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LOS ENFOQUES DIDCTICOS1

Antoni Zabala

1. - Necesidad de instrumentos para el anlisis de la prctica

Cules son los criterios que nos permiten reconocer cundo una forma de intervencin educativa es apropiada? Qu razones tenemos para justificar las distintas formas que utilizamos para ensear? ()2 La tentacin de establecer pautas y modos de ensear universales a partir, exclusivamente, de las interpretaciones provenientes de alguna teora del aprendizaje ha sido frecuente a lo largo de este siglo. () En coherencia con la complejidad de las distintas y mltiples variables que intervienen en los procesos de enseanza en un centro docente, (no creemos que sea posible prescribir) unas formas determinadas de enseanza, pero s proveer (algunos) elementos para el anlisis y reflexin sobre la prctica, de modo que puedan facilitarnos una mayor comprensin de los procesos que en ella intervienen y la consiguiente valoracin sobre su pertinencia educativa. En ese sentido, tambin criterios valiosos para la planificacin, puesta en marcha y evaluacin de la enseanza. ()

2. - En qu no estamos de acuerdo?
Tal vez sea la complejidad de lo que supone ensear lo que explique que muchas veces no nos pongamos de acuerdo cuando discutimos acerca de lo que hacemos en el aula, de su adecuacin o pertinencia. Es bastante probable que ello ocurra porque no siempre hablamos de lo mismo, no siempre tenemos detrs un mismo referente o unos objetivos compartidos acerca de lo que supone aprender y ensear. El primer paso para avanzar consistir, entonces, en identificar los elementos de discrepancia. () Desde una apreciacin externa, podra mostrarse cierta perplejidad ante una situacin en la que dos profesores del mismo centro y ante alumnos con caractersticas generales parecidas, lleven a cabo, para tratar el mismo tema, propuestas didcticas diferentes 3Cules son las razones por las que es posible la existencia y convivencia de dos formas tan dispares de abordar la enseanza? Desde esta visin externa, cmo se pueden comprender o aceptar dos modelos tan distintos? Ante la pregunta de cul de los dos modelos es ms eficaz, cul puede ser la respuesta? () ()Todos sabemos de la eficacia de las clases expositivas. Quizs una respuesta fcil sera aquella que no se decantase ni por lo uno ni por lo otro. Pero entonces nos volveramos a plantear cul es la tercera opcin, o la cuarta o la quinta, y otra vez volveramos a preguntar cules son las razones que las justifican. Porque ste es, en efecto, el problema: justificar una propuesta didctica, pero sobre qu base? Para intentar dar respuesta a estas preguntas podemos recurrir, por ejemplo, a los criterios propuestos por Raths (1973) y citados por mltiples autores como un medio eficaz para valorar las actividades de enseanza. Raths enumera 12 principios para que el profesor se gue en el diseo de actividades de aprendizaje: A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si:
1. permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cmo desarrollarla y ver las consecuencias de su eleccin; 2. atribuye al alumno un papel activo en su realizacin; 3. exige del alumno una investigacin de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenmenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en ella; 4. obliga al alumno a interactuar con su realidad; 5. puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes; Sntesis y adaptacin realizada por Ins Trpin para uso interno del Taller de Lectura de la Prctica Docente del Prof. de Nivel Inicial. Versin original en Coll y otros El constructivismo en el aula, Biblioteca de Aula, Grac, Madrid, 1995 2 Los procesos de enseanza/aprendizaje que se dan en las aulas son extremadamente complejos. La racionalidad positivista ha olvidado muchas veces esta complejidad estableciendo, a partir de estudios de laboratorio o de principios descontextualizados, conclusiones generales y totalizadoras sobre los procesos de enseanza, cuya utilidad es discutible porque en la mayora de las ocasiones han conducido a una visin simplificadora y reduccionista de las mltiples dimensiones que intervienen en las situaciones educativas. 3 Se refiere a dos casos: uno en el que se pone el nfasis en la exposicin del docente y el otro en el que el acento est puesto en la investigacin, indagacin, que realizan los alumnos .
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2 6. obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc., que ya conoce; 7. obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin ms por la sociedad; 8. coloca al alumno y al enseante en una posicin de xito, fracaso o crtica; 9. obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales; 10. obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas; 11. ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos; 12. es relevante para los propsitos e intereses explcitos de los alumnos.

() Pero cules son las razones que tiene Raths para asegurar que unas actividades son superiores a las otras? Cules son las razones que hacen que una actividad sea preferible si le atribuye al alumno un papel activo, o si interacta con la realidad, o si generaliza, o si las planifica con otros? Una pretensin de este captulo es mostrar que la decisin en torno a lo que constituye una secuencia de enseanza apropiada no puede basarse en criterios de forma, superficiales, en lo que parece; al contrario, estamos convencidos de que los criterios que se requieren deben aludir a lo que se pretende hacer y a los medios que pueden facilitar la consecucin de ese (propsito). ()

3. - La funcin social de la enseanza y la concepcin de los procesos de aprendizaje: dos referentes bsicos para el anlisis de la prctica
Una somera revisin de las distintos mtodos educativos que se han ido generando a lo largo del siglo por las distintas corrientes pedaggicas, muestra que cada una de ellas se sustenta al mismo tiempo en la funcin social que le atribuye a la enseanza y en unas determinadas ideas de cmo se producen los aprendizajes. Las concepciones ideolgicas que subyacen en las distintas corrientes pedaggicas determinan los puntos de vista sobre el papel que ha de tener la enseanza como configuradora de las sociedades futuras y, consecuentemente, como formadora de unos ciudadanos y ciudadanas con unas caractersticas ms o menos preestablecidas. Al mismo tiempo, el conocimiento o las interpretaciones de cmo se producen los procesos de enseanza/aprendizaje ha caracterizado las distintas propuestas metodolgicas. Cada corriente ha barajado, en mayor o menor medida, estos referentes al establecer sus especficas formas de ensear, de tal modo que estas formas en algunos casos vienen determinadas especialmente por los componentes ideolgicos y en otros por la interpretacin que hacen del aprendizaje. As, estas ideas, muchas veces no explicitadas, configuran aspectos muy concretos de la enseanza, de manera que prescriben el papel que deben adoptar profesores y alumnos, la distribucin de los espacios y los tiempos, las distintas formas de agrupamiento, las materias de estudio, las actividades y tareas, etc. Estos referentes -la funcin social y la concepcin del aprendizaje- permiten seleccionar o clasificar las distintas corrientes segn la posicin que adoptan para cada uno de ellos, convirtindose as en instrumentos clave para poder analizarlos 4.
Palacios (1978), por ejemplo, clasifica las distintas corrientes pedaggicas segn su postura ideolgica y en relacin a la escuela tradicional; as, sita a Rousseau, Ferrire y la escuela nueva, Piaget, Freinet y Wallon en un grupo caracterizado por lo que l llama tradicin renovadora; a Ferrer y Guardia, Neill, Rogers, Lobrot, Oury y Vsquez, en el grupo de la crtica antiautoritaria; a Makarenko y Blonskij, Gramsci, Bordieu, Passeron, Baudelot, Establet y Suchodolski los agrupa en la perspectiva sociopoltica del marxismo. La concepcin ideolgica de cada uno de estos autores les conduce a enfatizar y a priorizar unas determinadas formas de abordar la enseanza, de modo que los mtodos y las tcnicas que propugnan estn justificadas por el carcter y la imagen de sociedad y del hombre y la mujer que en ella han de cumplir. Pero al mismo tiempo, atendiendo a la poca en que desarrollaron sus modelos o al entorno geogrfico y cientfico en el que se movan, propusieron unas formas de intervencin pedaggica fundamentadas a partir del funcionalismo, el empirismo, el biologismo, el conductismo, las corrientes cognoscitivas, etc. Este es el caso de los grandes renovadores de principios de siglo, como Dewey, Claparede, Decroly, Freinet, Montesory, Kerchesteiner... Todos ellos miraron a la Psicologa en su empeo por justificar sus propuestas pedaggicas (Not,1978). O una combinacin de ambos, como la que nos propone B. Joyce y M. Weil (1985), quien distribuye a distintas tendencias y autores en familias de modelos: modelos de procesamiento de la informacin (H.Taba. J. Bruner,J. Piaget, D. Ausubel), modelos personales (C. Rogers, W. Gordon, W. Glasser), modelos de interaccin social (J. Dewey, B.Massialas, F. y G. Shaftel) y los modelos conductistas (B.F. Skinner, Rimm y Masters, R. Gagn).
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Recapitulando, la concepcin social que se tiene de la enseanza y el papel que se atribuye a los ciudadanos en un proyecto de sociedad (sociedad democrtica, solidaria, justa, etc.) es uno de los referentes clave a la hora de analizar cualquier propuesta (didctica). Difcilmente se podr enjuiciar un modelo de intervencin educativa sin partir, en un primer momento, de la caracterizacin que realiza acerca de los fines de la enseanza. En relacin a dicha caracterizacin podremos razonar tanto sobre su conveniencia como sobre las propuestas (de la enseanza) que se proponen para alcanzar los fines propuestos. Dado el carcter fundamentalmente ideolgico del papel social que se atribuye a la enseanza, determinar la conveniencia o no de las decisiones tomadas al respecto ser notablemente relativo, ya que este anlisis estar condicionado por el valor que el mismo analista da a la educacin.

4. - La concrecin de los contenidos de aprendizaje como resultado de la concepcin social que se atribuye a la enseanza
Las intenciones educativas, es decir, aquello que se pretende conseguir de los ciudadanos ms jvenes de la sociedad, es reflejo de la concepcin social de la enseanza y, por tanto, consecuencia de la posicin ideolgica de la que se parte. Estas intenciones o propsitos educativos, explicitados o no, determinan la importancia de aquello que es relevante para que los alumnos lo aprendan. As, segn la posicin que se adopte, el nfasis educativo se centrar en mayor o menor medida en el aprendizaje de destrezas cognoscitivas, habilidades y procedimientos tcnicos, conocimiento de los saberes socialmente construidos y aceptados como fundamentales, tcnicas y mtodos profesionales, formacin en valores ticos y morales, actitudes sociales, etc. Si aceptamos que todo aquello que es susceptible de ser aprendido puede ser considerado como contenido de aprendizaje, podemos concluir que las intenciones o propsitos educativos se manifiestan en la importancia que se atribuye a cada uno de los posibles contenidos educativos. Una concepcin social de la enseanza como educadora de futuros universitarios priorizar los contenidos que faciliten el xito universitario; las concepciones que siten a la enseanza como formadora de profesionales centrar el trabajo en los contenidos de habilidades, tcnicas y destrezas; el que entienda la enseanza como el medio para la socializacin y el desarrollo de ciudadanos comprometidos en la participacin y mejora de la sociedad potenciar formas de actuar centradas en contenidos actitudinales. Y as sucesivamente. () La profesora y el profesor no se podrn poner de acuerdo si slo contrastan aquello que hacen en clase. Es necesario que expliciten sus intenciones educativas y cmo stas se concretan en el trabajo de determinados contenidos. Si ambos profesores actan coherentemente con su manera de pensar, las diferencias entre ellos no estn fundamentalmente en cmo entienden su prctica, sino en cmo conciben la funcin social de la enseanza, en las ideas sobre cul debe ser el papel de sta y, en consecuencia, qu tipo de ciudadanos deben promover. En sntesis, el anlisis de aquello que sucede en las aulas, de las actividades y tareas que en ellas se desarrollan, su ambiente y reglas de juego, a partir del reconocimiento de los contenidos que explcita o implcitamente (currculum oculto) se trabajan, es un instrumento notablemente eficaz para la comprensin de los procesos de enseanza/aprendizaje que se dan en el centro.

5. - La concepcin del aprendizaje y su relacin con los distintos contenidos de aprendizaje

() La pregunta que nos planteamos ahora es hasta qu punto las actividades realizadas son apropiadas para el aprendizaje de los contenidos previstos? ; aceptando los (propsitos) y contenidos (definidos por el docente) qu criterios tenemos que nos permitan valorar la eficacia de las estrategias didcticas planteadas? Aqu es donde (algunos supuestos sobre el) aprendizaje y la enseanza nos pueden ayudar a analizar ... secuencias didcticas. De una forma muy sinttica, dichos principios establecen que el aprendizaje es una construccin personal que realiza el alumno gracias a la ayuda que recibe de otras personas. Esa construccin, a travs de la cual puede atribuir significado a un determinado objeto de enseanza, implica la aportacin de la persona que aprende, de su inters y disponibilidad, de sus conocimientos previos y de su experiencia. En todo ello juega un papel imprescindible la
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figura del otro ms experto, que ayuda a detectar un conflicto inicial entre lo que se sabe y lo que se requiere saber, que contribuye a que el alumno se vea capaz y con ganas de resolverlo, que plantea el nuevo contenido de modo que aparezca como un reto interesante cuya resolucin va a tener alguna utilidad, que interviene de forma ajustada a los progresos y dificultades que el alumno manifiesta, apoyndole con la vista puesta en su realizacin autnoma. Es un proceso que contribuye no slo a que el alumno aprenda unos contenidos, sino a que aprenda a aprender y a que aprenda que puede aprender; su repercusin, entonces, no se limita a lo que el alumno sabe, sino tambin a lo que sabe hacer y a cmo se ve a s mismo. Con todo ello es posible establecer una serie de preguntas o cuestiones que permiten caracterizar las actividades que deben configurar una unidad de intervencin educativa, en la que existen actividades: 1. Que nos permitan conocer los conocimientos previos que tienen los alumnos en relacin a los nuevos contenidos de aprendizaje. 2. En la que los contenidos se plantean de tal modo que sean significativos y funcionales para los chicos y chicas. 3. Que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos. 4. Que aparezcan como un reto abordable para el alumno, es decir, que tengan en cuenta sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria; que permitan crear zonas de desarrollo prximo e intervenir en ellas. 5. Que provoquen un conflicto cognoscitivo y promuevan la actividad mental del alumno necesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos. 6. Que fomenten una actitud favorable, o sea, que sean motivadoras, en relacin al aprendizaje de los nuevos contenidos. 7. Que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relacin a los aprendizajes que se le proponen, es decir, que el alumno pueda experimentar con ellas que en algn grado ha aprendido, que su esfuerzo ha valido la pena. 8. Que ayuden a que el alumno vaya adquiriendo destrezas relacionadas con el aprender a aprender y que le permitan ser cada vez ms autnomo en sus aprendizajes. () En estos momentos ya estamos en disposicin para llegar ms lejos en nuestras conclusiones sobre la adecuacin de las unidades que nos han planteado los profesores que hemos tomado como ejemplo 5. () hasta qu punto, con estas actividades, el profesor puede saber cules son los conocimientos de partida de los alumnos?, los contenidos se han trabajado de tal modo que sean significativos y funcionales?, el profesor, en su exposicin, ha podido adecuarse a las posibilidades de los diversos alumnos y proponer los retos y ayudas necesarias para cada uno de ellos? Mediante la simple descripcin de la intervencin del profesor, difcilmente podemos dar respuesta a estas cuestiones. () Para poder valorar la adecuacin de las actividades propuestas ser necesario contemplar las unidades anteriores y posteriores para poder conocer cul es la secuencia de aprendizaje de los contenidos (). Con ello nos vemos en la necesidad de introducir otra unidad de anlisis adems de la unidad didctica, lo que llamaremos secuencia de contenido.

6. - Los distintos mbitos de anlisis de la prctica y las secuencias de contenido

Entender lo que sucede en la escuela, cules son sus razones, obliga a un anlisis sumamente complejo donde cualquiera de las decisiones que se tomen forma parte de un entramado en el que los distintos componentes estn estrechamente interrelacionados. Para poder comprender los procesos de enseanza/aprendizaje que se dan en un centro, es imprescindible dotarse de un marco interpretativo que contemple distintas dimensiones o mbitos de distinto orden y que cada uno de ellos se convierta en unidades especficas de anlisis. En el esquema siguiente (Gimeno Sacristn 1992:150), podemos distinguir cinco mbitos claramente diferenciados con unos criterios en el que el centro es el alumno. Cada uno de ellos tiene unas caractersticas tales que su interpretacin exige instrumentos especficos.

Se refiere a aquellos enunciados en la nota al pie N3. 4

MBITOS QUE MODELAN EL CURRCULUM

(Sacristn)

Contexto exterior
Influencias sociales, econmicas, culturales, etc. Regulaciones polticas y administrativas. Produccin de medios didcticos. Participacin de la familia. mbitos de elaboracin del conocimiento.

Estructura del sistema educativo

OOoooooooo
Organizacin y ambiente de centro Ambiente del aula Actividades de Enseanza y de aprendizaje

La representacin grfica resalta la intencin de establecer relaciones entre los mbitos o contextos que moldean el currculum real, que se proyectan en actividades diversas relacionadas con el currculum en la prctica de la enseanza. a) Existe un contexto didctico formado por la estructura de tareas que se desarrollan en las actividades de enseanza aprendizaje que viene a ser como el ambiente pedaggico ms inmediato para el alumno. (...) b) El ambiente o contexto psicosocial que se crea en los grupos de enseanza aprendizaje, normalmente en las aulas, ... es un complejo mundo , fuente de influencias y motivaciones para el alumno ... . c) La estructura del centro, las relaciones internas, las formas de organizarse el profesorado, su coordinacin, actividades culturales que se realizan, la disposicin del espacio, la ordenacin del tiempo, etc. Determinan un contexto organizativo que presta un significado particular al proyecto concreto que un centro tiene para sus profesores y alumnos. d) Los centros o las aulas no son entidades aisladas de una realidad amplia que es el contexto del sistema educativo en su conjunto. Muchas de las peculiaridades del currculum ... se explican por las interdependencias que mantiene con niveles anteriores o posteriores, por la funcin social y la seleccin de alumnos que realiza un determinado tipo de enseanza, etc. La separacin de la experiencia intelectual de la manual, por ejemplo, ... . e) Existe un contexto exterior al medio pedaggico muy determinante de lo que se ensea en las aulas y de cmo se ensea. Son diversas las fuentes que codeterminan este contexto ... . Entender lo que afecta realmente a los contenidos de la enseanza supone, como se ve, fijarse en prcticas no estrictamente didcticas pero muy decisivas para stas. (...) Un planteamiento de este tipo pretende clarificar ... los problemas y prcticas relacionadas con todo aquello que afecte a los curricula ... . La ventaja est en propiciar un entendimiento ms coherente de la prctica pedaggica no reducida a problemas tcnicos exclusivamente, sino apreciando cmo dialcticamente esferas diversas de la realidad codeterminan la prctica pedaggica. De todo ello se deduce una primera consecuencia: los profesores y los alumnos no son los nicos agentes en la configuracin y desarrollo curriculares. (Sacristn,1992, pp. 150-151)6

6.1. - Las secuencias de contenido El trabajo en el aula se concreta generalmente en lo que podemos llamar unidades didcticas; para analizarlas es necesario poder diferenciar lo que se est haciendo atendiendo a unos
Estos comentarios han sido introducidos por el equipo de ctedra, en el texto original de Zabala no estaban incluidos.
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(propsitos) de consecucin ms o menos inmediata de aquellos que, a pesar de que tambin se estn trabajando, exigen ms tiempo para conseguirlos y enfoques didcticos diversificados. As pues, si en clase estamos trabajando en una unidad didctica sobre el relieve de la comarca, estamos trabajando al mismo tiempo diferentes contenidos de aprendizaje: elementos del relieve, toponimia especfica de la zona, representacin grfica del espacio, relaciones entre los diferentes elementos, cambios y transformaciones en el tiempo, distribucin territorial, actitud de respeto por el paisaje, orientacin espacial, expresin oral y escrita, actitudes interpersonales, etc. Difcilmente se podra trabajar este tema limitndolo a actividades especficas para cada uno de los contenidos, entre otras razones porque, aunque algunos de los contenidos antes mencionados s se podran diversificar, hay otros que estn estrechamente ligados. En una unidad didctica se trabajan mltiples contenidos en un tiempo determinado. Pero en este perodo, los (propsitos) se dirigen fundamentalmente a la adquisicin de algunos de los contenidos tratados. As, en el ejemplo anterior seguramente podremos considerar que se ha trabajado suficientemente y, por lo tanto, que se ha adquirido el conocimiento de los diferentes elementos del paisaje, la toponimia de la comarca, las relaciones fundamentales entre sus componentes, etc.; pero seguramente no se podr decir que otros contenidos tratados se hayan adquirido y, por lo tanto, que no haga falta volver a trabajarlos, como es el caso de la interpretacin grfica del espacio o el de la orientacin espacial, . As pues, nos damos cuenta de que en una unidad didctica se trabajan varios contenidos, que de stos algunos no se volvern a trabajar o al menos no se har de manera preferente y que otros se habrn de ir trabajando a lo largo de sucesivas unidades. () Si esto es as, vemos la necesidad de establecer unidades de anlisis del proceso de enseanza/aprendizaje que contemplen esta discontinuidad y encabalgamiento de procesos. Dado que las intenciones educativas se concretan en unos contenidos determinados y teniendo en cuenta que stos son los que dirigen las actuaciones de enseanza, una unidad de anlisis preferente ser aquella que permita seguir las diferentes acciones que se emprenden para la consecucin de los diferentes objetivos establecidos para cada contenido. Luego, la unidad de anlisis debera ser aquella que abarque el conjunto de actividades que se realicen para conseguir cada (propsito), o sea, el conjunto estructurado y secuenciado de actividades que se desarrollen (en funcin de determinado/s propsito/s). En el ejemplo sobre la comarca, para poder analizar la bondad del proceso de enseanza/aprendizaje, habr que conocer, en primer lugar, cmo se ha desarrollado la unidad didctica y, por tanto, la serie de actividades que la forman. De cada actividad distinguiremos los (propsitos) y contenidos que se trabajan. Esto nos permitir conocer los contenidos que encuentran en el seno de la unidad el conjunto completo de actividades para su aprendizaje y que en cierto modo forman un proceso cerrado. Por otro lado, encontraremos una serie de actividades complementarias o coincidentes con aqullas, pero que tambin afectan a otros tipos de contenidos el aprendizaje de los cuales exigir un proceso ms amplio. Este es el caso de la orientacin espacial o de la representacin grfica del espacio o de la capacidad de autonoma. Para el anlisis de la pertinencia o no de estas actividades en relacin a estos contenidos, se hace necesario conocer todo lo que se ha hecho anteriormente y lo que se piensa hacer posteriormente para establecer en qu lugar del proceso de enseanza/aprendizaje hay que situar las actividades realizadas en aquella unidad. Este conocimiento es necesario cuando se trata de establecer la adecuacin de la unidad didctica y de las actividades que la conforman. Podremos ver que diferentes conjuntos de actividades se orientan hacia el aprendizaje de determinados contenidos: al de la orientacin espacial, al conocimiento de la toponimia de la comarca o al de la expresin oral. En cada caso podremos reconocer las actividades que estn enfocadas prioritariamente para cada uno de los aprendizajes, cul es el tiempo que se les dedica, cmo se relacionan con las otras actividades, qu materiales se utilizan, etc., y veremos que stas son diferentes segn los diferentes contenidos de aprendizaje, pero tambin veremos que las diferentes actividades que se realizan no aparecen de una forma gratuita, sino que obedecen a una cierta planificacin, ms o menos explicitada, segn la idea que tenga el docente de cmo el alumno aprende o puede aprender un determinado contenido. () (...) La secuencia de aprendizaje ha de poder garantizar la coherencia de las actuaciones y una graduacin lgica a lo largo del curso .

6.2. - Definicin de la unidad de anlisis La unidad de anlisis que hemos ido dibujando podramos definirla como el conjunto ordenado de actividades, estructuradas y articuladas para la consecucin de un (propsito) educativo en relacin a un contenido concreto . Esta unidad de anlisis est constituida por un proceso de enseanza/aprendizaje, el cual comporta la necesidad de identificar los principales componentes de sta: el contenido de aprendizaje y el correspondiente (propsito) educativo, el papel que se otorga al profesor y al alumno, los materiales curriculares y el uso que se les ha de dar, y los medios, momentos y criterios para la evaluacin. Lo que nos interesa de esta unidad de anlisis no es tanto cmo se desarrolla cada una de las actividades cuanto, una vez determinadas sus caractersticas, ver su pertinencia o no en el conjunto de actividades. Lo que conviene averiguar es el sentido total de la secuencia y, por tanto, el lugar que ocupa cada actividad y el cmo se articula y estructura en esta secuencia. Estas secuencias didcticas sern ms o menos complejas segn el nmero de actividades implicadas en el aprendizaje de un determinado contenido, el perodo de duracin de la secuencia y el nmero de unidades didcticas de las que las diferentes actividades forman parte. ()

7. - Componentes o variables que definen toda opcin (didctica)

Hasta ahora nos hemos fijado bsicamente en las caractersticas de las secuencias de actividades que configuran los procesos de enseanza/aprendizaje, pero hemos dejado de lado las otras variables que constituyen una determinada forma de ensear: tiempos, agrupamientos, espacios, organizacin de los contenidos, papel del profesor y de los alumnos, etc. Los referentes bsicos utilizados para la valoracin de las decisiones tomadas en la planificacin y (despliegue) de secuencias de actividades de enseanza/aprendizaje -intenciones educativas y la concepcin de cmo se aprende - condicionan tambin las caractersticas de las distintas variables que configuran cualquier opcin didctica. () una opcin de la enseanza dirigida a la formacin global de la persona en todas sus capacidades requiere, al nivel de esas variables, unas decisiones que sean coherentes con los puntos de partida aludidos. La necesidad de trabajar distintos tipos de contenidos, la funcin que stos han de cumplir, la forma como se aprende en general y en concreto, se convierten en determinantes a la hora de establecer los criterios que guan la concrecin de las otras variables presentes en la articulacin de la enseanza . 7.1. - Formacin integral o global y atencin a la diversidad Optar por una enseanza que entienda que su funcin va ms all de la introduccin de los saberes culturalmente organizados y que por lo tanto debe abarcar no slo la formacin en unas determinadas capacidades cognoscitivas, sino alcanzar el mayor desarrollo de la persona en todas sus capacidades, implica que las estrategias de enseanza, los tipos de agrupamiento y el mismo papel del profesorado, as como la organizacin de los contenidos, posean unas caractersticas que posibiliten este desarrollo global. La formacin en diferentes capacidades, enfocadas al conocimiento y a la posibilidad de comprender y transformar la realidad es, a la vez, el motor del desarrollo de la persona. Y es as porque en el proceso de acercarse a los objetos de la cultura, esta persona aporta su experiencia y los instrumentos que le permiten construir una interpretacin personal y subjetiva de aquello sobre lo que se trata. No es necesario insistir, entonces, en que cada persona ser diferente, que aportar diferentes cosas y que la interpretacin que ir haciendo de la realidad, a pesar de poseer elementos compartidos con los otros, tendr tambin unas caractersticas nicas, personales.
El aula debe convertirse en un foro abierto de debate y negociacin de concepciones y representaciones de la realidad. No puede ser nunca un espacio de imposicin de la cultura, por ms que haya demostrado la potencialidad virtual de sus esquemas y concepciones. (...) Como afirman Edwards y Mercer (1988), para provocar en el aula el traspaso de competencias y conocimientos del maestro/a al alumno/a es imprescindible crear un espacio de conocimiento compartido, donde las nuevas posiciones de la cultura acadmica vayan siendo reinterpretadas, incorporadas a los esquemas de pensamiento experiencial previos del propio alumno/a y donde sus preconcepciones experienciales al ser activadas para interpretar la realidad y proponer alguna solucin a los problemas, manifiesten sus deficiencias en contraste con las proposiciones de la cultura acadmica. (...) Dos condiciones se requieren para este proceso de reconstruccin del pensamiento del alumno: 7

8 Partir de la cultura experiencial del alumno: ... las complejas y poderosas redes sociales de intercambio de informacin y su penetracin imparable en la vida cotidiana, destilando sutilmente en el bosque de informaciones fragmentarias los valores de la ideologa dominante, plantean a la escuela una funcin compleja: facilitar el desarrollo de la capacidad de comprensin (Elliot,1990b) la reconstruccin crtica del conocimiento (experiencial) que el nio asimila acrticamente en los intercambios de su vida cotidiana (Prez Gmez 1983a, 1990). La informacin que se ofrece en la escuela debe desempear una funcin instrumental, facilitar el proceso de reconstruccin, potenciar el desarrollo en el nio/a de la capacidad de comprensin, de reorganizacin racional y significativa de la informacin reconstruida (Fenstermacher, 1987). Crear en el aula un espacio de conocimiento compartido : la funcin del profesor/a est en facilitar la participacin de todos y cada uno en el foro de intercambios simblicos en que debe convertirse el aula; en ofrecer instrumentos culturales de mayor potencialidad explicativa, que enriquezcan el debate y en provocar la reflexin sobre los mismos intercambios y sus consecuencias para el conocimiento y para la accin. (Prez Gmez, 1992, pp. 63-76)7

7.2. - Interacciones educativas: el papel del profesor y del alumno Podemos hablar, siguiendo con lo que se acaba de comentar, de la diversidad de estrategias que el profesorado puede utilizar en la estructuracin de las interacciones educativas con sus alumnos. Desde una posicin de mediador entre el alumno y la cultura, la atencin a la diversidad de alumnos y de situaciones requerir, a veces, (desafiar); a veces, dirigir; otras, sugerir. Porque son diversos los alumnos y las situaciones en que tienen que aprender. Todo ello sugiere que la interaccin directa entre alumnos y profesor debe facilitar a ste tanto como sea posible el seguimiento de los procesos que van llevando a cabo los alumnos en el aula. El seguimiento, y una intervencin diferenciada, coherente con lo que pone de manifiesto, hace necesaria la observacin de lo que va ocurriendo; no se trata de una observacin desde fuera, sino ms bien de una observacin que permita integrar tambin los resultados de aquella intervencin. Por consiguiente, (...) parece ms adecuado pensar en una organizacin que favorezca interacciones a distinto nivel: en relacin al grupoclase, con ocasin de una exposicin; en relacin a grupos de trabajo, cuando la tarea lo requiera y lo permita; interacciones individuales, que permiten ayudar de forma ms especfica a los alumnos; etc. De esa forma se facilita la posibilidad de observar, que es uno de los pilares en que se apoya la intervencin. El otro pilar lo constituye, como ya se ha dicho, la plasticidad, la posibilidad de intervenir de forma diferenciada y contingente a las necesidades que presentan los alumnos. Esta caracterstica se facilita (Sol, 1991): 1. Cuando existe en el aula un clima de aceptacin y respeto mutuo, en el que equivocarse sea un paso ms en el proceso de aprendizaje, y en el que cada uno se sienta (desafiado) y al tiempo con confianza para pedir ayuda. 2. Cuando la planificacin y organizacin de la clase aligeran la tarea del profesor y le permiten atender a los alumnos de forma ms individualizada; ello implica disponer de recursos didcticos -materiales curriculares (material didctico)- de uso autnomo por parte de los alumnos, y una organizacin que favorezca ese trabajo. 3. Cuando la estructura de las tareas permite que los alumnos accedan a ellas desde diversos puntos de partida, lo que no slo es condicin necesaria para que puedan atribuir algn significado, sino que, adems, al dar cabida a diversas aportaciones, fomenta la autoestima de quien las realiza. () Promover la actividad mental autoestructurante, que posibilita el establecimiento de relaciones, la generalizacin, la descontextualizacin y la actuacin autnoma, supone que el alumno comprende qu hace y por qu lo hace, y tiene conciencia, al nivel que sea, del proceso que est siguiendo; eso es lo que le permite percatarse de sus dificultades, y, si es necesario, pedir ayuda. Es tambin lo que le permite experimentar que aprende, lo que sin duda le motiva a continuar con su esfuerzo. Pero que esto ocurra no es una cuestin de azar. Que el alumno comprenda lo que hace depende, en buen grado, de que su profesor sea capaz de ayudarle a comprenderlo, a que vea el sentido de lo que tienen entre manos; es decir, depende de cmo se presenta, de cmo intenta motivarle, de la medida en que le hace sentir que su aportacin va a ser necesaria para aprender. Que pueda establecer relaciones depende tambin del grado en que el profesor ayuda a recuperar lo que ya se posee, seala los aspectos fundamentales de los contenidos que se
Estos comentarios han sido introducidos por el equipo de ctedra, en el texto original de Zabala no estaban incluidos.
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trabajan y con mayores posibilidades de enganchar con lo que los alumnos conocen; depende, por supuesto, de la organizacin de que dota a los contenidos, a la que luego nos referiremos. Que el alumno pueda seguir el proceso y ubicarse en l depende tambin del grado en que el profesor, con sus sntesis y recapitulaciones, con sus referencias a lo que ya se hizo y a lo que resta por hacer, contribuye a ello; los criterios que puede ir transmitiendo acerca de lo que constituye una realizacin adecuada contribuye sin duda a que los alumnos puedan ir evaluando su competencia, aprovechar las ayudas que se ofrecen y, en su caso, demandarlas. (...) en esta concepcin caben todas aquellas metodologas que se basan en la actividad conjunta de los alumnos y del profesor, que encuentran su fundamento en el concepto de Zona de Desarrollo Prximo8; por tanto, que ven la enseanza como un proceso de construccin compartida de significados orientados a la autonoma del alumno, y que no oponen la autonoma -como resultado de un proceso- con la necesaria ayuda que dicho proceso exige, sin la cual difcilmente se lograra coronar con xito la construccin de significados que debera caracterizar el aprendizaje escolar. En esta lnea se encuentran los modelos de enseanza recproca (Palincsar y Brown, 1984) y los trabajos de Collins, Brown y Newman, 1989 (ambos citados por Coll, 1990). 7.3. - Organizacin de los contenidos Diversas son las formas como los contenidos son tradicionalmente estructurados y relacionados. Las actividades ms comnmente desarrolladas en el aula acostumbran a establecer distintos grados de relacin entre los contenidos de aprendizaje aportados por las diversas materias, asignaturas o disciplinas, de modo que aquello que es objeto de estudio puede ser un contenido sumamente especfico (una norma ortogrfica, un texto, una obra de arte, un acontecimiento), mientras que en otros casos tiene un carcter ms general o global (un conflicto, un tema, unos problemas, un proyecto). La tradicin escolar ha organizado las materias de enseanza en grandes agrupamientos de contenidos segn su adscripcin a disciplinas o asignaturas constituidas con una cierta coherencia acadmica (matemticas, lengua, historia, geografa, etc.). En el tiempo, esta forma de organizar los contenidos se ha correspondido a una determinada forma de entender la funcin de la enseanza que la asociaba, fundamentalmente, a la formacin de unas determinadas capacidades cognoscitivas con una visin fundamentalmente propedutica, de tal modo que el referente universitario era el eje director de la mayora de los procesos de enseanza. A lo largo de este siglo, las distintas formas de entender el papel de la enseanza (propedutica o integral) y las ideas sobre la importancia relativa de los distintos tipos de capacidades que hay que desarrollar en la persona, han ido propiciando otras formas de organizacin de los contenidos adems de las estrictamente disciplinares. As, podemos encontrar, en un extremo, modelos en que los contenidos de enseanza se presentan y desarrollan compartimentados e independientes segn las disciplinas tradicionales, y en el otro extremo, modelos en el que los contenidos, a pesar de pertenecer a disciplinas concretas, se organizan y presentan sin que su eje articulador sea la lgica disciplinar. En el continum que se establece entre los dos extremos encontraremos formas distintas de relacionar e integrar las disciplinas y sus contenidos () Entendemos el enfoque globalizador como la opcin que determina que las unidades didcticas, aunque sean de una disciplina determinada, tengan como punto de partida situaciones globales (conflictos o cuestiones sociales, situaciones comunicativas, problemas de cualquier tipo, necesidades expresivas), en las que los distintos contenidos de aprendizaje aportados por las distintas disciplinas o saberes son necesarios para su resolucin o comprensin. En los centros y en los niveles en los que el profesor tutor imparte la mayora de los contenidos, o donde existan equipos de ciclo cohesionados, este enfoque globalizador puede concretarse en el uso generalizado de mtodos globalizadores, en los que los grandes temas cercanos a situaciones reales, la elaboracin de proyectos o el desarrollo de investigaciones, sean el desencadenante de las actividades que promuevan los aprendizajes previstos.

Zona de Desarrollo Prximo No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz Vigotski, L.S. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores Grijalbo, Barcelona.
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7.4. - Organizacin social del aula o formas de agrupamiento Las formas de agrupamiento responden fundamentalmente a tres razones: necesidades organizativas, necesidad de atender la diversidad del alumnado e importancia que las propuestas atribuyen a los contenidos . Desde el siglo XVI el trabajo en gran grupo ha sido la forma ms habitual de organizar la clase en las escuelas graduadas. Esta forma de agrupamiento del alumnado obedece a una concepcin segn la cual los alumnos y alumnas de una misma edad son fundamentalmente iguales, aprenden del mismo modo y en el mismo tiempo. El profesor acta ante el grupo como si ste fuera un todo homogneo, el discurso es generalmente unidireccional y la forma de enseanza/aprendizaje se corresponde con un esquema que consiste en exposicin, memorizacin de los expuesto, verbalizacin de lo memorizado mediante una prueba oral o escrita y sancin sobre el resultado. Este esquema, que como hemos visto puede tener buen resultado cuando los contenidos de aprendizaje son fundamentalmente factuales (memorizacin de acontecimientos, obras literarias o artsticas, normas ortogrficas, toponimia geogrfica, frmulas matemticas), ya no resulta tan eficaz cuando el aprendizaje de los contenidos implica la comprensin de su significado y, por lo tanto, movilizar esquemas de conocimiento apropiados y procesos complejos en los que el punto de partida y las ayudas que se precisan son notablemente distintas para cada alumno. La necesidad de atender a las caractersticas de cada uno de los chicos y chicas, sus estilos y ritmos de aprendizaje no puede resolverse con formas de intervencin simples, en las que las actividades, los estmulos y ayudas sean del mismo nivel e iguales para todos. Para poder atender a la diversidad del alumnado y el aprendizaje de contenidos de distinta naturaleza, es necesario dotarse de estructuras organizativas complejas que contemplen las potencialidades de las distintas formas de agrupamiento. Es indispensable no despreciar ninguna de las posibilidades educativas que cada una de ellas ofrece: grupo, pequeos grupos (fijos y mviles) y trabajo individual, y en cada uno de ellos: homogneos o heterogneos. El gran grupo, adems de ser la forma habitual de organizar a los alumnos en el centro, ofrece varias posibilidades, tanto organizativas como estrictamente didcticas. El gran grupo es apropiado cuando se trata de planificar conjuntamente las actividades, exposiciones, distribucin de tareas, explicaciones, presentacin de modelos, debates, asamblea, etc. Esta forma de agrupar permite dar instrucciones o transmitir informacin que no implique grandes dificultades en su procesamiento; si adems se introduce el dilogo entre profesores y alumnos, se pueden ir reconociendo las diferencias y adecuar la exposicin a ellas. (...) Hemos dicho que los grupos pueden ser fijos y mviles, homogneos y heterogneos. Un planteamiento educativo que pretenda el aprendizaje de contenidos de naturaleza diversa y la atencin a la diversidad del alumnado deber aprovechar las ventajas especficas que ofrecen cada una de las distintas formas de agrupamiento sin rechazar ninguna de sus potencialidades. Los equipos fijos son de especial ayuda para la organizacin de la clase, la atribucin de responsabilidades, la acogida de alumnos con necesidades educativas especiales, la autoevaluacin, etc. Dichos equipos, de duracin ms o menos dilatada segn la edad y los intereses de los chicos y chicas, es conveniente que sean heterogneos si lo que pretendemos es formarlos bajo la conciencia de la diversidad, la solidaridad y el apoyo ante la diferencia. Los equipos mviles, de dos o ms alumnos, nos permiten llevar a cabo tareas segn las necesidades educativas de cada momento; as, sern grandes o pequeos, homogneos o heterogneos, segn las necesidades de aprendizaje que los contenidos objeto de estudio de cada actividad comporten y el tipo de ayuda diferenciada que necesiten. Por ltimo, el trabajo individual y autnomo de los alumnos es tambin un excelente medio para la interaccin ms especifica con el profesor, cuando ste lo considera necesario, al tiempo que promueve, cuando se organiza adecuadamente, las estrategias de planificacin de la accin, la responsabilidad, la autonoma y el autocontrol. 7.5. - Distribucin del espacio y el tiempo La forma como las distintas propuestas proponen la distribucin del espacio, acostumbra a estar supeditada al tipo de actividades que plantean y a las necesidades de agrupamiento de los alumnos en relacin a estas tareas. As, los rincones, talleres, biblioteca, laboratorio, huerto, imprenta, informtica, cobran importancia como espacios fijos de la clase o del centro segn la importancia que estos planteamientos les otorgan como estructuradores del desarrollo de las actividades.
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La opcin por una asignacin de espacios fijos diferenciados en la clase o espacios especializados, pero para todo el centro, est determinada por la distinta concepcin que se tiene sobre el papel del gran grupo, como ncleo bsico de intervencin educativa, en la que todo el grupo trabaja al mismo tiempo con la misma tarea o por una concepcin en la que se da importancia al trabajo simultneo en la clase de pequeos grupos con tareas diferentes. Cuando los diversos espacios se delimitan en una misma aula, los alumnos trabajan al mismo tiempo en espacios distintos y tareas diferentes. Cuando los espacios son para todo el centro, generalmente las tareas que en ellos se llevan a cabo son iguales para todo el grupo y cuando son diferenciadas se circunscriben a una misma disciplina o materia. Las caractersticas de los espacios fijos y diferenciados dentro de una misma aula estn determinadas por las que en ellos se han de realizar y esto se concreta generalmente en tareas para el aprendizaje de (determinados) contenidos . Actividades que necesitan cierto grado de estructuracin, tanto en el tipo de materiales que en ellos se encuentran como de las tareas que en ellos se proponen, de tal modo que permitan distintos grados de abordaje y que posibiliten las ayudas individualizadas por parte del profesor o de otros alumnos ms expertos. La distribucin del tiempo en perodos rgidos de una hora es el resultado de una visin simplificadora de la enseanza, y resultado de una historia centrada en el aprendizaje de contenidos fundamentalmente basados en la memorizacin de aquello que se expone en clase mediante la transmisin verbal. En este caso, una concepcin de cmo se aprende y el nfasis en unos determinados contenidos ha configurado una organizacin horaria coherente con dichas concepciones, en las que priman ms las consideraciones basadas en la comodidad en la distribucin de los tiempos y el personal de enseanza que las necesidades de dotar al centro de una flexibilidad horaria que pueda atender con los tiempos adecuados a las actividades que los distintos tipos de contenidos demandan. Una distribucin del tiempo en horas fijas y segn la edad de los alumnos, puede ser acertada cuando para el aprendizaje de los contenidos se necesiten unas actividades centradas en exposiciones, pero esta misma distribucin horaria puede ser excluyente para otras tareas que necesiten una mayor dedicacin o un trabajo que exija la observacin, la experimentacin, el debate, el trabajo en equipos, la exploracin bibliogrfica, el trabajo de campo, etc. o tambin si la forma en la que se han organizado los contenidos ha sido globalizadora o interdisciplinar. Con todo ello es fcil concluir que, atendiendo a los fines de la enseanza por las que se ha optado, ser necesario organizar el tiempo bajo presupuestos de flexibilidad, de modo que permitan al profesorado adecuar el tiempo a las caractersticas de las tareas necesarias para el aprendizaje de los contenidos propuestos. 7.6. - Materiales curriculares Todas las (propuestas didcticas) han utilizado en mayor o menor grado distintos recursos didcticos. De todos ellos, el libro de texto ha sido el ms difundido. Los modelos de enseanza ms tradicionales se han fundamentado en el libro de texto como elemento configurador de las programaciones y mediador de las relaciones entre el profesor y sus alumnos. Este tipo de material se corresponde con una enseanza centrada en modelos bsicamente transmisivos y fundamentada en contenidos prioritariamente conceptuales. (desde otras concepciones) del aprendizaje escolar y una opcin que entienda la enseanza como potenciadora de todas las capacidades de la persona, implica una concepcin de la educacin que atienda a la diversidad del alumnado y en la que la funcin del docente consiste en presentar los (desafos) y ayudas adecuadas a las necesidades de cada uno de sus alumnos y alumnas. En este contexto, los materiales curriculares aparecen como un recurso necesario y facilitador del aprendizaje. Si intentamos articular en una visin de conjunto las estrategias ms apropiadas para cada tipo de contenido, la necesaria adaptacin de las unidades a las necesidades especficas de cada marco educativo y las posibilidades de cada medio de comunicacin, podremos establecer las caractersticas y el uso de los diversos materiales curriculares. El anlisis de las estrategias de aprendizaje para cada tipo de contenido nos lleva a la determinacin de unas secuencias de actividades que son sustancialmente distintas segn los contenidos que se trabajan, tanto en su desarrollo como en el tiempo que ocupa su aprendizaje. Esto determina que los materiales curriculares que se utilicen deban adecuarse a estas caractersticas. () Al mismo tiempo, estos materiales han de adecuarse a las caractersticas y necesidades especficas de cada contexto educativo y consecuentemente a las caractersticas individuales de
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los alumnos. Si los distintos ritmos de aprendizaje, los conocimientos previos de cada alumno y alumna, las relaciones profesor-alumno, hacen difcil establecer secuencias de actividades que sean al mismo tiempo vlidas para todos los alumnos, an lo es ms pretender que estas secuencias sean asimiladas con el mismo ritmo y al mismo tiempo. Los materiales curriculares sern ms o menos eficaces en cuanto permitan distintos grados de lectura o utilizacin. Lo que justifica que estos recursos sean lo ms diversificables posibles, que ofrezcan mltiples posibilidades de utilizacin en funcin de las necesidades de cada situacin y momento. Atendiendo a las caractersticas y potencialidades de los distintos soportes en los que estn construidos los materiales curriculares (soporte papel, vdeo, informtico, audio, etc.), y simultneamente, al tipo de actividad y contenido de aprendizaje de que se trate, podemos establecer algunos criterios que permitan afirmar una mayor conveniencia de unos medios sobre otros. As, para la consulta de informacin sobre una determinada situacin o acontecimiento, el soporte papel puede ser inmejorable, pero para otro, un material audiovisual puede cumplir con mejores garantas los (propsitos) previstos en la actividad. () Todo ello nos permite concluir que los materiales curriculares deben ser diversos y diversificables, que a modo de piezas de una construccin permitan que cada profesor pueda elaborar su especfico proyecto de intervencin, adaptado a las necesidades de su realidad educativa y a su talante personal. Cuanto ms diversos y ms diversificables sean los materiales, ms fcil ser la elaboracin de propuestas singulares. 7.7. - La evaluacin () el proceso evaluador entendido como el sistemtico conocimiento de cmo los alumnos estn aprendiendo a lo largo de una secuencia de enseanza aprendizaje est estrechamente relacionada con la metodologa que ste emplea. De tal modo que unas exigencias evaluadoras determinadas comportan, tambin, unas determinadas exigencias metodolgicas. El conocimiento del cmo se aprende ... comporta que todo proceso evaluador est compuesto por distintas fases: una evaluacin inicial, otra reguladora o formativa, una evaluacin final y una sumativa. La necesidad de indagar sobre los conocimientos previos que el alumno posee, para conocer e intervenir adecuadamente segn las necesidades de los chicos y chicas e ir adaptando las actividades y las ayudas segn stas se desarrollan a lo largo del proceso de enseanza, y para conocer el grado de aprendizaje adquirido al finalizar la unidad didctica, ser necesario dotarse de recursos sistemticos al principio, a lo largo y al final de cualquier unidad didctica. Cuando estos recursos son pruebas especficas para la evaluacin, se corre el riesgo de caer en una artificiosidad desaconsejable, ya que obliga a romper constantemente el ritmo de la clase y a dedicar un tiempo desproporcionado a estas pruebas de control. Para romper con esta artificiosidad es necesario que los procesos evaluadores se integren en el mismo desarrollo de la unidad, de tal modo que las actividades que la componen ofrezcan la oportunidad a los alumnos de emitir datos sobre su aprendizaje que puedan ser procesados por el profesor, mediante dilogos, trabajos personales y en equipo, utilizacin de tcnicas, etc., que permitan la observacin continuada de los procesos de enseanza/ aprendizaje. () Existen mtodos de enseanza totalmente cerrados en los que el profesor o la profesora slo pueden conocer la bondad de la metodologa utilizada al finalizar la unidad didctica. En estos casos es necesario introducir actividades que permitan observar el proceso de aprendizaje que est siguiendo cada alumno, de modo que se puedan aplicar las ayudas necesarias antes de que sea tarde. Integrar el proceso de enseanza y el proceso evaluador exige utilizar formas de enseanza totalmente abiertas en las que las mismas actividades, la organizacin grupal y las relaciones entre profesor y alumno permitan un conocimiento constante del grado de aprovechamiento del trabajo realizado. A modo de conclusin A lo largo de este captulo hemos intentado argumentar la necesidad de disponer de criterios y de referentes que permitan establecer enfoques didcticos adecuados para ayudar a los alumnos en su proceso de construccin de significados sobre los contenidos escolares. Tanto lo que supone aprender dichos contenidos como su propia naturaleza, se muestran como referentes tiles para analizar formas de intervencin en el aula y para tomar opciones en relacin a su diseo. Hemos visto, adems, que estos referentes repercuten tambin en otras variables -agrupamientos, organizacin de contenidos, distribucin del espacio y del tiempo-,
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cuya consideracin y concrecin suele estar ms sujeta a las arbitrariedades de las modas que a una decisin reflexiva y que tenga en cuenta que en educacin, cuando se mueve una pieza, es todo el engranaje el que sufre modificaciones. Tal vez el lector esperaba una aproximacin ms descriptiva a los distintos enfoques didcticos; o quiz un pronunciamiento valorativo que primara a unos sobre otros. Est claro que no hemos optado ni por lo uno ni por lo otro; sin renunciar a describir cuando era necesario, ni a pronunciarnos cuando ha sido conveniente, nuestra opcin se ha inclinado por un anlisis de los criterios que pueden ayudar a comprender qu se hace, qu no se hace y por qu. Y que site las decisiones metodolgicas en el lugar que corresponde; el problema no es primero cmo lo hacemos, sino ms bien qu hacemos y por qu. La respuesta a ambas preguntas seala tambin la direccin al cmo. ()

Bibliografa
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