Aprendizaje cooperativo en estrategias de comprensin de la lectura: Experiencia en un curso introductorio de Ingeniera Cooperative learning and reading comprehension strategies:

Experience in an introductory engineering course

Carlos Enrique Zerpa Facultad de Ingeniera Universidad Central de Venezuela cezg2609@yahoo.com RESUMEN Se estudi el efecto de un programa cooperativo de aprendizaje de estrategias cognitivas sobre el desempeo en la comprensin de la lectura en una muestra de 52 estudiantes de un curso introductorio de la carrera de ingeniera. El grupo experimental (n = 26) recibi instruccin en un entorno acadmico de aprendizaje que siempre era de naturaleza cooperativa. El grupo control (n = 26) recibi los mismos contenidos del programa pero en un entorno que no enfatizaba el trabajo sistemticamente cooperativo entre los estudiantes. El nivel de comprensin lectora se estim a travs de un pre-test y un post-test en una tarea de ejecucin individual en lectura y se evalu el progreso del aprendizaje durante el desarrollo de la experiencia a travs de tres tareas cooperativas de ejecucin en dadas. Los datos se analizaron a travs de la prueba "t" de Student y ANOVA. Los resultados indican que ambos grupos aumentaron su capacidad para comprender textos despus de someterse al programa de estrategias, pero el grupo experimental, que trabaj sistemticamente en forma cooperativa, obtuvo mejores resultados que el grupo de control, encontrndose diferencias estadsticamente significativas entre la ejecucin de ambos grupos en cada una de las tareas y en el post-test. Los resultados sugieren la conveniencia de la regulacin de los procesos sociales para organizar grupos cooperativos que formen parte de un programa de enseanza en estrategias cognitivas cuya finalidad sea mejorar la capacidad de comprensin de la lectura en estudiantes que aspiran ingresar a la educacin superior. Palabras clave: Educacin superior, comprensin de la lectura, estrategias de aprendizaje, aprendizaje cooperativo. ABSTRACT The effect of a cooperative learning program aimed at improving reading comprehension strategies in a sample of 52 students of an engineering introductory course was studied. The experimental group (n = 26) always received instruction in an academic learning environment, cooperative in nature. The control group (n = 26) received instruction on the same contents but cooperative work was not regularly emphasized. Individual measures of reading comprehension levels before and after the treatment were obtained.

Three additional cooperative tasks were assigned to pairs of students in both groups to evaluate progress during training. Data were analyzed by means of a "t" test and ANOVA. Results indicate that at the end of the program students in both groups had improved their capacity to comprehend texts. However, the experimental group -the one that had worked systematically in a cooperative manner- obtained better results than the control group. Differences in performance between groups in each of the three tasks, as well as in the post-test, are statistically significant. Results suggest the need to promote cooperative groups when the purpose is to teach cognitive strategies to improve reading comprehension in pre-university students. Key words: Higher education, reading comprehension, learning strategies, cooperative learning. I. INTRODUCCIN Los contextos educativos han recibido ltimamente la influencia del enfoque constructivista, lo cual ha promovido cambios en la dinmica de administracin de la instruccin (Martnez, 1998) y en el diseo mismo de las actividades que se llevan a cabo en el aula. De acuerdo con Pozo y Monereo (1999), la experiencia educativa actual debe ajustarse a las demandas de la creciente "civilizacin cognitiva" que promueve un perfil de estudiante autnomo, responsable, capaz de aprender a aprender, entre otros rasgos. ste ya no tan nuevo horizonte hacia donde debe encauzarse la formacin acadmica en los diferentes niveles educativos, se articula con aquellas aproximaciones que asignan importancia fundamental a la experiencia social que tiene un grupo de estudiantes y cada persona individual en las transacciones e interacciones que a diario se efectan en el contexto acadmico. Si partimos de la idea de que la cognicin humana est situada socialmente y debe a este proceso de construccin social su origen mismo (Crook, 1998; Karpov y Haywood, 1998; Vygotsky, 1979) entonces es posible plantear que la forma como las personas son capaces de llevar a cabo tales transacciones e interacciones sociales es uno de los factores de mayor relevancia a la hora de construir los aprendizajes. De all el nfasis que se le ha dado a la consideracin de formas cooperativas de aprendizaje en tanto se trata de una situacin social en la cual lo importante es la nocin de intercambio: coconstruccin, coordinacin (Castillo, 1997), comunicacin, negociacin, consolidacin (Jehng, 1997). Ciertamente, existe un contraste entre las formas de aprendizaje individual caracterstico de anteriores concepciones acerca de la manera como se administra la instruccin y una aproximacin que enfatiza ms en los procesos mentales y la interaccin humana que se fomentan en la dinmica de cualquier programa de aprendizaje de estrategias, sobre la base de planteamientos tales como los que proponen que los procesos estn centrados en el estudiante ms el entorno (Perkins, 1995). Al considerar detenidamente la experiencia de trabajo individual en el aula tradicional, es posible extraer ciertas observaciones que caracterizan tal proceso: a) el estudiante o la estudiante trabajan de manera aislada y si esto se extiende por periodos prolongados (o en todo caso, si sucede con frecuencia) puede disminuir la motivacin personal e incrementar los sentimientos de

frustracin y ansiedad y la percepcin de que el aprendizaje es una experiencia totalmente impersonal; y b) limita los recursos de los que el estudiante o la estudiante se pueden servir para realizar un buen esfuerzo personal (Johnson y Johnson, 1992). Por tanto, para superar tal "impasse" de lo real de la prctica acadmica, se requiere pensar en formas alternativas de conducir el proceso educativo, en sus diferentes dimensiones, incluyendo la evaluativa, que atiendan a la introduccin de cambios en la aproximacin instruccional del trabajo en el aula con el objetivo de aprovechar el potencial de recursos cognitivos que el ambiente cooperativo puede aportar. II. BASES TERICAS Desde hace ya algunos aos diversos autores, entre ellos Rojas, Mercado, Olmos y Weber (1994), han venido planteando la pertinencia de desarrollar una perspectiva socioinstruccional del aprendizaje, en la cual los contenidos formales a ensear se administren al grupo de estudiantes a partir de una modificacin en los estilos de interaccin y dilogo que usualmente existen en el ambiente de aula tradicional. El esquema de trabajo o estrategia fundamental es el pequeo grupo en el que las personas participantes asumen como un todo la responsabilidad frente a la tarea. Lo que se debe resaltar de esta peculiar experiencia en el aula de clases es que la intervencin en estrategias de comprensin de la lectura (para el caso que aqu se investiga), se realiza en un contexto en el cual la interaccin social habitual entre las personas participantes se desdibuja de su forma tradicional para dar paso a un nuevo esquema que permite un acceso diferente al conocimiento, a partir de la cognicin repartida o bien, distribuida, tanto fsica (materiales instruccionales diseados con enfoque metacomprensivo), social (trabajo en parejas y pequeos grupos de parejas ejecutivas) y simblicamente (manejo del lenguaje y produccin escrita, estrategias de organizacin y el dilogo) entre los sujetos. Existen posiciones en el campo de la investigacin educativa y psicolgica que le dan marcada importancia a la "interaccin humana" como punto de partida de los procesos de desarrollo y que estn centrados en los fundamentos sociales de la cognicin y el lenguaje. Por un lado se encuentra un nmero considerable de posiciones que parten fundamentalmente de las aportaciones de Vygotsky al desarrollo de los procesos psicolgicos superiores (Vygotsky, 1979), que diversos investigadores asumen como premisas de crucial importancia para el desarrollo de sus planteamientos (por ejemplo, Slavin, 1996, 1999); el lado instruccional del asunto pone el acento en el concepto de mediacin, el cual involucra no solamente la adquisicin de cierto conocimiento verbal, sino tambin el dominio de procedimientos relevantes en la relacin del sujeto con sus semejantes (Karpov y Haywood, 1998). De all que este punto de vista del aprendizaje fomente la idea de que los procesos psicolgicos que dan paso al desarrollo cognitivo aparecen dos veces en la historia individual (Vygotsky, 1979): primero en el plano interpsicolgico, o bien, intersubjetivo y luego en el intrapsicolgico o intrasubjetivo, o subjetivo propiamente dicho, punto de partida para el planteamiento de la enseanza bajo un enfoque o perspectiva "socioinstruccional"

(Ros, 1997) que en un sentido amplio puede llamarse apropiadamente "cooperacin". Slavin (1980, 1990, 1991, 1996, 1999), defini el cooperativismo como una "tcnica del saln de clases en la cual los estudiantes trabajan en actividades de aprendizaje en pequeos grupos y reciben recompensas o reconocimientos basados en la realizacin o desempeo grupal" (Slavin, 1980, p. 315). Dentro de este esquema identifica esencialmente tres elementos: a) una estructura de tarea (las actividades mismas que se realizan en el saln, las cuales son de naturaleza instruccional variada); b) una estructura de recompensas, vinculada a procesos interpersonales como el tipo de consecuencias que para una persona tiene la ejecucin o el rendimiento en el aula de clase de otro compaero o compaera, y la "interdependencia positiva", en tanto el xito de una persona contribuye con el xito de la otra; adems, los logros de un objetivo particular del/de la estudiante estn relacionados unos con otros en funcin del desempeo o la ejecucin en tareas que se realizan de forma individual y/o grupal, junto al sentido de pertenencia, que confiere cohesin al grupo; y finalmente, c) una estructura de autoridad, referida al control relativo que los/las estudiantes pueden tener sobre sus propias actividades en tanto el control resulta ser impuesto por el/la docente. Este enfoque ha sido considerado en diversas investigaciones realizadas en niveles educativos diferentes, con resultados esencialmente favorables en cuanto a la adquisicin de los aprendizajes, argumentando a favor del mismo Caropreso y Haggerty (2000) y Jehng (1997), entre otras referencias. Caropreso y Haggerty (2000) afirman que en la educacin superior el aprendizaje cooperativo usualmente ocurre en un ambiente cuidadosamente estructurado de experiencias coordinadas por el cuerpo docente. Este esquema incluye la caracterstica bsica de la relacin de dependencia mutua entre los participantes, la promocin del aprendizaje individual y grupal, el progreso individual en el aprendizaje, y el uso y desarrollo de destrezas interpersonales. Estos autores enumeran las ventajas que tiene el aprendizaje cooperativo en este nivel acadmico: 1) los/las aprendices se constituyen en participantes activos/as de su propio proceso, ms que en receptores/as pasivos/as de metas, ideas y experiencias; 2) se promueve la consideracin crtica y creativa acerca de qu y cmo se aprende; 3) contribuye a apoyar su propio aprendizaje y el aprendizaje de otras personas; 4) la experiencia incrementa la responsabilidad de su propio aprendizaje y frente al grupo; 5) se aprende a trabajar en compaa de manera positiva. Finalmente, 6) contribuye a encontrar significado y direccin a los propios esfuerzos para el aprendizaje. Segn Jehng (1997) el trabajo en grupo permite la co-construccin del conocimiento, dado que supone la presentacin, confirmacin, rechazo y modificacin de significados acerca de la tarea, los cuales son compartidos entre las personas que pertenecen al grupo. Las estrategias y acciones que los/las participantes aplican en la negociacin son aspectos de importancia para la realizacin del trabajo; por tanto, para esta clase de aproximacin educativa, las interacciones sociales involucradas entre los/las participantes y los procesos psicosociales que pautan dichas interacciones son factores de

importancia que impactan el aprendizaje. Y esto se debe a la interdependencia social que tal proceso implica (Johnson y Johnson, 1992). Diversos estudios en el mbito de la comprensin de la lectura caracterizan este esquema de trabajo en la prctica (Boling y Robinson, 1999; Colbeck, Campbell y Bjorklund, 2000; Crespo, 1995; Dicillo, 1992; Hmelo, Nagarajan y Day, 2000; Morgan, Whorton y Gunsalus, 2000; Ramos, 1987; Russo y Warren, 1999; Valdivia, 1993). Las referencias anteriores destacan la influencia que aporta el contexto humano en el que se desarrollan procesos de enseanza-aprendizaje sobre los resultados de la ejecucin de los sujetos. La tendencia que emerge articula directamente el entorno cooperativo con una mayor posibilidad de "ganancia cognitiva" al finalizar el proceso de instruccin; es decir, las investigaciones parecen apoyar la idea que establece la influencia positiva del aprendizaje cooperativo sobre el rendimiento en tareas que suponen la planificacin, direccin, habilidades para el monitoreo, verificacin y posibilidad de evaluacin en el curso de la actividad o tarea cooperativa. Pero conviene precisar que en tales investigaciones parecieran destacarse tres aspectos de importancia que pudieran estar en estrecha vinculacin con la efectividad reportada cuando se desarrolla apropiadamente un entorno de aprendizaje cooperativo. Tales aspectos son: la posibilidad de establecer estrategias adecuadas de comunicacin entre los sujetos, la factibilidad de generar tolerancia y fomentar la negociacin frente a las demandas de las tareas junto con los enfoques individuales para el abordaje de las mismas; y finalmente, la consolidacin del esfuerzo cognitivo para dar paso a la solucin final. Estos tres aspectos, a los que se aproxim apropiadamente en su investigacin Jehng (1997), y que se destacan al revisar con detalle los elementos metodolgicos que caracterizan las referencias mencionadas con anterioridad, permiten suponer que su sistematizacin en un programa de aprendizaje de un contenido acadmico particular, a partir de una estructura de trabajo que regule la interaccin social de las personas participantes ante situaciones o tareas especficas, puede generar la organizacin de un entorno cooperativo de alta efectividad que contribuya en el aumento del grado de conocimiento y la procedimentalizacin de los mismos. III. OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN Con base en los planteamientos tericos desarrollados en la seccin anterior, la presente investigacin pretende determinar el efecto del entorno de aprendizaje cooperativo en una clase, que se organiza para regular la interaccin social entre las personas, durante la administracin de un programa de estrategias cognitivas orientado a la mejora de los procesos de comprensin de la lectura, en estudiantes que participan de un curso introductorio de la carrera de ingeniera en una institucin de educacin superior venezolana. IV. MTODO

4.1. Participantes La muestra del estudio estuvo conformada por los 52 estudiantes varones inscritos como alumnos regulares de las secciones 1 y 4 (26 estudiantes en el grupo experimental y 26 en el grupo control) del Curso Introductorio de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Central de Venezuela, durante el semestre 3/2000, con edades comprendidas entre 18 y 24 aos, que cursaron la asignatura Lenguaje y Mtodos de Pensamiento. 4.2. Variables Programa Cooperativo de Estrategias Cognitivas para la Lectura Esta variable se refiere a un procedimiento de naturaleza instruccional, que est organizado en sesiones de trabajo que abordan un conjunto de estrategias de orientacin cognoscitiva para aplicar en el proceso de comprensin de material escrito. Las actividades que lo componen se administran en un entorno de aprendizaje cooperativo, en el que cada participante contribuye con su conocimiento al logro de metas comunes del grupo total y en el que los estudiantes consideran que pueden lograr metas si y slo si otros estudiantes tambin las alcanzan (Johnson y Johnson, 1992; Woolfolk, 1996), y cuyas actividades se espera ejerzan un efecto favorable en la mejora de los procesos cognitivos asociados a la comprensin del texto escrito. Operacionalmente se trata de un conjunto de temas y actividades que se incluyen en la "Gua de Comprensin de Textos para Estudiantes de Ingeniera", material de trabajo que se proporcion al grupo de estudiantes para que sirviera de orientacin en las diferentes actividades a realizar. Comprensin de la lectura Se defini como un proceso cognitivo y socioafectivo complejo, de carcter interactivo, en el que influyen de manera importante las caractersticas del lector o la lectora, del material y del contexto donde ocurre (Daz y Hernndez, 1998) y cuyo resultado final es la elaboracin del significado del texto (Carriedo y Alonso, 1994). Para efectos del estudio se corresponde con el puntaje obtenido en los temes de una serie de pruebas experimentales de ensayo que se administraron al grupo de participantes del programa cooperativo y que evalan el nivel de comprensin de la lectura (prueba de entrada o pre-test, prueba de salida o post-test, tareas). Experiencia previa en programas de estrategias cognitivas Como variable de control, est referida a la oportunidad previa que haya tenido el grupo de estudiantes de asistir a cursos de instruccin en comprensin de la lectura con objetivos similares a los planteados en el programa cooperativo en estrategias cognitivas. 4.3. Diseo y Tipo de Investigacin

El diseo de investigacin utilizado fue el denominado como diseo de grupo de control pretest-postest (Campbell y Stanley, 1963, 1973) o diseo de dos grupos relacionados (Arnau, 1986). Este tipo de diseo se caracteriza por la peculiaridad de que los sujetos pertenecientes a los grupos experimental y control mantienen entre s una serie de caractersticas comunes. Para los propsitos de esta investigacin, los sujetos de la muestra fueron equivalentes en sexo (caracterstica biolgica) y grado de conocimiento previo acerca de los contenidos del programa cooperativo de estrategias cognitivas para la comprensin de la lectura (como caracterstica psicolgica). Segn Campbell y Stanley (1963, 1973), el empleo de este tipo de diseo permite controlar diferentes fuentes de error que pueden afectar la validez interna de la investigacin, como lo son la historia, maduracin, administracin de tests, instrumentacin, seleccin, mortalidad y efectos de interaccin entre ellos. La introduccin de un grupo de control constituye un elemento decisivo para garantizar la validez interna del diseo, protegindolo de la posibilidad de inferencias incorrectas en la contrastacin de las hiptesis. La aleatorizacin como tcnica necesaria para eliminar posibles fuentes de variacin extraa al procedimiento experimental se logr a partir de la asignacin al azar de los estudiantes a las secciones 1 y 4 del Curso Introductorio de la Facultad de Ingeniera; esto garantiza que la pertenencia a uno y otro grupo no sea ninguna otra razn que el azar. La seleccin de la muestra final de la investigacin obedeci a la igualacin de los grupos experimental y control en funcin de las variables "experiencia previa en cursos similares" (se excluyeron aquellos participantes que haban realizado cursos de naturaleza similar en la misma facultad o en otras facultades o instituciones) y "sexo" (slo formaron parte de la muestra los sujetos de sexo masculino). El esquema bsico que representa la organizacin del estudio fue el siguiente: O1 X O2 O3 O4

Donde O1 representa al grupo experimental ANTES de la administracin del programa cooperativo de estrategias cognitivas para la lectura; O2 representa el grupo experimental DESPUS de la administracin del programa cooperativo de estrategias cognitivas para la lectura; O3 y O4 representan al grupo control. El grupo experimental fue sometido a un programa de estrategias cognitivas para la lectura cuyas actividades se realizaron totalmente de manera cooperativa; esto incluye actividades de clase realizadas en parejas, en grupos de entre cuatro y seis personas, y a travs de discusiones colectivas de toda la seccin; tambin incluye la realizacin de las tareas evaluadas de lectura 1, 2, y 3, actividad a realizar siempre con la misma pareja. El grupo control tambin fue sometido a los mismos contenidos del programa, pero slo realiz las tareas evaluadas 1, 2, 3 en parejas; el resto de las actividades se llevaron a cabo como en una clase tradicional y ocasionalmente se realizaron sesiones en las que se trabajaba colectivamente de manera sistemtica.

4.4. Instrumentos Pre-test o Prueba de Entrada Esta tarea se realiz individualmente y constaba de un texto expositivo sin ttulo de 294 palabras con estructura covariativa o de causa-efecto, el cual versaba sobre un tema de particular inters vinculado al contexto universitario. La consigna de la prueba exiga a los estudiantes sealar cul era el tema de la lectura, a travs de la asignacin de un ttulo al texto e identificar el prrafo que contena la idea fundamental de la lectura. Se consider de importancia justificar la razn por la que se escogi el ttulo a partir de un argumento convincente que reflejara la comprensin de dicha idea. Adicionalmente se solicit identificar algunas de las ideas secundarias ms importantes de la lectura y hacer una representacin grfica del contenido. En total inclua 9 temes evaluables para asignar el puntaje total. La validez de la prueba de entrada (y del resto de los instrumentos utilizados en esta investigacin) se procur a partir de la seleccin apropiada de una muestra de temes que fuese representativa de los objetivos que se pretendan alcanzar en el aspecto de comprensin de textos de la asignatura Lenguaje y mtodos de pensamiento del Curso Introductorio de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Central de Venezuela. Dicha seleccin fue realizada en consenso por el cuerpo docente de la asignatura que incluy a dos profesoras y un profesor con experiencia en la administracin de dicha materia, permitiendo de esta manera que el instrumento poseyera validez de contenido, no expresable a travs de un indicador estadstico especfico (Magnuson, 1983). La confiabilidad de este instrumento (y tambin de las tareas y el posttest) fue estimada empleando el mtodo de divisin por mitades. Para ello, se reorganizaron los temes de acuerdo con su nivel de dificultad y se dispusieron en un nuevo orden que permitiera establecer dos pruebas paralelas cuya correlacin impar-par se corrigi a partir de la frmula de Spearman-Brown (Magnusson, 1983) para la prueba total, dando como resultado un coeficiente de 0.68, el cual puede considerarse como una confiabilidad media con tendencia a alta. Esta prueba se administr durante la semana 1, del semestre 3/2000 segn el cronograma de actividades del Curso Introductorio de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Central de Venezuela, sesin 2 del programa. Tarea 1 Consisti en un texto de 319 palabras con estructura expositiva de coleccin, referido a un tema del mbito de la economa. Esta tarea se realiz en parejas y estim el grado de adquisicin de los aprendizajes de dos temas especficos del programa de enseanza cooperativa: la estructura del texto y la estructura del prrafo. Bsicamente se pidi a los estudiantes que le asignaran un ttulo a la lectura, e identificaran la estructura expositiva del texto, la idea principal y secundaria de cada prrafo. La prueba arroja un coeficiente de confiabilidad de 0.96, el cual es muy alto. Para estas asignaciones se esperaba que los estudiantes justificaran sus respuestas. Adicionalmente se pidi que, a

partir de la informacin que provea la lectura, se redactara un nuevo texto con estructura expositiva de problema-solucin. En total constaba de 9 temes evaluables para asignar el puntaje. Esta actividad se administr durante la semana 4 del cronograma del Curso Introductorio, sesin 6 del programa. Tarea 2 Consisti bsicamente en un texto de 319 palabras de estructura de coleccin que versaba sobre un tema asociado a la lgica matemtica y las computadoras. Dado que evaluaba los aprendizajes del tpico del programa de enseanza referido a la metacognicin, se pidi a los estudiantes elaborar un plan de lectura, utilizando como referencia el esquema de lectura metacomprensiva de Ros (1991), que supone establecer las actividades que un lector realiza antes, durante y despus de la lectura de un texto. Adicionalmente se exigi representar a travs de un esquema grfico la informacin que estaba contenida en el texto. El total de temes evaluables para asignar puntaje era de 13. La confiabilidad estimada arroj un coeficiente de 0.58, el cual se corresponde con un valor de magnitud media. Esta tarea se realiz en forma cooperativa, en parejas. La actividad se administr durante la semana 7 del Curso Introductorio, sesin 9 del programa. Tarea 3 Esta tarea contena dos partes: la primera consista en un texto de covariacin de 352 palabras, referido a un tema vinculado con la geometra. Dado que los aprendizajes que se pretendan evaluar se correspondan con los tpicos de estrategias de organizacin y elaboracin de la informacin, se pidi construir un mapa conceptual a partir de su contenido segn las reglas discutidas en las sesiones de clase. La segunda parte inclua tambin un texto de coleccin de 548 palabras, referido al tema de los estados de la materia en fsica. Para este texto, la consigna de trabajo era elaborar un resumen simple, a partir de las pautas discutidas en clase. Para un total de 10 aspectos a valorar, la confiabilidad estimada arroj un coeficiente de 0.75, el cual se considera de magnitud alta. Para esta tarea tambin se pidi a los estudiantes que trabajaran con la misma pareja con la que haban realizado las tareas anteriores, de manera cooperativa. Esta actividad se administr durante la semana 12 del Curso Introductorio, sesin 14 del programa. Post-test o Prueba de salida De construccin paralela a la prueba de entrada, se trataba de una lectura con estructura expositiva de problema-solucin y se evalu a los estudiantes en funcin de los mismos criterios empleados para el pre-test: sealar cul era el tema de la lectura, a travs de la asignacin de un ttulo al texto e identificar el prrafo que contiene la idea fundamental de la lectura. Se consider de importancia justificar la razn de la escogencia de dicho ttulo a partir de un argumento convincente que reflejara la comprensin de dicha idea y adicionalmente se solicit identificar algunas de las ideas secundarias ms importantes de la lectura y hacer una representacin grfica del contenido. La confiabilidad de este instrumento fue de 0.771 a travs

del mtodo de divisin por mitades. Esta prueba se realiz individualmente de manera similar a como se realiz la prueba de entrada y se administr durante la semana 13 del Curso Introductorio, sesin 15 del programa. Gua de Comprensin de Textos para Estudiantes de Ingeniera Se trata de un material editado por el Departamento de Educacin para Ingeniera de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Central de Venezuela, que contiene las actividades y recursos necesarios para la realizacin del programa de instruccin cooperativa. Este material es usado por la ctedra de Lenguaje y Mtodos de Pensamiento y es de carcter experimental. En su primera versin la gua consta de cinco temas, que son los que conforman los contenidos del programa: introduccin al estudio del texto (dedicado al estudio de la estructura de los textos expositivos); estudio del prrafo (dedicado al anlisis del prrafo en trminos de su idea principal y sus ideas secundarias); niveles de comprensin lectora (referido a la actividad estratgica metacognitiva en la lectura); mapas conceptuales (dedicado al empleo de estrategias de organizacin de la informacin en la lectura de textos expositivos); y resumen (referido a la elaboracin de sntesis de informacin a partir de macrorreglas de construccin de resmenes). Esta gua bsicamente se apoya en la estructura propuesta por Zerpa y Bardasz (1999) para materiales instruccionales de uso en educacin a distancia, la cual enfatiza la inclusin de actividades de planificacin de la lectura (antes) a travs del establecimiento de metas, activacin del conocimiento previo y planteamiento de preguntas preliminares a la actividad; supervisin (durante) a travs de la inclusin de preguntas de monitoreo de las actividades; y evaluacin del proceso lector (despus) a travs de actividades para la verificacin de los avances obtenidos en el estudio de la leccin, de acuerdo a las propuestas de Ros (1991). La topografa del material permite que el aprendiz trabaje directamente sobre l y pueda almacenarlo en un portafolio. En el caso de que sea necesario, se pueden agregar hojas en blanco para aumentar el espacio til en el que se realizan las actividades. La gua incluye el uso de pistas tipogrficas y discursivas (para resaltar informacin importante), inclusin de actividades para los aspectos estudiados en cada tema, preguntas intercaladas, actividades propuestas, lecturas sugeridas de consulta en Internet y referencias bibliogrficas; por un lado, la estructura de gua instruccional propuesta ayuda al abordaje del material de una manera estratgica, para facilitar el proceso de comprensin de los mismos contenidos, y por otro lado, modelar ciertas actividades, de fcil realizacin por el/la estudiante, para que transfiera el uso de la lectura estratgica a otros materiales. 4.5. Procedimiento El procedimiento seguido implic transitar por varias etapas: 1) Elaboracin del instrumento de evaluacin inicial de las habilidades de comprensin de la lectura (pre-test) que tienen los sujetos antes del inicio del taller (prueba de entrada). Esta prueba fue diseada por el personal docente del Departamento de Educacin para Ingeniera, de la Escuela Bsica de Ingeniera de la Universidad Central de Venezuela,

que tiene a su cargo la administracin de la asignatura Lenguaje y mtodos de pensamiento del Curso introductorio. 2) Diseo de las actividades de aprendizaje que se llevaron a cabo durante el desarrollo de la experiencia. Luego de una revisin de contenido, se procedi a seleccionar la estrategia de interaccin cooperativa que definira el entorno social de aprendizaje al cual se sometera la muestra experimental (dado que el grupo control se sometera a los mismos contenidos de instruccin pero en una dinmica no sistemticamente organizada de forma cooperativa). Esto condujo al desarrollo de las pautas para el trabajo cooperativo y a la adaptacin de las "pautas para aprender a dialogar" (ver apndices 1 y 2) que regiran la interaccin entre los sujetos participantes de la experiencia cooperativa. A partir de la revisin de la literatura sobre el tema, se decidi especficamente que tres pautas regularan el intercambio social de los participantes de la experiencia: destrezas de comunicacin (dilogo, bsqueda, revisin, intercambio, transmisin del conocimiento); negociacin (planificacin conjunta de acciones; patrones de respuesta y soluciones; explicar, defender, argumentar, cambiar, refutar ideas); y consolidacin (examinar, evaluar, precisar propuestas de co-construccin y justificacin de la decisin), sobre la base de las ideas de Jehng (1997). 3) Elaboracin del material instruccional utilizado en la administracin del taller. Para ello se desarroll una gua de trabajo que fue denominada "Gua de comprensin de textos para estudiantes de ingeniera", la cual incluy los cinco temas de contenido del aspecto de comprensin de textos de la asignatura Lenguaje y mtodos de pensamiento. Se decidi que la estructura bsica de la gua incluira actividades para la activacin del conocimiento previo, la planificacin de las actividades a realizar durante el desarrollo de cada tema, el monitoreo de la comprensin y la evaluacin de los resultados de aprendizaje. Adicionalmente incluy tambin preguntas intercaladas y referencias bibliogrficas bsicas y sugeridas, adems de informacin acerca de recursos existentes en Internet sobre lecturas y aspectos asociados a los contenidos de estudio. Esta gua se constituy en el material instruccional bsico para cumplir con los objetivos que se impartieron durante el desarrollo de la asignatura y se trabaj con dicho material durante todas las sesiones del programa de estrategias. 4) Revisin del material instruccional y validacin por expertos. La Gua de comprensin de la lectura para estudiantes de Ingeniera fue revisada y corregida, tanto en su aspecto formal como de contenido (diseo, presentacin, topografa, pistas tipogrficas, estrategias). Dicha correccin la realizaron en conjunto el personal docente de la asignatura Lenguaje y mtodos de pensamiento. 5) Diseo de las tareas formativas que se administraron como instrumentos de supervisin del progreso y la adquisicin de los aprendizajes en los participantes de la experiencia y que se realizaron cooperativamente. El procedimiento especfico para la construccin de las tareas 1, 2 y 3 y sus caractersticas, se coment en el apartado "Instrumentos", mencionado anteriormente. 6) Elaboracin de la prueba de salida (post-test) del programa. Esta prueba se dise para evaluar el grado de adquisicin de los aprendizajes de los sujetos pertenecientes a ambas muestras al finalizar la intervencin. El procedimiento especfico para su construccin se describi en el apartado "Instrumentos". 7) Administracin del programa de estrategias. Dicho programa se desarroll bajo las dos modalidades que caracterizan a la variable experimental: en un entorno cooperativo (para el grupo experimental) y en un entorno de clase ms tradicional

(grupo control). Esto implic administrar las 15 sesiones de trabajo en comprensin de textos, 13 semanas de actividades en total: pretest (prueba de entrada), sesiones temticas, tareas cooperativas y posttest (prueba de salida) a los participantes de la experiencia. V. RESULTADOS La tabla 1 presenta un resumen de los estadsticos de tendencia central que describen a cada una de las distribuciones de puntajes obtenidas en el estudio. Tabla 1 Medidas de tendencia central para el pre-test, las tareas y el post-test del grupo experimental y el grupo control..

Media Pre-test G. E G. C Tarea 1 G. E. G. C. Tarea 2 G. E. G. C. Tarea 3 G. E. G. C. Post-test G. E. G. C. 7.769 5.885

G. E. = Grupo experimental G. C. = Grupo control

Mediana 3 3 7 4 10 6 8 5 8 6

Moda 2 2/3 7 4 10/11 10 8/9 3 8 3/8

D. S 1.258 1.698 1.967 1.737 1.305 2.730 1.136 2.373 1.694 2.17

. 2.731 . 2.962 6.23 3.462 9.455 6.077 8.308 5.462

Las tablas 2 y 3 presentan los resultados obtenidos a partir de la comparacin entre las medias de las tareas y las pruebas de entrada y salida para los grupos experimental y control. Tabla 2 Prueba de t de Student para comparar las medias de los grupos experimental y control en el pre-test, en el post-test y en las tareas.

Grupo Experimental (G.E.)

Grupo Control (G.C.)

X Pre-test 2.731 Posttest 7.769

D.S. 1.258 1.694 1.967 1.305 1.136

X 2.962 5.885 3.462 6.077 5.462

D.S. 1.698 2.172 1.737 2.730 2.373 0.546 3.425 3.652 3.597 3.745

t No sig. Sig*. Sig*. Sig*. Sig*.

Tarea 1 6.23 Tarea 2 9.455 Tarea 3 8.308 *Sig. 0.05

Tabla 3
Prueba t de Student para la comparacin en el pre y post-test de las medias de los grupos experimental y control.

Pre-test X Grupo experimental (G. E.) Grupo control (G.C.) *Sig. 0.05 2.962 1.698 5.885 2.731 1.258 7.769 D.S. X

Post-test D. S t Sig*.

1.694 2.17

11.938 5.305

Sig. Sig.

Los resultados que se muestran en las comparaciones t evidencian la existencia de diferencias estadsticamente significativas entre las medias de los grupos experimental y de control para las tareas cooperativas y la prueba de salida. Es notorio cmo los resultados apoyan la idea de que la intervencin a travs del procedimiento sistemticamente cooperativo tiende a proporcionar un mejor nivel de desempeo para los tpicos estudiados; los valores de t permiten ver cmo el grupo experimental obtiene un mayor desempeo en todas las evaluaciones cooperativas y el nivel de rendimiento se mantiene en la evaluacin de cierre. Estos resultados se ven corroborados ante el clculo de Anova para las tareas y el post-test al contrastar el desempeo obtenido por el grupo experimental frente al de control: la tabla 4 ilustra las anteriores afirmaciones. Tabla 4 Comparacin ANOVA para las tareas y el post-test en el grupo experimental y de control.

Grupo Experimental N X D. S. N

Grupo Control X D. S. F Sig.*

Tarea 1 Tarea 2 Tarea 3 Posttest

13 11 13 26

6.231 9.455 8.308 11.192

1.967 1.305 1.136 2.254

13 13 13 26

3.462 6.077 5.462 7.346

1.737 2.730 2.373 2.571

13.360 12.908 14.041 31.640

Sig. Sig. Sig. Sig.

*Sig. 0.05
Todos los anlisis anteriores (contrastacin de diferencias de media a partir de la prueba "t" y ANOVA) tienden a ser consistentes entre s, en el sentido de que arrojan diferencias estadsticamente significativas a favor del grupo experimental frente al grupo de control, lo cual sugiere la direccin del efecto que tiene sobre el rendimiento en tareas de ejecucin cuya finalidad es estimar el nivel de adquisicin de las estrategias para la comprensin de la lectura al someter a los sujetos a un ambiente de aprendizaje que sistemtica y deliberadamente fomenta el trabajo cooperativo entre los estudiantes. VI. DISCUSIN A partir de los resultados anteriormente expuestos puede decirse que el Programa de estrategias cognitivas tuvo una influencia positiva en la adquisicin de nuevos aprendizajes significativos. Esto se observa cuando se consideran las medias del desempeo en la comprensin de textos obtenidas por el grupo de estudiantes. Por un lado, para el grupo experimental, se obtuvo un valor de 2.731 al inicio de la experiencia (pre-test) lo cual contrasta con el valor de 7.769 obtenido durante el post-test. Una ganancia superior a cinco puntos que no se observa de la misma magnitud en el caso del grupo control, el cual obtiene medias del desempeo de 2.962 y 5.885, para las mismas evaluaciones. El valor de "t" obtenida de 11.938 para el grupo experimental y de 5.304 para el grupo de control, permite concluir que para ambos grupos ocurre un evidente aprovechamiento de los contenidos del Programa, efecto esperado segn se menciona en otro apartado, dado que se corresponde con la influencia de la intervencin en estrategias cognitivas que forma parte de los objetivos de la asignatura en la que se haya inserto el Programa. La diferencia es estadsticamente significativa para la medida antes-despus del grupo experimental, al igual que la obtenida por el grupo control. Los resultados sugieren la confirmacin de una hiptesis central concerniente a los objetivos planteados: los estudiantes que participan de un Programa en estrategias cognitivas para la comprensin de la lectura logran un mejor desempeo en el procesamiento y comprensin de material escrito. Puede decirse que la inclusin de los contenidos referentes a las estrategias seleccionadas para la comprensin de la lectura (concretamente el anlisis de la estructura expositiva del texto, la estructura del prrafo, la lectura metacomprensiva y las estrategias de organizacin y elaboracin de la informacin) result pertinente para los propsitos generales tanto del

presente estudio como de los objetivos que persigue la asignatura Lenguaje y mtodos de pensamiento del curso introductorio de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Central de Venezuela. Investigaciones en el rea (por ejemplo, Cullen, 1990; Dansereau, 1985; Wandersse, 1990; Woolfolk, 1996) sugieren que por lo general las intervenciones de este tipo tienen efectos positivos sobre el mejoramiento del desempeo lector. Resulta interesante destacar que en el caso de esta investigacin ambos grupos que trabajaron en contextos diferenciales de aprendizaje lograron mejorar su desempeo en las tareas a partir de su experiencia de participar en el Programa, con las estrategias particulares que se ensearon en el mismo. Por otro lado, tal como lo evidencian las comparaciones realizadas (G.E.-G.C. para el pretest y post-test, Tarea 1, Tarea 2 y Tarea 3 para "t" y ANOVA; ver tablas 2 y 3) los estadsticos calculados resultan coherentes de acuerdo con lo que plantean las teoras que apoyan el esquema (entorno) de aprendizaje cooperativo. Ya Vygotsky (1979) anticipaba la importancia de considerar el valor que tiene para la adquisicin del conocimiento la interrelacin con el otro social. Hablar de la perspectiva de Vygotsky es hablar de la dimensin social del desarrollo humano. Conviene recordar que este terico fundamenta sus ideas de las funciones psicolgicas superiores en que tales son construidas a lo largo de la historia social de las personas. En su relacin con el mundo, mediada por los instrumentos y smbolos desarrollados culturalmente, el hombre y la mujer crean formas de accin. Esto genera diversos modos de funcionamiento psicolgico y de actividades cognitivas y metacognitivas (Kohl, 1992). En tal sentido, las actividades de "interaccin", "intercambio" o bien, "participacin" entre los miembros del grupo, incluidas en el programa cooperativo, ejercieron una influencia decisiva, desde lo social implcito en el proceso, en la adquisicin y consolidacin de las estrategias cognitivas que se pretendan instruir. Tal como se puede apreciar a partir de la contrastacin ANOVA para el post-test y en las comparaciones de las medias entre el grupo experimental y de control en el pre-test y entre el grupo experimental y de control en el posttest, el entorno socioinstruccional al que se someten los sujetos del grupo experimental, guiados deliberadamente por el "mediador" (docente-facilitador), favorece el planteamiento de metas compartidas que supone transitar por un proceso que implica anticipar el resultado de las actividades propuestas, negociar pautas de accin y aplicacin de las estrategias aprendidas hasta consolidar el trabajo en una respuesta definitiva exigida para la tarea o actividad en cuestin. Tal proceso no fue aprovechado de la misma manera por los sujetos del grupo control, dado que el nfasis del trabajo grupal estaba puesto ms bien sobre el hecho de concluir una actividad particular mas no sobre el intercambio entre los miembros del grupo; de all el menor desempeo obtenido por este grupo en las evaluaciones especficas. La diferencia en el desempeo de las muestras experimental y control se aprecia ms an cuando se describe un poco la tendencia general que el grupo experimental mostraba durante las actividades propuestas en el Programa de estrategias (los ejercicios formulados en el material de trabajo en el aula: "Gua de comprensin de textos para estudiantes de ingeniera") y en las evaluaciones. Durante las sesiones

de "adiestramiento" y las tareas cooperativas, normalmente los subgrupos de trabajo (parejas cooperativas) comenzaban traduciendo en conjunto la naturaleza de cada actividad, para lo cual se tomaba un tiempo prudencial antes de iniciar cualquier accin. Tal como lo propone Jehng (1997) lo que ocurra se vinculaba con la identificacin y planteamiento de las metas, tanto para la actividad como para el grupo, y por el proceso de negociacin de ideas: proponer, rechazar, concertar. Recordar insistentemente las "pautas para el trabajo cooperativo" y normas comunes para "aprender a dialogar" en las sesiones de trabajo y especialmente durante la presentacin de las tareas evaluadas, procuraba mantener en curso, de manera activa, la transaccin iniciada entre los participantes. De acuerdo con Castillo (1997), la coordinacin en el grupo de trabajo se constituye en un elemento central para la cooperacin. Tal aspecto implica necesariamente que la gua orientadora para normar la interaccin entre los sujetos pudo ejercer un efecto decisivo en los resultados obtenidos y que resulta un insumo para destacar la diferencia entre los grupos experimental y de control en el desempeo a lo largo del programa. Como apoyo a tales inferencias, pueden observarse los indicadores calculados durante las tres tareas cooperativas evaluadas, que ocurrieron en tres momentos transversales de contenido instruccional distinto, pero con objetivos cooperativos comunes para el grupo experimental. Puede inferirse el efecto de tal prctica a partir del desempeo que obtienen los sujetos en cada una de estas actividades. De acuerdo con este planteamiento, la consideracin de los estadsticos calculados es suficientemente descriptiva de los procesos intervinientes en la experiencia. Para la Tarea 1 las medias de los grupos experimental y de control fueron de 6,23 y 3,462 respectivamente; tal diferencia result estadsticamente significativa, a favor del grupo experimental. Las dispersiones fueron bastante similares (1,967 y 1,737 para el grupo experimental y de control, respectivamente). Esta tendencia se repite para la segunda tarea, en la que el grupo experimental obtuvo una media de 9,455, con una desviacin estndar de 1,305, contrastando significativamente con lo que obtiene el grupo control, cuya media y desviacin fue de 6,077 y 2,730, respectivamente. Esto evidencia menor desempeo y mayor heterogeneidad, por tanto una influencia menos poderosa del Programa de estrategias sobre la comprensin de la lectura obtenido por el grupo de control. Nuevamente tal tendencia se repite en la tercera tarea evaluada, experiencia en la que el grupo experimental obtuvo una media de 8,308 con una desviacin estndar de 1,136, mientras que el grupo de control alcanz una media de 5,462 con una desviacin de 2,373. Tales datos evidencian diferencias estadsticamente significativas en el desempeo obtenido por ambos grupos, siempre a favor del grupo al que se le somete al programa de estrategias en un entorno sistemticamente cooperativo. Puede apreciarse que, tanto para las pruebas "t" y los anlisis de la varianza estimados, el desempeo del grupo que trabaj cooperativamente fue siempre superior al grupo de control, diferencia que es explicable slo a partir de considerar la naturaleza diferencial del entorno de aprendizaje generado para la administracin del programa a cada muestra (ver tablas 2, 3 y 4).

Para la Tarea 1, se evalu la sesin 3 de trabajo en el aula que tena como objetivo central definir qu es un texto y analizar sus componentes estructurales, de acuerdo con los planteamientos de Kintsch (1986, 1988, 1994) y Len (1999), en trminos de su estructura micro y macroproposicional. As mismo, la evaluacin inclua los contenidos de las sesiones 4 y 5 del programa que buscaban definir los tipos de textos existentes (narrativos y expositivos) y generar un ambiente propicio para analizar las estructuras expositivas ms comunes (coleccin, secuenciacin, comparacin-contraste, covariacin, problema-solucin y argumentacin). La particularidad del trabajo llevado a cabo para el grupo experimental en esta primera etapa del programa consista en la dinmica que se desarrollaba en el aula, a partir del trabajo en parejas y en grupos de parejas, promoviendo la interaccin hacia el logro de metas y el monitoreo constante de las actividades que se realizaban a partir del material instruccional que se dise, aspecto que la misma gua inclua en su diseo. La experiencia de adquisicin de los contenidos evidentemente gener una importante diferencia en la ejecucin entre ambos grupos, tal como se mencionaba anteriormente al hacer referencia a los resultados de la prueba "t" y ANOVA. Incluso, los estadsticos de dispersin del grupo experimental sugieren una tendencia a que los valores obtenidos por los sujetos de esta muestra estn ms cercanos a la media que los del grupo control, cuyos valores tienden a alejarse ms del estadstico de tendencia central. En consecuencia, existe mayor homogeneidad en el desempeo del grupo experimental que en el del grupo control, lo cual es indicador de una influencia de la experiencia cooperativa en la adquisicin de las estrategias, a diferencia de la tendencia evidenciada en el grupo de control, cuyo aprovechamiento de los aprendizajes del programa puede ser explicado mayormente por el efecto mismo de la experiencia de estudiar los contenidos especficos que a partir del desarrollo de una experiencia cooperativa de aprendizaje sistemticamente adquirida, que en este grupo no se dio. Los contenidos evaluables para la Tarea 2 se correspondan con los que se discutieron en las sesiones 5 (un repaso de los componentes de la estructura del prrafo) hasta la 8, que inclua el trabajo con el esquema de lectura metacomprensiva propuesto por Ros (1991). Fundamentalmente se buscaba que el participante en el Programa aprendiera a concebir un plan de lectura que inclua tres momentos para el procesamiento del texto: antes, durante y despus. Eso implicaba organizar una estrategia para establecer objetivos de bsqueda de informacin, monitoreo de la comprensin y evaluacin del proceso llevado a cabo y de los resultados del procesamiento. Igualmente las actividades se ejecutaron con ayuda de la gua de procesamiento de textos y con las mismas pautas para el trabajo cooperativo y el proceso de comunicacin en las parejas, para el grupo experimental. En sntesis la misma modalidad de trabajo entre tareas se sigui para el caso de la Tercera tarea, cuyos contenidos evaluables se correspondan con las estrategias de organizacin de la informacin (mapas conceptuales) y elaboracin (resumen como sntesis de informacin), actividades que demandaron la misma modalidad de trabajo cooperativo para pautar la interaccin de los estudiantes y el

trabajo hacia el logro de metas. Cabe destacar que para el grupo experimental, tanto en el desarrollo del programa como durante las tareas, no slo se recordaban cules eran las pautas que regan y regulaban la interaccin para el trabajo cooperativo entre los sujetos, sino que a la vez se motivaba al grupo a la reflexin continua acerca de la importancia de aprender a trabajar a partir de metas comunes que podan negociarse y compartirse y el manejo de los conflictos que podan presentarse. El hecho de que estas tres tareas se hayan realizado siempre en parejas para ambos grupos y con la misma pareja para el grupo experimental supone la intervencin de procesos psicosociales de importancia que pueden aportar tambin una explicacin a los resultados obtenidos. Siguiendo a Johnson y Johnson (1992) y Slavin (1980), uno de los factores involucrados es la "interdependencia positiva". Evidentemente, el trabajar con la misma persona durante las evaluaciones cooperativas, a travs de ciertas pautas que rigen tal interaccin, consolida el hecho de alcanzar metas establecidas comnmente (y reforzadas en cada experiencia) en tanto cada persona es exitosa en la medida que lo sea la otra; en otras palabras, las acciones de una afectan las acciones de la otra. La esencia del grupo sera tal interdependencia entre miembros (que han creado metas comunes), cuyos resultados en el grupo constituyen un "todo dinmico": el cambio en el estado de cualquier miembro o subgrupo cambia el estado del otro miembro o subgrupo. Segn Johnson y Johnson (1992) un estado intrnseco de tensin dentro de los miembros del grupo motiva un "movimiento" hacia la consecucin de la meta deseada. Entonces, el tipo de interdependencia que se estructura para una situacin dada determina cmo interactan los participantes unos con otros, lo cual es determinante del xito en la tarea. La contrastacin del desempeo en las tareas cooperativas (ver tablas 1, 2 y 3) es crucial para los propsitos de esta investigacin, dado que hace ms evidente el efecto del entorno de aprendizaje sobre el desempeo. Puede decirse que en el grupo experimental la interdependencia positiva tiende a resultar en promover las transacciones e interacciones necesarias para alcanzar la meta; mientras que para el grupo de control el tipo de interaccin "no guiada sistemticamente de forma cooperativa" pudo mas bien resultar en un efecto opuesto para la negociacin o el planteamiento de metas, incluso derivar en la ausencia de interaccin efectiva para la tarea. Los hallazgos son consistentes con lo reportado por Jehng (1997), Castillo (1997) y con los planteamientos de Crook (1996), Boling y Robinson (1999) y Colbeck, Campbell y Bjorklund (2000) en el sentido de que el entorno de aprendizaje cooperativo tiene efectos positivos sobre la dinmica instruccional cuando se opone a contextos de aprendizaje de corte menos socioinstruccional, y a los resultados que reportan Hmelo, Nagarajan y Day (2000), Russo y Warren (1999) y Van Boxtel, Van der Linden y Kanselan (2000) en relacin con las pautas de interaccin social que se involucran en las actividades que realizan los estudiantes. VII. CONCLUSIONES

La tendencia encontrada en los resultados puede ser articulada y explicada, favorablemente, mediante lo que Johnson y Johnson (1992) plantean y que esencialmente se observ en el desempeo del grupo experimental: 1) El trabajo cooperativo implica dar y recibir ayuda y asistencia entre los participantes de los grupos. 2) El entorno cooperativo supone el intercambio de recursos e informacin para hacer un uso ptimo de la misma. 3) Trabajar cooperativamente supone dar y recibir retro-alimentacin durante el desarrollo de la tarea. 4) La actividad cooperativa implica intercambiar puntos de vista y razonamientos. 5) El entorno cooperativo motiva a la dedicacin para incrementar el esfuerzo en la ejecucin. 6) Tambin genera una influencia mutua de un miembro de la pareja sobre el otro (o de un miembro del grupo sobre otro). 7) Una consecuencia del trabajar cooperativamente es el incremento de las destrezas en las relaciones interpersonales necesarias para la consolidacin del grupo de trabajo. A partir de los resultados de la investigacin, puede decirse que el aula de clase es un medio ambiente semejante a una micro-comunidad de aprendizaje. La responsabilidad de quien ejerce la actividad docente no solo est en ensear a partir de estrategias idneas para cubrir los objetivos de la instruccin, sino tambin, en fomentar el proceso de enseanza-aprendizaje en el grupo de estudiantes, para el grupo de estudiantes y con el grupo de estudiantes. Algo evidentemente en sintona con lo que Perkins (1995) reportaba como enseanza centrada en "la persona ms el entorno" (p. 134). Esto supone la consideracin del valor que, para los procesos de aula pensados eficientemente, tiene la interaccin entre el esfuerzo cognitivo de los participantes (la cognicin repartida o distribuida), el establecimiento de relaciones positivas (evidenciada en la regulacin y modelaje del intercambio social del grupo de estudiantes) y el ajuste y competencia social (la adaptacin al mismo entorno resultante de todo este proceso). Dicho medio ambiente en el que el grupo de participantes ve potenciadas sus posibilidades de xito, a travs de una experiencia que toma en cuenta la estrecha relacin entre el sujeto, las tareas y el contexto, se evidencia en el logro de la necesaria interdependencia positiva que deriva de la organizacin de la experiencia educativa como un "micromundo" de relaciones apropiadas, en el que se negocian significados y se consolida el intercambio y la adquisicin de conocimientos. Finalmente, un punto a destacar tiene que ver con el resultado del desempeo ante evaluaciones de corte individual y las que se realizan en parejas. A propsito de esto, conviene detenerse en la idea que planteara que trabajar en grupo puede sesgar positivamente el resultado del desempeo en el procesamiento lector. Ciertamente, el trabajo compartido durante las tareas evaluadas 1 a 3 supondra que la actividad cognitiva esencialmente se vera "diluida" o desviada hacia el miembro de la pareja que ms aportara conocimiento y estrategias en la realizacin de la actividad. Lo anterior sera sensato de pensar de no haberse logrado la rigurosidad necesaria para que el grupo de estudiantes participantes en la muestra experimental comprendiera la importancia del trabajo en equipos cooperativos y se manejara dentro de las pautas de regulacin de la interaccin social implementadas en el desarrollo del Programa.

Los datos indican otra cosa. Al prestar cuidadosa atencin al resultado de las evaluaciones (tablas 1, 2, 3 y 4) es fcil apreciar que el logro en el desempeo del grupo experimental, adems de mantenerse durante las tareas evaluadas, se hace mucho ms evidente cuando los estudiantes se someten a una evaluacin final que es de corte estrictamente individual; es decir, el aprendizaje obtenido durante la experiencia cooperativa se mantiene cuando la evaluacin no se hace con la ayuda de otra persona y de hecho el logro obtenido en esta muestra es significativamente mayor que el que obtiene el grupo que no se desenvolvi en un contexto sistemticamente cooperativo durante el desarrollo del programa. La implicacin educativa es evidente dado que los resultados de la experiencia aqu expuesta permiten argumentar a favor de la conveniencia de regular y sistematizar los procesos sociales que se involucran en el aula de clase, especficamente a la hora de implementar programas de enseanza en estrategias cognitivas cuya finalidad sea mejorar la capacidad de comprensin de la lectura en estudiantes que aspiran ingresar a la educacin superior, razn que en s misma apoya la pertinencia de disear ambientes sociales cooperativos para crear entornos inteligentes que favorezcan el aprendizaje significativo. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1. Arnau, J. (1986). Diseos experimentales en psicologa y educacin, Vol. 1. Mxico: Trillas. [ Links ] 2. Boling, N. C. y Robinson, D.H. (1999). Individual study, interactive multimedia or cooperative learning: which activity best supplements lecture-based distance education? Journal of Educational Psychology. 91 ( 1): 169-174. [ Links ] 3. Campbell, D. T. y Stanley, J. C. (1963). Experimental and quasiexperimental designs for research. Chicago: Rand McNally College Publishing Company. [ Links ] 4. Campbell, D. T. y Stanley, J. C. (1973). Diseos experimentales y cuasiexperimentales en la investigacin social. Buenos Aires: Amorrortu. [ Links ] 5. Caropreso, E. J. y Haggerty, M. (2000). Teaching economics: a cooperative learning model. College Teaching. 48 (2): 6974. [ Links ] 6. Carriedo, N. y Alonso, J. (1994).Cmo ensear a comprender un texto? Cuadernos del ICE, N 10. Madrid: Ediciones de la Universidad Autnoma de Madrid. [ Links ] 7. Castillo, A. (1997). Apuntes sobre Vygotsky y el aprendizaje cooperativo. Cuadernos UCAB, 1: 47-57. [ Links ] 8. Colbeck, C. L., Campbell, S. E. y Bjorklund, S. A. (2000). Grouping in the dark: what college students learn from group projects. The Journal of Higher Education. 71 ( 1): 60-83. [ Links ]

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APNDICE 1: PAUTAS PARA LA REALIZACIN DEL TRABAJO COOPERATIVO 1. Establecimiento de expectativas base y acuerdos de xito: cunto desean aprender? 2. Discusin de la premisa fundamental de operacin de aula en la seccin 4: "tener presente en todo momento que lo que es bueno para uno, beneficia a todos los dems". 3. Regulacin de la interaccin entre los miembros de la pareja: 3.1. Comunicacin: bsqueda, revisin, intercambio, transmisin de actividad vinculada a la asignacin. 3.2. Negociacin: planificar soluciones y patrones de respuestas; explicar, defender, refinar, cambiar, o refutar ideas. Respetar y comprender el punto de vista del otro. 3.3. Consolidacin: examinar, evaluar, refinar, precisar propuestas derivadas de la co-construccin de soluciones y patrones de respuestas. Justificacin de la decisin del grupo. APNDICE 2: PAUTAS PARA APRENDER A DIALOGAR APRENDER A DIALOGAR

Las presentes constituyen sugerencias para fortalecer el desarrollo de algunas de las competencias comunicativas necesarias para emprender interacciones potentes en el Aprendizaje Cooperativo. Qu hacer para dialogar constructivamente? Lea con atencin estas indicaciones que guiarn su esfuerzo por dialogar mejor. Intente seguirlas en todas aquellas situaciones que requieran un mejor entendimiento con otras personas. PASOS PARA FACILITAR EL DILOGO CON LOS DEMS: Mire a la persona con quien est hablando. Pregunte a su interlocutor lo que piensa sobre el tema que est discutiendo. Escuche sus puntos de vista pensando en el contenido de lo que la otra persona est expresando. Intente retener la totalidad de opiniones y argumentos para que pueda considerarlos. Piense en las razones que le ha expresado su interlocutor hasta llegar a comprenderlas, valorarlas, relacionarlas con sus propias razones y, si cabe, modificar sus puntos de vista. Exprese sus opiniones de modo claro, ordenado y con espritu constructivo. Pida correctamente a la otra persona que piense sobre sus opiniones y le d su parecer. Habilidades dialgicas. No siempre dialogamos de modo correcto. A veces, simplemente, porque no queremos, y otras porque nos cuesta hacerlo mejor o incluso porque no sabemos. A continuacin presentamos un conjunto de sugerencias que pueden ayudarle a mejorar sus habilidades dialgicas. Para dialogar es necesario que los interlocutores mantengan en todo momento una actitud positiva y constructiva. Hable con el nimo sincero de contribuir al entendimiento y a la solucin de los problemas tratados.

Para dialogar es necesario que los interlocutores quieran entenderse y hagan todo lo posible por conseguirlo. Esto supone cumplir normas como las siguientes. Aporte toda la informacin necesaria para que le entiendan, pero no ms de la necesaria. No se enrede. Exprese ideas y argumentos que tengan que ver con lo que se discute sin salirse, por lo tanto, del tema de debate. No se vaya por las ramas. No se ponga a hablar sin saber lo que quiere decir. Piense con anterioridad lo que realmente quiere expresar, pero no pierda la espontaneidad. No improvise sus intervenciones. Exprese sus pensamientos de manera clara, metdica, ordenada y sin ambigedad. Resalte la idea o ideas principales de su pensamiento. No se enrolle. Exprese sus ideas de un modo que los dems puedan comprenderlo. Al hablar asegrese de que los dems entienden lo que dice de igual modo a como usted lo entiende. Perciba la facilidad de comprensin de los dems respecto de lo que usted expresa y adptese a sus requerimientos. No se haga el sabio. Para dialogar es necesario que los interlocutores respeten la verdad. Trate de que sus intervenciones sean verdaderas. Para ello es bueno recordar las caractersticas de un "principio colaborativo": calidad (decir cosas veraces); cantidad (dar informacin justa, ni mucha ni poca); relevancia (informacin oportuna o a tiempo y de modo pertinente a fin de evitar la obscuridad, la nimiedad y la ambigedad en el dilogo). No diga lo que no sabe, lo que es falso, o no afirme tajantemente cosas sin pruebas o razones convincentes. No mienta. Para dialogar es necesario que los interlocutores se respeten mutuamente. Es decir, que eviten la prepotencia, el autoritarismo y la coercin. Se trata, por el contrario, de que todos contribuyan a crear una situacin de igualdad, en la que nadie acapare ni centralice la palabra y se deje hablar de todo a todos. No sea agresivo ni dogmtico. Para dialogar es necesario que los interlocutores se impliquen personalmente en el intercambio de opiniones y razones. Es decir, se

comprometan constructivamente en el discurso dialgico considerando las razones ajenas, expresando las propias y modificndolas si cabe. Estar dispuesto a escuchar los puntos de vista y razones ajenas hasta entenderlos. Si es necesario, pedir que repitan lo que han dicho o que lo amplen. Hacerlo con la intencin de modificar, si parece oportuno, la propia opinin. Mirar a los interlocutores cuando hablan y, sobre todo, escucharlos y prestarles atencin. Retener sus posiciones y argumentos de modo que los pueda recordar y utilizar. No centrarse en los posibles defectos expresivos o de argumentacin en que puedan caer los interlocutores, sino pasarlos por alto y fijarse tan solo en lo que realmente quieren expresar y en los sentimientos que acompaan a sus razones. Pensar en cmo ellos piensan y en cmo lo han expresado. Escuchar los puntos de vista de los interlocutores pensando en lo que dicen, y no en la respuesta que vamos a darles. Cuando hayamos comprendido bien sus posiciones ser el momento de reflexionar sobre nuestra opinin y sobre nuestra respuesta. No buscar la polmica por la polmica. Estar dispuesto a expresar correctamente los propios puntos de vista. Estar dispuesto a pensar sobre las razones que nos han presentado los interlocutores hasta llegar a comprenderlos, valorarlos, relacionarlos con nuestras razones, modificar nuestros puntos de vista y expresar con claridad lo que en cada momento vamos incorporando a nuestro pensamiento. Estar dispuesto a solucionar los conflictos interpersonales que surgen en todo proceso de dilogo. Controlar las emociones respecto a los dems y respecto a s mismos. Evitar el comportarse como si las nicas opiniones acertadas fuesen las propias. Aceptar que los dems expresan ideas mejores que las propias. Evitar comportamientos cuya nica intencin sea llamar la atencin de los dems y convertirse en el centro de la discusin, a pesar de no tener gran cosa o nada que aportar.

Evitar respuestas agresivas, polmicas intiles o controversias innecesarias, cuyo nico origen es la animadversin o prejuicio que se siente respecto a alguno de los interlocutores. No buscar dobles intenciones y pretensiones ocultas en lo que dicen los dems. Dialogar confiadamente. Estar dispuesto a buscar alternativas aceptables por todos los interlocutores, adoptarlas y ponerlas en prctica. Esto implica tomar en cuenta los climas emocionales inferidos o manifiestos.