizare. 7. Aplica ii : proiectarea unui sistem de lecii, de alte activit ii colare si extracolare.

BIBLIOGRAFIE: Buza, L., Activitatea didactic pe grupe, Bucureti, EDP, 1976. Cerghit, I., (coord.). Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, EDP, 1983. Gagne, R.M.., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucureti, EDP, 1977. Ionescu, M., Clasic i modern n organizarea leciei, Cluj-Napoca Editura Dacia, 1982. Ionescu, M., Lecia ntre proiect i realizare, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1982.
371

Jinga , I., Negre, I., nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldiri, 1999. Neacu, I., Instruire i nvare, Bucureti, EDP,1999.

XIII. Personalitatea nv torului

1. Structura personalit ii nvtorului: personalitatea de baz, cmpul psihopedagogic, reprezentri psihopedagogice, credineleconvingerile psihopedagogice, personalitatea cristalizat, stil educaional; 2. Statute i roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare, control, ndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie; 3. Recrutarea, selec ia i formarea cadrelor didactice; 4. Cariera didactica n Romania nvtorul i realitatea socioeducaionala 5. Deontologia pedagogic;

BIBLIOGRAFIE: Clin, C., M., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Bucureti, Editura ALL, 1996. Dragu, A., Structura personalitii profesorului, Bucureti, EDP, 1996. Ionescu, M., Chi, V., Strategii de predare - nvare n concordan cu scopurile didactice, (n Sinteze pe teme de didactic modern), Bucureti, Tribuna Invmntului, 1986. Iucu, R., Managementul clasei de elevi gestionarea situaiilor de criza educaional, Bucureti, Editura Bolintineanu, 1999. Marcu, S. (coord.), Competena didactic-perspectiva psihologiei, Bucureti, Editura All, 1999. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic, Bucureti, Editura Academiei, 1982. Neacu, I., Instruire i nvare, Bucureti, EDP, 1999. Potolea, D., Profesorul i strategiile conducerii nvrii, (n vol. Structuri, strategii i performane n nvmnt coord. I. Jinga, L. Vlsceanu), Bucureti, Editura Academiei, 1989. oitu, L., Pedagogia comunicrii, Bucureti, EDP, 1997.

372

Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic, 1994. Toma, Gh., Consilierea i orientarea n coal, Bucureti, Casa de Editur i Pres, Viaa Romneasc, 1999. Zlate, M., Zlate, C., Cunoaterea i activarea grupurilor colare, Bucureti, Editura Politic, 1982.

XIV. Educaia moral

1. Reperele ntemeierii educaiei morale: reperul subiectiv (psihologic) / reperul obiectiv (reperul axiologic normativ) 2. Educaia moral instituii sociale: determinism i conexiuni specifice nvmntului primar 3. Limbajul moral: specificitate psihopedagogic; implicaii n activitatea instructiv- educativ 4. Comportamentul moral: definiie, forme de exprimare, caracteristici. 5. Nivelurile i stadiile dezvoltrii i educrii comportamentului moral: concepiile lui Piaget, Kohlberg i Allport 6. Autoeducaia moral parte constitutiv a educaiei morale: semnificaii, forme surse i componente structural funcionale 7. Finalitile, strategiile i formele de evaluare ale educaiei morale

BIBLIOGRAFIE:

Allport, G., W., Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti, EDP, 1983 Clin, C., M., Educaia moral n viziunea lui Piaget i a discipolului su Kohlberg, n Revista de psihologie, serie nou, 1-2 / 1997, Tomul 43 Clin, C., M., Valorile, dezvoltarea moral i educaia, n Revista nvmntul Primar, nr. 4 / 1996 i 1-2 / 1997 Clin, C., M., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Bucureti, Editura ALL, 1996 Cuco, Constantin, Axiologie i educaie, Bucureti, EDP, Bucureti, 1994 Cuco, Constantin, Educaia religioas, Iai, Editura Polirom, 1999 Dewey, J., Democraie i educaie, Bucureti, EDP, 1972 Iucu, B., Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Iai, Polirom, 2000
373

Geissler, E., Mijloace de educaie, Bucureti, EDP, 1977 Pun, E., Sociopedagogie colar, Bucureti, EDP, 1982 Sponville Comte, A, Mic tratat al marilor virtui, Bucureti, Editura Univers, 1998

XV. Consilierea psihopedagogic n ciclul primar

1. Delimitarea conceptelor: consiliere, orientare colar i profesional. 2. Clasa de elevi ca grup educaional. Sintalitatea clasei de elevi. 3. Consilierea psihopedagogic. Orientare colar i profesional: fundamente, obiective, coninuturi, metodologie, cadru instituional (centre i cabinete de asisten psihopedagogic a elevilor , cadrelor didactice i prinilor). 4. Documente utilizate n managementul clasei de elevi : planul activitii educative (pe ciclu, an, semestru), fia de caracterizare psiho-sociopedagogic a clasei de elevi; fia de caracterizare psihopedagogic a elevului. 5. Parteneriat i cooperare n domeniul consilierii.

BIBLIOGRAFIE Badea. E., Caracterizarea dinamic a copilului i a adolescentului de la 3 la 17 - 18 ani, Bucureti, Editura Tehnic,1997. Cretu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Iai, Editura Polirom, 1998. Dirigintele. Ora de dirigenie, volum editat de Tribuna nvmntului, Bucureti, 1995. Drgan, I., Ozunu, D., Toma, Gh., (coord.), Dicionar de orientare colar i profesional, Bucureti, Editura Afeliu, 1996. Geissler, E., Mijloace de educaie, Bucureti, EDP, 1977. Holban, I., (coord.), Cunoaterea elevului. O sinteza a metodelor, Bucureti, EDP., 1978. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Bucureti, Editura D.Bolintineanu, 1999. Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei, Iai, Editura Polirom, 2000. Nicola, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, Bucureti, EDP, 1978. Pun, E., Clasa de elevi ca grup educaional, n Sociopedagogie colar , Bucureti, EDP,1982.

374

Pun, E., coal - abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999. Salade, D., Dimensiunile educaiei, Bucureti, EDP, 1997. Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic, 1994. Toma, Gh., Consilierea i orientarea n coal, Bucureti, Casa de Editur i Pres, Viaa Romneasc, 1999. Toma, Gh., Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Bucureti Casa de Editur i Pres, Viaa Romneasc, 1999. Zlate, M. ,Zlate, C., Cunoaterea i activarea grupurilor colare, Bucureti, Editura Politic, 1982.

XVI. Managementul i gestiunea clasei de elevi

1. Managementul clasei - argumente organizaionale; argumente epistemice; argumente istorice; argumente sociologice; argumente psihologice; argumente manageriale; 2. Paradigme explicativ-conceptuale ale studiului managementului clasei; paradigme metodologice ale studiului managementului clasei de elevi 3. Factori determinani ai managementului clasei: recrutarea, selecia i formarea cadrelor didactice; 4. Structura dimensionala a managementului clasei de elevi: dimensiunea ergonomic, dimensiunea psihologic, dimensiunea social, dimensiunea normativ, dimensiunea operaional, dimensiunea inovatoare 5. Managementul clasei i disciplina; managementul clasei i nceputul anului colar 6. Consecine ale unui management al clasei defectuos: lipsa de motivare, oboseala, deprecierea climatului educaional, atitudinea elevilor de ignorare i indiferen, agresivitatea - violena 7. Gestionarea situaiilor de "criza" educaional n clasa de elevi; intervenia n situaiile de criza educaional: abaterea comportamental BIBLIOGRAFIE: Badea. E., Caracterizarea dinamic a copilului i a adolescentului de la 3 la 17 - 18 ani, Bucureti, Editura Tehnic,1997. Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Iai, Editura Polirom, 1998. Dirigintele. Ora de dirigenie, volum editat de Tribuna nvmntului, Bucureti, 1995.

375

Drgan, I., Ozunu, D., Toma, Gh., (coord.), Dicionar de orientare colar i profesional, Bucureti, Editura Afeliu, 1996. Geissler, E., Mijloace de educaie, Bucureti, EDP, 1977. Holban, I., (coord.), Cunoaterea elevului. O sinteza a metodelor, Bucureti, EDP., 1978. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Bucureti, Editura D.Bolintineanu, 1999. Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei, Iai, Editura Polirom, 2000. Nicola, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, Bucureti, EDP, 1978. Pun, E., Clasa de elevi ca grup educaional, n Sociopedagogie colar , Bucureti, EDP,1982. Pun, E., coal - abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999. Salade, D., Dimensiunile educaiei, Bucureti, EDP, 1997. Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic, 1994. Toma, Gh., Consilierea i orientarea n coal, Bucureti, Casa de Editur i Pres, Viaa Romneasc, 1999. Toma, Gh., Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Bucureti Casa de Editur i Pres, Viaa Romneasc, 1999. Zlate, M. ,Zlate, C., Cunoaterea i activarea grupurilor colare, Bucureti, Editura Politic, 1982.

376