ESTRATGIAS LUDOPEDAGGICAS E ESTILOS DE APRENDIZAGEM: PERCEPES NO ENSINO DA CONTABILIDADE Andr Junior de Oliveira Mestrando em Cincias Contbeis na Universidade Federal

do Paran (UFPR) Av. Lothrio Meissner, 632 - Jardim Botnico CEP: 80210-070 Curitiba, PR Brasil; Fone: (41) 3360-4411 E-mail: ajrololiveira507@gmail.com Susana Cipriano Dias Raffaelli Mestranda em Cincias Contbeis na Universidade Federal do Paran (UFPR) Av. Lothrio Meissner, 632 - Jardim Botnico CEP: 80210-070 Curitiba, PR Brasil; Fone: (41) 3360-4411 E-mail: susanadias.dias@gmail.com Romualdo Douglas Colauto Doutor em Engenharia de Produo (UFSC) Professor da Universidade Federal do Paran (UFPR) Av. Prefeito Lothrio Meissner, 632 - Jardim Botnico CEP: 80210-070 - Curitiba - PR Fone: (41) 3360-4411 E-mail: rdcolauto.ufpr@gmail.com Silvia Pereira de Castro Casa Nova Doutora em Controladoria e Contabilidade (FEA/USP) Professora do Departamento de Contabilidade e Aturia da FEA/USP Av. Prof. Luciano Gualberto, 908 (214 - FEA 3) CEP: 05508-010 - So Paulo - SP (Brasil) Fone: (11) 3091-5820 ext. 132 E-mail: silvanova@usp.br RESUMO Este estudo teve como objetivo geral analisar a influncia das variveis idade, gnero e estilo de aprendizagem na percepo de estudante de contabilidade sobre o emprego de estratgias ldicas. A coleta de dados ocorreu por meio de questionrio composto por trs blocos, sendo o primeiro referente a questes de perfil dos respondentes. No bloco seguinte, utilizou-se uma adaptao no inventrio sobre Estilos de Aprendizagem, propostos por Kolb (1984) adaptado por Sobral (1992). E o ltimo bloco, formado por 31 questes fechadas, que empregam escala do tipo Likert, visando obter a percepo dos estudantes quanto ao uso das estratgias ldicas no ensino da contabilidade. O instrumento de pesquisa elaborado obteve um indicador de Alfa de Cronbach de 0,873. A amostra, intencional, foi composta por 206 estudantes matriculados no curso de Cincias Contbeis em uma universidade federal do sul do Brasil. Para anlise dos dados foram utilizadas as tcnicas estatsticas de anlise fatorial, anlise de clusters e o teste no-paramtrico Qui-Quadrado. Os resultados apontam indcios de que os estilos de aprendizagem esto relacionados percepo dos estudantes quanto ao uso de estratgias ldicas em sala de aula. Quanto as variveis idade e gnero, no se verificou evidncias da relao. Os resultados confirmam a importncia de se considerar os estilos de aprendizagem ao se planejar as estratgias de ensino a serem adotadas. Palavras-chave: Estratgias Ldicas; Estilos de Aprendizagem; Educao Contbil. rea Temtica: Educao e Pesquisa em Contabilidade. 1

1 INTRODUO As modificaes ocorridas no mercado de trabalho tm pressionado as instituies de ensino superior a modificarem o ensino em contabilidade no Brasil. Essas presses advm, principalmente, do processo de convergncia da norma contbil brasileira s normas internacionais e s novas exigncias do exerccio profissional dada pela obrigatoriedade de aprovao no Exame de Suficincia do Conselho Federal de Contabilidade (CFC) para registro profissional. No que se refere ao contexto da convergncia ao IFRS, h necessidade de o contador adquirir novos conhecimentos, competncias e habilidades para compreender, interpretar, julgar e aplicar as normas contbeis baseadas em princpios e no mais em regras. Considerando as novas exigncias para exerccio profissional, no caso do Exame de Suficincia, o acadmico deve comprovar conhecimento suficiente, considerando 50% de acerto das questes da prova. Ou seja, basta comprovar que sabe tanto, quanto o que no sabe. De acordo com Conselho Federal de Contabilidade, o percentual de candidatos aprovados na primeira e segunda edio do exame, realizadas em 2011 e 2012, foram de 30,83% e 54,18%, respectivamente. Este baixo nvel de aprovaes pode estar relacionado com gaps no processo de ensino e aprendizagem. Representam, portanto, de maneira bastante contundente, a necessidade de uma preocupao com a qualidade do ensino contbil no Brasil. Acredita-se que o momento seja de reflexo e transformao nas instituies de ensino superior que, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei n 9.394/96), devem formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua. Assim, as IES responsveis pela formao do profissional contbil devem se empenhar em promover os conhecimentos, as competncias e as habilidades necessrias para que o profissional atenda s exigncias do mercado de trabalho, alm de contribuir para o desenvolvimento econmico do pas, atuando como agente de mudanas. Diante deste contexto, os docentes assumem papel fundamental para preparar futuros profissionais que venham a atender s demandas do mercado e da sociedade no que se refere aos conhecimentos tcnicos, intelectuais e morais. Zabala (1998) lembra que as instituies de ensino so espaos importantes para o reconhecimento pessoal e coletivo. Dessa maneira, alm da capacidade tcnica na rea em que leciona necessrio ao docente conhecimento sobre o seu ofcio e domnio de uma gama de estratgias de ensino. Para tanto, faz-se necessrio reconhecer o perfil do estudante para empregar as melhores estratgias de ensino de acordo com os estilos de aprendizagem (GIL, 2012). Desse modo, necessrio que o docente conhea e domine a utilizao de metodologias de ensino e aprendizagem inovadoras para motivar os estudantes e favorecer o surgimento de novas habilidades e competncias. Assim, a responsabilidade do educador em favorecer o melhor aproveitamento na aprendizagem dos estudantes exige a integrao dos contedos curriculares propostos com elementos que ajudem no aprendizado diferenciado. Por isso, acredita-se que espao da sala de aula pode ser mais prazeroso e menos formal favorecendo no desenvolvimento dos conhecimentos, habilidades e competncias requeridas dos profissionais da rea contbil. De acordo com Santos (2005), educadores comprometidos em promover mudanas encontram na metodologia ldica um importante meio para vencer os desafios da formao dos profissionais da rea contbil. Desse modo, o ldico uma importante estratgia que pode ser usada como estmulo na construo do conhecimento humano e progresso das diferentes habilidades. Alm disso, uma ferramenta importante no progresso pessoal e no alcance de objetivos institucionais, com potencial para o desenvolvimento de habilidades de liderana, criatividade, tica e capacidade de tomar decises eficazes em sua rea de atuao. O estudo realizado por Mazzioni (2009) revela que apenas 40,76% dos alunos de 2

Cincias Contbeis, matriculados em uma universidade do sul do Brasil, preferem aulas que apresentam a tcnica resoluo de exerccios; 27,39% tm preferncia por aulas expositivas; e 14,01% por seminrios. As trs estratgias de ensino somam, no conjunto, 82,17% de todas as menes realizadas pelos pesquisados, revelando que o uso de estratgias ldicas em sala de aula ainda so incipiente se comparadas s estratgias de ensino convencionais. Uma explicao para estes dados que o carter inovador das estratgias de ensino pode entrar em conflito com a prtica docente de outros professores e encontrar resistncia por parte dos estudantes (BORDENAVE e PEREIRA, 2011). Os achados de Mazzioni (2009) e Bordenave e Pereira (2011) remetem a prticas didticas fortemente tradicionalistas, o que pode ser um indcio de que o estilo de estudantes de contabilidade se adequam melhor essas estratgias. Tal postura dificultaria o emprego de estratgias ldicas para esse grupo. No entanto, esses resultados contrariam numerosos estudos que apontam a necessidade de diversificao de estratgias de ensino, remetendo necessidade abordagens de ensino centradas no aluno, entre as quais podem ser citadas o Problem Based Learning, o design thinking, ou ainda o ensino por meio de casos. Deste modo, surge a seguinte questo de pesquisa: qual a influncia da idade, gnero e dos estilos de aprendizagem na percepo de estudantes de contabilidade sobre o emprego de estratgias ldicas? Assim essa pesquisa tem como objetivo geral analisar a influncia das variveis idade, gnero e estilo de aprendizagem na percepo de estudante de contabilidade sobre o emprego de estratgias ldicas. Ao responder a questo de pesquisa espera-se contribuir para maior efetividade do processo de ensino e aprendizagem por meio da apresentao de uma estratgia de ensino que possibilidade maior envolvimento e interao do estudante. A identificao dos estilos de aprendizagem pode ser um importante meio para facilitar a escolha adequada de estratgias de ensino-aprendizagem que ajudem no desenvolvimento de habilidades de liderana, criatividade, tica e capacidade de tomar decises na rea contbil. Este estudo relevante porque busca verificar, por meio de mtodos estatsticos, se existe correlao entre os estilos de aprendizagem, gnero e a idade com as estratgias ldicas de ensino do curso de Cincias Contbeis de uma IES localizada na regio Sul do Brasil. Para responder a questo de pesquisa exposta, foi elaborado um instrumento de pesquisa que combinou o inventrio de investigao de estilo de aprendizagem de Kolb, com questes de perfil e outras 31 questes utilizadas para mapear a percepo dos estudantes sobre as estratgias ldicas. Essas 31 questes foram agrupadas em 7 fatores identificados por meio da Anlise Fatorial, resultando num indicador com Alfa de Cronbach de 0,873. Aps o redimensionamento dos dados foi realizado anlise de cluster com objetivo de distribuir os respondentes em grupos de acordo com a frequncia das respostas do questionrio. Tambm se utiliza o teste qui-quadrado para verificar a influncia dessas variveis sobre as estratgias ldicas. 2 REFERENCIAL TERICO 2.1 Abordagens Tericas sobre o Ensino e a Aprendizagem Mizukami (1986) apresenta cinco abordagens tericas sobre o ensino e a aprendizagem: Tradicional, Comportamentalista, Humanista, Cognitivista e Sociocultural. As duas primeiras abordagens focam o professor como elemento principal do processo de ensino e aprendizagem, sendo ele detentor do conhecimento, que deve transmiti-lo aos seus alunos, passivos no processo. A Abordagem Tradicional e Comportamentalista diferem na forma como conhecimento transmitido, uma vez que na primeira se acredita que o processo deve ocorrer por meio de aulas expositivas, cpias, leituras e exerccios de fixao. J na abordagem comportamentalista o estudante aprende, desenvolvendo novas habilidades e 3

competncias, por meio da experimentao orientada pelo educador. Desse modo, o ensino e aprendizagem so vistos na Abordagem Comportamentalista como um processo planejado pelo professor e capaz de modificar comportamento dos educandos. As Abordagens Humanista, Cognitivista e Sociocultural deixam de considerar o professor como o ator principal do processo de ensino e aprendizagem, colocando em foco as individualidades dos estudantes como componente principal desse processo. O psiclogo Carl Rogers, pensador da Abordagem Humanista, defendeu que o professor deve compreender o estudante como um sujeito com possibilidade de adquirir determinado conhecimento. Para que esse tenha significado e de fato seja aprendido deve estar em acordo com as expectativas do aluno. Assim, o professor no transmite conhecimento, mas auxilia o aluno no processo de descoberta do mesmo (MIZUKAMI,1986). A Abordagem Cognitiva, originada a partir de estudos terico de Piaget e Vygotsky, considera que o conhecimento ocorre por meio da interao entre sujeito e objeto. A aprendizagem e o desenvolvimento esto estritamente relacionados, sendo que o aprendiz se inter-relaciona com o meio objetal e social, internalizando o conhecimento advindo de um processo de construo (VYGOTZKY, 1994). O estudante deve ser estimulado a se relacionar com os problemas estudados, tendo os contedos organizados em mente e a possibilidade de aplica-los com criatividade, apreendendo a generalizar e discriminar solues (MIZUKAMI, 1986; SANTOS, 2005). Indo ao encontro dessa teoria a Abordagem Sociocultural enfatiza o contexto em que as interaes ocorrem. Paulo Freire, principal defensor desta abordagem, define a aprendizagem como problematizadora em que por meio do dilogo entre professor e estudante se transmitem e absorvem conhecimentos de forma simultnea. Dentre as abordagens expostas, a Abordagem Cognitiva tem prevalecido em diversos estudos recentes, a exemplo de Dupoy (1996), Maturana (2001), Linares (2004), Borges (2005), Pederiva e Tristo (2006), Accioly (2006), Souza et al (2007), Matias e Grego (2010), Kury (2010), e Marcilese (2012). A Abordagem Cognitiva inspirou outras teorias, como o que ocorre com a teoria desenvolvida por David Kolb denominada de Teoria da Aprendizagem Experiencial, exposta a seguir. 2.2 Teoria da Aprendizagem Experiencial Inspirado na Teoria Cognitiva, especialmente nas premissas de formao histricocultural de Vygotsky (1987), David Kolb (1984) formula a teoria da aprendizagem experimental, visando a compreenso do desenvolvimento profissional de adultos (PIMENTEL, 2007). O aprendizado, conforme descrito por Kolb (1984), pode ser compreendido como um processo de ressignificao da realidade, que ocorre por meio da relao dialtica entre as experincias anteriores e a reflexo com relao a novas informaes adquiridas pelo sujeito. Com base nesse processo dialtico de aprendizagem, Kolb (1984) desenvolve o ciclo de aprendizagem experiencial. Esse composto por quadro modelos de aprendizagem, o primeiro modelo intitulado Experincia Concreta (EC), refere-se capacidade de aprender por meio dos sentidos e dos sentimentos. O segundo modelo o de Observao Reflexiva (OR) e caracteriza as estruturas cognitivas voltadas para o interior e para a reflexo a partir da observao. O terceiro modelo refere-se conceituao abstrata (CA), relacionando-se formao de conceitos abstratos, generalizao sobre elementos e caractersticas da experincia, compreendendo a lgica das ideias. E por fim, o quarto modelo diz respeito Experincia Ativa (EA) voltada para aspectos externos da ao relacionada com relaes interpessoais em que se aprende fazendo, praticando (CERQUEIRA, 2000). Por meio dos modelos expostos, e da relao dialtica entre eles, Kolb desenvolveu categorias de estilos de aprendizagem nas quais seria possvel verificar o perfil que se adqua a cada fase do aprendizado. So quatro categorias desenvolvidas, sumariadas por Cerqueira 4

(2000) da seguinte forma: Acomodadores: absorvem a informao por meio da experincia concreta e a processam de forma ativa. Pessoas com essas caractersticas aprendem com a experincia e gostam de estar envolvidas na execuo de novas atividades. Assimiladores: Ao inverso dos acomodadores, os assimiladores detm o conhecimento atravs da compreenso intelectual e processam essa informao de forma reflexiva. Esse perfil est mais interessado nas ideias no dando muito importncia ao seu valor prtico. Convergentes: os que se enquadram nesse estilo apreendem a informao por meio de conceituao abstrata e as processam ativamente. Tomam decises de forma rpida pela alta capacidade de aplicar teorias. Divergentes: Absorvem as informaes via sensorial e processam de modo reflexivo. Pessoas que tm esse perfil de aprendizado mais desenvolvido possuem alta criatividade, facilidades para propor alternativas, reconhecer problemas e entender pessoas. Kolb (1984) desenvolveu inqurito de investigao, composto por questes que envolvem os quatro modelos de aprendizagem, para mapear o perfil de aprendizagem. Por meio desse possvel avaliar, a partir do padro de respostas dos respondentes, em qual parte do plano cartesiano esse se enquadra. O modelo de avaliao ilustrado na Figura 1.
FIGURA 1 Plano cartesiano de Kolb

Fonte: Sobral, 1992

Conhecer os estilos de aprendizagem de grande relevncia para o educador compreender o perfil de seus alunos sendo determinada a escolha da estratgia de ensino mais adequada para obteno de maior aproveitamento do processo de ensino e aprendizagem. A seguir sero apresentados aspectos das Estratgias Ldicas, especialmente questes relacionadas ao seu uso no ensino superior. 2.3 Estratgias Ldicas de Ensino Superior De acordo com Gil (2012), entre as estratgias de ensino esto as aulas expositivas, os seminrios, o estudo de caso trabalhado em grupo, palestras, desenvolvimento de resumos e redaes, resoluo de exerccios, leitura orientada durante as aulas, ensino individualizado, ensino em pequenos grupos, debates, aulas prticas, entre outras. Para o cumprimento dos objetivos de cada aula as estratgias so aliadas aos recursos didticos. Recursos didticos so materiais construdos com a finalidade de facilitar os processos de ensino-aprendizagem. Estes recursos podem ser classificados em materiais convencionais (livros, revistas, fotocpias, documentos escritos, jogos didticos, materiais manipulveis e materiais de laboratrio), materiais audiovisuais (filmes, dispositivos, rdios, CDs, DVD, televiso e documentrios) e novas tecnologias (programas de informtica, internet e televiso interativa, redes sociais e lousa interativa, agentes no biolgicos integrados ao ensino) (GRAALS, 5

2000; LEITE, 2004; LOWMAN, 2012; GIL, 2012). Com a utilizao de estratgias e recursos didtico-pedaggicos, busca-se preencher as lacunas deixadas pelo ensino tradicional, expondo o contedo de uma forma diferenciada, tornando as aulas mais atrativas, possibilitando a interao dos alunos, tornando-os participantes do processo de aprendizagem e possibilitando o atingimento de objetivos de aprendizagem que vo alm da dimenso cognitiva, envolvendo igualmente as dimenses afetivas e psicomotoras. Assim, por exemplo, os casos de ensino resolvidos em grupo possibilitam exercitar a capacidade de comunicao, colocando os aprendizes em situaes em que devem dar e receber opinies, ouvir crticas, e defender os seus pontos de vista. Ao longo dos anos, diversos recursos didticos vm sendo usados pelo professor para exposio de suas ideias em sala de aula. Contudo, uma anlise desses dispositivos alicerada em critrios claramente definidos, torna-se fundamental, para que atendam os objetivos educacionais do ensino (MEC, 2008; Gil, 2012). Segundo Wilbert J. McKeachie (1966) no existe uma estratgia de ensino que tenha dado o mesmo resultado com todos os alunos, portanto o ensino torna-se mais eficaz quando o professor conhece a natureza das diferenas e das dificuldades dos seus alunos e engloba na experincia de aprendizagem mais de uma estratgia de ensino, possibilitando o atendimento aos diferentes estilos de aprendizagem. Essas estratgias tm papel ainda mais relevante se considerarmos a realidade do ensino superior em Contabilidade no Brasil, em que prepondera o aluno-trabalhador, atendendo s aulas em perodo noturno, depois de um longo dia de atividades. A aplicao de estratgias e o uso dos recursos multimdia devero ser adequados ao curso e a turma. Caso o professor observe certa ruptura no processo ensino-aprendizagem, dever substituir seus recursos e/ou estratgias de ensino. Uma possibilidade inovadora de estratgia de ensino o ldico. A palavra ldico vem do latim ludus e seu significado brincar. As vantagens apontadas pelas atividades ldicas so as mais diversas. uma estratgia fundamentada em pressupostos de educadores como Plato, Comnio, Mantagner, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Piaget, George Snyders (ALMEIDA, 1998). Segundo Santos (2005), a educao pela via da ludicidade prope a uma nova postura existencial, cujo paradigma um novo sistema de aprender divertindo-se, inspirado numa concepo de educao para alm da instruo. O ldico refere-se a uma dimenso humana que evoca os sentimentos de liberdade e espontaneidade de ao, abrangendo atividades despretensiosas, descontradas e desobrigadas de toda e qualquer espcie de intencionalidade ou vontade alheia, sendo livre de presses e avaliaes (NEGRINI, 2000). A ludicidade pode ser considerada uma necessidade do ser humano em qualquer idade e no pode ser vista apenas como diverso. O desenvolvimento do aspecto ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa sade mental, prepara para um estado interior frtil, facilita os processos de socializao, comunicao, expresso e construo do conhecimento. Para ser considerado ldico, um processo de aprendizado ou de desenvolvimento deve apresentar as seguintes caractersticas: prazer funcional, ser desafiador, possuir dimenso simblica e possuir expresso construtiva ou relacional (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2005). Segundo Guerra (2008), por meio do ldico, o professor apresenta desafios de forma divertida e criativa que levam a pensar sobre as diversas possibilidades de soluo para um determinado problema, o que favorece a verificao de hipteses e a perda do medo de errar. O uso de tcnicas ldico-pedaggicas pode ser um fator de melhoria na relao ensinoaprendizado pelo prprio perfil da maior parte dos alunos. (NERICI, 1993). A formao ldica se assenta em pressupostos que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, uma vez que o jogo fonte dinamizadora que se utiliza da ao, do pensamento e da linguagem (SANTOS, 2005). 6

As caractersticas do educador que pretende utilizar estratgicas ldicas durante suas aulas so as de vivncia com o ldico, sendo necessrio que este tenha: a) - Formao Terica, Fundamentada nas principais teorias: Aprendizagem, Jogos, brincadeiras, Tempo livre, prazer, marcando bem as diferenas e em que paradigmas se situam, b) - Formao Pedaggica, pela vivncia concreta no mbito ldico, ou seja, uma formao que complemente a formao terica, que se construa pela vivncia e no apenas pela conscincia, e c) - Formao Pessoal, por meio da experimentao de uma formao pela via corporal (BORJA SOL, 1993). A utilizao da atividade ldica define-se a toda e qualquer tipo de atividade alegre e descontrada, desde que possibilite a expresso do agir e interagir. Alguns pesquisadores, (SANTOS, 1999; SNYDERS, 1996; HUIZINGA, 1990; MARCELINO, 1990), destacam o uso do ldico somente na aprendizagem infantil. Outros (NEGRINE, 2000; KISHIMOYO, 2002; LORENZINI, 2002; MARCELINO, 2002) defendem que jovens e os adultos podem ser beneficiados com atividades ldicas, tornando o processo de ensino/aprendizagem mais motivado, aliviando tenses e estresse acadmico hodiernos. 3 METODOLOGIA DA PESQUISA Este estudo possui como delineamento uma pesquisa exploratria, dimenso de tempo transversal e caracterizado por abordagem lgica dedutiva, sendo utilizadas fontes primrias para coleta de dados. A coleta de dados primrios ocorreu por meio da aplicao de questionrio, auto-administrvel, aos 501 estudantes matriculados no curso de Cincias Contbeis em uma universidade federal do sul do Brasil. A pesquisa foi realizada durante o ms de novembro de 2012, sendo obtidas 228 respostas aos questionrios ministrados. Dos questionrios respondidos, 22 foram invalidados por motivo de dados faltantes. A amostra final, portanto, constituda por 206 estudantes. A escolha da universidade e do curso foi por acessibilidade instituio. O questionrio empregado no estudo est dividido em trs blocos. O primeiro referese ao perfil do respondente contendo itens como gnero e idade. No bloco seguinte, mapeiamse os estilos de aprendizagem. Para tanto foi utilizada uma adaptao no inventrio sobre Estilos de Aprendizagem propostos por Kolb realizada por Sobral (1992). O terceiro composto por 31 questes fechadas que empregam escala do tipo Likert, com escalas de percepes que variam de discordo totalmente a concordo totalmente, valoradas de 1 a 7. As questes so categorizadas, de acordo com Hair et al. (1998), como variveis nominais no-mtricas e foram elaboradas com base no referencial terico propostos por Kolb (1993), Mizukami (1986) e Vygotsky (1994). As cinco primeiras questes so relacionadas ao conhecimento dos estudantes sobre estratgias ldicas, o grau de participao de atividades ldicas em sala de aula, a percepo quanto ao uso das estratgias por educadores e sobre a relao entre o uso da estratgia e o desempenho dos estudantes. Nas questes 6 a 14 foram levantados as percepes positiva ou negativa dos respondentes quanto as estratgias ldicas. Foi questionada a capacidade das estratgias ldicas relacionarem contedos ministrados s vivncias profissionais e s vivncias pessoais, em despertar sentimentos de prazer, desafio e motivao; proporcionando envolvimento e interao; a efetividade do uso das estratgias ldicas para aprendizagem no ensino superior; tambm foi comparada a efetividade de aulas tradicionais em comparao s aulas com estratgias ldicas. Nas questes 15 a 31, foram abordados temas relacionados s preferncias sobre diferentes modalidades de estratgias ldicas, envolvendo as dinmicas, o uso de filmes, dramatizaes, jogos, tentativa e erro, debates, msica, o hbito de contar e ouvir histrias e reflexes tericas a fim de identificarmos quais as modalidades de preferncia dos estudantes. As questes contidas no instrumento podem ser caracterizadas como variveis de anlise. Para verificar a relao entre essas variveis, inicialmente foi realizada uma anlise 7

exploratria por meio da tcnica de anlise fatorial. Essa consiste em uma tcnica estatstica para identificar construtos (variveis latentes) a partir da avaliao de existncia de correlao entre um conjunto de variveis observadas, isto , so extrados fatores capazes de resumir as informaes expressas pelas variveis. A tcnica citada uma anlise multivariada que pode ser utilizada para confirmar uma teoria ou para explorar uma a relao entre variveis sem uma estruturao terica robusta para sustentar essa relao (HAIR JR, 2005; ARANHA e ZAMBALDI, 2008; CORRAR,2009). Na presente pesquisa, essa tcnica foi utilizada com objetivo de explorar a relao entre as variveis, uma vez que, no existe uma teoria especfica que apresentem quais so os fatores que influenciam o uso de estratgias ldicas no ensino superior. Para realizar a anlise fatorial, inicialmente, os dados dos questionrios foram tabulados em planilhas eletrnicas. Para tanto, fez-se necessrio compreender os conceitos que esto envolvidos no processo. Mingoti (2005) destaca que uma observao multivariada constitui um vetor representado da seguinte forma: X = (X1, X2...XP)t Em que, t = transposto e X1, X2...XP representam as variveis aleatrias que so originadas das medidas de elementos semelhantes da amostra. Deste modo, as observaes obtidas formam uma matriz de dados com n colunas e p linhas, ou ainda, como descreve Johnson e Wichern (1992), formam n medidas em p variveis conforme o exemplo a seguir:

Com base no exposto, foi formada para anlise fatorial desta pesquisa uma matriz com 36 colunas referente ao nmero de questes de questionrio, correspondente a varivel (X), e 206 linhas referente ao nmero de respostas para as questes, o equivalente as variveis aleatrias ( X1 a XP ). Na matriz de dados foi aplicado o teste de esfericidade de Bartlett e a medida KaiserMeyer-Olkin para verificar a adequao da amostra. Souki e Pereira (2004) afirmam que quanto mais prximo de zero (0,000) for o nvel de significncia do teste de esfericidade de Bartlett, maior ser a adequao da anlise fatorial para um conjunto de dados. A medida de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) uma mdia que permite avaliar quo adequada a aplicao da anlise fatorial. Valores acima de 0,50 para toda a matriz ou para uma varivel individual indicam tal adequao (HAIR ET AL, 2005). Para interpretao dos fatores realizou-se a rotao ortogonal, que segundo Corrar, Paulo e Dias Filho (2006) o tipo de rotao mais utilizado e tem como caracterstica permitir que uma varivel seja identificada facilmente com um nico fator. Os autores explicam que o mtodo Varimax, utilizado nesse estudo, tem sido muito bem aceito como uma abordagem analtica para a obteno da rotao ortogonal de fatores. A lgica do mtodo Varimax permitir que a interpretao seja mais facilitada quando as correlaes varivel-fator so: (1) prximas de +1 ou -1, indicando assim uma associao positiva ou negativa entre a varivel e o fator; ou (2) prximas de 0, indicando falta de associao, conforme descrito na Tabela 3, da matriz aps a rotao dos fatores. Aps a rotao dos fatores (Rotated Component Matrix) e da anlise da confiabilidade do instrumento possvel a classificao mais precisa das variveis em cada um dos fatores latentes. Na sequncia foram identificadas as variveis pertencentes a cada fator, por meio de clculo de mdia aritmtica, sendo nomeados conforme substantiva interpretao do padro 8

de cargas fatoriais para as variveis, incluindo seus sinais. As variveis com cargas maiores influenciam a seleo de nome ou rtulo para representar um fator (HAIR ET AL, 2005). A avaliao da consistncia interna do instrumento de pesquisa considerou os dados coletados no decorrer da pesquisa para determinar o coeficiente Alfa de Cronbach das questes, dimenses e instrumento, na sua totalidade. Os resultados do Alfa de Cronbach foram classificados de acordo com os critrios estabelecidos por Bryman (2010), sendo que indicador acima de 0,9 considerado como excelente; entre 0,8 e 0,9 considerado bom; entre 0,7 e 0,8 considerado razovel; entre 0,6 e 0,7 considerado fraco; e abaixo de 0,6 considerado inaceitvel. Cabe ressaltar que devido o carter exploratrio da pesquisa inexiste uma teoria previamente estabelecida que descreva a relao a priori entre os construtos encontrados pela anlise fatorial. Assim, com a inteno de identificar possveis hipteses de pesquisa foi aplicada a tcnica de Clusters Analysis. De acordo com Pohlmann (2009), essa uma tcnica de formao de conglomerados que quantifica caractersticas estruturais de um conjunto de observaes. Assim, a tcnica permite reduzir o nmero de linhas de uma matriz de observao. O autor revela que esse processo agrupamento se d por meio de medidas de distncia com relao a magnitude de valores. Os clusters so formados unindo os casos que esto mais prximos. Existem diversos modelos de medidas de distncia. Nessa pesquisa optou-se pelo Modelo de Aglomerao Hierrquica. O Modelo de Aglomerao Hierrquica caracterizado por formar estrutura em forma de rvore, em que os objetos so interligados por suas associaes. Nesse estudo foram geradas algumas rodadas, a partir da anlise inicial, para encontrar o nmero de grupos que renem as qualidades significativas entre si e com diferenas entre os demais grupos. Para realizar essa etapa de dados fez-se uso do Wards Method, pelo software SPSS. Esse mtodo, segundo Hair et. al., (1998), os grupos formados por meio desse mtodo tendem a ser de tamanhos aproximadamente iguais em razo da sua minimizao de variao interna. Aps a realizao de todos os tratamentos estatsticos descritos aplicou-se o teste QuiQuadrado () para investigar a existncia de associao entre a preferncia pelo uso de estratgia ldica e as variveis idade, gnero e estilos de aprendizagem. Esse teste revelou-se adequado diante das caractersticas das variveis em anlise, pois essas so categricas, logo, no seguem distribuio normal. Desse modo, como descrito por Hair (1998), inviabiliza a utilizao de tcnicas paramtricas. O Teste Qui-Quadrado () um teste de aderncia empregado para encontrar um valor da disperso para duas variveis nominais ou ordinais, avaliando a associao existente entre variveis qualitativas por meio da anlise de frequncias (SIEGEL e CASTELLAN, 2006). Como expresso pela frmula a seguir:

Em que, h = nmero de linhas k = nmero de colunas = frequncia observada = frequncia esperada Onde , sendo que = grau de liberdade.

Para o Teste Qui-Quadrado utilizou-se o SPSS com o propsito de relacionados percepo sobre estratgias ldicas com aspectos do perfil do clusters correspondente como, idade e gnero, alm dos quatro estilos de aprendizagem descritos no referencial terico (Acomodador, Assimilador, Divergente e Convergente). Assim as hipteses testadas nesse 9

estudo so: : Existe relao entre a percepo dos estudantes de contabilidade sobre estratgias ldicas e o estilo de aprendizagem. : Existe relao entre a percepo dos estudantes de contabilidade sobre estratgias ldicas e a idade. : Existe relao entre a percepo dos estudantes de contabilidade sobre estratgias ldicas e o gnero. Como colocado anteriormente, no existe na literatura consultada a antecipao de uma relao entre as variveis estudadas, razo pela qual o estudo tem natureza exploratria. Por outro lado, a existncia de relaes pode informar a prtica, auxiliando o docente na definio da(s) estratgia(s) de ensino a ser(em) adotada(s) e influenciando os resultados do processo de ensino-aprendizagem, sem desconsiderar a natural relao entre objetivos de aprendizagem, estratgias didticas e avaliao de aproveitamento. 4 ANLISE DE RESULTADOS Conforme descrito na metodologia o primeiro bloco da pesquisa refere-se ao perfil dos respondentes, assim foi possvel constatar que 67% da amostra do gnero feminino e 37% masculino. Com relao a faixa etria, existe uma concentrao de 62% de respondentes com idade entre 20 a 25 anos, seguido por 19% de participantes com at 19 anos de idade e 14% entre 26 a 30 anos. Os demais 5% so respondentes com idade entre 31 a 40 anos e acima 40 anos. No segundo bloco da pesquisa os respondentes foram submetidos ao teste de Kolb para a classificao dos estilos de aprendizagem. Os resultados desse teste foram sumariados no Grfico 1.
Grfico 1: Percentual de Classificao da amostra pelos Estilos de Aprendizagem

Fonte: elaborado pelos autores.

Nota-se que os estudantes de contabilidade que compe a amostra esto fortemente concentrados entre o perfil Acomodador e o perfil Divergente. O primeiro grupo formado por estudantes que, como esclarecido no referencial terico, possuem como caracterstica marcante o aprendizado por meio da prtica. Enquanto aqueles se enquadram como divergentes, ainda que tambm gostem da prtica para obter conhecimento, o retm por meio da reflexo. Verifica-se ainda que um grupo significativo, de 18% de respondentes so convergentes. Isto , apreendem pela reflexo terica, porm necessitam da aplicao prtica como forma de consolidar o que aprenderam. Depreende-se, desse modo, que h indcios de os estudantes de contabilidade dessa amostra possuem necessidade de estratgias de ensino e aprendizagem que privilegiem a prtica para que o processo de ensino-aprendizagem tenha maior eficcia. 10

O terceiro bloco do instrumento formado por 31 questes com objetivo de identificar a percepo dos respondentes sobre o uso de estratgias ldicas. Para realizar a anlise dessas questes, conforme descrito na metodologia, foram realizados tratamentos estatsticos por meio da aplicao da Anlise Fatorial e da Anlise de Conglomerados. Para iniciar anlise fatorial primeiramente foi observada a adequao dos dados para utilizao dessa ferramenta por meio do teste de esfericidade de Bartlett e da medida KaiserMeyer-Olkin (Measure of Sampling Adequacy MAS). No primeiro teste foi obtido uma significncia 0.000 e para o segundo o valor foi de 0,884. Nota-se que os valores encontrados atendem satisfatoriamente aos requisitos, expressos na metodologia, para o uso da tcnica. Na sequncia, foram calculadas as cargas fatoriais pelo mtodo de rotao Varimax. Na Figura 2 observa-se que a partir do nmero de componente sete a curva passa a assumir tendncia linear descendente, caracterizando a existncia de sete fatores diferenciveis.

A formao desses fatores foi determinada de acordo com a carga fatorial das variveis indicadas em cada grupo, sendo excludas aquelas com carga inferior a 0,4 em mdulo. Assim, os fatores foram nomeados de acordo com as caractersticas das questes. A Tabela 1 resume os fatores extrados e seus respectivos escores.
Tabela 1: Descrio da composio dos fatores FATOR 1 Percepo positiva Estratgias Ldicas q3 q4 q5 q6 q7 q8 q9 0,583 0,687 0,801 0,776 0,751 0,63 0,526 FATOR 3 Percepo Percepo Sobre Jogos e Sobre Filmes Dinmicas e Teatros Com Interao q16 0,743 q15 0,537 q17 q21 q22 q25 q26 q28 0,684 0,829 0,787 0,633 0,688 0,766 q18 q19 q23 q24 q27 0,589 0,425 0,524 0,617 0,624 FATOR 2 FATOR 4 Percepo Negativa Sobre Estratgias Ldicas q11 -0,773 q12 q14 -0,78 -0,811 FATOR 5 Preferncia Por Atividades Prticas q29 q30 q31 0,657 0,772 0,726 FATOR 6 Experincia Com Atividades Ldicas q1 q2 0,572 0,805 FATOR 7 Preferncia por Atividades Tericas q19 q20 0,490 0,780

q10 0,566 q13 0,665 Fonte: elaborado pelos autores.

11

A partir dos scores fatoriais foi realizada a anlise de conglomerado, sendo formados cinco Clusters. Isto , a pesquisa possui cinco grupos de respondentes com caractersticas de repostas semelhantes. Na Tabela 2 apresentam-se os Clusters e suas respectivas mdias de repostas relativa a cada fator:
Tabela 2: Mdia apresentada para os fatores Mdia apresentada Fator 1 Clusteres
Percepo positiva ldico

Fator 2
Percepo Filmes e Teatros

Fator 3
Percepo Jogos e Dinmicas

Fator 4
Percepo Negativa Ldico

Fator 5
Preferncia por Prtica

Fator 6
Experincia Ldico

Fator 7
Preferncia por reflexo e tentativa e erro

1.Indiferente

4,3

3,8 4,6 1,66

4,1 5,4 1,4

3,7 1,8 5,1

3,4 5,4 1,8

3,4 5,4 1,8

4,4 5,2 2,5

2.Concorda em 5,7 aspectos positivos 3. Concorda em 2,8 aspectos negativos 4.Concorda com 5,5 aspectos positivos com nfase em jogos e dinmicas 5.Indiferente, 3,8 exceto por discordar fortemente pela preferncia por prtica e experincia Fonte: Elaborado pelos autores

3,69

5,4

0,95

3,0

3,09

5,1

4,5

4,9

1,85

0,11

0,11

5,0

Os clusters caracterizados como indiferente (1 e 5) renem os respondentes que, em mdia, tiveram respostas prximas ao nvel 4 de concordncia para as questes e representam 54% do total da amostra. Ressalta-se que houve a necessidade de serem formados dois grupos com esse perfil, uma vez que o cluster 5 apresentou caracterstica marcante de discordncia para os fatores 5 e 6 em que evidenciam a no preferncia por atividades prticas e no ter tido contato com estratgias ldicas. Esse grupo composto por 10% da populao. Foram agrupados tambm padres de respostas concordantes com o fator 1, que representa percepo positiva com relao s estratgias ldicas. Esse grupo, composto por 41% dos respondentes, tambm foi reclassificado em dois clusters (2 e 4). O cluster 2, com 22% da amostra, possui padres de respostas positivas para todas as modalidades ldicas apresentadas. Enquanto o cluster 4, com 19% da amostra, revela preferncia por atividades que envolvam jogos, dinmicas que privilegiem a reflexo e a possibilidade de testar conhecimentos por meio de tentativa e erro. E por fim, no Cluster 3 esto reunidos os respondentes que possuem percepo negativa com relao ao uso ludicidade no ensino, esses representam apenas 5% do total da amostra. Observa-se que esse grupo apresenta baixa concordncia com todos os demais fatores, inclusive com relao a ter passado por alguma experincia envolvendo atividades ldicas. Seria o grupo do no conheo e no gosto, talvez expressando uma resistncia ao novo. A partir dos escores fatores e dos Clusters formados aplicou-se o Teste Quiquadrado objetivando analisar o grau de associao entre a percepo sobre estratgias ldicas e variveis idade, gnero, e estilo de aprendizagem. Para tanto, foram testadas as trs hipteses descritas na metodologia. 12

Ao realizar o Teste Qui-Quadrado para testar a hiptese referente ao Gnero, obtevese o valor de 4,27, ao nvel de significncia de 5%. Ao mesmo nvel de significncia, observase o Qui-Tabelado de 3,74%. No h possibilidade de rejeitar a hiptese nula ( ), de que no existe relao entre a percepo dos estudantes de contabilidade sobre estratgias ldicas e gnero. Portanto, no foi constatado relao entre a percepo dos estudantes de contabilidade sobre estratgias ldicas e gnero. Resultado semelhante foi obtido ao realizar o teste Qui-Quadrado relacionado a idade, os resultados apontaram o valor de 17,58 ao nvel de significncia de 5%. Ao mesmo nvel de significncia, observa-se o Qui-Tabelado de 3,49. Deste modo, tambm no foi possvel rejeitar a hiptese nula ( ), de que no existe relao entre a percepo dos estudantes de contabilidade sobre estratgias ldicas e idade. Dessa forma, no verificou-se relao entre a percepo dos estudantes de contabilidade sobre estratgias ldicas e idade. Com relao aos estilos de aprendizagem, o teste obteve o valor de 28,16, ao nvel de significncia de 5%. Ao mesmo nvel de significncia, observa-se o Qui-Tabelado de 5. Diferentemente do que ocorreu nos testes anteriores, rejeitou-se a hiptese nula ( ), de que no existe relao entre a percepo dos estudantes de contabilidade sobre estratgias ldicas e o estilo de aprendizagem. A Tabela 2 detalha os resultados obtidos pelo Teste Qui-Quadrado entre os clusters e os estilos de aprendizagem.
Tabela 2: Resultado Teste Qui-Quadrado com relao aos Clusters e Estilo de Aprendizagem Clusters Estilo de aprendizagem Acomodador Assimilador Convergente Divergente Total 1.Indiferente 2.Concorda em aspectos positivos 3. Concorda aspectos negativos 4.Concorda com aspectos positivos com nfase em jogos e dinmicas 5.Indiferente, exceto por discordar fortemente pela preferncia por prtica e experincia Qui_quadrado (X2) Nvel de Significncia de X2(p) Grau de Liberdade Fonte: elaborado pelos autores 41 45,1% 16 (36,4%) 7 (63,6%) 9 (23,10%) 9 (42,9%) 1 (1,1%) 6 (13,6%) 1 (9,1%) 0 (0%) 0 (0%) 19 (20,9%) 7 (15,9%) 1 (9,1%) 9 (23,10%) 2 (9,5%) 30 (33%) 15 (34,1%) 2 (18,2%) 21 (53,80%) 10 (47,6%) 91 (100%) 44 (100%) 11 (100%) 39 (100%) 21 (100%)

28,16 0,05 12

Depreende-se pela Tabela 2 que dentre os 44 respondentes que concordam com aspectos positivos das Estratgias Ldicas no ensino da Contabilidadeos perfis mais presentes so Acomodador e Divergente. No entanto, nas questes que buscavam verificar a percepo negativa sobre a aplicao da ludicidade no ensino, 63,6% tinham o perfil Acomodador e apenas 18,2%, pertenciam ao grupo com caractersticas do perfil Divergente. Ressalta-se ainda que, no cluster formado por aqueles que apresentaram percepo positiva sobre a utilizao da estratgia ldica e revelaram preferncia pelo uso de dinmicas e jogos houve maior participao do perfil Divergente (53,8%). Verifica-se que os estudantes com estilo de aprendizagem Divergente possuem percepo positiva sobre estratgias ldicas, especialmente, aquelas que envolvem dinmicas e jogos que permitam a interao. Os estudantes que possuem percepo negativa sobre as estratgias ldicas, em sua maioria, possuem estilo de aprendizagem Acomodador. 13

5 CONSIDERAES FINAIS Considerando o novo e desafiador contexto do ensino contbil no Brasil o presente trabalho teve como objetivo verificar se variveis como idade, gnero e estilo de aprendizagem influenciam a percepo do estudante de contabilidade relacionadas ao uso de estratgias ldicas. Para tanto foi realizada uma pesquisa exploratria cujos sujeitos foram estudantes de contabilidade de uma Instituio Federal de Ensino Superior (IFES) localizada na Regio Sul do Brasil. Entre os objetivos especficos do estudo, o primeiro passo foi identificar o estilo de aprendizagem de cada estudante. Verificou-se que o estilo de aprendizagem predominante na maioria dos estudantes pesquisados so Acomodadores e Divergentes. Os respondentes em sua maioria demonstraram saber o que so estratgias ldicas e como podem contribuir para a aprendizagem em sala de aula. Porm, grande parte dos respondentes se revelaram indiferentes s questes propostas onde os fatores positivos eram mais evidentes, contribuindo assim para que a percepo negativa tivesse bastante representatividade. Nota-se na anlise que muitos destes respondentes no possuam experincia e familiaridade com o ldico, e talvez no possussem capacidade de responder a questo proposta pelo estudo. Os achados confirmam Kolb (1984) em sua afirmativa de que a experincia impulsiona o aprendizado, constitudo por um processo crescente e contnuo, e que o aprendizado decorrente de nveis, em que so desenvolvidas as habilidades com base na estrutura cognitiva. Destes nveis tambm decorrem a significao, onde os novos conhecimentos so interpretados e organizados na rede de significao pr-existente e, por fim, indivduo se auto-avalia e reflete sobre o seu aprendizado, fazendo mudanas consideradas necessrias. Aprender mudar o comportamento. O desafio dos educadores da atualidade em buscar o melhor dos estudantes, visando melhor aproveitamento, foi um dos efeitos motivadores deste estudo. Fazer com que o ambiente escolar se torne um ambiente de saber cujo prazer em estar ali desencadearia uma srie de contribuies para o ensino fez com que os autores pensassem em desenvolver meios de propagao do uso das estratgias ldicas em sala de aula, que embora j seja praticada no ensino infantil pode ser uma importante ferramenta para o aluno adulto, principalmente se considerarmos o contexto brasileiro em que predomina os cursos superiores em perodo noturno. Como visto anteriormente concluiu-se, para a amostra considerada, que no se pode afirmar que as variveis idade e gnero, de acordo com os Testes Qui-Quadrado efetuados influenciam na percepo dos respondentes quanto ao uso de estratgias ldicas. Considerando as limitaes apontadas neste estudo e a importncia do tema para a pesquisa na rea do ensino e da pesquisa, sugere-se a continuidade desta pesquisa. Recomenda-se que trabalhos futuros que visam investigar um maior nmero de estudantes e instituies, para que possam ser confirmados ou refutados os achados deste estudo ou levantar novas informaes relevantes a fim de enriquecer o tema pesquisado. Pode-se ainda considerar a realizao de um quase-experimento em que seja colhidas as percepes dos alunos aps terem sido expostos a aulas com o uso de estratgias ldicas. Alm da percepo de aprendizagem, em um momento futuro, seria relevante analisar o impacto da utilizao do ldico na aprendizagem e no atingimento de objetivos relacionados ao domnio afetivo. REFERNCIAS BRASIL. Lei n 9.394, de 19 de setembro de 1990. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em 12 dez. 2012. Accioly, Maria Ins. Tticas da cognio: a simulao e o efeito real. Cincias e cognio, 14

vol. 9, 2006. ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educao ldica: tcnicas e jogos pedaggicos. 5.ed. So Paulo: Loyola, 1998. ARANHA, Francisco; ZAMBALDI, Felipe. Anlise Fatorial em Administrao. So Paulo: Cengage Learning, 2008. BORJA, Maria del Sol. El juego infantil : organizacin de las ludotecas. Lisboa : Instituto de Apoio Criana, 1980. BRYMAN, A. Social Research Methods. 3. ed. Reino Unido: Oxford University Press, 2010. BORDENAVE, Juan Diaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratgias de ensino aprendizagem. 31. ed. Petrpolis- RJ: Editora Vozes, 2011. BORGES, Mnica Erichsen Nassif . A abordagem contempornea sobre cognio humana e as contribuies para os estudos de usurios da informao. Cadernos BAD Cadernos de Biblioteconomia, Arquivstica e Documentao, 2005. Disponvel em: <http://eprints.rclis.org/10199/1/CBAD205Borges.pdf> Acesso em: 18 jan 2013. CERQUEIRA, Teresa Cristina Siqueira. Estilos de aprendizagem em universitrios. 2000. 179 f. Tese (Doutorado em Educao), Programa de ps-graduao em Educao, UNICAMP, Campinas, 2000. CORRAR, Luiz J.; PAULO, Edilson.; DIAS FILHO, Jos Maria. Anlise multivariada. FIPECAFI: Atlas, 2007. DUPUY, Jean-Pierre. Nas origens das cincias cognitivas. So Paulo: Unesp, 1996. GIL, Antonio Carlos. Didtica do Ensino Superior. So Paulo: Atlas, 2012. GUERRA, Antnio Carlos Marques. Reflexo sobre o ensino universitrio atual - utilizao de tcnicas ldicas. Por que no? Revista Ceciliana, So Paulo, ano 19, n. 29, p. 85-93, jan./jun. 2008. HAIR JUNIOR, Joseph. F.; ANDERSON, Rolph. E.; TATHAM, Ronald L.; BLACK, William C. Anlise multivariada de dados. 5. ed. Porto Alegre: Bookman, 1998. HUIZINGA, Johan. Homo Ludus. So Paulo: Perspectiva, 2002. KISHIMOTO, Tizuko Mochida (org.). O Brincar e suas Teorias. Thompson Learning, 2002. So Paulo: Pioneira

KOLB, David A. Self-Scoring Inventory and Interpretation Booklet. Boston: Hay McBer, 1993. KURY, Maria Ins Ribeiro Albernaz. Cognio, Linguagem e Lngua: a perspectiva pragmtica no aprendizado de lnguas. Vrtices, 2010. Vol.9(1), Campos de Goytacazes-RJ: 2006. LINARES, Radams. La presencia cognitiva em la cincia de la informacin y su entorno. Cincia da Informao, v. 33, n. 1, 2004. Disponvel em: <http://www.ibict.br/cienciadainformao>. Acesso em:12 dez 2012. LEITE, Ligia Silva (coord). Tecnologia Educacional: descubra suas possibilidades em sala. 4 ed. Petrpolis: Vozes, 2004. LORENZINI, Marlene V. Brincando a brincadeira com a criana deficiente: novos rumos teraputicos. Barueri: Manoele, 2002. LOWMAN, Joseph. Dominando as tcnicas de ensino. 1 ed. So Paulo: Atlas, 2012. 15

MACEDO, Lino de; PETTY, Ana Lcia Scoli; PASSOS, Norimar Christe. Os jogos e o ldico na aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005. MALHOTRA, Naresh. K. Pesquisa de marketing: uma orientao aplicada. 3 ed. Porto Alegre: Ed. Bookman, 2001. MARCELINO, Nelson Carvalho. Pedagogia da Animao. So Paulo: Papirus, 1990. MARCELINO, Nelson Carvalho. Estudos do Lazer: uma introduo. Campinas: Autores associados, 2002. MARCILESE, Mercedes. Aquisio da linguagem e habilidades cognitivas superiores: o papel da lngua no desenvolvimento da cognio numrica. Alfa: revista de lingustica, vol. 56(2). So Jos do Rio Preto: 2012. MATIAS, Cristino Jlio Alves da Silva; GREGO, Pablo Juan. Cognio & Ao nos jogos esportivos coletivos. Cincias e Cognio, Vol. 151 2010. MATURANA, Humberto Cognio, cincia e vida cotidiana. Cristina Magro, Victor Paredes (org. e trad.). Belo Horizonte: UFMG, 2001. MAZZIONI, Sady. As estratgias utilizadas no processo de ensino-aprendizagem: concepes de alunos e professores de Cincias Contbeis. In: CONGRESSO USP CONTROLADORIA E CONTABILIDADE, 9., 2009, Anais... So Paulo, S. P.. MINGOTI, Sueli Aparecida. Anlise de dados atravs de mtodos de estatstica multivariada: uma abordagem aplicada. Belo Horizonte: UFMG, 2005. MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoleti. Ensino e as abordagens do processo. So Paulo: EPEU, 1986. NEGRINE, Airton. Aprendizagem e Desenvolvimento Infantil. Porto Alegre. Propil, 1994. NEGRINE, Airton. O ldico no contexto da vida humana: da primeira infncia terceira idade. In: Brinquedoteca: a criana, o adulto e o ldico. Petrpolis-RS: Vozes, 2000. NRICI, Imideo Giuseppe. Didtica: uma introduo. 2. ed. So Paulo: Atlas, 1993. PEDERIVA, Patrcia Lima Martins; TRISTO, Rosana Maria. Msica e cognio. Cincias e cognio, vol.9, 2006. POHLMANN, Marcelo Coletto. Anlise de Conglomerados. CORRAR, L.J, PAULO,E. DIAS FILHO, J.M. (org.) Anlise Multivariada. So Paulo: Atlas, 2009. SANTOS, Santa Marli Pires dos. O ldico na formao do educador. Petrpolis: Vozes, 2005. SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedo e Infncia: um guia para pais e educadores. Rio de Janeiro: Vozes, 1999. SIEGEL, S. CASTELLAN JR, N.J. Estatstica no-paramtrica para cincias do comportamento. Artimed, 2006. SNEYDERS, Georges. Alunos Felizes. So Paulo: Paz e Terra, 1996. SOBRAL, Dejano T. Inventrio de Estilo de Aprendizagem de Kolb: caractersticas e relao com resultados de avaliao no ensino pr-clnico. Psicologia: teoria e pesquisa, 8(3): 293303, 1992. SOUZA, Gilberto Correa de; HALFPAB, Dulce Maria, MIN, Li Shih; ALVES, Joo Bosco da Mota. Estudo da conscincia e a cognio corprea. Cincia e Cognio, vol. 11, 2007. Disponvel em: http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v09/vol_9.pdf. Acesso em: 10 jan 16

2013. VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Thinking and speech. In: R. W. Rieber & A. S. Carton (Orgs.), The collected works of L. S. Vygotsky (pp. 37-285). Nova York: Plenum, 1987. VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formao social da mente. So Paulo. Martins fontes, 1994. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre. Artimed.1998.

17