EL EDUCADOR DE ARTES PLSTICA

En torno a la figura del educador artstico . Se plantean dos problemas muy caractersticos, que en una u otra medida han sido objeto de grandes debates. Primeramente es necesario preguntarse acerca de sus condiciones y su perfil. En qu medida puede dirigir la tarea docente el profesor primario o, por el contrario, debe aqulla recaer en un artista profesional? No cabe duda que cuanto falta a uno sobra al otro. El artista profesional posee tcnica y cultura artstica, pero carece generalmente de las condiciones pedaggicas del maestro. Cmo resolver, pues, este grave problema? Se puede dotar al educador de una formacin artstica suficiente para que pueda llevar a cabo con solvencia su tarea en la clase de arte; pero siempre como dice Josefina Rodrguez, entre un artista mediano o malo, y un buen maestro dotado de intuicin y sensibilidad suficientes para conocer el alma del nio y adivinar sus problemas, ser preferible con mucho este ltimo. La escuela elemental de maestro nico por otra parte, difcilmente podra establecer dos planos de tareas entre el viejo profesor para todo y la figura del maestro de arte. De ah que se hayan estudiado desde mltiples puntos de vista las cualidades que debe reunir el educador primario en sus clases de formacin esttica. Los autores suelen adoptar posiciones diferentes respecto a la accin del maestro en las clases de arte. Estas posiciones pueden reducirse a las tres siguientes: 1. El maestro debe dirigir totalmente la actividad artstica del nio, actividad limitada a la copia de modelos realizados por los adultos. La pedagoga autoritaria tradicional basaba en el control de maestro de cualquier tipo de enseanza. Esta actitud se mantiene incluso hoy en algunos profesores. Es posible ha dicho Charrier que nosotros, todos los maestros, impongamos un poco a los nios nuestras mismas ideas. Nos acordamos a este respecto de un ejercicio de composicin sobre la lluvia, a cuya correccin asistimos. Algunos alumnos haban dichos que les gustaba la lluvia; el ruido del agua sobre sus paraguas les encantaba; el agua, formando mil pequeos arroyuelos en las calles, era un espectculo que les atraa. El maestro no acept nada de eso. A l no le gustaba la lluvia. El trabajo de los alumnos, tan ingenuo y tan sincero, fue rechazado. No seamos ni exclusivistas ni intransigentes. Dejemos que el nio diga que ama la lluvia si es esto lo que siente. 2. El maestro debe dejar al nio que acte libre, espontneamente, sin influir su actividad ni mucho menos dirigirla. Un buen maestro sera aquel que asistiera a la actividad artstica del nio como un mero espectador, a cuyo cargo estara la vigilancia del orden y el silencio. Los excesos de la pedagoga autoritaria no encuentran un desenlace acertado en los nuevos excesos de una pedagoga liberal. Parece, sin embargo, que en la educacin artstica la libertad absoluta del nio tiene una razn de ser ms ajustada que en cualquier otra asignatura. Pero esto es slo una impresin que desmiente la realidad. El nio que se acerca al arte sin la gua y el consejo de un buen maestro acaba por no cultivar vigorosamente su sensibilidad. Andar por el camino del arte como un eterno espectador perplejo o como un sujeto indiferente a la belleza artstica; pero en ningn caso ser el individuo que demanda la escuela: un ser libre para crear, que progresa en su obra, y libre para enjuiciar el arte segn un criterio depurado dentro de los lmites del saber escolar.

3. El maestro debe adoptar una postura intermedia en las clases de arte: no coarta la libre expresin del nio, pero la estimula continuamente en forma adecuada y depura su gusto. Tal es la posicin de Dottrens y su escuela, incorporada hoy felizmente a la educacin general: El nio es quien debe hablar, hacer, trabajar, y el maestro debe ser el animador, el consejero, el que todo lo sabe, al que pueden plantersele las cuestiones ms absurdas; enciclopedia viva, cuyo ser y cuyos recursos ni siquiera sorprenden, pues lo idealiza grandemente la confianza que en l se tiene. Esta tercera posicin define con exactitud cul debe ser el papel del maestro durante las clases de arte. Sus tareas se comprimen, pues, a ser un informador de tcnicas (Clot) y un constante estmulo para el trabajo de los alumnos. Muchas veces se ha pensado que el aprendizaje de las tcnicas es un hecho que contribuye a disminuir la libertad y espontaneidad del nio, en que se basa toda la expresin esttica. Pero lo cierto es que no hay disyuncin entre la tcnica y la libertad creadora. Estamos seguros escribe Clot de que la tcnica no puede, en ningn caso, perjudicar la exteriorizacin de los buenos sentimientos. Con mayor motivo tampoco puede contrarrestar la espiritualidad que se va despertando en los dibujos del prvulo. La tcnica es, en consecuencia, el instrumento que facilita la libertad creadora. Otra cuestin derivada es la actitud del maestro respecto a la valoracin de las obras infantiles. No se trata de buscar la perfeccin del trabajo artstico y el empleo correcto de las tcnicas y materiales, tares que se reducira a un simple ejercicio; no debe medir, en definitiva, el arte infantil por los mdulos del arte adulto. El papel del educador a este propsito debe aspirar a interpretar la sensibilidad del nio, su forma de entender y ver las cosas. Por consiguiente, la palabra mal debe retirarse del vocabulario de las clases de arte. Modestamente, con el mayor nimo y aliento, el maestro debe estimular a los alumnos en el trabajo, y debe convencerles, sin imposicin, con lgica sencilla, sobre los errores de ejecucin, de tal manera que el pueda expresar cada vez mejor por medios artsticos sus concepciones e ideas personales. Pero, adems, la clase de arte no puede ni debe reducirse a una enseanza terica. El estmulo docente apunta a las realizaciones de los nios y no al aprendizaje de multitud de conocimientos abstractos e intiles. Una clase activa de arte dedica muy poco tiempo a las palabras. Su principal fin es hacer, ejecutar, desarrollar proyectos artsticos, dentro de la mayor atencin, sin ningn esfuerzo penoso. Y junto a las tareas, las excursiones y visitas a los museos, a los viejos monumentos, para que ante ello los nios expliquen sus impresiones... Ms que entrar en detalles sobre las tendencias de un determinado pintor, importa examinar una de sus obras, interpretarla, obtener de ella todo lo que pueda decir a la mirada solcita de la clase. Si el docente aade breves indicaciones, anecdticas, sobre la obra la conduccin de aguas ante el acueducto romano de Segovia, por ejemplo, tanto mejor para su definitiva comprensin. E. Meuman considera como puntos esenciales para la iniciacin artstica de los nios en la escuela el impulso de creacin y los medios subjetivos, de carcter afectivo-sentimental, y objetivos, o tcnicos, con que se cuenta o pueden utilizarse respectivamente en cada edad. Pero, en principio, lo que hay que procurar es decir que el alumno cree su obra y observarle.

En la educacin artstica hay que servirse de objetos que digan algo al nio, que le interesen, utilizando un vocabulario a su nivel, exento de tecnicismos. Con los mayores puede organizarse la clase en forma de coloquios, profundizando en el conocimiento e interpretacin de sus propias obras o de otras de artistas reconocidos (circunstancias, poca histrica,

influencias, estilo, etc.). Por otra parte, el nio normalmente necesitar pocas explicaciones o normas acerca del uso de los distintos materiales; cuando posea unas pocas se dedicar a actuar por su cuenta, venciendo dificultades, creando nuevas formas e intentando plasmar aquellos motivos a que ha de inducirle su variada y activa imaginacin y fantasa. No obstante, aunque en general no haga muchas preguntas, el profesor deber estar siempre atento: precisamente su actitud ha de ser tal que el nio sienta su presencia como la de alguien a quien puede acudir en caso necesario; no ha de abrumrsele, pues, con normas, correcciones o rectificaciones, que ha ran desaparecer la atmsfera de libertad, condicin sta esencial para la clase de arte. Es obvio entonces que cada edad requerir una actuacin distinta por parte del profesor. As, hasta los 7-8 aos, el nio encuentra fcil y espontneamente gran variedad de motivos, por lo que la misin del educador habr de consistir en eliminar aquellos obstculos que puedan oponerse a que el sujeto exprese libremente cuanto le ofrece su fantasa. Pero a partir de los nueve aos (etapa realista) manifiesta ya la tendencia a expresar y representar objetos y situaciones tal como los capta o percibe en el mundo exterior. Puede aparecer el desnimo del joven artista en el sentido de considerar imperfectas sus creaciones si llegara a compararlas con las obras de los adultos. Es preciso entonces convencerle de que su visin, aunque distinta, es tan valiosa como la del adulto. Intensificar las imgenes plsticas, sugerir temas y hacer descripciones vivas de paisajes y sucesos que hagan surgir imgenes y vivencias nuevas puede ser una orientacin didctica general a seguir con los alumnos de esta etapa. Es claro que el comienzo de la adolescencia ofrecer nuevas e incontables perspectivas en este sentido. Un segundo problema que plantea la figura del educador artstico es la del alcance o lmites que deben tener las pretensiones de las clases de arte. Las fronteras de la enseanza esttica han sido fijadas con mucha precisin por los autores, de modo que fuera de ellas siempre ha quedado el raro objetivo de una supuesta formacin de artistas. No es ste el fin de la enseanza; se pretende que la escuela ofrezca ao tras ao un plantel admirable de futuros grandes artistas. Los lmites de la educacin esttica se comprimen a la finalidad de influir sobre los nios en el sentido de animar y alimentar su capacidad creadora mediante sugestiones mnimas, a fin de que sean ellos los que espontneamente expresen a travs de las distintas formas artsticas su propia originalidad. El rol que ejerce el maestro de arte en la escuela y su funcin en la decoracin escolar es significativo en la motivacin artstica de sus estudiantes. Los elementos decorativos puedan adoptar las ms variadas formas. Tratndose de enseres de carcter didctico, como los encerados o los soportes para la presentacin de mapas, sus fabricantes habrn de atender lgicamente a su finalidad operativa; pero la industria moderna ha sabido imponer al material didctico elementos y formas del ms alto valor esttico. Otros elementos de ndole propiamente educativa tambin pueden y deben incorporarse a la escuela: cortinas, flores, cuadros, etc., etc. Naturalmente, el gusto en la colocacin de estos recursos y la limpieza ms exquisita, la iluminacin, etctera, siempre darn a la clase el tono alegre que se pretende. La decoracin a base de cuadros, lminas, pinturas murales y trabajos realizados por los alumnos constituye uno de los elementos ms destacables en la decoracin de las aulas. Las viejas lminas de anatoma, de escenas guerreras, de pesas y medidas, de figuras geomtricas, cmo podan despertar los sentimientos estticos de los escolares? Todas esas lminas pueden tener un uso apropiado como medios visuales en determinadas clases; pero es ilusorio pensar que una lmina en que se representen las medidas de volumen pueda, significar algo para los nios que asisten a una clase de lengua. Ese tipo de lminas slo despierta inters en su momento correspondiente, pero aun as es muy dudoso su contenido decorativo,

esttico. La doble funcin, por consiguiente, que deben desempear los elementos que se ofrecen de modo permanente a la contemplacin de los alumnos ha de cifrarse en: a) Su papel artstico, como una forma de despertar el gusto infantil. b) Su papel didctico, que, en ltimo trmino, ha de apuntar escasamente a los fines instructivos, como ocurra con las viejas lminas, ya que lo que se necesita para adornar las paredes de nuestras escuelas son obras verdaderamente artsticas, obras cuyo fin no es ensear, sino ser bellas. Uno de los problemas ms interesantes del educador estriba en descubrir al nio artista, es decir, el sujeto infantil con una predisposicin natural hacia el cultivo de las artes. La educacin esttica permitir, sin duda, despertar las facultades creadoras de un aula, logrando al fin un nivel aceptable respecto a las realizaciones artsticas y el enjuiciamiento general de las distintas manifestaciones del arte. El maestro se sentira sin duda satisfecho si la clase llegara alcanzar sus previsiones y deseos, aunque los fijara en lmites modestos. Pero junto a los nios corrientes hay otros, unos pocos, que acaso muestren unas condiciones excepcionales para las artes plsticas, que en realidad son las que tienen ms inters y posibilidades en la educacin esttica escolar. Qu hacer entonces con estos nios de grandes aptitudes? Al iniciar el curso de arte, el educador debe, antes que otra cosa, descubrir las posibilidades del grupo de asistentes. Es posible que la clasificacin de los alumnos de acuerdo con sus aptitudes artsticas abarque desde los nios infradotados para estas ejercitaciones hasta los sujetos artistas. Un cuestionario podr servir en estos casos para este conocimiento inicial del educador. Naturalmente, la bsqueda del nio artista puede venir resuelta, o bastante resuelta, desde la etapa preescolar o desde los primeros cursos de la enseanza primaria. Pero al observar la evolucin psico-artstica del nio, no cabe duda que en cada una de sus etapas los elementos caractersticos, las pistas que pueden ofrecer el nio artista sern diferentes. Naturalmente, con la ejecucin de estas pruebas no slo se pretende precisar de un modo general que nios poseen aptitudes artsticas innatas, sino contrastar ciertas ideas elogiosas en extremo de los padres y la realidad artstica del individuo. Impresiones artsticas 1. Escribir en la pizarra un motivo cualquiera o presentar una lmina y pedir a los nios que escriban sobre l cuanto se les ocurra. El motivo o la lmina pueden ser un rbol, un barco, una escena de caza, unos aviones en vuelo, varios campesinos durante las faenas de la siembra, unos obreros en el taller, etc. Lo que importa en este ejercicio es la determinacin de los sentimientos estticos, evocadores, del sujeto. 2. Conducir al nio a escenarios donde pueda ejercitar y expresar ms tarde sus aptitudes senso-artsticas. Por ejemplo, puede trasladarse al campo y emitir su juicio de valor sobre varios aspectos del conjunto de cosas que contempla; ante el olor que despide un rosal debe emitir sus impresiones; e igualmente debiera comunicar a sus profesores su apreciacin sobre un trozo determinado de msica. Conocer el desarrollo real, y excepcional en este caso, de los sentidos como rganos de captacin de la belleza, supone haber andado un gran trecho en el conocimiento de las aptitudes naturales artsticas. 3. Enfrentar al nio con el concepto de lo bello, agradable, feo, repugnante, molesto. Muchas situaciones pueden indicar al profesor la intensidad con que el nio capta esas ideas. El ejercicio puede consistir, al principio, en la seleccin de cosas (flores, lminas) prximas al concepto de la belleza o sus contrarias. Un segundo paso puede ser la misma seleccin sobre motivos ms complejos; por ejemplo, elegir entre varios objetos de la misma

especie el ms artstico y razonar la predileccin. Ejecucin 1. En el desarrollo de ciertos ejercicios el profesor puede descubrir las aptitudes excepcionales. Entre ellos destacan los ejercicios de color. El maestro no debe detener su investigacin en el conocimiento de las adecuaciones ms simples: rojo-queso de bola, amarillo-sol, verde-prado, sino que ha de procurar una inspeccin ms profunda del color. El nio que emplee una gama variada e incluso no separe, como una trinchera, las zonas de colores diferentes, es decir, que conozca el papel de la difuminacin del color en ciertas escenas, denota un conocimiento y una capacidad de observacin notables. Naturalmente, estos ejercicios de investigacin han de hacerse con el dibujo. 2. La investigacin de las formas y del espacio tiene tambin el mayor inters. El dibujo de una escena campesina o urbana puede mostrar el educador el alto sentido de la proporcin que poseen sus alumnos excepcionales. Con trozo de plastilina podran reproducirse en volumen ciertas figuras. La ejecucin de estos trabajos no slo pone de relieve el modo con que los nios dotados captan las formas y el espacio, sino su interpretacin de la belleza, su capacidad creadora, en fin, su gusto artstico. Es posible que el educador, aun siendo persona con acusada experiencia, no sepa a ciencia cierta valorar algunos resultados o se halle indeciso. Una obra ejecutada mediocremente puede, sin embargo, denotar ciertos elementos originales o una armona en el conjunto que, si bien distanciados de la tendencia realista, suponen una rica capacidad de concepcin. A pesar de la ejecucin psima, el maestro deber valorar este dato que puede eliminarse con seguridad en las clases sucesivas de arte y dar todo su nfasis a los elementos que sugieren, con todo, una personalidad capacitada: originalidad, tendencia artstica latente, visin personal del color, agilidad en el desarrollo, etc. Es cierto que una primera prueba puede ser el resultado de la casualidad, pero si el profesor insiste en unas nuevas ejercitaciones, el acierto casual podr quedar perfectamente esclarecido. 3. Desde luego, el desarrollo de cualquier prueba artstica no debe examinarse desde los criterios de la perfeccin. Con frecuencias el juicio de valor que sobre un lienzo de un gran pintor emiten una serie de tcnicos y personas de gusto es diferente, si no contrapuesto. Se debe, por tanto, pensar que en las pruebas para seleccionar al nio artista, la perfeccin nunca ha de constituir un criterio riguroso, ni tampoco ha de ocupar el primer valor estimativo. Cmo podra establecerse un ndice de elementos para enjuiciar la labor artstica infantil? Se mencionan aqu una serie de datos cuyo conjunto ha de tener en orden la aptitud artstica mayor inters que si se consideraran por separado: Acabado de las figuras. Adecuacin de los elementos o partes de la escena al fin general de la misma: es extrao el trazado de un rbol en medio del ocano. Perspectiva: el dibujo de una casa slo permite ver dos de sus lados; un rostro humano de perfil permite ver un solo ojo. Proporcin entre las partes de un todo: una mano es ms pequea que la cabeza o el tronco. Insercin de las partes: los brazos tienen un lugar de arranque preciso en el cuerpo. Presin en el empleo de los colores. Pero estos y aun otros elementos para caracterizar al nio artista constituyen datos exteriores, afincados en el realismo artstico. En cada trabajo de arte se desliza una notable corriente, formada por otros elementos que nunca pueden menospreciarse: la fertilidad de la imaginacin, evocaciones que sugiere confirmadas por el nio artista, originalidad, etc.

Mas qu objeto puede tener para la escuela el descubrimiento de estos nios artistas? Un primer motivo radica en la necesidad de que el nio precoz no pierda sus facultades por causa de una inasistencia educativa lamentable. Se cuenta que el clebre pintor Giotto, mientras cuidaba el rebao de cabras de su padre, fue sorprendido por el famoso Cimabue cuando sobre una roca trazaba con una piedra un dibujo; qued admirado de la precocidad de aquel nio pastor. Su ayuda fue inapreciable en la formacin de Gitto. Algo semejante debe ser la misin del educador respecto a los nios artistas: descubrir, primeramente, sus aptitudes; cuidarlas y fomentarlas luego. La escuela no debe poner su fin en la formacin de artistas, cierto es, pero tampoco debe desentenderse de la precocidad que en clculo, ciencias naturales, arte o literatura muestre alguno de los nios. Encauzadas estas aptitudes, sostenidas con juicio y habilidad durante la etapa escolar, pueden constituir un magnfico elemento vocacional para un futuro artista. Ocurre adems, que para llegar a una estimacin de los objetivos que deben perseguirse en las clases de arte es mejor la observacin de los casos excepcionales que la de los nios normalmente dotados. Un profesor, en opinin de Lark-Horovitz, puede con seguridad fijar el rumbo de su programa de clase con ms adecuacin si observa los caracteres formales y profundos de los nios artistas que si repara exclusivamente en la tnica media. Ciertamente, en la educacin de los nios artistas, por los mayores cuidados que exige, es fcil caer en una atencin exclusiva del arte en detrimento de las otras asignaturas; en otros casos, si el maestro posee poca experiencia en este dominio, puede dirigir la actividad de los educandos excepcionales por el camino de las tendencias artsticas de moda, que faltas de peso, desarrollo y modelos perfectamente estudiados, pueden conducir con facilidad a unas expresiones carentes de arte. Una vez ms el maestro debe pensar que la escuela elemental no es un centro para la formacin de artistas y tendr que poner todo su cuidado en orientar al nio hacia metas suficientemente contrastadas. (1) ____________________________________________________________________________
Referencia Bibliogrfica. Enciclopedia Tcnica de la Educacin. Educacin fsica, artstica y tiempo libre. Vol. V Ed. Santillana, Madrid, 1975. _________________________________________________________________________________

Compromiso del Educador de artes plsticas Las funciones del Docente en esta rea de las artes plsticas son fundamentalmente dos: la motivacin de los procesos de representacin y de expresin y la evaluacin de los mismos. Las mismas deben ser el centro de la labor. La estructura general de la asignatura artes plstica debe guiar los esfuerzos docentes de manera que el estudiante se motive y entienda el arte como una parcela amplia en la que se dan cita diferentes actuaciones, todas ellas relativas al mbito artstico. Es necesario, entonces, que el docente se sienta comprometido e identificado con la labor artstica y contar con una sensibilidad esttica y una actitud creativa que lo configuren como maestro de artes plsticas. No exige que sea un artista pero s que rena las condiciones bsicas que le permitan desarrollar su trabajo en el aula escolar. Una lnea, una pincelada, un ritmo, es una palabra, una emocin que el estudiante transmite; las relaciones que el docente establezca con l sern un factor positivo y contribuirn a un lenguaje artstico ms fluido y natural. La motivacin es el motor de las actividades artsticas en el aula. Debe ser rica, intensa, breve y acorde con los intereses de los estudiantes, nios, nias y jvenes; o sea, capaz de estimular los sentimientos, pensamientos y percepciones. No es recomendable partir de grandes abstracciones, sino proponer a los chicos experiencias directas que los involucren y con las que se identifiquen. (2)

La evaluacin en las artes plsticas. Los conceptos planificacin y evaluacin pertenecen en realidad al mismo proceso educativo, ya que una correcta planificacin implica asimismo una evaluacin acorde con el modelo de enseanza-aprendizaje seguido por el docente. Los futuros profesores y profesoras saben que el contenido de la asignatura Educacin Artstica o Artes Plstica es un tema imprescindible para el trabajo en centros de enseanza y que con frecuencia no se ha profundizado lo suficiente en su formacin inicial. La evaluacin permite al docente analizar en qu medida se cumplen los propsitos, qu cambios observa en los estudiantes, cmo han sido los procesos de aprendizajes individuales y colectivos, cmo se ha desarrollado el curso o sesin, si fueron acertadas las estrategias didcticas, cuales han sido los logros y dificultades de su prctica docente y aplicar los correctivos, entre otras cosas. As, adems de la identificacin de los logros de aprendizaje, de cada uno de los estudiantes, la evaluacin proporciona elementos para retroalimentar y orientar el trabajo de los estudiantes en el aula. La evaluacin de los aprendizajes en educacin artstica las artes plstica involucra elementos cualitativos de la personalidad del estudiante. Para poder valorar su progreso es necesario considerar, por un lado, los conocimientos previos en relacin con las manifestaciones artsticas (la evaluacin inicial o diagnstica, la comunicacin cotidiana en clase proporcionan informacin), y por otro lado, el propsito mismo de la asignatura en lograr que los estudiantes disfruten y se acerquen a la plstica, a la expresin corporal, a la danza y a la msica, al folclore y la artesana. A partir de la observacin de las actitudes y aptitudes le permiten al maestro la valoracin del desempeo del estudiante de acuerdo con los propsitos y actividades de las disciplinas artsticas. El docente, por medio de la evaluacin, puede reflexionar y analizar la planeacin de la clase, las estrategias metodolgicas y los recursos que a utiliza y hacer las modificaciones pertinentes. Qu se evala en Artes?
4

La estructura del programa de artes nos permite tener experiencias directas con el arte mediante una metodologa basada en ejes de enseanza aprendizaje; estos ejes promueven la exploracin de los elementos bsicos de las disciplinas a travs de ejercicios de apreciacin, contextualizacin y expresin, en donde el alumno indaga y opina sobre las manifestaciones artsticas de Mxico y el mundo, mientras que formula las propias con fundamento en su experiencia esttica y con el fin de desarrollar en el alumno procesos creativos encaminados a lograr los aprendizajes esperados. Para ello, hay que aplicar procedimientos ldicos y de reflexin que ejerciten en los alumnos la sensibilidad, la percepcin y la creatividad que ayuden tambin a asumir actitudes y valores en relacin con la diversidad cultural. Asimismo, es necesario aplicar estrategias de colaboracin, trabajo en grupo, resolucin de problemas, entonces, la evaluacin ha de dar tambin un nuevo giro. La evaluacin en este sentido ha de orientarse hacia el mejoramiento continuo y cualitativo de todo el proceso de aprendizaje y en especial del desempeo del estudiante "agente central en el acto de aprender". sta debe centrar su atencin ms all de la asignacin de calificaciones numricas, e interesarse en lo que supone "traspasar las fronteras y expectativas expresadas como mnimos en un programa".

Segn Eliot Eisner evaluar es un ejercicio cuyo objetivo es valorar los resultados de la enseanza y del currculo (contenidos, estrategias didcticas y materiales). Fijarse en los resultados equivale a preguntarse, qu han obtenido los estudiantes en su trabajo en clase. Para obtener esta informacin los procedimientos de evaluacin deben ser lo suficientemente abiertos y flexibles para que los estudiantes puedan revelar lo que han aprendido.7 Entrevistar a los alumnos para hablar de sus experiencias en clase de artes, y darles la oportunidad para hablar de su propio trabajo en relacin con lo que han aprendido, examinar las cualidades de sus productos, lo que un estudiante crea en una clase y los cambios que su trabajo presenta con el tiempo, tambin evidencia lo que han aprendido, pues el estudiante crea a travs de un tipo de pensamiento y ste es el que nos compete. Los modos de pensamiento que activan los estudiantes en el curso de su educacin y fuera de ella, son los mejores indicadores de lo que han aprendido, ya que la evaluacin aborda muestras de su pensamiento en diversos contextos, no slo en una prueba donde hay mucho en juego. Cuando los estudiantes se enfrentan a una prueba no necesariamente hacen lo que saben, slo hacen lo que el docente quiere que hagan. Esto nos hace reflexionar sobre qu evaluar y cmo evaluarlo. Tenemos que evaluar cmo se ha desarrollado el pensamiento artstico en cada alumno, esto nos impone un desafo, pues no slo debemos evaluar los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales por separado sino, cmo interactan entre s, en ello se identifica qu tanto se ha desarrollado el pensamiento. En cada programa encontramos un apartado que habla sobre evaluacin identificando las dimensiones a evaluar en el alumno adems de que en cada bloque de contenido encontramos un apartado especificando los aprendizajes esperados que son nuestra gua para la evaluacin. En los aprendizajes esperados se expresan los conocimientos, habilidades y actitudes que los alumnos habrn desarrollado al finalizar el trabajo con los bloques, convirtindose en los criterios mnimos de evaluacin. Los aprendizajes esperados han sido redactados de acuerdo con los propsitos y contenidos de cada Bloque. Estos Aprendizajes Esperados, adems de ser conductas manifiestas, buscan reflejar el tipo de pensamiento que se espera que los alumnos apliquen en el trabajo con las artes. En este sentido, las acciones de evaluacin debern ser diseadas a partir de actividades coherentes con los aprendizajes esperados y de la seleccin propia de instrumentos que permitan identificar el desempeo. Entender los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales que contienen los aprendizajes esperados nos ayuda a integrar estrategias de evaluacin mucho ms objetivas y de acuerdo con la naturaleza del arte, pues cabe mencionar que Las habilidades que desarrolla el arte deben evaluarse a travs de los medios del arte y no a travs de filtros del lenguaje o la lgica. En este sentido existen tres dimensiones que se deben evaluar en el proceso de trabajo con las artes8: 1. La Expresividad del alumno que se refleja en la manifestacin personal de sentimientos, ideas y emociones. Esta dimensin est cargada de subjetividad y demanda del maestro tica profesional para no herir la autoestima y sentimientos de los alumnos al etiquetar su trabajo por medio de prejuicios estticos e ideolgicos. Siempre hay que invitar al alumno a la reflexin.

2. La Comprensin y aplicacin de los conceptos especficos de cada disciplina que se presentan en los programas. Esta dimensin tiene un peso conceptual y procedimental muy fuerte, pues en l se evidencia cmo el alumno moviliza los saberes y ejecuta acciones en relacin a stos y la conciencia de estas acciones. 3. El uso de tcnicas, elementos, medios y materiales. Procesos y procedimientos de la disciplina. Si bien el programa de artes no tiene nfasis en desarrollar habilidades tcnicas, es parte fundamental que el alumno las emplee de tal manera que pueda expresarse mediante ellas, es decir los medios median, ms no son el fin. Estas tres dimensiones se vinculan directamente al pensamiento artstico, pues en su accionar se fortalecen las habilidades de sensibilidad, percepcin y creatividad, por ello, es importante que el docente evale los procesos de anlisis y apreciacin de manifestaciones artsticas de otros como de los propios, pues en ellos se puede observar cmo se asimilan, organizan e interpretan los conocimientos, mientras que en los ejercicios de expresin se pone en evidencia la integracin de lo aprendido. Es inminente que se evale en situaciones cotidianas del aula y en condiciones reales de trabajo, empleando instrumentos de evaluacin propios del arte. Disear un plan de evaluacin que incluya los instrumentos que nos permitan recopilar la evidencia necesaria para identificar el desempeo a todo lo largo del procesos y donde al alumno le quede claro lo que debe saber hacer para que se le evale. (Frade, 2008). Qu instrumentos son los propios de la naturaleza del arte? Los instrumentos de evaluacin en Artes debern ser los adecuados. Ya habamos mencionado que el trabajo con las artes deber evaluarse con medios propios del arte. Por otro lado los instrumentos de evaluacin ya sean orales, grficos o escritos, permite identificar el grado de dominio que tienen los alumnos con respecto a los contenidos del programa y de las dificultades que enfrentan. Los errores y los aciertos sirven para entender cmo piensan y con base a stos elegir la manera ms adecuada de ayudarlos. El maestro debe propiciar la reflexin sobre los errores y aprovecharlos como fuentes de aprendizaje, y tener mucho cuidado en no debilitar la autoestima de quienes los cometen. Cada maestro dependiendo de las caractersticas de sus grupos y de la profundidad con que hayan abordado los contenidos, podrn elaborar sus instrumentos de evaluacin y de esta manera ir formando un banco de evaluaciones. A continuacin se presentan algunos instrumentos que pueden ayudarle al docente en la construccin de otros: Intercambio de experiencias a travs del dialogo, la entrevista o la formacin de grupos de discusin permitir al docente identificar qu conocimientos han aprendido los alumnos y qu desean comentar sobre ello. Carpeta de trabajo o portafolio. Es un recurso que apoya la evaluacin continua o formativa de los estudiantes, ya que registran el desarrollo de habilidades, conocimientos, actitudes, es decir, la construccin del aprendizaje por parte del estudiante. Tambin sirve como retroalimentacin entre el docente y el alumno detectando las debilidades y fortalezas del alumno y as mejorar su desempeo. En este se pueden recopilar todos los trabajos, parciales y finales del estudiante, tambin bocetos, comentarios, recortes, investigaciones o material que coleccion en el proceso de trabajo, tambin tareas, exmenes y cuestionarios,

autoevaluaciones, coevaluaciones y reflexiones, en fin, todo el producto derivado del trabajo cotidiano. Este permite diagnosticar las necesidades de los estudiantes, para realizar un ajuste en el diseo de las estrategias de enseanza. Es muy importante que los estudiantes se adueen de su carpeta o portafolio, que sientan que es un espacio de expresin. Se recomienda que sea un formato cmodo y transportable, de materiales comunes de tal manera que se le puedan aadir ms hojas o secciones. Bitcora o memoria de observaciones, este formato probablemente ya lo hemos utilizado, podramos decir que es el cuaderno de apuntes, la variacin consiste en que en l tambin se registran las experiencias individuales, reflexionar sobre las actividades en el aula a manera de diario, tambin sirve para registrar la informacin surgida a lo largo del curso respecto al trabajo con los contenidos. Registros anecdticos o registros de experiencias en el aula Registros en vdeo o audio, como evidencia para que posteriormente sea evaluada por los alumnos y el docente. Registros de Autoevaluacin y coevaluacin. Esta actividad de reflexin es una manera de verificar los aprendizajes esperados, tanto conceptuales, procedimentales como actitudinales, en la que los estudiantes reconozcan o se responsabilicen de su aprendizaje. Otros instrumentos pueden ser aquellos en los que el docente registre los niveles de desempeo de los estudiantes. Algunos de ellos pueden ser la matriz de valoracin, lista de cotejo, escala de graduacin, o la rbrica. (4) _______________________________________________________________________ 7 Eliot Eisner, En el arte y la creacin de la Mente. Pg. 218 Laura Frade, Desarrollo de Competencias en educacin, desde preescolar hasta bachillerato. ____________________________________________________________________________ REFERENCIAS: Tomado de: Ortiz, J. Ma. Educacin Artstica. Red Escolar. Disponible en la redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/edu_art.pdf. 02/06/2013. (1) pgina Web: Extrado

Proyecto de Educacin Artstica. El papel del docente. Disponible en la pgina Web: http://www.ceibal.edu.uy/contenidos/areas_conocimiento/expresion/090102_murga/pape l_del_docente.html. Extrado 12/05/2013. (2) Diaz, V. (2008). El proceso de enseanza aprendizaje a travs de las artes plsticas en la educacin. Tesis de Grado. La evaluacin en las artes plsticas. Disponible en la pgina Web: biblioteca.ajusco.upn.mx/pdf/26368.pdf Extrado 12/05/2013 (3) Rodrguez, C., Quiones, Z., Martnez, S. (2009). La Evaluacin en las artes Qu se evala en Artes?. Coordinacin Estatal de Asesora y Seguimiento de la Reforma de Educacin Secundaria (CEAS.) Disponible en la pgina Web: http://es.scribd.com/doc/36234640/LA-EVALUACION-EN-LAS-ARTES#download. Extrado 12/05/2013. (4)