Jornada de

Homenaje al maestro
del Consejo Escolar
de la Regin de Murcia

Jornada de

Homenaje al maestro
del Consejo Escolar
de la Regin de Murcia

Regin de Murcia Consejera de Educacin y Cultura Consejo Escolar

Copyright Consejo Escolar de la Regin de Murcia, 2005 Copyright de los artculos, sus respectivos autores, 2005 Presidente del Consejo: Juan ngel Espaa Taln Coordinador: Javier Hernndez Gil Equipo tcnico: Ana Mara Aquilino Artero, Jos Mara Bonet Conesa, Jos Conesa Traver, Juan Prez Cobacho y Juan Vera Lpez Diseo de cubierta: Javier Hernndez Gil ISBN: 84-689-4539-0 Depsito Legal: MU-1.975-2005 Impreso en Espaa - Printed in Spain Imprime Azarbe, S.L.

ndice

P R O G R A M A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................. 1. I N AU G U R AC I N . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................. 2. B I E N V E N I DA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................. 3. C O N F E R E N C I A I N AU G U R A L : H O M E N A J E A L M A E S T R O ..................... Conferencia 1.: homenaje al magisterio murciano .................................... Conferencia 2.: historia y educacin: memorias, olvidos y silencios (bases para la creacin de un centro de memoria educativa) ................................ 4. M E S A R E D O N DA : E L M A E S T R O . P A S A D O , P R E S E N T E Y F U T U R O . ......... La gura del maestro en la actualidad ......................................................... Homenaje al maestro .................................................................................. La asociacin escuelas graduadas de cartagena en el homenaje al maestro . Maestros para la vida .................................................................................. 5. C L AU S U R A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................................. Intervencin D. Ana Tapia .......................................................................... Intervencin de D. Jos Castao .................................................................. Intervencin de D. Manuel Avellaneda ........................................................ E P L O G O . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................................. A N E X O S . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................................. Aurelio Rodrguez Charentn y la renovacin de la enseanza de las ciencias escolares en el primer tercio del siglo XX................................................... La junta de patronato y la construccin de las primeras escuelas graduadas de la ciudad de Murcia ............................................................................... Francisco Prez Cervera y la educacin popular: a la nueva Espaa por la escuela nueva .............................................................................................. Canciones escolares del siglo XX en la regin de Murcia ............................ Prensa pedaggica en Murcia: el peridico el magisterio de Murcia (1898-1931) .............................................................................................. Maestros, regeneracin y cambios educativos en Espaa: proyeccin nacional de un caso regional excepcional ................................................... Los maestros y la alfabetizacin de adultos en Murcia de 1936 a 1939: las milicias de la cultura y las brigadas volantes ..............................................

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Programa
Primera jornada
Fecha: viernes, 22 de abril de 2005 Lugar: Saln de Actos del Edicio Moneo. Ayuntamiento de Murcia 17.30 H. INAUGURACIN: Excmo. Sr. D. Ramn Luis Valcrcel Siso, Presidente de la Comunidad Autnoma de Murcia Excmo. Sr. D. Juan Ramn Medina Precioso, Consejero de Educacin y Cultura. Ilmo. Sr. D. Juan ngel Espaa Taln, Presidente del Consejo Escolar de la Regin de Murcia. Sr. D. Francisco Porto Oliva, Concejal de Educacin del Excmo. Ayto. de Murcia 18.00 H. CONFERENCIA INAUGURAL: Trascendencia de la labor educativa y social de los maestros en la historia reciente de nuestra Regin. D. Antonio Perez Crespo, Primer Presidente del Consejo Regional de Murcia. 19.00 H. DESCANSO - CAF. 19.15 H. CONFERENCIA: Homenaje al Magisterio murciano. Dr. D. Antonio Vicente Guilln, Profesor Emrito de la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia. 20.00 H. COLOQUIO. Modera: D. Jos Conesa Traver, Asesor del Consejo Escolar de la Regin de de Murcia.

Segunda jornada
Fecha: sbado, 23 de abril de 2005 Lugar: Saln de Actos del Edicio Moneo. Ayuntamiento de Murcia 10.30 H. CONFERENCIA: Historia y Educacin: Memorias y olvidos (bases para la creacin de un centro de memoria colectiva). Dr. D. Antonio Viao Frago, Profesor de la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia. 11.15 H. COLOQUIO. Modera: Dr. D. Antonio Garca Correa, Vicepresidente del Consejo Escolar de la Regin de Murcia. 11.45 H. DESCANSO - CAF. 12.00 H. MESA REDONDA: El maestro: pasado, presente y futuro. Participantes: D. Remedios Viseras Mndez. Directora del CEIP S. Fernando de Lorca. D. Jos Antonio de las Heras Milln. Vicepresidente de la Asociacin Escuelas Graduadas de Cartagena. D. Antonio Aznar Martnez. Primer Consejero de Educacin del Consejo Regional de Murcia. D. Javier Ballesta Pagn. Profesor de la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia. Modera. D. Juan Prez Cobacho, Asesor del Consejo Escolar de la Regin de Murcia. 13.30 H. PRESENTACIN DEL LIBRO Primer Destino de D. Salvador Garca Jimnez, reeditado por el Consejo Escolar de la Regin de Murcia con motivo del presente homenaje al maestro. 14.00 H. CLAUSURA Intervienen: D. Jos Castao Sandoval Da. Ana Tapia Garca D. Manuel Avellaneda Lucas Maestros jubilados

1. Inauguracin
Intervencin del Excelentsimo Seor Don Ramn Luis Valcrcel Siso, Presidente de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, en el acto de inauguracin de las jornadas de Homenaje al maestro
Murcia, 22 de abril de 2005

Excelentsimas e Ilustrsimas Autoridades, Seoras y Seores. Razones de justicia, de sabidura y de propio inters desgranaba Jos Antonio Marina en su Maniesto del Maestro, en el que constataba la necesidad de actos de homenaje como el que hoy celebramos. Apelaba, en primer lugar, a razones de justicia, que justican plenamente el acto de hoy, en el marco de una deuda de gratitud que todos hemos contrado. A la capacidad de esfuerzo y de afecto de los maestros debemos todos nosotros una importante dimensin de nuestra vida. En segundo lugar, -y observando cmo crece la inuencia de otros perles profesionales en nuestra sociedad-, nos anima Marina a actuar con sabidura, aquella que demuestra una sociedad en la forma de conferir prestigios o distinciones. Razones de sabidura, por tanto, nos reclaman que devolvamos al magisterio el papel predominante que no debera haber perdido nunca. Papel de relevante mrito, legitimado por la transmisin de valores, por la formacin que ofrecen en conocimientos y destrezas, por su responsabilidad en la orientacin para el futuro y por tantos otros aspectos que slo una profesin marcadamente vocacional puede abarcar. Al adherirnos pblica y sinceramente al Maniesto del Maestro, y al homenajear su gura, estamos ennobleciendo el espacio de nuestra convivencia. Ante ese logro, nuestra actitud no puede quedar en un simple gesto. Reconozcamos pblicamente el esfuerzo del maestro, pero lleguemos ms lejos sumndonos a l, colaboremos generosamente en el devenir educativo cotidiano, comprendamos y compartamos las dicultades que entraa y consigamos, con todo ello, que 9

el homenaje se convierta en una demostracin rotunda del compromiso de toda la sociedad con la educacin. Nos quedan las ltimas razones, las de propio inters, porque este homenaje nos ofrece, adems, la ocasin de recuperar momentos vividos y regresar, por un instante, a una poca imborrable de la historia personal de cada uno de nosotros. Podemos decir que nunca se detiene la inuencia de un buen maestro. Entre las deniciones que se han hecho de su trabajo, entre sus innumerables tareas y responsabilidades, le hemos asignado la de ensear a dar la palabra. Para las prximas generaciones, las que deben tomar la palabra, promover mejoras, conservar el patrimonio comn y acrecentarlo, es fundamental contar con la gua, lcida y afectuosa, de su maestro, de su maestra. Difcil misin, -compleja y necesitada de mucho apoyo-, la que tienen en sus manos. Intentemos transmitir su valor, cada uno en el mbito que nos corresponde, ilustrando con su trabajo la sociedad en convivencia a la que aspiramos: solidaria, comprometida, vida de conocimiento y transmisora de los elementos fundamentales de la cultura. Como contrapartida a ese esfuerzo, los docentes cuentan con un privilegio a ellos reservado. Un privilegio que una maestra, consciente de ello y orgullosa de manifestarlo, puso en palabras que yo hago mas: Yo palpo el futuro, yo enseo. A maestras y maestros que hoy reciben el reconocimiento pblico de la sociedad; tanto a aquellos que, despus de una larga trayectoria profesional pueden armar con orgullo que han formado a generaciones de murcianos; como tambin a los que acaban de iniciar su andadura docente y llegan a las aulas con nimo de renovacin; a todos les transmito, en nombre del Gobierno de la Regin de Murcia, nuestro apoyo y felicitacin por contribuir de forma tan destacada al progreso de nuestra tierra, al de nuestras gentes, al de las generaciones que han conformado el pasado, conforman el presente y seguirn hacindolo en el futuro de nuestra querida Regin de Murcia. Muchas gracias.

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2. Bienvenida
Juan ngel Espaa Taln
Presidente del Consejo Escolar de la Regin de Murcia

Excmo. Sr. Presidente de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. Excmo. Sr. Consejero de Educacin y Cultura. Excmo. Sr. D. Antonio Prez Crespo. Ilmo. Sr. Concejal de Educacin del Excmo. Ayuntamiento de Murcia. Ilustrsimas autoridades que nos acompaan en este acto. Seoras y Seores. En primer lugar quiero agradecer, muy especialmente, el espontneo ofrecimiento del Presidente de nuestra Comunidad a participar en este acto en el mismo momento de conocer su organizacin. Su presencia en la inauguracin de este Homenaje al Maestro le transmite la mxima relevancia, y es una explcita manifestacin de su gran sensibilidad y constante preocupacin por los temas educativos. Y a continuacin el agradecimiento a todos ustedes que representando a los Centros educativos de nuestra Regin, a los Consejos Escolares Municipales y a todos los sectores sociales implicados en la planicacin general de las enseanzas escolares, o sea a Profesores, Padres, Alumnos, Personal de administracin y servicios, Titulares de los centros educativos concertados, Organizaciones sindicales, Federacin de Municipios, Administracin educativa autonmica, Universidades, Personalidades de reconocido prestigio, Colegio Ocial de Doctores y Licenciados, Consejo de la Juventud y Organizaciones empresariales, todos ellos representados en el Consejo Escolar de la Regin de Murcia. Muchsimas gracias a todos por vuestra presencia. Cuando en un ya lejano Pleno de este Consejo Escolar, celebrado el mes de noviembre del curso pasado, todos los Consejeros presentes y su anterior presidenta Da. Josena Alcayna, aprobaron por unanimidad la celebracin de este acto insti11

tucional, no hacan ms que ser consecuentes con el sentimiento de agradecimiento, que la sociedad murciana comparte plenamente, hacia los maestros y maestras que durante muchas generaciones desarrollaron su labor en todos los rincones de nuestra regin, a veces en condiciones de grandes dicultades materiales pero siempre con gran ecacia y competencia. La historia ms reciente del magisterio en nuestra Comunidad (la de los ltimos cien aos) aunque conocida por las personas que nos relacionamos en los entornos educativos debe y puede ser valorada con mayor rigor por nuestra sociedad civil. Por ello la primera parte de este homenaje tratar de divulgar con mayor detalle la labor desarrollada, en este periodo, por el maestro (expresiva y bonita palabra que el Diccionario de la Lengua espaola dene como la persona de mrito relevante entre las de su clase) Pero a m me gustara antes que nada recrear brevemente los orgenes de la profesin de maestro en nuestra regin, remontndome a la lejana poca del siglo XIII. Descubrir el prestigio y el reconocimiento social de esta profesin en las fechas en las que Alfonso X, nuestro rey sabio, legisl por primera vez en nuestro pas, en su Segunda Partida, sobre los estudios en que se aprenden los saberes e de los maestros e de los escolares. Para ello voy a utilizar un interesante fragmento de la Crnica de la Murcia de 1266 donde Ricardo Montes, uno de los primeros promotores de este homenaje, relata:
Sin su concurso- dice fray Pedro, el maestro de esta historia- yo nunca habra podido traducir del rabe el Tratado de los animales de Aristteles ni tampoco coronar mis estudios sobre los astros. Parece que fue ayer- recuerda- cuando cristianos, moros y judos sin distingo de raza o religin, trabajbamos juntos para recopilar y aprender todo el saber de los tres pueblos. As reexionaba fray Pedro mientras cruzaba el zagun de la casa de los Villanueva, situada muy cerca del mercado y de la Plaza de Santa Catalina, y cuyo fresco patio se transformaba temporalmente en escuela improvisada. Bajo el parral del fondo la servidumbre ha dispuesto el acomodo, una sencilla mesa con enzimera de azulejo y taburetes de madera colocados en semicrculo alrededor de la silla del maestro tal y como los alumnos tenan costumbre de situarse en el estudio para recibir leccin

A partir de entonces, y en cada poca, los maestros y maestras de nuestra regin han enriquecido su vida, que no su bolsillo, entregndose con generosidad a esa tarea de servicio que es la docencia. Y as ya en el siglo XVII lo reconoce otro ilustre murciano, Diego Saavedra Fajardo, que en su obra Las empresas polticas sealaba: 12

Pero porque no siempre se hallan en los padres calidades necesarias para la buena educacin de sus hijos, ni pueden atender a ella, conviene entregarlos a maestros de buenas costumbres, de ciencia y experiencia. Que en todas las pocas, tuvieron, aunque no lo buscaran, el reconocimiento individual y social que les corresponda. Por ello, yo creo que existen tres razones importantes para celebrar este acto: Porque es un acto de justicia real que puede contribuir al reconocimiento social de la labor que realizan los maestros y maestras de nuestra regin, y que a vecespor desgracia- pasa inadvertida. Porque se trata de una demostracin de sabidura ciudadana al distinguir bien a quien bien se lo merece. Y porque constituye un acto pblico que puede ayudar a reavivar el optimismo, la ilusin y la esperanza de nuestros maestros. Porque sin optimismo no se puede educar. No va a ser este un homenaje parecido al primer homenaje al maestro del que se tiene conocimiento histrico. Se produjo este hecho hace 4000 aos en el sur de Mesopotamia, y ha sido recogido en el libro La historia empieza en el Sumer de Samuel Noah Kramer, un experto sobre la cultura sumeria, que lo describe as:
Hicieron venir al maestro de escuela y, cuando hubo entrado en casa, le hicieron sentar en el sitio de honor. El alumno le sirvi y le rode de atenciones y de todo cuanto haba aprendido en el arte de escribir sobre tablillas hizo ostentacin ante su padre. El padre entonces ofreci vino al maestro, le obsequi con un traje nuevo y le coloc un anillo en el dedo.

El contenido y desarrollo del mismo lo tiene ustedes en el programa que obra en su poder, y que voy a comentar brevemente. No va a ser, como dije antes, un acto de homenaje individual a maestros determinados, que bien se lo merecen, sino que va a constituir un acto de homenaje institucional a la profesin de maestro, que pretende: Promover la reexin de la sociedad civil de nuestra regin sobre la importante labor educativa que desarrollan nuestros maestros y maestras. Reclamar el apoyo y el compromiso de la sociedad con la gura del maestro y con las funciones que desempean, para consolidar la autoridad que necesita en el ejercicio de su magisterio. Agradecer, a todos los maestros y maestras, su abnegacin y entrega en el ejercicio de su profesin.. Yo, que como docente soy optimista en la consecucin de estos objetivos, de13

tecto un claro resurgir del prestigio profesional y social de los maestros. Los continuos homenajes, durantes estos ltimos meses, a la gura del maestro, como el celebrado el 30 de Septiembre pasado presidido por Su Majestad la Reina, los numerosos artculos y maniestos destinados a ensalzar la labor de los maestros rmados por los mas destacados intelectuales de nuestro pas, y hasta la identicacin sublimada de un famoso lsofo y catedrtico de Universidad, Fernando Savater, que declaraba hace tan slo unos das: siempre me he considerado un maestro de escuela, por el inters que tengo en transmitir determinados valores. Creo que todo esto son buenos sntomas. Y quiero nalizar estas palabras deseando para todos los profesores de nuestra regin, lo mismo que peda en su oracin - coherente con su profunda fe cristianala maestra y premio Nobel de Literatura, Gabriela Mistral: Dame el amor nico de mi escuela; que ni la quemadura de la belleza sea capaz de robarle mi ternura de todos los instantes. Maestro, hazme perdurable el fervor y pasajero el desencanto. Muchas gracias.

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3. Conferencia inaugural: Trascendencia de la labor educativa y social de los maestros en la historia reciente de nuestra regin. Homenaje al Maestro, Consejo Escolar, Murcia 2005
Antonio Prez Crespo
Cronista Ocial de la Regin de Murcia Excmos. Srs. Presidente de la Comunidad Autnoma de Murcia y Consejero de Educacin y Cultura. Iltmo. Sr. Presidente del Consejo Escolar. Amigos todos. Me corresponde el honor de abrir este ciclo de conferencias como Homenaje al Maestro, en mi condicin de hijo de maestros que ejercieron su profesin, desde que ganaron la oposicin hasta que la enfermedad o la jubilacin les apart de su trabajo, razn por la que acept de inmediato la propuesta de Juan ngel Espaa de narrar la vida de unos profesionales de la enseanza y su familia, en poca tan azarosa como fue la primera mitad del siglo XX. Y lo hago a plena satisfaccin.

1.- Primer destino

Inicialmente fueron conocidos como maestros de escuela; en fechas relativamente recientes, se les denomin ocialmente maestros nacionales, aunque continuaron utilizando ambas denominaciones. Su lugar de destino y de trabajo fueron las zonas rurales; a lo sumo, pequeos caseros poco poblados. Tenan en comn dos caractersticas: La estrechez de sus economas familiares pasa ms apuros que un maestro de escuela, y una formacin cultural y humanista superior a la media del lugar de su destino, que en general careca de los servicios de agua potable y electricidad. Su funcin: ensear las primeras letras, las cuatro reglas de aritmtica y el catecismo. Sin embargo, este horizonte educativo era desbordado de forma natural por su propia personalidad, entregndose a funciones y tareas que superaban sus estrictas obligaciones. La vida de estos maestros nacionales, en un pequeo pueblo, durante la primera mitad del siglo pasado, era pacca, tranquila y esencialmente 15

participativa salvo el parntesis de la Guerra Civil-. Y si en el pueblo las escuelas de nios y nias estaba ocupada por un matrimonio, la ecacia de su trabajo se acentuaba considerablemente. Por su propia formacin, se situaban por encima y al margen de las contiendas polticas, y de los enfrentamientos locales, inclinando su ayuda en favor de quienes, en cada momento, ms la precisaban, al margen de cualquier otra circunstancia que no fuese la pura consideracin personal. Los tres hijos varones de mis abuelos paternos fueron maestros nacionales, matizando que solo pudieron pagar los estudios al mayor, Pascual, con el compromiso formal de que pagase la carrera al segundo, Paco; y ste, al tercero, Antonio. Cada cual cumpli con su obligacin. Los tres casaron con tres maestras y ejercieron su profesin hasta su jubilacin: Pascual y Milagros, en Cabezo de Torres; Paco y Concha, en Valladolises; Antonio y Carmen, en La Murta. Cuando mis padres, Paco y Concha, ganaron sus respectivas oposiciones, mi madre, fue destinada a Mestanza, un pueblo de Ciudad Real y mi padre a Valdorria, un pequeo pueblo en las montaas leonesas al que se llegaba por tren a La Vecilla, y desde all hasta Valdoria, a lomos de un mulo o de un burro, segn fuera el transportista, subiendo por un camino de herradura. Contaba mi padre que a las pocas semanas de estar en Valdorria, una maana a principios de octubre, cuando abri la ventana comprob que por la noche haba cado una nevada que cubra calles y casas. Pens que al nevar los nios no iran al colegio, y volvi a acostarse. Al rato, la patrona de la pensin llam a su puerta y le pregunt si estaba enfermo, contestndole mi padre que no, que haba vuelto acostarse porque todo estaba nevado. La contestacin de la duea de la pensin fue una leccin para mi padre: Seor maestro, si solamente va a dar clase cuando no nieve, puede volverse a su tierra cuando quiera. Posteriormente, durante mi etapa en el Senado en la I Legislatura, aos 1979 al 1982, fue a visitarme un grupo de maestros conocedores de que mis padres lo haban. Objeto de su visita: pedirme que defendiese en su nombre una propuesta que llevaban escrita, en la que protestaban porque haca varios aos haban ganado sus oposiciones y ninguno de ellos haba conseguido plaza en la capital de su provincia. Mi contestacin, que les sorprendi en un principio, fue preguntarles si estaban dispuestos a contestarme a una pregunta de dos partes. Si saban la respuesta, me hara cargo del documento que me entregaban, y en caso contrario, no. Con cierto recelo aceptaron, y les pregunt: A qu provincia de Espaa pertenecen los pueblos de Mestanza,Valdorria y Valladolises? Ninguno fue capaz de contestarla y al mostrarse extraados por la pregunta les expliqu que mis padres haban sido maestros en los dos primeros pueblos y que 16

ejercitando el entonces llamado derecho de consorte, lograron reunirse en Valladolises, donde mi padre se jubil por enfermedad, y mi madre se traslad a Aljucer, donde se jubil al cumplir la edad reglamentaria.

2.- Misiones Pedaggicas en Valladolises y La Murta

En 1930 llegaron a Valladolises, donde permanecieron hasta 1945, cuando sus dos hijos estudiaban bachiller en el Instituto Alfonso X el Sabio. Durante la II Repblica 29 mayo 1931- se cre en Cartagena el Patronato de las Misiones Pedaggicas para difundir la cultura en general y las modernas orientaciones docentes, incluidos los intereses espirituales de la poblacin rural dedicando una especial atencin a la educacin ciudadana en aldeas, villas y lugares. En esta lnea hay que situar la constitucin del Patronato de Misiones Pedaggicas dirigido por el matrimonio Carmen Conde-Antonio Oliver, que durante los aos 1933, 1934 y 1935 efectu acciones de educacin popular en zonas rurales. Es interesante el plano a plumilla de la Comarca de Cartagena hecho por Antonio Oliver en marzo de 1935, que muestra el desarrollo de esta actividad educativa sobre dos ejes alternativos: el primero, hacia el interior, por La Aljorra, Albujn, Valladolises, Corvera, La Murta y Cuevas de Reillo para retornar a Cartagena; y el segundo, por la costa, desde Cartagena a guilas con actuaciones en los puntos menos poblados del litoral: Ports, Campillo de Adentro, Azoha, Isla Plana, Bolnuevo, La Torre de Cope y guilas. De una forma especial me interesaron las actuaciones en Valladolises, ya que los maestros que intervinieron en su organizacin fueron mis padres, y en La Murta, donde eran maestros Antonio y Carmen, hermano menor de mi padre. En La Murta, la sesin de trabajo se celebr el 13 de marzo de 1935, al aire libre, con la participacin de Carmen Conde y Antonio Oliver, que explicaron msica y cantos populares. En Valladolises se celebr el 19 de marzo, trasladndose los nios de la escuela del Cabecico del Rey, con su maestro, a Valladolises, celebrndose una reunin por la maana en el Colegio, y por la noche en un local cedido. El corresponsal de La Verdad, que deba de ser mi padre, escribi: a la sesin nocturna acudi el pueblo en masa. Recuerdo perfectamente la llegada de paquetes de libros procedentes de Murcia, y la compra que hicieron mis padres de una serie de tomos, Seccin Segunda, Coleccin Labor, dedicados a educacin. Entre ellos, La educacin de la adolescencia, D. Barns; Orientacin Profesional, J. Ruttmann; La Escuela, J. Findlay; La Educacin Cvica, G. Kerschensteiner; Psicologa Pedaggica, O. Klemm;... que al trasladarnos a Murcia en 1945, traje conmigo y conservo en mi biblioteca. 17

Adems de estos libros, exista en la escuela una pequea biblioteca con los Episodios Nacionales de Prez Galds sobre la I Repblica espaola, Isabel II, la Revolucin Cantonal,... del doctor Maran Tres ensayos sobre la vida sexual,... que al terminar la Guerra Civil fueron prohibidos y retirados de la biblioteca. Aparecieron en mi casa, que era la casa de la escuela, y los le en numerosas ocasiones. A la vista de estos antecedentes, al encontrar en la pgina 98 del libro Val del Omar y las Misiones Pedaggicas, un trabajo de Antonio Viao, y una fotografa con el siguiente pi de pgina: Antonio Oliver Belms, Misin Pedaggica en Valladolises (Murcia), 13 marzo 1935, record haber visto una fotografa anloga entre los papeles de mi padre, que he recuperado, con una nota escrita por l en la cual cita a Carmen Conde, a la que no se ve en la foto; tal vez se qued con mi madre en la escuela de nias. El estilo de enseanza de mis padres, cada uno en su escuela, estuvo basado en unos conocimientos y una tcnica de exposicin, impropio de su poca y que difcilmente se daba en la generalidad de las escuelas. La coleccin de libros citados y su forma de ensear, me permiti ingresar directamente en el Instituto Alfonso X el Sabio de Murcia, en 1939. Hoy, despus de los muchos aos transcurridos, reconozco pblicamente sus extraordinarias cualidades como maestros, que supieron conectar con el pueblo en el que vivieron y trabajaron antes de la Guerra Civil, durante los tres aos terribles que sta dur, y los no menos duros de la posguerra. En la actualidad, pese a los aos transcurridos, una de las principales calles de Valladolises an conserva sus nombres, con la rbrica: Maestros nacionales. Por casa de mis padres, que era de las escuelas, pasaban y an recuerdo sus nombres, todos los vecinos del pueblo; por ser su hijo, cuando termin la guerra me correspondi apadrinar a la mayora de los nios que nacieron durante estos tres aos.

3.- Aos de la Guerra Civil. 1936-1939

Durante la Guerra Civil, frecuentemente intervinieron y prestaron su ayuda a quien las circunstancias del momento haba situado en uno u otro bando. En un caso concreto, a la viuda e hijo de un amigo asesinado, les facilitaron residencia en Murcia, en casa de unos familiares de los propios maestros. Terminada la contienda, se volcaron en favor de quien con excesiva dureza, haba sido duramente condenado por el hecho de ser el alcalde del pueblo. Con toda naturalidad realizaron esta doble misin, que en s, puede parecer incompatible. Esta postura abierta, les permiti conocer, previamente a su ejecucin, el intento simulado de quemar la Iglesia del pueblo. Unos vecinos, puestos de acuerdo, 18

quemaron las esteras y bancos viejos en el atrio, e informaron a los maestros de la existencia de un copn lleno de formas consagradas, que recogieron y guardaron en su casa. A los pocos das, durante la noche, gentes venidas de otros pueblos forzaron la puerta de la Iglesia y quemaron de forma efectiva la totalidad de las imgenes, entre ellas la patrona, Virgen de la Candelaria. Por medio de un discreto aviso al maestro, se le inform que stos mismos sujetos haban amenazado volver a los pocos das, si no apareca el copn y el cliz; las formas consagradas les importaban poco. De nuevo, durante la noche, el maestro llev a un lugar discreto y convenido los vasos sagrados, que a los pocos das fueron destrozados por quienes haban quemado la iglesia. Sin embargo, no todo se haba perdido. Conservaron ms de un centenar de formas en su domicilio, que guardaron en el cajn secreto de una cmoda. Cada vez que alguno de mis padres pasaba ante el mueble se santiguaba de forma discreta; a fuerza de ver repetir el gesto, sin saber porqu, y desconociendo la causa, nos santigubamos todos al pasar frente al improvisado sagrario. Y as durante tres aos. Conservo este mueble. Uno de los episodios ms sangrientos y oscuros de la contienda, fue el hundimiento del mercante Castillo de Olite en la drsena de Escombreras. El 4 de marzo de 1939 se produjo el levantamiento de una especie de quinta columna catica y desorganizada control una parte importante de la ciudad. Como reaccin, el Gobierno mandado por Negrn, orden a la brigada 206 salir hacia Cartagena para sofocar la insurreccin. Posteriormente Negrn huy y la escuadra republicana se refugi en el puerto francs de Bizerta; el caos se apoder de parte del levante espaol, y de forma, especial de Cartagena. El nmero de bajas totales por esta insurreccin, aproximadamente fue de unas cien. A las 10.15h. del 6 de marzo de 1939, zarparon del puerto del Grao de Castelln, los mercantes Castillo de Olite y Castillo de Peael, formando parte de una ota ms numerosa. Como su navegar era ms lento que el resto de la escuadra, se fueron retrasando, y careciendo de radio no pudieron ser avisados que el desembarco de la escuadra en Cartagena haba sido suspendido y deban regresar a su puerto de origen. El Castillo de Olite, con un total de 1.923 hombres, llevando izada a popa la bandera nacional, dobl el islote de Escombrera y enl la bocana del puerto de Cartagena. Aunque fue visto desde la batera Parajola, la sorpresa que produjo en sus servidores le permiti salir de la zona de tiro y continuar su ruta hasta comprobar que en el puerto de Cartagena no estaban anclados los buques de guerra que le precedan. Gir en redondo y trat de alejarse. La Parajola armada de tres caones, dos de ellos inutilizados por el fuego de la 19

contrabatera de Aguilones, al advertir que de nuevo estaba en su campo de tiro el Castillo de Olite, tras una cierta vacilacin, dispar dos caonazos barriendo el tercero la cubierta del barco. Al intentar protegerse detrs del islote de Escombreras, recibi otro disparo que penetr en la bodega provocando una formidable explosin. El buque se hundi con rapidez por la popa, y solamente emergi fuera del agua el palo de proa. Aunque consigui salvarse un crecido nmero de los que iban en el barco, perdieron la vida 1.223 hombres. Los 700 restantes fueron hechos prisioneros, muchos heridos por quemaduras. El Castillo de Peael, que navega cercano al Castillo de Olite, no lleg a entrar en la baha. Desde las escuelas de Valladolises se organiz una especie de Cruz Roja para ayudar y atender a las decenas de marineros y soldados que resultaron heridos en el hundimiento del barco que fueron trasladados para ser atendidos a la Iglesia de Fuente lamo, convertida en hospital de sangre. Pidieron con urgencia vendas, y para conseguirlas transformaron sbanas en vendas; recogieron pantalones, camisas, calzado... pues los heridos llegaron casi desnudos por las quemadas sufridas. Durante el proceso de recogida y envo de ropas a Fuente lamo que se coordin desde la escuela de nias, un da, al entrar, estaban extendidas sobre los bancos las dos banderas que haban ondeado en las escuelas durante los ltimos aos, que estaban siendo transformadas en una sola, utilizando el color rojo de ambas y dejando en medio una franja amarilla. Fue la primera vez que la vi. A los pocos das, lleg Rafael de la Cerda desde Cartagena con un e izaron la bandera nacional en lo alto de la iglesia. Con estupor comprob que era la que haba visto confeccionar en la escuela. La actuacin del pueblo de Valladolises, coordinadas por los maestros desde la propia escuela, para ayudar a los quemados, fue todo un ejemplo. Cuando termin la guerra, la primera Misa que se celebr en Valladolises fue en la puerta de la casa de los maestros. Se improvis un altar cubierto con las mejores sbanas y colchas de los vecinos, y todo el pblico comulg con unas formas consagradas haca ms de tres aos, que se conservaban intactas. Grandes ramas de almendro, olivos y palmas adornaron el altar. La participacin de los maestros en la vida de estas pequeas colectividades desbordaba en esta poca, lo que hoy es habitual. Todo el proceso de reconstruccin de la Iglesia, incluida la construccin de una modesta torre, fue fruto del trabajo de todos los vecinos, articulado por los maestros. Rifas, funciones de teatro, peticiones directas y peridicas en todas y cada una de las casas del pueblo. Al cabo de unos aos, la iglesia qued reconstruida y una nueva imagen de la Virgen de la Candelaria pudo ser bendecida y retornada a su camarn. En el expediente personal de Concepcin Crespo Lpez, 1928-1959, y Francisco Prez 20

Canovas, 1923-1954, como Maestros funcionarios de carrera, aparecen unos documentos, en los que se valora su actuacin durante la Guerra Civil, que les facilit su posterior depuracin poltica. A Concepcin Crespo Lpez, se le considera perseguida durante el periodo de la Guerra Civil, con cha abierta en la Comisara de Vigilancia de Murcia en la que se hace constar: Es muy religiosa, no se le conocen actividades polticas, pero se le considera desafecta al Rgimen Republicano; organiz secretamente una colecta que result muy importante para los nufragos del Castillo Olite, que se encontraban en Fuente Alamo, que dirigi. Despus, restableci el culto en la Iglesia de Valladolises, que fue considerada como una de las mejores de la Dicesis. El mismo informe, respecto al maestro Francisco Prez Canovas, dice lo siguiente: Fue perseguido durante el periodo marxista e incluido en una lista para pasearlo en unin de doce ms; defensor de la candidatura de Coalicin de Derechas en las elecciones de febrero de 1936 en unin de Julin Garca Soto, que fue asesinado; salvador del Santo Reservado de esta Iglesia, consumindolo todo el vecindario al terminar la Guerra, en una funcin religiosa solemne, Cotizante del Socorro Blanco.

4.- Los difciles aos 40

Una noche de 1936, fue quemada la imagen de la Virgen de la Candelaria. Terminada la guerra, las mujeres del pueblo, incluida mi madre, trabajaron duramente para recaudar fondos y reponer la imagen. Reunido parte de su importe, un vecino se traslad a Barcelona para formalizar el encargo al escultor que iba a realizarla. All, le esperaba otro vecino de Valladolises, residente en la Ciudad Condal; no he podido conocer el nombre del escultor, ni la cantidad que cobr. Al principio de 1941 lleg la imagen a Valladolises en un gran cajn de madera, que no fue abierto hasta la llegada del prroco y una comisin de vecinos. En ese momento, se levant la tapa de la caja y pudo verse una escultura tallada en madera, representando a la Virgen de la Candelaria, llevando en brazos al nio. Como la imagen quemada era de las llamadas de vestir, en un principio produjo un cierto estupor entre quienes la contemplaron. Pasado el primer instante de desconcierto, fue rpidamente aceptada por todos, y es objeto de profunda veneracin por todo el pueblo. Teniendo en cuenta la precaria situacin de la Iglesia, las grandes tablas del cajn que transport a la Virgen fueron utilizadas para la construccin de un nuevo altar. Cmo consigui este grupo de mujeres el dinero suciente? La contestacin sigue estando en la mente de todos, y es renovada cada ao por los mayordomos de la Virgen. Fueron de casa en casa, est donde est, pidiendo ayuda econmica. En los momentos actuales las aportaciones son en dinero; entonces, como se ca21

reca prcticamente de todo, cada vecino aportaba lo que poda, siendo frecuentes las entregas de pollos, conejos, gallinas, pavos, huevos,... En la escuela, se reunan las mujeres despus de cada colecta, clasicaban y valoraban las ayudas recibidas en especies. Si nadie del pueblo las compraba al precio jado, se vendan el sbado en el mercado de Fuente lamo, o el domingo, en el de Corvera. Para celebrar que Valladolises haba recobrado la imagen de su patrona se organizaron unas estas desde el 24 de enero hasta el 4 de febrero de 1941. En un ocio de la jefatura local de Falange de Cartagena, fechado el 20 de enero de 1941, su delegado inform que pona a disposicin del pueblo la banda de msica de la Cruz Roja, para que actuase en estas estas, no cobrando ni el desplazamiento de la banda, ni cantidad alguna en efectivo, solo haba que dar alojamiento y comida a todos y cada uno de los msicos. La comisin de Valladolises hizo el reparto de msicos por familias y la banda intervino los das 2, 3 y 4 de febrero. El 26 de enero de 1941 se dirigi un ocio al gobernador civil de Murcia informndole de la celebracin de estas estas con un nal escrito por mi padre: y careciendo el vecindario de artculos de primera necesidad con qu alimentarse, reinando en ste la mayor miseria, ya que, desde diciembre no ha habido pan, nos dirigimos a V.E. con el mayor respeto para rogarle, si le es posible, ordene el envo de gneros, de aceite, de harina y que por lo menos estos das consagrados a nuestra Virgencica, se mitigue algo el hambre reinante de los ochocientos setenta habitantes que constituyen esta pedana. Peticin que fue atendida. Las estas se iniciaron el 24 de enero, a las siete de la tarde con un solemne novenario; el 1 de febrero se dispararon cohetes y tracas, y se dio un concierto musical. El da 2, a las siete de la maana, se toc diana, con pasacalles de la banda de msica de la Cruz Roja. A las ocho de la maana, se inici procesionalmente el traslado de la nueva imagen de nuestra amantsima patrona desde casa de Enrique Meroo Martnez a la Iglesia, acompaada de las autoridades, el clero y eles alumbrantes, recorriendo las principales calles del pueblo antes de entrar a la Iglesia. A las diez de la maana, se celebr una solemne funcin religiosa en la que se bendijo la imagen, predicando el elocuente orador sagrado D. Pedro Martnez Conesa, prroco que haba sido de Valladolises. Por la tarde, a las tres, puja de las trtolas, rifa de la tortada y concierto musical en la Plaza de la Iglesia. A las ocho de la noche, baile amenizado por la banda de msica, pujas, y rifas, dedicndose los fondos a la reconstruccin de la Iglesia. El da 3, por la maana, misa de comunin, y por la tarde cucaa valenciana, corridas de sacos y baile popular. Las estas terminaron el da 4 con misa cantada y un concierto. Con este programa los gastos debieron ser mnimos, y los cros de Valladolises, vaciaron las ruedas de todas las bicicletas llegadas de Balsapintada. 22

Con lo recaudado en colectas peridicas, realizadas durante aos, los vecinos de Valladolises, no solamente repusieron la imagen de la Virgen de la Candelaria, sino que construyeron la Torre de la Iglesia, tal y como actualmente es. En este caso las aportaciones fueron mayores, y el pueblo entero, volvi a participar como lo haba hecho en la etapa anterior. Quien tena dinero, daba la cantidad establecida, segn sus posibilidades; quien careca de efectivo pona su trabajo personal, el de sus hijos,... quien tena carros o animales de carga los ceda gratis, y la Torre, con el esfuerzo de todo el pueblo, se fue levantando, ladrillo a ladrillo. Cuntos carros de arena llev Juan el Labrador? Cuntos calderos de agua, o mejor dicho, medios calderos, sac del aljibe de la Virgen, Juan el de Timoteo, que vena andando desde los Castillos, para cubrir la cuota de tres duros que aportaba su familia? La fecha de estas obras pueden situarse en la dcada de los 40. El 22 de enero de 1995, puede considerarse como otra fecha singular: el pueblo de Valladolises, agrupado junto a su patrona, reedic su pequea iglesia del S. XVIII, decorada segn las normas del barroco, convertida en una de las iglesias ms bonitas de la Dicesis de Cartagena. Los rivales ms peligrosos, siempre son los vecinos ms inmediatos; las cordiales relaciones entre Valladolises y Balsapintada, se tensaban cuando se celebraba algunas estas en uno u otro pueblo. Cuando los mozos de Balsapintada iban a Valladolises en las estas de la Candelaria o Navidad, les vaciaban las ruedas de las bicicletas, sin pincharlas, y les escondan las bombas para dar aire. Entonces, no haba ni motos, ni coches, ni dinero para comprarlos. Cuando los de Valladolises iban a Balsapintada eran recibidos o despedidos, con carretillas, que volando casi a ras del suelo explotaban entre las piernas del forastero. Nunca fallaban los de Balsapintada que eran autnticos maestros en esta especialidad. Un da, el cura, que lo era de ambos pueblos, con residencia alternativa en uno u otro para evitar problemas, fue llamado a Balsapintada para dar la extremauncin a un enfermo grave. El vehculo ms rpido del pueblo era un serret de Pepn el Jaro, tirado por un caballo. El cura y el monaguillo, que era mi hermano Manolo, marcharon rpidos a Balsapintada, a auxiliar al enfermo. Al regresar, las consabidas carretillas en las patas del caballo, que se desboc, y les hizo pasar un mal rato. Unas velas encendidas a la Candelaria, fue el agradecimiento del cura y del monaguillo. Las Navidades eran esperadas con especial inters, sobre todo por los ms jvenes del pueblo. Se rompa la monotona del trabajo, y de la escuela. Se formaban cuadrillas que iban de casa en casa, cantando villancicos, y pidiendo El Aguilando. Se les invitaba a entrar en cada casa, y como haca fro, quin no toma una copa? 23

Las rondas duraban hasta la madrugada. Uno de los cantaores era Manolo Conesa, novio y despus marido de Candelaria, mi niera, para m una segunda madre. Algunas broncas presenci entre ellos, cuando Manolo no apareca a galantear. El Da de los Inocentes se celebraba el 1 de enero, a la salida de Misa, en el atrio de la Iglesia, bajo un turbinto, hoy desaparecido. Aparecan dos Inocentes llevando un gorro alto, hecho de alambres, adornado con ores, frutas y campanillas que ponan a los asistentes cuando entraban o salan a la Iglesia. Como se trataba de recaudar fondos para las estas, nada se haca gratis; se pagaba para que una persona, hombre o mujer, paseara por el atrio con el gorro puesto. A algunos, le sentaba bien, y aceptaban la broma; otros, pujaban para que saliese a pasear llevando el gorro de Inocente, aquel que haba ordenado la primera puja. A veces, eran pretendientes de la misma moza y poda plantearse alguna situacin difcil. Durante el baile de Navidad tambin haba pujas. Los ms ricachones del pueblo pagaban por bailar las primeras, las segundas, las terceras,... lo que constitua un punto de referencia durante todo el ao, pues reejaba que el mozo tena medios econmicos. Se poda sacar a bailar a cualquier joven soltera, casada o viuda, que estuviese presente, ya que su mera presencia en el baile presupona que participaba en el juego. Su novio, marido o pretendiente, poda evitar que bailase con otro, siempre que subiese la puja ms que nadie. Igual sentido poda drsele a la Subasta de las trtolas que lleva la Virgen de la Candelaria, a sus pies, el da de su esta, 2 de febrero. El obsequiar a una joven con las trtolas de la Virgen, era, en aquellos tiempos, uno de los regalos ms apreciados. En 1945, mi padre se jubil por enfermedad y mi madre inici su ltima etapa como maestra en Aljucer; mi hermano y yo, estbamos en el Instituto Alfonso X el Sabio. Al poco tiempo, lleg la luz elctrica y el agua potable a Valladolises. Aos despus, en recuerdo de mis padres, obtuve el ttulo de maestro nacional. Consejo Escolar de la Regin de Murcia, Saln de Actos del edicio Moneo, Ayuntamiento de Murcia, Murcia, 22 abril 2005.

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Conferencia 1.: Homenaje al magisterio murciano

Antonio Vicente Guilln
Profesor Emrito de la Universidad de Murcia

Introduccin
Cuando me ofrecieron la posibilidad de intervenir en los actos organizados en honor al Magisterio de Murcia, acced porque consideraba que se trataba de un gran privilegio. Tras ms de cincuenta aos de mi vida dedicada al ejercicio docente, primero en mi escuela unitaria de Llesuy en el pirineo cataln en la dcada de los cincuenta, y posteriormente, a partir de 1960 hasta la actualidad en la formacin de los docentes en la Escuela Normal de Murcia, integrada despus en la Facultad de Educacin, por todo ello me senta obligado moralmente a participar. No obstante, cuando reexion sobre la temtica de este Foro Regional de Historia de la Educacin en Murcia (1777-2004) surgieron mis primeras dudas; si se tratara de homenajear a una persona normalmente hacemos un estudio biogrco de la misma destacando los aspectos ms brillantes o comprometidos por los que merece tal reconocimiento. Mutatis mutandis cuando no se trata de una persona sino de un gran colectivo, los interrogantes son tambin ms numerosos: lo hacemos sobre el Magisterio de hoy? del Magisterio de ayer? o quiz tengamos que remontarnos casi a sus orgenes, destacando aquellos rasgos comunes que generacin tras generacin han sido las seas de identidad de estos profesionales de la educacin. Caso de aceptar este reto que gura en la convocatoria tendremos que echar mano de la historiografa pedaggica murciana, de las fuentes que nos permitan reconstruir el devenir de nuestros Maestros /as, sus orgenes, su formacin, su peregrinaje, su paso humilde en esa gran tarea, la impronta que dejaron huella entonces y ahora sobre generaciones de murcianos.

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Fuentes de Investigacin De forma esquemtica podramos sealar los archivos ms importantes tanto locales como regionales y nacionales que nos proporcionan datos con los que dar respuesta a los objetivos marcados. Archivo Municipal de Murcia: Entre otros documentos, guran los Libros Capitulares (Actas municipales), Cartas Reales, Cartularios, donde aparecen tomas de posesiones, tribunales y exmenes de habilitacin de Maestros as como adscripciones de plazas, jugando un rol muy importante en el campo de la enseanza en los siglos XVIII-XIX. Archivo de la Real Sociedad Econmica de Amigos del Pas: All se hallan Libros de Actas, Reseas Histricas, Documentos de convocatorias de Premios Escolares (Maestros y alumnos). Fomento y creacin de escuelas de Primeras Letras y de Labor Archivo Histrico de Murcia: Entre otros documentos el Catastro del Marqus de la Ensenada, que nos permitir conocer la situacin del Magisterio murciano a mediados del XVIII (1756), fecha de su ejecucin; informes y disposiciones de la Diputacin, etc. Archivo de la Secretara del Obispado de Cartagena: Legajos de Obispos (Belluga, Rubn de Celis). Belluga cre, entre otras fundaciones, el Colegio de Nios y Nias Hurfanos y Expsitos con sus constituciones que lo convertan en un autntico centro de formacin. Rubn de Celis fue un obispo progresista, animador y proveedor de medios econmicos a la Real Sociedad Econmica para sus actividades educativas. Archivo de las Escuelas Normales de Murcia: Se hallan Libros de Actas de Claustro, Actas de exmenes, Ficheros y expedientes de alumnos, Registros de ttulos, as como su Biblioteca rica en bibliografa referente a la Escuela Primaria (Pedagoga, Historia, Didctica y Administracin Escolar) en los siglos XIX y primera mitad del XX. Biblioteca del Museo Pedaggico de Madrid que creara Bartolom Cossio, profesor de Pedagoga en la Universidad Central, en 1882.
Como quiera que sera una gran ocasin, aprovechando estas Jornadas en torno al Maestro y su labor en los ltimos siglos, que se pudieran realizar las pequeas o grandes historias del Magisterio de nuestras ciudades, villas, aldeas y pedanas, aadira yo a las fuentes de investigacin reseadas, los Archivos municipales donde se hallan ubicados vuestros colegios, los Archivos parroquiales con los Libros de bautismo, matrimonios, defunciones, y la historia viva, mediante entrevistas a nuestros mayores. 26

1. Figura del maestro

Antes de iniciar el devenir histrico del Magisterio murciano, hagamos una breve reexin sobre el concepto de Maestro, gura central de esta aportacin: 1) Desde el punto de vista histrico-legislativo hasta el siglo XVIII. 2) Conguracin del Maestro en autores y pensadores tericos y prcticos de la educacin.3) Poltica y sociedad ante el Maestro.

1.1. Desde el punto de vista histrico-legislativo hasta el siglo XVIII Los documentos ms antiguos hacen referencia a la Real Pragmtica de Enrique II de Castilla, expedida en Toro en 1370, donde guran las exigencias profesionales as como los privilegios que otorgaban a los docentes de Primeras Letras que seran los mismos que gozaban los profesores de Artes Liberales como las referentes a quintas, levas y sorteos, como en las dems cargas concejiles y ocios pblicos de que se eximen los que profesan Facultad mayor (1). Conrmada por los Reyes Catlicos, Carlos V y Felipe II, quien insiste tambin en 1588 que nadie ponga escuela pblica ni la tenga en pueblo alguno destos reynos sin ser primero examinado. Felipe IV marcar un hito muy importante en la profesionalizacin de estos docentes permitiendo, y posteriormente aprobando, la institucin de carcter gremial llamada la Hermandad de San Casiano que recoga un catlogo de derechos y deberes para los Maestros de Primeras Letras de Madrid. Felipe V, por Real Cdula de primero de septiembre de 1743, se rearma y aade otros nuevos privilegios as como regula el acceso a la titulacin al tiempo que aadir nuevos artculos a las constituciones de la Hermandad de San Casiano (2). Estas instituciones creadas en Madrid sirvieron de modelo y estmulo para crearlas en otras ciudades de Espaa, y de este modo contamos con la Hermandad de San Casiano de Murcia aprobada por Felipe V el 23 de junio de 1750 (3). Los sucesivos monarcas Fernando VI, Carlos III y Carlos IV incluirn nuevas disposiciones hasta la supresin de la Hermandad de San Casiano, reemplazndola Carlos III (1780) por el Colegio Acadmico del Noble Arte de Primeras Letras. Y posteriormente Carlos IV sustituir al anterior por la Academia de Primera Educacin (1791). En el captulo primero de los Estatutos del Colegio de Profesores Maestros de las primeras Letras de esta Corte de Madrid, que sustituy Carlos III a los Estatutos de la Hermandad de San Casiano, se expone el alto valor de la educacin que corresponde impartir a los maestros: porque imprimiendo en los jvenes los principios de la Religin, las buenas inclinaciones, hbitos virtuosos, y el conocimiento de tan noble Arte, no solo consigue criar buenos ciudadanos tiles la Sociedad, sino que los asegura, y vincula para la posteridad, por la educacin que traen consigo en el orden natural las primeras impresiones, que adquiere la humanidad en el verdor de sus primeros aos(4).
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Merece destacar de una forma especial la importancia que tena para los gobernantes las cualidades morales que deban reunir los aspirantes a la docencia: como la honradez, persona de buena vida y costumbres, cristianos viejos, sin mezcla de mala sangre y otras sectas, de moros, judos, herejes o quemados dentro del quinto grado, ni penitenciados por el Santo Ocio, ni por otros castigos infames y deshonrados. Desde el punto de vista profesional se les exiga conocimientos pedaggicos, didcticos y culturales del Arte de leer, escribir y contar y poseer prctica docente como ayudante de un maestro experimentado, garantizado todo mediante exmenes que realizaban ante tribunales, ya en la Corte, ya por los Corregidores de la provincia o Regidores municipales, y refrendados los ttulos por el Consejo de Castilla. La suciencia en formacin religiosa era juzgada por el Ordinario (Obispo) de la dicesis. En denitiva, se trataba de profesionales con un perl garantizado en cuanto a su formacin intelectual, prctica docente junto a Maestros experimentados, habilitacin mediante exmenes, as como cualidades morales y deontolgicas.

1.2 Conguracin del maestro en autores y pensadores tericos y prcticos de la educacin En pocas ms recientes nos encontramos con pensadores tericos y prcticos que han reexionado en torno al Educador Primario existiendo una coincidencia en cuanto al perl y cualidades que debe poseer el Maestro. Pablo Montesino, creador y director de la primera Escuela Normal Central de Madrid en 1839, dentro de su produccin bibliogrca nos explica lo que l entiende por maestro, su misin y trascendencia: el primero y ms importante principio en todos los sistemas de enseanza primaria elemental es indudablemente el que impone como un deber a los maestros el cuidado de la formacin del carcter de sus discpulos con preferencia a los progresos que stos puedan hacer en todas y cada una de las ramas de instruccin que estn realizando. Antes hombres de bien que hombres de saber los maestros sabrn y podrn ensear a leer y escribir, mas educar al pueblo nunca. Formar pues el carcter moral del individuo, instruirle y prepararle para las artes y ocios tiles de la vida sin perder de vista el cuidado de robustecer su constitucin fsica (5) En poca ms reciente, Kerschensteiner, pensador alemn en el campo de las ciencias de la educacin, escribi una obra muy interesante titulada El alma del educador y el problema de la formacin del Maestro (6), donde analizaba la gura del maestro desde la ptica psicopedaggica. Kerschensteiner, sin negar la importancia que puede tener en el alma del educador las tipologas terica, esttica y religiosa, la que sin duda alguna sera fundamental para l es la tipologa social; as dice: El educador es un individuo de tipo bsico social puesto al servicio espiritual de una colectividad, y cuya simple inclinacin o simpata le empuja a ejercer inuencia en el nio, como futuro portador de valores ilimitados, formndole espiritualmente a medida de su capacidad especial. El ltimo n de toda
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educacin es lograr la personalidad moral autnoma (7). Maniesta que de haber una carrera que exija una vocacin profunda esa sera la del maestro, la del educador: solamente aquel que siente constantemente la felicidad de operar en la formacin espiritual e intelectual de los dems. Siguiendo a Spranger, profesor universitario en Berln, quien haca un estudio de los tipos esenciales de la individualidad en su obra Formas de vida, clasicndolos en seis tipologas segn los rasgos que predominaran en ellos. Hombre terico, la ley de la verdad; hombre econmico, la utilidad; hombre imaginativo, el esttico, la belleza; el religioso, la salvacin eterna, el triunfo de la vida; el autoritario, el dominio, la fuerza; el hombre social, el amor. Esta sera la tipologa especca del Maestro. En nuestra patria, un hombre singular, don Andrs Manjn, catedrtico de Derecho Cannico, sacerdote tardo y educador de marginados tnicos, creador de las escuelas del Ave Mara del Sacromonte de Granada, innovador de la Escuela al aire libre, el juego y la dramatizacin como recursos didcticos, elogiado y admirado por D. Miguel de Unamuno en su visita a las Escuelas del Sacromonte en la dcada de los veinte dejndolo escrito en el libro de honor del centro. Manjn destaca en el maestro su vocacin y su autoridad moral, competencial y animador escolar, reconocido prestigio por parte de alumnos y padres. Ay de la escuela Ay del Maestro que desde el principio aquea y no acierta a dominar a sus discpulos! Tal maestro ms valiera que nunca lo hubiera sido; tal escuela ms valiera que se cerrara (8). El maestro es el cultivador de esperanzas. Ms recientemente Vctor Garca Hoz, que fue catedrtico de Pedagoga Experimental de la Complutense y director del Instituto San Jos de Calasanz de Pedagoga del CSIC, public una obra en la dcada de los cuarenta, siguiendo en cierto modo alguna de las ideas de Manjn y de determinadas guras del Renacimiento cuyo ttulo fue Sobre el Maestro y la Educacin (9). La primera parte est dedicada al magisterio, la ms interesante para nosotros; en ella destaca dos rasgos fundamentales en el educador; la Autoridad y el Amor. Ambos imprescindibles y necesarios para dedicarse a la noble tarea de educar. Cuando habla de autoridad hace referencia a superioridad, preeminencia, reconocido prestigio por educandos y familiares.

1.3 Poltica y sociedad ante el maestro Polticos y sociedad de todas las pocas coinciden en reconocer en el Maestro la alta y noble funcin de la educacin. Cuando Espaa inici su crisis poltica, econmica y social a nales del XVII y hasta mediados del XVIII ya se habl del problema de Espaa como un problema de educacin. Carlos III y sus ministros Ilustrados hicieron esfuerzos estimulando el cambio y la orientacin. Los liberales y conservadores progresistas del XIX, los regeneracionistas de nales y principios del XX, las grandes reformas de la II Repblica, los legisladores de la dcada de los 70, y durante las suce29

sivas reformas y contrarreformas de los tiempos actuales los maestros han sido protagonistas del cambio, eran los que materializaban en el aula y fuera de ella las ideas, no siempre bien maduradas, de los respectivos gobernantes. Sin embargo, ese reconocimiento a su labor trascendental, abnegada, expresada por pensadores, polticos y por el pueblo sencillo, no siempre llevaba aparejado el reconocimiento econmico acorde con su alta misin, y durante siglos no dejaron de ser unas personas dignas, generosas, entregadas a congurar y desarrollar la personalidad de sus educandos, en medio de connotaciones peyorativas social y econmicamente expresadas.

2. Aspectos histrico-legislativos. Siglos XVII-XVIII. Instituciones educativas

Tras la promulgacin de la Real Pragmtica, expedida en Toro por Enrique II de Castilla en 1370, sobre la regulacin de los maestros y las escuelas de Primeras Letras, siguieron las aportaciones de los Reyes Catlicos, Carlos V, Felipe II y Felipe III congurndose un corpus doctrinal educativo que ira incrementndose con el paso del tiempo y las aportaciones de otros monarcas. Tratando de no extenderme demasiado en aspectos secundarios, querra en este apartado centrarme en una institucin que fue creada a mediados del siglo XVII por Felipe IV, por el signicado que tiene en la profesionalizacin del Magisterio y como el primer precedente de los actuales Estatutos del Magisterio, y la no menos importante desde el punto de vista social, el precedente de los actuales sindicatos: se trata de la Hermandad y Congregacin del Glorioso Mrtir San Casiano (10). As pues, desarrollaremos brevemente la Congregacin matritense que sirvi de base y modelo para las agrupaciones que fueron surgiendo en otras ciudades, entre ellas la de Murcia que es la que nos interesa.

2.1 Hermandad de San Casiano de Madrid Felipe IV conceder ms privilegios a los docentes a la vez que exigir un control sobre los resultados, su ecacia y rendimiento. Igualmente atendi el requerimiento de los Maestros de Madrid de poder colegiarse en un gremio similar al de otros profesionales que les permitan defender sus derechos y cumplir con sus deberes. Como consecuencia de lo anterior, en 1643 se cre la Congregacin o Hermandad de San Casiano, el primer gremio o sindicato de los docentes primarios en Espaa. A travs de sus Constituciones se regulan tanto los derechos como los deberes de los mismos (11). Aun cuando se cita anteriormente la fecha de 1643, en las Ordenanzas de la Hermandad manuscritas, que se hallan en la Biblioteca del Museo
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Pedaggico de Madrid sita en la Residencia de Estudiantes, la aprobacin y rma del Arzobispo de Toledo, Primado de las Espaas, gura la fecha de MDCXLVII. La primera ordenanza se reere a las condiciones exigidas a los aspirantes sobre moralidad y limpieza de sangre. En la segunda regula el examen que deben superar los candidatos sobre el conocimiento de la doctrina cristiana, realizado ante el Ordinario, y sus conocimientos sobre el arte de escribir, leer y contar por las personas que se sealen. En la tercera aparece el nmero de Maestros que habr en la ciudad. Seguirn otros artculos sobre la ubicacin de las escuelas, los honorarios que recibirn, la admisin de los alumnos, el impedimento de la competencia desleal, as como la imparticin de clases de los no habilitados, las ayudas y socorros a los Maestros enfermos y el deber de acompaar a los nios a la catequesis en las parroquias

2.2 Reforma de las ordenanzas. Felipe V Reunido en pleno los miembros de la Hermandad y Congregacin bajo el patrocinio de su santo y mrtir San Casianola experiencia a mostrado ser necesario aadir algunos captulos las dichas ordenanas y se eviten algunos inconvenientes y socorrer a nuestros Hermanos en las enfermedades y necesidades que tuvieren (12). A travs de once captulos se regulan las ayudas de tipo social que percibirn aquellos miembros de la Hermandad que se hallen enfermos en cama, la obtencin de fondos econmicos en las escuelas, su administracin por el tesorero, los subsidios por defuncin, as como la asistencia a los entierros. Estos artculos fueron aadidos a las viejas Ordenanzas complementado la carencia que haba respecto a la ayuda social de sus miembros. La escritura fue rmada ante el notario apostlico D. Francisco Antonio Almirn y tres testigos en la villa de Madrid a quince dias del mes de Noviembre Ao de mil y setecientos tres aos reinando Felipe V. En la Ciudad de Toledo a diez das del mes de Diciembre de mil y setecientos y tres aos. 2.3 Hermandad de San Casiano de Murcia En 1647 Felipe IV cre la Hermandad de San Casiano de Madrid. Un siglo despus, en 1748, los Maestros de Primeras Letras de la capital murciana sintieron esta misma necesidad de agruparse en un gremio como las dems profesiones, que garantizaran su accin laboral a travs de unas constituciones que seran aprobadas por el Rey. Dirigieron un memorial al Ayuntamiento de Murcia para que ste lo trasladara a la Corte, pidiendo su aprobacin tal como aconteca en Madrid y otras ciudades del reino. El temor de los Maestros debidamente titulados ante la invasin de intrusos, que sin titulacin y con reduccin de sus honorarios, hacan innoble competencia a los apro31

bados y autorizados por la ciudad. Por este motivo, el regidor D. Joseph Fontes pide que se apliquen en Murcia las mismas ordenanzas que se observaban en Madrid. En un legajo del Archivo Municipal de Murcia, en la seccin de Cartularios (13), se hallan los Estatutos de la Hermandad de San Casiano murciana, cuyo ttulo es: Ordenanzas para el mejor Regimen y Gobierno de los Maestros del Arte de primeras Letras de esta Ciudad de Murcia echas por los Seores D. Joseph Fontes y Don Cristbal de Lison en fuerza de cometido particular del Ayuntamiento. El nmero de ordenanzas que propone el Ayuntamiento alcanza las diecisis, basndose en la constitucin de san Casiano de Madrid. La primera ordenanza se reere a las condiciones exigidas a los aspirantes al magisterio sobre moralidad y limpieza de sangre, ser christiano viejo, limpio de toda mala raza de Moros, Judos o Penitenciados por el Santo Tribunal de la Inquisicin, y adems de esto, que sea de buena vida, fama, opinin y costumbres. La segunda est dedicada al examen que deben sufrir los candidatos, que constar de doctrina cristiana ante el Ordinario y del arte de escribir y leer por las personas que se sealen, cuyos resultados se anotarn en los Libros Capitulares. La tercera ordenanza regula el nmero de Maestros que habr en la ciudad y que necesariamente han de ser autorizados por el Ayuntamiento. Aquellos que imparten actualmente sin autorizacin municipal cesarn automticamente. Si hubiera necesidad de ellos en la Huerta y Campo (trmino municipal) y se hallaren en posesin de la debida titulacin, podrn ejercer en esos lugares. La cuarta se reere a la localizacin y ubicacin de las escuelas, distribuyndolas por las once parroquias de Murcia. La quinta establece los honorarios que percibirn los Maestros por la enseanza de los nios. Segn esta regla, se estipularon las cantidades siguientes: El nio que empieza a cursar en la Escuela en el conocimiento de las letras real y medio; a el que empieza en la Cartilla o Catn Christiano dos reales de velln; a el que empieza a escrivir hasta la perfecta formacin de la Regla de ocho tres reales de velln, y desde estas hasta escribir ltima Regla ha de satisfacer quatro reales de velln; se entiende en cada un mes y ademas de este si alguno se aplicare a contar por estas enseanzas pagar dos Reales que junto con los quatro de escribir, sern seis en cada mes, sin incluir en esta Consignacin el quarto de sabado que cada nio de las Clases referidas debe llevar al Maestro para gasto de Escuela. No podan aumentarlas ni disminuirlas, indica la sexta ordenanza, bajo ningn concepto. De acuerdo con las Ordenanzas de Madrid, en la sptima se prohbe la admisin de alumnos que no hubieran previamente satisfecho los honorarios a su anterior profesor. La octava trata de impedir a los llamados leccionistas, que se dediquen a la 32

enseanza particular, a no ser que se hallen ordenados in sacris y estn en posesin de la correspondiente autorizacin. La novena se reere a la fundacin de la Congregacin de San Casiano en Murcia e integrar a todos los Maestros de la Ciudad, sealndoles una de las parroquias o Iglesias como sede. Anualmente se celebrar una esta en honor de su patrono, en la que se nombrarn dos Maestros como mayordomos, empezando por los ms antiguos. La dcima describe el cometido de los mayordomos, que consiste en vigilar para que se cumplan las ordenanzas, evitando cualquier trasgresin y comunicando las anomalas que observaren al caballero Procurador General, quien a su vez, lo har al Ayuntamiento para la sancin correspondiente. En la undcima se seala la obligacin de todos los Hermanos de San Casiano de aportar treinta reales de velln anuales con los que sufragar los gastos que se deriven de la celebracin de la esta en honor de su patrono y de ayudar a los hermanos necesitados. La duodcima indica que cada ao, al siguiente da de la esta de San Casiano, se reunirn todos los miembros para la eleccin de mayordomos. En la dcimo tercera se explica que cuando se produzca alguna vacante, podr ser ocupada por otro Maestro quien deber entregar los treinta reales de velln. La dcimo cuarta regula que las vacantes sern ocupadas por los aspirantes seleccionados por el Ayuntamiento. La dcimo quinta expone que los Maestros tienen la obligacin de llevar y acompaar los das festivos sealados a los nios de sus escuelas a la catequesis de la Compaa de Jess, bajo sancin de dos ducados de velln que entregar a la Hermandad. Caso de reincidencia se podra llegar incluso a la prdida de la licencia. La ltima ordenanza se reere al Magisterio femenino o Maestras de Labor. Se pide la prohibicin de ensear lectura y escritura a ningn nio o nia por ellas. pues pendiendo la mejor pronunciacin de la buena orthographia y faltando a estas el entero conocimiento de las reglas no pueden aleccionar con perfeccin. La sancin alcanzaba los dos ducados de velln. Estas han sido las Ordenanzas de la Hermandad de San Casiano de Murcia, remitidas a S. M. para su aprobacin el 25 de agosto de 1749. El Real Consejo aprob dichas Ordenanzas, si bien no las acept en su totalidad, poniendo reparos sobre algunas de sus reglas: A la 3. No se podra privar a ninguno de los que actualmente ejercen el magisterio con titulacin ocial y autorizacin del Ayuntamiento. A la 5. Fija la aportacin econmica de los padres en tres reales de velln como mximo. Con respecto a la 16. Sobre prohibicin a las Maestras de Labor de ensear a 33

leer y escribir, el Consejo autoriza lo hagan sin limitacin de tiempo a las nias, prohibindolo a los nios. Se aprob en Madrid el 23 de junio de 1750. Las Ordenanzas de San Casiano de Murcia fueron un paso trascendental para la agrupacin de los Maestros con un sentido colegiado o gremial, mediante las cuales se regularon el acceso, la permanencia, los derechos y deberes del cuerpo docente. A partir de este momento, aparecern en las actas capitulares con mayor frecuencia los memoriales relativos a escuelas y Maestros. En el Libro Capitular de 1750 se recoge la aprobacin por S. M. de los Maestros murcianos Ordenanzas de Maestros de Escuela. (14)

2.3.1. Reforma de las Ordenanzas de San Casiano de Murcia Cinco aos despus quisieron modicarlas aadiendo 16 ordenanzas ms, para lo que solicitaron la correspondiente autorizacin a la Corte. Concedida sta, y hecha la reforma, parece ser que se traspapel en el Ayuntamiento hasta 1763. Ao en el que de nuevo surge el tema en la sesin consistorial del 31 de marzo de 1763. El memorial fue presentado por Ramn de Vega y Alonso Garca Valero, mayordomos de la Congregacin y Maestros de Primeras Letras de la ciudad (15). Hasta el 27 de octubre de 1764 no sern aprobadas las modicaciones, tras haber pasado por numerosas sesiones en varios aos. Concretamente transcurrieron nueve aos para la ampliacin de las Ordenanzas. Entre otras podemos indicar como ms importantes las siguientes: Que la limpieza de sangre, buenas costumbres y conocimiento de la doctrina cristiana sea condicionante para los Maestros de la Corte as como del resto de ciudades y aldeas espaolas. Que los exmenes de Maestros puedan tambin realizarse en ciudades ante los Corregidores Realengos y Ayuntamientos de ciudades y villas para que tengan Maestros en villas y aldeas ya que los desplazamientos a la Corte los hace inviables econmicamente. Que no sea requisito indispensable seguir en la caligrafa las pautas de Madrid. Que las visitas de inspeccin y vigilancia a los centros las realicen las Justicias de los pueblos, y tambin los Corregidores Realengos, sin necesidad que venga de fuera gente extraa. Que gocen los Maestros titulados por la ciudad de los mismos privilegios y preeminencias que los titulados por el Consejo.

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2.3.2. Extincin de la Hermandad de San Casiano Frente a los aspectos positivos de las Ordenanzas, tambin se pueden destacar algunos negativos como las luchas internas para obtener la categora de examinadores, la limitacin de la concesin de habilitaciones para evitar la competencia, el pago a los examinadores que acab con la disolucin de dichas Hermandades por Carlos III en 1780, creando en su lugar el Colegio Acadmico del Noble Arte de Primeras Letras cuyos objetivos fueron: la de fomentar con trascendencia a todo el Reyno, la perfecta educacin de la juventud en todos los rudimentos de la fe catlica, en las reglas del bien obrar, en el ejercicio de las virtudes y en el noble arte de Leer, Escribir y Contar (16). Tras doce aos de vigencia, Carlos IV, hijo de Carlos III, suprime el Colegio Acadmico por haberse quedado obsoleto y aquejado de vicios en su aplicacin, constituyendo en su lugar la llamada Academia de Primera Educacin en 1792. Carlos IV, ante el riesgo de los intereses gremiales y competencias, por R.O. de 11 de febrero de 1804 disolver esta institucin, colocando en su lugar la Junta de Exmenes, dando libertad de establecerse donde quisieren los Maestros si posean la correspondiente titulacin. 2.4 El catastro del marqus de la Ensenada y los maestros de primeras letras La centralizacin borbnica por un lado, en contra del federalismo austriaco, y las cargas scales por otro, obligaron a censar a todos los espaoles. El primer censo o recuento de vecindario del reino de Murcia corresponde a 1713. El nmero de vecinos de que constaba Murcia (ciudad) era de 6.023. Ahora bien, en este recuento no se hace distincin entre casco urbano, campo y huerta sino que se computa globalmente, algo que no ocurrir en el Catastro del Marqus de la Ensenada, ni en los de Aranda y Floridablanca. El segundo censo general, considerado por muchos investigadores el primero, se debi a D. Zenn de Somodevilla y Bengoechea, Marqus de la Ensenada. (1702-1781). Se trata de una obra grandiosa, donde se recogan datos referentes a extensin de los terrenos, producciones, agricultura, ganadera, exportaciones, vecindario, estraticacin social, profesiones, diezmos y primicias y hasta reseas histrico-monumentales. Centrndonos en el mbito del Magisterio, nuestro objetivo, hemos hallado en los libros y legajos referentes a Murcia ciudad, y la mayor parte de municipios del reino de Murcia en los libros referentes al Vecindario, a sus habitantes agrupados por profesiones, a todos los Maestros de Primeras Letras, pero sin matizar si stos ejercen su profesin en el Campo, Huerta o casco urbano. Se utilizaron los libros de Interrogatorio a que han de satisfacer, bajo de juramento, las Justicias y dems Personas, que harn comparecer los Intendentes de cada Pueblo.
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A continuacin se expone la situacin de los distintos municipios inicindose por las tres ciudades de mayor poblacin exponiendo la relacin de los Maestros de Primeras Letras que ejercan su profesin en ellas: Murcia, Cartagena y Lorca. Todo ello descrito en los Libros de Vecindario del Catastro del Marqus de la Ensenada que se encuentran tanto en el Archivo Municipal de Murcia como en el Archivo Histrico Regional. CIUDAD DE MURCIA Maestros de Primeras Letras y Preceptores de Gramtica (dos) (17) D. Antonio Carrin. Maestro de Nios, de 48 aos. Casado, tiene un hijo mayor de 18 aos y 2 menores. Utiliza (ingresos) 660 y 480 reales de velln al ao. D. Andrs de la Crcel, de 70 aos. Casado. Utiliza 600 Rs. D. Andrs Bivancos. Maestro de Primeras Letras. De 34 aos. Casado, tiene una hija. Utiliza 660 Rs. Ana Prez, viuda, tiene un hijo llamado Antonio Rico, mayor de 18 aos, Maestro de P. Letras. Utiliza 800 Rs. D. Alexandro Cavallero, de 64 aos, casado, tiene un hijo mayor de 18 aos, una parienta viuda, y sta un hijo menor de 18 aos. Utiliza 1000 Rs. D. Bartholom del Castillo, Preceptor de Gramtica, de 32 aos, casado, tiene un hijo Ordenado, otro menor, y dos hijas. Utiliza 1200 Rs. D. Diego de Mora, Maestro de P. Letras, de 30 aos, casado, tiene una hija y un hijo menor. Utiliza 1000 Rs. D. Francisco Domnguez, M. P. L., de 26 aos, soltero. Utiliza 550 Rs. D. Francisco Gonzlez, M.P.L., de 30 aos, casado. Utiliza 660 Rs. D. Francisco Cano Palomero, de 24 aos, casado, M.P.L. y estanquero de tavaco Utiliza 660 y 150 Rs. Respectivamente. D. Felix Colomina, M.P.L., de 30 aos, casado. Utiliza 660 Rs. D. Francisco Ponce, M.P.L. de 59 aos, casado. Utiliza 2200 Rs. D. Gabriel Segura Carreo, M.P.L., de 71 aos de edad, casado, Utiliza 1000 Rs. D. Enrique Lpez de Len, M.P.L., de 27 aos, soltero. Utiliza 660 Rs. D. Joseph Prez, M.P.L., de 22 aos, soltero. Utiliza 660 Rs. D. Joseph Asensio Ponce, Preceptor de Gramtica, de 30 aos, casado, tiene una hija. Utiliza 1000 Rs. D. Joseph de la Vega. M.P.L., de 50 aos, casado, tiene un hijo menor de 18 aos y dos hijas. Utiliza 1440 Rs. D. Luis Escudero, M.P.L. y Sachristn, de 60 aos, casado, tiene dos hijas y un sobrino menor de 18. Utiliza 660 Rs y 440 por sachristn. D. Martn Pintado, M.P.L., de 62 aos, casado. Utiliza 660 Rs. 36

D. Martn del Portal, M.P.L., de 40 aos, casado, tiene 4 hijos menores y 2 hijas. Utiliza 660 Rs. D. Marcos Ximnez, M.P.L., de 65 aos, casado, tiene 1 hijo mayor de 18, y 1 hija. Utiliza 660 Rs. D. Nicols Gmez Arroyo, M.P.L., de 27 aos, soltero, tiene a su abuela. 1000 Rs. D. Pedro Nortes, Maestro de Nios de 5 aos, soltero. Utiliza 660 Rs. D. Pedro Ydalgo Carrillo, M.P.L., de 34 aos, casado, 1 hijo menor. 660 Rs. D. Pedro Fuentes, M.P.L., viudo. Utiliza 600 Rs. D. Pedro Belasco, M.P.L., de 34 aos, casado. Utiliza 1800 Rs. D. Pascual Lpez Morales, M.P.L., de 60 aos, casado, tiene 3 hijos. 800 Rs. D. Romn Pagn, M.P.L., de 57 aos, casado. Utiliza 660 Rs. D. Salvador Berso, M.P.L., de 55 aos, casado, una hija, Utiliza 660 Rs. D. Thoms Medrano, M.P.L., de 47 aos, casado, dos hijos menores. 1000 Rs. D. Vizente Morante, M.P.L., soltero, Utiliza 660 Rs.

El nmero de docentes primarios, segn el Catastro del Marqus de la Ensenada, es de 29; cantidad muy superior a la que realmente integraba la Hermandad de San Casiano, fundada en 1750, cinco aos antes, y que agrupaba a 10 maestros todos ellos de la ciudad; por tanto, el resto corresponda a la poblacin diseminada en la Huerta y en el Campo, que en esa poca su trmino se extenda a distancias superiores a los 40 km. como San Javier, San.Pedro del Pinatar y otras Un detalle es que la lista aparece ordenada alfabticamente por el nombre y no por apellidos. CARTAGENA De las cuarenta cuestiones que tenan que contestar los vecinos de la localidad, la 22 del Cuestionario nos informa que Cartagena tena en esa poca 6.400 vecinos entre la ciudad y las diputaciones de su trmino. La 32 corresponda a Si hay en el Pueblo algn Mdico, Cirujano, Boticarios, Escrivanos, Maestros de Primeras Letras(18). En la pagina 72 aparecen los siguientes Maestros de Primeras Letras: D. Alonso Hernndez Garca, Maestro de Primeras Letras. Utiliza 1460 Rs. D. Domingo Ximnez, Maestro de Primeras Letras, Utiliza 1460 Rs. D. Thoms Prez, M.P.L. Utiliza 3650 (sic gura) D. Thoms de Angulo, M.P.L. Utiliza 1460 Rs. D. Joseph Snchez Ballesta, N.P.L. Utiliza 1095 Rs. D. Fernando Gonzlez, M.P.L. Utiliza 1825 Rs. D. Fulgencio Hernndez, M.P.L. Utiliza 1380 Rs. 37

D. Juan Joseph Pascual. M.P.L. Utiliza 1460 Rs. D. Juan Garca Snchez, M.P.L. Utiliza 1825 Rs. D. Pablo Thoms, M.P.L. Utiliza 770 Rs. D. Juan de Villalva, M.P.L. Utiliza 1095 Rs. D. Francisco Garrido, M.P.L. Utiliza 1000 Rs. D. Francisco Montoro, M.P.L. Utiliza 1000 Rs. D. Antonio Belmonte, M.P.L. Utiliza 1825 D. Damin Noguera, M.P.L. Utiliza 1460 Rs.

LORCA Lorca, en aquella poca, abarcaba guilas, Puerto Lumbreras, Mazarrn y Fuente lamo. En total 41 diputaciones. Su trmino era el mayor de Murcia y posiblemente de Espaa. Su poblacin ascenda a 10389 habitantes en la ciudad y 4.328 en las diputaciones (19). Maestros de Primeras Letras: D. Bartholom Pelegrn, Maestro de Primeras Letras, casado, de 53 aos, tiene una sobrina, y le vale al ao 660 Rs. D. Blas Morano, M.P.L., viudo, 40 aos, tiene un hijo del mismo arte, mayor de 18 aos, otro de menor edad y una hija, goza de sueldo 550 y por su hijo 550 que hacen 1100 Rs. D. Joseph Tudela, M.P.L., casado, 34 aos, tiene dos hijos de menores de edad. 550 Rs. D. Juan Snchez, M.P.L., casado, 38 aos, tiene tres hijos de menores de edad, 550. D. Luis Marrillas, M.P.L., casado, de 28 aos, percibe 550 Rs. D. Pablo Fernndez, M.P.L., soltero, de 38 aos, cobra 550 Rs. ABANILLA Tiene 596 vecinos. D. Thoms Berd, Preceptor de Gramtica y Maestro de Primeras Letras de la villa. 499 Rs. Y por los gafes de estos empleos, se le considera de utilidad, 50 ducados (signatura 160. Archivo Histrico de Murcia). ABARN Tiene esta villa y su trmino 888 personas. D. Joaqun Gmez Maquiln, Maestro de Primeras Letras y sacristn. De 37 aos. Casado. Utiliza de sueldo xo 120 rs. Por el pie de Altar 300, rs. Por Maestro 100 rs. Libro de Vecindario. Signatura 53. A.H.M. 38

ALBUDEITE Tiene 226 vecinos. No hay Maestro (signatura 161). ALCANTARILLA Alcantarilla y su trmino municipal, de acuerdo con el Catastro de la Ensenada, tena 846 vecinos y un total de 3.387 habitantes seglares y eclesisticos el 8 de enero de 1756 (20). D. Francisco Blanco, Maestro de Primeras Letras, casado, 60 aos de edad. D. Ventura de Regules, Maestro de Primeras Letras, de 50 aos, casado, jornal diario 2 reales de velln. ALGUAZAS Tiene 225 vecinos. D. Julio Gmez, Maestro de Primeras Letras. 100 Rs. BENIEL Tiene 126 vecinos y 98 en la Huerta y Campo. No hay Maestros (signatura 164). BLANCA D. Sebastin Mellao Maestro de Primeras Letras. Percibe 120 Rs. Como Maestro y 385 como sacristn (signatura 165). CALASPARRA Tiene 580 vecinos, y en el campo, un total de70 habitantes. No aparecen en el Censo Maestros de Primeras Letras (signatura 166). CARAVACA Tiene 1400 vecinos, incluidas 180 viudas. En el Campo 780, incluidas 50 viudas, 51 clrigos sacerdotes y 13 menores adems de 6 conventos. No hay Maestros y es sospechoso por el nmero de habitantes; posiblemente el Colegio de P. de la Compaa, con 8 sacerdotes y 7 hermanos, adems del convento de S. Francisco con 26 sacerdotes, 6 legos y 3 donados, impartieran clase a la poblacin infantil (signatura 167).

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CEHEGN Tiene 1085 vecinos en que se incluyen 206 viudas, y 230 en las casas de campo, incluidas 22 viudas. Dispone de un Colegio Misionero de S. Francisco (signatura 169). D. Gins Torrecilla, Preceptor de Gramtica, 800 Rs. D. Manuel Salinas, Maestro de Primeras Letras, 300 Rs. D. Juan Pedro Garca, Maestro de Primeras Letras, 200 Rs. CIEZA Tiene 988 vecinos (signatura 170). D. Pedro Abada, Maestro de P. Letras, 800 Rs. D. Francisco Javier Martnez, Maestro de primeras Letras. 800 Rs. COTILLAS Tiene 102 vecinos. No hay Maestro (signatura 171). FORTUNA 549 vecinos (signatura 172). D. Joseph Andrao y Paleu, Maestro de Primeras Letras, 100 Rs. y 500 Rs. FUENTE LAMO Tiene 240 vecinos. D. Ramn de Vega, Maestro de Primeras Letras,..360 Rs. Este Maestro aparecer en documentos de Murcia a donde se traslad (signatura 173). MAZARRN 1022 vecinos, incluidos Campo y Huerta (signatura 174). D. Manuel Paredes, Preceptor de Gramtica, 550 Rs. D. Antonio Morales Garca, Maestro de Primeras Letras, 500 Rs. D. Patricio Fernndez Ruiz, Maestro de Primeras Letras, 550 Rs. MOLINA 410 vecinos entre ciudad y huerta (signatura 175). D. Manuel de Reies, Maestro de Primeras Letras, 566 Rs. MULA 840 vecinos, 128 viudas; 140 vecinos en Huerta y Campo; la aldea de La Puebla, 80 vecinos, y Campos, 69 vecinos (signatura 176). 40

D. Alonso Garca, Maestro de Primeras Letras, 400 Rs.

RICOTE 224 vecinos (signatura 177). No hay Maestro. VILLANUEVA 121 vecinos. No hay Maestro (signatura 178). El legajo correspondiente a Yecla no lo he encontrado. Tal vez est traspapelado.

2.4.1. Resumen y crtica Tras la investigacin realizada en el Catastro del Marqus de la Ensenada y, de forma especial, en los legajos dedicados a la encuesta del Vecindario, aplicada a todos y cada uno de los vecinos de todas las ciudades, villas y aldeas del Reino de Murcia, que deban contestar a los items que les afectaban directamente como ocio o profesin, extensin de sus ncas si las tenan, si eran de secano o regado, ingresos derivados de su explotacin, nmero de hijos, edades, otros miembros, familiares o no, que componan la unidad familiar, la existencia o no de Maestros de Primeras Letras, Preceptores de Gramtica, etc., constat que se podan obtener numerosos datos referentes al Magisterio. Sin pretender realizar un estudio exhaustivo aunque s, al menos, destacar algunos aspectos que nos permitan conocer las condiciones en que se hallaba la educacin a mediados del siglo XVIIII. Datos a destacar: 1. Que la poblacin de Murcia y su trmino en 1756, fecha del Censo, era de 60.885 habitantes, y la del Reino de Murcia 272.057. 2. Que el nmero de Maestros de Primeras Letras ascenda en Murcia y trmino a 29; y en el Reino de Murcia a 66. 3. Calculando la poblacin infantil como 1/6 de la poblacin total de la ciudad de Murcia y trmino nos dara 10.148 nios. En esa poca el nivel medio de vida era bajo; por tanto la pirmide demogrca tena una gran base, pero se acusaba una gran morbilidad y mortalidad infantil. Quedndonos con el 50 % de los nios, posibles escolares, seran 5074. Siguiendo a Jimnez de Gregorio (21) que calcula un 54,5 % de la poblacin correspondera a la ciudad, y un 45,5 % a la Huerta y Campo nos da 33.166 hab. y 27.689 hab. respectivamente. Con 5.528 nios en la ciudad, y 4.615 en la Huerta y el Campo. Aplicado el 50 % de escolarizados a unos y otros seran 2.764 y 2.307 los
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4. 5. 6.

7.

posibles alumnos. El nmero total de Maestros en Murcia y trmino ascenda a 29, de los que 10 correspondan a la ciudad; segn estos datos, si todos los nios hubieran estado escolarizados, correspondera a cada Maestro de la ciudad 276 nios; pero teniendo en cuenta que en esa cifra tambin entran las nias y no solan ir a la escuela, la cifra correcta aproximadamente el 50 %, quedara en 138 alumnos; a los Maestros del Campo y Huerta corresponderan a 60 nios por cada Maestro. Para habilitar espacios, mobiliario, material escolar y tiles de enseanza se multiplicaban las dicultades si todos los nios escolarizables hubieran hecho uso de la enseanza; lamentablemente no era as, calculndose el absentismo escolar sobre el 80 %. Y nos rearmamos en esta conclusin ya que estudiado y analizado el Censo de Floridablanca correspondiente a 1787, as como los Informes de las parroquias, y de la Real Sociedad Econmica con listas de alumnos elaboradas por los propios Maestros, el porcentaje de nios escolarizados en esa fecha era del 22,69 %. Que lo mismo ocurra, incluso ms agravado, en las restantes ciudades, villas y aldeas de la Regin. Que este problema no era especcamente de Murcia, sino que era una tendencia general en Espaa y en las principales naciones europeas. Que las titulaciones de Maestros eran de distinto tipo: pocas las obtenidas en Madrid y expedidas por el Consejo de Castilla; la mayora correspondan a autorizaciones municipales tras superar las pruebas correspondientes por comisiones y la doctrina cristiana por el Ordinario, y posteriormente conrmadas por el Consejo de Castilla; nalmente un porcentaje menor las habilitaciones que procedan del obispado, rdenes religiosas, o autorizaciones provisionales municipales. Que hay localidades con una densidad de poblacin estimable, como Caravaca, que con una poblacin de 1.400 vecinos en el casco y 780 en el campo, que asciende a 9.810 habitantes, no gure en el Censo de Vecindario ningn Maestro de Primeras Letras. En cambio el nmero de sacerdotes de parroquia sea de 51 clrigos y 13 menores; y el nmero de conventos y sacerdotes regulares son: Convento de S. Francisco con 26 sacerdotes, 6 legos y 3 donados; el de Carmelitas Descalzos, 15 sacerdotes y 7 legos; Colegio de los Padres de la Compaa, 8 sacerdotes y 7 hermanos; Monasterio de S. Gernimo con un solo monje; y dos conventos de Religiosas de Santa Clara con 20 monjas de coro, una novicia y 6 legas, y Religiosas Descalzas de S. Jos con 17 monjas de coro y 4 legas. Todo ello nos permite sospechar que la educacin de los nios escolarizables de Caravaca quedara resuelto con los sacerdotes seculares y regulares, y especialmente con el Colegio de los PP. Jesuitas.

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8. Ese mismo caso de no existir Maestros de Primeras Letras se observa en poblaciones menores como Albudeite, Beniel, Calasparra, Cotillas, Ricote y Villanueva. 9. Destacar que en tales Censos no gura ninguna Maestra de Labor; si las haba no eran reconocidas como tales. 10. Que en el tem 36 del Vecindario se preguntaba sobre la existencia o no de pobres de solemnidad, y cuntos. Cuestin muy importante para un estudio sociolgico de la regin, de sus ciudades y aldeas. A la hora de precisar la escolarizacin gratuita de estos nios s guraba en el listado los que eran de pago y los gratuitos por pobreza que deba certicar su respectivo prroco. 11. Por ltimo, se observa que el nmero de Maestros ha aumentado sensiblemente con respecto a censos anteriores como el de Campoorido de 1717.

2.5. Educacin femenina. Escuelas de labor Con respecto a la Educacin femenina no existan Escuelas de Primeras Letras de nias. Sin embargo, s hemos podido constatar que, por aquel tiempo, haba un tipo de institucin femenina llamada Escuela de Labor. Ahora bien, segn se desprende de las Actas consultadas en la Econmica murciana haba pocas, muchas menos que Escuelas de Primeras Letras. A lo largo del siglo XVIII existieron mujeres honradas, de buena conducta, muy hbiles en labores femeninas, que se hacan cargo de las nias de sus parroquias ensendoles los trabajos tpicamente femeninos as como los rudimentos de doctrina cristiana. Cuando en 1749 se redactaron los estatutos de la futura Hermandad de San Casiano de Murcia, incluyeron unas ordenanzas regulando y restringiendo estas Escuelas, impidiendo que ensearan lectura y escritura por entender que la formacin de ellas dejaba mucho que desear. Al ser aprobadas por el Consejo de Castilla en 1750, anul la prohibicin, autorizndolas esta enseanza sin limitacin de tiempo, pero exclusivamente a las nias. Sin embargo, a pesar de la opinin favorable del Consejo, lo cierto es que las pocas mujeres que se dedicaban a esta funcin, adolecan de formacin y se limitaban a recoger a las nias y ensearles labores femeninas, y excepcionalmente lectura Por este motivo, cuando la Sociedad Econmica convoc premios en 1781, y en aos sucesivos, mientras a los nios se les examinaba de lectura, escritura, caligrafa y Doctrina Cristiana, las nias se limitaban a ejercicios de Labores y Catecismo y en las clases 2 y 3 adems de Labores se inclua lectura. En el Acta del 14 de febrero de 1778 se comisiona a Don Antonio Lucas Zeldrn y Don Diego Pareja Zarandona para que informen del nmero de Maestras de nias que hay en la ciudad, alumnas que atienden, mtodo de enseanza, etc.(22). Pocos das ms tarde llegaran las noticias, no muy concretas, sobre las escuelas de
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labor y quienes ejercan. Tan slo cuatro, segn las referencias de convocatorias a premios: Doa Mara Huertas, maestra de Labor en la parroquia de Santa Catalina, doa Francisca Gonzlez en la parroquia de S. Antoln, doa Nicolasa Fernndez, en la de S. Bartolom, doa Josefa Molina, en la de S, Nicols, adems de la Maestra de la Real Casa de Misericordia. Es posible que hubiera ms pero, en todo caso, sus enseanzas, su formacin y alumnado sera decitario ya que en varias convocatorias de premios de la Econmica, no guraban sus nombres y, por tanto, nos hacen dudar de su existencia o de su ecacia. En la ltima dcada del XVIII hemos encontrado en los Libros Capitulares del Ayuntamiento numerosas solicitudes de mujeres deseosas de ejercer como Maestras de Labor. Entre ellas destacamos en 1792 un memorial de Catalina Bonifacio que desea pasar examen para abrir escuela de nias, ensendoles a bordar y costura, con el n de ayudar a su madre que era viuda (23). Memorial de doa ngela Snchez, desea abrir escuela en S. Lorenzo, aporta certicacin del Vicario del Obispado de haber sido aprobada en Doctrina Cristiana (24); Mara Josefa Franco y Chiverto, en 1799; y en ese mismo ao Catalina Carrillo. A travs de esta muestra se puede sospechar que las mujeres, que hasta ese momento se dedicaban a estas tareas, queran legalizar su situacin. Por otro lado, aparece la promulgacin de la Real Cdula de Carlos III de 11 de mayo de 1783, por la que ordenaba se establecieran escuelas gratuitas para nias en los distintos barrios de la Corte, as como en las ciudades y villas del reino. En el siglo XVIII la reivindicacin femenina se acelerar por la tenaz iniciativa de los gobernantes y de los educadores (25). El magisterio femenino empezaba a ser considerado como una profesin, aun cuando careciera de Gremio o Hermandad como los docentes masculinos.

2.5.1. Contenidos curriculares Siguiendo el mismo, en su punto 5, indica que lo primero que ensearn sern las oraciones de la Iglesia, la doctrina cristiana, las mximas de pudor y de buenas costumbres, obligndoles que vayan aseadas y que se mantengan con modestia en la escuela. La base de este plan estaba en las labores femeninas, sorprendiendo los detalles a que desciende el documento legal. A ttulo de curiosidad transcribimos el siguiente prrafo: Las labores que se han de ensear, han de ser las que acostumbra; empezando por las ms fciles, como faxa, calceta, punto de red, dechado, dobladillo, costura; siguiendo despus coser ms no, bordar, hacer encaxes; y en otros ratos, que acomodar la maestra segn su inteligencia, hacer coas redecillas, sus borlas, bolsillos, y sus diferentes puntos, cintas caseras de hilo, de hilaza, de seda, galn, cinta de coas, y todo gnero de listonera, aquella parte
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de estas labores que sea posible, a que se inclinen respectivamente las discpulas (26) En el punto 11 se aade, que si alguna nia quisiera aprender a leer, deber ensearle la Maestra en este arte. El horario estaba regulado en cuatro horas por la maana y cuatro horas por la tarde. Sus vacaciones se acomodaban y ajustaban a aquellas que la Iglesia consideraba como festivas. Finalmente el rgimen econmico se obtena por doble va. Por un lado, la Junta de Caridad le graticaba con 50 pesos anuales; por otro lado, las nias, cuyos padres estuvieran en situacin de contribuir econmicamente, deban pagar la cantidad estipulada. Ahora bien, estaban obligadas a admitir cuantas nias pobres quisieran asistir, tratndolas como cualquier nia de pago.

2.6 La Real Sociedad Econmica de Amigos del Pas de Murcia y la educacin primaria Es el siglo XVIII el llamado de las luces o de la ilustracin. Uno de sus rasgos ms acusados fue la pretensin de desarrollar al hombre, cultivndole en todos los mbitos de las artes y las ciencias, formndole en nuevas tcnicas y capacitarle para futuros descubrimientos. Tras la guerra de Sucesin, la Casa de Borbn sustituir a la Casa de Austria en el trono de San Fernando y nuevos aires van a llegar a la Pennsula. Pero va a ser en la segunda mitad del XVIII, y precisamente en el reinado de Carlos III, cuando se va a intentar, mediante abundante literatura sociopoltica, econmica y legislativa, levantar a una Espaa que se nos iba hundiendo cada vez ms y ms. Son numerosos los escritos publicados para resolver el problema de la agricultura, de la industria, de los numerossimos desocupados, llamados vagos y mendigos, siendo los ministros y polticos de Carlos III, aparte de otros muchos escritores, los que pretendan resolverlo. Lo inici Macanaz, pero ser Don Pedro Rodrguez Campomanes, scal del Consejo de Castilla, y ms tarde ministro de Carlos III, quien en numerosas obras de tipo jurdico, polticosocial y hasta pedaggico, va a coadyuvar a este resurgimiento de nuestra patria. Prescindiendo de algunas obras que tienen inters pedaggico-social, la obra que realmente nos interesa porque se puede decir que es punto de partida de las Sociedades Econmicas es el Discurso sobre el fomento de la industria popular (27). Es en esta obra donde se indican claramente los objetivos y nes de las Sociedades y hasta se ofrecen unos estatutos que servirn de base a las numerosas Sociedades que se crearn por toda la geografa espaola. Campomanes empieza su obra haciendo una crtica de la situacin espaola; de lo que fue nuestra patria, y a dnde haba llegado, para continuar dando soluciones a cada uno de sus problemas. A lo largo de los diecinueve prrafos o captulos, va exponiendo su plan reformador. Dice textualmente Campomanes: Y esa reexin obliga
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a pensar en sociedades econmicas, que vean lo que conviene a cada provincia, cuales impedimentos lo retardan; y los medios seguros de removerlos, y establecer los modos slidos que han de regir en este gnero de industrias (CVII). (28)

2.6.1 Creacin de la Sociedad Econmica Murciana El impacto de la obra de Rodriguez de Campomanes fue impresionante en todas las tierras de Espaa, y este mismo fenmeno ocurri en el Reino de Murcia. A imitacin de las creadas en Vascongadas, Madrid, Valencia y Granada, la ciudad de Murcia comenz por hacer gestiones para su creacin. El 26 de mayo de 1776 Don Antonio Martnez de Salazar, Escribano de cmara, comunica a don Joaqun de Pareja y Obregn, Corregidor y Justicia Mayor, la creacin de la Sociedad Econmica Murciana. El 27 de noviembre de 1777 fue rmada la Real Cdula de su Majestad y seores de su Real y Supremo Consejo los Estatutos de la Sociedad Econmica Murciana, ponindola bajo su Real proteccin (29). 2.6.2 Escuelas de primeras letras En esta primera etapa de la vida de la Sociedad observaremos una preocupacin por estimular y proteger las instituciones que en ese momento existan, a pesar de sus limitaciones econmicas. En una de las primeras sesiones podemos leer en un acta los primeros sntomas de preocupacin pedaggica. Se acuerda la adquisicin de material didctico para las materias instrumentales: lectura, escritura, clculo, y formacin religiosa. Adquisicin de 36 juegos de muestras de letras y pautas que seran adjudicadas a los maestros de primeras letras para uso de sus escolares. Preocupndose por el Fomento de la Instruccin y de la Enseanza, realiza una convocatoria de Premios para Maestros y Alumnos de Escuelas de Primeras letras y Escuelas de labor. Tan slo haban transcurrido dos meses desde la aprobacin por el Rey de los Estatutos. Se pide que concurran los Maestros de Primeras Letras trayendo datos referentes a nombre de los nios de paga y gratuitos, nombre de los padres, tiempo de asistencia, adelanto, etc. De esta reunin se extrajeron algunas conclusiones: criterio para la distribucin de los premios, materia sobre la que versaran las pruebas, posibilidad de obtener premio los Maestros, segn los resultados obtenidos por sus propios alumnos, y hasta unas directrices para tenerlas en cuenta los socios curadores (tipo de inspectores-observadores) en sus visitas a las escuelas. Algunos socios se entusiasmaron prometiendo premios en metlico de su propio peculio. En la Junta celebrada el 17 de octubre de 1778, y ante la proximidad de la esta onomstica del Soberano, San Carlos, en la que solan repartirse los premios, se acuerda nombrar a los examinadores para los premios de nios sobre las materias que dizen con las Primeras Letras, y Misterios de nuestra Santa Fe (30). Estos
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premios tenan una gran repercusin social asistiendo el da de la concesin todos los miembros de la Sociedad Econmica as como las autoridades civiles y religiosas, incluido el Obispo. Los premios eran diferentes en cuanto a las materias y a las personas: Premios a los mejores alumnos. Premios a los mejores Maestros. Premios a Maestros que ensean a un nmero mayor de alumnos gratuitos, de limosna. Premios a Maestros que ms alumnos aprueban. Premios a Maestros que destaquen ms en el arte de escribir. En los documentos hallados se observan verdaderas convocatorias, da, lugar, hora, calicaciones A (aprobado) R (reprobado), 1 (primer premio, excelente). Como dato curioso y polmico fue la convocatoria de Premio especial de Caligrafa. Distribucin de tres premios que consigna un individuo de esta Real Sociedad, para estimular el fomento, y adelantamiento del Arte de Escribir. Esta fue la convocatoria de un socio de la Econmica para quienes mejor imitaran la escritura del famoso calgrafo Pedro Daz Morante. La polmica surgi porque la convocatoria iba dirigida a Maestros y discpulos actuales o que lo fueron, simultneamente, compitiendo entre todos los aspirantes sin distincin alguna. D. Ramn de Vega y Robles y D. Mariano Galtero Iniesta, Maestros y magncos calgrafos, impugnaron la convocatoria por considerarla vejatoria, al tener que competir maestros y discpulos juntos.

2.6.3 Premios a Maestras y alumna de Escuelas de Labor Aun cuando el currculum escolar de las Escuelas de Labor era inferior al exigido a los varones, reciban tambin premios las alumnas y sus Maestras. Normalmente en estos centros slo se impartan clases de lectura, doctrina cristiana y labores tpicamente femeninas como coser, bordar o tejer. No obstante, se reconoca la importancia que tiene la formacin de la mujer. Siendo indudable que las mugeres son las primeras que en calidad de Madres, de Ayas, instruyen los Nios en los principales misterios de nuestra Santa Religin, s evidente lo mucho que interesa el bien pblico en que se promueva la enseanza de la Doctrina Christiana las nias, para que a su tiempo comuniquen con acierto una instruczion tan necesaria todos los Estados, y todas las profesiones (31). Los premios eran: Primera clase: Instruccin de Doctrina Christiana a hilar no rueca en torno. Segunda clase: Instruccin en Doctrina Christiana. Leer sin tonillo ni equibocacin de silava o Palabra, e hilar lino rueca en torno.Terzera clase: Instruczion en Doctrins Christiana, leer con verdad, y sentido, hilar lino rueca en torno, y coser bien en blanco. Cuarta clase: el trabajo objeto de premio est dirigido o a muchachas mayores o mujeres. Los textos de religin: en la 1 clase Catecismo de Ripalda o Vives: en la 2 y 3, adems de los anteriores el Catecismo pequeo de Fleuri. Figuran como Maestras premiadas: D Mara Huertas, primer premio, 220 reales de velln. D Francisca Gonzlez, segundo premio, 120 reales de velln, y D
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Nicolasa Fernndez, tercer premio, 100 reales. A continuacin hay una relacin de 28 nias que recibieron premios de 40 reales cada una.

2.6.4 Otras aportaciones a la educacin primaria Para no extendernos demasiado en este apartado enunciaremos solamente las iniciativas que llev a cabo la Econmica murciana: En el acta del 29 de octubre de 1784 existe constancia de una comisin que se cre para que estudiasen la planicacin de la educacin de Primeras Letras. Su objetivo era establecer un plan de estudios que se llevara a la prctica en todos los centros primarios de la ciudad. Para ello recabaron toda la informacin que exista de autores como Pedro Madariaga, Francisco Lucas, Pedro Daz Morante y de los planes de enseanza de las Escuelas Pas de la Corte y Valencia. Elaboraron un Plan de estudios en el que distribuyeron las materias en seis clases, realizaron la graduacin de la enseanza, indicaron los textos a utilizar en las asignaturas, y abordaron otras cuestiones prcticas como fabricar tinta, cortar las plumas, etc. No queran limitar su accin a la simple compra de material didctico o convocar premios sino que su objetivo era mucho ms ambicioso, queran crear instituciones educativas y profesionales de distintos niveles. En un documento fechado el 31 de octubre de 1786 nos habla ya de la creacin de la primera escuela de Primeras Letras donde poner en prctica las innovaciones.(32) El Maestro designado fue D. Mariano Galtero, sugeto de conocida avilidad y capacidad para desempear dicho magisterio; Maestro por el Consejo de Castilla, buen calgrafo, y uno de los docentes de ms prestigio de la ciudad. Comenz a funcionar el 20 de enero de 1786. Se pens crear una Escuela de nias de Labor, pero pasaran varios aos para su materializacin. Silabario elemental compuesto por la Real Sociedad Econmica de Murcia, para uso de las Escuelas de Primeras Letras de esta Ciudad y su Reyno. Este es el ttulo original de una pequea obra manuscrita, cuyo original se conserva todava en el Archivo de la Sociedad. Se trata de un documento valioso para conocer la metodologa de la lectura entonces en uso. Reglamento de las Escuelas de Primera Educacin. En el ao 1876, poco antes de la creacin de la primera escuela sostenida a expensas de la Sociedad Econmica, elaboraron lo que se podra llamar su primer Reglamento. Estaba dedicado a las escuelas de varones ya que la Escuela de Labor todava tardara varios aos en inaugurarse como se dijo anteriormente. El Reglamento denitivo, en el que se incluan las Escuelas de Nias, sera aprobado por S.M. el 26 de noviembre de
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1833. Los aspectos ms sobresalientes que trataba hacan referencia al personal docente, su seleccin, convocatoria y candidatos, los programas, el tribunal, los ejercicios, el edicio y sus aulas, los adornos de las clases, el calendario escolar, el horario, las vacaciones, las asignaturas y sus textos, la promocin y sus exmenes, los premios y castigos, el rgimen econmico, e incluso las materias de enseanza en la escuela de nias. Como se puede deducir por los epgrafes del Reglamento era muy completo en todos los aspectos y muy avanzado para aquellos tiempos. A ttulo de ejemplo, se puede considerar el apartado de Premios y castigos, as pues en su artculo 20 leemos Siendo entre los mayores estmulos para el nio se procurar ponerlos en ejecucin, pero siempre huyendo de aquellos castigos inmoderados y menos decentes (33). Creacin de la primera Escuela Normal. La creacin de tal centro fue propiciada por el Gobernador Civil de la provincia y socio de la Econmica Don Jos Musso y Valiente. En Junta Pblica celebrada por la Real Sociedad Econmica el da 27 de abril de 1834, coincidiendo con el cumpleaos de S.M. la Reina Gobernadora Doa M Cristina de Borbn, se celebr la apertura de la Escuela Normal, siendo su primer director Don Francisco Valdeespinosa. En la Escuela Normal se aplic el mtodo Vallejo, as mismo se adquiri el material necesario para la imparticin de la enseanza. En este centro se inscribieron 200 alumnos de ambos sexos a partir de los 18 aos en adelante, pero una epidemia de clera clausur tal institucin al poco tiempo. Se beneciaron los maestros de la ciudad y provincia que haban acudido y que ms tarde lo pusieron en prctica en sus respectivas escuelas. Manual prctico del mtodo de enseanza mutua para las primeras letras: Bell y Lancanster. Este mtodo de enseanza mutua pretenda resolver la carencia de profesores y el exceso de alumnos en el aula.

2.7 La formacin de maestros. Creacin de las escuelas normales La Primera Escuela Normal de maestros se cre por Ley de 21 de julio de 1838 en Madrid tras grandes dilaciones, debido a las circunstancias polticas por las que pasaba Espaa. En ella se regula que en la capital del Reino exista una Escuela Normal Central de Instruccin Primaria, cuya misin ser formar a maestros-profesores para que dirijan las Escuelas Normales subalternas que se organizarn en las capitales de provincia para formar a sus maestros. Dispondrn de una Escuela Aneja de nios donde realizarn sus correspondientes prcticas los alumnos normalistas. El 8 de marzo de 1839, bajo la regencia de Doa Mara Cristina, se celebr la inauguracin de la primera Escuela Normal de maestros. Su director, Don Pablo Montesino, pronunci su discurso ante el Ministro de Gobernacin quien presi49

di el acto. Desde ese momento se inician las gestiones de preparacin del curso primero. El alumnado sera seleccionado en las provincias, quienes a su vez seran promovidos, una vez terminada su graduacin, como profesores de las Normales subalternas en las capitales de provincia.

2.7.1 Escuela Normal de Murcia A la provincia de Murcia le corresponda seleccionar y enviar a dos alumnos a la recin estrenada Escuela Central de Madrid donde, una vez superados los dos cursos, se graduaran pasando a ejercer en la futura Escuela Normal de Murcia. Fueron designados a tal efecto Don Jos M Guilln, vecino de Jumilla y Don Santiago Arroyo de Murcia capital. Debido a diversos problemas nancieros de la Diputacin Provincial, no pudieron sufragarse los gastos de material y estancia en la Normal de Madrid que ascendan a 3000 reales de velln por cada uno ms 300 reales de libros y material. Por estas circunstancias D. Jos M Guilln se pas a Albacete y D. Santiago Arroyo abandon; de esta forma, en la primera promocin de 1841 no cont Murcia con ningn representante. Posteriormente la Diputacin Provincial volvi a seleccionar a dos alumnos nuevos: D. Alberto Tornos para el curso 1840/41 y a D. Fernando Morote para el ao siguiente. Terminados los estudios en Madrid regres a Murcia D. Alberto Tornos quien, de acuerdo con la legislacin, fue nombrado director de la Escuela Normal de Murcia; si bien en tanto en cuanto no pudiera materializarse la creacin de este centro, se le nombrara inspector-visitador de las escuelas de la provincia, haciendo una memoria sobre el estado de tales centros: profesorado, metodologa, material, etc. Siendo el primer Inspector de E.P. de Murcia. El primer problema planteado para la creacin de la Escuela Normal fue la ubicacin de tal centro. Fueron solicitados sucesivamente al Obispado, al Gobierno y a los Administradores de las Pas Fundaciones y Junta de Benecencia, los siguientes lugares: el Seminario de San Fulgencio, el Convento extinguido de la Pursima Concepcin y el Colegio de Nios Hurfanos de Belluga. Al nal se les concedi el Colegio de Hurfanos hacindose cargo del alquiler estipulado la Diputacin Provincial. En mayo de 1843 D. Fernando Morote se graduaba, siendo nombrado por la Diputacin segundo director con sueldo anual de 6000 reales. El 15 de octubre de ese mismo ao se publicaba el Reglamento orgnico para las EE.NN. de Instruccin Primaria. En abril de 1844 el Jefe Poltico remita a la Diputacin Provincial el Reglamento de Escuelas Normales insistiendo en su cumplimiento en Murcia. Por n, el 6 de mayo de 1844 se inauguraba solemnemente la Escuela Normal de Murcia, pronunciando un discurso el citado Jefe Poltico D. Mariano Muoz y Lpez, armando que la historia de cada pueblo no es ms que la historia de su educacin. El profesorado qued congurado por D. Alberto Tornos como primer director
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y D. Fernando Morote como segundo. Al ao siguiente, tras la renuncia del primero sera director D. Fernando Morote y Marn (Cieza, 1824) pasando D. Facundo Gimeno como segundo. Tambin se incorporara como profesor temporal el inspector provincial de enseanza primaria D. Manuel Nieto y Mas, suprimindose la plaza de segundo director por haber pasado a ser Escuela Normal Elemental segn la nueva legislacin. Asmismo en este centro se incorpor D. Jos Garca Ibaez, eclesistico, para impartir religin y moral. En 1857 la Normal de Murcia dejara de ser Elemental volviendo a convertirse en Superior impartiendo la doble titulacin de maestro elemental y maestro superior. Se produjeron altas y bajas de profesorado en esta dcada, pero quien se mantuvo gran parte de la segunda mitad del XIX fue D. Fernando Morote hasta su jubilacin en 1894. Otro profesor destacado, a caballo entre el siglo XIX y comienzos del XX, fue D. Lorenzo Pausa y Martnez (Cuenca, 1845). Ingres en 1867 coincidiendo con D. Fernando Morote como director. A partir de 1894 ocupar por segunda vez la direccin de la Escuela Normal mantenindose en su cargo hasta su fallecimiento en 1914. Fue tambin director-comisario de la Escuela Normal femenina desde 1906 hasta 1911 debido a irregularidades en la gestin de dicho centro. A travs de la prensa de su poca y de obras en las que aparecen datos biogrcos suyos advertimos que se trataba de una gura importante no slo para la Escuela Normal sino para la ciudad y la sociedad murciana, llegando a ser alcalde de la ciudad por el Partido Liberal en 1897. En sesin de 16 de abril de 1915, el Ayuntamiento acord dar su nombre a la calle donde permaneci tantos aos la Escuela Normal masculina de Murcia. Para iniciar el primer curso en la Escuela Normal debera proponer cada partido judicial a un alumno como pensionado. En Circular de 14 de agosto de 1844 el Jefe Poltico de Murcia se dirigi a los alcaldes de los Ayuntamientos para que enviaran como pensionado a un joven con aptitudes y aplicacin para que posteriormente pudiera abrir una escuela en su pueblo y ejerciera la enseanza. Su edad no debera ser inferior a 16 aos ni superior a 30, debera ser soltero, no deba tener ningn defecto fsico notable, contar con una buena conducta a juicio del alcalde, con conocimientos de lectoescritura, gramtica e instruccin religiosa; todo ello de acuerdo con el Reglamento de 1843. Ms tarde, en 1849, se modicara la edad de ingreso comprendida entre 17 y 24 aos. Como estamos rindiendo un recuerdo y homenaje al Magisterio, nos ha parecido oportuno nombrar a los Maestros de la primera promocin de la Escuela Normal de Murcia. Datos aportados por el profesor Vicente Jara en su obra la Educacin en el primera mitad del XIX. 51

Estaba compuesta por: D. Alfonso Fernndez Escamez, D. Jos Fernndez Toms, D. Juan Pablo Garca del Castillo, D. Bartolom Lpez Julin, D. Bartolom Martnez Prraga, D. Toms Medina Panadero y D. Antonio Varela Ruz (34). En los catorce aos transcurridos de 1844 a 1858, tuvo la Escuela Normal 105 alumnos. De ellos 43 terminaron sus estudios, 33 realizaron el primer curso y 29 abandonaron la carrera. En 1855 el inspector de Instruccin Primaria de Murcia D. Francisco Ruiz Fernndez envi un Proyecto de creacin de una Escuela Normal de Maestras a la Diputacin Provincial. Aun cuando la autorizacin para su creacin fue en 1857, no funcionara hasta 1860. Su primera directora fue Doa Florentina Albaladejo y Jimnez, permaneciendo en el cargo casi dos dcadas. Ella asuma no slo la direccin sino tambin que actuaba como Regente de la Aneja. Aos despus dejara la Regencia quedando exclusivamente como profesora y directora. La trayectoria de la Normal femenina fue a remolque de la masculina a lo largo del siglo XIX. Quiz una de las claves de esta situacin casi permanente fue la movilidad de su profesorado que, con sus cambios constantes, permutas y concursos de traslados, impedan un asentamiento y una cristalizacin de proyectos pedaggicos que le diera personalidad como de hecho ocurra en la Normal masculina.

3. Consolidacin de los estudios de magisterio. Siglo XX

La primera Escuela Normal de Maestros se cre por ley de 21 de Julio de 1838, inaugurndose el 8 de marzo de 1839 como apuntamos anteriormente. Pero quien la conforma denitivamente ser la ley de Instruccin Pblica de 9 de septiembre de 1857, tambin conocida como Ley Moyano, nombre perteneciente al ministro de Fomento de esa poca. Dicha ley va a perdurar casi un siglo, a pesar de la fugaz ley de Severo Catalina (de tres meses de duracin) de Instruccin Primaria de 2 de junio de 1868. De la Ley Moyano muchas veces modicada, olvidada y recuperada, surgirn los numerossimos planes de estudios de Magisterio que cubrieron la larga etapa que se inicia a mediados del siglo XIX y que culminar en 1914.

3.1 Planes de estudios Si tuviramos que destacar los mejores planes de estudios que consolidan la formacin docente en el siglo XX, sin ninguna duda tendramos que citar los siguientes: Plan 1914; Plan Profesional 1931; Plan 1967 y Plan, llamado Experimental, de 1971, y siguientes.

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3.1.1 El Plan 14 As es conocido el Plan de Estudios de 1914, que fue aprobado por Real Decreto de 30 de agosto de 1914, siendo Ministro D. Francisco Bergamn Garca. Con l se inicia un cambio profundo y serio de los estudios de Maestro. De forma breve vamos a sealar las principales innovaciones: el ttulo ser nico, por tanto desaparecen los elementales y superiores; ingreso y cuatro aos de estudio, el mismo plan para alumnos varones y mujeres; tan slo una diferencia con respecto a la asignatura de Labores para las alumnas; se separan las asignaturas de geografa e historia; se incrementan los estudios pedaggicos y las prcticas reforzando las Escuelas Anejas; se incrementa el profesorado y entre ellos la gura del profesor mdico para el temario de Higiene y prcticas sanitarias. Para los alumnos que estaban en posesin del bachiller se reducan las asignaturas, cursando las disciplinas pedaggicas, materias especiales y prcticas de enseanza. Se mantuvo en vigor hasta la llegada del Plan 1931. Todava viven Maestros del Plan 14. 3.1.2. Plan 1931 Denominado tambin como Plan Profesional. Por Decreto de 29 de septiembre de 1931 se reorganizan los estudios del Magisterio primario, y con el Reglamento de Escuelas Normales de 17 de abril de 1933 queda perlado y en condiciones de ser desarrollado. Con la llegada de la II Repblica se abren grandes esperanzas en todo lo que atae a educacin, al menos si tenemos en cuenta la poltica y programa que defendan cuando eran partidos de la oposicin. En los programas del PSOE de principios de siglo se hablaba de escuela nica, profesorado nico con igual exigencia y preparacin para todos los niveles. El primer bienio del cambio fue dinmico, ambicioso y esperanzador. Cont con los ministros Marcelino Domingo Sanjun, Maestro nacional, y Fernando de los Ros Urruti, y el comn colaborador de ambos, Rodolfo Llopis Ferrndiz, profesor de Escuela Normal, y Director General de Enseanza Primaria. A los cinco meses del comienzo de la Repblica se aprobaba por Decreto la reforma de las Escuelas Normales. Se organizaron en rgimen de coeducacin y con profesorado masculino y femenino. Se exiga el ttulo de bachiller y un ingreso-oposicin con un tribunal constituido por cinco miembros: tres Profesores numerarios de E.N., un Inspector designado por el Consejo de Inspeccin y un Maestro nombrado por el Consejo Provincial de Proteccin Escolar. La duracin de los estudios era de cuatro aos, dedicando el ltimo a Practicas percibiendo los haberes de entrada, siendo supervisado por un Profesor de la Normal y el Inspector de zona. Superadas las Practicas, los alumnos ingresaban en el escalafn. Un plan autnticamente universitario y profesional, en constante colaboracin con el profesorado, la Inspeccin, Secciones Administrativas y los
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Consejos Provinciales. Fue una pena su corta vigencia, ya que la Guerra Civil acab bruscamente con algo difcilmente repetible. Los planes de estudio que lo sustituyeron fueron los de 1942, 1945 y 1950, derivados de la Ley de Educacin Primaria del 17 de julio de 1945, que supuso una autntica marcha atrs. Entre estos planes se puede destacar el de 1950 (bachiller elemental, ingreso, tres cursos y revlida) porque su duracin abarc un largo perodo del franquismo y por la gran cantidad de alumnos/as ociales y libres egresados de las Escuelas Normales estatales y privadas.

3.1.3 El Plan 1967 Supuso un cambio sustantivo con respecto a los tres anteriores. El legislador y, sobre todo, la comisin que lo elabor, tenan in mente el plan profesional de 1931. En este plan se vuelve a exigir para el ingreso el ttulo de bachiller completo, pero sin examen de ingreso ni Preu. Se acepta la coeducacin del alumnado. Comprende dos cursos de escolaridad seguidos de la prueba de Madurez, comn para todo el Estado. Superada sta, un curso de Prcticas en colegio pblicos, orientados y supervisados por una comisin presidida por el Director /a de la Escuela Normal, y completada por el Inspector-Jefe y un Catedrtico de la Escuela.. Actuaron como asesores de esta comisin el Inspector de la zona del colegio, Regentes de las Anejas y profesores normalistas. El alumnado perciba una graticacin econmica, y un porcentaje de stos, los de mejor expediente, del 20 al 30 %, tenan acceso directo a la docencia. Lamentablemente con la Ley General de Educacin desapareci y surgieron nuevos planes de estudios. 3.1.4. El Plan Experimental. Planes actuales Dos leyes enmarcan el periodo correspondiente a lo que llamamos Plan Experimental y Planes actuales. La primera ley, precedida del famoso Libro Blanco de la Reforma, haca un estudio de la situacin de la educacin y de la enseanza desde la educacin preescolar hasta el doctorado analizando sus aciertos, sus fallos y carencias. La segunda parte del libro estaba dedicada a una propuesta de reforma con el n de eliminar todos los errores cometidos, ideas y mtodos obsoletos. Hablamos de la Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa de 4 de agosto de 1970. Ley Villar Palas, nombre del Ministro de Educacin. En 1971 el Ministerio de Educacin inici la reforma de los centros y de su plan de estudios. Los centros dejaron de llamarse Escuelas Normales y utilizaron el de Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de Educacin General Bsica. De la misma manera los Maestros, cuya denominacin tena connotaciones no siempre muy favorables, pasaron a llamarse Profesores de Educacin General Bsica, ya que impartan los contenidos curriculares correspondientes a los ocho aos de la E.G.B. Esta se dividi en dos etapas: la primera abarcaba los cinco pri54

meros aos; la segunda los tres ltimos. La primera etapa tena al frente de cada curso un solo profesor; en la segunda intervenan al menos tres especialistas: Ciencias, Letras y Ciencias Humanas. Villar Palas tambin remiti a las Universidades unas normas directivas para la elaboracin de los planes de estudios experimentales. Numerosos cambios sufrieron los contenidos curriculares a travs de los aos as como las propias especialidades. A las tres iniciales de Ciencias, Letras y Humanas se iran aadiendo Educacin Infantil, Educacin Especial y otras, dependiendo de las Universidades. La segunda Ley que enmarcaba este largo perodo es la Ley Orgnica General del Sistema Educativo, conocida por su acrnimo LOGSE, elaborada y aprobada por el Ministro Javier Solana. Se trata de una ley que est en vigor aun cuando se han planteado numerosas modicaciones. Como aspectos ms importantes destacamos: la educacin infantil de cero a seis aos, distinguiendo claramente la etapa de 0-3 y de 3-6 aos. La enseanza Primaria corresponde a los nios de seis a doce aos y ser impartida por los Maestros, trmino recuperado sustituyendo a profesor de EGB. Tambin desaparece la EGB sustituida por Educacin Primaria; a partir de sta se inicia la Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO) en los Institutos. Las nuevas titulaciones de Maestro sern: Educacin Primaria, Educacin Infantil, Idioma Ingls, Idioma Francs, Educacin Musical, Educacin Fsica, Educacin Especial, Audicin y Lenguaje. PROFESORADO Es tan numeroso el profesorado de la Escuela Universitaria de Magisterio en este perodo que nos limitamos a recomendar a los interesados la publicacin que se hizo con motivo del Ciento Cincuenta Aniversario cuyo ttulo es: 150 Aniversario de la Escuela Normal de Murcia. 1844 1994 Colaboraron el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia y la Consejera de Cultura. 1994.

4. Homenaje al magisterio
En este ltimo apartado queremos dejar constancia y rendir un recuerdo a todos los antiguos alumnos que realizaron sus estudios de Magisterio, y que ms tarde, mayoritariamente ejercieron y ejercen la docencia en este nivel educativo; a directores /as de las Escuelas Normales, representando en ellas al profesorado, que dejaron su impronta en esta institucin; y tambin a aquellos egresados que con esta base siguieron la carrera docente en otros niveles de enseanza secundaria y superior; a los que destacaron en Literatura, Humanidades y Bellas Artes, y hasta 55

en una disciplina tan compleja como la Poltica y accin social. Sabemos que habr omisiones involuntarias porque han accedido muchsimos, que con su esfuerzo, han pasado a otros campos de la docencia, sin olvidar a los que se dedicaron a otros campos profesionales (banca, empresas) pero que la formacin que recibieron en la Escuela Normal les dej huella y un recuerdo inmarcesible como lo observamos en reuniones y encuentros de celebraciones de 25 aniversario de las distintas promociones.

4.1 Directores Empezamos con los directores siguiendo un orden cronolgico; con ellos estn representados el profesorado de su poca. Desde el primer director D. Alberto Tornos (1844-45) se han sucedido 21 directores hasta 1994; algunos, de forma interina, o con perodos muy cortos; mientras que otros se responsabilizaron durante un gran espacio temporal. De 1844 a 1931 se puede armar que tres directores fueron protagonistas y responsables de la institucin. D, Fernando Morote y Marn, de Cieza (s. XIX) estuvo al frente de la Escuela masculina, en perodos alternativos, 36 aos. D. Lorenzo Pausa y Martnez (s. XIXXX), 23 aos. Y D. Jos Mara Arnez Prez, de 1916 a 1931. De esta fecha hasta 1976, D. Domingo Abelln Martnez, con el se inicia el Plan Profesional y lo materializa (1931-1936); D. Fernando Piuela (1936-39) compartiendo la direccin con D. Emilio Hernndez Abenza. D. Eugenio Ubeda Romero (1939-64); D. Juan Barcel Jimnez (Se unican la E. Masculina y Femenina) 1964-1976. A partir de esa fecha le sucedern directores /as, cuyos mandatos sern normalmente de cuatro aos, y que son conocidos y recordados por todo el Magisterio actual: D. Jos Siles Arts, D Carmen Bautista Martn, D Mara Isabel Villena Ramrez, D. Enrique Banet Hernndez, D. Mariano J. Bernal Martnez y D. Antonio de Pro Bueno. Con ste se produce la integracin de la Escuela Universitaria de Magisterio y la Facultad de Pedagoga, cuyo decano era D. Juan Sez Carreres. La denominacin del nuevo centro ser Facultad de Educacin, y en ella se impartirn las diplomaturas de Magisterio y Educacin Social, as como las licenciaturas de Pedagoga y Psicopedagoga.. El primer decano fue el Dr. Juan Manuel Escudero Muoz; siendo el actual D. Diego Guzmn Martnez-Valls. Con respecto a la Escuela Normal Femenina, se podran destacar cuatro directoras por su permanencia en el cargo y orientaciones adecuadas a la formacin del magisterio femenino. D Florentina Albaladejo y Jimnez, primera directora en 1860, permaneciendo en el cargo casi dos dcadas; D. Lorenzo Pausa, Comisariodirector (1906-1911); D Primitiva Lpez Gmez (1911-1931). Se fusionan las E.E.N.N (1931-1939); D Aurelia Monllor Prez (1939-1957); y D Vicenta Martnez Valls (1957-1964).
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4.2 Alumnos destacados En el campo de la Literatura. Pedro JARA CARRILLO, en poesa; escribi el texto del Himno murciano. Alejandro CASONA, dramaturgo. Colabor en las Misiones Pedaggicas de Madrid. Carmen CONDE, creadora de la Universidad Popular de Cartagena, poetisa, Acadmica de la Lengua. Asensio SAEZ, escritor y etnlogo. Salvador GARCIA JIMENEZ. poesa, novela, ensayos. Pedro GUERRERO RUIZ, poeta y escritor. Serafn ALONSO NAVARRO. Escritor, investigador. Bellas Artes: Pintura, Escultura y Msica. Jos Mara ALMELA COSTA, pintor y profesor. Manuel AVELLANEDA GOMEZ, pintor. Juan Mariano BALIBREA PIQUERAS. Pintor. Mariano BALLESTER NAVARRO, pintor. Pedro CANOVAS BURGOS, pintor. Antonio MARTINEZ TORRES, escultor. Jos A. MOLINA SANCHEZ, pintor. Jos Mara PARRAGA, pintor. Marcos Salvador ROMERA NAVARRO, pintor y artes plsticas. Blas ROSIQUE, pintor. Martn PAEZ BURRUEZ, crtico de arte y responsable de exposiciones del Ayuntamiento de Murcia. Msica: Emilio RAMREZ, profesor de Msica y Canto, compuso el Himno de Murcia en colaboracin con Jara Carrillo. 4.2.1 Docencia La mayor parte de los alumnos normalistas, terminados los estudios, se han dedicado a la docencia infantil y primaria y a partir de los 70 tambin a las especialidades que se iban creando. No obstante, existe un nmero considerable de Maestros con aspiraciones legtimas a profundizar en los estudios realizados en la Escuela, amplindolos tanto en la Facultad de Educacin como en otras Facultades universitarias para licenciarse o doctorarse. Posteriormente unos continan en los colegios, y otros han derivado hacia la enseanza secundaria y la superior. Queremos recoger aqu una buena representacin, no todos porque carecemos de datos sucientes y dedignos.
4.2.1.1 UNIVERSIDAD CATEDRTICOS: Estanislao RAMON TRIVES. Filologa. Facultad de Letras. Murcia.Francisco CALVO GARCIA-TORNEL. Geografa. Facultad de Letras Murcia- Horacio CAPEL SAEZ. Geografa Humana. Universidad Complutense.- Ricardo ESCAVY ZAMORA. Lingstica. F. Letras. Murcia. Pedro GUERRERO RUIZ. Didctica de la Literatura. F. Educacin. Murcia. Fuensanta HERNANDEZ PINA. Mide. Fac. Educacin Murcia. Joaqun HERNANDEZ SERNA. Filologa Romnica. F. Letras. Murcia. Pedro A. LILLO CARPIO. Historia. F. de Letras. Murcia.Francisco LOPEZ BERMUDEZ. Geografa Fsica. F. Letras. Murcia. Amando LOPEZ VALERO. Didctica Lengua. F. Educacin. Murcia. Alfredo MORALES GIL. Geografa. M Dolores PRIETO SANCHEZ. Psicologa. F. de Educacin. Murcia. Germn RAMALLO ASENSIO. H del Arte. F. Letras. 57

Murcia. Juan A. RAMIREZ DOMINGUEZ. H del Arte. Complutense. Juan Bautista VILAR RAMIREZ. H Contempornea. F. Letras. Murcia.- Onofre MARTINEZ EGEA. Educacin Fsica.. Universidad Castilla La Mancha.. Manuel ATO GARCIA. Ciencias Exactas. Universidad de Murcia. CATEDRTICOS DE E. UNIVERSITARIA: Jos ALEMAN PUJANTE. Q y F. Murcia. Juan BARCELO JIMENEZ. L. y Literatura. Carmen BAUTISTA MARTIN. L. y Literatura. Isabel CARDENAS OLIVARES. G. e Historia. Jess HERRERO VIDAL. Matemticas. Enrique MONLLOR MATARREDONA. Ciencias naturales.. M Isabel VILLENA RAMIREZ Msica. TITULARES DE UNIVERSIDAD: Javier BALLESTA PAGAN. DOE. F. Educacin Murcia. M Soledad CARRILLO GALLEGO. Ps. E. Fac. Educacin. Murcia. Fuensanta CEREZO RAMREZ. Ps. Ed. F. Educacin. Murcia. Carmen M CREMADES GRIAN. Historia Moderna. F. Letras Murcia. Andrs ESCARBAJAL DE HARO. T e H E. F. Educacin. Murcia. Jos M GOMEZ ESPN. Geografa. F. Letras. Murcia. Eva HERRERA GUTIRREZ. Ps. Ed. F. Educacin. Murcia. Nuria ILLN ROMEU. DOE. F. Educacin. Murcia. Josefa LACARCEL MORENO. Msica. F. Educacin. Murcia. Martn J. LILLO CARPIO. Geografa. F. Letras. Murcia. Juana M MADRID IZQUIERDO. T e H E. F. Educacin Murcia. Francisco MARTINEZ SANCHEZ. DOE. F. Educacin. Murcia. Nicols MARTNEZ VALCARCEL. DOE. F. Educacin. Murcia. Pedro L. MORENO MARTINEZ. Teora e H Educacin. F. Educacin. Murcia. Francisco NUEZ SOLER. Didctica Ciencias. F. Educacin.Murcia. Sebastin RAMALLO ASENSIO. Arqueologa. F. Letras. Murcia. Pilar SAURA CALIXTO. T e H E. F. Educacin. Murcia. Jos Manuel SERRANO GONZALEZ-TEJERO. Psicol. Evol. F. Educacin. Murcia. Matas VELAZQUEZ MARTNEZ.H Moderna. F. Letras. Murcia. Fernando VICENTE JARA. T. e H E. F. Educacin. Murcia. Jos M. VISEDO GODINEZ. DOE. F. Educacin. Murcia. Josena LOZANO MARTINEZ. DOE. F,E, Murcia, Amalia AYALA DE LA PEA, Teora e H E. Facultad E. Murcia. TITULARES DE ESCUELA UNIVERSITARIA: M Isabel ALVAREZ ORCAJADA. Francs. Antonio CARRELN VELANDRINO. D.O.E. Juan GARCA LOPEZ. Msica. Josena MARTN LUIS. Msica. Mercedes YAGE SANCHEZ. D.O.E. Concha CARBAJO MARTNEZ. Msica. CATEDRTICOS Y TITULARES DE UNIVERSIDAD PROCEDENTES DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA: Enrique BANET HERNNDEZ. Catedrtico de Universidad. Francisco CHACN JIMENEZ. Catedrtico de Universidad. M Teresa PREZ PICAZO. Catedrtica de Universidad. M Manuela AYALA JUAN. Profesora titular. Daniel CARBONELL ARROYO. Titular de Universidad. Alejandro GARCA GARCA. Titular de Universidad. Ramn MINGUEZ VALLEJOS. Profesor titular. Pedro GUERRERO RUIZ. Catedrtico de Universidad. Amando LPEZ VALERO. Catedrtico de Universidad. Encarnacin NICOLS MARIN. Catedrtico de Universidad. Antonio PEAFIEL RAMN. Profesor titular. Pilar SAURA CALIXTO. Profesora titular. Fernando VICENTE JARA. Profesor titular. PROFESORES AYUDANTES Y ASOCIADOS, ANTIGUOS ALUMNOS DE LA ESCUELA NORMAL: M Car58

men BAEZA HERNNDEZ. Jos GALERA GUTIERREZ. Juan Antonio LPEZ FERNNDEZ. Jos Antonio MATNEZ RUZAFA. Juan PEREZ COBACHO. 4.2.1.2 PROFESORADO DE ENSEANZA MEDIA Salvador GARCA JIMNEZ. Catedrtico. Pedro A. CRUZ FERNNDEZ. Catedrtico. Jaime GARCA VILLALBA. Catedrtico. Juan VALERO MARTNEZ. Catedrtico. Pedro VALERO MARTNEZ. Catedrtico. Benito MARN TORRECILLAS. Catedrtico. Jos Luis GABALDN NOHALES. Catedrtico. Gabriel PARDO MARTNEZ. Catedrtico. David LPEZ GARCA. Catedrtico. Pedro OLIVARES GALVN. Catedrtico. Josena FERNNDEZ ROBLES. Catedrtico. M Carmen SOLER ALGABA. Profesora Conservatorio. Manuel COBARRO GARCA. Profesor Bachillerato. Miguel CABALLERO RODENAS. Rosa VELEZ. Y un largusimo et caetera. 4.2.1.3 INSPECCIN TCNICA Pedro SAZ SOLBES. M Teresa BAR SOLER. Joaqun COBARRO GARCA. Gil SAZ PACHECO. Jos ESCUDERO GOMEZ. Margarita MOINO GARCA. Fuensanta LPEZ MARTNEZ. Pilar GARCA CANO. Juan PEREZ COBACHO.

4.3 Escuela normal y poltica En este apartado queremos dedicar nuestro recuerdo y reconocimiento a aquellos antiguos alumnos que comparten o han compartido sus inquietudes pedaggicas con la noble, y a veces ingrata, tarea de participar en el gobierno o en la oposicin con miras altruistas y generosas para lograr cotas optimizadoras del bien comn de los ciudadanos. En todas las pocas aparecieron hombres y mujeres, egresados de nuestras aulas, que en contacto con la realidad social tomaron su decisin libre y responsable de participar en la vida poltica. Revisando los expedientes personales y documentos del archivo, hemos encontrado que tambin hubo profesores de la Escuela Normal que participaron en estas actividades. Dos profesores fueron alcaldes de Murcia: D. Lorenzo Pausa y D. Fernando Piuela; un alumno, D.Angel Fernndez Picn, fue tambin alcalde de la ciudad. Concejales del Ayuntamiento de Murcia fueron los docentes Prez Guilln, Arnez, Hernndez Abenza, Eugenio beda y Barcel Jimnez. Fueron Diputados Provinciales: Prez Guilln, Juan Barcel Jimnez y Pedro Sez Solbes. Adems, Francisco Prez Guilln fue Diputado a Cortes en dos ocasiones en el siglo XIX. A partir de la democracia destacamos los siguientes cargos polticos vinculados con la docencia.

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Presidente de la Comunidad de la Region de Murcia D. Antonio Prez Crespo. Diputados en Cortes y senadores Jos Antonio Alonso Conesa (Diputado PSOE). Carmen M Cremades Grin (Diputada PP). Vicente Maeso Carbonell ( Senador PP). Pedro Antonio Ros Martnez (Diputado IU). Diputados regionales Jos Alcarz Mendoza. Rafael M Egea Martnez. Estban Egea Fernndez. Clemencia Escudero. Jess Ferrer Garca. Asuncin Garca. Pedro Guerrero. Silvino Jimnez. Jos Ludea. Juan Jos Martnez Daz. Carlos Llamazares Romera. Jos Luis Martnez Snchez. Pedro Antonio Mira Lacal. Miguel Navarro Molina. Andrs Prez Garca. Fulgencio Puche Oliva. Froiln Reina Velasco. Rafael Snchez Snchez. M Cristina Soriano Gil. Nicols Toms Martnez y Jos Yage Ortuo. Consejeros del Gobierno Regional Antonio Aznar Martnez. Pedro Guerrero Ruz. Rafael M Egea Martnez. Estban Egea Martnez. Directores Generales de Educacin y Universidades Aniceto Lpez Serrano. Pedro Olivares Galvn. Matas Velazquez Martnez. Miguel Angel Ramos. Mara Sacramento Cnovas. Directora Provincial del MEC y Presidenta del Consejo Escolar Josena Alcaina Alarcn. Alcaldes y concejales Pedro M. Toledo Valero. Silvino Jimnez Alfonso. Diego Martnez Cern. Elas Pealver Garrido. Antonio Snchez Moreno. Antonia M Buenda Almagro. Antonio Garca Martnez-Reina. Jos Antonio Alonso Conesa. Francisco Marn Escribano. Jos Luis Matnez Snchez. Miguel Navarro Molina. Antonio Carbonell Manzano. Fulgencio Puche Oliva. Antonio Garca Navarro. Emilio Garca Garca. Pedro Campillo Jimnez. Jos Beltrn Abelln. Jess Ferrer Garca. Salvador Alcarz Mendoza. Andrs Ortz Jimnez. Vicente Maeso Carbonell. Cristina Soriano Gil Francisco Oate. Antonio Francisco Gmez. Juan Castao..

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4.4 Alumnos egresados de las EE.NN. de Murcia Cuando se trata de homenajear al Magisterio, siguiendo en la lnea original de este trabajo, nos estamos reriendo a todos los que pasaron por las aulas de esta institucin y terminaron los estudios, a todos los que se dedicaron al ejercicio profesional aun antes de que existieran las Escuelas Normales, ya que doscientos aos antes de su fundacin haba maestros por nuestras ciudades y aldeas ofreciendo su valiosa mercanca, el acceso a la cultura a travs de la alfabetizacin. Hemos logrado acercarnos y conocer sus nombres, su familia, edades, ingresos por su trabajo, y otras cuestiones mediante los Libros de Vecindario del Catastro del Marqus de la Ensenada; y podramos haber conocido todava ms con los de Floridablanca y Aranda. Pero no podemos extendernos ms por la falta de tiempo y de espacio. Sin embargo, ha resultado esclarecedora la situacin en la que se encontraban nuestras ciudades y pueblos en un momento dado con respecto a su escolarizacin. A todos ellos va nuestro ms clido homenaje. A continuacin, rerindonos al alumnado que iniciaron sus estudios y los nalizaron en la Escuela Normal Masculina, creada en 1844, y en la Escuela Femenina, creada en 1860, hemos hecho un intenso seguimiento por los libros-registros de ttulos que se encuentran en los fondos de la antigua Secretara de las Escuelas Normales, y actualmente conocida como Secretara de la Facultad de Educacin, all hemos hallado casi la totalidad de los Maestros egresados con su titulacin. Por un lado hemos consultado el Registro de Ttulos. Escuela Normal Superior de Maestros de Murcia. Registro de los titulados de Maestros de Primera Enseanza Elemental y Superior cuyo examen se ha vericado ante el Tribunal de esta Provincia. Principia el 21 de enero de 1865. Lo rma el director Fernando Morote. Por otro lado, hemos localizado el Memorandum Alfabtico de maestros revalidados. Se abri este libro en 1 de enero de 1912 y comprende a todos los Maestros examinados desde 1 de junio de 1864. Lo rma el director D. Lorenzo Pausa. Adems de estos documentos que se remontan a los orgenes de estos centros, hemos localizado y estudiado los catorce Libros Registros de Ttulos con los que llegamos al momento actual. De acuerdo con esos datos encontramos las siguientes cifras referidas a nmero de titulados: desde 1844 a 1858 cuarenta y tres titulados. (36 ) Desde 1864 a 1955, seis mil doscientos seis Maestros; y en los catorce libros, sumando los titulados que guran, nos da una cantidad de 26.944. Por tanto, la suma de las tres fuentes totalizan la cantidad de 33.193 titulados de Magisterio. Quiz se pregunten si vala o no la pena de hacer este seguimiento. Yo les respondera que cuando se inicia una investigacin no nos planteamos cuestiones de tiempo y de trabajo; sino los objetivos que pretendemos conseguir y para m era importante saber cuntos Maestros se han titulado y han salido de nuestras aulas, y cuntos han ejercido la docencia porque a todos ellos los estamos homenajeando;
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a tantos miles de maestros annimos que sembraron generosamente su saber, que formaron a los hombres de ayer y de hoy, y que siguen educando a los hombres del maana. En un rincn de Suiza hay un monumento erigido a uno de sus hijos ms preclaros, a un educador universal, a Enrique Pestalozzi. En cuatro lneas resume lo que fue su vida y su obra.: Salvador de los pobres en Neuhof, predicador del pueblo en Leonardo y Gertrudis, padre de los hurfanos en Stanz, preceptor de la humanidad en Iverdon. Hombre, cristiano, ciudadano. Todo para los otros, para s nada. Bendito sea su nombre. La ARGOVIA RECONOCIDA. MDCCCXLVI En nuestra Comunidad no es fcil encontrar monumentos ofrendados a nuestros educadores, pero s tenemos muchas otras formas de reconocer la dedicacin y entrega en favor de los nios. Es posible que no haya ninguna ciudad, aldea, pueblo o pedanas donde no haya una calle dedicada en homenaje a algn Maestro que pas su vida profesional entregada con creces a la educacin de nuestros hijos. Lorenzo Pausa, Eugenio Ubeda y Fernando Piuela son tres calles dedicadas a tres directores de la Escuela Normal de Murcia. De igual manera, una muestra de homenaje al Magisterio es la distincin dando el nombre de un Maestro al colegio donde envejeci educando. Sera interminable la lista, pero, al menos, como muestra y escogidos al azar podemos citar algunos: El Colegio Mara Maroto, dedicado a la que fue Regente de Prcticas toda su larga vida profesional; y adems tiene una calle. Colegio Pblico Luis Costa; C.P. Jos Castao.Donde cada da, a sus 80 aos. sigue diariamente dando clase voluntariamente recuperando tiempos perdidos dice Pepe Castao; C.P. Jos M Prraga, Maestro pintor y Maestro de humildad y generosidad; C.P. Ricardo Campillo en Santomera; C.P. Eusebio Martnez de Alcantarilla; C.P. Micaela Sanz, de Archena; C.P. Basilio Sez de Caravaca; C.P. Carmen Conde-Antonio Oliver, pareja inseparable en su Magisterio con mayscula; Primitiva Lpez, profesora y directora de la Escuela Normal Femenina de Murcia, cartagenera.; C.P. Jernimo Belda en Cieza; C.P.Juan Gonzalez, Inspector de E.P. en Lorca; C.P. Gregorio Miano en Molina del Segura;C.P. Gins Garca Martnez Inspector de E.P. y escritor, en Mazarrn; C.P. Anita Arnao de Mula; C.P. Antonio Delgado Dorrego, Inspecto-jefe con gran dedicacin al magisterio murciano; C.P. Giner de los Ros de Yecla; aun cuando no fue Maestro de Yecla, fue maestro de maestros por su saber y por su humanidad.

Punto nal
A lo largo de la exposicin desde el siglo XVIII a nuestros das hemos visto el nacimiento y vida del Magisterio, sus luces y sus sombras, su autoformacin al lado 62

de maestros experimentados, sus habilitaciones, su defensa de la profesin a travs de asociaciones gremiales, precursoras sindicales, la institucionalizacin de la formacin profesional a mediados del XIX con la aparicin de las primeras Escuelas Normales, el incalculable nmero de Planes de Estudios a lo largo de su historia, sus connotaciones polticas. Pero el Maestro siempre ha permanecido a pie de obra, a veces asumiendo riesgos con consecuencias dolorosas. A todos y cada uno, conocidos o annimos, a los sembradores de ideas y saberes, de ayer, de hoy y de maana, a todos, nuestro mejor recuerdo y homenaje.

Citas bibliogrcas
1. Novsima Recopilacin, libro VIII, ttulo I, ley I, punto 3. 2. Ordenanzas de la Hermandad y Congregacin del Glorioso Mrtir San Casiano. Fundada por los maestros del insigne arte de Leer, Escribir y Contar, de la villa de Madrid Corte de su Magestad. Ao de M.DC.XLVII. Biblioteca del Museo Pedaggico de Madrid. Manuscrita. 3. Ordenanzas de la Hermandad de San Casiano de Murcia. Cartulario 1748-9-50. Cap. 241 y ss. Archivo Municipal de Murcia. 4. Estatutos del Colegio Acadmico del noble arte de Primeras Letras aprobados por el Supremo Consejo de Castilla en veinte y dos de Diciembre del ao de mil setecientos y ochenta. Madrid. Don Isidoro de Hernndez Pacheco. Impresor, y Librero. Ao M.DCC.LXXXI. Pg. VI. 5. Montesinos, Pablo. Boletn Ocial de Instruccin Pblica. En Galino Carrillo, A. (1968) Textos Pedaggicos Hispanoamericanos. Ed. Iter. Madrid. Pg. 935-948. 6. Kerschensteiner, G.(1934) El alma del educador y el problema de la formacin del maestro. 2 ed. Ed. Labor. Barcelona. Pgs. 32 ss. 7. Kerschensteiner, G. Op. Citada. Pgs 50 y 111. 8. Manjn, A. (1938). El maestro mirando hacia dentro. 3 ed. Imp. Escuela del Ave Mara. Granada. Pgs. 160 y 394. 9. Garca Hoz, V. (1944). Sobre el maestro y la educacin. Madrid. 10. Ordenanzas de la Hermandad y Congregacin del Glorioso Mrtir San Casiano. Op. Citada. 11. Ordenanzas de la Hermandad y Congregacin del Glorioso Mrtir San Casiano. Op. Citada. 12. Ordenanzas de la Hermandad y Congregacin del Glorioso Mrtir San Casiano. Op. Citada. 13. Ordenanzas de la Hermandad de San Casiano de Murcia. Op. Citada. 63

14. Libro Capitular de 1750. Acta 4-7-1750. Archivo Municipal de Murcia. 15. Libro Capitular de 1763. Ordinario Martes. 31 de Marzo de 1763. Archivo Municipal de Murcia. 16. Estatutos del Colegio Acadmico del Noble Arte de Primeras Letras. 22 de diciembre de 1780. Impreso en Madrid. M.DCC.LXXXI. Biblioteca Museo Pedaggico. 17. Catastro del Marqus de la Ensenada. Libro del Vecindario, que comprehende todos los Individuos Eclesisticos, Seculares y Regulares de ambos sexos, su hedad, clase, y empleo, y lo que utilizan algunas por varios ramos de Industria y expresin de los Criados, Cleros que tienen, y quedan sujetos al Personal. Real de Vecindario de Murcia. Tomo N 72. Archivo Histrico Murcia. 18. Libro de Interrogatorios de Cartagena. Signatura 168. Archivo Histrico de Murcia. 19. Gil Olcina, A. (1990) Lorca 1755. Madrid. Tabapress S.A. Pgs. 40, 120-121. 20. Snchez Riquelme, F. (1994) Alcantarilla en el siglo XVIII segn el Catastro del Marqus de la Ensenada. Murcia. Ed. Muprint. 21. Jimenez de Gregorio, F. (1963) Notas para una geografa de la poblacin murciana. Murcia. Publicaciones de la Cmara Ocial de Comercio. 22. Libro de Actas. Acta 14 de febrero de 1778. Archivo Real Sociedad Econmica del Pas de Murcia. 23. Libro Capitular de 1792. Ordinario sbado 16 de junio de 1792. Archivo Municipal de Murcia. 24. Libro Capitular de 1795. Sbado 1 de junio de 1795. Archivo Municipal de Murcia. 25. Palacio Atard, V. (1969) Los espaoles de la Ilustracin. Madrid. Ed. Guadarrama. Pg. 245. 26. Novsima Recopilacin. Libro VIII, Ttulo I, Ley Real Cdula de 11 de marzo de 1783. 27. Rodrguez Campomanes, P. (1774) Discurso sobre el fomento de la industria popular. Madrid. Imprenta de don Antonio de la Sancha. M.DCC.LXXIV. 28. Rodrguez Campomanes, P. Op. Citada. Pg. CVII 29. Libro de Acuerdos de la Sociedad Econmica de los Amigos del Pas, establezida en esta Ciudad de Murcia. Ao 1777. 30. Libro de Acuerdos de la Sociedad Econmica de los Amigos del Pas. Acta del 17-X-1778. Archivo de la Real Sociedad de Amigos del Pas de Murcia. 31. Libro de Acuerdos de la Sociedad Econmica de los Amigos del Pas. Acta de noviembre de 1778. Archivo de la Real Sociedad de Amigos del Pas de Murcia. 32. Documento Manuscrito sin catalogar del 31 de Octubre de 1786. Archivo de la Real Sociedad de Amigos del Pas de Murcia. 64

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Bibliografa
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Conferencia 2.: Historia y educacin: memorias, olvidos y silencios (bases para la creacin de un centro de memoria educativa)
Antonio Viao
Universidad de Murcia El Consejo Escolar de la Regin de Murcia ha organizado estas jornadas (que es de esperar que no sean las primeras y ltimas) bajo el ttulo de Homenaje al maestro. Los actos de homenaje, como todos los conmemorativos, forman parte de esa serie de eventos que conforman la memoria cultural, y en ocasiones institucional, de las sociedades. Es ms, estas jornadas se plantean como un intento de recuperar y reconstruir una parte de nuestra memoria educativa. De ah que, tomando como pretexto dicha convocatoria y dicho homenaje, dedique esta ponencia a destacar el papel que en la historia de la educacin han desempeado y desempean la memoria, el olvido, la manipulacin y el silencio. Memoria, olvido, manipulacin y silencio que afectan de lleno, aunque no slo, a esa parte de la historia de la educacin que constituye la historia personal, institucional y profesional de los profesores y maestros. Es ms, con el n de que esta intervencin pueda tener alguna consecuencia prctica e institucional que vaya ms all de s misma, y como expresin del mejor homenaje que podra hacerse a los profesores y maestros que han dado forma a nuestra historia educativa, expondr las bases de lo que podra ser un Centro de Memoria Educativa de la Regin de Murcia.

Memoria colectiva y memoria personal (la memoria como construccin social)

Somos, fundamentalmente, memoria1. Con estas palabras resuma Emilio Lled ese papel fundamental que la memoria desempea en la conguracin de nuestra
1 Emilio Lled, El surco del tiempo. Meditaciones sobre el mito platnico de la escritura y la memoria, Barcelona, Crtica, 1992, p. 211. En igual sentido se expresa un psiclogo y reconocido especialista en el

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identidad individual (extensible a la identidad grupal o colectiva) y de la unidad, identidad y personalidad del sujeto que recuerda y evoca. Somos memoria, desde luego, pero tambin desmemoria (lo que se olvida) y silencio (aquello cuyo memorizacin se impidi o dicult). Por tanto la memoria, ya sea individual o colectiva, se conforma no slo por lo que se recuerda sino tambin por lo que cae en el olvido y por lo que, pudiendo ser aprehendido y recordado, nunca tuvo la oportunidad de serlo o, teniendo dicha oportunidad, no fue retenido. La memoria como facultad humana no es un disco duro donde se archiva la realidad, un almacn o un inventario. No lo es porque el pasado nunca es recuperable tal como fue, es decir, en s mismo. La memoria es, en efecto, una facultad que conserva y preserva, pero que tambin elabora y reelabora. Es en este sentido en el que puede armarse que es una facultad creativa que implica un proceso de construccin y reconstruccin del pasado a partir de un ahora, de un presente, de un contexto, de una biografa, de lo recogido y conservado, y de las caractersticas (actitudes, prejuicios, ideologa, creencias, convenciones culturales, conocimientos, etc.) del que recuerda o rememora y del grupo o de los grupos de pertenencia que asimismo tienen, como tales grupos, su propia memoria. Su contenido est, pues sujeto a continuas modicaciones (adiciones, supresiones, cambios y alteraciones) consciente o inconscientemente efectuadas2, entre otras razones porque tanto la memoria personal como la social, y con ella la institucional, modican su visin, signicado e interpretacin del pasado en funcin de acontecimientos posteriores y de los sucesivos presentes3. En sntesis, la memoria de las personas, a diferencia de la memoria de las mquinas, no es un guardin neutro del pasado, no puede serlo. [] es un sistema dinmico que recoge, guarda, moldea, cambia, completa, transforma y nos devuelve la experiencia vivida, individual y compartida, despus de recorrer los interminables vericuetos de nuestra identidad personal4. Qu rasgos bsicos, signicativos desde un punto de vista histrico, posee esa facultad a la que llamamos memoria?
estudio de la memoria humana, Jos Mara RuizVargas: [.] cada uno de nosotros consiste en su memoria. [.] Gracias a la memoria somos lo que somos, sabemos quines somos y nuestra vida adquiere el sentido de la continuidad. [.] la memoria es el soporte de nuestra historia biogrca (Cmo funciona la memoria? El recuerdo, el olvido y otras claves psicolgicas. En Jos Mara Ruiz-Vargas (comp.), Claves de la memoria, Madrid, Trotta, 1997, pp. 121-152 (cita en p. 125). 2 Celia Fernndez Prieto, Figuraciones de la memoria en la autobiografa, en Jos Mara RuizVargas (comp.), Claves de la memoria, op. cit, pp. 67-82 (referencia en p. 71). 3 Flix Vzquez, La memoria como accin social. Relaciones, signicados e imaginario, Barcelona, Paids, 2001, pp. 103-109. 4 Jos Mara Ruiz-Vargas, Cmo funciona la memoria?., op. cit., p. 133.

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En primer lugar, la memoria, y la historia en la medida en que est construida sobre jirones de la memoria, son obligatoriamente selectivas5. Como lo son el olvido y el aprendizaje. Una memoria personal o social diseada para recoger y recordar todo, absolutamente todo lo experimentado, sentido, pensado e imaginado de modo consciente o inconsciente, es un absurdo que slo tiene sentido como construccin terica o literaria (no est de ms recordar aqu el relato de Borges titulado Funes el memorioso6). La conservacin de lo memorizado y su recuperacin, en cuanto operaciones de construccin y reconstruccin, exigen y llevan aparejadas la eliminacin de cantidades de informacin que superan en mucho a lo memorizado, as como la liberacin u olvido de lo innecesario, es decir, de aquello que diculta el buen funcionamiento de la memoria, y de lo doloroso, ingrato o traumtico (otras veces dejado a un lado o modicado con el n de hacerlo ms aceptable). La memoria no recuerda todo ni todo por igual. Para recordar los seres humanos necesitamos olvidar7. Una frase asimismo aplicable a los diversos grupos y sociedades humanas. La memoria es mltiple y diversa. La memoria individual no constituye una entidad unitaria, sino integrada por diferentes tipos, modalidades o subsistemas (no es lo mismo, por ejemplo, el recuerdo o conocimiento consciente, que el saber como conocimiento inconsciente o automtico), evoluciona en el tiempo y, en interaccin con ella, coexiste la memoria social en sus diferentes formas y modalidades ms o menos institucionalizadas. Desde el punto de vista individual, Connerton distingui la memoria factual de hechos, acontecimientos, nmeros, frases o relatos, la memoria-hbito, la memoria-hbito social y la memoria personal o biogrca8. Por otra parte Ricoeur, en un anlisis fundamental desde un punto de vista histrico, ha indicado la existencia, junto a los usos de la memoria natural (podramos decir que formando parte de ella), de sus abusos: en el mbito de lo patolgico-teraputico, la memoria impedida o dicultada por hechos o recuerdos traumticos; y, en el mbito de lo prctico, la memoria manipulada o dirigida abusivamente. Adems de ello, en el mbito ticopoltico cabra hablar del deber de memoria o memoria obligada por
5 Georges Duby, Dilogo sobre la historia. Conversaciones con Guy Landreau, Madrid, alianza, 1988, p. 63. 6 Jorge Luis Borges, Funes el memorioso, Obras completas, Barcelona, Emec, 1989, t. I, pp. 485490. 7 Jos Mara Ruiz-Vargas, Cmo funciona la memoria?., op. cit., p. 147. 8 Paul Connerton, How Societies Remember, Cambridge, Cambridge University Press, 1989, pp. 2223.

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razones de justicia9. En conclusin, ms que de memoria deberamos hablar, en plural, de memorias. La memoria es una facultad frgil y maleable. De ah que, junto a rememoraciones o recuerdos que sorprenden por su abilidad y detalle, haya que considerar en ella la amplia y general existencia de errores, distorsiones, vacos, zonas de sombra o penumbra, manipulaciones, alteraciones e incluso falsos recuerdos o referencias a un pasado inexistente. No es ya, como se dijo, que sea una facultad creativa en la que lo percibido y conservado a jirones y de modo fragmentario se mezcla con lo autogenerado, sino que en los procesos de conservacin, construccin y reconstruccin conuyen y se entremezclan lo real (ya de por s una construccin reconstruida) y lo imaginario, lo percibido o captado con lo imaginado, soado o fantaseado, ya sea por s o por otros, y con las manipulaciones externas de los recuerdos10. La memoria nos sita en un tiempo y en un espacio determinados, en relacin con otros tiempos y espacios. Es, pues, un elemento clave para estructurar esa red de relaciones (antes, despus, ahora) que constituye el tiempo y, con ella, la continuidad e identidad de la persona o grupo social que recuerda. La memoria, como acaba de decirse, no slo nos congura como personas y nos ayuda a reconocernos como seres individuales gracias a su dimensin temporal y biogrca, sino que nos inserta, como tales seres individuales, en grupos o colectivos con los que compartimos vivencias y recuerdos, olvidos y desmemorias. Es ms, la memoria personal slo existe y tiene sentido como memoria con los otros, en el grupo o grupos sociales de pertenencia, como memoria contrastada (compartida, discutida, rebatida o incluso silenciada) e inuida o determinada por otras memorias personales y sociales en el seno de diversos grupos o colectivos ms o menos amplios, es decir, como memoria social. En ltimo trmino es en la dialctica e interaccin entre lo personal, lo intersubjetivo y lo social o colectivo donde se determina lo que se recuerda, su veracidad, exactitud o verosimilitud y el cmo (propsitos, instrumentos, contexto, etc.) se recuerda11. La memoria individual es, en denitiva, una construccin social siquiera por depender, tanto en su for-

9 Paul Ricoeur, La memoria, la historia, el olvido, Madrid, Trotta, 2003, pp. 10 Jos Mara Ruiz Vargas, Cmo funciona la memoria?, op. cit., pp. 125-133 y 134-136, y Jos M. Fernndez Dols y Joseph de Rivera, El sndrome el falso recuerdo: los venenos de la memoria, en Jos Mara Ruiz-Vargas (comp.), Claves de la memoria, op, cit., pp. 107-119. 11 Flix Vzquez, La memoria como accin social, op. cit., pp. 96-102

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macin inicial como en sus sucesivas rememoraciones o reestructuraciones posteriores, del lenguaje como instrumento de mediacin y conguracin. La memoria social o colectiva (trminos que utilizamos indistintamente) deviene en ocasiones memoria institucional. Nuestras sociedades reservan de manera perfectamente organizada, regulada e institucionalizada determinados espacios [y objetos y tiempos] para recordar colectivamente acontecimientos del pasado con el acompaamiento, por lo general, de rituales y simbologas12. Entre esos espacios, objetos y tiempos impregnados y portadores de memoria se hallan los monumentos, las placas y actos conmemorativos, los himnos y banderas, las monedas, billetes y sellos, las denominaciones de las calles y plazas, su iconografa, el calendario con sus festividades, los cementerios, los archivos, las bibliotecas, los museos y exposiciones temporales, los centros de enseanza y aquellos lugares en los que se forman y trabajan los historiadores. Asimismo, dicha memoria social o colectiva subsiste y se reelabora y transmite tanto en el seno de instituciones como la familia y de corporaciones o sociedades ideolgicas, religiosas, culturales, recreativas o gremiales, como a travs de los objetos, restos y huellas del pasado.

El olvido y la desmemoria, la manipulacin y el silencio

No hay memoria sin olvido, y viceversa. Pero as como hay diferentes tipos o modalidades de memoria, tambin hay diferentes formas de olvido, con consecuencias o efectos asimismo diferentes. En primer lugar est el olvido que se produce por la naturaleza misma de la memoria en tanto que facultad selectiva. Un olvido que podramos calicar como necesario y natural, es decir, derivado de la conguracin gentica y social de la naturaleza y memoria humana. Se trata del olvido del olvido o no conciencia del mismo; del olvido puro, absoluto, efectivo, dentro del cual, como una modalidad del mismo, estara el olvido pasivo o simple, recuperable a travs de documentos u objetos (por ejemplo, fotografas). Muy distinto de estos dos tipos de olvido es el producido por la voluntad de amnesia, es decir, el voluntario y consciente, por lo general, aunque no siempre, en relacin con hechos dolorosos o traumticos (olvido voluntario, activo). Otro, asimismo diferente, es el olvido que resulta del silencio, el ninguneo o la manipulacion, es decir, la
12 Amalio Blanco, Los auentes del recuerdo: la memoria colectiva, en en Jos Mara Ruiz-Vargas (comp.), Claves de la memoria, op, cit., pp. 83-105 (cita en p. 86).

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desmemoria (olvido impuesto o forzado por una determinada poltica del olvido: algo no sucedi o no existi por ausencia de referencias, alusiones o menciones). En cierto modo ste sera el contrapunto social del anterior. Practicado a gran escala y de manera colectiva, sistematizada e institucional conduce al olvido por la inexistencia o la extincin de memorias individuales o colectivas que recuerden lo silenciado. De este modo, lo silenciado desaparece de la memoria social y, con el tiempo, individual. En este tipo de olvido habra que distinguir dos modalidades. El olvido que tiene su origen en el silencio inicial (algo que acontece y que ya es silenciado en o desde su mismo origen) y el que es producto de una operacin sistemtica de incautacin, conscacin y despojo de la memoria social e individual, dirigida a recticar o modicar el pasado para hacer desaparecer lo incmodo, lo ingrato o aquello que se desea borrar de la memoria. Un ejemplo de este ltimo tipo de operacin sistemtica y silenciadora fue el llevado a cabo en Espaa, con indudable ecacia, en y tras la guerra civil por la dictadura franquista, en especial, aunque no slo, en el mbito de la educacin. Una operacin que, en lo que a la educacin se reere, afect al contenido de los libros de texto (sobre todo a las cartillas y primeros libros de lectura, a los libros de historia, geografa y literatura, y a los utilizados en la formacin del magisterio primario y de licenciados en pedagoga), a los nombres de los centros docentes (como tambin afectara a los nombres de las calles y a los nombres de pila de las personas), a los libros y folletos conservados en las bibliotecas, editoriales y libreras, a los fondos de determinados archivos asimismo incautados, a la depuracin de los transmisores, intermediarios, conservadores y productores de la memoria colectiva (es decir, del personal docente y de las bibliotecas, archivos y museos), a los smbolos, estas y conmemoraciones escolares e incluso a la lengua utilizada en la enseanza13.

La memoria educativa institucional: los museos y centros de memoria educativa Si toda memoria individual es social por intersubjetiva y compartida y la memoria social (o las diferentes memorias sociales) constituye el nido o nicho ecolgico en el que se conforman y del que se nutren las memorias individuales, la memoria institucional (memoria social objetivada, hecha objeto, y modelada o esculpida en alguna de las mencionadas instituciones) reviste una especial relevancia como instrumento de identidad y continuidad colectiva y lugar donde se reelaboran y reconstruyen tanto las memorias individuales como las sociales. En lo que a la educacin se re13 Juan Manuel Fernndez Soria, Incautacin y recticacin de la memoria escolar, en Agustn Escolano Benito y Jos M Hernndez Daz, La memoria y el deseo. Cultura de la escuela y educacin deseada, Valencia, Tirant lo Blanch, 2002, pp. 67-106.

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ere, el lugar o institucin en que se objetiva, reconstruye y remodela la memoria educativa (una memoria, la del paso por las instituciones educativas, socializadoras y formativas que, con la escolarizacin bsica de masas, ha cobrado mayor importancia y protagonismo) ha recibido el nombre, desde mediados del siglo XIX, de museo pedaggico hoy intercambiable por el de centro de memoria educativa. Aunque pueden encontrarse antecedentes en la segunda mitad del siglo XVIII, en los ambientes ilustrados, y en la primera mitad del siglo XIX, la gnesis de los museos de educacin o pedaggicos est ligada a las exposiciones universales de la segunda mitad del siglo XIX. De hecho sera en la de Londres de 1851 donde se reservara una seccin especial para los modelos destinados a servir a la enseanza de las artes y sus aplicaciones a la industria que sera el origen, en 1854, de la seccin del mismo nombre en el South-Kensington Museum londinense. Una seccin que despus ira progresivamente amplindose al resto de las enseanzas hasta constituir un Museo Pedaggico14. En la segunda mitad del siglo XIX se crearan unos 35 museos de este tipo, entre ellos, en 1882 en Espaa, el Museo de Instruccin Primaria (desde 1894-1895 Museo Pedaggico Nacional) del que sera nombrado director, en 1883, Manuel Bartolom Cosso. No obstante, su expansin ha sido un fenmeno producido en los ltimos veinticinco aos. Quizs como consecuencia de la progresiva ampliacin a toda la poblacin infantil, adolescente y juvenil del paso por las instituciones educativas formales y la mayor importancia temporal, social e individual, del proceso de escolarizacin. O quizs, tambin, como una muestra ms del auge general de las exposiciones, del musesmo y del inters por preservar, reconstruyndolo, el pasado, as como del creciente inters de la historiografa educativa por la etnografa histrica de los sistemas y de las instituciones educativas y la historia material de las mismas15. Una muestra del cual sera la constitucin en junio de 2003 en Burgos de la Sociedad Espaola para el Estudio
14 En este epgrafe y en relacin con la gnesis, evolucin y tipologa de los museos pedaggicos, se sintetizan y siguen, en ocasiones parafrasendolos, los trabajos de Julio Ruiz Berrio, Pasado, presente y porvenir de los Museos de Educacin, en Agustn Escolano Benito y Jos M Hernndez Daz, La memoria y el deseo. Cultura de la escuela y educacin deseada, op. cit., pp. 43-65, y Jos M Hernndez Daz, Museos pedaggicos y exposiciones educativas en Espaa en los inicios del siglo XXI, en Vicente Pea Saavedra (coord.), I Foro Ibrico de Musesmo Pedagxico. O musesmo pedagxico en Espaa e Portugal: Itinerarios, experiencias e perspectivas. Actas 2001, Santiago de Compostela, Xunta de Galicia, Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria, 2003, pp. 117-171 (en este mismo libro se incluye el texto antes citado de Julio Ruiz Berrio, as como otros trabajos sobre museos pedaggicos en Portugal y varias Comunidades Autnomas y localidades espaolas o portuguesas). 15 Sobre esta cuestin vanse Jos M Hernndez Daz, Etnografa e historia material de la escuela, en Agustn Escolano Benito y Jos M Hernndez Daz, La memoria y el deseo. Cultura de la escuela y educacin deseada, op. cit., pp. 225-246, y Etnohistoria de la escuela. XII Coloquio Nacional de Historia de la Educacin, Burgos, Universidad de Burgos y Sociedad Espaola de Historia de la Educacin, 2003.

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del Patrimonio Histrico Educativo, tras un primer encuentro celebrado en el ao 2002 en Palma de Mallorca sobre museos e historiadores de la educacin. No resulta fcil conocer el nmero aproximado de museos de esta ndole que existen en el mundo. Entre otras razones porque, en bastantes ocasiones, las denominaciones no se corresponden con el contenido, propsitos y funciones del museo, y por su amplia diversidad. Una diversidad que va desde la pequea escuela rural que conserva el material, mobiliario y enseres con que cuando fue clausurada, hasta el Museo Pedaggico francs, ubicado en Rouen, pasando por los museos histrico-educativos municipales o dependientes de un establecimiento docente, de un centro de formacin de profesores o de una establecimiento universitario y los recientes museos histrico-educativos virtuales. En un estudio reciente realizado desde el Museo Pedagxico de Galicia (MUPEGA), pendiente de publicacin en el momento en que se escriben estas lneas, se han computado hasta 683 museos en todo el mundo que disponen de una pgina web en internet (442 en Europa, 192 en Amrica, 40 en Oceana, 8 en Asia y 1 en frica), la mayora creados o impulsados en los ltimos treinta aos16. En lo que a Europa se reere, el movimiento musestico educativo parece que tuvo un cierto auge en los aos 80 aunque su grado de consolidacin posterior ofrece, de acuerdo con la informacin disponible, una cierta diversidad y claros altibajos. El primer Simposio Internacional de Museos Escolares se celebr en Aspern der Zaya (Austria) en 1984 y fue, en general, una iniciativa alemana y austriaca. El dcimo y ltimo simposio parece ser el que tuvo lugar en Bremen (Alemania) en julio del ao 2003. Su periodicidad revela la existencia de una ms o menos formalizada red de museos escolares europeos. Existen, adems, asociaciones nacionales de museos de la educacin o creadas para el estudio y conservacin del patrimonio histrico-educativo, por ejemplo en Suiza desde 1982, en el Reino Unido desde 1994 (UK School Museums Group), y en la pennsula Ibrica (Red Ibrica de Museismo Pedaggico constitua en el ao 2001 y la ya mencionada Sociedad Espaola para el Estudio del Patrimonio Histrico Educativo fundada en el 2003). Tampoco resulta fcil elaborar una tipologa de los museos pedaggicos, en especial si se pretende abarcar tanto los existentes como los ya fenecidos. Por otra parte, dada la diversidad de situaciones y posibilidades, dicha tipologa ofrecer
16 Informacin facilitada por Vicente Pea, director del MUPEGA y del libro pendiente de publicacin titulado Os museos de educacin en Internet. Del computo se excluyen, como es obvio, aquellos museos que no disponen de pgina web, as como aquellos museos pedaggicos con funciones formativas o educativas y no histrico-educativas y una amplia gama de antiguas escuelas locales, por lo general de un solo maestro o maestra, que fueron suprimidas en Estados Unidos y luego transformadas en museos histrico-educativos o histrico-locales sin ms adjetivos.

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siempre dicultades para integrar en uno u otro tipo de museo aquellos que ofrezcan aspectos hbridos, intermedios, entremezclados o atpicos. De ah que en vez de intentar una tipologa al uso, a partir de un criterio determinado, optemos por mostrar la diversidad de tipos posibles en funcin de cinco aspectos o cuestiones: a) su gnesis; b) el lugar donde se ubican; c) los fondos con que se cuenta y la disposicin material de los mismos; d) las actividades que realizan; y e) su dependencia formal o institucional. En cuanto a su gnesis, los museos o centros de memoria educativa pueden haber tenido su origen en una exposicin temporal, en la existencia de unos fondos antiguos mejor o peor conservados en una o varias instituciones educativas, en un proyecto de investigacin, o en el deseo de contar con un laboratorio-museo para la enseanza de alumnos universitarios, para llevar a cabo un proyecto educativo en un centro docente no universitario, o para que sirva de apoyo a la formacin de profesores. Por el lugar donde se ubica, pueden distinguirse aquellos museos instalados en un edicio construido especcamente con tal n, o acondicionado a partir de un edico preexistente pero sin relacin con la enseanza, de aquellos que se hallan en edicios destinados al uso docente, ya sea que se hallen clausurados como tales centros de enseanza, ya sea que siguen utilizndose para algn tipo de actividad formativa o educativa. En este ltimo caso, habra que distinguir aquellos museos en los que la actual actividad educativa se corresponde con los fondos conservados, de aquellos otros en los que no existe tal correspondencia. En cuanto a los fondos y a su disposicin, estos pueden mostrarse total o parcialmente por temas o cuestiones (libros de texto, mobiliario, instrumentos didcticos, material cientco, mtodos de enseanza, materias, disciplinas o actividades, etc.) siguiendo un cierto orden cronolgico, o bien por pocas o perodos, combinando ambos aspectos e introduciendo o no referencias al contexto social y poltico. Las actividades o tareas a realizar tambin dieren de un museo a otro. En algunos casos se trata simplemente de preservar unos fondos determinados que se muestran o exponen a visitantes ocasionales. En otros se va ms all y se realizan exposiciones temticas, se organizan visitas colectivas (en especial de alumnos y estudiantes), se utilizan (a modo de laboratorio) para la formacin de los propios alumnos de la institucin o de los profesores, o se llevan a cabo investigaciones ms o menos sistemticas a partir de los fondos existentes. Por ltimo, en cuanto a su dependencia, hay museos pedaggicos que dependen de centros docentes de diferentes niveles educativos, de centros de formacin de profesores, de entidades o asociaciones privadas, de ayuntamientos o diputa77

ciones y de entidades regionales como nuestras comunidades autnomas, o que tienen un carcter estatal. La tipologa anterior (que permite muy diversos entrecruzamientos) no puede dejar a un lado el hecho de que existen otros museos temticos, como los de la infancia, el juguete o los etnogrcos, de elevado inters histrico-educativo, as como que en los ltimos aos han empezado a surgir en este mbito los museos virtuales17. La amplia diversidad de museos pedaggicos o de inters histrico-educativo tal y como ha sido descrita, de un modo un tanto abstracto y general, requiere, si se quiere obtener una idea ms concreta sobre sus posibilidades, la referencia a algunos de los museos de esta ndole existentes en nuestro pas o fuera de l. El ms claro ejemplo de museo estatal de educacin es, sin duda, el creado en Pars en 1879, desde hace algn tiempo ubicado en Rouen, y dependiente del Servicio de Historia de la Educacin del Instituto Nacional de Investigaciones Pedaggicas francs. Ente sus actividades ms destacadas se hallan las exposiciones temporales, las publicaciones y las investigaciones18. Este museo sirvi de modelo, entre otros19, del ya mencionado Museo Pedaggico Nacional creado en Espaa en 1882 con el n de promover la investigacin educativa y el perfeccionamiento del profesorado y de difundir las innovaciones y reformas producidas en otros pases, todo ello mediante la creacin de ctedras y seminarios en el mbito de las ciencias pedaggicas y psicolgicas y su conguracin como centro de documentacin, investigacin y publicaciones20. Este Museo, sin cuya actividad no se entiende el proceso de renovacin educativa experimentado en Espaa en el primer tercio del siglo XX, sera suprimido tras la guerra civil en 1941 pasando su biblioteca a integrarse en el Instituto San Jos de Calasanz del Consejo Superior de Investigaciones Cientcas y posteriormente, tras la supresin de este Instituto en 1981, en la Residencia de Estudiantes. Nunca, pues, desde la desaparicin de dicho Museo
17 Sobre los museos pedaggicos virtuales y las posibilidades que Internet ofrece a los museos pedaggicos, vase el trabajo de Miguel Somoza y Gabriela Ossenbach, Internet y museos pedaggicos, en Etnohistoria de la escuela. XII Coloquio Nacional de Historia de la Educacin, op. cit., pp. 901-914. 18 Joseph Majault, Le Muse Pedagogique. Origine et fondations, 1872-1879, Paris, Centre National de Documentation Pedagogique, 1978, y Serge Chassange, Le Muse National de lEducation, La Guerche de Bretagne, Ed. Ouest-France, 1984. Sobre los museos pedaggicos, de la educacin o escolares en Francia, vase el trabajo de Antonio Molero y Valerie Molero, Panorama de la musestica escolar en Francia, en Etnohistoria de la escuela. XII Coloquio Nacional de Historia de la Educacin, op. cit., pp. 839-849. 19 Por ejemplo del Museo Pedaggico Pedro Jos Varela de Montevideo (Uruguay) fundado en 1889 y y que actualmente recibe, segn se indica en su pgina web (http://www.crnti.edu. uy/museo/historia.htm), un promedio anual de 15.000 visitantes. 20 ngel Garca del Dujo, Museo Pedaggico Nacional (1882-1941), Salamanca, Universidad de Salamanca, 1985.

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en 1941, ha vuelto a existir en Espaa un Museo Nacional de Educacin pese a las posibilidades abiertas en algn caso tras la realizacin de alguna exposicin, como, por poner un ejemplo, la celebrada en el ao 2001 en la Biblioteca Nacional para conmemorar el centenario de la creacin del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes21. Hoy en da los museos pedaggicos existentes en Espaa han tenido su origen en iniciativas particulares de ndole personal o asociativa, de centros docentes, de municipios o de comunidades autnomas. Dos buenos ejemplos de los museos o colecciones conservadas en museos y formadas a partir de fondos e iniciativas personales (en este caso de dos catedrticos de universidad que trabajan en el mbito de la Historia de la Educacin) son la coleccin de Len Esteban, cedida en depsito como biblioteca-museo escolar en 1998 al Museo de Etnologa de la Diputacin Provincial de Valencia22, y la biblioteca-museo de Agustn Escolano ubicada en una casa solariega del siglo XVI en Berlanga de Duero (Soria), cuyos fondos han dado lugar a la constitucin de la asociacin Schola Nostra con su Centro de Memoria de la Cultura Escolar como entidad responsable de la conservacin y estudio de dichos fondos. Otro ejemplo, limitado a los libros de texto o manuales escolares, seran los fondos donados por el librero de lance Andrs Ortega del lamo a la Diputacin Provincial de Burgos a principios de la dcada de los 80 del siglo pasado. Quizs el ms signicativo de los ejemplos de museos o colecciones que han tenido su origen en proyectos de investigacin sea el fondo bibliogrco de manuales escolares formado en la UNED (Madrid, Facultad de Educacin) a partir del proyecto MANES, accesible en buena parte a travs de su pgina web23. Una pgina o portal que constituye el primer ejemplo de museo pedaggico virtual creado en Espaa con exposiciones e informacin sobre los manuales escolares por disciplinas o materias y que permite, a su vez, enlazar con las pginas web de otros museos. Como ejemplo de museos escolares ubicados en aulas de escuelas rurales abandonadas en los aos 60 y 70 del siglo XX, a consecuencia del xodo rural y del cierre de muchas de estas escuelas, y creados por iniciativas a la vez personales y asociativas, pueden citarse los de Bordecorex (Soria) y Matilla de los Caos (Salamanca), con material procedente sobre todo de las escuelas clausuradas, Otones de Benjumea (Segovia), que cuenta con fondos que superan en mucho los rela21 Pedro lvarez Lzaro (dir.), La educacin en la Espaa del siglo XX. Primer centenario de la creacin del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes, Biblioteca Nacional, septiembre-octubre 2001, Madrid, Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, 2001. 22 El mon escolar a travs de la col.lecci de Len Esteban, Valencia, Museu dEtnologa de la Diputacin de Valencia, 1998, 23 Proyecto MANES: http://www.uned.es/manesvirtual/portalmanes.html.

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tivos a la escuela en su da cerrada24, Pusol-Elche (Alicante), que dispone de un boletn informativo propio (El Setiet), y promueve u organiza, en colaboracin con maestros, profesores, vecinos y animadores, actividades y proyectos pedaggicos y exposiciones25, y el ms reciente, creado en este ao como subsede del Museo Pedaggico de Huesca, al que seguidamente me referir, en la escuela rural de Lins de Marcuello-Loarre (Huesca) clausurada en 1976 y rehabilitada a estos efectos con el nombre de Centro Musestico La Escuela Rural26. Existen asimismo museos pedaggicos sitos en colegios de enseanza primaria actualmente en funcionamiento como el denominado Museo del nio y Centro de documentacin histrica de la escuela ubicado en los stanos de un colegio pblico de Albacete, que cubre tanto el mbito del material y documentacin escolar como el del juguete y la infancia en general, creado a iniciativa de un maestro, Juan Peralta Jurez, que edita un boletn informativo titulado El Catn, y que cuenta con apoyo municipal, provincial y de la Comunidad Autnoma, adems de otras entidades no oclales27. En otros casos, el museo funciona en edicios escolares antiguos en los que coexiste junto con un colegio pblico de educacin primaria y un centro de profesores y recursos. Este es el caso del ubicado en el colegio Sector Sur de Santa Cruz de la Palma (Tenerife), del aula-museo La escuela de antao nacida como una actividad ms del plan de formacin del Centro de Profesores y Recursos de Palencia28, y sobre todo del Museo Pedaggico de Huesca, denominado La escuela de ayer, dirigido por Rafael Jimnez Martnez, creado en 1995 a partir de una exposicin pedaggica previa29 para el servicio formativo de los profesores y visitas de escolares y ciudadanos en general, que entre sus actividades externas cuenta con la participacin o colaboracin en exposiciones nacionales como la llevada a cabo por la Asociacin Nacional de Editores de Libros Escolares (ANELE) en 199230, y que posee, como se ha dicho, una sub-sede en la escuela rural de Lins de Marcuello. A diferencia de lo que sucede en aquellos pases en los que las entidades locales son
24 Juan Francisco Cerezo Manrique y Miguel ngel Cerezo Manrique, Museo Pedaggico. La ltima escuela de Otones de Benjumea, Segovia, 2001 (documento policopiado). 25 Vase Fernando Garca Fortanet, Museo Escolar Agrcola de Pusol, Apuntes de Educacin, n 267, 1992, pp. 11-14, y el catlogo de la exposicin La escuela en Elche. Una mirada histrica el mundo de la enseanza, Elche, Museo Escolar Agrcola de Pusol, 2000, as como su pgina web: http://www.cult. gva.es/museus/M00073/. 26 El Heraldo de Aragn, 23 de mayo de 2004, p. 20. 27 Ms informacin sobre este museo puede hallarse en su pgina web: http://www.museodelnino. es/historia/historia.htm. 28 Pgina web: http://terra.es/personal3/elpizarrin/principa.htm. 29 Ms de cien aos de escuela en Huesca, Huesca, Diputacin de Huesca, 1990. 30 ANELE, El libro y la escuela, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia y Ministerio de Cultura, 1992.

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responsables en buena parte (o en su totalidad) de la gestin y del funcionamiento de las enseanzas infantil, primaria y secundaria, y en los que los museos pedaggicos se han creado en muchos casos por iniciativas municipales y a cargo de dichas entidades (por ejemplo, los de Gante, Oslo y Rotterdam, por citar slo tres casos), en Espaa no son habituales los museos pedaggicos municipales. Como ejemplo excepcional, y a la espera de que cuajen algunos proyectos como el del Museo Pedaggico de la ciudad de Sevilla (en colaboracin con el Departamento de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad de Sevilla)31, pueden citarse los fondos conservados en el Instituto de Educacin del Ayuntamiento de Barcelona, origen de una magnca exposicin, itinerante en el momento en que se escriben estas lneas, sobre la escuela en Barcelona en el siglo XX en cuanto a la accin municipal y popular32. El mejor ejemplo de laboratorio-museo de educacin creado con la triple nalidad de servir para la formacin de alumnos universitarios, facilitar y promover la investigacin histrico-educativa y recuperar el patrimonio histrico-educativo, es el Laboratorio-Museo de Historia de la Educacin Manuel Bartolom Cosso inaugurado ocialmente en el ao 2001 (aunque vena funcionando de hecho desde 1992), ubicado en la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid y dirigido por el catedrtico de dicha disciplina, Julio Ruiz Berrio. Tambin en este caso puede hablarse, en relacin con sus orgenes, de la celebracin de una exposicin, realizada en 1995, con el ttulo de El hombre y la tierra en la escuela madrilea de principios del siglo XX. Exposicin de material escolar y textos didcticos33. Asimismo cuenta en su haber, entre otras actividades, con una exposicin bibliogrca sobre Pestalozzi realizada en 1996 con motivo de unas Jornadas sobre el pedagogo suizo y su proyeccin en Espaa y en otros pases, llevadas a cabo en la mencionada Facultad34, y otra, ms reciente, denominada Un siglo de pedagoga cientca en la Universidad Complutense, organizada tambin en dicha Facultad para conmemorar los cien aos de la creacin, en 1904, de la primera ctedra universitaria de Pedagoga35.
31 Mara Nieves Gmez Garca, Acerca del concepto de museo pedaggico: algunos interrogantes, en Etnohistoria de la escuela. XII Coloquio Nacional de Historia de la Educacin, op. cit, pp. 816-827. 32 Un segle descola a Barcelona. Acci municipal i popular, 1900-2003, Barcelona, Octaedro y Ajuntament de Barcelona, Institut dEducaci, 2003. 33 El hombre y la tierra en la escuela madrilea de principios del siglo XX. Catlogo sobre la exposicin de material escolar y textos didcticos, Madrid, Facultad de Educacin. Centro del Formacin del Profesorado, s.f. 34 Juan Antonio Lorenzo Vicente y Francisco Canes Garrido, Exposicin <En torno a Pestalozzi>, Revista Complutense de Educacin, n 8-1, 1996, pp. 325-329. 35 Un siglo de pedagoga cientca en la Universidad Complutense de Madrid. Exposicin del Centenario de los estudios de Pedagoga en Espaa, Madrid, Universidad Complutense de Madrid. Biblioteca Histrica Marqus de Vallecilla, 2004.

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Los museos de educacin ms pujantes (por el apoyo ocial que reciben) y que cuentan con mayores posibilidades y futuro en Espaa son los creados o que se hallan en fase de creacin en diversas Comunidades Autnomas y que nacen ya como museos pedaggicos dependientes de estas entidades territoriales36. Los dos primeros creados, el de Galicia y el de las Islas Baleares, pueden servirnos de ejemplo y referencia. El Museo Pedaggico de Galicia (MUPEGA), que cuenta con el antecedente de un Museo Pedaggico Regional creado en 1926 por la Asociacin Regional del Magisterio Ocial del Partido de La Corua, fue erigido por Decreto de 2 de noviembre de 2000. Sera el primero de los museos pedaggicos autonmicos creados en Espaa. No en balde en dicha Comunidad Autnoma se haban organizado unas 25 exposiciones histrico-educativas en la dcada de los 90 del siglo XX, se contaba ya con una serie de colecciones y fondos dispersos en diferentes museos o lugares, y se haban denido y apoyado, desde la Consejera de Educacin y Ordenacin Universitaria, varios proyectos de investigacin histrico-educativa con el objetivo de recuperar, rehabilitar, salvaguardar, catalogar, estudiar y mostrar de modo permanente el patrimonio educativo de Galicia. Actualmente dispone de un edicio propio de reciente construccin y constituye el punto de referencia y el ejemplo a seguir por aquellas Comunidades Autnomas cuyos gobiernos se plantean o proyectan fundar museos de este tipo. Por lo que respecta a su organizacin interna se estructura en tres reas o servicios: Documentacin y Recursos, Conservacin y Mantenimiento, y Exposiciones, Estudios y Publicaciones37. Por su parte, el Archivo y Museo de la Educacin de las Islas Baleares se cre por Decreto de 3 de agosto de 2001 del Gobierno de
36 Entre los que se encuentran en fase de proyecto est el del Pas Vasco sobre el cual puede verse el artculo de Kepa Prez Urraza, Por el sendero del Museo Escolar Vasco, en I Foro Ibrico de Musesmo Pedagxico, O musesmo pedagxico en Espaa e Portugal: Itinerarios, experiencias e perspectivas. Actas 2001, op. cit., pp. 263-279, as como la pgina web del proyecto de dicho museo: http://www.euskoikaskuntza.org/esp/eusk_esk/index.htm. 37 Sobre el MUPEGA, vanse los trabajos de su director, Vicente Pea, Actividades tuteladas de iniciacin a la investigacin en el marco disciplinar de la Historia de la Educacin: experiencias, resultados y nuevos itinerarios en el mbito del Musesmo Pedaggico, En Recursos didcticos. Historia oral y museos pedaggicos, Cuadernos de Historia de la Educacin n 1, 2002, pp. 35-55, Museo Pedagxico de Galicia: tradicin, identidad e innovacin, en Etnohistoria de la escuela. XII Coloquio Nacional de Historia de la Educacin, op. cit., pp. 863-876, y sobre todo O Museo Pedagxico de Galicia (MUPEGA): antecedentes, actualidade e previsins de futur, en I Foro Ibrico de Musesmo Pedagxico, O musesmo pedagxico en Espaa e Portugal: Itinerarios, experiencias e perspectivas. Actas 2001, op. cit., pp. 181-239, as como el de Emilio Castro Fustes, asesor tcnico de dicho museo, titualdo O MUPEGA bota a andar: breve memoria selectiva do da a da, Itinerarios, experiencias e perspectivas. Actas 2001, Santiago de Compostela, Xunta de Galicia, Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria, 2003, pp. 330-340. Asimismo, como es obvio, puede consultarse su pgina web: http://www.edu.xunta. es/mupega/.

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dicha Comunidad Autnoma. Como suele ser habitual en estos casos, su creacin no se hizo a partir de cero sino que fue el resultado de trabajos anteriores, de la disponibilidad de fondos histrico-educativos procedentes de donaciones privadas y establecimientos docentes, y de una labor de recogida de documentacin (en especial de la antigua Delegacin del Ministerio de Educacin y Ciencia) y materiales iniciada en 1995 y depositados en el Instituto de Educacin Secundaria de Inca, adems de contar con el antecedente del Museo Pedaggico Provincial creado en 1918 por iniciativa del inspector Joan Cap y desaparecido a consecuencia la guerra civil38. Una sntesis apretada de los objetivos prioritarios de estos dos ltimos museos, tal y como vienen expresados en sus normas fundacionales, sera la siguiente: 1. Recuperar, catalogar, restaurar, conservar, exponer al pblico y difundir el patrimonio histrico-educativo pasado y presente. 2. Realizar estudios e investigaciones sobre y a partir de dicho patrimonio. 3. Realizar exposiciones temticas, organizacin de visitas programadas y preparar unidades didcticas y materiales de trabajo en el aula para todos los niveles y modalidades de enseanza. 4. Colaborar en la formacin y actualizacin pedaggica del profesorado, as como en proyectos de innovacin educativa. 5. Celebrar jornadas, encuentros y seminarios de estudio. 6. Dotarse de una biblioteca especializada y realizar y difundir publicaciones especcas. 7. Actuar como centro coordinador, en colaboracin con los centros docentes, de otros museos pedaggicos que existan en la Comunidad Autnoma.

Memoria educativa y patrimonio histrico-educativo

Puesto que, en denitiva, los museos pedaggicos o de educacin, tambin llamados centros de memoria educativa, se conguran teniendo como base la nocin de patrimonio histrico-educativo, no est de ms exponer qu se entiende por tal y cules son algunos de los elementos que lo conforman. En especial si se tiene en cuenta el papel que dicho patrimonio desempea, en su concepcin material, como instrumento depositario y conformador de la memoria educativa, y el que la memoria desempea, como elemento que da sentido y conforma lo que en cada momento se considera patrimonio histrico.
38 Antoni Auli Ginard, Antonia Aina Ramis Coll y Jaume Serra i Barcel, El <Arxiu i Museu de lEducaci de les Illes Balears> (AMEIB), en Etnohistoria de la escuela. XII Coloquio Nacional de Historia de la Educacin, op. cit., pp. 889-900.

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El trmino patrimonio, como tantos otros, ofrece una cierta diversidad de sentidos o signicados ms o menos relacionados entre s. En cuanto a lo que aqu interesa, el trmino patrimonio entendido como un conjunto de bienes que se transmite por herencia o hacienda que alguien ha heredado de sus ascendientes, y como un conjunto de bienes propios de alguien o algo39, remite en su primera acepcin al pasado y, en su segunda acepcin, al presente y por tanto al futuro. El patrimonio, como la memoria, es algo que se hereda, que viene del pasado y que nos viene dado por el contexto social, por los dems y por uno mismo, pero, al mismo tiempo, es algo que se tiene, que posee un valor o entidad propia, que nos conforma y sita socialmente y que, por ello, condiciona nuestro futuro, nuestras posibilidades y expectativas tanto desde un punto de vista personal como colectivo. En este sentido tanto puede armarse que el patrimonio histrico educativo constituye nuestra memoria educativa como que la memoria educativa constituye nuestro patrimonio histrico-educativo. Patrimonio y memoria se identican; son intercambiables. Por ello, el objetivo nal de un centro de memoria educativa sera, en denitiva, la recuperacin, preservacin, catalogacin y estudio de toda ella ya se reera a los objetos, documentos e imgenes en los que aquella se materializa y pervive (el sentido del patrimonio como bienes materiales), ya se reera a la memoria individual o a la memoria colectiva de la sociedad en su conjunto o de los distintos grupos sociales. Es en este sentido en el que puede armarse que el valor de ambos trminos, patrimonio y memoria, deriva de su caracterizacin como espacios de lucha contra el olvido, la manipulacin, el silencio y la desmemoria. De acuerdo con ello el patrimonio a reconstruir, preservar, catalogar, inventariar, estudiar y difundir en un centro de memoria educativa debe incluir no slo objetos materiales en un sentido estricto, ya se trate del utillaje didctico (material cientco, libros de texto, mapas, carteles, lminas, aparatos audiovisuales, etc.), del mobiliario escolar, de los objetos del aula o del centro docente que no son material didctico ni mobiliario (relojes, imgenes, estufas, retratos de personajes polticos o religiosos, uniformes o vestimentas escolares, banderas y escudos, smbolos de identidad, etc.), de textos impresos o manuscritos relacionados con la gestin del establecimiento (libros de matrcula, inventarios, memorias, reglamentos de rgimen interno, cuadros horarios, orlas, ttulos acadmicos, premios y castigos, etc.), la administracin educativa (informes de la inspeccin, expedientes personales, actas de comisiones y juntas, etc.), o la actividad docente (cuadernos de clase, exmenes, diarios de clase, cuadernos de rotacin, trabajos escolares, etc.),
39 Dos acepciones tomadas del Diccionario de espaol actual de Manuel Seco, Olimpia Andrs y Gabino Ramos (Madrid, Santillana, 1999, t. II, p. 3433), y del Diccionario de la Lengua Espaola (Madrid, Real Academia Espaola, 2001, 22 edicin, t.. II, p. 1703).

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sino tambin material icnico (fotografas, grabados, ilustraciones, estampas, planos de edicios, vdeos y lmaciones de actividades, etc.) y, sobre todo, la memoria de los que, como profesores, alumnos, padres o personal de servicios, pasaron por los establecimientos docentes o tuvieron alguna relacin con ellos. Hablamos de textos impresos o manuscritos de carcter autobiogrco (egodocumentos)40 o producto de lo que se conoce con el nombre de historia oral, es decir, de grabaciones de los recuerdos escolares41 y de infancia o de la vida profesional y acadmica de profesores y maestros. La anterior enumeracin, por lo dems incompleta, puede hacer pensar al que la leyere que un museo pedaggico o de la educacin debe limitarse a la educacin formal o incluso, dentro de ella, a lo que en un sentido estricto llamamos escuela, es decir, a la educacin infantil y primaria. Nada ms lejos de la realidad y de lo que hoy se propugna en relacin con este tipo especco de lugares de la memoria. En primer lugar, un museo de la educacin debe abarcar todos los niveles y modalidades formales de enseanza desde la infantil a la universitaria y de adultos. Pero adems debe incluir todos los procesos de educacin ms o menos formalizados pero ajenos al sistema educativo formal (por ejemplo, las colonias escolares y campamentos, las organizaciones juveniles, las universidades populares y los reformatorios entre un largo etctera), as como todo lo relativo al mundo de la infancia, la adolescencia y la edad juvenil (familia, trabajo infantil, juguetes42, literatura infantil y juvenil, actividades de ocio y tiempo libre, etc.). En suma, todas las formas de educacin dando a este trmino su sentido ms amplio. Otra cuestin, ntimamente relacionada con la anterior, es la que se reere a la organizacin material del museo o centro de memoria educativa, es decir, del patrimonio conservado. Dicha organizacin depende, como es obvio, del edicio e instalaciones con las que se cuenta, de los fondos de que se dispone y de los objetivos o actividades que en el mismo se realicen. Por poner un solo ejemplo, si el museo se instala en un edicio construido o destinado a un uso escolar, el mismo
40 Antonio Viao, Las autobiografas, memorias y diarios como fuente histrico-educativa: tipologa y usos, en Julio Ruiz Berrio (ed.), La cultura escolar de Europa. Tendencias histricas emergentes, Madrid, Biblioteca Nueva, 2000, pp. 169-204, y Relatos y relaciones autobiogrcas de profesores y maestros, en Agustn Escolano Benito y Jos M Hernndez Daz, La memoria y el deseo. Cultura de la escuela y educacin deseada, op. cit., pp. 126-175. 41 Mercedes Surez Pazos, Historias de vida y fuente oral. Los recuerdos escolares, en Agustn Escolano Benito y Jos M Hernndez Daz, La memoria y el deseo. Cultura de la escuela y educacin deseada, op. cit., pp. 107-133. 42 El mundo del juguete ha sido objeto de una museologa especca tal y como se desprende del trabajo de Carmen Sanchidrin, Los museos del juguete como fuente para la historia material de la infancia, en Etnohistoria de la escuela. XII Coloquio Nacional de Historia de la Educacin, op. cit., pp. 877-888.

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edicio en su materialidad (adems de ofrecer la posibilidad de preservar algn aula o dependencia tal y como originariamente fue utilizada) constituye, como tal objeto, un lugar y un espacio de la memoria que habla y que nos dice algunas cosas sobre lo que fue la educacin en el tiempo en el que se construy o utiliz. Por otra parte, an siendo cierto que las cosas, los objetos, nos informan y nos hablan sobre el pasado de la educacin y que es su anlisis y estudio (ya hablemos de etnografa escolar o de historia material de la escuela) el que permite conocer algo de las culturas escolares43, tambin lo es que aquello que nos dicen depende del contexto en que son mostrados, de lo que pretendemos que nos digan y de la mirada que le dirijamos. En otras palabras, como los objetos no tienen un sentido o signicado nico sino que son polismicos (lo cual no signica que puede hacrseles decir cualquier cosa) no puede haber una disposicin nica de los mismos. La exibilidad debe ser, pues, uno de los rasgos distintivos de un museo pedaggico. Una exibilidad atenta tanto a disposiciones que primen la identidad o naturaleza de los objetos y documentos (libros de texto, material cientco, cuadernos de clase, tiles de escritura, etc.), como a otras que den prioridad a las temporalizaciones (la educacin en un perodo determinado), a los niveles y modalidades de enseanza (adultos, formacin profesional, etc.) a materias o disciplinas concretas, a las actividades extraescolares (por ejemplo a las colonias, a las visitas o competiciones deportivas), a las personas (un profesor o maestra determinados) o grupos de personas (asociacionismo, movimientos de renovacin, sindicatos, rdenes y congregaciones religiosas docentes, etc.), o a un centro o centros docentes concretos (con ocasin de un centenario, por ejemplo).

Bases para la creacin de un centro de memoria educativa en Murcia

La lectura de la apretada sntesis realizada en relacin con los tipos de museos pedaggicos posibles y los actualmente existentes en Espaa indica cules son las condiciones bsicas que hacen que en unos casos un proyecto de esta naturaleza ni siquiera se plantee, que en otros se plantee y se estanque o desaparezca44 y que en
43 P.-P. Sachetto, El objeto informador. Los objetos en la escuela: entre la comunicacin y el aprendizaje, Barcelona, Gedisa, 1986, y sobre todo Jos M Hernndez Daz, Etnografa e historia material de la escuela, op. cit.. 44 Tal es el caso, por ejemplo, de esa excepcional oportunidad perdida que fueron las Escuelas Selgas de El Pito-Cudillero (Asturias), en funcionamiento desde 1915 hasta 1993 y hoy demolidas, donde se contaba con un edicio escolar excepcional, construido a principios del siglo XX por una fundacin benco-docente creada por un indiano, y con una serie de investigaciones,

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otros se plantee y avance hacia su consolidacin institucional. Dichas condiciones, asimismo sintticamente expuestas, seran las siguientes: 1. Contar con una base o acervo previo de exposiciones sobre el tema. 2. Existencia de iniciativas particulares, usualmente de maestros o profesores con el apoyo de asociaciones de vecinos o culturales interesadas por la preservacin del patrimonio histrico de un centro o centros docentes determinados o de una determinada rea geogrca. 3. Existencia de fondos ms o menos conocidos, y total o parcialmente inventariados, pertenecientes a una o varias instituciones educativas. 4. Existencia de algn proyecto o proyectos de investigacin en relacin con la recuperacin, catalogacin y estudio del patrimonio histrico-educativo inserto o no en proyectos de investigacin histrica, musesticos o etnogrcos ms amplios. 5. Establecimiento de algn tipo de conexin o relacin entre la preservacin, catalogacin y estudio de los fondos conservados y la formacin de profesores, maestros y alumnos de los distintos niveles educativos. 6. Existencia de un edicio (la construccin especca con dicho n es algo excepcional), normalmente destinado al uso docente, y por lo general desafectado del mismo, que se adapta y utiliza como museo pedaggico. 7. El apoyo de entidades privadas y sobre todo pblicas, y, en este ltimo caso, de algn municipio interesado por estas cuestiones y de la Comunidad Autnoma respectiva. Cules de estas condiciones se han dado o dan en la Comunidad Autnoma de Murcia? Cul es nuestra situacin en relacin con la memoria de la educacin? En el captulo de las exposiciones, las pocas que han tenido lugar lo han sido de un modo espordico, circunstancial o ligado a conmemoraciones especcas. Baste recordar, sin nimo de ser exhaustivos y siguiendo un orden cronolgico, la exposicin bibliogrca y de material cientco celebrada en octubre de 1987 para conmemorar los 150 aos de la creacin del primer Instituto de Enseanza Media en Murcia45; la exposicin titulada La escuela del ayer organizada por el
exposiciones, inventario y estudios en relacin con dicho establecimiento y con los fondos conservados en el mismo. Sobre el particular, vase el artculo de Aida Terrn Bauelos, El proceso de creacin del Museo Escolar Selgas: un anlisis crtico, en I Foro Ibrico de Musesmo Pedagxico, O musesmo pedagxico en Espaa e Portugal: Itinerarios, experiencias e perspectivas. Actas 2001, op. cit., pp.283290. 45 150 aos de Enseanza Media. Instituto Alfonso X el Sabio. Murcia. Iglesia de San Esteban, del 5 al 25 de octubre de 1987, Murcia, Consejera de Cultura, Educacin y Turismo, 1987.

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Sindicato de Trabajadores de la Enseanza de la Regin de Murcia en noviembre de 1992 en el marco de una campaa de dignicacin social de la docencia; la exposicin temtica sobre La Escuelas Normales en el siglo XX. Sus planes de estudios, a cargo de Consuelo Cortada, organizada para conmemorar los 150 aos de la creacin de la Escuela Normal de Murcia; la exposicin La vieja escuela llevada a cabo entre el 24 de abril y el 11 de mayo de 2003 dentro de la serie de actos conmemorativos del 50 aniversario de la creacin del Colegio Pblico San BartolomLa Era de Cieza; la celebrada hace escasos meses en el Museo de la Ciudad de Murcia para conmemorar los cien aos de presencia de los Hermanos Maristas en Murcia, centenario asimismo objeto de una publicacin especca46; y, por ltimo, la exposicin titulada La escuela de antes realizada por el Colegio Pblico Dolores Escmez de Lorqu en la Semana Cultural organizada en dicho colegio para conmemorar el centenario de la maestra y directora de la que el centro docente ha tomado su nombre. En cuanto a las iniciativas de profesores, maestros y entidades o asociaciones cvicas o culturales en relacin con la institucionalizacin de nuestra memoria educativa, poco o casi nada puede decirse. No obstante, en el erial que en este sentido ofrece nuestra Comunidad Autnoma destaca la Asociacin Escuelas Graduadas de Cartagena creada en el ao 2000 por un grupo de ciudadanos, mayoritariamente docentes al cumplirse los cien aos del inicio de la construccin de las primeras escuelas graduadas de Espaa en la calle Gisbert de Cartagena. Aunque uno de sus objetivos es el de erigir un museo contando para ello con el edicio de dichas escuelas, actualmente destinadas a otros usos no docentes, y con algunos de los fondos y material de la misma47, y aunque dicha asociacin ha desplegado una actividad encomiable, el hecho es que sus propuestas no han encontrado hasta ahora eco alguno en las autoridades municipales o autonmicas que son las que en principio deban estar ms interesadas en el tema. Por lo que respecta a los fondos y colecciones disponibles, no se est en condiciones de armar si la Comunidad Autnoma de Murcia se halla en mejores o peores condiciones que otras, aunque haya que reconocer que su patrimonio histrico-educativo ha sido objeto de frecuentes y abusivas destrucciones y que, en todo caso, su situacin es peor en este aspecto que aquellas comunidades autnomas como Galicia, Baleares, Castilla-Len, Catalua y el Pas Vasco donde ya se han emprendido acciones privadas y pblicas para la recuperacin y el estudio
46 Jos Antonio Conesa Serrano, Cien aos de presencia marista en Murcia (1903-2003), Zaragoza, Edelvives, 2003. 47 Para ms informacin puede verse su pgina web: http://www.cartagena-virtual.com/graduadas_gisbert/.

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de su memoria educativa. En la Comunidad Autnoma de Murcia existen centros docentes que conservan buena parte de sus fondos y colecciones histricas. Es ms, en algunos casos, como en el del Instituto Alfonso X el Sabio, la conservacin de sus fondos bibliogrcos y de su coleccin de material cientco constituye hoy en da una prioridad histrico-cultural independiente de que ello sirva o no para iniciar la conguracin de un centro regional de memoria educativa. Adems, ah estn las antiguas escuelas graduadas, los archivos de numerosos centros docentes (el universitario entre ellos) pblicos y privados, el extinto Seminario, las numerosas escuelas rurales clausuradas en los aos 60 y 70, los archivos y fondos de las administraciones educativas, y un largo etctera cuyo patrimonio constituye la parte material y visible de nuestra memoria educativa. Y ah estn, por ltimo, las abundantes y en su mayora desconocidas colecciones privadas (fotografas, cuadernos de clase, libros de texto, etc.) y la memoria de exalumnos, de profesores y maestros, y de tantos cuantos han tenido que ver con la educacin y la enseanza, esperando que dicha memoria sea reconstruida, recogida y preservada de la manipulacin y el olvido. En cuanto a los recursos humanos necesarios para la conservacin, catalogacin, disposicin, difusin, uso y estudio de nuestra memoria educativa, todo parece indicar que en nuestra Comunidad Autnoma est en condiciones ms o menos similares a otras en las que ya se han llevado a cabo o se estn llevando a cabo iniciativas de este tipo. La pertenencia de algunos de sus profesores universitarios a la ya mencionada Asociacin Espaola para el Estudio del Patrimonio Histrico-Educativo, su colaboracin en alguno de los proyectos citados como el proyecto MANES y las investigaciones ya realizadas o en curso de realizacin en este campo as lo atestiguan. La cuestin del edicio o edicios tampoco parece un obstculo. Ah est, por poner algn ejemplo, el de las antiguas escuelas graduadas de Cartagena, todo un smbolo en s mismo, o los de escuelas clausuradas en las zonas rurales. Por otra parte existe hoy en da un pleno acuerdo en que un museo regional de este tipo puede y debe tener varios anexos o sucursales donde los objetos se preserven in situ, tal y como fueron utilizados, recurrindose en todo caso a la centralizacin virtual a n de facilitar un acceso ms asequible a todos y de evitar al mximo los desplazamientos de objetos, documentos o personas. Donde s se aprecia un claro dcit regional en relacin con la conguracin de un centro de memoria educativa es en la existencia de proyectos de formacin de profesores y alumnos o de innovacin pedaggica que impliquen su uso como instrumento didctico y, sobre todo, de iniciativas o apoyos de entidades privadas o pblicas (en especial municipales o autonmicas que deban ser las que mayor 89

inters mostraran en el tema). Por ello el objetivo de esta ponencia no ha sido tanto el de ilustrar a los oyentes o lectores de la misma, sino el de mover a la accin y abrir espacios con vistas a la institucionalizacin de nuestra memoria educativa frente a la manipulacin, el olvido, el silencio o la desmemoria.

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4. Mesa redonda: El maestro. Pasado, presente y futuro

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La gura del maestro en la actualidad

Remedios Viseras Mndez
Directora del C.E.I.P. SAN FERNANDO de LORCA

1.- Consideraciones previas

En primer lugar, quiero dar las gracias y felicitar a la persona que tuvo la idea de organizar este acto de homenaje a la gura del maestro; tambin deseo hacerlo extensivo al resto de personas que han colaborado para que haya sido posible su realizacin. Pienso sinceramente que es un reconocimiento merecido. Adems, han tenido el acierto de realizarlo en este da tan apropiado y bonito como es el DA DEL LIBRO. Lo cierto es que cuando me llamaron para invitarme a participar en esta mesa redonda, en un principio me qued un tanto indecisa, pero cuando me especicaron que mi tarea consistira en hablar de la gura del maestro en la actualidad, me ocurri lo que dicen los expertos en relaciones humanas: si quieres ganarte a una persona, has de hacerle hablar de s misma, porque, sin duda, ese es su tema favorito; y eso es justo lo que me ha ocurrido a m, ya que muchas cosas de las que diga sern fruto de mis propias vivencias y de mi experiencia por el contacto con la realidad escolar durante muchos aos. Por eso, no voy a decir nada que ustedes no sepan, pero creo que no viene mal reexionar sobre la gura del maestro hoy, una persona tan importante para la sociedad y tan poco valorada por ella. Si hablamos de la gura del maestro hoy y de su rol en la sociedad actual, es mucho lo que se puede decir, pero yo me voy a ceir a comentar algunas de las muchas tareas del maestro de hoy en el da a da. Tambin analizar algunos problemas y dicultades que se le presentan en su labor docente, qu estrategias y soluciones aplica ante estas dicultades y, en algunos casos, cmo podran colaborar la familia y la sociedad. Todo ello para, nalmente, terminar mi intervencin exponiendo una serie de conclusiones.

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2.- Algunas de las muchas tareas del maestro de hoy en el da a da

Centrndonos en las tareas del maestro de hoy, voy a destacar aquellas que son especcas de la poca actual y otras que aunque sean propias del maestro de todos los tiempos, adquieren un matiz especial en nuestros das. Si cogiramos el Proyecto Educativo de cualquier colegio, estoy completamente segura de que entre sus muchos objetivos gurara uno que es primordial, y que dira as:
Nuestra meta es conseguir que nuestro alumnado sea reexivo, libre, responsable, respetuoso, tolerante, demcrata y crtico, que sepa solucionar sus diferencias a travs del dilogo, y que tenga un deseo constante de superacin

Es evidente que este objetivo es fundamental para cualquier centro educativo, y que jams se podra conseguir sin el esfuerzo de toda la Comunidad Educativa (familias, profesorado y escolares), pero precisamente lo he escogido porque, sin lugar a dudas, la gura del maestro es una pieza clave para su consecucin y a la que ms esfuerzo y dolores de cabeza le va a ocasionar, ya que estamos inmersos en un mundo en creciente prdida de valores, en el que estn de moda la mala educacin y el desinters por la cultura y la tarea educativa navega contracorriente. Ello hace que hoy da el educar sea un arte complicado. Por eso, cuando el maestro trata de conseguir que exista respeto mutuo, consideracin y buenas formas, se siente muchas veces desilusionado y decepcionado porque su esfuerzo no tiene la respuesta deseada. En esta tarea concreta, los medios de comunicacin estn totalmente implicados, porque en muchas ocasiones son antiescuela: deforman y deseducan, aunque tengan aspectos positivos, como veremos.

Formacin permanente del maestro Todo ser humano est formndose permanentemente a lo largo de su vida, pero es quiz a la funcin docente a la que ms se le exige, e incluso el propio maestro siente la imperiosa necesidad de ponerse al da; est adaptndose constantemente a los cambios galopantes de la vida, que se han acelerado en poco tiempo. Todo ha cambiado y, por supuesto, tambin la educacin. Se est produciendo una modicacin incesante y acelerada de los conocimientos, las necesidades socio-culturales, los modos de ensear y aprender, las nuevas tecnologas y en todo el entorno de la escuela. As como el maestro prepara para la vida y para este entorno, si esto cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar. Es por eso que el maestro de hoy se desenvuelve entre un terreno apasionante y otro trgico, por decirlo de alguna manera.
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Apasionante porque constantemente se le presentan nuevos retos que tiene que afrontar y superar a travs de una formacin permanente (como antes sealbamos). Trgico porque debe trabajar siempre en lo que podramos llamar un terreno desconocido, ya que prepara al nio de hoy para la vida y la sociedad del maana, porque aunque el futuro no existe an, sin lugar a dudas s podemos inuir en l. Ello implica que debe conocer perfectamente el estado de la sociedad actual y tambin de la de los prximos aos, cosa nada fcil debido a la rapidez de sus cambios. Por la amplitud de todas estas transformaciones a las que no se ve n, el maestro se pregunta si ser capaz de desempear un papel ecaz y fecundo. No debemos olvidar que toda innovacin exige del docente: PODER (capacidad y medios), SABER HACER (preparacin) y QUERER (adecuado reconocimiento y compensacin de su trabajo).

Maestro actual, orientador y gua El maestro hoy, en su labor docente, es orientador y gua, ensea partiendo siempre de la experiencia de su alumnado, le suministra informacin importante y signicativa, suscita su curiosidad y despus le proporciona los medios necesarios para que investiguen. De aqu podemos deducir que el maestro en la actualidad no slo se debe contentar con informar e instruir de un modo correcto, sino que debe marcarse cuatro objetivos fundamentales para que sus alumnos/as consigan los grandes retos del siglo que vivimos, que son: 1. Aprender a aprender. 2. Aprender a hacer. 3. Aprender a vivir con los dems. 4. Aprender a ser.
Y cmo lo puede conseguir? 1. Guindolos para que dominen los instrumentos de comprensin del mundo, que sepan consultar las fuentes de informacin, etc. En denitiva, se trata de ensearles a seguir aprendiendo y prepararse para el futuro. 2. Acostumbrndolos a trabajar en equipo y a que sepan adaptarse a los cambios del da a da. 3. Cultivando en el alumnado la tolerancia y la no violencia, y descubriendo y respetando a los dems. 4. Desarrollando totalmente a cada uno como ser nico: su inteligencia, su cuerpo, su sensibilidad, su responsabilidad, su autonoma, su sentido crtico, etc.

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Aprender no es memorizar, s retener Otra tarea importante del maestro de hoy, y por supuesto cada da ms, es transmitir a sus alumnos/as que aprender no es lo mismo que memorizar, si bien la memoria es muy importante y no debe ser considerada como una facultad desprestigiada e innecesaria; que aprender es sinnimo de retener, aunque, por supuesto, lo importante es acordarse de lo esencial, olvidar lo que carece de inters personal y desprenderse de lo que queda obsoleto. En algn momento incluso llegaremos a preguntarnos para qu sirve memorizar la informacin que tenemos SIEMPRE a nuestro alcance. Trabajo en equipo Tambin es primordial resaltar cmo el maestro de hoy es capaz de trabajar perfectamente en equipo, ya que la nocin de maestro nico ha sido reemplazada por la de equipo docente o pedaggico, compuesto por el conjunto de maestros que trabajan en una misma Comunidad Educativa, que reexionan sobre su prctica docente, analizan los problemas que surgen y buscan respuestas y soluciones. As, el clima de un colegio es el resultado de la accin de ese grupo de maestros que ha sabido lograr la unidad necesaria para la evolucin de la personalidad del alumno/ a y conseguir una formacin integral. Maestro en continua evaluacin Hoy en da, el maestro est sujeto a una continua evaluacin, que ser productiva siempre que posea un carcter formativo y sirva para conocer los aspectos mejorables de su labor docente. Ha de evaluar, entre otras cosas: Docencia directa en el aula: preparacin de la clase y material didctico, metodologa adecuada para promover el aprendizaje signicativo, procedimiento de evaluacin de los aprendizajes e informacin que se proporciona al alumnado y familias, atencin a la diversidad, organizacin del trabajo para que el alumnado participe y se implique en su proceso de aprendizaje. Actividades relacionadas con el aula y que contribuyan al aprovechamiento de los recursos del Centro y del entorno. Iniciativas para mejorar la prctica docente y el trabajo en equipo. Actuaciones de carcter general vinculadas con la coordinacin pedaggica. Participacin en la vida del Centro y atencin al alumnado y familias.

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Aprendizajes informales El maestro en la actualidad es consciente de que hoy el nio no adquiere todo su saber nicamente en la escuela, sino que la vida de la ciudad, la publicidad, la radio, la T.V ., los videojuegos y, sobre todo, internet, le proporcionan unos aprendizajes informales que en muchas ocasiones no estn debidamente estructurados y conceptualizados; por ello, el maestro no permanece indiferente y aprovecha estos conocimientos para darles la oportunidad a sus alumnos/as de compartir lo que saben con el resto de compaeros y ayudarles a integrar y completar lo que ya conocen en unos slidos esquemas culturales.

3.- Algunos problemas y dicultades que se le presentan al maestro en la actualidad

Uno de los problemas ms importantes de los que se le presentan hoy da al maestro es que su aula recibe la incorporacin continua a lo largo del curso de alumnado extranjero, que, en muchas ocasiones, presenta notables deciencias en cuanto a lenguaje y conocimientos, y a veces tiene dicultades de adaptacin y relacin con sus compaeros. Esto hace que el maestro se pregunte cmo puede atender debidamente las necesidades individuales de sus alumnos/as, porque, aunque no trabaje en una escuela unitaria y sus alumnos/as tengan la misma edad cronolgica, se encuentra con clases totalmente heterogneas, en las que convive alumnado de diferentes tipos que requiere una atencin personalizada. Para darnos una idea de la realidad, voy a nombrar algunos de ellos. Los hay: espontneos que interrumpen constantemente, que se esfuerzan y son brillantes, que se esfuerzan, pero les cuesta, que son poco constantes y se desaniman fcilmente, que no conocen nuestra lengua, apticos, pasivos, que no se interesan por nada, lderes, problemticos, que ni hacen ni dejan hacer, diagnosticados como de necesidades educativas especiales.

Nuevas tecnologas Es frecuente que el maestro tenga problemas de ansiedad ante la presencia de las nuevas tecnologas por dos motivos fundamentales: su falta de preparacin y su carencia de tiempo para aprender.
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A esto hay que aadir que el uso de los nuevos medios tecnolgicos como recurso didctico resulta bastante complejo. Empezamos por la necesidad de trasladar al alumnado al aula informtica, que es el nico sitio donde hay ordenadores; pero en ocasiones no tiene todos sus equipos operativos, lo que conlleva la masicacin del alumnado alrededor de ellos. Si a esta incertidumbre le sumamos la falta de una slida formacin en TIC por parte de la mayora de los maestros (como antes sealaba), el tiempo de instalacin previa del programa que se piensa utilizar, etc., se comprender perfectamente que su uso, hoy da, no resulte atractivo para muchos maestros y por eso se convierta en una tarea muy estresante y poco ecaz.

Desproteccin y sobreproteccin Otro problema que tiene que afrontar y soportar el maestro hoy es que por efecto de la ley del pndulo, hemos pasado de la escuela de la letra con sangre entra a la enseanza basada en el respeto de la libertad del nio/a sin lmites ni cortapisas, donde se considera que cualquier tipo de castigo atenta contra los derechos del menor. No s si estarn de acuerdo conmigo, pero pienso que ni la desproteccin que utiliza el castigo de modo sistemtico e irracional, ni la sobreproteccin que lo elude por principio, son buenos compaeros de viaje de la educacin de nuestros escolares. Lo mejor es el dilogo y la disciplina preventiva. Ley del mnimo esfuerzo El maestro se encuentra en la actualidad con nios que se aplican cada da menos porque tienen a su disposicin unos medios que les distraen sin tener que realizar ningn esfuerzo. Pretenden aprobar con la ley del mnimo esfuerzo, y eso es muy peligroso. Familia y escuela deben transmitir urgentemente a los nios/as el mensaje de que nada se consigue sin esfuerzo. Agresividad Hay un problema que preocupa mucho al maestro de hoy y que constituye una de las tareas ms arduas de su funcin docente, y es conseguir controlar la agresividad que reina entre el alumnado, ya que su misin consiste en dar un toque de atencin al alumno/a, conducindolo por el camino del restablecimiento de afectos y relaciones, cosa nada fcil. Colaboracin familiar Todas estas dicultades expuestas se agravan cuando se unen al gran problema que para el maestro constituye el no poder contar para la educacin de su alumnado
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con la colaboracin familiar; las ocupaciones laborales, el desconocimiento de la importancia de la relacin escuela-familia, el lamentable aumento de familias disociadas, etc., son factores que inuyen en que los contactos de los padres con los centros docentes resulten con mucha frecuencia espordicos y la coordinacin de las acciones educativas entre los padres y los maestros sea escasa, y de todos es sabido que para conseguir una educacin de calidad tiene que existir coherencia entre las diversas acciones educativas.

Aclaracin Me gustara hacer en este punto una aclaracin, y es que al hablar de los medios de comunicacin y de la familia rerindonos a algunos problemas, en ningn momento se puede generalizar ni es mi intencin hacerlo. De hecho, hay medios de comunicacin respetuosos en contenidos y horarios de programacin, y familias pendientes de sus hijos/as que encuentran siempre un lugar para el dilogo, esforzndose para que vayan creciendo y educndose equilibrados y sanos, que estn en contacto con la escuela y acuden siempre que se les requiere con actitud positiva. Saben que la familia constituye el primer agente educativo de todo ser humano y el que deja una huella ms profunda en cada individuo. Desde aqu los felicito y los animo para que sigan en esa lnea, y a los que no actan as, les dira que el futuro de sus hijos/as se est elaborando desde que nacen, y ellos son una pieza clave.

4.- Estrategias y soluciones

En cuanto a las posibles soluciones que aplica el maestro hoy para resolver los problemas que antes he expuesto, voy a enumerar algunas: Ante la problemtica que originan las nuevas tecnologas, el maestro piensa que constituyen un conjunto de recursos que facilitan en ocasiones su labor docente y que, puesto que son una realidad, no las puede obviar. Mantiene, en general, buena predisposicin y est motivado para lograr mayor formacin. Es importante que doten a los Centros de ms y mejores medios para que dispongan de los recursos necesarios y adecuados. En cuanto a la necesidad de la colaboracin familiar, el maestro emplea todos los medios que tiene a su alcance y que guran en su plan de accin tutorial para que las familias que no acuden al centro estn informadas puntualmente de la trayectoria acadmica y de comportamiento de sus hijos/as. En este sentido, tenemos un buen ejemplo en FINLANDIA, uno de los pases con mejores resultados acadmicos, 99

que da una gran importancia a la comunicacin entre padres y maestros, hasta el punto de que tienen como norma reunirse semanalmente. Voy a decir algo que, aunque parezca simple, es muy importante, y es que para solucionar algunos problemas y conseguir muchos de los objetivos programados, el maestro desarrolla principalmente tres tipos de habilidades: Habilidades de presentacin (preparacin, buen empleo de palabras y gestos) Habilidades de interrogacin (preguntas pertinentes que despierten el inters del alumnado) Habilidades para conducir el dilogo en una sociedad donde falta el respeto mutuo. Hay algunos de los problemas expuestos que por mucho que se esfuerce el maestro no los va a poder solucionar l solo. Como, por ejemplo: Algo fundamental para el futuro del nio/a sera que todas las familias se dieran cuenta de que ellas son un factor determinante en la educacin de sus hijos/as; hay quienes quieren cargarles el tema de la educacin nicamente a los maestros, y piensan que con mandar a sus hijos/as al colegio, han concluido su papel de padres. Los maestros son responsables de la marcha del curso, del control de las materias, del aprendizaje y de muchas cosas ms, pero la formacin depende en un 90% de los padres, y no digo el 100% porque creo que los maestros tambin deben participar en la educacin de sus alumnos/as, pero con menos protagonismo que sus progenitores. Una solucin importantsima para muchos de los problemas que el maestro encuentra sera que el progreso tecnolgico e informativo se impregnase de dignidad tica y esttica y se marcase como nobles objetivos informar, educar y entretener. Otra posible solucin sera que las familias se conciencien de que sus hijos/as no pueden consumir sin ningn tipo de control los productos de bajsima calidad que les ofrecen los medios de comunicacin (especialmente la televisin e internet), que maltratan sus neuronas y machacan su idioma, convirtindoles en seres pasivos, incapaces de reexionar por s mismos sobre cualquier tema, negados para leer un libro.

5.- Conclusiones
Y para concluir mi intervencin, voy a exponer una serie de conclusiones: En el mundo actual, el maestro tiene una gran importancia, ya que el enorme esfuerzo que realiza en el aula y su continua formacin le permiten ensear a sus 100

alumnos/as a afrontar los retos que representan las nuevas tecnologas y el permanente cambio de la sociedad. Hay algo muy importante que debe hacer reexionar a la sociedad en general, y es que a travs de la prctica educativa, el maestro ha desempeado, desempea y desempear un papel fundamental en el progreso y desarrollo de un pueblo, regin o pas. Todos podemos aprender de la labor de un maestro, aun en el caso de que no tengamos hijos ni alumnos a quien ensear, ya que cada persona tiene un discpulo bastante difcil, que es l mismo. Todos debemos ser maestros en la vida, porque son muchas las personas que nos rodean y no nos podemos imaginar lo que son capaces de aprender, no slo de una palabra, sino tambin de un gesto, de una sonrisa o de una actitud determinada a tiempo. La educacin es uno de los pilares de la sociedad, y la mejor educacin es siempre el ejemplo de sus educadores (padres y maestros) El maestro de hoy y el de siempre es el hombre o mujer que con gran esfuerzo consigue hacer que las cosas difciles parezcan fciles. El mundo del futuro depender en gran medida de la preparacin de los nios del presente, y el maestro juega un papel primordial. El maestro actual es una persona comprometida, aunque a veces haya presiones y factores externos que impiden que desarrolle su labor docente al cien por cien. Se preocupa por estar al da y tiene en cuenta, valora y respeta a cada uno de sus alumnos y al grupo. Se esfuerza por motivarlos y ayudarles a que encuentren sus propias respuestas. Su meta es estar a gusto en clase y conseguir que sus alumnos tambin lo estn. Prepara sus tareas para que exijan un esfuerzo, pero tiene en cuenta las caractersticas individuales de sus alumnos/as. Es creativo y huye de la rutina. Por ello, familia, instituciones, medios de comunicacin y sociedad en general, deben ayudar al maestro en esta difcil y hermosa tarea, y as evitaremos que la gura del docente sea la de una persona desilusionada, frustrada, desbordada, angustiada y deprimida. Para terminar, dir que nadie pone en duda que a travs de los aos las funciones del maestro han cambiado, pero no su importancia, y que a pesar de todas las dicultades que encierra la labor docente por ser una tarea comprometida, compleja, delicada, incierta, complicada y llena de tensin, merece la pena formar seres humanos. Por ltimo, decirles que, a pesar de todas las dicultades, estoy convencida de que la labor del maestro es una de las experiencias ms graticantes de la vida. Muchas gracias. 101

Homenaje al maestro
D. Antonio Aznar Martnez
maestro impartiendo enseanzas de ESO, con destino en el Instituto San Juan de la Cruz de Caravaca de la Cruz

Quiero que mis palabras, que pudieran ser las de cualquier maestro, sirvan de homenaje a miles de maestros que dejamos, y digo dejamos porque con 43 aos de docencia que llevo me considero pasado ms que presente, aunque todava sigo ejerciendo. Hemos dejado lo mejor de nuestras vidas en educar a miles de alumnos, por cierto, en algunos casos con la incomprensin de los sectores implicados en la educacin. La Administracin con toda su buena voluntad, pero desconcertada, a veces, ha hecho reformas, contrarreformas y modicaciones a las que los maestros y los alumnos nos hemos tenido que ir adaptando, a veces contra reloj, y unos y otros desconcertados por los continuos cambios. Tampoco ha explicado bien a la sociedad el papel de los maestros en la educacin de sus hijos y hemos sido criticados, incomprendidos y hasta alguna vez agredidos por diversos motivos, como: actuaciones acadmicas, vacaciones, reivindicaciones, etc. Los padres, afortunadamente una minora, siempre que hablan del aprendizaje de sus hijos dicen, si van bien, que sus hijos son muy listos; y si van mal, que los maestros somos cualquier calicativo que se les ocurra en ese momento. A pesar de todo seguimos en la brecha, sin desaliento, pero va siendo hora de que todos los interesados en la educacin hagamos un esfuerzo para ponerla en el lugar que le corresponde para bien de toda la sociedad. Mis largos aos de experiencia me traen a la memoria muchos recuerdos, de los cuales voy a citar algunos de los ms importantes que viv, para recuerdo de algunos compaeros de mi generacin y conocimiento de lo que vivi el Magisterio en aquellos lejanos y difciles aos. All por el ao 61 mi destino en las Escuelas Unitarias de Venta Micena y Almaciles de nios, ambas de Granada, abarrotadas con unos 35 40 alumnos, divididos en 4 grupos o grados. Algunos de los que me escuchis recordis muy 103

bien estos agrupamientos de alumnos; otros pensareis y cmo se podra trabajar con esa cantidad y diversidad de alumnos? Era complicado y haba que hacer un gran esfuerzo. El tiempo de la maana y la tarde se reparta entre los 4 grupos. Tres trabajaban solos con las indicaciones previas que les habas dado en forma oral o escrita, y con el otro grupo trabajaba el maestro y en ese tiempo les explicabas, corregas, atendas sus sugerencias, preguntabas, etc. Los tiempos de cada grupo se respetaban, pero siempre te faltaba. Ya existan los Rayas, las Enciclopedias lvarez, cuadernos de caligrafa y de clculo Rubio, y no muchas ms cosas. Como siempre la pizarra y la tiza eran nuestras grandes aliadas. Ahy en invierno te tenas que ir un ratico antes para encender la estufa de lea o aserrn, con la ayuda de un alumno de los mayores, para que estuviera lista a la hora de empezar las clases. Recuerdo que, en algunas ocasiones, el aire revocaba el humo de la estufa, se llenaba la clase de humo, la estufa se apagaba, y nos quedbamos con los ojos irritados del humo y helados con la ventana abierta para que se fuera el humo. Fueron aos duros, que todos los de mi quinta recuerdan. Tenamos que preparar mucho material para que las clases pudieran llevar un ritmo medianamente adecuado y adems corregir cuadernos en casa. Por las tardes-noche visitar a las familias o recibirlas en tu casa, pues era habitual las entrevistas individualizadas con la familia, donde el padre le recordaba al hijo el comportamiento en clase y el respeto que deba tener al maestro. El respeto al maestro y su comportamiento en clase era sagrado, a los alumnos, desde pequeos, sus padres se lo inculcaban. Los alumnos no hablaban en clase, respetaban elmente tus indicaciones, eran obedientes, trabajadores; para ellos las escuelas era un lugar casi sagrado, como la iglesia. Hacan sus tareas y esperaban tus instrucciones en silencio. Tu excesivo trabajo se compensaba con el inters que mostraban padres y alumnos. Yo recuerdo una ocasin que visit a una familia. Su hijo nunca faltaba a clase y una tarde falt, se lo coment, por lo inusual, a la familia. El chico, que era de los mayores, ya se lo haba dicho a los padres, que esa tarde faltaba porque tena que ir con su amigo Francisco a guardar el ganado, porque su padre estaba enfermo. Las faltas a clase eran justicadsimas, el sentido de responsabilidad era absoluto en la familia y en los hijos. Otra vez, un pequen de la clase me pidi permiso para ir a orinar, yo le dije que no tardara mucho, tena que salir a campo, porque en la escuela no haba servicios. El pequeo, ya con su sentido de responsabilidad, me dijo: D. Antonio, si tardo un poco es porque quiz cague. Era otro mundo, sobre todo en los ambientes rurales, donde el trabajo, la responsabilidad, la seriedad y el respeto eran el comn denominador. En las escuelas unitarias eras el director, el maestro y el conserje. Todo lo tenas que hacer t. Los medios eran escassimos, la clase tena un mapa de Espaa, una 104

pizarra, pupitres, un crucijo, el cuadro de Franco, alguna enciclopedia y un comps de madera para hacer crculos en la pizarra. A todo esto haba que aadir el escaso sueldo que tenan los maestros, 16.920 ptas. anuales, incluidas las extraordinarias; mi primer sueldo, por lo tanto el conocido refrn sobre los maestros era cierto: pasas ms hambre que un maestro de escuela. En Almaciles ya conoc unos avances educativos importantes, las escuelas unitarias de nios y nias se transformaron en una agrupacin escolar mixta de cuatro unidades: dos de nias y dos de nios y una unidad de adultos. En aulas nuevas y con mobiliario nuevo, con algn material como mapas, lminas de Ciencias Naturales, libros de lectura, etc. Aquello era un mundo nuevo. Los alumnos ya reciban mejor formacin, empezaron a conceder becas a los ms destacados para poder estudiar Bachillerato y, consecuentemente ir a la Universidad. Recuerdo que la primera beca concedida a un alumno mo fue a un nio de Alamaciles, inteligente y trabajador, que lleg donde quiso, hasta cursar estudios universitarios y hoy ocupa un importante puesto en la Administracin Local de Murcia. Esos recuerdos nunca se olvidan, conseguimos tener comedor escolar, becas de comedor y pudimos paliar muchas necesidades de un pueblo agrcola y ganadero pero con escasismos recursos, como es Almaciles. En el curso 66/67 me traslad a Caravaca de la Cruz, a la Escuela Graduada de Nios El Salvador. All tuve dos experiencias inolvidables. 1. El azar nos uni a un grupo de maestros jvenes, pusimos una gran ilusin y trabajamos a destajo, formamos un grupo de trabajo donde programbamos las muchas actividades del centro, incluso llegaos a montar nuestra propia imprenta manual, donde imprimamos el material que utilizaban los alumnos. Hasta hicimos pequeas publicaciones. 2. Frmanos la primera asociacin de padres de alumnos de Caravaca. Redactamos los estatutos que tuvo que aprobar el Gobierno Civil. Las reuniones necesitaban un premiso gubernativo. Los padres se contagiaron de nuestro entusiasmo y espritu de trabajo. All estaban casi todas sus horas libres. El edicio era un casern noble, pero viejo y adaptado para la escuela. Los padres lo renovaron, haciendo reparaciones con sus propias manos, pintando, etc. Otros padres colaboraban con nosotros en la imprenta, preparando trabajos para sus hijos o comunicaciones a los padres, para que pudieran seguir el proceso de aprendizaje de sus hijos. La movida de la Escuela Graduada El Salvador fue un revulsivo para el resto de centros de Caravaca y pedanas; los maestros y padres de El Salvador nos reunamos con los de otros centros de la localidad y pedanas para intercambiar 105

trabajos y experiencias. Esto y otras circunstancias del momento tuvieron como consecuencia en Caravaca un alto prestigio de la escuela pblica. Con la publicacin de la Ley General de Educacin del 1970 se da un gran avance en el Sistema educativo del pas: 1. Los maestros conseguimos, tras una huelga general, un nivel econmico medio decente. A partir de entonces el refrn de Pasa ms hambre que un maestro de escuela se matiz, se deca no pasan mucha, pero continica. 2. La AGB, con 8 cursos, ms la preescolar, dejaba un campo muy amplio a los maestros. Otra de mis experiencias en el curso 74/75 fue la puesta en marcha del Colegio Pblico Cervantes, como centro comarcal, para traer la segunda etapa de las pedanas y descongestionar el Colegio Pblico la Santa Cruz. Nos juntamos un grupo de maestros que nos ilusion esta tarea. Pues pensbamos que los nios de pedanas no tenan las mismas oportunidades estando en escuelas unitarias que si estaban en un centro completo. La APA del colegio nos ayud muchsimo y organizamos conjuntamente actividades en las horas del comedor. Por las tardes y noches nos desplazbamos a las pedanas, donde se organizan actividades culturales. Todo esto que ocupaba mucho tiempo fuera del horarios escolar lo hacamos pensando que era de justicia el apoyo a estas familias para que tuvieran las mismas oportunidades que las de Caravaca. Estas experiencias nos produjeron una enorme satisfaccin porque los alumnos se encontraban muy motivados y sus rendimientos acadmicos fueron mejorando. Se rompieron las barreras articiales que existan entre los nios del campo y los del pueblo y poco a poco fueron desapareciendo las desigualdades. Otra de las experiencias ms interesantes que he vivido como educador, ha sido la de mi etapa como Consejero de Educacin del Consejo Regional de Murcia, que se llamaba as antes de la actual denominacin de Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. Fueron unos aos intensivos y apasionantes, que aunque no tuve las competencias educativas, que radicaban en la Direccin Provincial del Ministerio de Educacin, que diriga magistralmente Josena Alcayna, realizamos una sera de actividades que en aquel momento supuso un revulsivo importante en la Educacin de la Regin. Entre los objetivos que nos marcamos, y digo marcamos porque yo jams he hecho nada solo, he procurado trabajar siempre en equipo, puedo destacar: 1. Gestionar ante la Administracin Central y Perifrica del MEC las carencias del sistema educativo de la Regin (mediacin poltica). 2. Crear infraestructuras que permitieran incentivar y participar a los distintos sectores educativos. 106

3. Realizar un abanico de actividades encaminadas a mejorar la calidad educativa de la Regin. Para ello, programamos una serie de actividades dirigidas: al profesorado, a los alumnos y a las familias. Se realizaron investigaciones y experiencias educativas, publicaciones y otras actividades. A este proyecto se sumaron muchas voluntades y personas, creo sinceramente que la vanguardia de la Educacin de la Regin en aquellos inicio de la Autonoma; como los primeros Presidentes del Consejo, D. Antonio Prez Crespo y D. Andrs Hernndez Ros, destacados educadores, entre ellos, D: Juan Escmez, Catedrtico de Pedagoga, El Dr. Morales Meseguer, Profesor Lozano Teruel y algunos de los presentes, D. Juan ngel Espaa, Presidente del Consejo Escolar, D. Antonio Garca Correa, Vicepresidente, el moderador D. Juan Prez Cobacho, D. Salvador Garca Jimnez, que dirigi la revista que publicaba la Consejera, Mosaico 90. Como botn de muestra de las actividades que realiz la Consejera en aquellos aos podemos citar algunas, como: A) Actividades dirigidas a la formacin del profesorado, que se desarrollaron en los mismos centros de trabajo. Modalidad en aquellos aos que supuso una autntica renovacin. Se pueden citar: Las Jornadas Regionales de Educacin Especial, celebradas 25 con la participacin de un total de 1025 profesores. I Jornada sobre deciencia mental, con 5 sesiones u una participacin de 215 profesores. Cursillos de mtodo global de lecto-escritura, con 25 sesiones y 155 participantes, mayoritariamente parvulistas. Seminarios de prcticas de laboratorio, con unos 70 participantes. Cursillos de Informtica y enseanza, con asistencia de 1.455 profesores, pues en aquellos aos era una autntica novedad por la que estaba muy interesada el profesorado. B) Actividades dirigidas a los alumnos. Jornadas de Orientacin e Informacin Profesional para alumnos de COU, BUP y padres de alumnos, dirigidas a ambos para dar a conocer las opciones de la eleccin de carreras universitarias. Se celebraron 2655 sesiones, con la asistencia de 2.452 participantes. Cursillos de Tcnicas de estudio, para alumnos de 1. De BUP, impartidos en varios Institutos de la Regin. C) Actividades dirigidas a la familia. Jornadas de Orientacin Educativa Familiar, con el objetivo a ayudar a la familia a mejor desarrollar su alta misin en la Educacin de los hijos. 107

D) Investigaciones, estudios y experiencias educativas. Investigacin sobre incidencia del medio sociocultural en el rendimiento escolar en los niveles de Preescolar y EGB y directrices para una educacin compensatoria. Estudio sobre la escolaridad en la Regin. Investigacin sobre la situacin del mercado del trabajo en la Regin y oferta de las profesiones en los Centros de FP. E) Publicaciones. Se edit una revista de Educacin con el ttulo Mosaico 90 Publicaciones didcticas, como guas, folletos, conclusiones de estudios e investigaciones, jornadas, etc. Colaboracin en la redaccin del Libro Blanco del Transporte Escolar, editado por el Ministerio de Educacin. Como habis observado no hicimos nada excepcional, pero hace 25 aos fue impactante, los digo yo y cualquiera de los participantes en todos estos proyectos: Durante la dcada de los 70 y primeros aos de los 80 lo que se haca para mejorar la educacin era poco y centralizado en la ciudad, llegar a todos los pueblos, centros educativos, familia, etc. fue un reto que se consigui porque ilusion a todos y porque dispusimos de algunos medios materiales y humanos. Termin la experiencia poltica y volv a mi colegio, conoc los ltimos aos de la EGB en 7 y 8 y los aos que llevo en la ESO, los primeros en el Colegio Cervantes y ahora en el Instituto San Juan e la Cruz, donde estamos viviendo una nueva experiencia de convivencia entre los profesores de Instituto y los maestros que est resultando muy positiva, porque intercambiamos experiencias, ideas, trabajos, metodologas, que esta resultado provechossimas para los alumnos de ESO. Por ltimo quiero hacer una reexin, que es una obviedad y que todo conocemos, como se dice ahora, la cultura del esfuerzo, el inters, la responsabilidad, etc. Son valores perdidos, en mis 43 aos de maestro he visto como han ido descendiendo estos valores hasta las cotas alarmantes en que en la actualidad se encuentran. Esto es sobre todo el pasado de mi vida de maestro, que como deca al principio podra ser el de cualquier maestro.

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La Asociacin Escuelas Graduadas de Cartagena en el Homenaje al maestro

Jos Antonio de las Heras Milln
Vicepresidente de la Asociacin Escuelas Graduadas de Cartagena

Aportacin a la Mesa redonda celebrada en el saln Moneo del Ayuntamiento de Murcia el da 23 de abril del ao 2005 por Jos Antonio de las Heras Milln, vicepresidente de la Asociacin Escuelas Graduadas de Cartagena Se me ha pedido que aporte a esta mesa de homenaje al maestro uno de los hechos ms relevantes de su pasado en la regin de Murcia. Agradezco al Consejo Escolar la oportunidad que se brinda a la Asociacin escuelas Graduadas de Cartagena para exponer un hecho que transform no solo las escuelas de la Regin sino todas las escuelas del pas. El fenmeno de las Escuelas Graduadas de Cartagena no slo es un hecho local que afecta a una ciudad sino que las pautas que se marcan y las consecuencias que se derivan van a cambiar en las dcadas posteriores todos los edicios escolares as como su organizacin. En denitiva transformarn cambiar el sistema educativo en cuanto a la enseanza primaria. La Asociacin a la pertenezco tiene a bien entregarles un nmero extraordinario de la Gaceta de Cartagena que se reparti gratuitamente en muchos kioscos de la regin el 8 de diciembre del ao 2000 para celebrar el Centenario de las Primeras Escuelas Graduadas de Espaa. En dicho nmero se recoge suciente informacin sobre la creacin de las escuelas Graduadas y sobre todo se reproduce un nmero extraordinario de un peridico de la poca El Eco de Cartagena que se publico el mismo da cien aos antes. Si lo ojean, vern la categora intelectual y pedaggica de los personajes que rman los artculos: Costa, Unamuno, Picavea, Manjn, Altamira, Posada. Si todava alguien desea ms informacin puede acudir la red y buscando Escuelas Graduadas la primera entrada ser la de nuestra Asociacin. Cuanto ms la difundan y la usen ms felices nos harn. La Asociacin Escuelas Graduadas de Cartagena nace por iniciativa de un grupo de maestros cartageneros en activo y dos maestras jubiladas, las que llevan el peso de la Asociacin, a nales del siglo pasado, con el n de recuperar la memoria del magisterio local y preparar adecuadamente la celebracin del centenario de las escuelas, promoviendo desde todos los mbitos la necesidad de que el edicio de 109

Figura 1: La fachada principal restaurada de las Primeras Escuelas Graduadas de Espaa

las Escuelas Graduadas de la calle Gisbert, recin restaurado con fondos FEDER, se constituya como Museo Nacional de las Escuelas. A este n en el ao 2000 se hizo una campaa de radio en la ciudad para que los ciudadanos que quisieran colaboraran entregando en donacin o prstamo cualquier elemento escolar que tuvieran en casa. La respuesta sobrepas nuestras expectativas hasta tal punto que debimos decir que no aportaran ms hasta que el museo fuera realidad. Los objetos escolares, libros, material escolar, elementos didcticos y materiales de maestros ya fallecidos estn en bolsas de plstico con la fecha y el donante esperando ser expuesto. Dentro del edicio disponemos de una habitacin de unos 14 m2 donde acumulamos todo el material y cuando nos reunimos tenemos que apartar las cajas y los papeles. Si nos acompaa algn invitado debemos pedir prestadas las sillas a alguna de las muchas entidades que comparten el espacio con nosotros. La asociacin sigue funcionando aunque ahora los objetivos inmediatos son conservar el material y seguir convenciendo a las autoridades polticas y acadmicas que el edicio de las Primeras Escuelas Graduadas de Espaa merece convertirse y ser objeto de la atencin no ya local o regional sino nacional, por tanto el museo que pretendemos tendra el carcter de nacional y mantenido con fondos nacionales. Sin embargo nuestra fuerza no es mucha auque si la ilusin, por eso agradez110

co otra vez a D. Juan ngel Espaa esta oportunidad. En este sentido comparte el espritu de aquellos alcaldes cartageneros de nal y primeros de siglo que fueron capaces de tener tiempo, or y entender a los maestros. Se imaginan Uds que la alcaldesa de Cartagena o el alcalde de Murcia se dejaran convencer por dos maestros de escuela? No es que don ngel Bruna o don Mariano Sanz Zavala les sobrara el tiempo y tuvieran las agendas vacas. Seguramente tendran muchas obras prioritarias y ocasin para gastar los dineros municipales ( el ensanche, derribo de murallas, iluminacin, transporte) Y sesudos asesores, bien intencionados, les haran ver que las prioridades en la ciudad no eran las escuelas y menos los maestros muertos de hambre Sin embargo surgi lo inesperado. Despus que Martnez Muoz publicara memorias en los peridicos locales, difundiera costos de las escuelas unitarias y rentabilidad, compara los gastos en educacin de importantes ciudades espaolas y europeas algo debi moverse en la conciencia ciudadana para que don Mariano Sanz aceptara la propuesta y encargara al arquitecto municipal el diseo de un palacio escolar, de nueva planta y que recogiera ya en su estructura las nuevas ideras ideas pedaggicas que circulaban por Europa y las necesidades educativas de la ciudad. Para hacer las escuelas se tienen en cuenta los planos de las escuelas municipales de Washington y se construyen en una va nueva que abra el centro de la ciudad al mar derribando un lienzo de muralla. La primera piedra fue todo un acontecimiento,. Hasta se di a los asilados en la Misericordia un men especial para celebrar el evento El entonces ministro de Instruccin don Antonio Garca Alix se desplaz a Cartagena para poner la primera piedra. Hoy las fotos de aqul memorable momento recuperadas y restauradas por la Asociacin, donadas al Ayuntamiento decoran una sala del edicio escolar donde se celebran las bodas civiles de la ciudad. Veo que algunos de ustedes estn mirando el nmero extraordinario del Eco de Cartagena que se public ese da. Como les he dicho antes recoge las opiniones de los mejores profesores y pedagogos de la poca sobre un acontecimiento ante el que todos se admiran y que podemos sintetizar en la expresin de Joaqun Costa Cartagena est dando una leccin a Espaa y yo me descubro ante Cartagena y de U. Gonzlez Serrano: Es un mirlo blanco lo de cartagena. Parece que lo intentado- construir un palacio para la educacin nacional- no reza con los hbitos del pueblo espaol, sumido por causas muy complejas en una indiferencia semirabe, respecto a todo lo que se reere a la obra primo0rdial de la enseanza y de la educacin. Excepcin peregrina que merece echar las campanas al vuelo y sealar con piedra blanca la fecha de la inauguracin de las obras 111

Si la construccin de unas escuelas de nueva planta y teniendo como objetivo organizar la gradacin de los alumnos en grupos sucesivos ya era increble lo que a continuacin el alcalde don ngel Bruna y su corporacin decidieron todava fue ms inaudito: que dos maestros, sin lmite de dinero, ni tiempo recorrieran Europa estudiando todas las escuelas municipales que quisieran para traer a Cartagena las ltimas innovaciones educativas. Alguien cree posible una cosa as en nuestros tiempos?

Figura 2: Portada del libro Por las escuelas de Europa reeditado por la Asociacin Escuelas Graduadas de Cartagena con motivo de la celebracin del Centenario.

Es evidente que los dos maestros Enrique Martnez Muoz y Flix Mart Alpera saban donde tenan que ir, lo que tenan que ver y cmo hacerlo. La ayuda de Cosso sin duda fue estimable. La noticia de los maestros viajeros se conoci en el recin creado Ministerio y en otras localidades haciendose eco muchas de ellas de forma laudatoria de tan inusual forma de tratar al magisterio y a las escuelas. El periplo educativo empieza en Pars, donde deben vencer algunos recelos y luego se traen informacin valiossima en unas enormes carteras que llevbamos donde pueden caber perfectamente un profesor con sus alumnos. 112

Siguen en Bruselas con la Escuela Nacional Modelo para la que llevaban recomendacin. En Alemania el cnsul espaol los trat con esplendidez y aprendieron el valor de la disciplina y el orden que contrastarn con el sistema francs que han visto y el ingls que han estudiado y que destacan por la libertad y la creatividad. Con pesar piensan que el sistema espaol destaca por su abandono. En Italia fueron a Ripatransone donde asistieron a una esta escolar que los dej maravillados pero el pasmo fue mayor cuando estudiaron las actividades manuales que hacan los alumnos con todo tipo de materiales. En Suiza estudiaron edicios y la atencin a los nios anormales. Cuando les piden que expliquen las escuelas espaolas se avergenzan y no saben que decir ante lo que estn viendo. Como consecuencia del viaje Flix publicar aos despus el libro Por las escuelas de Europa que recoge todas sus observaciones y propuestas. La Asociacin Escuelas Graduadas de Cartagena tuvo en el ao 2000 el inmenso placer de reeditar el texto. El da 5 de octubre de 1903 por primera vez una generacin de espaolitos pis unas Escuelas Graduadas construidas con todas las caractersticas tcnicas que la poca requera y abandonaban las viejas escuelas unitarias malsanas, llenas de edor y refugio de todos los mtodos atrasados. Ese da empieza la revolucin escolar que encabezan Cartagena y Murcia para toda Espaa. La nueva situacin en la escuela cartagenera pronto necesit de una nueva reglamentacin y organizacin. El alcalde Obdulio Moncada, al mes de inaugurarse las Graduadas en noviembre del ao 1903, escribe al ministro en nombre de la Corporacin para que legisle con urgencia sobre las Escuelas Graduadas y en concreto: que publique un reglamento, que resuelva quien ha de ser el director y el nuevo estatus del maestro. Poco a poco, ms despacio de lo deseable, otros Ayuntamientos iniciaron junto con el Ministerio la repoblacin en todo el territorio nacional de Escuelas Graduadas. Tengo que terminar mis palabras y puesto que de homenajear al maestro se trata, haciendo referencia a los maestros que hicieron de Cartagena la Covadonga de la Enseanza, como deca Costa. Cuando se escriba el libro de Maestros Ilustres del siglo XX aparecern en los primeros puestos Enrique Martnez Muoz y Flix Mart Alpera. El primero de ellos nace en Jumilla, su padre maestro y profesor de la Normal de Murcia debi vivir para la enseanza pues otro hijo Pascual tambin fue maestro en Santa Luca. Viene a Cartagena y enseguida se moviliza por el cambio educativo en contacto con Giner y Cosso. Inicia una campaa en prensa que termina por fructicar con las Graduadas. En 113

1932 muri en el patio de la escuela. Su recuerdo todava pervive en la ciudad por su gran humanidad. Flix Mart Alpera naci en Valencia, ejerci en Albacete, Lorca y recal en Cartagena en octubre de 1898. Aqu va a estar en primera la hasta 1920. Protagoniza con Enrique el fenmeno de las Graduadas y le acompaa en el viaje por Europa. Si la accin pedaggica y pblica de Enrique brilla como impulsor de la construccin de las Graduadas, Flix destaca despus, en la creacin de recursos educativos - libros de texto- y en la construccin de otro tipo de escuelas al aire libre. Me estoy reriendo a la Casa del Nio. En 1922 marcha a Valencia y luego a Barcelona donde adquiere un gran protagonismo en la organizacin de las escuelas municipales durante la Segunda Repblica. En 1939 fue depurado y muri al poco tiempo. De estos maestros y de los aqu presentes, todos nos sentimos orgullosos y merecen cuantos homenajes se les pueda hacer. Muchas gracias

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Maestros para la vida

Javier Ballesta Pagn
Profesor de la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia

La educacin cuestionada
Vivimos malos tiempos para la enseanza, momentos difciles para el predicamento y sus circunstancias, como orientar, proponer modelos y, ms an, si lo que queremos es enderezar el tallo de la planta, para que crezca lo mejor posible, o al menos no se tuerza entre tanta maleza. Qu mal lo tienen los jardineros, los cuidadores de la educacin, los juglares del conocimiento que sufren en sus cuerpos el ltigo de la indiferencia y del pasotismo ilustrado! Tiempos difciles para los amantes de la sabidura y de la pedagoga y muy especialmente para los maestros y para los profesores de Secundaria, porque no es fcil vender, delante del personal, lo que venden y, encima, salir de forma airosa, sin malos rollos como ahora se dice y sin historias cansinas ardua tarea la del profesorado que tiene que predicar en un desierto de conocimientos y en esa selva del slvese quien pueda donde priman otras mximas bien distintas a los referentes de antao. En la cultura del espectculo la educacin no est de moda. En los tiempos que nos toca vivir el consumo indiscriminado de imgenes, nos lleva a la indiferencia, a la bsqueda de modelos de fcil acceso, donde consigamos pronto el premio, recojamos la cosecha sin apenas esperar que madure la fruta. Estamos siendo vctimas de una cultura rpida, del picoteo y de lo instantneo, aderezado con fuertes dosis de comodidad, confort y caprichos. La cultura del esfuerzo, del ponerse a ver que pasa, de estar en proceso de elaboracin y esperar resultados, de estudiar y trabajar, colaborar, cooperar tambin existe, pero en una desproporcin evidente. De ah que primen ms conductas tpicas de esas que vemos en Un paso adelante, o aquellas de Al salir de clase, donde los hroes y heronas del Aqu no hay quien viva son el referente de un paradigma formati115

vo que se desliza entre la ccin y la animacin necesaria para ir descubriendo los sinsabores de esta vida loca que estamos construyendo. Estamos acostumbrados a ver, cmo en los datos del CIS, por ejemplo, nunca aparece la educacin, s lo hacen el paro o el terrorismo. La educacin es un mbito muy poco divulgado y, ms an, si se hace est lleno de tpicos que, normalmente, se vinculan con los tiempos propios de los inicios de curso, o los nales y se asocia a informaciones que no son tratadas de forma rigurosa y responden ms a aquello que se vende. Basta ver cmo en las informaciones de los medios de comunicacin, los tintes sensacionalistas, exticos o la retrica de la poltica (ministros o consejeros) o la de los sindicalistas que ponen la nota reivindicativa, se convierten en reclamo para abordar la educacin con un enfoque distorsionado que a veces se propaga entre la ciudadana. Al mismo tiempo, la educacin hoy est fuertemente cuestionada por una sociedad que no valora la formacin, la dedicacin a esta noble tarea que conlleva un acercamiento personal, un tiempo y una dedicacin con esmero. La sociedad actual tiene poca estima a los maestros, ms bien los ignora y, tambin los acosa. Hoy, al igual que ocurre en los hogares, en la calle o en muchos trabajos acampa entre nosotros una serie de conductas discriminatorias, violentas y agresivas que no ayudan a educar. Son ejemplos de una prdida de rumbo, de desprestigio sobre la educacin. En los ltimos aos venimos observando cantidad de actitudes y hechos violentos en cualquier rincn de nuestras ciudades y pueblos, en la calle, en la carretera, en hogares destrozados y cmo no en escuelas e institutos que son el lugar de concentracin real, en tiempo y espacio, de los jvenes e infantes de una sociedad que confunde los valores, que mezcla sus pretensiones del tener, la ambicin y el culto al dinero a toda costa, buscando primar el yo frente al t y sin pudor. Estamos siendo vctimas, jvenes y adultos, de una ley impuesta por un sinsentido que nos est llevando por mal camino. Los acosos y derribos a los seres inocentes y sin culpa est de moda, es un fenmeno novedoso que ya se est haciendo habitual entre nosotros y por lo que vemos, se impone desde todos los frentes, como si tal cosa, dejando ver el rostro confuso y perdido de una sociedad que no tiene en cuenta los buenos consejos, las buenas obras como se deca antao y no escucha el pasado, parece como si eso del respeto a la persona, a su dignidad y a todo lo que representa no fuera de inters. No s si est bien tildar determinadas situaciones que se dan en los patios de los colegios, entradas y salidas de institutos con el rtulo de acoso o violencia en las aulas, o mucho ms con esa palabreja inglesa que no tiene traduccin y que con gran alegra nombramos por ah y que creo, se escribe, bullying. Digo que no tengo 116

muy claro titular con este vocablo un conjunto tan variopinto de situaciones que se dan en la parcela educativa, convertida de un tiempo a esta parte en un territorio comanche, dirigido o conllevado, en muchas ocasiones, por una inercia montona que, al parecer y por lo que vemos, est perjudicando seriamente a sus implicados. Por eso, aunque no vea bien titular estos hechos con un trmino o concepto importado, made in USA, o del mbito anglosajn, s creo que es necesario desempolvar ciertas rutinas, silencios y costumbres que son, nada transparentes y poco educativas y que, por lo que se ve, han acampado a todas sus anchas en nuestros centros educativos. Qu es lo que est pasando, en escuelas e institutos, con el personal para que se creen estos acosos, impertinencias, machaques o actitudes matonas, xenfobas, tan radicales y tan dolorosas para el sentimiento de los implicados directamente en estos malos tratos? Qu ocurre dentro de los centros, cmo se presentan las situaciones y quienes tienen que abordar, por su responsabilidad, que no se llegue a hechos lamentables? Nos hemos encontrado, de repente con el acoso y derribo a la educacin, a sus maestros y a sus profesores, hablamos de la violencia escolar como si tal cosa, con tal naturalidad que cuando nos cuenta otro episodio de la misma, en la tele o el peridicos, parece que estamos vacunados y no nos afectaY eso no debe ser. Al parecer en ese territorio educativo, espacio abierto a la comunicacin, tambin ahora ha acampado el insulto, el traqueteo, el gritero y la violencia desmedida de los responsables de los alumnos que llegan y aprietan el acelerador ante los que tienen que llevar a buen puerto a sus hijos. Se ha perdido el culto al docente, el buen trato al maestro, el reconocimiento de su ocio y ejercicio y se ha sustituido por el ltigo de la indiferencia, de la baja estima y de la crtica feroz y, ahora, con el levantamiento de mano incorporado. Qu vergenzaHemos hecho que la escuela se encoja, se ponga de rodillas y se someta a los dictmenes del violento, del acosador y del maltrato permanente, del boicot a la formacin y al culto a la persona, al saber y al entendimiento,.donde los profesores se sienten agredidos e indefensos, inseguros, con miedo y creo que hay que tomar partido en defensa de estas injusticias que nos estn llevando a una situacin bastante insostenible y a la que hay que corregir urgentemente, dejando si es necesario los borradores de leyes, los pactos y las alturas, para bajar a ese da a da doloroso, donde los educadores caen derrotados frente esta brbara invasin que nos est destruyendo, ante la mirada impasible de los ciudadanos. Hoy ms que nunca se debera incidir en cmo realizar una estrategia de acercamiento de la familia a los centros educativos, desde el convencimiento fundamental de que son ellas las responsables directas y primeras de todo el andamiaje 117

educativo de la vida del alumnado. La idea que hay que transmitir es que no se puede hacer todo en la escuela, los maestros no son los padres, y stos tienen que ser mucho ms padre-madres en ejercicio de lo que son. La idea de la responsabilidad educativa de los hijos, la compartimentacin de mbitos y complementariedad de actuaciones nos tienen que vincular y relacionar mucho ms de lo que actualmente vemos que ocurre en los centros educativos. De ah que en muchas ocasiones nos encontramos con cantidad de problemas educativos en los centros que tienen su causa y su reejo en el hogar y no en el aula. Hay que colaborar, orientar y animar a los implicados en la educacin y pensar que en los centros no se hacen milagros, que todo est por hacer y que necesita de la relacin directa entre todos los que participan en la educacin. No estara mal que la Administracin Educativa desarrollara ms actuaciones en este sentido, de acercamiento, de informacin y de colaboracin en tareas conjuntas entre centros y hogares, para conocer qu es lo que se hace en los colegios, en las aulas y cmo se emplean los recursos, tiempos y dedicacin del profesorado para mejorar los aprendizajes y la convivencia entre los implicados.

Maestros para la vida

Al mismo tiempo observamos cmo se desprestigia la noble labor de educar, de llevar de la mano, de la mente y del cuerpo al personal crecido para discurrir en el mejor de los sentidos. Son los maestros, los sufridores de una mala pelcula que nos propone esta vida loca que nos ha tocada vivir donde se confunde el respeto con la ambicin, el ser con el tener y el saber con la consola o el videojuego. Educar hoy es arriesgado, es estar entre bastidores de forma permanente, con los cinco sentidos en alerta y con cien mil variables que no podemos controlar porque nos sobrepasan, nos dejan fuera de juego y nos tienen entre las cuerdas. Y es que nos toca vivir un momento difcil en este ocio, por cierto (ocio, vocacin, profesin, artesana?). En estos momentos se debate, tambin, la formacin inicial de los futuros maestros por aquello de la convergencia europea, la adaptacin de los ttulos al mercado y a los grados que van a ser canjeables en los pases de nuestro entorno. Esto ha hecho que se vea una necesidad de subir el listn a esta carrera, la de Magisterio, de poca consideracin en crditos, como otras diplomaturas, y pase a ser una titulacin de grado, con un reconocimiento por igual a lo que ahora son las licenciaturas. La idea es, como debi de ser, el primer paso para valorarla y sobre todo para que en la calle no se la tenga, de segunda categora. Este hecho, en mi opinin ha condicionado fundamentalmente la per118

cepcin social de los ciudadanos hacia los maestros. Se imaginan que a un pediatra, por ejemplo, por ser mdico de nios no se le reconociera el mismo valor que los otros licenciados en Medicina? La falta de tiempo, de preparacin en aos, en fundamentacin y en tiempo de prcticas, ha hecho que la formacin inicial de los maestros y maestras haya sido insuciente para la funcin que tienen que realizar en el ejercicio de la profesin. De ah que un porcentaje muy elevado haya seguido los estudios de segundo ciclo. Creo que con la reestructuracin de titulaciones europeas se va a alcanzar ya, el mismo rango que puedan tener otras, como qumicos, bilogos o psiclogos y, adems, por lo que sabemos dndoles una fuerte carga de prcticas en centros educativos. Ahora bien, una cuestin son los tiempos y la estructura de la titulacin y otra diferente los contenidos formativos, aquello sobre lo que se va a nutrir el grado. En este sentido hay una gran ambigedad y no est resuelto qu grado de Magisterio ser el que garantice la formacin necesaria. Se dice que existirn dos grados: Infantil y Primaria y, sin embargo, Qu pasarn con las especialidades actuales que nos dan una variedad de profesionales expertos en materias que son importantes como Lenguas Extranjeras, Educacin Especial, Musical, Educacin Fsica? Al parecer ir a dos grados generalistas, con la consiguiente introduccin de contenidos especcos en ese tronco comn no sera un retroceso? Al da de hoy el catlogo de titulaciones en nuestro pas, an no se ha hecho pblico, al parecer, el debate en el seno universitario, de algunas titulaciones, es intenso, por lo que no se sabe qu ofertar el Ministerio de Educacin y cual ser el resultado nal. Mucho me temo que las soluciones que se tomen no logren consensuar el sentido general de los implicados ya veremos Lo que s parece que tenemos claro, es que la formacin de los maestros no es algo que se pueda improvisar desde las alturas o desde los centros universitarios exclusivamente, se debera contar tambin por esos profesionales que ejercen su trabajo y que saben cules son los puntos fundamentales, las herramientas y los mtodos que necesitan para su labor. En este sentido creo que sera oportuno contar con los, los maestros que estn en las aulas, que ejercen su magisterio y que se enfrentan cada da al desarrollo de propuestas en el aula. Combinar teora con prctica, hacer una buena teora que sirva, dotar a los maestros de herramientas para la comunicacin, son los puntos bsicos de un andamiaje que debera tender a la seleccin de materias y a la prioridad de las mismas, desde una fuerte combinacin entre necesidades, expectativas y perspectivas de futuro. En este sentido, creo que cada da se ve con bastante claridad que una cosa es predicar y otra, bien distinta, dar trigo Y es que cuesta tanto! sacar de adentro hacia fuera y, adems, dejar caer, como si nada, eso de la solidaridad, colaboracin, ayuda, respeto, dilogo, construir, aprender a aprender 119

Y ya para terminar, hoy ms que nunca como hemos comentado-la labor del maestro est cuestionada por cantidad de situaciones que no nos dejan ver el fondo, que no nos dejan poner ese toque tan aorado de erudicin y mesura, de templanza y descubrimiento, de lenguaje y color como nos presentaba Fernn Gmez, el maestro de La lengua de las mariposas. En los tiempos que corren, el maestro est fuertemente examinado por una sociedad que nos vence, por activa y por pasiva, por una familia que no colabora, que no ayuda a que el rbol crezca y que encima exige cada vez ms a estos profesionales para que ocupen el vaco que ellas dejan en la crianza de sus hijos; por unos poderes que cada vez ms son ms polticos, en el literal de los sentidos, menos cercanos, ms lejanos y burocrticos que no sirven para llenar la soledad profesional que se vive y por unos ciudadanos que siguen criticando la labor de unos profesionales que se dejan mucho ms que las horas en su actividad, se dejan toda una vida en las aulas Necesitamos de los maestros, de esos que escuchan y miran, que bajan la voz para or a ese infante que quiere y no puede, que necesita una mano amiga, un buen referente, una frase, una solucin y un empuje. Necesitamos maestros para la vida, para ser, que nos abran las ventanas del conocimiento desde el interior, darnos seguridad, apoyo humano, comprensin y ensearnos a volar, en este mundo tan complicado que nos hemos montado.

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5. Clausura

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Intervencin
D. Ana Tapia

Ilmo. Sr. D. Juan Angel Espaa Taln, Presidente del Consejo Escolar de la Regin de Murcia, D. Jos M Ramrez Burgos, Director General de Personal, D. Francisco Porta Oliva, Concejal de Educacin del Excmo. Ayto. de Murcia, D. Antonio Garca Correa, Vicepresidente del Consejo Escolar, Consejeros, autoridades, compaeros y as, y a todos los asistentes, mi saludo ms cordial. La verdad es, que despus de haber estado ayer y hoy oyendo esas Conferencias tan magistrales y tantos y tantos elogios, tan entraables y emotivos a la Figura del Maestro no me queda ms, que de todo corazn, expresarles, en nombre del colectivo de Maestros y as que represento, nuestro reconocimiento y agradecimiento ms sincero. Toda la vida, he dado, innitas gracias a Dios, por la Profesin tan bonita que eleg, heredada de mi padre Un gran Maestro!, de la que he estado siempre orgullosa y por qu no decirlo, hasta he presumido y sigo presumiendo. Fue el mejor Patrimonio que me pudieron dejar! Me atrevo a decir, que es una de las Profesiones, ms bonitas y de ms responsabilidad que existen. Hemos trabajado, con lo ms bonito que hay en el mundo: LOS NIOS! A los que con nuestra vocacin innata, y habilidad, hemos ido moldeando da tras da, ponindoles unos slidos cimientos. Les hemos entregado nuestra vida, con una dedicacin exclusiva, transmitindoles cunto sabamos y hacindolo lo mejor que sabamos, simplemente, cumpliendo con nuestro deber. Ellos, a cambio, nos han transmitido: ilusin, alegra, entusiasmo, inocencia, fuerzas, ganas de vivir. media vida! Han sido felices con nosotros y nosotros con ellos! Trabajadores infatigables de la Escuela Pblica, hemos supervivido a Planes y 123

Reformas, utilizando nuestra profesionalidad como recurso, inculcando a los nios y as: El entusiasmo por ir a la Escuela, el cumplimiento del deber, respeto, alegra, responsabilidad, generosidad,! haciendo mucho hincapi en los VALORES que de unas dcadas a esta parte, desgraciadamente, se han ido perdiendo. Hemos sabido ser compaeras de nuestros compaeros, amigas de alumnos y consejeras de sus padres. Hemos tenido nios y as, con Necesidades Educativas Especiales, con minusvala y no hemos necesitado leyes, para la integracin de los diferentes. Siempre, hemos tratado de forma personalizada, a cada uno de nuestros alumnos. Antes momentos difciles, que desgraciadamente, a lo largo de nuestros 40, 45 aos de vida profesional hemos tenido, cuando llegbamos a clase y veamos las caritas de los alumnos, se nos olvidaba todo. Llegamos a nuestra Jubilacin, con la misma ilusin, el mismo entusiasmo, la misma entrega y las mismas ganas de trabajar que el primer da que empezamos, unido, a la experiencia y el bienestar, que nos haban dado los 45 aos de servicio. Pero con una gran tristeza! Los nios y la Escuela nos daban media vida! Tristeza, que hoy se ha convertido en alegra y jbilo, al ver, que despus de tantos aos, han querido rendirnos de nuevo, este Gran Homenaje! Lstima que muchos y as, no lo hayan podido ver, aunque estoy segura de que nos estarn viendo. Les repito, a todos los que han tenido esta iniciativa, a los que han colaborado y que con tanta ilusin y cario nos han preparado este Homenaje, en nombre de todos los maestros y as nuestra gratitud ms sincera. Jams nos lo podamos imaginar! A los padres, tambin queremos darles las gracias, por la conanza que depositaron en nosotros al entregarnos, lo ms importante que tenis en esta vida, Vuestros Hijos! Termino diciendo, y tengo la seguridad, de que si Jess dijo: Ni un vaso de agua fra que d a un nio en mi nombre dejar yo de premiarlo. Cmo Dios no va a premiar, tantos y tantos vasos de agua, como hemos dado a nuestros nios y as para calmar la sed de conocimientos? Murcia 23 de Abril de 2005

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Intervencin
D. Jos Castao

Despus de lo que hemos odo en este Homenaje al Maestro, poco nuevo es lo que yo puedo aportar. Casi me siento avergonzado de ser uno de los que tengan que cerrar las injundiosas intervenciones que hemos tenido ocasin de or, porque, al n y al cabo, no paso de ser un modesto maestro de no muchos saberes, aunque, eso s, con un gran cario por la labor que tena que desarrollar y que an mantengo. Empezar por manifestar mi agradecimiento a quienes tuvieron la idea y la materializaron de reivindicar la gura del Maestro. Y digo esto porque aunque el Maestro no tiene hoy la consideracin social que le corresponde, para m, personalmente, ha sido, es y ser la ocupacin ms graticante de cuantas existen. Es cierto que la situacin econmica de los Maestros es hoy mucho mejor de lo que fue nunca en Espaa, pero no slo de pan vive el hombre. Pensemos que el Maestro es la persona a la que todos los padres y madres confan a sus hijos, esto es, a quien le entregan lo que ms quieren en el mundo, para que con su labor callada los formen, que no es solo que los instruyan y les hagan aprender aquellos conocimientos que consideren indispensables. Esos nios de hoy sern los hombres que, cuando pasen los aos, tomarn las decisiones que representarn el bienestar de la sociedad futura y, naturalmente, esas decisiones que tomen estarn en consonancia con la formacin que hayan recibido. Cabe mayor responsabilidad? Tengamos muy presente que si inculcamos a nuestros alumnos ideas de paz, de dilogo, de concordia, de respeto a los dems, de justicia social, ellos a su vez transmitirn esas ideas a sus hijos y, poco a poco, podremos soar con una humanidad ms feliz y ms solidaria que la que hoy tenemos, una humanidad ms justa en la que no existan las enormes diferencias que hoy vemos. En n, un mundo en el que todos podamos compartir un trozo de la tarta. Resumiendo y en pocas palabras: La sociedad en que vivimos exige mucho al 125

Maestro, muchsimo, y debemos saber corresponder a lo que se espera de nosotros. Y al decir de nosotros es porque desde hace muchos aos me sent un Maestro vocacional, un Maestro, en n, que tuvo la gran suerte de estudiar por el llamado Plan Profesional. Para quienes conocen algo de aquel Plan creo que no hace falta decir nada ms. Fue un Plan cuya nalidad fundamental fue la de formar MAESTROS, para que stos, a su vez, superan formar a sus alumnos. Desde muy joven (porque tambin fui joven aunque no lo parezca y haya quien no se lo crea), desde hace ya 70 aos que empec mis estudios de Magisterio, comprend la importancia de lo que haca, lo difcil de la labor que tendra que desarrollar y, quizs por ese reto al que me habra de enfrentar, me enamor de mi carrera con la pasin de aquella juventud. Como tambin me enamor de una compaera de estudios con la que ya he celebrado nuestras Bodas de Diamante. Casi nada! Pero esto es otra cuestin en la que ahora no vamos a entrar. Slo quienes sienten ese enamoramiento podrn disfrutar de la escuela y de sus alumnos, porque al estar con los chicos y chicas que nos han entregado, haremos nuestro cometido con el cario que ellos se merecen. Y cualquier ocupacin, la que sea, si se hace en esas condiciones tiene que dar ptimos resultados. Hay muchsima diferencia, cuando estamos en clase y miramos el reloj, entre pensar ya se han hecho las 11, a pensar todava no son ms que las 11. Y precisamente el no poder disfrutar de ese contacto con quienes me hacen rejuvenecer es por lo que lament tanto los muchos aos que, no por mi gusto, estuve separado de las aulas. Y de igual forma que pido una entrega total a nuestra labor, hemos de saber tambin, no pedir, sino exigir la consideracin y el respeto que nuestra labor merece. El tiempo es inexorable y he de terminar. Si contino colaborando en el Colegio que lleva mi nombre (puede tener algo de lo que pueda estar ms orgulloso un Maestro?), no es por capricho, es por egosmo, porque estos 21 aos que hace que me jubilaron son para m un tiempo que no ha pasado. No le he echado aos a la vida, le he echado vida a esos aos. Contino dando algunas clases y ayudando en los trabajos de Secretara y en lo que haga falta, porque a mis 88 aos ya cumplidos hace poco, me siento rejuvenecer con el contacto directo con los compaeros y, especialmente, con las compaeras, porque los hombres en el Magisterio somos una especie a extinguir, casi todos ellos y ellas ms jvenes que mis hijos, pero, sobre todo, por el contacto directo con las chicas y los chicos a los que considero como a mis propios nietos. Perdonadme por tantas ideas personales y MUCHAS GRACIAS A TODOS.

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Intervencin
D. Manuel Avellaneda

Yo soy y me siento Maestro. A lo largo de mi vida slo he querido ser un Maestro. Nada ms y tampoco nada menos que un Maestro. En mi juventud tuve otras aciones, y a ellas dediqu parte de mi tiempo, pero siempre, y por encima de todo, mi norte y gua fue la enseanza. En ella encontr mi verdadera razn de existencia, y a ella dediqu mis ms sentidas ilusiones, mis ms largas horas de trabajo, que durante muchos aos, alcanzaron de 8 a 10 diarias. Pero es seguro que no me sent nunca agotado. La satisfaccin de ver el progreso de mis alumnos es comparable a la del agricultor que planta las semillas, las cuida, las riega y luego disfruta viendo brotar las ores y los frutos que premian sus esfuerzos. Yo siento el orgullo de ser Maestro. Es quizs la actividad ms noble y desprendida que puede realizar el hombre. Al n y al cabo es una de las Obras de Misericordia. Porque el agricultor espera y recibe luego con la cosecha el premio material de su esfuerzo y dedicacin, que se traduce en bienestar material para s y su familia. El Maestro slo recibe la satisfaccin ntima del deber cumplido, sin que suponga, en la mayora de los casos benecio material para su entorno familiar. Antes al contrario, ve con desilusin, muchas veces, el vaco de la sociedad, el despego de los padres, cuando no sufre la maledicencia e incluso la agresin material de quien culpa al Maestro de la rebelda, la indolencia y mala conducta del menor, de quien nunca se han preocupado en el seno de la familia. Los maestros, salvada la fecha de jubilacin, quedamos en la sociedad como restos de un naufragio, a merced de los vaivenes de la vida; slo nos quedan los paseos con la fresca en el verano, o tomar el sol en un repecho en el invierno, 127

tertulia con los viejos amigos y compaeros, y lectura, mucha lectura, mientras la visin lo permita de libros y peridicos, ratos de televisin, los pocos ratos que no produzca asco, y luego pequeas actividades de colaboracin con entidades culturales o bencas. Pero el Maestro no est satisfecho. Las vicisitudes del discurrir de los das traen la prdida de los seres queridos, la decepcin por la conducta de ciertas amistades en las que conamos y han resultado falsas y desleales. Y luego la decadencia fsica por edad y enfermedades. As muchos van quedando a lo largo del camino, y slo algunos pocos llegamos a alcanzar la atalaya de los 90 aos, pero ya sin luz en los ojos, sin voz en la garganta, sin energa en las piernas y carcoma en el cerebro. Somos un residuo de lo que fuimos, pero conservando, eso s, el orgullo y satisfaccin de haber cumplido con la propia conciencia, con los alumnos que nos fueron conados y con la sociedad. El Maestro no lega a la posteridad obras materiales artsticas o tcnicas. No deja esculturas, pinturas, ni realizaciones de arquitectura o ingeniera. Pero tras de s deja a lo largo de su vida, una larga nmina de obras vivas, conformadas y activas para el desarrollo de los pueblos. Son autnticos monumentos humanos que dan testimonio fehaciente de que al menos durante una fecunda poca, por all pas algn Maestro que dej grabado en la historia del pueblo un rastro indeleble. Por todo ello, el Maestro, la Maestra nos sentimos agradecidos y compensados de tantos olvidos y ningunos de que somos objeto muchas veces, cuando por n se nos dedica alguna atencin, como el homenaje que estos das se nos ofrece en la capital murciana, con participacin de ilustres personalidades cuya presencia agradecemos profundamente. Por ltimo dejemos en resumen constancia de que el Maestro es la semilla que promueve y alienta el despertar y desarrollo cultural de muchos pueblos. Aunque se le regatee muchas veces la importancia de su labor. A este respecto me viene a la mente el recuerdo de la ancdota del sacristn. Se trata de que sin previo aviso se present el seor Obispo en un pequeo pueblo castellano, sorprendiendo al prroco que naturalmente no haban preparado acto alguno de recibimiento. Pero inesperadamente vieron como, de pronto, comenzaron a uir de forma masiva vecinos que llenaron la plaza de la iglesia vitoreando al obispo. Este se apresur a felicitar efusivamente al seor Cura por lo que crea su dominio de la grey parroquial. Mientras al pie de la torre el sacristn, olvidado de todos exclamaba: si yo no hubiera volteado las campanas, aqu no hubiera venido ni Dios.

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Eplogo El Homenaje al maestro, un acto de reconocimiento social del profesorado

Santiago Arellano Hernndez

La crisis que atraviesa la educacin es el reejo de la crisis que vive la sociedad. No existe una meta clara, por lo que nuestros pasos no sabemos si son de ida o de vuelta y lo que es peor, si se carece de rumbo, todos los vientos nos pueden parecer contrarios, como nos adverta Sneca. Sabemos que la educacin nos es tan necesaria como el respirar. Lo que no nos ha dado el instinto lo tiene que suplir la educacin. Sabemos que slo se puede educar mediante la exigencia y que nuestra innata indolencia requiere un vencimiento constante para poder llegar a ser dueos de nosotros mismos. Y sabemos que la educacin es una tarea compartida. Familia, sociedad y escuela tienen que caminar de consuno o de lo contrario el fruto ser una persona fragmentada y sin armona interior y como Penlope lo que teja durante el da se destejer durante la noche, tarea tan fatigosa como interminable y frustrante. Paradjicamente se espera que la escuela ponga remedio a todo. Ante cualquier desafuero se mira a la escuela como panacea de todos los males. No es mala seal en s, pues supone un reconocimiento unnime de la importancia de la educacin. Sin embargo resulta al menos paradjico que esta consideracin general hacia la institucin no se dirija directamente a quien es su soporte y fundamento. Nunca ha tenido menor reconocimiento social el profesorado que en nuestros das. No esperamos la reverencia y cario que otrora reciban maestros y profesores, hombres y mujeres que hicieron de sus vidas un servicio permanente a la infancia y juventud. Pero es inadmisible la permanente desautorizacin a la que est sometido el profesorado tanto social como institucionalmente. El sobreproteccionismo hacia los hijos, la exigencia sistemtica de derechos sin deberes, y el recelo y desconanza hacia los dems, convierte en ocasiones a los padres en arietes demoledores de la autoridad y de la vocacin an del ms entusiasta de los 129

profesores (ellos y ellas) sin tener en cuenta el dao que ocasionan a sus propios hijos. En estos momentos de reformas educativas, sera deseable que los responsables de la redaccin de la futura ley fueran sensibles a la opinin documentada de los profesores y se olvidaran de embudos ideolgicos y ltros de pensamiento que, en vez de luz, proyectan sombras sobre la realidad escolar. Las aulas no funcionan con teoras ni con mtodos asombrosos. Avanzan con el trabajo de unos profesionales de la educacin que, con vocacin y, a veces sin ella, tienen que dar respuesta a los mil pares de ojos, incluidos los de los abuelos, que cada da, hora a hora, estn exigiendo que sus pupilos aprendan, siquiera por smosis, ya que entre nuestros males brilla con luz propia la ausencia de la voluntad y del esfuerzo personal. Porque no hay una profesin tan vigilada como la de profesor. Decan los clsicos que el primer requisito de un profesor es el ser bueno (vir bonus), esa bondad que Machado se atribuye a su persona, en el buen sentido de la palabra. Pero en vez de bueno parece que se espera que sea tonto, como los muecos de pin, pan, pun de las ferias. El error que se est cometiendo es monumental. Los mejores o ms experimentados o huyen o adelantan la jubilacin o aprenden, en acepcin taurina. O se reconoce la dignidad del trabajo de los profesores y maestros,(ellos y ellas) o ser intiles todo tipo de medidas y dotaciones y proyectos por geniales que sean. Si el timonel est zarandeado por todas las tormentas cmo podemos esperar que lleve impasiblemente la nave al puerto deseado. Es la hora del reconocimiento en todos los sentidos del profesorado. En otras naciones ya no encuentran profesionales sucientes. Yo creo que en Espaa estamos a tiempo. Recuperar la autoridad como clave del reconocimiento social debe ser el primer objetivo, pero con obras y no con buenas razones. No estara de ms que la anunciada reforma legislativa lo prescribiese. An en medio de este panorama, sera injusto no proclamar la grandeza humana de tantos profesionales, que contra viento y marea, estn demostrando en su entrega sin recompensas visibles, la grandeza de una profesin que tiene claro que el servicio a cada alumno propiciando lo mejor de s mismo, es la ms ntima recompensa., la nica por la que vale la pena todo lo dems.

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Anexos

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Aurelio Rodrguez Charentn y la renovacin de la enseanza de las ciencias escolares en el primer tercio del siglo XX
J. Mariano Bernal y J. Damin Lpez
Facultad de Educacin. Universidad de Murcia

1. Introduccin
Aurelio Rodrguez Charentn naci en la calle del Cao de guilas el 20 de diciembre de 1895. Su padre, Juan Rodrguez Marn, era profesor de Instruccin Primaria y natural de La ora. Su madre, Mara Charentn Prez, haba nacido en La Unin. En mayo de 1912, Charentn, que entonces contaba con 16 aos de edad y que resida en Santomera, solicitaba ser admitido como alumno de enseanza libre a los exmenes de las asignaturas del grado Superior de la carrera de magisterio en la Escuela Normal Superior de Murcia. Como tena superados los estudios y revlida de Bachillerato le convalidaron muchas de las asignaturas del plan de estudios vigente en las Normales durante esos aos. En la convocatoria de junio del curso de 1911-12 nalizaba sus estudios. El 19 de junio de 1912, con la calicacin de sobresaliente, haca constar su suciencia expidindosele el ttulo de Maestro de primera enseanza Superior en septiembre de 1918.

2. La escasa preparacin cientca de los maestros

La presencia de contenidos de ciencias en la formacin de los maestros espaoles durante casi todo el siglo XIX fue muy escasa. La nica disciplina vinculada directamente al rea de las ciencias experimentales era la de Conocimientos comunes de ciencias fsicas y naturales, establecida en el plan de 1858 y vigente hasta el de 1898, que se deba impartir nicamente a los maestros del grado Superior en tres clases 133

semanales de hora y media. En el grado Elemental no guraba ninguna asignatura del rea aunque algunas materias como las Nociones de Agricultura, con dos clases semanales, de alguna forma pueden ser consideradas como relacionadas con las ciencias experimentales. Germn Gamazo, Ministro de Fomento durante el gobierno liberal presidido por Sagasta, en septiembre de 1898 trat de recoger algunos de los nuevos planteamientos promovidos desde mbitos renovadores y progresistas. En el plan de estudios del titulo de maestro de grado Elemental guraba Fsica, Qumica, Historia Natural y trabajos manuales y en el de maestro de grado Superior Fsica, Qumica, Historia Natural, con nociones de Geologa y Biologa y trabajos manuales, tanto en 1 como en el 2 curso. Como asignatura relacionada con el rea guraba Fisiologa, Higiene y Gimnasia. La preparacin de los maestros presentaba la novedad de proponer para su desarrollo la relacin entre el estudio de los contenidos de ciencias y la prctica propia de los trabajos manuales. En 1900, ao de creacin del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes, el ministro murciano Garca Alix ampliaba la extensin de los estudios para la preparacin de los maestros de grado Elemental, pasando de los exiguos cinco meses por curso del plan Gamazo a un curso normal aunque reduca los estudios del grado Superior. La nica asignatura relacionada con las Ciencias de la Naturaleza era la Fsica, Qumica e Historia Natural, que se debera impartir tanto en las Escuelas 134

Normales Elementales como en las Superiores, y en ambos casos durante los dos aos de duracin de los respectivos estudios; en un caso con una presencia de tres y dos clases semanales y en las segundas con tres (considerando, en cualquiera de los supuestos, una duracin de hora y media para cada clases). Se suprimi la Fisiologa, Higiene y Gimnasia que guraba en el plan anterior. En el articulado del decreto se subrayaba el carcter experimental que deberan tener estas asignaturas y lo que deban abarcar todos aquellos conocimientos que un maestro pueda ensear en una escuela de nios, con aparatos y material de poco coste y con aplicacin a la higiene y a la economa domstica.Tambin se enfatizaba en la importancia de las excursiones y el empleo de objetos naturales para la enseanza de las ciencias. Un ao, un mes y un da despus se hizo pblico una nueva reorganizacin de los estudios del magisterio. Con el plan del R. D. de 17 de Agosto de 1901 de Alvaro de Figueroa, Conde de Romanones, las Escuelas Normales pasaban a los Institutos aunque podan seguir manteniendo su unidad orgnica dentro de stos. Ello supondr un aumento de la cultura cientca de los maestros dada la mayor extensin y consideracin que recibirn las asignaturas de ciencias, pero tambin la prdida de gran parte de la identidad de las Normales como centros de carcter profesional. En el titulo de maestro de grado Elemental se cursaba Fsica (clase diaria que abarcaba nueve horas semanales), Qumica aplicada (con clases alternas, lo que supona cuatro horas y media semanales) e Historia Natural (tambin diaria). Como asignaturas relacionadas con el rea de ciencias guraban Agricultura y tcnica agrcola y Fisiologa e Higiene. En el ttulo de maestro de grado Superior se cursaba Ampliacin de la Fsica en 2 (tres sesiones semanales de hora y media) y como materias relacionadas Higiene escolar y prolctica as como Tcnica industrial. Se daba a las asignaturas un carcter ms disciplinar y tcnico en el sentido de su aproximacin a la estructura formal de las disciplinas cientcas de referencia. El plan de 1901 supondr un fuerte incremento en el nmero de asignaturas de ciencias y en los horarios propuestos para sus enseanzas, pero esa situacin iba a mantenerse durante muy poco tiempo. El plan de estudios por el que se regan los estudios realizados por Charentn en la Normal de Murcia fue el que se aprob el 24 de Septiembre de 1903, con Gabino Bugallal como responsable de la cartera de Instruccin pblica de un gobierno conservador. Se volver a relegar a los contenidos de ciencias en la preparacin de los futuros maestros espaoles. Se cursaba Ciencias Fsicas y Naturales con aplicaciones a la Industria y a la Higiene en 2 en el titulo de maestro de grado Elemental y Ciencias Fsicas y Naturales con aplicaciones a la Industria y a la Higiene en 2 del titulo de maestro de grado Superior, ambas con tres clases semanales. Tan slo guraban las Nociones de Agricultura como asignatura relacionada. El decreto de Bugallal contribuir a aumentar la 135

indenicin que presentaban los estudios de los futuros maestros y la ambigedad en que se movan las Escuelas Normales como instituciones de formacin ya que durante varios aos los alumnos del grado Elemental podrn cursar sus estudios en las Escuelas Superiores o en los Institutos. Habr que esperar a 1914 para que se unicaran ambos ttulos al suprimir el de Maestro de grado Elemental.

3. La enseanza de las ciencias escolares

Si la formacin de los maestros, como hemos visto, era escasa o nula en las materias cientcas, poco se poda esperar en cuanto a la formacin cientca de los alumnos y alumnas en las escuelas. Recordemos que segn la Ley de Instruccin Pblica de 1857 en la enseanza primaria Elemental tan slo se incluan unas breves nociones de Agricultura, Industria y Comercio y en la Superior Nociones generales de Fsica y de Historia Natural, acomodadas a las necesidades ms comunes de la vida. Y as se continu hasta 1901 que fue cuando se incluy la enseanza de las ciencias fsico-naturales en la enseanza primaria. Como los programas de las asignaturas no se publicaban y la propia formacin cientca de los maestros y maestras tena enormes lagunas, era fcil que olvidaran que la enseanza de las ciencias era obligatoria. Leer, escribir, contar y rezar seguan siendo los puntos cardinales de muchas de las escuelas espaolas. El porcentaje de analfabetismo en quince provincias espaolas haba aumentado desde 1900 a 1910 y que en 1920 rondaba el 43% en el total del Estado. La proporcin menor estaba en el Pas Vasco-Navarro con un 34% y la mxima en la regin de Murcia con el 72,12%. Murcia, a su vez, era con un 5,6 %, de las poblaciones mayores de 100.000 habitantes espaolas la ltima de todas en ver disminuir el analfabetismo entre 1910 y 1920. Algunas de las causas de ello eran: falta de escuelas, malas condiciones de las escuelas, excesivos alumnos por profesor, asistencia irregular de los nios, falta de medios materiales, ausencia de una buena organizacin escolar, escasas retribuciones que obligaba a la realizacin de trabajos extraescolares-, falta de atencin de las familias, despreocupacin de los gobernantes, etc1. En este sentido, Antonio Viao (2004) muestra como, a pesar de las distintas declaraciones legales que se hacen desde principios del siglo XIX sobre la obligatoriedad de la escolarizacin de los nios, la extensin de la escolarizacin
1 Luzuriaga, L. (1918). La preparacin de los maestros. Madrid: Museo Pedaggico Nacional, Imprime J. Cosano y Luzuriaga, L. (1919). El analfabetismo en Espaa. Madrid, Museo Pedaggico, Nacional. J. Cosano.

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ha sido en nuestro pas un proceso lento y penoso a lo largo de todo el siglo XX2. En denitiva, la falta de preparacin de los maestros era palpable pero tambin lo era los innumerables obstculos que tenan para realizar su trabajo debido al abandono de los poderes pblicos. Paulatinamente la situacin fue mejorando debido al movimiento de renovacin pedaggica que tuvo lugar en nuestro pas durante el primer tercio del siglo XX. La poblacin escolar matriculada en los aos veinte era de casi el 51% del total de nios de 6 a 12 aos, aunque la asistencia escolar fuese discontinua a lo largo del curso escolar, los nios y nias de las ciudades abandonaban la escuela a los diez u once aos y los de las zonas rurales an antes pues ayudaban a sus padres en los trabajos agrcolas. La enseanza de las ciencias reclam un sitio en la escuela por su valor formativo y no slo por el meramente utilitario, la formacin de los maestros y maestras fue mejorando debido a su implicacin voluntaria en cursos de perfeccionamiento, congresos pedaggicos, viajes al extranjero, a la labor desarrollada por las Federaciones de Maestros la de Levante fue un ejemplo a seguir- y a la creacin de centros para formar profesores de Normales e inspectores -como la Escuela Superior del Magisterio, por ejemplo - donde estudi Aurelio Rodrguez Charentn (Bernal, 2001)3.

4. El prestigio y la calidad de la Seccin de Ciencias de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio

Charentn ingres como alumno ocial en la Seccin de Ciencias de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio en junio de 1920. Perteneca a la duodcima promocin (1920-1924), integrada por 6 alumnas y 4 alumnos. Este centro, que con el nombre inicial de Escuela Superior del Magisterio fue creado en 1909, responda a las demandas realizadas desde crculos polticos y educativos progresistas
2 Viao Frago, A. (2004). Escuela para todos. Educacin y modernidad en la Espaa del siglo XX. Madrid: Marcial Pons. Otros trabajos sobre este tema son los de: Vilanova, M. y Moreno, X. (1992). Atlas de la evolucin del analfabetismo en Espaa de 1887 a 1981. Madrid: MEC-CIDE; De Gabriel, N. (1997a). Alfabetizacin y escolarizacin en Espaa (1887-1950). Revista de Educacin, 314, pp. 217-243; De Gabriel, N. (1997b). Alfabetizacin, semialfabetizacin y analfabetismo en Espaa (1860-1991). Revista Complutense de Educacin, 8 (1), pp. 199-231; Escolano Benito, A. (2002). La educacin en la Espaa contempornea. Polticas educativas, escolarizacin y culturas pedaggicas. Madrid: Biblioteca Nueva. 3 Bernal Martnez, J. M. (2001). Renovacin pedaggica y enseanza de las ciencias. Medio siglo de propuestas y experiencias escolares (1882-1936). Madrid: Biblioteca Nueva.

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de nuestro pas para una mejor formacin de los futuros profesores de Escuelas Normales en las secciones de Letras, Ciencias y Labores e inspectores e inspectoras de primera enseanza. Hasta la creacin de dicha Escuela, el profesorado de las Escuelas Normales espaolas no recibi una formacin reglada de carcter superior. La Escuela Superior tena autonoma pedaggica desde 1917 por lo que el claustro compuesto por el profesorado numerario, profesores especiales, auxiliares, de prcticas y por una representacin de alumnos- era responsable del rgimen, gobierno y administracin del centro y, por tanto, propona al Ministerio los planes de estudios a seguir y las modicaciones que se planteaban, el nmero de plazas de ingreso de alumnos y la organizacin de las prcticas escolares de los alumnos4. Desde este centro se trat de llevar a cabo una enseanza rigurosa y actualizada de las materias relacionadas con las ciencias experimentales y se intentaba dar, dentro de los limites impuestos por la falta de tradicin y presupuestos, un enfoque experimental a estas enseanzas. Se propuso una mayor y mejor preparacin pedaggica del futuro profesorado de Normales y de los inspectores, tratando de difundir las corrientes renovadoras europeas y los nuevos planteamientos didcticos. Especial relevancia tuvo el nfasis puesto en la introduccin de las metodologas especcas. Adems, se puso especial atencin en el desarrollo de las prcticas de enseanza porque se asumi que tan importante como la formacin cientca o pedaggica de los futuros profesores tambin lo era la formacin profesional mediante la realizacin de prcticas en el aula. La Escuela de Estudios Superiores del Magisterio tena el carcter de centro superior de investigacin en las ciencias pedaggicas, por lo que procuraba el fomento y mejora de la enseanza primaria, pudiendo acudir a sus enseanzas profesores de los organismos ociales que voluntariamente desearan mejorar su formacin pedaggico-didctica.

Las pruebas de ingreso Para ofrecer a los alumnos una formacin cientca actualizada y rigurosa era necesario partir de un nivel mnimo de entrada ya que el colectivo de alumnos maestros, bachilleres y licenciados o con algunas asignaturas de la licenciatura aprobadas-, presentaba unas caractersticas muy heterogneas y por tanto, sus conocimientos cientcos de partida eran muy diferentes. Como una forma de paliar
4 Molero Pintado, A. y Pozo Andrs, M. M. del (1989). Escuela de Estudios Superiores del Magisterio (19091932). Un precedente histrico en la Formacin Universitaria del Profesorado Espaol, Departamento de Educacin de la Universidad de Alcal de Henares;. Ferrer C. Maura, S. (1973). La Escuela de Estudios Superiores del Magisterio (1909-1932). Una institucin docente espaola, Madrid, Cedesa.

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esta dicultad inicial, y al mismo tiempo cumplir el requisito de seleccin del alumnado, se establecieron pruebas de ingreso. En 1914 se j que el nmero mximo de plazas fuera de 20 alumnos y de 20 alumnas y en 1919 ese nmero ascendi en ambos casos a 25 aunque para el siguiente curso slo pasaban 15 en cada grupo. En la convocatoria de 1920, que modicaba la realizada un ao antes, el examen de ingreso constaba de ejercicios comunes a todas las Secciones (Temas de Pedagoga y prueba de francs) y otros especcos para la Seccin de Ciencias.

Ejercicios de ingreso en la seccin de Ciencias

Dibujo a pulso de formas cristalinas, hojas, ores, races, frutos, trozos anatmicos y elementos de mquinas y aparatos Resolucin de tres problemas por escrito sacados a la suerte sobre asuntos fsicos, qumicos y puramente matemticos en el tiempo mximo de dos horas Contestacin de una pregunta, sacada a la suerte, de cada una de las materias propias de la Seccin, dentro siempre de los respectivos cuestionarios Ejercicio prctico de reconocimiento de instrumentos fsicos y qumicos, ejemplares de Historia Natural y clasicacin, determinacin y explicacin de los que designe el Tribunal. Coleccin Legislativa de Instruccin Pblica, 1920, pp. 128-129.

Los planes de estudios A partir de 1919 los alumnos cursaban una serie de asignaturas comunes (Ingls, Alemn, Lengua espaola, Matemticas, Filosofa, Paidologa, Pedagoga, Legislacin escolar, etc.) y en la Seccin de Ciencias las siguientes: Planes de Estudios de la Seccin de Ciencias a partir de junio de 1919
Cursos 1. Asignaturas

Fsica general Historia Natural general Introduccin a la Qumica Fsica 2. Geologa Qumica Biologa descriptiva 3. Agricultura FUENTE: Coleccin Legislativa de Instruccin Pblica, 1919, pp. 20-21.

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Segn este plan de estudios, durante el cuarto curso los alumnos deban realizar prcticas escolares y de inspeccin al mismo tiempo que redactaban la Memoria o trabajo de investigacin. Las prcticas se hacan en la propia Escuela o en las escuelas pblicas y Normales de Madrid, posteriormente se hacan en el grupo escolar Prncipe de Asturias. Mientras que estuvieran realizando las prcticas se consider en 1912 que recibieran las graticaciones econmicas correspondientes al cargo que ocupaban (Maestros o Auxiliares de Escuelas Nacionales, Inspectores de primera enseanza y como profesores o Auxiliares de Escuelas Normales) aunque la insuciencia del presupuesto del Ministerio ocasion que se decretara que slo recibiran una graticacin de 100 pesetas mensuales cuando se les nombrara para Escuelas pblicas nacionales de primera enseanza o que no comenzaran las prcticas fuera de la propia Escuela Superior del Magisterio. Todos los alumnos disfrutaban de una beca de 600 pesetas o de 800 -si residan fuera de Madrid- durante los ocho meses que duraba el curso acadmico. La reforma de 1919 supona una ampliacin de los estudios especcos de la Seccin: junto a la Historia Natural general que se imparta en primer curso, aparecan por vez primera como asignaturas independientes la Geologa (2) y la Biologa (3), si bien a esta ltima se le dio un carcter descriptivo, lo que nos hace pensar que en realidad se trataba de una Historia Natural encubierta. Estos cambios se mantuvieron en el plan de 1921, con la novedad de ampliar, en tercer curso, los estudios de qumica en relacin con la Agricultura.

El profesorado de la EESSM: los formadores de formadores Dentro del prestigio profesional que de manera general tendr todo el profesorado de la E.E.S.M., en el caso de los profesores relacionados con el rea de Ciencias nos encontramos con un grupo profesional de gran relevancia cientca y acadmica. Antes del ingreso de Charentn, los profesores encargados de la Ctedra de Historia Natural y Metodologa de la Historia Natural eran Blas Lzaro Ibiza (Doctor en Ciencias, catedrtico universitario),Francisco de las Barras y Aragn (Doctor en Ciencias) y Emilio Rivera y Gmez (Doctor en Ciencias y catedrtico de instituto). Eran tambin colaboradores asiduos del Boletn de la Institucin Libre de Enseanza -B.I.L.E.-, de los Anales publicados por la Junta para Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientcas -J.A.E. y del Boletn y Anales de la Real Sociedad Espaola de Historia Natural.

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Profesores del rea de Historia Natural de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio
Puesto docente Lzaro Ibiza, Blas Profesor numerario Currculum Estancia en el Centro 24-VII-1909 / Abril-1910 17-VIII-1910 / 19-VII-1916 22-V-1919 / 8-VI-1920 25-II-1922 / 29-II-1932 17-XI-1911 / 29-II-1932 28-IX-1927 / 29-II-1932

Doctor en Ciencias Catedrtico de Universidad Doctor en Ciencias Rivera y Gmez, Emilio Catedrtico de Instituto Profesor numerario Presidente de la R. S. E. Historia Natural Barras y Aragn, Francisco de las Doctor en Ciencias Profesor numerario Catedrtico de Universidad Rioja lo Bianco, Enrique Doctor en Ciencias Profesor numerario Catedrtico de Instituto Doctor en Ciencias Vidal Compair, Po Auxiliar numerario Facultad de Ciencias Profesor auxiliar interino Ayudante Museo de Ciencias Naturales Morros Sard, Julia Doctora en Ciencias Ayudante de clases prcticas Catedrtica de Escuelas Normales

Los profesores auxiliares, igual que los numerarios, estuvieron vinculados al Museo de Ciencias Naturales. As podemos ver que Po Vidal Compair simultaneaba su trabajo en la Escuela y en el Museo, del que era Conservador y Auxiliar de la Ctedra de Geologa geognstica y estratigrca. Anteriormente haba sido Ayudante por oposicin de la Facultad de Ciencias de la Universidad Central. En cuanto al profesorado de Fsica y Qumica, dos profesores numerarios sern los responsables de impartir estas materias durante casi todo el periodo de funcionamiento del centro: Vicente Vera, que se har cargo de las clases de Fsica desde la creacin de la Escuela hasta su jubilacin en 1928; y el responsable de la enseanza de la Qumica, Pablo Martnez Strong, que estuvo en el centro desde su puesta en marcha -aunque el primer curso lo inici como profesor de ingls- hasta su desaparicin.

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Profesores de Fsica y Qumica de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio

Puesto docente Vera y Lpez, Vicente Profesor numerario de Fsica Incln Lpez, Alberto Profesor numerario de Fsica Martnez Strong, Pablo Profesor numerario de Qumica De la Fuente Prez, Alejandro Profesor supernumerario Currculum Doctor en Ciencias Auxiliar de Instituto Doctor en Ciencias Escuela de Ingenieros Industriales Doctor en Ciencias Maestro Superior Doctor en Ciencias Estancia en el Centro 24-VII-1909 / 29-IX-1928 4-I-1930 / 29-II-1932 17-VIII-1910 / 29-II-1932 6-X-1909 / 29-II-1932

Trayectoria profesional Segn la certicacin realizada por el Secretario de la EESSM, Teodosio Leal Quiroga, Charentn en los cursos acadmicos 1920-21, 1921-22 y 1922-23 aprob los tres aos con el nmero uno y, por tanto, lo fue tambin de su promocin. El ingreso en el profesorado numerario de Escuelas Normales a partir del R. D. de 30 de agosto de 1914 era por oposicin, considerndose a todos los efectos como igual a este procedimiento de ingreso el de los Maestros Normales procedentes de la enseanza ocial de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio. Las dos terceras partes de las plazas se les reservaba a ellos. En 1922, la administracin educativa consider que una vez cubiertas todas las plazas de profesores de Escuelas Normales y de inspectores y que estaban en expectativa de destino 7 maestros normales de la promocin de 1921 y 43 maestras de las promociones de 1918 a 1921, se decretaba que los alumnos que salan de la E:E:S:M. no tenan derecho a ocupar las plazas de profesores de Escuelas Normales ni de la Inspeccin sino que deba ser por oposicin. Un cambio de ministro rectic esta normativa en julio de 1922 slo para los alumnos ingresados en la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio en la ltima convocatoria. Por tanto, la promocin 1922-26 fue la ltima que sali con derecho a ocupar directamente puestos en las Escuelas Normales y en la Inspeccin de Primera enseanza. En virtud de concurso entre alumnos procedentes de la E.E.S.M., Rodrguez Charentn fue nombrado el 4 de noviembre de 1927 profesor numerario de Fsica, Qumica, Historia Natural y Agricultura de la Escuela Normal de Maestros de la Laguna5. Con anterioridad a dicho nombramiento fue maestro por oposicin de la Es5 Expediente personal de Aurelio Rodrguez Charentn, A.G.A. Legajos: 7.484 y 7.667.

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cuela Nacional Graduada n 2 de vila. Tambin fue director de la Escuela de Benecencia de dicha provincia. Maestro nacional de la Escuela de Colocirio de Segovia y maestro municipal por oposicin de la Enseanza benca en Madrid. En el escalafn de profesores numerarios de Escuelas Normales de Maestros publicado en La Gaceta de 23 de mayo de 1929, Charentn ocupaba el puesto240 de los 250 que integraban dicho escalafn, con un sueldo de 4.000 pesetas. Otros profesores de Escuelas Normales murcianos durante ese curso eran Jos Arnez Prez (profesor de Pedagoga y Director de la Escuela Normal de Murcia), Emilio Hernndez Abenza (Profesor de Matemticas tambin en Murcia), Jos Lozano Lpez (Profesor de Gramtica en Albacete), Domingo Abelln Martnez (Profesor de Fsica y Qumica en Murcia), Andrs Lpez Glvez (Profesor de Geografa en Cdiz), Fernando Piuela Romero (Profesor de Historia en Ciudad Real) y Eugenio beda Romero (Profesor de Geografa en Murcia).

5. La didctica de las ciencias en Europa: R. Charentn y la Junta para Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientcas
La Junta para Ampliacin de Estudios fue creada en enero de 1907 durante el gobierno liberal del Marqus de la Vega de Armijo y siendo ministro de Instruccin Pblica, Amalio Gimeno. La Junta supuso, entre otras cosas, una verdadera apuesta por la formacin cientca y didctica del profesorado y el fomento de la renovacin pedaggica en nuestro pas. Como apuntaba su Secretario, Jos Castillejo, fue uno de los principales rganos de vanguardia en la renovacin educativa del pas6 y la que encauz debidamente la importante tarea de establecer una va de comunicacin con el extranjero en temas educativos. Charentn disfrut en 1933 de una beca individual -que se aproximaran hasta las dos mil- con el objeto de estudiar en Francia, Suiza y Blgica la Metodologa de las Ciencias fsico-naturales. Charentn se interes por conocer la enseanza de las ciencias que se haca en otros pases europeos donde el movimiento de Escuela Nueva tuvo una gran importancia en los cambios que se produjeron en la orientacin de la enseanza. Los fundamentos pedaggicos que inspiraban este movimiento crearon un marco terico favorecedor para la introduccin y desarrollo de las Ciencias Naturales en los programas escolares ya que estas materias se prestan como pocas disciplinas a la utilizacin en su enseanza de estrategias que comportan actividades centradas
6 Castillejo, J. (1937). Guerra de ideas en Espaa, Madrid. Biblioteca de la Revista de Occidente, p. 99.

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en el alumno, que cultiven su individualidad, que propicien la intervencin del alumno en el proceso de construccin de sus aprendizajes, que se favorezca el desarrollo intelectual de los alumnos mediante el dominio de los procesos cientcos de construccin de conocimiento y la adquisicin de hbitos de trabajo y de pensamiento crtico (Bernal, 2001). Charentn, como otros de los becados tenan en comn el hecho de haber sido alumnos de la Seccin de Ciencias de la Escuela Superior del Magisterio. Entre las distintas promociones de la Seccin de Ciencias destacaremos a Margarita Comas, Vicente Valls, Modesto Bargall, Julia Martnez lamo, Luisa Bcares, Antonio J. Onieva, Juan Bautista Llorca, Domingo Abelln, Catalina Vives, Federico Doreste, Julia Morros, Juan Comas, Juan Roura, Herminio Almendros, etc. Sin duda, un colectivo de prestigio. Los becados eran maestros, profesores o inspectores que tuvieron alguna relacin con la Institucin Libre de Enseanza o con organismos de alguna forma relacionados con ella como el Museo Pedaggico Nacional, el Museo de Ciencias Naturales o la propia la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio. La notable incidencia en la difusin de las nuevas orientaciones a travs de las traducciones e interpretaciones de los clsicos de ese movimiento; a travs de la labor realizada por revistas peridicas al alcance de las escuelas como la Revista de Pedagoga o La Escuela Moderna o por la asistencia de los propios maestros y maestras a las actividades de perfeccionamiento que se realizaron dentro de Espaa, posibilit que la inuencia de la Escuela Nueva se hiciera palpable en la renovacin de la enseanza de las ciencias en las escuelas espaolas7

6. La propuesta didctica de Charentn: de la ciencia de los cientcos a la ciencia escolares

Aurelio Rodrguez Charentn public varios libros para la enseanza de la Geografa y de las ciencias. En 1926 Las ciencias en la escuela8, prologado por Enrique Rioja -que haba sido su profesor-. Rioja comentaba que se trataba de algo ms que un simple libro de lectura, era un verdadero instrumento de trabajo para colocar al
7 Bernal Martnez, J. M. (2002). Innovacin y tradicin en la enseanza de las ciencias: algunos antecedentes en la construccin de la didctica de las ciencias en Espaa. Alambique, 34, pp. 9-16. 8 Rodrguez Charentn, A. (1926). Las ciencias en la escuela, Madrid. Librera Pedaggica de Juan Ortiz. Otras obras de este autor son: (1931) Metodologa de los problemas. Enseanza razonada de los problemas de aritmtica y geometra en la escuela primaria, Madrid, Instituto Samper; (1932) El microscopio en la escuela. Su construccin y aplicaciones. Madrid, Editorial Estudio de Juan Ortiz; La moral en la vida (libro de lectura), Madrid. Editorial Estudio de Juan Ortiz; (1936) Mi libro de geografa fsica, Madrid, Editorial Estudio de Juan Ortiz; (1940) Mi libro de geografa econmica, Madrid Editorial Estudio de Juan Ortiz.

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alumno en el estado de espritu del investigador que por su propio esfuerzo logra apoderarse de la verdad. El propio Charentn explica cual es la nalidad de su libro: No pretendemos ensear toda la Fsica, ni toda la Qumica, ni toda la Historia Natural, cuyo intento cae fuera de la realidad escolar por varias razones; tratamos solamente aquellas cuestiones generales ms frecuentes en la vida ordinaria, agrupndolas alrededor de una idea central (agua, aire, calor, etc.) y sin tener en cuenta, como no la tiene el nio, si esas cuestiones pertenecen a disciplinas diferentes. As, por ejemplo, al hacer el estudio del agua y de sus numerosas propiedades (fenmenos fsicos) lo hacemos tambin de su composicin (fenmeno qumico) y de su accin en la Naturaleza (fenmenos geolgicos). Piensa Rodrguez Charentn que mediante estas enseanzas de la naturaleza se 145

puede conseguir acostumbrar a los alumnos a la observacin, a la comparacin, al razonamiento y a la reexin que han de conducirle a elaborar personalmente una verdad (...) Robusteciendo y encauzando su espritu de investigacin, esto es, ensendole a aprender por si mismo.. Tambin ayuda el estudio de las ciencias, mediante la manipulacin y construccin de aparatos, al desarrollo de habilidades y destrezas manuales, adems de proporcionar una serie de conocimientos exactos y modernos, de gran utilidad en la vida practica. El mtodo qu propone para el desarrollo de cada leccin consta de los siguientes pasos: 1. Observacin. Es el punto de partida de cada leccin, teniendo como objeto despertar la curiosidad del alumno partiendo de los hechos y fenmenos que le son familiares. El maestro debe guiar la observacin. 2. Experimentacin. Su nalidad es encontrar las explicaciones de los hechos y fenmenos observados. Para la realizacin de las experiencias se utilizar un material sencillo y, siempre que sea posible, construido por los propios alumnos. 3. La conclusin centrada en el principio o contenido cientco que fundamenta las actividades realizadas anteriormente. Es el resumen que Charentn considera debe ser conado a la memoria. Para destacar su importancia, est impreso en caracteres negros dentro de cada leccin. 4. Aplicaciones. En las distintas lecciones se presentan numerosas aplicaciones del principio o concepto cientco que constituye el eje de la leccin; la mayor parte de ellas se reeren a cuestiones de la vida corriente: higiene, agricultura, ocios, industria, vida domestica, etc. Analizando la propuesta de intervencin en el aula de Rodrguez Charentn parece claro que las orientaciones para la enseanza de las ciencias en los niveles bsicos que ofrecieron los profesores de la Seccin de Ciencias de la E.E.S.M. a sus alumnos, encontraron en estos el campo apropiado para su difusin y puesta en prctica. Tambin parece evidente que desde la E.E.S.M. se supo crear un clima de centro adecuado que despert en los futuros normalistas e inspectores la inquietud por su perfeccionamiento cientco y didctico, adems del afn de renovar y mejorar el sistema de enseanza de las ciencias en las escuelas de instruccin primaria. M Luisa Navarro de Luzuriaga, desde la Revista de Pedagoga comentaba que el autor se propona que la enseanza de las ciencias fuese algo vivo y ecaz, acostumbrando al nio a la observacin, despertando en l afn por investigar y que propiciara el desarrollo de destrezas manuales mediante manipulaciones y construcciones de aparatos. Pensaba que el libro sera un poderoso auxilio para los maestros en las escuelas y que los temas tratados caan perfectamente en los intereses infantiles (Revista de Pedagoga, 57, 1926, p.428). 146

La junta de patronato y la construccin de las primeras escuelas graduadas de la ciudad de Murcia

Fernando Vicente Jara
Universidad de Murcia

1. Primer proyecto de edicios

En noviembre de 1904 una crisis en el Gobierno de la nacin motivaba cambios ministeriales, entrando el murciano D. Juan de la Cierva Peael como Ministro de Instruccin Pblica y Bellas Artes. Era ste un nombramiento del que caba esperar ventajas para Murcia, y en tal sentido una comisin municipal se apresuraba a viajar a Madrid para felicitarle por su elevacin al Gobierno y presentarle algunas cuestiones de inters para la ciudad. A su vuelta, el Alcalde informaba que si la ley no lo hubiese impedido, pues se necesitaba la formacin previa de un expediente con los planos y dems condiciones, la comisin se hubiese trado el importe para la construccin de escuelas modelo en un 80 % de su coste; pero que se instruira el expediente con la mxima rapidez, habindoselo ordenado ya al arquitecto, y en cuanto estuviese en poder del Ministro, posiblemente se librara la indicada cantidad. Con este motivo se haba visitado tambin al diputado por Murcia Sr. Conde de Heredia Spnola, de la familia Zabalburu, quien ofreci dar un solar de su propiedad. De modo que, comprando otro el Ayuntamiento, pronto se podran construir dos grupos de escuelas, en sitios convenientes para que la enseanza estuviese mejor atendida. Otras concesiones para Murcia que D. Juan de la Cierva se propona hacer desde su ministerio eran, la dotacin de bibliotecas populares para las escuelas, y la dotacin de algunos cuadros para los salones del Ayuntamiento y del Museo, esperando para elegirlos conocer la opinin de su amigo, director del Instituto y anteriormente Alcalde de la ciudad, D. Andrs Baquero Almansa. Esperando orle tambin, para ver qu se poda hacer en favor de la instruccin pblica en esta ciudad y provincia. En otro orden de cosas, preparaba adems un proyecto de ley 147

posibilitando que las oposiciones a escuelas elementales tuviesen lugar en las capitales de provincia y no slo en las cabezas de distrito universitario, lo que acarreaba grandes inconvenientes y era motivo de quejas por parte del magisterio. Tras esta satisfactoria visita al nuevo Ministro, el acuerdo adoptado por el Ayuntamiento fue la construccin, en principio, de dos grupos de escuelas graduadas, preparando el expediente y los recursos necesarios a travs de un presupuesto extraordinario. El 6 de enero qued aprobado el proyecto presentado por el arquitecto titular del Ayuntamiento D. Jos Antonio Rodrguez, que constaba de memoria, planos, precios y pliego de condiciones facultativas, con un coste de 88.499,83 pesetas cada uno de los edicios, haciendo un total de 166.899,66 pesetas; y calculando el Ayuntamiento que el producto de los nuevos arbitrios a consignar para cubrir ese presupuesto extraordinario a penas llegaba al 20%, razonaba la necesidad de solicitar una subvencin del 80% del coste total. El Liberal de Murcia informaba de la remisin del expediente al Ministro de Instruccin Pblica, mostrando su agrado y seguridad de que en breves fechas Murcia contara con esa importante subvencin, e indicaba que el Alcalde haca importantes gestiones para la dotacin de terrenos del segundo grupo escolar que haba en el proyecto. Por otro lado, la revista pedaggica hispano-americana La Escuela Moderna, aplauda la actitud del Conde de Heredia Spnola y del Ayuntamiento de Murcia deseando que tuviesen imitadores tanto en Murcia como en otros lugares: Adelante con las escuelas graduadas, que tanta falta hacen en Espaa. En repetidas ocasiones se haba sealado la importancia de las construcciones escolares como fundamento de la reforma escolar, la estrecha relacin entre el medio, el espacio en que se mueven los nios y el sistema de enseanza que se adopte, debiendo resolver los problemas de organizacin y distribucin funcional de los espacios como cuestiones fundamentales de una concepcin educativa. Las disposiciones legales sobre construcciones escolares comenzaban a tener presente este principio, y la memoria del arquitecto sobre el proyecto de escuelas graduadas para Murcia era un el reejo de lo que acabamos de indicar, concibiendo la educacin como una tarea integral, graduada, experimental y continuadora de la obra del hogar. El expediente de edicacin, con su memoria y planos sometidos a las normas arquitectnico-pedaggicas de las nuevas concepciones educativas, no sera aprobado por el Ministerio, posiblemente ni sera visto por la comisin correspondiente, pues los planes de D. Juan de la Cierva, que esperaba entrevistarse con D. Andrs Baquero para concretar medidas en favor de la instruccin pblica de los murcianos, iban por otro camino. Al mismo tiempo, una nueva crisis gubernativa se resolva con el cambio de presidente del Gobierno en la persona de D. Raimundo Fernndez Villaverde, quien 148

mantena a D. Juan de la Cierva en Instruccin Pblica y adjudicaba la cartera de Hacienda a D. Antonio Garca Alix. Por primera vez en la historia dos murcianos ocupaban cartera en un mismo Gabinete de Gobierno, y con rpidas consecuencias para los intereses de Murcia, al establecer una estrecha relacin entre los intereses econmicos del Instituto de segunda enseanza y el proyecto de escuelas graduadas.

2. La junta de patronato y las escuelas graduadas

La fundacin del Instituto de Murcia como entidad econmicamente independiente del Estado, fue acompaada de la dotacin de un gran patrimonio, pues adems del Colegio de San Isidoro de Murcia y del Colegio de la Concepcin de Lorca con todas sus pertenencias, abarcaba un gran nmero de ncas rsticas y urbanas que proporcionaban una renta ms que suciente para cubrir las necesidades del centro. Con el tiempo, la desamortizacin general de 1855 reconvirti de forma radical ese patrimonio inmobiliario, transformndolo en un patrimonio mobiliario de deuda pblica por un valor superior a los cuatro millones de reales, colocados al 3% en la Caja General de Depsitos con una renta anual de casi 130.000 reales. Posteriormente, la buena coyuntura de la dinmica econmica de esta deuda, unida a una hbil inversin de los sobrantes en Billetes Hipotecarios y Bonos del Tesoro, operacin realizada por el director D. ngel Guirao Navarro, hizo posible que el Instituto fuese acrecentando su propia fortuna en valores del Estado, 1.816.931 pesetas en 1881, adems de otras cantidades en metlico. En esta situacin, cuando en 1887 el Gobierno decide incorporar al presupuesto del Estado, juntamente con el coste de las Escuelas Normales y de la Inspeccin de Enseanza Primaria, el coste de los Institutos; como lgica contrapartida decide tambin apropiarse de los bienes que los Institutos administraban para sufragar las enseanzas. Con tal objetivo fueron dictadas varias disposiciones, pero al tratar de aplicarlas surgieron algunas dudas, pues no quedaba sucientemente claro si la incautacin deba abarcar a todos los bienes de los Institutos o tan slo a los que haban recibido del Estado. La buena economa del Instituto de Murcia y el variado origen de sus rentas movi a su equipo directivo a recurrir ante el Ministerio y ante las Cortes en defensa de la segunda interpretacin, producindose un largo perodo de indenicin que no se resolvera hasta 1905, con resultado favorable a las pretensiones murcianistas. Factor decisivo en el desenlace de este contencioso con el Gobierno fue el papel desempeado por D. Andrs Baquero, a la sazn director del Instituto, amigo 149

personal y subordinado poltico de D. Juan de la Cierva, a quien nada ms tomar posesin de su cargo y respondiendo a sus ofrecimientos, le anunciaba una visita para informarle de las rentas y propiedades del Instituto, y del estado en que se encontraba el expediente de su incautacin, con objeto de ver si todava podr recabarse algo de ellos para fundar aqu nuevas enseanzas. Porque todos comprendemos que ocasin como esta no se volver a presentar. Desplazndose poco despus a Madrid y emprendiendo una serie de entrevistas, tanto con D. Juan de la Cierva como con D.Antonio Garca Alix, justicando sus pretensiones y proponiendo incluso el contenido de las disposiciones legales que al respecto podran emitirse para crear en Murcia esas nuevas enseanzas. El resultado de la actuacin conjunta de estos tres murcianos en torno a un mismo objetivo no se hizo esperar, de modo que en el Real Orden de 17 de febrero de 1905, emanada del Ministerio de Hacienda, se resolva que la fortuna propia del Instituto, producto de su buena economa era exclusivamente suya y por tanto no sujeta a incautacin. Y por Real Orden de 22 de febrero del mismo ao, el Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes dispona que esos fondos, procedentes de la buena administracin en la etapa de autonoma econmica y que ascenda a 1.181.500 pesetas nominales en ttulos de la Deuda Perpetua Interior al 4%, se dedicasen al mejoramiento de la cultura en Murcia, con actuaciones tales como acondicionamiento del Instituto, adquisicin de material cientco y didctico, construccin de grupos escolares, museo provincial, campo de experimentacin agrcola y otras. Para la ejecucin de dicho plan cultural, la misma real orden dispona la creacin de una Junta de Patronato, presidida por el director del Instituto en calidad de Comisario Regio. El 27 de febrero la Junta de Patronato quedaba constituida con D. Andrs Baquero en la presidencia, y como vocales los profesores D. Roque Novella y D.Jos Calvo, vicedirector y secretario del Instituto respectivamente; D. Dionisio Alczar Gonzlez-Zamorano, como representante de la Diputacin; y el concejal D. Jos Mara Ruiz Funes en representacin del Ayuntamiento, emprendiendo inmediatamente su actividad en torno al plan de trabajo encomendado. Referente a la construccin de grupos escolares, el Ministerio y la Junta de Patronato asuman los planteamientos del Proyecto Cervera, tanto en la distribucin espacial de los edicios cuanto en el nmero de ellos, recurriendo al Ayuntamiento en solicitud de solares con una extensin de 800 a 1000 metros cuadrados, y a la compra de otros, para construir en ellos los edicios correspondientes. D. Andrs Baquero haba ocupado la alcalda de Murcia en los aos de 1891 y 1892, con D. Pedro Cerdn Martnez como arquitecto municipal, entablando una relacin de trabajo, conocimiento y amistad que le servira de fundamento para su 150

eleccin como arquitecto de los nuevos proyectos de obra. De modo que bajo su direccin tcnica se construiran los nuevos grupos de escuelas graduadas: 1. Graduadas de la Trinidad. Distrito Este (mayo 1906-noviembre 1909). 2. Graduadas de San Antoln. Distrito Oeste (noviembre 1910-mayo 1912). 3. Graduadas de Santo Domingo. Distrito Centro y Norte (abril 1911-enero 1914). 4. Graduadas del Barrio del Carmen. Distrito Sur (julio 1914-enero 1917). Todos ellos con cuatro amplias salas de clase bien iluminadas y ventiladas, otras dos de idnticas condiciones para biblioteca y museo una y la otra para dibujo, trabajos manuales u otros usos, sala de profesores y visitas, sala para secretara y direccin, cuarto-portera para el conserje, guardarropas, aseos para maestros y alumnos, vestbulo de entrada seguido de amplias galeras, casa para el conserje, patios de recreo, y todas las condiciones de las modernas construcciones escolares. Contribuyendo en gran medida a ennoblecer y hermosear el entorno urbanstico de la ciudad. Se cumpla as el plan de obras de la Junta de Patronato para la mejora de la enseanza primaria en Murcia, que fue completado con la dotacin del material escolar correspondiente y la nominacin de cada uno de ellos, perpetuando la memoria de las personas que hicieron posible tan importante empresa con la adopcin de los siguientes nombres: al de la Trinidad se le llam Andrs Baquero; al de San Antoln, Garca Alix; al de Santo Domingo, Juan de la Cierva y al del Carmen, ngel Guirao. Slo faltaba hacer entrega de ellos al Ayuntamiento cuando cambiaron los planes con respecto a las Graduadas del Carmen, de modo que tras la solicitud del nuevo Comisario Regio de la Universidad de Murcia, D. Vicente Llovera Codorni, el consentimiento de la Junta de Patronato, la aprobacin del Ministerio y la indignacin de la prensa murciana, el nuevo edicio con el campo de prcticas agrcolas pasaba a propiedad de la Universidad, bajo el compromiso de construir, con sus propios fondos y en el propio Barrio del Carmen un edicio anlogo al cedido y con arreglo a los planos aprobados por este Ministerio, adquiriendo previamente a su costa el solar necesario para la edicacin de la Escuela Graduada. Es decir, que el edicio del Carmen fue estrenado por la Universidad, en donde, con algunas modicaciones de espacios, permaneci hasta 1935, ao en que trasladara sus dependencias al edicio de la Merced, restituyendo al barrio su grupo escolar. Por este motivo, al Ayuntamiento slo fueron entregados tres edicios, dejando al populoso Barrio del Carmen con la miel en los labios y con sus urgentes necesidades escolares para resolver en tiempos mejores, cuya demora mantena despierta a la crtica periodstica, que tomando buena nota de las necesidades educativas, no dudaba en ponerlas de maniesto en busca de las medidas oportunas para el regeneracionismo educativo y social: 151

 nosotros, que somos los que llevamos la nota detallada de las necesidades de Murcia, () aqu estamos hoy pidiendo de nuevo que sin ms dilaciones se proceda a la construccin del edicio de la Universidad, o que desempee sus funciones en locales que no perjudiquen a otras enseanzas.

Criticando tambin el hecho de que la educacin superior con una clientela especca de la clase socioeconmica ms elevada, derivara en perjuicio de las atenciones de la educacin primaria de un amplio ncleo poblacional, con clientela propia de los sectores socioeconmicos ms humildes:
no hay derecho a tener dinero en los bancos, suciente sobradamente para adquirir edicio propio, y en tanto, estn utilizando nuestro centro de enseanza popular, como es el grupo de las Graduadas del Barrio del Carmen, que es uno de los ms necesitados para la educacin murciana.

Las tres nuevas y amantes Escuelas Graduadas de Murcia, fueron inauguradas el 16 de septiembre de 1917 en un solemne acto realizado en las Graduadas de Santo Domingo con gran presencia de autoridades, profesores y maestros, destacado en la prensa bajo el epgrafe de Ni guerra, ni escuadra; despensa y escuela. Lema regeneracionista que haba inspirado el movimiento de renovacin pedaggica en Espaa y que en la ciudad de Murcia daba sus frutos con estas nuevas escuelas, comenzando a funcionar con todos los adelantos exigidos por la Pedagoga y la Higiene. Ahora bien, su apertura se realizo con cierta miopa por parte del Ayuntamiento, pues si la graduacin aprobada por el Ministerio supona el aumento de doce secciones con sus maestros correspondientes, el Ayuntamiento limit dicho aumento al relacionar los nuevos edicios con la transformacin en graduadas de tres de las escuelas unitarias ya existentes, las de San Juan, San Nicols y Vara del Rey, pasando sus maestros a ocupar la direccin de estas graduadas y cerrando las suyas, con lo que el aumento real sera de nueve maestros y escuelas, no de doce. As, por ahorrarse el coste de tres maestros durante cuatro meses, por no estar contemplado el gasto de la graduacin en el presupuesto estatal para 1917, se renunciaba a tres escuelas que pagaba el Estado en donde podan recibir enseanza ms de 200 nios de los muchos a quienes haca falta la enseanza gratuita, Y todo ello cuando, de acuerdo con la poblacin en edad escolar, en el casco de la ciudad hacan falta no nueve ni doce escuelas, sino treinta y seis, Esto no pasa ms que en Murcia, Cuando se trata de crear escuelas, se suprimen interpretando en contrario la disposicin legal. As criticaba El Liberal de Murcia la actuacin municipal en una cuestin 152

tan importante, armando tambin que desgraciadamente para Murcia el Ayuntamiento nunca se haba distinguido por su amor a la enseanza y que la constante labor desempeada por el ilustre senador D. Isidoro de la Cierva, se malograba por la desidia o ignorancia de los llamados a estudiar y facilitar las cuestiones que tenan encomendadas. Pues si fcil era suprimir tres escuelas, no tan fcil resultara conseguir la creacin de otras nuevas.

3. Dimensin tcnico-pedaggica del espacio escolar.

Estos nuevos edicios encerraban en s una nueva concepcin educativa, con sus implicaciones organizativas y didcticas. De ah que su construccin no poda quedar a la iniciativa de criterios exclusivamente arquitectnicos o de higiene, sino estrechamente relacionados y condicionados por criterios pedaggicos y de funcionalidad escolar, determinando su localizacin, distribucin espacial y dems caractersticas en atencin al servicio que de ellos se esperaba. Es ste un principio al que Pedro Cerdn ajust sus proyectos de escuelas graduadas y que l mismo indic advirtiendo en repetidas ocasiones, que para su diseo haba tenido muy en cuenta varios croquis de diversos proyectos que le haba enviado su compaero de profesin D. Luis Domingo de Rute, jefe del negociado especial creado por el Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes para entender en todo lo relacionado con las construcciones escolares, ajustndose por tanto a las normas de la moderna Pedagoga. El reconocimiento de la importancia que tiene el edicio en el rgimen y funcionamiento de la enseanza, motiv el estudio de las condiciones que en su conjunto y en sus detalles deban reunir los nuevos edicios de escuelas, construyndose as un cuerpo de doctrina que, condensando las opiniones ms autorizadas y admitidas entre pedagogos e higienistas, servira de apoyo y fundamentacin tcnica a las disposiciones emitidas al respecto por el Ministerio. A estos criterios respondieron, el Real Decreto 26 de septiembre de 1904, disponiendo la creacin del Negociado de Arquitectura Escolar dependiendo de la Seccin de Construcciones Civiles y la confeccin de una coleccin de planos, proyectos y presupuestos modelo para orientacin de los ayuntamientos; y el Real Decreto 28 de abril de 1905 acompaado de una minuciosa y cientca Instruccin tcnico-higinica relativa a la construccin de escuelas de cuya completa y atinada redaccin puede darnos idea el hecho de que, dieciocho aos despus, fuese reproducida casi literalmente y slo con ligeros retoques de detalle por Real Orden 31 de marzo de 1923. El Ministerio de Instruccin Pblica contaba adems con el Museo Pedag153

gico Nacional, creado en 1882, cuyo carcter tcnico le vinculaba tambin a este tipo de informes y asesoramientos sobre las condiciones higinicas y pedaggicas de los edicios escolares. Orientada la reforma de la enseanza primaria en el sentido de su racional graduacin, resultaba a todas luces necesario que el sistema de la escuela graduada fuese consignado desde el primer momento en su aplicacin arquitectnica, compatible y estrechamente relacionado con los principios de la higiene escolar. Y atendiendo a ello, dos condiciones deba reunir toda construccin escolar que se preciara de moderna, la primera que tuviese un campo o patio para juegos, la segunda que fuese graduada. La primera caracterstica que se advierte en los edicios graduados es su conguracin atendiendo al concepto de aula o sala de clase como unidad principal de divisin espacial, en torno a ellas giran las dems elementos materiales, personales y funcionales de la escuela. Es decir, los espacios aulares van a condicionar la admisin de alumnos, el nmero de grupos en que sean divididos y por tanto la mayor o menor homogeneidad de los mismos, el nmero de maestros y su organizacin, el nmero de niveles o grados de dicultad en que puedan organizarse los programas o contenidos de enseanza, los procedimientos de enseanza, el material didctico, los procedimientos de evaluacin, la promocin de los alumnos, y en conjunto el funcionamiento de cada uno de los elementos escolares como piezas incardinadas en el sistema graduado concreto de cada escuela. El aula se convierte as en elemento bsico y directriz de la escuela graduada, el espacio donde el alumno permanece la mayor parte de la jornada escolar, y por consiguiente es sometida a una minuciosa reglamentacin tcnica e higinica. Las clases o aulas son situadas preferentemente en la planta baja, elevadas a un mnimo de 0,80 metros sobre el nivel de la calle para evitar la humedad, y a ser posible con piso recubierto de madera. Las paredes lisas y pintadas en tonos claros, con algunos pocos objetos decorativos bien escogidos, como fotografas y reproducciones de obras de arte para despertar el sentimiento esttico y dar aspecto alegre, confortable y atractivo a la clase. En cuanto a la forma se dispone que sea perfectamente rectangular, con una supercie mnima de 1,25 metros cuadrados por alumno y altura mnima de 4 metros, cubicacin que podra aumentar en razn de la edad de los alumnos. La longitud mnima deba ser de 9 metros, y la proporcin ms general y recomendada por higienistas y pedagogos era de 9 metros de longitud por 6 de anchura y 4,5 de altura, calculando una capacidad de 40-45 alumnos por aula, pues considerando que el maestro deba comunicar directa y simultneamente con todos sus alumnos al hallarse en un mismo nivel de cultura, unas dimensiones mayores, con aumento de alumnos hara la enseanza menos cmoda y ecaz. 154

Su iluminacin deba ser lo ms abundante posible, con amplios ventanales abiertos a los lados mayores del rectngulo, con mayor intensidad de luz por la izquierda que por la derecha, y nunca exclusivamente de frente o de espalda, pues si la luz se recibe solamente por delante molesta a los alumnos y les impide ver con claridad al maestro, y cuando se recibe slo por detrs tambin es defectuosa por la sombra que proyecta hacia delante. Combinada con la lateral es ms aceptable. La iluminacin cenital no era recomendada, pues los techos vidriados complicaban la construccin, estaban expuestos al obscurecimiento por el polvo o la nieve y en verano producen un calor intolerante. De modo que la iluminacin por los lados, unilateral, bilateral, o diferencial, es decir, bilateral con predominio de uno de los lados, generalmente el izquierdo, era la ms recomendada. La luz unilateral izquierda era la ms extendida en Suiza, Alemania y en muchas escuelas de Inglaterra, mientras que en Francia se utilizaba ms la iluminacin bilateral izquierda-derecha con predominio de la izquierda. La buena iluminacin es contemplada como necesaria no slo para la correcta visin, sino como un poderoso excitante de la nutricin general y por tanto de la salud y alegra de la infancia. Paralelamente a la iluminacin de la clase se regula tambin su correcta ventilacin destacando los procedimientos naturales de abrir puertas y ventanas durante los perodos de recreo y al trmino de las clases. Y para asegurar una aireacin continua, se indica el establecimiento de diversos tipos de ventiladores que activen el movimiento y renovacin del aire. Las escuelas construidas por Pedro Cerdn cumplan satisfactoriamente estas condiciones, pues sobre un stano de dos metros de altura y elevado sobre la calle ms de 80 centmetros, las aulas se sitan en la planta baja, perfectamente rectangulares, con dimensiones que oscilan entre 10/10,5 metros de largo por 6/6,5 de ancho y 5 de alto; supercies entre 63 y 70 metros cuadrados, para grupos de 50 alumnos. Es decir, supercie relativa superior a 1,25 metros cuadrados por alumno, con iluminacin y ventilacin servida por series de ventanales abiertos a dos laterales como mnimo. Junto a las aulas de clase cabe destacar otros espacios dedicados a tareas instructivas como son la sala de biblioteca y museo escolar, y la sala de dibujo, trabajos manuales y otros usos, con caractersticas semejantes a las del aula, cuya utilizacin al no ser de uso tan continuo podran quedar como espacios de ms libre disposicin funcional. Concretamente, la biblioteca de una escuela graduada no se conceba como un espacio de lectura para los alumnos, sino como lugar de estudio para profesores y depsito de libros que los maestros podan utilizar o entregar a los alumnos como material de enseanza. Y en el mismo sentido se concibe el 155

museo escolar, por lo que no necesitaban un espacio muy amplio y podan estar reunidos o separados segn su importancia. Por otro lado, la sala de dibujo y trabajos manuales, al no contar con un profesor especial dedicado a dichas enseanzas, propiciaba un uso alternado de la misma o la opcin de realizar dichas enseanzas en la propia aula de clase. El resto de dependencias, como vestbulo, galera, roperos, portera, despachos de secretara y direccin, sala de profesores, retretes, urinarios y lavabos, no constitua sino una serie de servicios complementarios del centro escolar, mereciendo especial atencin la signicacin de sus amplias galeras. Tras el vestbulo de entrada que serva tambin de cmara reguladora de las temperaturas y corrientes de aire de la calle, los corredores o galeras deban ocupar una supercie relativamente amplia del edicio, porque adems de servir de zona de paso constituan un lugar de encuentro y reunin de todos los alumnos antes de repartirse en sus clases respectivas, y en los das lluviosos o ms crudos de invierno funcionaban como un buen complemento del patio de recreo. Por lo que importaba que adems de amplios, bien iluminados y ventilados no tuviesen recovecos para facilitar la cmoda y disimulada vigilancia de los alumnos, en una zona donde deban disfrutar de una actividad y libertad diferente a la que experimentaban en clase. La otra condicin que deba reunir toda escuela era la del campo escolar o patio de juego y recreo, de modo que a la supercie de terreno necesaria para el edicio deba aadirse una extensin de tres o cuatro metros cuadrados por alumno para patio y jardines, extensin que si era fcil conseguir en los emplazados en pleno campo, para los construidos en las grandes ciudades resultaba una dicultad aadida. Supona el campo escolar un elemento necesario tanto desde el punto de vista higinico como desde el pedaggico. El espacio abierto que lo conguraba representaba el marco idneo para la educacin fsica, mediante los ejercicios corporales, gimnsticos o juegos libres; para la educacin intelectual, por su apoyo a la enseanza objetiva y activa de la botnica y agricultura; para la educacin afectiva a travs de la contemplacin del cielo, rboles, plantas, pjaros y paisaje; para la educacin moral y del carcter, porque en la observacin del nio en su actitud ldica es cuando el maestro mejor puede acceder al carcter, inclinaciones, aptitudes y defectos del educando para entablar con l una ms directa y personal relacin educativa. Desde un enfoque ptimo, indicaba el Museo Pedaggico Nacional, la posibilidad de disponer de una ancha pradera, con aire, sol, rboles y con pequeas parcelas de 0,80 a 2 metros cuadrados para el cuidado de los alumnos. Y desde luego, a este planteamiento responda la dotacin de los edicios con un jardn y casa para el jardinero. En este sentido, si bien el edicio de San Antoln dispona de 156

un patio bastante limitado, subsanado en parte por sus amplias galeras y una plaza de poco trnsito en su misma puerta; los otros tres s que contaban con amplios patios de recreo y zona ajardinada. Todo ello comportaba no slo una concepcin graduada, activa y experimental de la enseanza, sino englobada en una concepcin integral de la educacin que abarcaba las dimensiones intelectual, fsica, moral, esttica y afectiva. En cuanto al emplazamiento de la escuela, todas las instrucciones hacan referencia a evitar no slo las condiciones antihiginicas, sino tambin las contrarias a su misin social y educadora, aconsejando lugares secos, bien soleados, proximidad a jardines, plazas o vas de poco trnsito; y rechazando la proximidad de cementerios, hospitales, cuarteles, tabernas, burdeles, casas de juego. Se hua as de todo lo que pudiese comprometer la moralidad de los alumnos y el atractivo que pudiese despertar la escuela, a cuyo principio obedeca el que estuviese abandonado en todas partes el tradicional y antipedaggico sistema de construir la escuela en el mismo edicio que la alcalda, el juzgado, la casa de socorro o la crcel. Aunque estuviese alejada de la poblacin se indicaba como mejor emplazamiento el pleno campo, pero desde la prctica realidad, la estructura de las grandes ciudades aconsejaba un emplazamiento distinto, dividiendo la poblacin en distritos y situando la escuela o escuelas dentro de ellos, en un lugar de fcil concurrencia, condicionado a su vez por la disponibilidad de solares adecuados para su construccin. Criterio ste que tambin tuvo sus defensores, como V. Hueso, quien defenda la construccin de escuelas donde se necesitan, buscando a los nios donde viven, y que supona la entrada en juego de una lgica necesidad, la planicacin escolar, planteando y resolviendo las relaciones entre poblacin y educacin, urbanismo y escuelas. ste fue el criterio y planteamiento adoptado en Murcia, estructurando la ciudad en cuatro distritos escolares y dotando a cada uno de un edicio escolar graduado.Y an, considerando que el distrito Centro-Norte resultaba demasiado extenso y poblado para un slo grupo escolar, en 1909 se planteaba y acordaba la construccin de un quinto edicio de escuelas graduadas para el centro de la ciudad, concretamente en el solar ocupado por el viejo edico de la Casa Contraste, situada en la cntrica Plaza de Monassot, actual Plaza de Santa Catalina, cuyo proyecto, confeccionado por el arquitecto municipal con un presupuesto de 98.438 pesetas, no lleg a ser aprobado por deciencias de patio escolar, que el Ayuntamiento pretenda justicar con la utilizacin de las plazas contiguas. Era ste el problema de no encontrar buenos solares en el casco de las ciudades, que ocasionaba, unas veces, la no aprobacin de proyectos, y otras, edicios con insuciencia de patios, edicios con varias plantas para aulas de clase o edicios con diseos muy forzados. Otra cuestin a resolver sera la capacidad o nmero de secciones de la escuela 157

graduada. En principio los maestros de Cartagena proponan un edicio para dos graduadas de cinco grados cada una, adems de jardn y museo. Por otro lado, en la Asamblea Pedaggica Regional celebrada en Valencia en 1902, Mart Alpera propona dentro de un mismo edicio una escuela de nios y otra de nias con seis grados cada una, adems de cantina, comedor, gimnasio, campo escolar y una o dos dependencias para enseanzas especiales. Igual nmero de grados defenda el maestro valenciano D. Jos Martnez Mart, quien apoyndose en el Real Decreto 26 de octubre de 1901, que sealaba como edad escolar la comprendida entre los 6 y 12 aos, haca corresponder el nmero de grados con cada uno de los 6 aos de escolaridad. Seis grados propona tambin Prez Cervera, en su crtica a la organizacin graduada que se haba dado a las escuelas de prcticas anejas a las Escuelas Normales.Y de seis grados eran los proyectos de escuelas graduadas realizados para Murcia por el arquitecto municipal D. Jos Antonio Rodrguez en enero de 1905, pero dejados de lado por el cambio de planes del Ministro Juan de la Cierva. Sin embargo, la instruccin tcnico-higinica de 1905 recomendaba, por razones pedaggicas e higinicas, no construir grandes grupos escolares; la coleccin de planos modelo del Ministerio, publicada en 1909, no contemplaba edicios de ms de cuatro aulas; y tal como se haba planteado la graduacin de las escuelas de prcticas anejas a las Normales, lo ms corriente eran los tres grados de elemental, medio y superior, o de cuatro incluyendo un grado de prvulos. Atendiendo a ello y a imitacin de las de Madrid, las escuelas graduadas de Murcia se construan para cuatro grados, y as comenzaron a funcionar el 18 de septiembre de 1917, habiendo sido dotadas cada una de sus aulas con una mesa para el maestro, un armario librera, 16 mesas-banco bipersonales y 8 tripersonales, es decir, que cada aula dispona de 56 plazas escolares, y de 224 cada una de las graduadas, algunas ms de las previstas en sus proyectos. A pesar de lo cual resultaban insucientes para cubrir la demanda escolar de la ciudad. En 1912, el Director General de enseanza primaria Rafael Altamira ya mostr preferencia por las graduadas de seis secciones, y el Real Decreto 28 de marzo de 1913 dispona que las escuelas graduadas que fuesen capaces de aumentar el nmero de grados, podran conseguir su aprobacin del Ministerio, siempre que los ayuntamientos dotasen las obras y el material correspondiente, normativa a que se acogi la Comisin de Opositores de Murcia proponiendo al Ayuntamiento el aumento de las nuevas graduadas a seis grados cada una. Esta proposicin fue bien acogida, por la Inspeccin porque faltaban escuelas y los nuevos edicios disponan de capacidad suciente; por los maestros-directores de las graduadas porque con el aumento a seis grados adquiran el rango de directores sin responsabilidad docente sobre una seccin; y por el Ayuntamiento porque no le supona ningn 158

gasto en obras ni mobiliario escolar. De modo que as se solicit al Ministerio, aunque hubo que esperar tres aos, desde 1917 en que surgi la propuesta hasta 1920 en que fue aprobada, para que estas seis nuevas secciones o grados se hiciesen efectivas con el nombramiento de nueve maestros interinos en octubre de dicho ao. Siendo as como los nuevos edicios se convertan en graduadas de seis grados con las consiguientes reorganizaciones funcionales de espacios, maestros, directores y programas de enseanza para cada grado.

4.Conclusiones
A modo de conclusiones generales digamos que si, como bien se haba dicho, la escuela unitaria corresponda a un perodo infantil de la Pedagoga, el perodo de estudio que nos ocupa corresponde a la etapa de nacimiento y niez de la escuela pblica graduada, dejando Espaa de constituir una excepcin entre el conjunto de pases civilizados y entrando en un proceso de cambio de los arcaicos y desacreditados modelos organizativos de la escuela unitaria, por otros ms modernos y racionales, los de la escuela graduada, proceso que se prolonga hasta las dcadas de los 60 y 70 en que la escuela graduada alcanza su gran implantacin en Espaa, llegando a un momento de desarrollo que podramos calicar de madurez o etapa adulta. Pues bien, en estos primeros aos de nacimiento y evolucin Murcia va a ocupar un lugar destacado. El discurso pedaggico, ya no se centra tanto en la creacin de escuelas cuanto en las condiciones materiales y funcionales en que estas deben ser creadas, defendiendo a ultranza la escuela graduada como instrumento de regeneracin nacional, e instaurando lo que se dio en llamar el mitin pedaggico, contando la regin de Murcia con destacadas personas en su empeo por la defensa de la educacin y la escuela. Entre ellas podemos citar, a los maestros de Cartagena D. Enrique Martnez Muoz y D. Flix Mart Alpera, al maestro de Cieza D. Francisco Prez Cervera, al presidente de la Federacin Agraria Murciana D. Luis Diez Guirao de Revenga, al inspector provincial D. Ezequiel Cazaa Ruiz, al director del Instituto de Enseanza Media y Comisario Regio de Murcia D. Andrs Baquero Almansa y los Ministros murcianos D. Antonio Garca Alix y D. Juan de la Cierva y Peael, quienes hicieron a Murcia merecedora del honroso calicativo de ser para Espaa la cuna de las Escuelas Graduadas. La escuela graduada era un hecho, un motivo de satisfaccin para Cartagena y Murcia y un modelo de copia para los municipios de la regin. Pero al mismo tiempo, suponan un aumento del mundo de los contrastes dentro de la misma ciudad y entre la ciudad y las zonas rurales del extenso municipio capitalino, pues 159

no hay que perder de vista que las escuelas de Murcia se construan al margen de la poltica pedaggica del su ayuntamiento, que precisamente no haba destacado ni destacaba por su maniesta intervencin en favor de la escuela primaria y de la instruccin popular. Siendo as que al tiempo que se abran estas escuelas otras eran cerradas, suprimiendo sus enseanzas porque el ayuntamiento incumpla prolongadamente su obligacin de pagar el alquiler de las casas-escuela, y sus dueos se vean obligados al desahucio de los maestros, quedando el material escolar amontonado en un rincn del ayuntamiento. O en la misma lnea, las pocas escuelas de propiedad municipal son descuidadas hasta niveles insalubres y antipedaggicos. Algo muy parecido suceda tambin en otros pueblos de la provincia donde, si bien el poder central no creaba todas las escuelas pblicas que eran necesarias, peor era la conducta de los ayuntamientos en la parte casi insignicante que les corresponda, convirtiendo a Murcia en una de las provincias ms necesitadas de escuelas, que segn las estadsticas de 1920, de las 49 provincias espaolas guraba en el lugar 44, con un ndice de 7,9 escuelas pblicas por cada 10.000 habitantes ante una media nacional de 13,17; y un analfabetismo del 69,83 % ante una media nacional del 53,27 %. De modo que, an reconociendo el adelanto experimentado por la educacin murciana con esos nuevos edicios de escuelas graduadas,con uno de los ms importantes institutos de segunda enseanza y con la conseguida capitalidad de distrito universitario para la ciudad de Murcia, el desarrollo experimentado en estos niveles haba sido muy desigual, con notable ventaja de la enseanza media y superior, continuando la enseanza primaria, base de toda cultura y de toda civilidad, como la cenicienta del sistema educativo.

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Francisco Prez Cervera y la educacin popular: a la nueva Espaa por la escuela nueva
Fernando Vicente Jara
Universidad de Murcia

1. Introduccin
Las reformas educativas de principios de siglo XX, que, como instrumento de regeneracionismo pedaggico y social, centran su principal cometido en la sustitucin de la anticuada e inecaz escuela unitaria por un modelo organizativo superior, el de la escuela graduada, proponiendo su establecimiento en todas aquellas localidades que por su poblacin escolar posibilitara la organizacin de los alumnos en varios grupos; convierte el tema del edicio escolar, como elemento material condicionante de la actividad educativa e infraestructura del sistema educativo escolar, en una cuestin fundamental y en un problema de capital importancia por su estrecha relacin con cuestiones de poltica, economa y planicacin educativa, as como con las cuestiones ms propiamente tcnicas e higinico-pedaggicas. La conquista en la conciencia nacional de una actitud favorable a la reorganizacin de la enseanza y mejora de los instrumentos de cultura, comenzaba siendo tarea ardua de una minora ilustrada y plenamente convencida de las mejoras que aportara a la regeneracin del pas, que paso a paso ira desarrollando una progresiva campaa en favor de la escuela graduada, intentando calar en los diferentes sectores poblacionales y de la administracin educativa, para hacer realidad en nuestra Espaa lo que en otros pases europeos era un hecho incuestionable. Siendo as, que nuestra renovacin pedaggica no se anunciaba con grandes y generales obras, sino con manifestaciones tmidas por parte del Estado y con iniciativas y esfuerzos generosos y admirables, pero aislados por parte de pocos Ayuntamientos y de algunos particulares. Los planteamientos que de la graduacin escolar se hacen en la regin de Murcia, desde su primer momento, conciben el edicio ad hoc como condicin sine qua non 161

del nuevo modelo organizativo, con tal disponibilidad de espacios abiertos y cerrados, que posibiliten el funcionamiento ecaz y productivo del nuevo sistema:
El problema de la enseanza primaria en Espaa, es sobre todo, un problema de suelo y de cielo, de piedra y de cal. Solares extensos, grandes campos escolares, y en ellos edicios sencillos que nos den el molde para instaurar la enseanza graduada. la gloria ms pura de un Ministro de Instruccin pblica sera crearlas, levantarlas, nuevas por el edicio y nuevas por la organizacin.

2. El proyecto cervera para una planicacin escolar graduada de la ciudad de Murcia

A impulso del movimiento de renovacin pedaggica que surge en Cartagena alrededor de los maestros Enrique Martnez Muoz y Flix Mart Alpera, el 9 de diciembre de 1900 tena lugar el solemne acto de colocacin de la primera piedra del edicio de escuelas graduadas de Cartagena por D. Antonio Garca Alix, diputado por dicho distrito y primer Ministro de Instruccin Pblica, lo que motiv que toda la prensa espaola se ocupara del acontecimiento. En tal sentido, el peridico local El Eco de Cartagena sacara un nmero extraordinario que comenz a repartir el da del solemne acto y envi despus de forma gratuita a los alcaldes de pueblos mayores de 4000 habitantes, inspectores, peridicos profesionales y grandes diarios, Escuelas Normales, Juntas Provinciales, diputados a Cortes y maestros ms conocidos de Espaa. En dicho nmero aparecan fotografas del Ministro de Instruccin Pblica, del Alcalde de Cartagena, del arquitecto de las obras y planos del edicio; as como artculos inditos escritos para dicho nmero por socilogos y pedagogos de la talla de Joaqun Costa, Pedro de Alcntara Garca, Rafael Altamira, Posada, Runo Blanco, Bartolom Cosso, Mingo, Labra, Unamuno y Manjn, entre otros. Como redactor del peridico El Correo de Levante, asista al acto el joven escritor murciano Jos Martnez Albacete, quien, conmovido por la signicacin de tan grandioso acontecimiento, das despus publicaba un artculo instando a todos los murcianos amantes de la educacin de la niez, y especialmente a los maestros de la provincia, para que imitaran el ejemplo de Cartagena. La primera y rpida respuesta a este artculo saldra de la pluma del maestro de Cieza D. Francisco Prez Cervera, en carta publicada por el mismo peridico, en la que se adhera al pensamiento y prometa redactar un ensayo de proyecto para el establecimiento de escuelas graduadas en la ciudad de Murcia, con la idea de que sirviese de material de trabajo para su estudio, discusin y posible enmienda en una reunin en la 162

que deberan estar presentes todos los interesados en el tema. Con el deseo de no demorar la cuestin propona como fecha de la reunin las prximas vacaciones de Navidad, y tras contactar con algunos maestros de la provincia, qued jada para los das cinco y seis de enero de 1901. La idea sera bien acogida por parte del magisterio, con cartas de adhesin que, individual o colectivamente, de forma privada o publicadas en prensa, alentaban a Prez Cervera para llevarla a cabo. El Diario de Murcia, en editorial de 5 de enero de 1901, indicaba como necesarios para esta ciudad la construccin de dos edicios, que en un primer intento de planicacin espacial situaba por varias razones, aunque sin especicarlas, uno en la Plaza de las Balsas y el otro en la Plaza de San Agustn, lugares distantes y diametralmente opuestos, situados en los extremos oriental y occidental de la ciudad, congurados por barrios de clase humilde y trabajadora, con falta de escuelas y abundancia de poblacin infantil desescolarizada. La reunin del sbado 5 de enero, celebrada en la Escuela Normal, tuvo como objeto servir de preparatoria para la que al da siguiente se realizara en el saln de sesiones del Ayuntamiento.Y para su organizacin cont Prez Cervera con la valiosa colaboracin de otro maestro de Cieza, D. Pascual Martnez Abelln, as como con la del maestro de Cartagena D. Enrique Martnez Muoz. A la primera de ellas la concurrencia no fue muy numerosa, produciendo gran extraeza que no asistiera ni uno slo de los maestros pblicos de la ciudad, a quienes principalmente interesaba el benecioso proyecto. De ah que Martnez Abelln propusiera que la segunda de las reuniones se celebrase en el Ayuntamiento, citando al efecto a todas las personas signicativas de Murcia y a los maestros pblicos, yendo a casa de stos si era preciso para rogarles su asistencia. Esta segunda reunin fue ms numerosa e importante, tanto por la signicacin de las personas que asistieron como por los acuerdos que se adoptaron, aunque tambin llam la atencin el que slo un maestro de la ciudad, D. Manuel Ponce de Len estuviese presente en un acto de tanto inters para el magisterio. Para los organizadores de esta asamblea en favor de la escuela graduada, tanto en Murcia como en Espaa no haba enseanza primaria. El dinero que se gastaba era como si se tirara, y por no haber enseanza primaria, no la haba ni secundaria ni universitaria. Es decir, una cadena cuyo mal radicaba en el sistema empleado en la enseanza primaria, que por anticuado ya haba sido desterrado en todos los pases y que en Espaa tambin haba que desterrar. Lo que les lleva a calicar nuestro sistema escolar primario de rueda muy intil y muy cara en la mquina social El proyecto redactado por Prez Cervera conceba la planicacin educativa de la ciudad, distribuida espacialmente en cuatro distritos escolares, como eran, el distrito del Barrio de San Benito, actual Barrio del Carmen, que situado en la margen derecha del ro Segura, ocupaba la demarcacin meridional de la ciudad; y al 163

otro lado del ro, el distrito formado por los Barrios de San Antoln y San Andrs, que ocupaban la parte occidental de la ciudad; el distrito de los Barrios de San Juan y Santa Eulalia, que ocupaban el extremo oriental; y entre ambos, una amplia zona del centro y norte de la ciudad que representaba el cuarto distrito. Para cada uno de ellos propona la construccin de un edicio de escuelas graduadas y la constitucin de una junta popular que se ocupara de hacer realidad el proyecto de escuelas, proponiendo como presidentes a las siguientes personas: D.Diego Hernndez Illn, Alcalde de Murcia para la del distrito sur; D. Miguel Gimeno Baeza, mdico, para la del distrito oeste; D. Jos Santiago Orts, uno de los murcianos que ms honraban a Murcia por su amor entraable a la educacin de los nios, para la del distrito este; y para la del distrito centro-norte pensaba en el presidente del Casino, recordando as los casinos de Chicago, Massachusetts, Filadela, Indiana y Washington, a los cuales la poblacin norteamericana deba innidad de centros de enseanza, y entre ellos muchas escuelas graduadas. La idea de Prez Cervera era que tanto los maestros pblicos como privados, que en esos distritos trabajaban aisladamente sin conseguir los resultados apetecidos, trabajasen unidos en escuelas graduadas, bajo una misma direccin, dentro de un mismo plan de enseanza y con unidad de textos y programas, y en ello pretende implicar, no slo al magisterio, sino a las personas ms signicativas de Murcia y a travs de ellas a toda la poblacin. De modo que en su programa y discurso, dejaba bien sentado que la enseanza graduada era la nica vlida para conseguir una educacin integral, mientras que los otros sistemas atroaban las facultades del nio y formaban hombres ignorantes incapaces de engrandecer su patria. Muy importante fue la presencia en esta asamblea de D. Enrique Martnez Muoz, con una brillante conferencia en la que mostraba sus observaciones en el extranjero y las grandes ventajas del nuevo sistema con algunas armaciones tan rotundas como estas:
el trabajo de los maestros es intil; y no cabe ms que aceptar las escuelas graduadas o suprimir las escuelas de hoy. Por el sistema nuevo se aprovecha el trabajo de los profesores; por el que se viene siguiendo se esteriliza por completo.

Las salas de la reunin fueron decoradas con planos de la ltima Exposicin de Pars, trados por el citado profesor, y con algunos estudios aplicables a Murcia. El maestro cartagenero coincidi en todo con su compaero de Cieza, presentando proyectos de escuelas graduadas para la capital, cuyo coste oscilaba entre 20.000 y 25.000 pesetas para un edicio donde instalar una escuela, y de 45.000 a 50.000 pesetas para dos escuelas graduadas, con una capacidad de 500 nios el primero y de 1.200 el segundo. 164

Si bien la escuela graduada era defendida tambin con criterios de tipo econmico, los primeros pasos para su creacin requera la disposicin de solares amplios y convenientemente localizados, en atencin a la planicacin escolar que del espacio urbano se realizaba; lo que implicaba la adopcin por parte del Ayuntamiento de una serie de decisiones y medidas de poltica econmica y nanciera, asunto en el que los ayuntamientos apuntaban su mayor dicultad para emprender la mejora de las escuelas. Era esta una cuestin sobradamente conocida por D. Enrique Martnez Muoz, quien presentaba como solucin la posibilidad de que el Ayuntamiento contratara un emprstito, amortizable en un determinado nmero de aos, con las importantes cantidades que anualmente se gastaban en alquileres de escuelas. Medida que a medio o largo plazo propiciaba no slo la transformacin de la realidad higinica y pedaggica de las escuelas, sino que tambin daba su titularidad al Ayuntamiento. Todas las personas asistentes al acto, maestros, abogados, mdicos, ingenieros, diputados, concejales, periodistas y dems, se entusiasmaron oyendo hablar de la enseanza graduada con algunas intervenciones en que mostraban su incondicional apoyo al proyecto. Destac en ese sentido la intervencin del Alcalde D. Diego Hernndez Illn indicando que Murcia tendra escuelas graduadas, ofreciendo incluso su propio dinero; la del diputado en Cortes D. Ezequiel Dez y Sanz de Revenga, en el mismo sentido que la del Alcalde; o la del abogado D. Andrs Blanco, que respondi a algunas de las indicaciones de Martnez Muoz sobre la posibilidad del emprstito para obras y locales, citando como posibles emplazamientos de escuelas graduadas, el local destinado al Palacio de Justicia de la Rambla; el Cuartel de la Trinidad en la calle del mismo nombre; y el solar de Zabalburu en la Plaza de Santo Domingo. El acuerdo nal fue nombrar una comisin gestora que hiciese viable el proyecto, preparando todo lo necesario para que en el mes de abril se inaugurasen las obras. Acordndose tambin enviar un afectuoso saludo al Alcalde de Cartagena por haber sido la vecina ciudad la primera en Espaa en adoptar la enseanza graduada, y otro a D. Antonio Garca Alix solicitando su apoyo para la realizacin en Murcia del proyecto que acababa de nacer. Para la comisin gestora fueron nombradas las siguientes personas: D. Ezequiel Dez y Sanz de Revenga, D. Juan de la Cierva y D. ngel Guirao, diputados en cortes. D. Juan ngel Madariaga, ingeniero. D. Jesualdo Caada, diputado provincial y presidente del Casino. D. Victor Fernndez Llera, catedrtico del Instituto. D. Francisco Snchez, inspector de escuelas. D. Miguel Gimnez Baeza, mdico. 165

D. Andrs Blanco, abogado. D. Jos Martnez Tornel, director del Diario de Murcia, por la prensa. Y como secretarios, los maestros de la capital, D. Manuel Ponce de Len y D. Jos Martnez Toms, no gurando los maestros iniciadores del proyecto por vivir fuera de la capital, pero ofreciendo la colaboracin que en cualquier momento fuese necesaria.

3. Campaa de la prensa en favor de las graduadas

Una cosa era la expresin de ideas y buenas intenciones, y otra la realizacin de actuaciones concretas para hacer realidad el establecimiento de las escuelas graduadas. El mes de abril, fecha acordada para el inicio de las obras, lleg demasiado rpido sin que nada se hubiese concretado al respecto, hacindose necesaria la convocatoria de una nueva reunin, que, presidida por el nuevo Alcalde D. Teodoro Danio y Alba, tendra lugar en el saln de actos del Ayuntamiento el domingo 11 de abril con objeto de dar impulso al proyecto, acordndose a tal efecto pedir a D. Enrique Martnez Muoz los planos, memorias y estudios tcnicos y econmicos que present en la reunin del 6 de enero, para llevar a cabo en breve la reforma de la enseanza. A pesar de esta nueva reunin los trmites seguan lentos e infructuosos, motivando escritos de desencanto por parte de los iniciadores de aquella idea como de algunos periodistas y personas entusiasmadas por la escuela graduada, que se resistan a que todo quedase en el aire. En este sentido el periodista y escritor Jos Martnez Albacete publicara un artculo en el que tras lamentarse de que aquella generosa iniciativa hija del entusiasmo de unos pocos, hubiesen muerto ahogada en la indiferencia de los muchos, se diriga al Alcalde, a los concejales, periodistas, claustro del Instituto, a las agrupaciones obreras, a los diputados por Murcia, al Colegio de Mdicos, y en suma a todos los hombres de buena voluntad, para que trabajasen por la escuela graduada. Emprendindose en las pginas de la prensa murciana una fuerte campaa en favor de la escuela graduada que, con D. Francisco Prez Cervera como principal exponente, tendra por objeto analizar las psimas condiciones de las escuelas existentes y destacar las caractersticas de la escuela graduada como instrumento de regeneracin nacional.

3.1. Anlisis de la realidad escolar Pero qu condiciones reunan nuestras escuelas en esos aos, cmo eran esas escuelas que se queran transformar.
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Las escuelas! No hay quien sostenga que las tenemos buenas. En asambleas, en conferencias, en libros y peridicos es frecuente or y leer que se les llama crceles sombras, focos de infeccin, antesalas del hospital, o que se las compara con sentinas de barco negrero, con estufas infectas de plantas enfermizas, cuando no con inmundas pocilgas. Con frases y comparaciones tan grcas y enrgicas el pblico se forma un concepto de las escuelas malo, muy malo; pero con serlo tanto la realidad lo supera casi siempre.

As lo expresa Mart Alpera describiendo, no un caso excepcional o propio de la escuela de un poblacho atrasado o perdido en la geografa espaola, sino el caso ms comn o regla general de las condiciones de nuestra escuela primaria, tanto en las principales capitales del pas, Madrid, Barcelona o Valencia, como en ciudades o pueblos ms pequeos. Y de servicios como lavabos, retretes inodoros, patios de recreo, comedor o trozos de terreno para experiencias agrcolas, eso ni se conoce. De modo que esa escuela vieja, ruinosa, de menaje sucio y miserable, es por organizacin pedaggica tan absurda y tan antigua como por su instalacin. Y todo ello da como resultado que, en lugar de ser el maestro quien por su formacin y trabajo da categora y esplendor a la escuela, es la escuela la que deshace al maestro, de ah que, an conociendo el dcit de escuelas en Espaa, la urgencia estaba ms en transformarlas que en crear otras en las mismas condiciones. Las escuelas de Murcia no son una excepcin en este marco y conjunto de pinceladas con que se dibuja la escuela espaola, todo lo contrario, son un el reejo de ellas. La gestin de los locales o edicio de escuela, su construccin, conservacin o alquiler, corra a cargo de los ayuntamientos, y en esta materia todo descuido o abandono era de uso corriente. Adems, en su mayor parte eran casas alquiladas, aquellas que sus propietarios no haban podido destinar para otro menester, y junto a ello, la falta de puntualidad en el pago haca que sus dueos reclamasen continuamente las mensualidades atrasadas con la continua amenaza de desahucio por falta de pago, la consiguiente desconanza de los propietarios y el aumento de dicultad para encontrar casas mnimamente acondicionadas. Las pginas de El Diario de Murcia, en un artculo fechado en agosto de 1901, nos daban de la escuela una pattica imagen, implorando piedad para los nios que asistan a ella:
deformando sus dbiles pechos en el tabln del asesino banco de escritura de nuestros colegios ociales de primeras letras; corroyendo sus pulmones con la respiracin del aire enrarecido, por falta de amplitud y sobra de porquedad en los salones en que se congregaban para ser enseados; apelmazando sus cerebros con

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el arcaico rgimen de una enseanza antipedaggica contra el que se estrellan los buenos propsitos de los maestros; ensendose a odiar la escuela, que a los ojos de la infancia aparece con el horrible aspecto de crcel en la que se tiene al nio cohibido, amedrentado y triste soando con la bendita hora de salir a la calle para saltar, gritar, correr, vivir, en n, que es inhumano tener sujeto al infante al quietismo de nuestras rudimentarias escuelas.

Triste exposicin de caractersticas antihiginicas y antipedaggicas que el inspector D. Ezequiel Cazaa reconoca y denunciaba tambin en sus conferencias sobre la problemtica escolar de estos aos, armando que no haba quien ignorase la defectuosa y perjudicial instalacin de nuestras escuelas pblicas, y que era preciso pasar por la inspeccin con los ojos cerrados para no apenarse y ruborizarse ante el triste espectculo que ofrecen algunas escuelas. Descendiendo al detalle de sus caractersticas hablaba de caserones ruinosos que ya no sirven para otra cosa, obscuras cmaras sin un solo hueco que proyecte un rayo de luz, desvanes, cobertizos y cuadras conservando an los vestigios de su anterior destino, sin cubicacin adecuada para poder respirar sin grave perjuicio de la salud, feas y sucias. No obstante y queriendo dejar abierta la puerta a la esperanza, queriendo transmitirla a sus oyentes o expresando sus buenos deseos, indicaba que afortunadamente los Ministros de Instruccin Pblica conocan a fondo esas deciencias, lamentaba el triste espectculo y que, era de esperar el da, y no ser muy lejano, que esta vergenza se borre de la cuenta pendiente que cada uno tenemos en materia de cultura. Aboga en su discurso, por el gran negocio que supone invertir en cultura, pidiendo no ms, sino mejores escuelas, atendiendo siempre a los consejos que la experiencia pedaggica ha producido en otros pases civilizados con el mejoramiento de sus mtodos y sistemas de enseanza. Como bien se indica en la prensa diaria, la obra de la educacin pblica quedaba concretada y reducida para muchos, a una casa miserable en la que los nios estn reunidos para que no hagan travesuras ni molesten a sus familias cuando no pueden explotar su trabajo, y a un hombre holgazn que gana el sueldo cmodamente porque no se hace callos en las manos. Esta opinin vulgar, demasiado generalizada, fundamentada y autorizada por el sello de la ignorancia, condicionaba el que las escuelas y los maestros fuesen contemplados como cargas odiosas, lo que haca difcil que la constante predicacin a favor de la escuela y de la enseanza por parte de los que podramos calicar como apstoles de la escuela, diese su fruto con el cambio de actitudes hacia la misma. Era algo que haba sido generado en la conciencia de las personas desde su tierna infancia por ese tipo deplorable de escuela, y que perduraba despus durante su vida adulta. Como un crculo vicioso. 168

3.2. A la Nueva Espaa por la Escuela Nueva sta es la idea que mueve a los defensores de la escuela espaola a principios de siglo y el leitmotif regeneracionista por el que, la problemtica educativa desbordaba y traspasaba los muros de la escuela y sus profesionales, tomando cuerpo en la conciencia nacional, pero que necesitaba aterrizar en el plano de las realizaciones concretas, con proyectos bien orientados desde las concepciones pedaggicas modernas, y desde la realidad concreta de cada municipio o localidad. Ante el anlisis de la realidad escolar contrapone Prez Cervera el anlisis de la escuela graduada como modelo de desarrollo cultural y social: A la Nueva Espaa por la Escuela Nueva, lema de su campaa en favor de la escuela graduada que da ttulo a buena parte de sus artculos. En este sentido, comparando las escuelas de Espaa y Alemania, planteaba Cervera un doble dilogo de un nio espaol y otro alemn con sus respectivos padres, en el que van deslando las caractersticas de la escuela de uno y otro pas, con la actitud de desprecio y rechazo del nio espaol a la escuela, y el inters y acin del nio alemn por asistir puntualmente a la suya. Y es as, que la escuela espaola de principio de siglo XX, tal como se describa, era una escuela rutinaria, sin organizacin, absolutamente inconsecuente con las facultades del nio, enemiga de su salud, de su desarrollo fsico y de su alegra. Penetrando en una de nuestras escuelas, ya fuese pblica o privada, la situacin general era sta: calculando una asistencia media de noventa nios estaban distribuidos en ocho secciones, al frente de cada una haba un nio ms adelantado que haca de instructor en sustitucin del maestro. Las horas de clase transcurran as en medio de un gran desconcierto, producido por una organizacin imposible en la que alternaba el nio parvulito con el adolescente, y con la necesidad del maestro de abarcar todos los grados de la enseanza, sin tiempo material para mantener la disciplina, luchando por estar presente en todas las secciones y no logrando atender ninguna cumplidamente, es decir, unitaria con sistema de monitores. En cuanto al rendimiento, torturando a los nios y torturndose a s mismo, en medio de la desesperacin y el desprestigio por el alto ministerio que el maestro y la escuela estn llamados a cumplir en la sociedad. Y por aadidura, las caractersticas materiales anteriormente apuntadas, con un material pedaggico arcaico, intil, mandado a quemar haca ms de cien aos en todos los pases civilizados. Situacin que haca patente la necesidad de esa completa revolucin en la enseanza, que comenzando por su base, la escuela graduada, abarcase todo, edicios, discpulos, maestros, libros y planes para la formacin de un hombre culto, inteligente y educado. Ya en enero de 1901, en una serie de artculos publicados bajo el ttulo Las escuelas graduadas y la instruccin popular, D. Luis Dez Guirao de Revenga remarcaba la idea de que si Espaa no acometa la obra gigantesca de su regeneracin
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nacional por medio de la instruccin, sucumbira para siempre. Despus, en 1902, ante el desencanto por el retraso en la construccin de las escuelas proyectadas para Murcia, emprenda en unin con Prez Cervera una serie de escritos cruzados, que publicados bajo los ttulos de El problema nacional y El problema local, buscaba concienciar sobre el tema a las autoridades y pblico en general, lo que Cervera aprovechaba para dar a conocer las caractersticas funcionales de la escuela graduada y seguir exponiendo con clarsimos ejemplos, la anttesis resultante de la comparacin entre la escuela primaria extranjera y la de nuestro pas. Pues si fuera de nuestras fronteras para abrir una escuela, pblica o privada, se requeran como mnimos, contar con maestros titulados, enseanza dividida en grados, edicio dotado con tantas salas como grados, adems de otras dependencias como biblioteca y museo; en Espaa un ciudadano cualquiera, hasta sin ttulo por la amplia libertad concedida en ley de 1869, podra abrir un colegio con rotulaciones y anuncios pomposos de que daba la enseanza en todos sus grados, mientras el nico enseante era el director anunciante, en un local cualquiera, adornado con el material que haba podido reunir. Poco se haba escrito en Espaa acerca de tan importante asunto, sin embargo en Murcia, en poco ms de un ao, se agit tanto el tema de la graduacin escolar que resultaba extrao abrir la prensa y no encontrar alusin al tema. La idea no haba cado en vaco, pero se haca cada vez ms necesario que el Ayuntamiento pusiera su decidido empeo, tocando cuantos resortes estuviesen a su alcance hasta conseguir el objetivo.

4. Perez Cervera y la educacin del obrero

Con motivo de la presentacin del proyecto de escuelas graduadas, el Heraldo de Murcia publicaba un artculo poniendo en tela de juicio la signicacin, validez y utilidad de la escuela e instruccin pblica para la clase obrera. En l se reconoca y apreciaba el esfuerzo de los maestros de Cartagena y Murcia por establecer la escuela graduada, as como la idea del Ministerio de establecer las clases nocturnas en los institutos de segunda enseanza, pero, con mucho tino, tambin se advierte que para que todo ello tuviese resultado prctico, se haca necesario que tanto el maestro de las graduadas como el obrero estuviesen en la situacin que merecan, de modo que mientras la vida fuese un problema para el trabajador, con un jornal que a penas si bastaba para ir mitigando el hambre, intil sera entregarle a elucubraciones. Y terminaba con este pensamiento:

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Todos estos escarceos regeneradores hay que suponerlos inspirados por la buena voluntad. Pero la base de todo mejoramiento social, son todos aquellos esfuerzos que tiendan a aliviar la penosa situacin de la clase obrera.

Posiblemente fuesen estas reexiones el motivo que llev a Prez Cervera a dedicar uno de sus artculos a las clases obreras de Murcia, en un esfuerzo por despertar el inters de esta gran masa social por la educacin, raz principal de su progreso intelectual y del mejoramiento de su estado social. Los obreros de Murcia ansiaban un mejoramiento social, como lo probaba la formacin de gremios, sociedades y los logros conseguidos en cuestiones de salarios y jornada laboral. Sin embargo, siempre que en Murcia se haba hablado o escrito de reformas en la educacin popular, la clase obrera haba permanecido en el ms absoluto silencio. Por qu. Por ignorancia, armaba Cervera, por desconocimiento de que el principio de todo engrandecimiento para el pueblo est en la escuela, est en las reformas de la educacin y de la enseanza popular, reformas que ya haban sido realizadas en aquellos pases donde al trabajador se le consideraba la fuente ms rica de la produccin y una providencia de la sociedad. Con referencia al obrero, Prez Cervera distingua dos categoras. Una, la del obrero inteligente, culto e instruido; otra, la del obrero ignorante e inculto. La primera categora la presenta como el ideal obrero, con facultades para realizar el progreso de la vida humana en todas sus manifestaciones, lo que slo se poda alcanzar, modelar, en el taller de la Escuela. Y quien no acuda a ese augusto taller, que no espere conseguir ninguna conquista social que levante su nivel de vida. El trabajador educado, con su propio valimiento, se ha conquistado los derechos del hombre libre y es digno de que la sociedad le proteja, le ame y le enaltezca. La segunda categora, el obrero ignorante, esclavo de su bajo nivel intelectual y moral, no puede esperar mucho de la sociedad, que se le trate como una bestia, como ocurre efectivamente. As de tajante lo expresa, intentando demostrar que all donde se plantean cuestiones de educacin y de enseanza se ventila el porvenir y la vida futura de un pueblo, y que si ello es as para todas las clases sociales, con ms intensidad lo es para las obreras, pues careciendo del poder del capital para las luchas sociales, si adems carecen del poder que transere la educacin, no les quedara ms remedio que sufrir todas las desventuras e infortunios que conlleva la vida. Y en este sentido lanzaba la siguiente advertencia:
Si el obrero murciano quiere aprender esta verdad, si quiere acogerse a ella como a bculo seguro de su nica redencin, ya dar de ello elocuentes pruebas. Ya se iniciarn en Murcia saludables movimientos en benecio de la educacin popular;

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() su silencio, su inactividad, su total ausencia, como ha ocurrido hasta aqu, constituir un yerro fatal, cuyas consecuencias sern funestas para el porvenir.

Como ejemplo a imitar citaba a los trabajadores de las ciudades inglesas Manchester y Birmingan, en las que junto a sus fbricas se establecan importantes agrupaciones escolares (escuelas y academias), donde se aplicaban los ltimos adelantos en materia pedaggica. Presentando la organizacin del sistema escolar de Amrica del Norte, describa sus escuelas en edicios construidos con arreglo a planos ociales, con ocho aulas en correspondencia a los ocho grados en que se hallaba dividida la enseanza, adems de un jardn con patio para juegos, piscina en el centro para ejercicios de natacin, gimnasio, sala de esgrima y local para ejercicio de tiro. Concluyendo que los Estados Unidos eran una nacin grande porque haban sabido formar hombres. Constituye esta polmica un reejo en Murcia de la diversidad de posturas que mantienen en Espaa, por un lado, el movimiento social obrero y por otro, el ideario institucionista y regeneracionista. A nales del XIX Pablo Iglesias, contestando en nombre de la Asociacin del Arte de Imprimir a un cuestionario remitido por la Comisin de Reformas Sociales, deca:
Si tenemos en cuenta que el salario del obrero en los perodos normales de trabajo alcanza solamente a cubrir sus necesidades ms perentorias, facilsimo es descubrir que la instruccin de la escuela, la instruccin del libro le es muy difcil, si no imposible, adquirirla. Las escuelas nocturnas no han podido salvar este escollo, porque el obrero, sea adulto o nio, no tiene su inteligencia en el mejor estado de ejercitarla al trmino de una jornada de diez o doce horas de trabajo. Si en estas condiciones tuvieran que estudiar los hijos de la clase pudiente, bien seguro es que estaba de ms el profesorado.

Y Jaime Vera, uno de los mejores analistas de las tesis marxistas y sin duda el terico ms profundo de los primeros tiempos del socialismo espaol, deca que no deba confundirse lo que es efecto y lo que es causa armando al respecto que:
La incultura de la clase obrera -como toda esclavitud, y no es sta la menos dolorosa- de la supeditacin econmica depende; muchos son ignorantes porque son obreros. Acaso la distribucin de los hombres en clases se hace por sus aptitudes mentales? Acaso los obreros son hombres de otra raza, intelectualmente inferiores a los poseedores del capital?.

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Como base de este pensamiento no existe otra cosa que la concepcin materialista de la Historia, donde los condicionamientos socio-econmicos actan como determinantes del desarrollo educativo e intelectual de la clase obrera, considerando as un error invertir el orden para conseguir un verdadero cambio social. Si la Institucin Libre de Enseanza y los regeneracionistas creen encontrar en la educacin y la escuela el camino para la regeneracin social; es decir, revolucin cultural y tras ella la revolucin social. El movimiento social obrero invierte los trminos dando prioridad al problema econmico. Armando que la transformacin del hombre a travs de la educacin no era suciente porque no era posible, y por tanto la revolucin social debe preceder a la revolucin cultural. Estas posiciones con el tiempo se iran acercando, de modo que la ponencia de enseanza del XI Congreso del Partido Socialista Obrero Espaol en 1918 era un calco del ideario y del programa de actuacin de la Institucin Libre de Enseanza. Y que viene explicado por el trasvase de intelectuales que se haba producido desde la ILE hasta el seno del PSOE. Entre ellos Julin Besteiro y Fernando de los Ros, quienes aportarn a la organizacin socialista el bagaje ideolgico que la ILE les haba transmitido.

5. Planteamientos econmicos y poltica de subvenciones

El establecimiento de escuelas graduadas como las que funcionaban en las grandes ciudades de Francia, Suiza, Alemania, o se estaban construyendo en Cartagena, necesitaba dinero, entusiasmo en las familias y proteccin de las autoridades locales y nacionales. En este sentido, mientras el Ayuntamiento de Madrid se preparaba para festejar la coronacin del Rey Alfonso XIII, el 17 de mayo de 1902, con la inauguracin de las obras de diez escuelas graduadas, y la ciudad de Valencia se preparaba para celebrar el cuarto centenario de la fundacin de su universidad (13 de octubre de 1502) colocando la primera piedra para la implantacin de cinco escuelas graduadas, en Murcia el proyecto de graduadas permaneca estancado. Y en la villa de Abarn, la entusiasta propaganda de los profesores D. Benito Rivera Broniano y D. Antonio Bargas Moreno, haba dado como resultado que el arquitecto de la Diputacin Provincial estuviese trazando el plano para levantar en dicha poblacin una escuela graduada. Cuando se quiere se puede, deca Cervera, pues si costoso resultaba emprender la construccin de edicios, 500.000 pesetas haba costado la plaza de toros de Murcia y se haba hecho en menos de un ao. En cuanto al coste que supona para muchas familias llevar a sus hijos a colegios o escuelas privadas, armaba que ms rentable resultara gastarlo en llevar a sus hijos a escuelas graduadas. Desde Cieza y sobre la 173

cuestin nanciera, D. Jos Marn Hernndez recordaba la solucin aplicada en Francia, donde en 1858 la escuela primaria se encontraba en la misma situacin que en la Espaa de principio de siglo XIX. De modo que Mr. Serrur propuso abrir un emprstito de 40 millones de francos para construcciones escolares, la prensa hizo una gran campaa, el emprstito se cubri con 60 millones y las nuevas escuelas se hicieron realidad para benecio de la educacin, higiene y salud del pueblo francs. Sin embargo, la orientacin espaola fue recurrir a la concesin de subvenciones, que desde la ley de 1857, y en cumplimiento de su artculo 97, venan consignndose en los presupuestos del Estado para ayudar a los municipios en la construccin de escuelas. En este sentido fueron apareciendo muchas disposiciones como el Real Decreto 5 de octubre de 1883, la Real Orden 29 de abril del mismo ao, los Reales Decretos 26 de septiembre de 1904, 28 de abril de 1905, 23 de noviembre de 1920 y 13 de diciembre de 1922 entre otros, que regulaban las subvenciones atendiendo a criterios de vecindario y proporcin de presupuesto dedicado a instruccin pblica. Abundante legislacin que puede sugerir una profunda preocupacin estatal por resolver el problema, aunque, como indicara Fernndez Ascarza, era contempornea de uno de los mayores descuidos y de uno de los ms censurables abandonos, sin que ninguno de los Ministros se decidiera a abordar el asunto valientemente con los millones de pesetas que para resolverlo hacan falta. La bsqueda de subvenciones fue el camino elegido desde un primer momento por el Ayuntamiento de Murcia, y en l continuaron los sucesivos alcaldes. Pero con tan escasos resultados que, pese al gran empeo puesto por sus promotores y al reclamo de actuaciones concretas, todo se mantena en el mbito de las promesas, deseos y buenas intenciones. Como deca el alcalde Gaspar de la Pea Rodrguez en julio de 1904, aqu como en todas partes es cierto el refrn de que una cosa es pedir y otra es dar trigo.

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Canciones escolares del siglo XX en la Regin de Murcia

M Jess Martn Escobar

Resumen
La escuela ha sido y es uno de los marcos idneos para la prctica del canto. Este artculo nos aproxima, a travs de algunos ejemplos de canciones escolares recogidas mediante trabajos de campo, a la evolucin que han experimentado las mismas durante el siglo XX, a tenor del contexto sociocultural en el que se desenvuelven y de los principios pedaggicos dominantes en cada momento.

Planteamientos previos
Las bases de la cultura musical radican en la escuela []. La verdadera base de la cultura musical no consiste de ningn modo en el aprendizaje obligatorio de un instrumento, sino en la prctica del canto []. (SZNYI, 1976: 15-16).

Con estas palabras, el compositor y pedagogo hngaro Zoltan Kodaly destaca la importancia del canto como fundamento de la cultura musical en la infancia, fundamento que deba proporcionarse en la escuela. Para los nios el canto es signo de expansin y vitalidad al ser la voz su instrumento musical ms importante. Por este motivo las canciones vienen usndose desde hace tiempo por los maestros como recurso didctico en el aula. Sin duda, la escuela ha venido siendo uno de los marcos propicios para la actividad del canto, pero siempre al comps de los principios pedaggicos dominantes en cada momento. Efectivamente, en un reciente estudio llevado a cabo en nuestra Regin, sobre 175

un amplio conjunto de canciones infantiles de transmisin oral recogidas mediante trabajos de campo, se muestra la evolucin que estas canciones experimentan a lo largo del siglo XX, tanto en el contenido de sus textos como en el propiamente musical. Estas transformaciones son reejo de los cambios habidos en el contexto socio-cultural y poltico en el que se han desenvuelto. Entre las canciones recogidas son frecuentes las de procedencia escolar, de manera que en ellas vamos a centrar la atencin de este artculo, como reconocimiento a aquellos maestros que pusieron su ilusin y su esfuerzo en ensearlas.

Canciones de procedencia escolar

Resulta extrao que cualquier persona adulta deje de recordar canciones de su infancia. Unas, aprendidas en el entorno de la familia, enseadas por padres, abuelos y dems allegados: canciones de cuna, de primeros aos Otras, las ms numerosas, unidas a juegos practicados en la calle o en el patio del colegio, durante los recreos, y transmitidas oralmente entre las nias y nios: de corro, de comba, de suertes Algunas, cantadas en excursiones, tambin aprendidas desde la oralidad directa: acumulativas, pcaras, humorsticas Otras, en n, enseadas en el entorno escolar, concretamente en el aula, en la clase, por el maestro o maestra. Las canciones de procedencia escolar, que hemos manejado en el estudio citado, provienen de diversos sitios de la Regin y representan etapas bien diferenciadas de un perodo reciente de nuestra historia: el siglo XX. Unas son tradicionales, otras didcticas, e incluso las hay de corte religioso y poltico, coincidiendo con el momento histrico vivido. Las canciones tradicionales, por su conocimiento y difusin no las trataremos aqu, dadas las limitaciones de espacio, y slo incidiremos en aquellas canciones escolares que no aparecen ligadas a juegos: las propiamente didcticas y las polticas y religiosas.

Canciones didcticas Las canciones didcticas son las que se crean y se ensean con alguna intencionalidad. Estn compuestas por los adultos con nalidades diversas: instructivas, moralizantes Educativas en su conjunto, se aprenden generalmente en el aula e incluso, a veces, en el entorno familiar. De estilo constructivo peculiar, sentido directo y msica sencilla, en ocasiones toman prestadas sus melodas de canciones ya conocidas.

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Canciones de tipo religioso y poltico Son equivalentes a las anteriores, con la diferencia de que su nalidad estriba en la transmisin de ideologa por parte de las instituciones, aunque la transmisin puede efectuarse en la familia o en la escuela (excluimos de esta clasicacin los villancicos, por considerar que pertenecen al repertorio tradicional). En el transcurso del siglo XX, en Espaa en general, y en la regin de Murcia en concreto, la msica escolar ha evolucionado desde planteamientos ms tradicionales hasta otros ms abiertos e innovadores. Este hecho es debido a que los principios y criterios pedaggicos aplicados a esta enseanza han estado muy ligados a los cambios polticos y sociales de nuestro pas a lo largo de dicho perodo. En concreto, la regulacin legislativa de la materia ha incidido en la orientacin de su enseanza, en el contenido de los textos de msica y, en denitiva, en el tratamiento del canto y la cancin infantil en el marco escolar. Por este motivo, vamos a aproximarnos al marco legislativo que acompaa a algunas canciones seleccionadas para su observacin.

El marco legislativo
En el proceso histrico-legislativo de la enseanza de la msica durante el siglo XX cabe distinguir tres etapas polticas muy relacionadas con el contexto social y cultural. Una primera etapa abarcara desde principios de siglo hasta la Guerra Civil, episodio que marca un antes y un despus en nuestra historia reciente. Otra etapa correspondera de manera aproximada a la dictadura franquista, cuyo nacionalcatolicismo determina una poltica educativa progresivamente desfasada de la realidad social del Pas. La tercera comprendera ya los ltimos treinta aos del siglo.

Entre comienzos de siglo y la guerra civil De los tres hitos normativos que destacan en el perodo la reforma de Romanones en 1901, las de la Dictadura primorriverista en los aos veinte y las de la Repblica desde 1931, solamente la primera entraba a considerar la educacin musical el canto en las escuelas primarias. Efectivamente, iniciado el siglo XX, es la llamada Reforma Romanones la que lo declara obligatorio para todas las escuelas y todos los grados de las mismas. En el Real Decreto de 26 de octubre de 1901 [Gaceta del 30], artculo 3o, se dispone: La primera enseanza pblica comprende las materias siguientes: Primero. Doctrina Cristiana y Nociones de Historia Sagrada.- Segundo. Lengua Castellana.- Tercero. Aritmtica.- [].- Dcimo. Canto.- Undcimo. Trabajos manuales.- Duodcimo. Ejercicios corporales. (COLECCIN LEGISLATIVA DE ESPAA, 1901: 736 y ss.).
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Ejemplos didcticos son las canciones tituladas Voy a la escuela y Nias, en la, de la dcada de los 30, recogidas en Molina y en Puebla de Soto respectivamente, cuyos textos, que aluden a la responsabilidad y el respeto, dicen lo siguiente: VOY A LA ESCUELA Siempre escuchamos: voy a la escuela! y llevo siempre listo el deber, porque comprendo que el tiempo vuela, corta es la vida, largo el saber. Seamos buenas, que Dios nos ve; aunque en las clases todas perdidas, charla que charla sin aprender. Ahora que leo lo mal que haca siento vergenza, quiero aprender. Ya no me oculto detrs del banco, que no me vayan a preguntar! Bajo mi puesto sencillo y franco siento vergenza, s contestar. NIAS, EN FILA Nias, en la; manos atrs, con paso tranquilo nos vamos a marchar. Adis, queridas nias, nos vamos sin cesar. Andar por el camino (bis) prontito y sin gritar. (bis) Tambin de esta poca tenemos testimonio oral de canciones cuyo contenido, expresa o tcitamente, reeja los modos de vivir y de pensar secularmente establecidos, que vienen determinados por tres cauces fundamentales de socializacin: la familia, la religin y la escuela. Visin del mundo y comportamientos que se mantendrn estables muchos aos. La sumisin de los hijos, el cumplimiento del deber y la contribucin al trabajo familiar son algunos de esos valores. Una cancin escolar de La ora en los aos 30, Buenas tardes aleccionaba a las nias:

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BUENAS TARDES Buenas tardes, amiguitas; me voy a retirar. Esprate un poquito, que vamos a jugar! Pues hoy me es imposible. Pues qu tienes que hacer? Lo que mi buena madre me sirva disponer. Razn tienes de sobra, nia sin falsedad; nosotras te aplaudimos tu forma de pensar. Un beso quiero daros. Nosotras a ti dos, como buenas amiguitas. Adis, adis, adis. Adis. A menudo tales valores se transmiten envueltos en connotaciones religiosas, pues los santos aparecen como modelos de comportamiento. El nio Jess es otra cancin escolar coetnea de la anterior, recogida esta vez de Totana: EL NIO JESS El nio Jess iba a la escuela. Saba la leccin, le daban un bombn, una manzanita para su boquita y un ramo de ores para su corazn. La educacin musical de los nios a travs del canto, convertido en disciplina obligatoria con idntico rango al de las otras doce materias, no experimentar cambios en la normativa de los aos siguientes, durante la Dictadura de Primo de Rivera y la Segunda Repblica. En cambio, el giro nacionalcatlico con que se impregn la cultura ocial despus de la Guerra Civil iba a tener una fuerte incidencia en la orientacin de sta y de otras enseanzas. 179

Legislacin de la dictadura franquista Ya durante la Guerra Civil, se emitieron rdenes y circulares sobre el asunto. Una Circular del 5 de marzo de 1938 (BOE del 8) del Servicio de Primera Enseanza daba instrucciones a los inspectores para que orientaran de modo uniforme la actividad de los maestros. Esas instrucciones, referentes a la educacin religiosa, patritica, cvica y fsica, de manera indirecta implicaban tambin al canto. As, en el apartado de la educacin patritica se dice: El Maestro debe [] sembrar, con caracteres indelebles en las almas infantiles, ambiciones y anhelos preclaros []. Cantos populares e himnos patriticos han de ser entonados por los nios en todas las sesiones de la Escuela. Terminada la Guerra, el nuevo Rgimen se aplic a una reorganizacin a fondo de todas las enseanzas, de manera que, publicadas sendas Leyes para la Media y la Universitaria, en 1945 dictaba una Ley de Reforma de la Enseanza Primaria; en ella, la msica apareca como materia complementaria de carcter artstico y, en la prctica, reducida al canto. Esta circunstancia se pondra de maniesto al publicarse casi ocho aos despus, en 1953, los Cuestionarios Ociales. De los aos 40 es muestra la cancin de tipo didctico titulada Carpinteros, recogida en una pedana de Murcia,y en la que ensalza el valor del trabajo.
CARPINTEROS Cuando los carpinteros cogen la sierra, el martillo y los clavos, lpiz y regla: Hacen rin, hacen ran (bis). El clavo en la madera metido est. Cmo cunde el trabajo cuando hay constancia, qu buenos son los nios cuando trabajan: Hacen rin, hacen ran (bis). El clavo en la madera metido est. Conviene advertir que, durante este perodo que en Europa va a caracterizarse en pedagoga musical por el impulso de mtodos activos, del tipo de los de Kodly, Dalcroze, Orff, etc., Espaa se mantuvo al margen de tales innovaciones, 180

mientras asista a la pugna entre la Iglesia y la Falange los dos pilares ideolgicos del Rgimen por el monopolio educativo. De esta forma, religin y poltica impregnaron la enseanza de la msica lo mismo que la de otras materias de una peculiar ideologa que tardara en sacudirse muchos aos. Se recogen en Totana, de los aos 50, canciones claramente polticas, asociadas a La Falange, como Montaas nevadas o Prietas las las, por citar algunas. La informante de Dios tiene un puente de cristal, al interpretar una cancin aprendida en la escuela durante su infancia en los aos 50, testimonia ahora la importancia que tena la educacin de los sentimientos religiosos en la poca. DIOS TIENE UN PUENTE DE CRISTAL Dios tiene un puente de cristal que de la tierra al cielo va. Tiene diez arquitos, son diez nada ms; son los mandamientos que has de guardar. Din, don, dan. Din, don, dan. Sentimiento religioso que se acenta an ms en esta otra cancin escolar recogida en Murcia en los mismos aos: BUENAS TARDES, SEOR Buenas tardes, Seor, te vengo a visitar y a hacerte compaa, ya que tan solito ests. A ti, mi corazn, aunque es tan chiquitn, te cantar mi amor cualquier no serafn. Se dira que la evolucin de la sociedad espaola impuls a la Administracin a revisar y reformular los contenidos de la Enseanza Primaria. As se entiende el primer viraje dado en 1965 por la normativa el segundo se dara en 1970, con la Orden Ministerial de 8 de julio de 1965 por la que se aprueban los Cuestionarios que han de regir todas las actividades didcticas de las Escuelas Primarias (B.O.E. del 24 de septiembre); o sea: con los Nuevos Cuestionarios Nacionales. 181

Por lo que a la msica concierne, los Cuestionarios de 1965 prescinden del canto como instrumento transmisor de ideologa, lo ignoran como recurso para la enseanza de otras materias y, quiz por eso mismo, encuadran la formacin musical en un grupo de tcnicas de expresin artstica cuya presencia en los programas resulta claramente marginal.

Los ltimos treinta aos del siglo Un segundo viraje desarrollista, esta vez decisivo, en la poltica educativa diseada an bajo la dictadura del General Franco, fue la Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa del 4 de agosto de 1970 (B.O.E. del 8), la denominada Ley VillarPalas. En ella, la msica era materia de obligado cumplimiento, incorporndose al rea de Expresin Dinmica; pero la insuciente nanciacin de la Reforma impidi dotar de profesores especialistas a escuelas y colegios. Al menos permiti canalizar las corrientes innovadoras en educacin musical que haban arraigado en Espaa en la dcada anterior. Ligada a la transicin democrtica desde el punto de vista legislativo, el Ministerio de Educacin y Ciencia acometa en 1981 una remodelacin de los programas de la Enseanza Primaria. Las normas, con las detalladas instrucciones que las desarrollaron, se difundieron entre la profesin con el nombre genrico de Programas Renovados de 1981. En lo que atae a la materia de msica, las instrucciones publicadas para su aplicacin posean una gran riqueza de contenidos. Aunque lo cierto es que no se generalizaron, en parte por falta de especializacin del profesorado, en parte porque esta reforma mantuvo la frmula de un solo profesor por ciclo y clase hasta el Ciclo Medio. Precisamente a estos aos corresponde Adis al preescolar, Recogida en Abarn, esta cancin fue creada por una maestra sobre la base meldica de una cancin pop, Eva Mara, que haba hecho furor en la dcada anterior:

ADIS AL PREESCOLAR El Preescolar termin, pasamos a la Primaria; pero antes nos merecemos un buen descanso en la playa. Ay!, qu triste estoy pensando en que me voy 182

y dejo solo el cole, con lo bien que me lo he pasado estos aos atrs. Qu pena da, qu pena da abandonar el Preescolar! Finalmente, a los ocho aos de haber formado Gobierno el Partido Socialista y tras la propuesta de un nuevo Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, se aprueba la vigente LOGSE, acrnimo de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (BOE del 4). Desarrollada a travs de numerossimos Decretos, rdenes Ministeriales, Resoluciones e incluso Leyes por un equipo ministerial notablemente ordenancista, es sin duda la reforma educativa ms profunda y compleja de cuantas se han realizado en Espaa. Hay una importante novedad, dispuesta ya en el articulado de la Ley Orgnica: por primera vez en nuestro pas se prevea que determinadas materias la msica entre ellas a partir de la Educacin Primaria fueran impartidas por maestros especializados. A la dcada de los 90 corresponde Arriba en la montaa, recogida en Murcia capital: ARRIBA EN LA MONTAA Arriba, en la montaa, canta un ruiseor. Abajo, en ese ro, un pez hace: gl, gl! Subir a la montaa, bajar la montaa. Subir la montaa hasta que salga el soletc. Cabe aadir, por ltimo, la importancia que sigue atribuyndose a la prctica del canto al leer la siguiente cita, tomada esta vez de la introduccin al currculo ocial de Msica para el nivel de la Educacin Primaria (R.D. 1344/1991, Anexo):
En particular, el canto, como fusin de msica y lenguaje, es vehculo ideal para desarrollar espontneamente la expresin y la comunicacin. Las canciones son un elemento bsico del comportamiento musical cotidiano del nio y la nia. Los alumnos y alumnas de Primaria han de conocer muchas canciones que les

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aporten variedad expresiva, que tengan inters y signicacin para ellos a n de dar cauce a sus sentimientos y enriquecer la representacin del mundo.

Es deseo de todos que la Escuela siga siendo el lugar idneo para la prctica del canto y que los maestros contribuyan a que la experiencia musical de sus alumnos no sea una experiencia aislada, sino que forme parte de su vida misma.

Bibliografa utilizada
ESCUELA ESPAOLA (1979): Nuevas orientaciones pedaggicas para los planes y programas de estudio. Editorial Escuela Espaola. Madrid. FERNNDEZ ASCARZA, Victoriano (1924): Diccionario de legislacin de Primera Enseanza. Edit. Magisterio Espaol. Madrid. MARTN ESCOBAR, M Jess (2002): Las canciones infantiles de transmisin oral en Murcia durante el siglo XX. Servicio de Publicaciones. Universidad de Murcia. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1980): Programas renovados de Educacin Preescolar y Ciclo Inicial en Vida Escolar, nm.208. M.E.C. Madrid. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1981): Programas Renovados de la E.G.B. en Vida Escolar, nm.211. M.E.C. Madrid. SZNY, Erzsbet (1976): La educacin musical en Hungra a travs del mtodo Kodly. Editorial Corvina. Budapest.

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Prensa pedaggica en Murcia: el peridico El magisterio de Murcia (1898-1931)

Mercedes Barranco Snchez Gerardo Gonzlez Crespo

1.- Introduccin
En la presente comunicacin se analiza el peridico El Magisterio de Murcia, tambin denominado El Magisterio Murciano, desde el punto de vista de su valor como fuente de informacin para el conocimiento de los aspectos tericos y administrativos de la profesin de maestro en nuestra regin, entre los aos 1924 y 1931, periodo ininterrumpido del que se conservan ejemplares en archivos pblicos (1). El Magisterio Murciano nace en enero de 1898 (2) en un momento muy productivo de la prensa peridica en Murcia y llega a convertirse en el principal ttulo de la historia del periodismo educativo regional de Murcia, aunque no presenta una absoluta regularidad en su publicacin, y que ha sido caracterizado por Checa Godoy como peridico guadiana por sus frecuentes desapariciones y nuevas pocas. Su responsable institucional era la Asociacin de Maestros de la Provincia de Murcia de la que se convirti en rgano de expresin y comunicacin. Desde l se defendieron los intereses legtimos de clase del profesorado murciano, as como la divulgacin pedaggica, administrativa o laboral referente al mismo. Conocemos poco de su primera etapa (3), ya que solamente se conserva un nmero extraordinario dedicado a la memoria de Pascual Martnez Palao con motivo del primer aniversario de su muerte en 1909 (4), en el Archivo Municipal de Murcia. En febrero de ese mismo ao cesa la publicacin del peridico. Hubo una segunda etapa bajo la direccin de Agustn Perea Snchez (5), presidente de la Asociacin de Maestros de la Provincia de Murcia en la que el peridico sigue sin consolidarse. En 1913 se inicia una tercera y ms fructfera etapa que llega hasta 1931, a lo largo de aos en los que se viven intensos cambios polticos, desde la monarqua absolutista bajo la presidencia de Primo de Rivera, 185

hasta las puertas del gobierno republicano de Azaa con la Institucin Libre de Enseanza. Pero es de resaltar que tanto en su primera como sucesivas etapas se siguieron las mismas directrices, centradas en la defensa y auge de la dignicacin social del magisterio. En esta ltima poca El Magisterio de Murcia, lanza ms de 700 nmeros de los cuales hemos localizado en el Archivo Municipal de Murcia un total de 190, el 27,1 % del total, que van desde 1924 a febrero de 1931 y que constituyen el ncleo sobre el que hemos basado el presente estudio. Respecto de su conservacin en archivos y bibliotecas pblicos, cabe signicar que es aquel archivo donde mayor nmero de ejemplares se han conservado y que en otros archivos y bibliotecas consultadas solamente se cuenta con algn nmero suelto, lo cual diculta enormemente un estudio exhaustivo de toda la vida y contenidos de la publicacin.

Portada del nmero 672 (enero de 1930), perteneciente a la ltima etapa del peridico (Foto de los autores. Archivo Histrico Municipal de Murcia)

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2. Datos descriptivos del Magisterio de Murcia

Como rgano de la Asociacin de Maestros de la Provincia de Murcia, se imprimi en la ciudad de Murcia (6), desde la cual distribua a toda la provincia a travs de unas quinientas suscripciones. Se interrumpa en los meses de julio y agosto por vacaciones y en Navidad. El Magisterio de Murcia como peridico profesional se mantuvo a lo largo de sus diferentes etapas como portavoz de un mismo inters profesional de clase. Durante la direccin de Agustn Perea Snchez se publicaba todos los sbados del mes al precio de suscripcin de una peseta al trimestre. Durante los aos 1914 a 1927 se public quincenalmente, pasando ms tarde a ser de periodicidad decenal los das 10, 20 y 30 de cada mes. Constaba de seis a ocho pginas, con nmeros extraordinarios que llegaban hasta 16, de dos tres columnas (indistintamente) y en pliego de folio menor. La ltima pgina estaba ocupada siempre por publicidad y el resto a diferentes secciones, como la denominada Ocial, dedicada a la insercin de las posiciones emanadas del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes que afectaban a la Escuela Primaria y a las comunicaciones recibidas de las varias asociaciones locales de maestros constituidas dentro de la provincia. Igualmente contaba con una seccin para las colaboraciones libres del profesorado de primeras letras, en la que se publicaron artculos de inters relativo a la educacin e instruccin escolar. Es la parte del peridico en que se acredita, no ya el celo por la enseanza primaria, sino la vasta cultura del magisterio murciano. El resto del peridico suele dedicarse a muy variada informacin y noticias, particularmente de bibliografa pedaggica. Finalmente, en cuanto a ilustraciones fue un peridico con escaso nmero de ellas, la mayor parte en nmeros extraordinarios y de mala calidad.

3. Estructura del peridico

La estructura del peridico es uniforme, excepto en los nmeros extraordinarios, pudiendo jar un sumario tipo formado por: 3.1. Editorial. Ocupa la primera pgina y es redactado por el director del peridico, muchos de ellos eran copia de revistas de educacin como la de Pedagoga. El editorial, aparte de tema pedaggico, serva como informacin o vehculo de rplica a cualquier organismo o persona que iba contra la lnea editorial del peridico o contra las personas que lo componan. Era tambin un medio de informacin poltica o contestacin a temas referidos a ella que ataen a la educacin 187

primaria; en denitiva era el lugar en el que se expresaba la posicin ideolgica del peridico. 3.2. Divulgacin pedaggica o cientca. Por ella han pasado nombres de gran calado, tanto del mbito provincial como nacional. Todos los artculos estaban en consonancia con la lnea educativa de los tiempos que se vivan, resaltando valores morales, de trabajo, etc. Uno de los maestros que dio una lnea ms relevante a esta seccin fue J.L. Almagro, que dot de un talante ms renovador a sus publicaciones, si bien dur poco tiempo y su trabajo fue silenciado, hecho que pone de relieve la lnea conservadora de este peridico defendida por la totalidad de directores que pasaron por l. Justamente vino a desaparecer cuando soplaron aires polticos ms renovadores, apenas dos meses antes de la instauracin de la Segunda Repblica. 3.3. Divulgacin administrativa, legislativa e informativa, que podemos agrupar en informacin de carcter jurdico y administrativo y en asociacionismo: Informacin administrativa-legislativa, en la que se inclua informacin sobre oposiciones de magisterio, listas, convocatorias, corrida de escalas (ascensos y promocin), traslados, sueldos, tribunales, etc. En este apartado guraba una seccin casi ja, la de inspeccin de Primera Enseanza dando en ella una detallada informacin de todo lo que acontece en ella. Asociacionismo, se le concede gran importancia y un gran espacio en el peridico, en ocasiones pginas enteras o nmeros extraordinarios, para dar a conocer todo lo que sucede en este campo, tanto a nivel provincial como nacional. En esta seccin se lleg a publicar un total de cuarenta y seis artculos de diversa ndole a la Asociacin Nacional del Magisterio Primario (7), durante los aos que van desde 1928 a 1931. A la Asociacin de Maestros Provincial, un total de noventa y dos y a la del Partido de Murcia unos sesenta, sin dejar de lado a la Federacin de Asociaciones de Maestros de Levante, que en menor cuanta, treinta y uno, tambin estn incluidos, puesto que cualquier movimiento por insignicante que fuera era reseado. 3.4. Secciones menos regulares en su aparicin: Notas varias: avisos, ruegos necrolgicos, ayudas a familias necesitadas, donativos, etc. Publicaciones de libros educativos por colaboradores del peridico o del propio director. En Navidad y con antelacin suciente se publicitaba la venta de participaciones de lotera, con el n de ayudar a las colonias escolares entre otros objetivos. 3.5. Publicidad, de ndole educativo y en la ltima pgina del peridico, nos encontramos con anuncios de material escolar como lpices, pizarras, pupitres, etc. 188

Como se ve por esta agrupacin de contenidos, El Magisterio De Murcia fue un el rgano de informacin y difusin de la Asociacin de Maestros Nacionales de la Provincia de Murcia, propugnando los intereses de esta clase profesional dedicando sus pginas, principalmente a informacin ocial, insercin de las disposiciones emanadas del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes que afectaban a la Escuela Primaria y las colaboraciones del profesorado de primeras letras, publicndose artculos de inters educacional e instruccin escolar, asociacionismo, etc.

4. Elaboracin y difusin
No contamos con informacin suciente para reconstruir la composicin del equipo de redaccin. S sabemos que los directores que tuvo este peridico entre 1924 y 1931, colaboraron tanto en la realizacin del editorial, como en otros artculos sin rma que por su contenido delatan a los autores. En la primera etapa de su publicacin la sede de redaccin y administracin, estaba en la calle del General Vara de Rey, nmero 17 (8) a donde se dirige la correspondencia. Su director en aquellos momentos fue el mencionado Agustn Perea Snchez, a la sazn presidente de la Asociacin de Maestros (9). Los puntos de venta y precios de suscripcin se encontraban en la propia redaccin y en la librera de Santa Mara, calle Platera 31 de Murcia (10). El primer nmero conocido en que cambia la sede del peridico data del 19 febrero de 1924 (Ao XI), cuando la administracin resida en la Tipografa de Lourdes (plaza San Juan, 2) donde igualmente se encontraban los talleres de impresin (11). Sin embargo, en la poca de Gratiniano Baches se imprima en la Tipografa de Carlos Garca, en la calle Lpez Puigcerver, nmero 30 de Murcia y la redaccin y administracin residan en la calle Sandoval, 18,1 (12). Es difcil saber cul fue la difusin real de esta publicacin porque en ningn momento se explicita en este sentido, no encontramos ningn listado de suscriptores, an cuando los estudiosos jan en 500 su nmero. Del examen de la nica coleccin de ejemplares conocida, en el Archivo Histrico Municipal de Murcia, se desprende la evidencia de que la mayor parte de ellos se remita por correo postal a los diferentes suscriptores. A tal n, el peridico se doblaba horizontalmente por la mitad y en el recuadro impreso de la esquina inferior derecha ubicado en la ltima pgina se escriba manualmente el nombre y colegio del suscriptor. Hemos encontrado en el Archivo numerosos ejemplares a nombre de Jos Richart, en Cartagena. 189

5. Personajes ms relevantes de este peridico

Nos vamos a centrar sobre todo en la ltima etapa de esta publicacin por la falta de colecciones de sus primeras pocas que diculta la reconstruccin del peridico, como queda dicho. Analizaremos las guras de sus directores de esa ltima etapa, ya que algunos de ellos junto al resto de colaboradores de la publicacin le otorgaron un sello un tanto especial y temtico al peridico. Los personajes que vamos a tratar, todos ellos maestros, son los siguientes: 5.1.- Gratiniano Baches Romero. Director del peridico desde el 19 de marzo de 1924 al 20 de febrero 1925. Sobre su persona sabemos bien poco, nicamente hemos localizado cuatro artculos escritos por l, sin ms reseas biogrca o bibliogrcas ni en esta publicacin ni en otras, ni siquiera en instituciones ociales. Sabemos que despus de su poca como director continu como colaborador en El Magisterio de Murcia. Sus artculos publicados en este peridico fueron: en el n 319 publicado el 30-04-1924, La enseanza y los ayuntamientos; en el n 323 publicado el 1006-1924, El presupuesto y los maestros nacionales y Un paso escolar; en el n 329 publicado el 10-11-1924, El nio, el maestro y la escuela (trptico de sonetos). En el nmero extraordinario publicado el 17 de febrero de 1927 dedicado a Pestalozzi, escribi el articulo Pestalozzi, pedagogo del siglo XX. Figuras relevantes en etapa, como colaboradores, fueron Jernimo Ramrez Xarra y Jos Lpez Almagro. Del primero hablaremos ms adelante en su etapa de director, para centrarnos ahora en Lpez Almagro, que en solamente un ao, entre 1924 y 1925, escribi once artculos en este peridico. Despus no volvi a escribir en l, a excepcin de uno dedicado a Pestalozzi en el homenaje que le dedica este peridico aos despus. Jos Lpez Almagro (1892-1931) de Puebla Soto (Murcia) estudio Magisterio y msica. Maestro de la Escuela Normal de Murcia, escribi adems en El Liberal, La revista de Espaa y El socialista de Madrid. Dict conferencias en los paraninfos de las universidades de Valencia, Murcia, en el Ateneo de Madrid, etc. Fundador y director desde 1918 de Levante agrario primero e Inquietud posteriormente. En Levante agrario escribi durante tres aos artculos en defensa de la huerta y de la mejora de vida de los agricultores. Es representante de la novela costumbrista de la regin. En 1921 publica Colasin personaje que nos conduce por veredas, sendas y costumbres de nuestra huerta. En 1922, tenemos Meditaciones y lecturas (a propsito de Antonete Glvez), en 1924, Juana la Carducha. Otra de sus actividades ideolgico-sociales son las publicaciones de La educacin del porvenir (1925) y Horas de Soledad (1924-1925), escritos ambos de cuidada prosa. Tambin fue concejal en su corta pero intensa vida. 190

5.2.- Diego Snchez Jara (13). Fue director desde el 2 de marzo de 1925 al 14 de julio de 1925. Natural de Alcantarilla (Murcia), naci el 9 de diciembre de 1893. Realiz estudios de Magisterio y de Derecho. El titulo de maestro le fue expedido el 4 de julio de 1926 y empez a prestar servicio como interino en Mazarrn (desde el 29 de junio de 1916 al 15 de septiembre de1916) siguiendo en Murcia en el S.G. (Escuelas Graduadas) Garca lix desde el 7 de julio de 1917 al 8 de febrero de 1918, obteniendo el destino en propiedad en la Casa Provincial del Nio, institucin de benecencia pblica de la Diputacin Provincial, en el que estuvo desde la fecha anterior hasta el 30 de noviembre del 1952 por excedencia (14). Ejerci una amplia labor periodstica y de critico artstico-literario. Fue colaborador en las pginas semanales Letras y artes de La Verdad (1932-1936), junto a Luis Peael, Ramn Gaya y algunos escritores de Orihuela (15). Durante el periodo comprendido entre el 2 de marzo de 1925 al 14 de julio de 1925, estuvo al frente de la direccin de El Magisterio de Murcia. De esta poca son los artculos A guisa de prlogo I (n 342, 20 de marzo de 1925, ao XII), Solidaridad profesional (n 344, 10 de abril de1925, ao XII), Contestando una carta (n 345, 20 de abril de 1925, ao XII), La asociacin nica del Magisterio (n 348, 20 de mayo de1925, ao XII), Breviario del maestro (20 de abril de 1925, n 345, ao XII), Otro problema de gran inters (n 352, 30 de junio de 1925, Ao XII). Su labor ms destacada se la relaciona con el teatro en Murcia, pero an siendo notable su labor en el teatro en el que obtiene numerosos premios, tambin lo fue en el terreno educativo, en el cual cabe destacar el premio San Casiano de la Real Asociacin de Maestros de Primera Enseanza, establecida en la iglesia del Sagrado Corazn de Jess de Sevilla (26.10.1915), que obtuvo por el tema titulado Slo por la educacin el hombre es el hombre presentado al XV Certamen de dicha corporacin. Al IX certamen present un trabajo bajo el lema Por la escuela, por la Patria y tambin obtuvo premio de dicha asociacin y fue invitado a formar parte de la Asociacin. En el terreno de la critica y erudicin Snchez Jara es autor, entre otras, de El tercer ejercicio-oposiciones a escuelas (Murcia, 1920), Salzillo, esculturas pasionarias (Murcia, 1929) Cmo y por qu naci la Universidad murciana? (Murcia, 1967), son obras que podemos encontrar conjuntamente con otras de temtica histrica. 5.3. Ins Jover Puigcerver. Directora entre el 10 de febrero de 1926 y el 20 de noviembre de 1926. Natural de Alicante, naci el 15 de septiembre de 1893. Obtuvo el ttulo de maestra el 18 de diciembre de 1919, y destinada como interina en Abanilla desde el ocho de septiembre de 1919 al once de febrero de 1921: En propiedad gura primeramente en El Jimenado (Torre Pacheco) entre el doce de febrero del 21 y el catorce de septiembre de 1923, en Llano de Brujas posteriormente del 191

quince de septiembre de 1923 al veintiuno de febrero de 1930 y en Churra del uno de marzo de 1930 al veintitrs de enero de 1958, donde se jubilo por incapacidad fsica. Durante su poca el peridico tuvo su sede social en Calle Aurora, nmero 3. En el Magisterio de Murcia, public, entre otros, los siguientes artculos: Pro-cultura, ao XII, n 558, (20 de febrero de1926), Labor de todos, ao XIII, n 561 (20 de marzo de 1926), Irredentos, ao XIII,, n 568 (31 de mayo de 1926), El Caudillo, ao XIII, n 575 (10 de octubre de 1926, y Mi despedidaao XIII, nm. 580, (30 de noviembre de 1926). 5.4. Jernimo Ramrez Xarri (16): Fue director desde el 10 de diciembre de 1926 al 28 de febrero de 1931. Natural de Murcia, nacido el 24 de diciembre de 1890, fue maestro de primera enseanza desde el 28 de diciembre de 1917 y realizo estudios de perito mercantil y los de ingreso en el Seminario Conciliar de San Fulgencio de Murcia. Estuvo como interino en Alhama de Murcia entre el 17 de junio de 1912 y el 08 de abril de 1913 y en Murcia en San Andrs del 27 de noviembre de 1915 a 08 de mayo de 1916 y como propietario en Murcia en S.G. Garca Alix entre el 09 de febrero de 1918 y el 31 de octubre de 1939. Durante el periodo comprendido entre los aos 1913 a 1915, desarroll su actividad en la enseanza privada en el Colegio de Santo Toms de Aquino de guilas (Murcia), del que fue empresario. Anteriormente a estos servicios, lo encontramos en el Ministerio de Fomento, seccin de Psitos de Murcia (1907-1910), donde mereci un ascenso por su actividad. Fund y dirigi las revistas La voz escolar de guilas (1914) y Defensor levantino de Murcia (1920). Es autor de Didctica y divulgacin escolar (Murcia, 1923), Breves notas sobre Pestalozzi (Murcia, 1927), El Panocho (vocabulario popular murciano y otros apuntes de inters, Murcia, 1927) y Doble realidad (novedad costumbrista, Murcia, 1934). Fue director de las Colonias Escolares de Sierra Espua durante los aos 1920, 1924 y 1928, otorgndosele en esta ltima el Diploma de Medalla de Oro por las conferencias que imparti. Tambin de la martima de guilas, en el ao 1925 y como maestro colaborador, en la de Muchamiel (Alicante) el ao 1929. Esta labor es reejada de un modo especial en el Magisterio de Murcia en los aos que l estuvo al frente de la direccin. Centrndonos en su paso por el Magisterio de Murcia observamos que algunos de sus artculos publicados son extractos de sus libros Didcticos y divulgacin escolar y Pestalozzi. Entre sus trabajos editados en este peridico estn Un prejuicio sobre Pestalozzi?, ao XIV, n 588 (17 de febrero de 1927, La labor de un anciano maestro, ao XIV, n 592 (30 de marzo de 1927), Sinceridad obliga, 192

ao XIV, n 610 (30 de noviembre de 1927, Qu es una perla ao XIV, n 610 (30 de noviembre de 1927), La reintegracin, ao XIV, n 611 (10 de diciembre de1927, El monumento a Jara Carrillo ao XV, n 617 (20 de febrero de 1928, Estudio sobre el mtodo, ao XV, n 640 (30 de noviembre de 1928, Colonia escolar mixta a Sierra de Espaa, ao XVI, n 650 (10-de marzo de 1929, Reexiones oportunas, ao XVI, n 672 (10 de diciembre de1929, El aroma del arca, ao XVII, n 672 (04 de enero de 1930); Ante la reaparicin reglamentaria de esta revista, ao XVII, n 691 (17 de septiembre de 1930); El estudiante de antao y el de hogao, ao XVII, n 697 (20 de noviembre de 1930). Cabe mencionar que su colaboracin con este peridico se remonta al comienzo de la ltima etapa del mismo, convirtindose en un escritor bastante prolco y con temas de sumo inters, entre ellos el de las Colonias Escolares. En esta etapa muchos fueron los colaboradores que contribuyeron con varias artculos, ayudando entre todos a dotar de contenido a este veterano peridico: Bartolom Muoz Tormo, Josefa Martnez Jurez, Ins Jover Puigcerver, Francisco Candel, Jose Robles Gmez y Jos Richard, entre otros muchos.

6. Conclusiones
La aparicin de la prensa pedaggica en Murcia se produce con bastante retraso respecto del resto de Espaa y hay que esperar a la ltima dcada del siglo XIX para contemplar su nacimiento. El estudio de El Magisterio Murciano revela aspectos de la profesin de maestro en estricta consonancia con las aportaciones de los estudios de Checa Godo para el resto de nuestro pas. El Magisterio de Murcia, como el veterano El Magisterio Espaol o los locales El Magisterio Extremeo, El Magisterio Balear, El Magisterio Aragons y otros, forma parte de una serie de publicaciones con un patrn semejante en cuanto a periodicidad (semanal, decenal, quincenal) formato (folio, cuartilla) y extensin (ocho, 12, 16 pginas), cuyos contenidos se agrupan siempre en torno a la crnica de corte pesimista o reivindicativo de los problemas del Magisterio: quejas a la Administracin, protesta ante sueldos pauprrimos y escuelas sin la debida atencin. Las frecuentes interrupciones o variaciones en la periodicidad, difcilmente mantenida de El Magisterio de Murcia, ponen de maniesto la debilidad y la escasa conciencia pedaggica, junto a los problemas econmicos y organizativos que se dan entre los profesionales de la Escuela Normal en Murcia. Finalmente, se constata una necesidad de la existencia de este tipo de publicaciones como rgano de informacin y comunicacin entre el colectivo de maes193

tros de primera enseanza, que contribuye a la formacin de una conciencia reivindicativa de intereses colectivos frente a determinados sectores ideolgicos, en las tres primeras dcadas del siglo XX murciano.

Notas
(1) Checa Godoy, A. Historia de la prensa pedaggica en Espaa, p. 358. (2) Segn Antonio Crespo (2000), p. 216-217, este peridico comenz a editarse en enero de 1899 como rgano de la Asociacin de Maestros de la provincia de Murcia y dirigido, al menos en un principio, por Agustn Perea Snchez, presidente de dicha entidad. (3) Sala los sbados, impreso algn tiempo en los talleres de La Econmica en la calle Caravija de Murcia, con ocho pginas de tamao 32 x 21 cms., divididos en dos columnas. La redaccin y administracin resida en Vara de Rey, 17, (Murcia) y se venda a una peseta el trimestre. Antonio Crespo, (2000), p.217. (4) Fue creador, con anterioridad a la aparicin del Magisterio de Murcia, de la revista La educacin escolar en 1897. Antonio Checa (2002), p. 358. (5) Ibd. p. 358-359 (6) Tipografa de Carlos Garca, Calle de Lpez Puigcerver, n 30 (Murcia). Datos obtenidos de la consulta del propio Magisterio de Murcia. (7) Datos obtenidos en la revisin de los 190 nmeros localizados en el Archivo Municipal. (8) Datos ibd. (9) Alonso Navarro (1991). T. 6, p. 24 (10) Datos obtenidos de la revisin de los 190 nmeros localizados en el Archivo Municipal. (11) Antonio Crespo (2000), p. 276. (12) Alonso Navarro (1991). T. 6, p. 24 (13) Archivo clases pasivas del Ministerio de Educacin y Ciencia de Murcia, Plaza Fontes y del propio peridico. (14) Tuvo como equipo: redactora-jefe Ins Jover Puigcerver; redactores, Jernimo Ramrez, Ramn Navarro, Flix Ramos, Ernesto Valds, Vicenta Belenguer y Florencio Gil; administrador Luis Yages. Antonio Crespo, Historia de la prensa peridica en la ciudad de Murcia, p. 277. (15) Archivo central de la Consejera de Educacin. Serie Clases pasivas y el propio peridico. (16) Ibid. 194

Bibliografa:
Alonso Navarro, A. (dir.). (1991). Gran enciclopedia de la Regin de Murcia. Murcia, Ayalga. T. 5-6. Arroyo Cabello, M.. (1994). Periodismo cultural en Murcia (1900-1932). Murcia, Fundacin Instituto de la Comunicacin. Checa Godoy, A. (2002). Historia de la prensa pedaggica en Espaa. Sevilla, Universidad de Sevilla. Crespo, A. (1986). La prensa peridica en la ciudad de Murcia (1706-1986). Murcia, Caja de Ahorros de Alicante y Murcia. Crespo, A. (2000). Historia de la prensa peridica en la ciudad de Murcia. Murcia, Real Academia Alfonso X el Sabio. Desvois, J. M. (1997). La prensa en Espaa (1900-1931). Madrid, Siglo XXI. Prez Serrano, G. (1984). El anlisis de contenido de la prensa: la imagen de la Universidad a Distancia. Madrid, Universidad Nacional de Educacin a Distancia 1984. Siz, M. D.; Seoane, M. C. (1996). Historia del periodismo en Espaa. T. 3, El siglo XX: 18981936. Madrid, Alianza Editorial. Victoria Moreno, D.(1981). La prensa catlica en la Regin Murciana durante el primer tercio del siglo XX. En: Murgetana. Murcia, Consejo Superior de Investigaciones Cientcas, Real Academia Alfonso X el Sabio. N. 61, p.51-79. Viao Frago, A. (ed.). (1983). Historia y Educacin en Murcia. Murcia, Servicio de Publicaciones Universidad de Murcia.

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Maestros, regeneracin y cambios educativos en Espaa: proyeccin nacional de un caso regional excepcional
Pedro L. Moreno Martnez
Universidad de Murcia

Resumen
En esta comunicacin efectuamos un anlisis global de las iniciativas llevadas a cabo por Flix Mart Alpera, uno de los maestros espaoles ms destacados de las primeras dcadas del siglo XX, durante el perodo en el que estuvo profesando en Cartagena de 1898 a 1920. Estudiamos, en concreto, sus aportaciones en favor de la introduccin de la escuela graduada, sus viajes por Europa y su produccin escrita, as como su labor desarrollada, ms all de los muros de las aulas, en favor de la infancia. Una brillante actividad profesional, realizada desde Cartagena, que cont con una importante proyeccin y reconocimiento nacional.

Palabras clave
Flix Mart Alpera, Cartagena, Espaa, cambio educativo, infancia, siglo XX.

1. Introduccin
La escuela pblica espaola presentaba a nales del siglo XIX un panorama desolador. Una escuela pobre en lo material, espacios, instalaciones y recursos, con un profesorado escasamente retribuido y maniestamente falto de formacin, con unas tasas de escolarizacin, que no alcanzaban al 50% de la poblacin entre 6 y 12 aos de edad, con desequilibrios notables en la matrcula entre ambos sexos, un absentismo escolar reseable, unas ratios de alumnos por profesor elevadas y 197

una enseanza, desde una perspectiva cualitativa, no ms halagea, con mtodos rutinarios y programas limitados prcticamente a la enseanza de la lectura, la escritura, el clculo y la doctrina cristiana. Frente a dicha situacin, la llegada del siglo XX ir acompaada de transformaciones, cuyas races se hundan en las ltimas dcadas del siglo XIX, en las que ciertas elites vinculadas a las corrientes krauso-institucionistas, reformistas y regeneracionistas denunciarn la situacin de la escuela espaola y comenzaron a introducir iniciativas y constituir sociedades como la Institucin Libre de Enseanza fundada en 1876, o establecimientos como el Museo de Instruccin Primaria, creado en 1882 (Museo Pedaggico Nacional desde 1894) que contribuirn a propiciar, junto con otras tentativas, la modernizacin y europeizacin de la educacin espaola. Con posterioridad, comenzarn a advertirse avances reseables. El 30 de marzo de 1900 se instauraba el Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes, el mismo ao que se colocaba la primera piedra de las primeras escuelas graduadas en Cartagena. El Real Decreto de 26 de octubre de 1901 regulaba la ampliacin de las materias a impartir en la enseanza primaria, se fundaba la primera ctedra de Pedagoga en 1904, se creaba la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio en 1911, se constitua la Ocina Tcnica de Construcciones escolares en 1920, y proliferaba la difusin de traducciones de las obras de los representantes ms destacados de la pedagoga del momento (Claparde, Ferrire, Montessori, Decroly o Dewey), la aparicin de revistas y publicaciones pedaggicas, as como la asuncin de las innovaciones emergentes en otros pases (Viao, 2004, 15-27). En esta fase de lento e incipiente proceso de modernizacin del sistema educativo, Flix Mart Alpera desempeara su magisterio, desde 1898 a 1920, en Cartagena. Su labor alcanz una notable proyeccin nacional que le convertira, de hecho, en uno de los docentes espaoles ms prestigiosos, en el maestro nacional ms famoso del pas (Benimeli, 1979, 28). Este fue un perodo crucial en su trayectoria profesional. Segn sus propias palabras: en mis 22 aos de estancia en Cartagena llev a cabo la obra ms slida y lograda de mi vida profesional [1]. Mart Alpera no fue un terico de la educacin. Mart fue un maestro, una gura de segundo orden que, junto a otros maestros directores de escuelas graduadas emblemticas y de gran relevancia profesional, como ngel Llorca. Jos Xandri Pich, Virgilio Hueso, Rosa Sensat o Mara Snchez Arbs, inspectores como Lorenzo Luzuriaga, Luis lvarez Santullano, Antonio Ballesteros, Herminio Almendros, Juan Comas o Santiago Hernndez Ruiz, y profesores de escuelas normales como Margarita Comas, Rodolfo Llopis o Rodolfo Toms y Samper, ejercieron una funcin esencial de mediacin entre las propuestas de tericos y reformadores, su enunciacin legislativa y su concrecin en la prctica escolar. Esta plyade de personajes fueron 198

los que interpretaron a los grandes pedagogos del momento, difundiendo y transriendo en sus escritos y actuaciones las nuevas corrientes pedaggicas a las bases de los colectivos profesionales de los que formaban parte. Sin ellos difcilmente se habra activado el proceso de modernizacin operado en la escuela espaola.

2. Notas biogrcas
Flix Mart Alpera naca el 15 de junio de 1875 en la playa del Cabaal en Valencia. A los diecisis aos era Maestro Superior y antes de cumplir los diecisiete era maestro por oposicin de la Escuela de la Casa de Misericordia de Albacete. Mart se acogi a la disposicin promulgada por el ministro de Instruccin Pblica Groizard, por la que se daba prioridad a la formacin sobre los aos de servicio, por la cual aquellos que obtuvieran la condicin de maestro Normal, que se lograba en Madrid, quedaban por delante de aquellos maestros que tenan con 15 o 20 aos de servicio. Durante su estancia en Madrid particip en las conferencias del Ateneo, del Museo Pedaggico y las excursiones organizadas por los institucionistas Cosso y Sard. Obtuvo sobresaliente en todas las asignaturas y premio en el ttulo. A los 22 aos ganaba unas oposiciones, consiguiendo la categora mxima de maestro superior con un sueldo anual de 2.250 Pts., ms elevado que el sueldo de entrada de los profesores numerarios de las Escuelas Normales. Con tal rango administrativo lleg a la regin de Murcia tomando posesin, el 28 de agosto de 1897, de una escuela superior de nios en Lorca. Un ao ms tarde, el 1 de septiembre de 1898, se incorporaba a una escuela superior en Cartagena. Tras veintids aos de ejercicio profesional en la misma, se trasladara en 1920 primero a la escuela aneja a la normal de Valencia y despus a la de Barcelona en la que sera nombrado sucesivamente director de los grupos escolares del Patronato Municipal de las escuelas Baixeras y Pere Vila (Benimeli, 1979; Martnez lvarez, 2003, 175-176). Depurado y separado del magisterio tras la guerra civil, mora en Barcelona en 1946.

3. Introduccin de la escuela graduada

La situacin de las escuelas en Cartagena, a nales del siglo XIX, no difera de las del resto del pas. Como Mart Alpera mencionaba, en 1904, hasta la realizacin de las escuelas graduadas: la educacin escolar en Cartagena se hallaba en la misma situacin lastimosa que se halla hoy en el resto de Espaa. Sus escuelas eran cuartos de alquiler estre199

chos y sombros; el menaje un montn de trastos sucios y deformadores; (). En esas salas, oscuras como cavernas, los muchachos permanecan hacinados varias horas seguidas, durante las cuales no podan ver el sol ni agitarse libremente en el aire (). De ellas no podan salir ms que seres enfermizos, ablicos, fatigados, idneos slo para continuar la historia de la Espaa de la decadencia y para sufrir resignados nuevas catstrofes (Mart Alpera, 1904, 357). La escuela graduada pblica se instaur legalmente en Espaa en 1898. Se trataba de un intento de introducir, a ttulo de ensayo, un modelo organizativo slo aplicable, inicialmente, a las escuelas de prcticas anejas a las Normales. Pero esta tentativa no alcanz a todas las provincias y en aquellas que se introdujo, en realidad nada tuvieron de graduadas (Viao, 1990, 13). Las escuelas graduadas propiamente dichas comenzaran a crearse en Espaa con posterioridad y las primeras de ellas se erigiran en Cartagena, en un clima de regeneracin y de cambios educativos en el contexto nacional, as como de transformaciones locales. El acto de colocacin de la primera piedra del primer edicio construido en Espaa para albergar escuelas graduadas, celebrado el nueve de diciembre de 1900, estara presidido por el primer ministro de Instruccin Pblica, Garca Alix (Heras, 1996, 101-150). El promotor de esta iniciativa fue Enrique Martnez Muoz. Los antecedentes de la misma databan desde 1887, aunque tales empeos no prosperaran hasta 1899 cuando, tras la publicacin de una tercera memoria sobre la enseanza en Cartagena, lograra interesar al alcalde, Mariano Sanz Zabala (Castro, 1928, 2126). El proyecto del edicio sera encargado al arquitecto Toms Rico (Prez, 1986, 282). La labor de propaganda y difusin de las escuelas graduadas desarrollada por Martnez Muoz qued circunscrita al mbito regional y local, mientras que Mart se convertira en el valedor de las mismas en el resto del pas (Viao, 1985, 148). Mart abogara por la implantacin de la escuela graduada desde las pginas de La Escuela Moderna, en sus obras ms emblemticas, y en diferentes foros como en la Asamblea Pedaggica Regional de Valencia. Bien puede armarse que Mart Alpera fue el adalid de la escuela graduada en Espaa (Viao, 1990, 93). Las escuelas graduadas eran percibidas por Mart Alpera tanto por su construccin, su rgimen pedaggico y su espritu como escuelas nuevas, sanas, educativas, europeas, modernas. Escuelas grandes, con patios y jardines, con edicios sencillos, baratos e higinicos, sin los cuales no podra haber enseanza primaria. Un nuevo modelo escolar que requera jar cuestiones fundamentales como el nmero de grados de cada escuela, las condiciones higinicas y pedaggicas de la construccin, las dependencias y el mobiliario escolar, su funcionamiento, la clasicacin de los nios, la organizacin del tiempo, la direccin de la escuela, la inspeccin de todos los grados, la relacin con las familias, etc. Como sealara Mart de todas las reformas que 200

pide hoy la enseanza primaria, la ms apremiante, la inaplazable es la implantacin de la escuela graduada (Mart Alpera, 1901, 459). Su implantacin lenta y progresiva supondra, de hecho, la transformacin y modernizacin radical del modelo de organizacin escolar. Cartagena se convertira en un polo de atraccin para maestros e inspectores interesados en conocer directamente los planteamientos y realizaciones de la primera escuela graduada y a su principal propagador: Flix Mart Alpera.

4. Viajes pedaggicos
Mart Alpera realiz tres viajes pedaggicos al extranjero, los tres durante su etapa cartagenera. El primero de ellos, con motivo de la Exposicin Universal de Pars, efectuado al parecer a ttulo particular y conjuntamente con Enrique Martnez Muoz, tuvo lugar en el verano de 1900, unos meses antes de que Cartagena colocara la primera piedra de sus escuelas graduadas. Ambos maestros frecuentaron diferentes escuelas graduadas de Marsella y Pars, de las que ensalzaron sus condiciones materiales y organizativas. En Pars tambin visitaron el Museo Pedaggico y la Exposicin donde pudieron ver colecciones de trabajos manuales, cuadernos escolares, novedades editoriales tanto de libros como de todo tipo de material escolar, mobiliario escolar, una clase modelo, fotografas de edicios escolares, libros de inspeccin, etc. (Mart Alpera, 1900). El viaje ms reseable de los que Mart Alpera llev a cabo tuvo lugar en el verano de 1902. En un momento en el que el ayuntamiento de Cartagena construa las escuelas graduadas de la calle Gisbert, el alcalde solicit a la Comisin municipal de Instruccin pblica que emitiera un informe sobre la conveniencia y forma de que dos profesores de primera enseanza de esta poblacin, realicen un viaje por los pases en donde los sistemas pedaggicos estn ms adelantados para ver implantarlos en esta ciudad [2]. La Comisin dictamin en su informe que consideraba indispensable que los llamados a organizar las escuelas graduadas adquirieran los conocimientos cientcos necesarios que permitiera su fundacin con xito, que los profesores no se limitaran a visitar las escuelas, sino que tambin estudiaran las exposiciones, los museos pedaggicos, las clases y talleres de trabajos manuales, que tomaran buena nota del mobiliario y el material escolar, que el itinerario de la excursin cientca comprendiera las poblaciones de Francia, Blgica, Alemania, Suiza e Italia que contaran con escuelas modelo, y, para que realizaran el viaje digna y provechosamente, se acord que lo llevaran a cabo sin limitacin en los gastos [3]. Los dos maestros designados fueron Martnez Muoz y Mart Alpera, los cuales, tras su regreso, presentaron un informe sobre el mismo al ayuntamiento [4]. 201

Para la realizacin de su tercer viaje, Mart solicit el 20 de febrero de 1911 una pensin a la Junta para la Ampliacin de Estudios con el n de estudiar la organizacin y funcionamiento de la escuela rural en Francia, Suiza, Holanda, Dinamarca y Noruega. Tal objeto de estudio lo justicaba por tratarse de una cuestin de extraordinario inters para Espaa, no slo por las doce o catorce mil escuelas rurales existentes, sino por la escasa atencin prestada por nuestros maestros y pedagogos a las mismas. Mart alegaba en su favor su competencia profesional en el tema justicndola en que en los dos ltimos aos vena ocupndose de la reforma de estas escuelas. Como prueba de ello aduca varios artculos publicados en la revista Nuevo Mundo y la Memoria premiada en el concurso nacional organizado por la revista El Obrero Agrcola. Revista ilustrada. rgano de la Federacin de las Corporaciones ObreroCatlicas. [5]. El viaje, iniciado el uno de julio, dur cuatro meses. Visit escuelas rurales del sur de Francia, de los cantones suizos de Vaud, Friburgo y Zoug, donde tambin estudi la enseanza agrcola, as como de numerosas localidades de Holanda, Dinamarca y Noruega. En Bruselas asisti al primer Congreso Internacional de Paidologa (Junta para la Ampliacin de Estudios, 1912, 70).

5. Obra escrita
En palabras de Gonzlez-Agpito, la produccin bibliogrca de Mart Alpera, sorprende por su extensin nada corriente en un maestro que, entre el trabajo diario y las mltiples ocupaciones profesionales, es capaz de encontrar tiempo para escribir un buen conjunto de obras. Gonzlez-Agpito clasica las obras de Mart en dos grandes apartados: uno de carcter pedaggico y didctico y otro de obras dirigidas a los nios. En el primero de ellos resea un total de doce libros y en el segundo dieciocho (Gonzlez-Agpito, 1979, 93). No obstante, a esta ya extensa relacin bibliogrca habra que incorporar, al menos, otras seis obras (Mart Alpera, 1911b, 1925a-b, 1927a, 1929, 1933a), cifra que se elevara an ms si incluyramos, como en algn caso sealaremos, ediciones fragmentadas, de alguna de las mismas, en varios tomos, o captulos redactados para textos colectivos (Mart Alpera, 1915). La mayor parte de su obra consista en libros de lectura y manuales escolares de un amplio espectro de materias de enseanza primaria. Asimismo public, segn sus propias palabras, a peticin de maestros de toda Espaa, una serie de seis libros de programas escolares, editados por Publicaciones de la Revista de Pedagoga, de gran utilidad para los maestros en los que se detallaban, en cada leccin, sus contenidos bsicos, el material y las orientaciones prcticas para su enseanza. Unos libros redactados desde concepciones educativas propias de una pedagoga activa e intuitiva, que pretenda 202

partir del entorno en el que estaba inmerso el nio, de la observacin y la experimentacin. De hecho, en toda su produccin bibliogrca est presente una fuerte preocupacin didctica y metodolgica que, huyendo de un modelo de enseanza rutinaria, repetitiva y memorstica, introduca al maestro en concepciones innovadoras, propias de la Escuela Nueva. Tambin present, en sendos libros, el anlisis de experiencias educativas sobre el mtodo de proyectos o la enseanza del trabajo manual. No slo llama la atencin la extensin de su obra, sino igualmente, el que fueran algunas de las editoriales ms prestigiosas del momento las que se ocuparan de divulgarlas. Entre las que cabe referir, adems de la ya mencionada Publicaciones de la Revista de Pedagoga, Hijos de Santiago Rodrguez, Sucesores de Hernando, Dalmu Carles o Seix Barral. Libros que tuvieron una importante difusin, contando con numerosas ediciones. Su momento ms prolco fue el perodo en el que desempe su actividad profesional en Barcelona, especialmente, desde 1922 hasta la guerra civil. No obstante, en su etapa cartagenera participara, al menos, en un texto colectivo ya citado y publicara nueve obras. Aludamos a las mismas. La primera de todas ellas, la que le dara a conocer al magisterio espaol, fue Por las Escuelas de Europa, cuya primera edicin, puesta a la venta en 1904, sera reeditada ese mismo ao. El libro era el producto nal del viaje realizado conjuntamente con Martnez Muoz y sufragado por el Ayuntamiento de Cartagena. Una obra que, prologada por el Conde de Romanones, estaba escrita en un estilo directo, reexivo y crtico que evidenciaba la categora intelectual de su autor. Un texto que efectuaba al tiempo un acertado anlisis de la realidad de la escuela primaria en Espaa y de las incipientes reformas emergentes, y una descripcin clara y detallada de los aspectos materiales, organizativos, curriculares y metodolgicos de las instituciones educativas visitadas en Francia, Blgica, Alemania, Suiza e Italia de sumo inters para maestros e inspectores. En esta misma lnea, cabe mencionar su obra Las escuelas rurales, producto nal, en este caso, de su tercer viaje por Francia, Suiza, Holanda, Dinamarca y Noruega. En el texto, Mart realizaba una serie exhaustiva de propuestas para la reforma y mejora de la escuela rural espaola (Mart Alpera, 1911a). Ya en esta primera etapa publicara, al menos, dos libros de lectura. El primero de ellos Joyas literarias para los nios, editado en 1907 (Mart Alpera, 1907a), constitua una antologa de la literatura espaola con referencias biogrcas a los autores seleccionados de los siglos XVI al XX. La obra tuvo una excelente acogida reeditndose hasta 1935, por diferentes editoriales, al menos en ocho ocasiones. Otros libros de lectura publicados por Mart, en concreto Cosas y hechos (primer libro), Ideas y ejemplos (segundo libro) y Cabeza y corazn (tercer libro), constituyeron un conjunto de textos premiados en un concurso organizado por la Asociacin Nacional del Magisterio Primario, fallado en 1916, por el que Mart recibira la cantidad de 2.000 pts. De esta triada, al 203

menos la primera edicin de Cosas y hechos, data de 1917. Los tres libros denominados de lectura corriente tendan no slo a informar al lector, sino tambin a impulsar un aprendizaje intuitivo y experimental y ejercer una clara inuencia cvica y moral. Un tercer grupo de obras fue un conjunto de tres manuales escolares. Los dos primeros referidos a Geometra, el primero de ellos, titulado Las primeras lecciones de Geometra, destinado al alumnado de grado elemental, y el segundo, Nuevas lecciones de Geometra con aplicaciones al dibujo, a la agrimensura, a la arquitectura y al trabajo manual, dirigido al alumnado de los grados medio y superior. La primera edicin de ambos libros se debi producir entre 1908 y 1911, llegando a alcanzar, en 1922, el primero de ellos su decimotercera edicin, y el segundo la sptima. Se trata de obras bien estructuradas y profusamente ilustradas, con una pormenorizada clasicacin de temas, una clara, progresiva y cclica exposicin de conceptos y abundantes ejercicios y aplicaciones. El tercero de ellos estuvo dedicado a un tema al que Mart prestara especial atencin en sus escritos. El libro, cuya primera edicin databa de 1914, premiado en los concursos de La Escuela Moderna, llevaba por ttulo y tema El trabajo manual en la escuela. Libro del alumno. La obra, que contena tres bloques perfectamente delimitados y diferenciados correspondientes, cada uno de ellos, a un grado, reuna unas caractersticas similares a las anteriores y procuraba favorecer y hacer posible una enseanza en la que las diferentes dimensiones educativas estuvieran debidamente armonizadas en la escuela en un proyecto de educacin integral del nio. De esta obra se difundi otra edicin segregndola en tres tomos, uno por grado, el mismo ao en el que sali a la calle su primera impresin. La produccin escrita de Mart Alpera no se redujo a la extensa panoplia de libros referidos. Tambin tuvo una presencia muy activa, entre otras, en algunas de las principales publicaciones pedaggicas peridicas de la poca. As, durante su etapa catalana, Mart formara parte del Consejo de Redaccin de la Revista de Pedagoga (1922-1936), fundada y dirigida por Lorenzo Luzuriaga, de la que sera uno de sus colaboradores ms destacados (Viao, 1995, 24 y 41-43). Durante su permanencia en tierras cartageneras Mart Alpera llegara a ser uno de los articulistas ms prolcos de otra de las grandes publicaciones pedaggicas del momento: La Escuela Moderna. Revista pedaggica hispano-americana (1891-1934). En trminos cuantitativos Mart, con un total de 53 trabajos, fue una de las diez personas que ms artculos escribieron en sus nmeros (Montes, 2003). De ellos, 48 artculos fueron publicados en los 22 aos que Mart trabaj en Cartagena. As pues, prcticamente, su colaboracin con La Escuela Moderna corri paralela a su permanencia en Cartagena. Desde sus pginas Mart se ocupara de la escuela graduada, la enseanza en otros pases europeos, temas pedaggicos y de carcter cultural, prestando una atencin especial a diversos aspectos relacionados con la escuela de gran inters para el 204

magisterio, desde aquellos ms generales, relativos a la inspeccin escolar, la organizacin de la enseanza primaria o sus reformas, a aquellos otros imbricados directamente en la prctica escolar, donde Mart no slo reejaba sus reexiones sino sus propias experiencias sobre metodologa, ordenacin del tiempo escolar, trabajos manuales o actividades complementarias como excursiones y visitas escolares. Tambin se ocupara de instituciones complementarias de la escuela como las mutualidades y las colonias escolares, as como de iniciativas de proteccin a la infancia de las que se convertira en un activo y comprometido promotor.

6. Las primeras colonias escolares de Cartagena y de la Regin de Murcia (1907)

Tras una intensa campaa promocional iniciada en la prensa local en 1905 por el profesor Antonio Puig Campillo (Rubio, 1985), sera la Real Sociedad Econmica de Amigos del Pas de Cartagena la que, en 1907, prestara el respaldo necesario para llevar a cabo las primeras colonias escolares de vacaciones de la Regin de Murcia. Mart Alpera secund la campaa propagandstica de Puig Campillo y propici que el Suplemento a La Escuela Moderna y La Escuela Moderna, abrieran sus pginas a las colonias escolares de Cartagena, lo que les confera una importante y prestigiosa repercusin nacional e internacional. Mart estuvo plenamente integrado en el proceso de gestacin de las colonias escolares. Particip en la comisin permanente encargada de organizar, promover y recaudar, mediante suscripcin popular, los fondos necesarios para llevarlas a cabo. La comisin decidi llevar a cabo dos colonias. Una de ellas deba ser alpina y la otra martima. La primera de ellas se instalara en los pinares de Carrascoy, en el puerto de La Cadena, a medio camino entre Cartagena y Murcia. La segunda se instalara en las playas de Santa Pola (Alicante). La colonia alpina estara dirigida por Enrique Martnez Muoz y la martima por Flix Mart Alpera. Mart Alpera dejara amplia constancia de su experiencia al frente de la colonia martima de Santa Pola a travs de varios artculos publicados en La Escuela Moderna y en la edicin de Murcia de El Liberal, as como de divulgacin en el peridico local El Eco de Cartagena de los partes diarios de la vida en la colonia (Moreno Martnez, 2000, 253-261). La colonia transcurri entre el 17 de agosto y el 14 de septiembre. A ella asistieron trece nios y trece nias de las escuelas pblicas de Cartagena seleccionados entre los que por su estado de salud, segn los doctores que los reconocieron, ms lo precisaban. El fortalecimiento del cuerpo y la salud de los nios constituyeron uno de los objetivos bsicos prioritarios. Las exploraciones, paseos, canciones y 205

excursiones seran prcticas cotidianas. Los juegos en la arena de la playa, los baos de mar y sol constituyeron unos de los principales deleites de los colonos. Los nes de las colonias escolares conciliaban a un tiempo los objetivos higinicos con los educativos. Mart Alpera pretenda lograr un ambiente familiar y favorecer la libre espontaneidad de los colonos y el respeto hacia su personalidad hasta el lmite al que pudiera llegar una educacin discreta y liberal. Para ello deca haber suprimido los reglamentos, los horarios, los rtulos, las lminas, los aparatos, los timbres, los silbatos y los libros de estudio. La naturaleza y la sociedad, los hombres y las cosas sern nuestro libro (Mart Alpera, 1907b, 667). As se favoreci la enseanza ocasional, la educacin ambiental, el desarrollo del gusto esttico o el coleccionismo de minerales o conchas. La convivencia con los profesores posibilit la formacin de hbitos higinicos y la educacin social y moral de los colonos. Las repercusiones de las colonias escolares de vacaciones superaron el mbito local debido en gran medida a la participacin en las mismas de un maestro del prestigio de Mart Alpera (Moreno Martnez, 2000, 73-96 y 253-268).

7. La proteccin a la infancia: la Junta Local de Proteccin a la Infancia de Cartagena

A comienzos del siglo XX apenas se contaba en Espaa con legislacin protectora e instituciones adecuadas para responder a la diversidad de problemas que aquejaban a la infancia: mortalidad, explotacin, abandono, mendicidad, etc. No obstante desde los inicios de dicho siglo comenz a intensicarse y modernizarse la legislacin, abrindose ciertas posibilidades de actuacin en este mbito. La Ley de Proteccin a la Infancia de 12 de agosto de 1904 y su Reglamento de 1908 propiciaran la creacin de una red institucional en el conjunto del pas a cargo de un Consejo Superior de Proteccin a la Infancia y sus rganos perifricos, las Juntas provinciales y locales, sobre las que recaa la asuncin de la proteccin a la infancia. La Junta Local de Proteccin a la Infancia y Represin de la Mendicidad de Cartagena qued establecida el 18 de marzo de 1908. Flix Mart Alpera, en su condicin de maestro, sera designado para formar parte de la Junta, siendo elegido, en la reunin constitutiva, Secretario de la misma, cargo que ostent a lo largo de doce aos hasta su traslado a Valencia a comienzos del curso 1920-21 (Moreno Martnez, 1999). El desempeo del cargo de Secretario, le conri a Mart Alpera una especial responsabilidad en la organizacin y desarrollo del conjunto de las actividades promovidas por una Junta cuya Presidencia corresponda al Alcalde de la ciudad de Cartagena. Desde su constitucin en 1908 hasta 1917, la labor desplegada por la Junta 206

estuvo limitada por la escasez de recursos disponibles procedentes, a partir de 1911, en gran medida, de la recaudacin del impuesto del cinco por ciento sobre espectculos pblicos. Tras la discreta actuacin llevada a cabo por la Junta en sus primeros aos de existencia, a partir de 1917, y en especial de 1918, sus iniciativas experimentaran un gran impulso favoreciendo la creacin de instituciones educativas, escolares, circumescolares, higinico-sanitarias, correctoras y asistenciales. Cules fueron las principales iniciativas promovidas por Mart Alpera? [6]. La Junta hallara la frmula para generar recursos econmicos con la organizacin de una rifa benca. Una propuesta de Mart Alpera en enero de 1918 quien, aunque se mostraba contrario a loteras, rifas y juegos de azar, vea en ella el nico medio para proseguir con la obra en favor de la infancia. La rifa, que sera una realidad un mes ms tarde, aportara a la Junta unos benecios ingentes prximos a las 500.000 pts. anuales. Gracias a ella fue posible dar un fuerte impulso a la proteccin de la infancia. Una de las iniciativas ms emblemticas decididas por la Junta, en septiembre de 1917, fue la construccin de la Casa del Nio. A Mart Alpera se debi la idea y el nombre (Torres, 1928, 27). La Casa del Nio no surgi como un centro escolar, sino como una institucin complementaria de la escuela, con la pretensin de contribuir a la proteccin y la educacin social e integral de los nios socialmente desfavorecidos. En la Casa del Nio se iran instalando progresivamente, adems de la sede de la Junta, la mayor parte de las instituciones promovidas por la misma. El 24 de diciembre de 1918 se inaugurara ocialmente el edicio diseado por el arquitecto Vctor Beltr Roqueta (Prez, 1986, 284-285). Un acto del que se ocup con profusin la prensa local y que adquiri proyeccin nacional pues el discurso inaugural, a cargo de Mart Alpera, se publicara en La Escuela Moderna y en Pro Infantia. Boletn Ocial del Consejo Superior de Proteccin a la Infancia y Represin de la Mendicidad (Mart Alpera, 1919a-b). El primer servicio que ofreca la Casa del Nio, en un momento de fuerte crisis local por las secuelas que en la minera, la industria y el comercio haba producido la I Guerra Mundial, fue el comedor o cantina escolar, que ya se haba puesto en marcha en 1915 a propuesta de Mart Alpera, en el que no slo se aspiraba a atenuar el hambre de los nios pobres, sino que se quera convertir ese plato diario en un medio de educacin integral. Mart, siempre atento a la introduccin de iniciativas innovadoras tanto en el mbito escolar como en el de la proteccin a la infancia, tambin propuso a la Junta, en junio de 1919, organizar una incipiente modalidad de colonia escolar en Espaa, las semicolonias, que se haban comenzado a aplicar en ciudades tales como Barcelona (Ajuntament, 1932, 141-143) o Bilbao (Garca, 1917, 753). En estas semicolonias, que l denominaba de da campestre, los nios estaran durante el 207

da en un lugar agreste, sano y poblado de rboles, haran dos comidas, y pasaran la jornada dedicados a juegos, cantos y ejercicios fsicos, regresando a sus hogares al anochecer. La Junta Local de Cartagena llevara a cabo este tipo de colonias con posterioridad al traslado de Mart Alpera, a partir del verano de 1921. La Junta, tras su despegue en 1917, tambin quiso tener un papel activo en la oferta escolar de Cartagena. La primera tentativa en tal sentido, surgida a propuesta de Mart Alpera en abril de 1918, consista en la creacin, en los jardines de la Casa del Nio, de una innovadora Escuela al aire libre, en un momento en el cual slo se haba inaugurado una escuela de este tipo en Espaa: la escuela del Bosque de Barcelona (Rodrguez, 2003, 149). Con tal n se construy, con cargo a los presupuestos de la Junta, una escuela graduada de seis secciones diseada por el arquitecto Lorenzo Ros Costa. La escuela constaba, adems de las aulas correspondientes, de sala destinada a biblioteca, museo y conferencias, taller para trabajos manuales, sala de visitas y direccin. Un proyecto, deca Mart, que asesorado por los profesionales de la medicina y de la enseanza de la Junta, pretenda organizar un tipo de escuela en la que el nio permaneciera el mayor tiempo posible bajo la accin tonicadora del sol y el aire puro. El nuevo centro se le ofreci al Ayuntamiento para instalar una de las dos escuelas graduadas pblicas de la calle Gisbert. En marzo de 1920 la Escuela Nacional graduada de nios San Fulgencio, dirigida por Mart, ocupaba la escuela-jardn de la Casa del Nio. Este fue el ltimo destino de Mart Alpera al frente de una escuela en Cartagena.

Conclusin
Mart Alpera perteneci a esa destacada y reducida saga de maestros y directores de escuelas graduadas, inspectores y profesores de escuelas normales que ejercieron una funcin de intermediacin fundamental en el difcil intento de lograr armonizar las ideas, las normas y las prcticas. Constituyeron la piedra angular sobre la que fue posible impulsar la modernizacin de la escuela espaola en las primeras dcadas del siglo XX. Conocieron directamente las nuevas corrientes pedaggicas internacionales, las interpretaron y adaptaron a la realidad espaola. A travs de sus escritos e intervenciones profesionales y pblicas difundieron las nuevas orientaciones educativas a los docentes y a la sociedad espaola. Ellos fueron los autnticos artces de las reformas operadas, pues no slo se ocuparon de transferir las concepciones pedaggicas y los modelos educativos ms innovadores adaptndolos al contexto escolar espaol, sino de aplicarlos, avalarlos, divulgarlos y promocionarlos entre el magisterio. Mart fue una persona clave en el proceso de modernizacin de la escuela espaola, en especial, en la gestacin, conguracin y difusin del nuevo modelo de 208

organizacin escolar que representaba la escuela graduada. Sus viajes pedaggicos por Francia, Blgica, Alemania, Suiza, Italia, Holanda, Dinamarca y Noruega le facilitaron un conocimiento directo de los nuevos modelos educativos europeos y a formular propuestas de reforma de las escuelas espaolas. Sus obras y artculos escritos por un maestro conocedor de las carencias y necesidades profundas de la escuela espaola en un estilo directo, reexivo y crtico y con una fuerte preocupacin didctica y metodolgica, respondan a los intereses de aquellos sectores ms avanzados del magisterio. Sus libros de carcter pedaggico y didctico, que tuvieron una excelente acogida entre los docentes como prueban las mltiples reediciones de los mismos, tendieron a introducir al magisterio en las concepciones pedaggicas ms innovadoras propias de la Escuela Nueva. Mart Alpera no slo fue un activo promotor de la renovacin de la escuela espaola, sino que su inters por la educacin y la atencin a la infancia super los muros de las aulas. A la labor emprendida de modernizacin de la escuela hay que reconocerle otra dimensin no menos relevante, la de su compromiso social con la proteccin de la infancia. Ms all de su participacin en las primeras colonias escolares de Cartagena y de la Regin de Murcia, llevadas a cabo en 1907, fue como Secretario de la Junta Local de Proteccin a la Infancia donde, tambin en este campo, ms contribuy a impulsar innovadoras y ambiciosas iniciativas que tenderan a colocar a la Junta de Cartagena no ya entre las Juntas locales ms destacadas, sino en un nivel equiparable al de las Juntas provinciales ms importantes de Espaa [7].

Notas
[1]Resumen de la vida profesional de Flix Mart Alpera, maestro director del Grupo escolar Pedro Vila de Barcelona, que tiene el honor de elevar a la Ilustre Comisin depuradora del Magisterio de esta ciudad, documento mecanograado, Barcelona, 18 de mayo de 1939. En Archivo General de la Administracin, seccin Educacin, caja 12408. [2]Archivo Municipal de Cartagena (AMC). Libro de Actas del Excmo. Ayuntamiento de Cartagena, Acta de la sesin ordinaria de 14 de junio de 1902, f. 170. [3]AMC. Libro de Actas del Excmo. Ayuntamiento de Cartagena, Acta de la sesin ordinaria de 21 de junio de 1902, ff. 176 vto.-177 vto. [4]AMC. Libro de Actas del Excmo. Ayuntamiento de Cartagena, Acta de la sesin ordinaria de 6 de septiembre de 1902, ff. 245 vto.-249. El coste total del viaje fue de 2.648 pts. (AMC. Libro de Actas del Excmo. Ayuntamiento de Cartagena, Acta de la sesin ordinaria de 13 de diciembre de 1902, ff. 355 vto.-256). 209

[5]Archivo de la Junta para Ampliacin de Estudios, legajo 1883, expediente 92-177. [6]Mart Alpera tambin secundara y colaborara en la introduccin y promocin de otras actividades protectoras de la infancia y el asociacionismo juvenil, ajenas a las llevadas a cabo por la Junta. Mart fue vicepresidente del primer comit local de los Exploradores de Espaa en Cartagena, creado en febrero de 1913, el cual institua el escultismo en Murcia (Lpez, 1987, 27). [7] En 1922 la Junta recibira el reconocimiento expreso a su labor en una visita efectuada a Cartagena por los Drs. Pulido y Mariscal, Vicepresidente y Vocal, respectivamente, del Consejo Superior de Proteccin a la Infancia. El Dr. Pulido equiparara, la labor desarrollada por la Junta, en favor de la infancia, a la llevada a cabo en Barcelona, San Sebastin o Bilbao, destacando su actuacin en favor de las instituciones de caridad de Cartagena y elogiando el modo en el cual se haba resuelto la obtencin de recursos econmicos (Gmez, 1923).

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Los maestros y la alfabetizacin de adultos en Murcia de 1936 a 1939: las milicias de la cultura y las brigadas volantes
Ana Sebastin Vicente

Introduccin
La educacin, y en concreto la educacin de personas adultas, siempre ha estado estrechamente relacionada con la situacin social, poltica, econmica, religiosa, etc. de cada comunidad. As, los cambios a diferentes niveles acaecidos a lo largo de la historia en nuestro pas han ido congurando el devenir de la educacin de adultos. Adems, en algunos momentos, sta ha sido utilizada como medio para transmitir y convencer de las nuevas ideas, valores, formas de organizacin poltica, e incluso como forma de propaganda poltica. En este trabajo veremos el papel fundamental que se dio a la educacin de personas adultas y a la alfabetizacin en la Espaa republicana principalmente durante el periodo de la Guerra Civil (1936-1939) y concretamente en Murcia. Para ello, se ha realizado un anlisis de las Actas del Consejo Provincial de Primera Enseanza y de la prensa murciana de la poca, en concreto del peridico El Liberal, tratando de jarnos sobre todo en el importante papel que los maestros y maestras desempearon en la alfabetizacin de los adultos.

La alfabetizacin de adultos durante la Segunda Repblica en Murcia

La Segunda Repblica tuvo desde sus comienzos gran preocupacin por la educacin. Se emprendieron multitud de proyectos para la reforma del sistema educativo, pero en sus inicios no se llevaron a cabo muchas acciones para la promocin de la alfabetizacin de los adultos; al comienzo de este periodo podemos encontrar 213

dos iniciativas relacionadas con la educacin de personas adultas: la creacin de las Misiones Pedaggicas y la renovacin de las clases de adultos. Por el Decreto de 29 de mayo de 1931 se cre el Patronato de Misiones Pedaggicas promoviendo as la difusin de la cultura general en las zonas rurales, a la vez que se trataba de proporcionar a sus habitantes una educacin ciudadana para que pudieran convertirse en colaboradores del progreso nacional. Entre las actividades que llevaron a cabo podemos destacar la creacin de bibliotecas, la realizacin de conferencias y lecturas principalmente de temas de cultura civico-social y polticos, proyecciones cinematogrcas, exposiciones de copias de cuadros de pintores espaoles, representaciones teatrales, etc. En Murcia actuaron dos veces; la primera del 26 de marzo al 1 de abril de 1936 y la segunda del 13 al 19 de marzo de 1935. En ambas ocasiones estas Misiones Pedaggicas estuvieron ligadas a la Universidad Popular de Cartagena. En 1932 la Orden Ministerial de 1 de diciembre renov las clases de adultos desde un punto de vista legislativo (pero con escasa repercusin en la prctica). Se reconocan tres nalidades para las enseanzas de adultos que iban dirigidas a personas de entre 14 y 40 aos. Estas nalidades eran: Formacin bsica: nociones del idioma, de historia, de geografa, de matemticas, etc. para aquellos que no hubieran realizado la instruccin primaria. Formacin permanente: Ampliacin total del programa de la escuela. Formacin profesional: clases de aplicacin a las principales actividades, ocios y ocupaciones. Las enseanzas se impartiran en las escuelas despus de las clases diurnas dirigidas a nios y nias. Se dara preferencia a los adultos de ms edad no haciendo discriminacin por sexo. A partir de esta orden ministerial, el impartir estas clases para adultos tena un carcter voluntario para los maestros, a diferencia de lo que ocurra en pocas anteriores. Asimismo se daba la oportunidad a las maestras de participar en estas clases, aunque en el caso de que hubiera varias escuelas de nios y nias, se dara prioridad a los maestros sobre las maestras. A travs de los libros de actas del Consejo Provincial de Primera Enseanza de Murcia tenemos noticia de las clases de adultos en este periodo. En las reuniones del Consejo se trataban cuestiones puntuales referidas a las clases para adultos en algunas localidades de la regin: horarios, solicitudes de excendencias, solicitud de permisos para dar clases de adultos, reconocimiento de algn maestro por su labor de alfabetizacin, Pero es sobre todo en la prensa local de la poca donde queda reejado el quehacer cotidiano de las clases para adultos en Murcia, en ella encontramos publicados llamamientos para el cobro de graticaciones de los maestros por sus clases de 214

adultos y para la justicacin de los gastos de material para estas clases. El peridico El Liberal se hace eco tambin de algunas actividades como excursiones, visitas, etc., realizadas por los asistentes a estas clases en algunas localidades de la regin. Habra que esperar varios aos a que en plena guerra civil surgieran iniciativas especiales para la alfabetizacin. En contra de lo que se podra sospechar, el comienzo de la guerra trajo consigo un gran protagonismo de la educacin. En ambos bandos se tena la conviccin de que la guerra no se ganara slo en el campo de batalla. La educacin se vea como algo indispensable para el triunfo, ya que haba que transmitir a la poblacin, y en especial a los combatientes, la ideologa de su bando. Esto afect de manera especial a la educacin de personas adultas y en concreto a la alfabetizacin. En la zona republicana, de la que Murcia forma parte prcticamente hasta el nal de la guerra, surgieron iniciativas de lucha contra el analfabetismo entre las que podemos destacar las Milicias de la Cultura y las Brigadas Volantes, que a continuacin veremos.

Alfabetizacin de adultos durante la Guerra Civil Espaola: las Milicias de la Cultura y las Brigadas Volantes
En 1937 se crearon las Milicias de la Cultura por el Decreto de 30 de Enero. En l se expresaba la necesidad de que la lucha por la repblica no fuera slo en el frente sino que haba que potenciar tambin la lucha por la cultura del pueblo. Adems se dejaba clara la preocupacin del gobierno por la instruccin de aquellos combatientes que no la haban recibido en edad escolar. En el decreto queda patente la dimensin ideolgica de esta iniciativa, la preocupacin por dar a conocer los valores e ideales de la Repblica; as se utilizaron los medios culturales y de instruccin para inculcar a los soldados un sentimiento antifascista y concienciar a los combatientes de la importancia de su lucha.
Un analfabeto es un herido moral. Hay que llevarlo a la escuela. () El mdico es el maestro

Las milicias de la Cultura se denieron como un cuerpo de Maestros e Instructores escolares encargados de dar enseanzas de tipo elemental a los combatientes necesitados de ellas. Estos milicianos de la cultura, que dependan del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes pero que deban acatar la disciplina militar y las ordenes de los mandos, aprovechaban los momentos de descanso de los soldados para impartir sus clases. Los milicianos desarrollaron su labor en el frente, en el ejrcito de tierra, pero tam215

bin en algunos hospitales, bases navales, aerdromos, etc. El personal docente femenino y los Maestros, Profesores y Catedrticos que por su edad un otras circunstancias no estn en condiciones de sufrir las incidencias de la campaa, podrn prestar iguales servicios que los del frente en los Hospitales y en aquellos lugares destinados a la convalecencia de los heridos de guerra. Las clases se daban cuando y donde era posible La mayora de los milicianos de la cultura del ejercito de Levante eran muy jvenes, entre 20 y 30 aos, el deseo de reclutar personal mayor no apto para el ejrcito pero con ms experiencia no tuvo mucho xito, adems, sabemos por sus chas personales que de 399 milicianos 222 eran maestros, es decir algo ms del 55%. Para facilitar la tarea de los milicianos de la cultura se edit la Cartilla Escolar Antifascista, un mtodo de alfabetizacin con numerosas referencias explcitas a la lucha en defensa de la repblica, en denitiva un texto con una marcada ideologa en contra del enemigo. Debido a la intencin de crear rpidamente este cuerpo, como hemos visto, se recurri no solamente a maestros, sino a otros hombres con la cultura adecuada; en estas condiciones adems de la cartilla publicada para facilitar el trabajo de los milicianos de la cultura, era necesario formar y asesorar a los docentes sin experiencia. Esta fue, en principio, una tarea de los inspectores de las Milicias de la Cultura pero ms adelante y debido a las dicultades de transporte y comunicacin propias del momento se opto por resolver estas cuestiones, as como las organizativas y las peticiones de materiales a travs de los responsables de Brigada y fomentar las estructuras locales. La solucin de todas estas cuestiones de asesoramiento, orientacin y resolucin de los problemas del quehacer cotidiano estara ms garantizada si el responsable de Brigada era un maestro. Entre las dicultades de las Milicias de la Cultura, Cobb destaca, adems de los problemas de comunicacin, la ausencia de un control ecaz y las variaciones que se daban de un lugar a otro debido a la confusin propia de la guerra. Entre sus aspectos positivos encontramos el material que utilizaban: la cartilla, la prensa militar, los peridicos, los murales, etc., aunque hay que tener en cuenta el marcado carcter ideolgico de los mismos; la organizacin militar de las milicias que les dio mayor estabilidad; la consideracin de la alfabetizacin como un derecho por el que se luchaba; los logros de su tarea que fueron considerables teniendo en cuenta las circunstancias en las que trabajaban y sobre todo la aportacin altruista de numerosos jvenes maestros. Esta no fue la nica iniciativa a favor de la alfabetizacin en tiempos de guerra. Casi un ao despus de la creacin de las Milicias de la Cultura y alentados por el xito de stas, en noviembre de 1937 se crearon las Brigadas Volantes con el objeto de combatir el analfabetismo en zonas desfavorecidas culturalmente. Estas brigadas se concibieron como cuerpos de instructores que vayan hasta los rincones ms 216

apartados de nuestro territorio a ensear a los analfabetos adultos a leer y a escribir y a iniciarlos en los rudimentos de la cultura. Estas Brigadas Volantes llevaron a cabo dos campaas, la primera de ellas entre noviembre del 37 y marzo del 38 y la segunda desde nales del 38 hasta el nal de la guerra. En algunas zonas rurales estas clases de alfabetizacin llegaron a alcanzar al 60% de la poblacin adulta de entre 14 y 40 aos. En esta ocasin se edit la Cartilla del joven campesino, cargada tambin de referencias a la repblica a sus ideales, a la importancia de luchar y hacer todo lo posible por ella no solo en el frente. Junto a la importante tarea de alfabetizacin estas dos iniciativas fueron utilizadas como medio de propaganda poltica, como una forma de dar a conocer los ideales de la repblica y motivar a la poblacin y a los que luchaban en el frente en los momentos difciles que supone una guerra civil. Adems de estas actuaciones a favor de la alfabetizacin con un carcter ms excepcional motivadas por la guerra, en octubre de 1936 el Ministerio de Instruccin Pblica mediante la Orden de 27 de Octubre, trat de estructurar las clases de adultos para garantizar que ninguna localidad careciese de ellas. Estas clases estaran a cargo de maestros voluntarios o en su defecto de personas capacitadas para ello. Tenan un carcter poltico y en ellas, lo que iba ocurriendo en el frente y el devenir de la guerra eran objeto de estudio. Estas y otras iniciativas provenientes de sindicatos, partidos polticos, organizaciones obreras y estudiantiles tuvieron lugar en la Espaa Republicana en el tiempo que dur la guerra, todas ellas con un marcado carcter ideolgico.

Las Brigadas Volantes en Murcia

En Murcia el 26 de septiembre de 1937 la Direccin Provincial de Primera Enseanza public en la prensa la posibilidad de contar con maestros y no maestros como auxiliares contra el analfabetismo ya que numerosas escuelas de la regin estaban vacantes debido a las movilizaciones de los maestros para ir al frente. Se deba acreditar estar en posesin del certicado de actitud para dedicarse a la enseanza, o los ttulos de Bachiller, Profesor, Perito Mercantil, o cualquier otro de Facultad. La retribucin que recibiran era de 3.000 pesetas anuales. As, a travs de las actas del Consejo Provincial de Primera enseanza, tenemos noticia de nombramientos de auxiliares docentes y de auxiliares contra el analfabetismo en fechas sucesivas a dicho anuncio. En concreto los nombramientos de estos ltimos tuvieron lugar en las reuniones de dicho consejo los das 2 y 22 de noviembre y 25 de diciembre de 1937. La primera vez se nombraron 16 auxiliares, 9 hombres 217

y 7 mujeres, la segunda 25 de los cuales 14 eran hombres y 11 mujeres y la tercera vez 37, 23 hombres y 14 mujeres. Todos ellos estaban destinados a la lucha contra el analfabetismo en distintas localidades de la Regin de Murcia. En estudios acerca de la educacin y en concreto de la educacin de personas adultas durante la guerra civil no hemos encontrado esta distincin entre auxiliares docentes y auxiliares contra el analfabetismo. En Murcia, como hemos visto si se diferenciaban unos de otros, as, podramos suponer que los auxiliares docentes estaban destinados a ocuparse de las escuelas de nios y nias y los auxiliares contra el analfabetismo tendran como tarea las clases para adultos en esta campaa contra el analfabetismo, que se entenda como prioridad en ese momento y que fue llevada a cabo principalmente en las zonas ms desfavorecidas culturalmente y alejadas de las ciudades. Esto podra ser as, sobre todo si tenemos en cuenta que tras los primeros nombramientos de auxiliares contra el analfabetismo, en noviembre de 1937 en una nota de prensa se instaba a stos a incorporarse en las Brigadas Volantes. Ante la necesidad de organizar las Brigadas Volantes, el da 13 de noviembre de 1937 mediante anuncio publicado en la prensa, (El Liberal del da 14) se convoca a los que tuvieran solicitada plaza de auxiliar contra el analfabetismo para que en el plazo de cinco das se dirijan mediante ocio, manifestando estar dispuestos a actuar en las referidas brigadas. Junto a los maestros se convocaba a aquellos que tuvieran la formacin suciente para desempear esta labor y que pertenecieran a las Juventudes Antifascistas. La retribucin mensual sera de 250 pesetas durante el tiempo marcado para la campaa. Respecto a estos auxiliares contra el analfabetismo, si comparamos los datos de las Actas del Consejo Provincial de Primera Enseanza con los datos que se desprenden de la prensa, podemos observar algunas diferencias con respecto al nmero de stos, en concreto los datos que nos ofrece la prensa son de 72, 26 y 37 auxiliares contra el analfabetismo los das 5 y 24 de noviembre y 27 de diciembre respectivamente. Dado que las fechas coinciden con las de las actas y que los nombres aparecidos en ellas aparecen tambin junto a otros en las listas publicadas en la prensa, podramos encontrar la explicacin a estas diferencias en el nmero a que en las segundas listas, las de la prensa, no se recogieran solo los maestros y maestras sino tambin otros voluntarios para la alfabetizacin que no fueran maestros, posibilidad que, como hemos visto se recoge en la normativa de la poca. El mismo da que se peda la incorporacin de los auxiliares contra el analfabetismo a las Brigadas Volantes, apareca en la prensa de Murcia la suspensin de las clases de adultos hasta que se publicaran las escuelas y zonas donde dichas clases tendran lugar, puesto que estaba pendiente de aprobacin el plan y propuesta de la lucha contra el analfabetismo. Dos semanas despus, el 1 de diciembre de 1937, se haca publico el comienzo de las clases de adultos. 218

Al ao siguiente se anunciaba en El Liberal el comienzo de las clases de adultos para ese curso. Estas comenzaran el 1 de enero de 1939 y se tena previsto que acabasen el 31 de mayo de ese mismo ao.

Las Milicias de la Cultura en Murcia

En Murcia sabemos que la delegacin de las Milicias de la Cultura estaba en el Hospital Militar Base de Murcia y que el responsable provincial de estas milicias fue Pedro Castao. El 20 de Enero de 1937, unos das antes de la aparicin del Decreto que creaba las Milicias de la Cultura, la Universidad public en El Liberal un llamamiento al personal docente masculino de todos los grados dependiente del Ministerio de Instruccin Pblica a enrolarse en las Milicias de la Cultura, siempre y cuando, dice dicho anuncio, no se hallen prestando servio activo de enseanza en centros que funcionen u otro servicio concreto de guerra. Aquellos que, voluntariamente, fueran a presentarse deberan dirigirse a la Subsecretara de Instruccin Pblica de Valencia. Asimismo la prensa se hizo eco de la Orden en la que adems de establecer algunos cambios en su organizacin, se exaltaba la labor de los milicianos, la ecacia de las Milicias de la Cultura y los esfuerzos abnegados y llenos de sacricios del personal de dichas milicias. Tambin encontramos en la prensa anuncios para que los milicianos de Murcia y provincia pasaran por la delegacin a cobrar los haberes correspondientes que ascendan a 650 pesetas mensuales. A travs de la prensa tenemos noticia de diferentes actividades que, al margen de su labor en el frente, llevaron a cabo las Milicias de la Cultura en Murcia. Podemos saber que a travs de estas milicias y de las escuelas que dicho cuerpo tiene establecidas en los batallones se hicieron llegar al frente obras de estudio, libros adecuados al nivel de cada destinatario, como obsequio de ao nuevo a los combatientes. Llevaron a cabo, adems, numerosas actividades culturales en la regin. Gracias a su publicacin en la prensa conocemos algunas de ellas. Actos de adhesin al gobierno: Por ejemplo el realizado en Fortuna el da 8 de julio de 1938. Este acto fue organizado por las Milicias de la Cultura (agrupacin de hospitales) y en l participaron como oradores miembros de dichas milicias en Murcia. Ciclos de conferencias como el que se llevo a cabo en el Cuartel Jaime el Conquistador de Murcia, organizado por las milicias con participacin de 219

docentes como conferenciantes. En este caso concreto la conferencia vers sobre la importancia del trabajo en la construccin de la repblica. Acto de inauguracin ocial de las clases en Murcia el da 16 de febrero de 1939. Organizacin de funciones bencas. Un ejemplo de ello es la realizada en el teatro Romea por las Milicias de la Cultura del Hospital Militar Universitario en Murcia del cual da noticia la prensa el da 31 de enero de 1939. Estas funciones bencas iban dirigidas a los heridos en la guerra. Participacin en actos culturales como el que se llev a cabo el Lobosillo en enero de 1938, en el que participaban como oradores maestros pertenecientes a las milicias de la cultura, militares relacionados con ellas, as como docentes de otros niveles.

En todos los actos, as como en los artculos de prensa que daban noticia de ellos se aprovechaba para destacar la importancia de la educacin y la cultura en esos momentos, destacando que ambas, cultura y guerra son opuestas, ya que si una construye, la otra destruye. Se haca hincapi en la importancia de mantener a todos los republicanos, combatientes o no, informados acerca de los que ocurra en los distintos frentes. Se exaltaba adems en estos actos la labor del gobierno a favor de la alfabetizacin, as como la importante tarea de los milicianos de la cultura. En estos actos parece que solan participar maestros y militares, en ellos se agradeca el esfuerzo de todos, docentes (titulados o no) y mandos, el esfuerzo por llevar a cabo de la manera ms ecaz posible esta lucha contra el analfabetismo y se insista en la gran acogida que estas clases y actividades culturales tenan entre los combatientes del frente as como entre los que se encontraban en la retaguardia o en hospitales. En un artculo publicado en El Liberal el 1 de marzo de 1939 titulado Las escuelas en el frente. Como se interpreta la importancia de la cultura en estos momentos, se recoge la entrevista realizada al comisario de una Brigada, responsable de una escuela de adultos en un pueblo levantino cerca del frente cuya actuacin se diriga a la poblacin de dicha localidad. Adems de insistir en la importancia de la cultura y de la educacin ya que, segn l, la ignorancia y el analfabetismo eran caldo de cultivo para el fascismo, se refera a las dicultades de las escuelas de adultos en el frente. Estas eran a su juicio la escasez de materiales y mobiliario y la incertidumbre acerca de la acogida que esta iniciativa tendra entre la poblacin. Destacaba, adems, por una parte la labor de los cuatro maestros de la compaa, as como de los maestros del pueblo que colaboraban con ellos, de cuya actuacin, el entrevistado, se senta muy satisfecho. Por otra parte destac la acogida tan buena que nalmente tuvieron las clases de adultos entre la poblacin, a pesar de las difciles condiciones de vida por encontrarse prximos al frente. 220

Adems, en la entrevista se explicaban los contenidos de estas clases que se cean a las necesidades bsicas de los adultos y de la comunidad: lectura, escritura, aritmtica y conocimientos relacionados con la ocupacin principal del pueblo que en este caso era la agrcola. No sabemos si esta iniciativa tuvo lugar en Murcia pero nos aporta una visin de las actuaciones de alfabetizacin de adultos de la poca en la que se exponen las dicultades y los aspectos positivos que coinciden con los expuestos por Cobb y recogidos en este texto. Podemos observar tambin un ejemplo de cmo estas iniciativas no eran iguales en todas partes, en este caso los docentes que acompaaban al ejrcito, realizaron su tarea alfabetizadora con la poblacin no combatiente de una localidad rural. Esta idea de que las iniciativas de educacin de personas adultas durante la guerra civil no estaban absoluta y claramente delimitadas, la recogen en sus estudios algunos autores dedicados a este tema. Lo que s queda claro en este artculo as como en otros textos que hemos ido viendo a lo largo del trabajo es la importancia de los maestros y de aquellos que colaboraron en esta tarea de alfabetizacin, promocin de la cultura y de propaganda ideolgica, sus esfuerzos por realizar su trabajo en las condiciones difciles de aquellos momentos.

Conclusiones
Durante la Segunda Repblica, pero sobre todo en los aos de la Guerra Civil Espaola se dio gran importancia a la educacin de personas adultas, ya que los republicanos entendan que combatiendo la ignorancia combatan el fascismo; el analfabetismo era considerado el caldo de cultivo para el fascismo por lo que conceban la lucha por la repblica no solo en el campo de batalla sino tambin como la lucha por la cultura del pueblo. La educacin de adultos se convirti por tanto en un instrumento imprescindible para la difusin de la ideologa republicana y en un arma contra la divulgacin de ideas totalitarias. Esta importancia de la educacin de las personas adultas queda reejada en el gran esfuerzo que se realiz en el bando republicano para conseguir llevar la cultura a los pueblos alejados, pero tambin en el inters por alfabetizar a los combatientes. Esto llev a la movilizacin, para dicha tarea, de numerosas personas, hombres y mujeres, maestros y no maestros, que, en las difciles condiciones de un pas sumergido en una guerra civil, trataron de acercar la educacin y las ideas republicanas a la poblacin adulta. As, en la prensa de la poca se destaca el entusiasmo de la Brigadas Volantes y de las Milicias de la Cultura incluso ante las 221

numerosas dicultades como el acceso a los diferentes lugares, la escasez de materiales, las condiciones de vida de los destinatarios, etc. sobre todo en el caso de las Milicias de la Cultura, ya que estas ejercan su labor en el frente. El caso de Murcia no fue diferente y como hemos visto se llevaron a cabo en esta zona diversas actuaciones culturales y de alfabetizacin de adultos en el periodo de la guerra, que supusieron el trabajo y el esfuerzo de numerosos maestros y maestras, as como de otras personas que se pusieron al servicio de esta tarea.

Bibliografa
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