Arte Sind Asperger

Ps-Graduao em Ensino Especial
Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti

Ps-Graduao em Educao Especial
A Arte e a competncia comunicativa na criana com Sndrome de Asperger
Maria Isabel Ramos de Figueiredo Marques Gomes Orientadora: Mestre Isabel Cunha
Trabalho realizado no mbito do Seminrio de Projecto
Porto Julho 2008
INTRODUO................................................................................................... 4 Parte I ENQUADRAMENTO TERICO ......................................................... 7 Cap. I - A ARTE................................................................................................. 8 1.1. A criana e a sua arte .......................................................................... 10 1.2. A linguagem plstica infantil- evoluo grfica................................ 12 1.3. Arte e Educao .................................................................................. 15 1.4. A Expresso e a Educao Plstica no 1 ciclo ................................ 18 1.5. Arte terapia........................................................................................... 19 Cap. II - ESPECTRO DO AUTISMO................................................................ 21 1. ABORDAGEM TERICA ........................................................................... 21 2. SNDROME DE ASPERGER....................................................................... 24 2.1. Sndrome de Asperger- relevncia epidemiolgica ......................... 27 2.2. Etiologia ............................................................................................... 28 2.3. Avaliao .............................................................................................. 29 Cap. III- COMPETNCIA COMUNICATIVA .................................................... 33 1. COMPETNCIA COMUNICATIVA E SNDROME DE ASPERGER ........... 36 II PARTE EMPRICA .................................................................................... 40 Cap. I - ASPECTOS METODOLGICOS ....................................................... 41 1. PROBLEMTICA, OBJECTIVOS E HIPTESES DE ESTUDO................. 41 2. METODOLOGIA- ESTUDO DE CASO........................................................ 43 Cap.II CARACTERIZAO DA REALIDADE PEDAGGICA ..................... 45 1. CARACTERIZAO DO MEIO ................................................................... 45 2. - CARACTERIZAO DA ESCOLA ........................................................... 46 2.1. - Princpios orientadores .................................................................... 46 2.2. - Caracterizao do espao fsico ...................................................... 47 2.3 - Caracterizao da Populao Escolar/Turma .................................. 48 2.4 Caracterizao da Famlia................................................................. 49 3. CARACTERIZAO DO ALUNO ............................................................... 50 Cap. III ............................................................................................................. 53 1. DETERMINAO DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS DO ALUNO ...... 53 1.1. Perfil Intra-Individual do Aluno .......................................................... 56 Cap. IV............................................................................................................. 61
1. PROPOSTA DE INTERVENO AO NVEL DA COMUNICAO ........... 61 ANTECIPAO DOS RESULTADOS ............................................................ 68 CONSIDERAES FINAIS............................................................................. 69 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 71 ANEXOS .......................................................................................................... 73
INTRODUO
O nosso projecto final da Ps-Graduao em Educao Especial incide sobre a Sndrome de Asperger como temtica-alvo em anlise e o contributo da Arte, mais concretamente a Expresso Plstica na promoo da competncia comunicativa da criana com Sndrome de Asperger. O campo de investigao neste domnio mostra-se ainda insuficiente no que diz respeito s prticas de interveno, talvez devido ao facto desta ser uma desordem recentemente identificada e, como tal, no proporcionar oportunidades de reflexo recorrentes e sistemticas. A baixa incidncia desta problemtica (Cumine et al, 1998), ou o desconhecimento do nmero de casos por ausncia de diagnstico, associada a um campo ainda restrito de investigao resulta, no raras as vezes, na desorientao dos profissionais da educao e do desenvolvimento que lidam com crianas e jovens com esta desordem. sempre importante retrat-la, compreend-la, traar caminhos que possam vir a ser teis para todos os profissionais que se vem a par desta sndrome no campo da educao especial. Se queremos uma escola inclusiva, ns, professores temos um grande desafio nas nossas prticas educativas. preciso saber olhar, interpretar e intervir face a comportamentos e atitudes invulgares ou anmalas. E isto no parte apenas do bom senso ou da sensibilidade de cada um, mas de formao adequada dos professores de forma a atender o melhor possvel estes alunos e assim garantir igualdade de oportunidades para todos em vez os conduzir para as correntes do insucesso escolar. Neste caso, de forma a enriquecer as prticas na educao especial, considera-se neste trabalho o papel inovador, em termos de estratgias teis e vlidas, que a Arte, mais concretamente o trabalho na expresso plstica, pode ter na promoo da competncia comunicativa das crianas com Sndrome de Asperger. Reside nestas questes uma escolha de ordem pessoal e profissional. Por um lado, o contacto, embora distante, mas ao qual no se deixa de ficar sensibilizado, em relao a uma criana do primeiro ciclo com Sndrome de Asperger que se entretm durante muito tempo a desenhar, contribuiu para a escolha desta temtica. Por outro, procura-se dar mais ateno ao mundo da Arte, nomeadamente a expresso plstica, reconhecendo e validando as suas potencialidades em termos do desenvolvimento de
competncias especficas e generativas, da diversidade de actividades e estratgias que podem ter implicaes ao nvel das habilidades comunicativas. Ambos os temas fascinam-nos e esperamos amplificar, no s o domnio do conhecimento neste campo do saber, mas tambm o desejo e a inteno de desenvolver outros estudos nesta rea. O presente trabalho est organizado em duas partes. Na primeira parte, relativa ao enquadramento terico, debruar-nos-emos sobre a importncia que a Arte tem assumido ao longo da histria do Homem como forma de expresso, de comunicao do seu mundo interior. Neste sentido, centramo-nos na arte da criana que obedece a caractersticas especficas. A arte infantil um mundo de expresso de vivncias e emoes que o educador deve atentamente analisar porque para alm de competncias especficas que aqui so trabalhadas, um domnio a ser explorado para trabalhar outras habilidades nas crianas, neste caso, a competncia comunicativa da criana com sndrome de Asperger. Neste sentido, no captulo seguinte, abordamos o conceito de espectro do autismo e, depois, passamos a uma descrio da sndrome de Asperger, aspectos etiolgicos e avaliao clnica e psicoeducacional, sem nunca esquecer um dos domnios de maior nfase neste trabalho que a competncia comunicativa da criana com SA. Os temas Arte, Sndrome de Asperger e competncia comunicativa esto presentes nesta parte, na medida em que constituem o ncleo central do trabalho. De seguida, surge naturalmente a parte emprica. No decorrer do captulo I apresentado o objecto de estudo deste projecto de investigao e so equacionadas hipteses. Escolhido o objecto de estudo e porque o desenvolvimento humano condicionado por todos os sistemas contextuais que o envolvem, procede-se caracterizao da realidade pedaggica da criana. Depois, analisam-se os perfis psico educacionais e determinam-se as necessidades educativas da criana que nos permitem delinear o seu perfil intra individual. a partir destes dados que planemos as sesses de interveno como resposta educativa adequada e onde vo entrar as estratgias da expresso plstica como promotoras da competncia comunicativa. Neste sentido, a organizao das diferentes partes do presente trabalho, seguemse numa sequncia lgica que o trabalho em estudo obriga e que implica a construo gradual de todas as informaes de forma a que se possa passar a etapas posteriores at chegar s consideraes finais.
Antes das consideraes finais, apresentam-se as antecipaes dos resultados. um momento especial, dado que, no sendo possvel, por limitaes de tempo, a aplicao de todas as ideias consideradas, descreve-se o que se espera observar depois de todo um percurso de reflexo desde a parte terica parte emprica. Por fim, temos a bibliografia e os anexos.
Parte I ENQUADRAMENTO TERICO
Cap. I - A ARTE
A Arte a histria da alma ( Ea de Queirs Prosas ) A Arte existe desde que h indcios do Homem na Terra. Segundo Umberto Eco (2006:147) h um sentido em que perguntar o que a arte? equivale a perguntar o que o mundo?. Desde sempre o Homem sentiu necessidade de criar e, nesse sentido, como Ea referiu, a Arte a histria da alma, melhor, da nossa alma. A pintura, a dana, o canto, a escrita, a escultura, o teatro sempre estiveram presentes no curso da histria do Homem, porque algo que lhe inato, uma potencialidade que o Homem sempre usou e para as mais variadas finalidades. Ren Huyghe (1986) chega mesmo a considerar a importncia da arte para a sobrevivncia do ser humano ao afirmar Se o nosso organismo no seria capaz de se manter sem trocas com o mundo exterior, como por exemplo, a respirao, a arte igualmente necessria vida mental de que , de facto, uma espcie de respirao. Esta importncia da arte na vida do homem tem-no levado a acesos debates e polmicas em torno do seu conceito e da sua utilidade. O conceito de arte extremamente subjectivo e varia de acordo com a cultura a ser analisada, perodo histrico ou at mesmo indivduo em questo. No se trata de um conceito simples e vrios artistas e pensadores j se debruaram sobre ele. De acordo com Umberto Eco (2006:135) posso dar-me conta de que a ideia de arte comummente aceite nos meus tempos difere da
dos sculos anteriores; um inqurito historiogrfico pode ajudar-me a compreender a gnese e o desenvolvimento destas novas maneiras de ver a obra e de conceber a funo da arte.
Assim, a ideia de arte muda constantemente, conforme a cultura e o tempo histrico em que nos encontramos e o que era considerado para uma dada tradio cultural arte, parece desaparecer face passagem do tempo e aos novos modos de pensar e estar (Eco, 2006). Assim, uma definio geral de arte sabe que tem limites: os limites pautados pela historicidade, os limites de uma definio que generaliza, no entanto, uma definio de arte indispensvel. Segundo Formaggio, citado por Eco (2006:144), arte ser a actividade pela qual as experincias exigidas do mundo sensvel percepcionadas pelo artista segundo as modalidades do plano esttico so incorporadas numa matria e levadas a constituir-se no plano artstico. J George Dickens
(2007:104) apresenta um conceito abrangente de arte ao referir que O mundo da Arte consiste num feixe de sistemas - teatro, pintura, escultura, literatura, msica, () e no se podem pr limites ao nmero de sistemas passveis de serem includos na concepo genrica de arte. evidente que desde sempre surgiram diferentes teorias que procuraram encontrar uma definio para o que a arte. Por exemplo, a teoria que v a arte como imitao do real, das mais antigas e foi, durante muito tempo, aceite pela sociedade como inquestionvel. Essa teoria considerava que a obra tinha de imitar algo. Tanto Plato quanto Aristteles viam na mimesis, a representao da natureza. Contudo, se para Plato toda a criao era uma imitao, at mesmo a criao divina era uma imitao da natureza verdadeira (o mundo das ideias), Aristteles via a arte como representao. Aristteles via o drama como sendo a imitao de uma aco, que na tragdia teria o efeito catrtico. Como rejeita o mundo das ideias, ele valoriza a arte como representao do mundo. Esses conceitos esto no seu mais conhecido trabalho, a Potica. Outras teorias abordaram a arte como forma de expresso de sentimentos e emoes. Uma teoria da arte mais elaborada, a teoria da forma significante, considera que uma obra de arte s o , se provocar nas pessoas emoes estticas. Esta a teoria formalista de Clive Bell (1914) que aponta para uma arte no como imitao do real, ou como expresso da emoo do criador, mas parte do sujeito sensvel que aprecia a obra de arte. Trata-se de uma emoo prpria, a emoo esttica que s a Arte pode provocar. Sem pretender explorarmos neste trabalho as diferentes teorias que abordaram a Arte, porque no objectivo do mesmo, todos ns talvez j tenhamos experimentado a Arte numa destas dimenses ou at em todas. A sensibilidade que muitos de ns traz consigo pode j ter captado a mensagem de um criador no seu quadro, no seu texto ou na sua msica. A inteno comunicativa de uma qualquer obra de Arte pode ser percepcionada pelo sujeito que a contempla e este tanto pode ficar sensibilizado, emocionado perante a obra, como horrorizado ou chocado. Para alm da polmica volta da definio, muito se discute sobre a utilidade da arte. Bem sabemos que ela pode assumir diversas funes e papis na sociedade: ou simplesmente para deixar testemunho, para fazer a catarse de sentimentos, para se divertir, reflectir, protestar, chocar, convencer. A Arte tem mostrado ser um poderoso instrumento ideolgico,
poltico e religioso nas diferentes sociedades e nas mais variadas culturas ao longo dos sculos e as diferentes expresses que a arte pode assumir permitem veicular uma srie de intenes comunicativas e ser o elo de ligao entre o Homem, o seu mundo e o Mundo. A Arte proporciona ao homem a capacidade de intervir criativamente no meio social, alterando normas e modelos, sempre que necessrio, contribuindo para a evoluo do gosto e a melhoria esttica dos objectos e do meio ambiente (Rodrigues, 2002:76). Como foi referido anteriormente, dada a natureza e o objectivo deste trabalho, no do nosso interesse teorizar sobre a Arte. O seu estudo pertinente na medida em que, independentemente das diferentes teorias abordadas, a Arte forma de expresso humana, uma linguagem de sentimentos e emoes e esta a dimenso que pretendemos estudar: percorrer os caminhos desta forma de expresso naquilo que traz de benfico, inovador e teraputico para o Homem, mais concretamente neste trabalho, para a criana com Sndrome de Asperger.
1.1. A criana e a sua arte

Nascemos inacabados, mas abertos a determinadas marcas dos outros e do Mundo Barahona Fernandes Galamares- Pscoa de 1967 A criana denuncia-se mediante aquilo que cria. O desenho e a pintura constituem uma linguagem prpria, da qual a criana se serve para exprimir o que sente e sabe do mundo. A expresso plstica da criana revela uma linguagem grfica e cromtica com caractersticas prprias da sua expresso pessoal (Rodrigues, 2002:75) Ela utiliza a sua mente, usa as suas mos, reage ao que v, ouve, sente ou toca, desenvolve desejos e formas de comunicar com o outro. Por isso preciso conhecer a criana, a sua sensibilidade, a fim de se reconhecerem as suas exigncias medida que elas surjam. O desenho, os rabiscos, as pinceladas conduzem-nos compreenso da mente infantil, do seu mundo interior. Perante e na actividade artstica, pretende-se que a criana contemple uma situao e a represente atravs do desenho, da pintura e da modelagem, sem a preocupao de fazer algo tecnicamente correcto porque Quanto
10
mais a criana adquirir maior vivncia de si mesma e da circunstncia, tanto mais se desenvolver, por meio da expresso artstica, o senso de independncia, liberdade e democracia, a maturidade emocional e intelectual (). ( Ribas,1954: 17) Promover a livre expresso artstica equivale a proporcionar criana uma infncia livre e feliz. O que bsico em qualquer expresso de arte a experincia subjacente. Sem essa tentativa no pode existir a expresso. A capacidade de compreender ou sentir as necessidades da criana e o desenvolvimento de certa sensibilidade em relao quilo que nos rodeia fundamental. Todas as experincias artsticas so percebidas, em primeiro lugar, por intermdio dos nossos sentidos. Por isso de maior importncia o despertar da sensibilidade, desde a primeira infncia para as coisas que as crianas tocam, descobrem, vem, ouvem, sentem. Tudo quanto se puder fazer para estimular o uso sensvel dos sentidos da criana servir para capitalizar as suas experincias e ajud-la-o nas suas vivncias. claro que, por vezes, h uma diferena entre o que a criana v e o que expressa na sua arte. Ela desenha somente aquilo que importante para a sua percepo naquele momento. Por isso importa que a criana beneficie de um maior nmero de experincias que impliquem que ela seja estimulada a uma relao sensitiva com os objectos e com o seu meio. Nesse ambiente ela sentir-se- estimulada a fazer uso dos seus sentidos. (Lowenfeld, 1977) Algumas crianas sentem-se livres para se expressarem no papel mas o mesmo no acontece quando querem comunicar verbalmente com os outros e, por vezes, procuram faz-lo por outros meios e a pintura o seu meio de expresso. De acordo com Lowenfeld (1977) ser um erro deixs-la sozinhas com os seus desenhos, pois se carecem de expresso verbal suficiente, a sua mensagem pictrica dever ser utilizada como estmulo para o seu dilogo, o que exige do adulto uma enorme sensibilidade e capacidade criativa no dilogo, ou noutras estratgias, com o seu pequeno interlocutor que, ao longo do seu crescimento, representar sua maneira, o seu mundo interior e o mundo que a rodeia.
11
1.2. A linguagem plstica infantil- evoluo grfica

"Antes eu desenhava como Rafael, mas precisei de toda uma existncia para aprender a desenhar como as crianas". (Picasso)
A Arte responde s necessidades espirituais do homem, ao exprimir ideias, sentimentos e emoes, num dado momento da sua histria, numa situao bem definida no tempo. Tambm a criana no age fora do seu tempo quando recria o seu mundo puro e natural.. (Rodrigues, 2002; 76). A linguagem plstica infantil uma linguagem que ajudar a criana no seu desenvolvimento, a encontrar o equilbrio, por meio de uma srie de experincias sensoriais e intelectuais. Ao longo dos tempos a prtica e o conhecimento das tcnicas so essencialmente praticados no sentido de estimular o poder criativo da criana, ajudando-a a encontrar o equilbrio por meio de uma srie de experincias sensoriais e intelectuais. Quando vemos uma criana a pintar assistimos a um dilogo entre o EU e o quadro que constri. A criana pinta para se exprimir, este um acto espontneo, natural. Ela representa sua maneira o mundo em que vive, embora ao crescer, perca muitas destas qualidades de artista espontneo. Por conseguinte, a educao pela arte parte da espontaneidade e permite criana encontrar a sua linguagem plstica. A criana no transmite recordaes visuais, antes traduz plasticamente as sensaes e os pensamentos (Cardoso & Valsassina, 1988: 22) At aos dois anos, sensivelmente, temos ento o que se designa por garatujas e que representam a primeira manifestao grfica da criana. De acordo com a capacidade psicomotora, a garatuja revela, desde logo, as potencialidades expressivas da personalidade infantil.. (Rodrigues, 2002:20) A garatuja tem merecido a ateno de psiclogos, pedagogos e outros interessados, pois o tipo de trao que feito, revela aspectos fundamentais sobre a personalidade da criana no sentido de se poder interpretar aspectos que devero ser tidos em conta para um crescimento harmonioso da criana. importante que a criana pegue num lpis e desenhe, na medida em que este trabalho facilita e treina inmeras
12
competncias: o controlo manual, a percepo e a realizao de uma actividade limitada a um determinado espao. Aos dois anos a criana j caminha sozinha e sabe levantar-se quando cai. Estes progressos acompanham a sua performance no que diz respeito fala e assiste-se a uma maior adeso na manipulao do lpis e a um melhor contacto com a folha de papel. O gosto pelo desenho acentua-se. O gesto torna-se mais lento e controlado. Segundo Luquet (1969) temos a fase do realismo fortuito que comea por volta dos 2 anos e pe fim ao perodo chamado rabisco. A criana que comeou por traar signos sem desejo de representao descobre por acaso uma analogia com um objecto e passa a nomear o seu desenho. Aos trs anos de idade, a criana corre, sobe degraus, sabe dizer cerca de 1000 palavras, ou seja, est voltada para o mundo e afirma-se ao empregar eu. a poca em que se individualiza. Graficamente isto reflecte-se. por esta idade que surge o esboo duma figura isolada. A criana no risca por riscar, mas reproduz ao querer representar objectos. As primeiras formas so redondas e dois traos representam a figura humana. a fase do realismo fracassado. Geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto a identidade forma-objecto, a criana procura reproduzir esta forma. Do emaranhado de linhas curvas a angulosas, ou garatujas, surgem as primeiras formas esquemticas, o crculo e a cruz, que a criana traa mais controladamente, comeando a elaborar o seu vocabulrio pr-figurativo ou simblico (Rodrigues, 2002:24). Nesta fase, pr-figurativa, simblica ou profundamente subjectiva, a criana faz representar simbolicamente animais, pessoas e objectos no facilmente identificveis para o adulto. O aparecimento da forma e o esboo da figura humana tm permitido avaliar o desenvolvimento intelectual da criana. Com efeito, o desenho tem sido estudado nesse sentido e empregue como um verdadeiro teste de desenvolvimento. Representar objectos, a sua proporo, disposio no papel so aquisies que so interiorizadas lentamente e evoluem a par do desenvolvimento intelectual. Segundo Luquet ente os quatro e os dez-doze anos temos a fase do realismo intelectual. A criana desenha no aquilo que v, mas aquilo que sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista. Marthe Berson (1966) especificou melhor esta fase e considerou que entre os trs e os quatro anos aparece outro estdio importante no grafismo da criana: o comunicativo-social. Por esta idade, a criana quer parecer-se
13
com o adulto e no se contenta s em desenhar. Quer tambm escrever. a poca em que rabiscam cartas ao pai e me no desejo evidente de lhe comunicarem alguma coisa. Se a criana frequentar uma escola, um jardim de infncia, o grafismo revestese de uma enorme importncia. A criana comunica, quer ser ouvida, tem inibies, conflitos e as suas produes vo representar o seu mundo de vivncias, os seus desejos, sentimentos, conflitos e emoes. Como muitas vezes tem dificuldade em verbalizar o que sente e porque nem sempre o adulto est sensibilizado para perceber as suas reaces, no desenho, na pintura, na modelagem que a criana exprime o seu ntimo, da se considerar que
() hoje, est sobejamente demonstrado que, durante toda a infncia, as produes artsticas da criana revelam e traduzem, alm duma evoluo, situaes de euforia ou depresso, de conflito, de frustrao, de adaptao harmoniosa e fcil integrao social, que importa a todos os meios conhecer (Cardoso & Valsassina,1988:37).
Com a idade de seis a sete anos, inicia-se a escolaridade e a criana comea a competir, sente obrigaes e sabem que exigem dela. A figura humana reproduzida com preciso tolervel. Pode aparecer a noo de movimento pela disposio dos braos e dos ps e surge o pescoo como elemento diferenciador da cabea e do tronco. Com o incio da escolaridade, a criana comea a diferenciar os aspectos afectivos (regio do tronco) dos intelectuais (regio da cabea). Dos sete aos nove anos, temos a fase do realismo descritivo. Os desenhos so mais lgicos que visuais. A criana trata de comunicar, de expressar tudo o que recorda e lhe interessa num tema e aos nove/dez anos (fase do realismo visual) a criana passa do desenho memorizado e imaginativo etapa do desenho de observao. O estudo da evoluo grfica da criana, feito por diversos estudiosos, alm de outros dados, permite aclarar diversos aspectos como conhecer melhor a criana e as suas possibilidades, diagnosticar deficincias ou atrasos mentais, prognosticar resultados, elaborar planos de estudo, entre outros aspectos. A arte infantil, e sobretudo o desenho, pode ser um teste tradutor da evoluo ou maturao das aptides intelectuais, perceptivas e motoras da criana. Hoje, por exemplo, o teste do desenho da figura humana Goodenough-Harris (1963) encarado como uma prova projectiva, uma vez que atravs do desenho a criana pode revelar as suas necessidades, as suas emoes e algumas das caractersticas da sua personalidade.
14
Nos problemas causados pelas perturbaes do carcter e do comportamento, pela inadaptao escolar, pelos conflitos familiares, desde dificuldades ligeiras s perturbaes graves, o desenho um meio de diferenciao e uma forma de aprofundarmos a personalidade da criana. Instrumento de conhecimento e guia, o desenho para a criana uma forma de expresso, de libertao, de comunicabilidade. Sem se importarem com o que verosmil, elas expressam tudo o que tem significado para elas e desenharo e daro destaque quilo que realmente tem significado. Portanto, no desenho, a criana reproduz o seu modelo interno e ainda as impresses que vive atravs dos traos ou formas que executa. O mundo da criana como ela o v e sabe. O vocabulrio da criana no desenho traduz-se por uma srie de formas, como se representasse cada uma delas o valor de palavras espontneas, narrativas ou descritivas. Da garatuja forma, vamos assistindo evoluo psicomotora da criana. Crianas perturbadas na sua evoluo natural por conflitos, inibies, frustraes e outros processos que alteram a sua diferenciao na evoluo para uma personalidade normal, podem tirar enorme proveito do simples facto de desenharem diante de algum que se interesse por elas, que aceite as suas produes. E esse um caminho muito vlido a ter no campo da educao com qualquer criana e em particular neste trabalho. Da a importncia que o trabalho nesta rea se pode revestir quando se trata da criana SA. No s por aquilo que o desenho nos pode transmitir mas no que esta forma de expresso pode ter de teraputico, nomeadamente na melhoria das habilidades comunicativas.
1.3. Arte e Educao

Como foi atrs referido, o presente trabalho incide sobre as potencialidades da arte no que diz respeito a uma rea to importante como a educao. Parece-nos relevante falarmos aqui na forma como estas duas reas se relacionam e beneficiam. Ao longo deste trabalho, compreendemos que, mesmo antes de o Homem transmitir as suas ideias por meio de uma linguagem escrita, traduzia as suas vivncias atravs da sua capacidade criadora, o que possibilitou que algumas dessas experincias se perpetuassem ao longo dos tempos e chegassem hoje, at ns, como verdadeiros documentos histricos. Para alm de nos divulgar como vivia e o que fazia, dava-nos
15
conta do seu desenvolvimento psquico porque mais directamente ainda que a linguagem escrita, a Arte relaciona-se com uma forma de civilizao (Mafra Sousa, 1970:62). Se assistimos a uma fora comunicativa que se perpetua ao longo dos anos, tambm podemos e temos de pensar na fora da arte no campo da educao. A primeira vez que se preconizou um sistema de educao baseado na actividade artstica, deu-se com Plato cuja tese fazia a apologia da educao do homem pela arte. Depois, Comnio proclamou as vantagens pedaggicas da actividade artstica e, ao longo dos sculos, muitos filsofos e educadores se dedicaram ao assunto, sem obterem sucesso porque a tese de Plato tem sido mal compreendida, em primeiro lugar porque durante sculos no foi percebido aquilo que se entendia por arte e, em segundo lugar, porque tem existido uma incerteza quase simultnea sobre o objectivo da educao (Read, 1982:13). Na segunda metade do sculo dezanove, filsofos e educadores combateram os mtodos que exigiam, sobretudo nas representaes grficas infantis, o rigor e a exactido que se exigia aos adultos. Mais tarde, os movimentos de renovao artstica aliados aos estudos de psicologia infantil trouxeram uma nova viso, mais enriquecedora sobre o riqussimo papel que a arte poderia ter na educao e a actividade artstica na escola passou a estar bem presente. A arte como base da educao a tese defendida por Read (1982), na sua obra A Educao pela Arte. Read considera que o desenvolvimento de um indivduo se traduz na sua expresso de signos ou smbolos visveis e audveis e a educao deve implicar o cultivo destes modos de expresso. Todas as faculdades de pensamento, lgica, memria e sensibilidade e intelecto, esto envolvidas nestes processos, e nenhum aspecto da educao est aqui excludo (Read, 1982: 25). O objectivo da educao, segundo este autor, a criao de pessoas eficientes nos vrios modos de expresso. O movimento back to basics desencadeado na era Reagan voltou a querer expulsaras aprendizagens artsticas do ncleo duro da escola. Mas os tempos mudaram: as artes adquiriram uma importncia econmica e social significativa. O desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade ou da capacidade de comunicao hoje requerido pela inovao tecnolgica. Novos movimentos artsticos tm mostrado o papel que as artes podem tambm ter no combate ao abandono e insucesso escolares, na integrao de crianas imigrantes ou como funo teraputica para algumas crianas,
16
nomeadamente, as que so objecto de estudo neste trabalho, pertencentes ao espectro do autismo. Consideramos que importante que a criana explore as suas emoes e sensaes pessoais, precisamente para potenciar diferentes formas de expresso. Acentua-se a realizao pessoal atravs de actividades de expresso artstica, apelando para a imaginao, a espontaneidade, a expresso de sentimentos, dando-se nfase a todas as formas de arte: msica, drama, artes plsticas, cinema, entre outras, como modo de assegurar o desenvolvimento e experincia pessoais. Por exemplo,
" A expresso dramtica um dos meios mais valiosos e completos de educao. A amplitude da sua aco, abrangendo quase todos os aspectos importantes do desenvolvimento da criana e a grande diversificao de formas que pode tomar, podendo ser regulada conforme os objectivos, as idades e os meios de que se dispe, tornam-na por excelncia a principal forma de actividade educativa. (...) (Sousa, 2003:33)
A expresso dramtica pe em aco a totalidade da pessoa, favorecendo, atravs de actividades ldicas, o desenvolvimento e uma aprendizagem global: cognitiva, afectiva, sensorial, motora, esttica. Todas as formas de expresso artstica, como a plstica, a msica ou a expresso dramtica, cumpriro os objectivos da formao integral de qualquer jovem. Recentemente, na Conferncia Mundial de Educao Artstica, que teve lugar em Lisboa em Maro de 2006, foram compiladas num Roteiro da Educao Artstica, as concluses resultantes desta conferncia e que apontam no sentido de se explorarem as potencialidades da Educao Artstica, tendo em conta as necessidades de criatividade e cultura do sculo XXI ( Matos, 2008). A Educao Artstica dever ser componente obrigatria dos programas educativos de qualquer pas, e se j for contemplada, dever ser promovida. Esta uma forma de reforar o direito Educao e participao cultural que decorre dos desgnios internacionais expressos na Declarao Universal os Direitos Humanos e na Conveno sobre os Direitos da Criana. A cultura e as artes so consideradas componentes fundamentais de uma educao que vise o desenvolvimento pleno dos indivduos, pelo que a sua obrigatoriedade permitiria garantir o sucesso de todos aos seus benefcios e potencialidades. (Matos, 2008:27) A Educao pela Arte pode ser concebida como um processo globalizante, em que o desenvolvimento da criatividade e das capacidades de expresso e de comunicao encarado como meta de formao do homem completo. Urge ento que se potenciem as sinergias entre arte e educao.
17
1.4. A Expresso e a Educao Plstica no 1 ciclo

A arte assume-se como uma componente integrante da Lei de Bases do Sistema Educativo e no primeiro ciclo, assim como acontece no segundo e no terceiro, os alunos tm a oportunidade de contactar, de forma sistemtica, com a Educao Artstica como rea curricular. A Arte como forma de apreender o Mundo permite desenvolver o pensamento crtico e criativo e a sensibilidade, explorar e transmitir novos valores, entender as diferenas culturais e constituir-se como expresso de cada cultura (Currculo Nacional do Ensino Bsico, Competncias Especficas:2001:155) A Arte no est separada da vida comunitria, faz parte dela. importante que se promova a relao Sujeito-Arte, que se inculquem novas formas de observar, contemplar, pensar a Arte e estas formas so essenciais na educao em geral. As Artes Visuais, pelas mltiplas experincias que promovem, so extremamente relevantes na formao pessoal do indivduo em diversas dimenses: cognitiva, afectiva e comunicativa, da, ao longo da educao bsica, o aluno deve ter oportunidade de vivenciar as aprendizagens diversificadas, conducentes ao desenvolvimento das competncias artsticas e, simultaneamente, ao fortalecimento da sua identidade pessoal e social. (Currculo Nacional do Ensino Bsico, Competncias Especficas, 2001:157) Aqui encontramos bem destacada a importncia da educao pela Arte como contributo formao integral do indivduo, espao de enorme riqueza porque pressupe a capacidade de comunicar e interpretar significados, usando diferentes linguagens. As competncias artsticas que o aluno deve desenvolver ao longo do ensino bsico organizam-se em quatro eixos estruturantes e inter-relacionados, constituindo algo que se poder designar como literacia artstica (Currculo Nacional do Ensino Bsico, Competncias Especficas, 2001). A interiorizao destas competncias realizada de forma progressiva e implica a apropriao das linguagens elementares das artes, o desenvolvimento da criatividade, a compreenso das artes no contexto e o desenvolvimento da capacidade de expresso e de comunicao. Para o presente trabalho que pretendemos desenvolver, esta competncia reveste-se de maior importncia. Os princpios orientadores da Expresso e Educao Plstica do primeiro ciclo pautam-se pela necessidade da experincia com diferentes materiais, formas e cores que
18
permitiro criana desenvolver formas pessoais de expressar o seu mundo interior e de representar a realidade. A explorao livre dos meios de expresso grfica e plstica desperta-lhes a criatividade e a imaginao. A possibilidade de a criana se exprimir de forma pessoal e o prazer que manifesta nas mltiplas experincias que vai realizando, assumem papel de maior relevncia no seu percurso escolar neste ciclo. Assim, a Escola como espao formal para o desenvolvimento da cidadania, deve possibilitar o contacto sistematizado, integrado e sequencial da educao com o universo da expresso artstica e as suas linguagens. necessrio aceitar que o fazer artstico e a fruio esttica contribuem para o desenvolvimento das crianas e dos jovens, apostando na sua capacidade de ampliar o potencial cognitivo do aluno e, assim, conceber e olhar o mundo de forma diferente. Por todos estes motivos, a Expresso Plstica a rea de eleio neste trabalho.
1.5. Arte terapia

Aquele que encontrou a Arte est meio curado Nadir Afonso A abordagem psicolgica denominada arte terapia a que utiliza essencialmente, as tcnicas expressivas verbais e no verbais e os recursos artsticos com finalidade teraputica. A actividade criativa aliada ao trabalho de compreenso intelectual e emocional, facilita o processo evolutivo da personalidade como um todo. A pintura, o desenho e toda a expresso plstica, bem como a msica, a dana, a expresso corporal e dramtica formam um instrumento valioso para o indivduo organizar sua ordem interna e ao mesmo tempo reconstruir a realidade. Assim "O uso da arte como terapia implica que o processo criativo pode ser um meio tanto de reconciliar conflitos emocionais, como de facilitar a auto-percepo e o desenvolvimento pessoal" (American Art Therapy Association, 1991). A Arte terapia baseia-se na crena de que o processo criativo envolvido na actividade artstica teraputico e enriquecedor da qualidade de vida das pessoas. As pessoas podem ampliar o conhecimento de si e dos outros, aumentar a auto-estima, lidar melhor com sintomas e experincias traumticas, desenvolver recursos fsicos, cognitivos, emocionais e desfrutar do prazer vitalizador do fazer artstico. As linguagens
19
plsticas, poticas e musicais, entre outras, podem ser mais adequadas expresso e elaborao do que apenas vislumbrado, ou seja, esta complexidade implica a apreenso simultnea de vrios aspectos da realidade. Pelo surpreendente grau de expresso e de inveno, a Arte Psicopatolgica observada e coleccionada por mdicos e estudiosos, que no s vem nela sintomas de recuperao e cura como at admitem ser a criatividade a maior manifestao de sade mental (Rodrigues, 2002:174). Com a contribuio da Psicanlise, os artistas e poetas surrealistas adoptaram tcnicas espontneas de automatismo psquico que revelam o real funcionamento do pensamento, seja verbal, gestual ou visual. No volume XI de Obras Completas de Freud, ele relata que frequentemente experimentamos os sonhos em imagens visuais, sentimentos e pensamentos, sendo mais comum na primeira forma. E parte da dificuldade de se estimar e explicar sonhos deve-se dificuldade de traduzir essas imagens em palavras. Muitas vezes, quando as pessoas sonham, dizem que poderiam mais facilmente desenh-los que escrev-los. De acordo com escritos freudianos, as imagens escapam com mais facilidade do superego do que as palavras, alojando-se no inconsciente e por este motivo o indivduo expressa-se melhor de forma no verbal. A necessidade da comunicao simblica origina-se deste pressuposto, como forma de auto-conhecimento no tratamento teraputico. Paul McCartney, ex-Beatle, diz que a msica capaz de curar. Ele verificou numa das suas visitas a um hospital que realiza tratamento de autistas, que estes respondiam quando se dedilhava algo na viola. Sabe-se que os autistas respondem muito pouco a estmulos externos, de acordo com o grau de autismo. Neste sentido, e uma vez que o presente trabalho incidir sobre o espectro do autismo, a arte, nomeadamente, a expresso plstica e a sua dimenso teraputica assumem um papel de maior relevncia naquilo em que podem ajudar a criana, mais concretamente, na sua competncia comunicativa.
20
Cap. II - ESPECTRO DO AUTISMO
1. ABORDAGEM TERICA
O primeiro autor a descrever o autismo como uma sndrome bem definida foi Leo Kanner em 1943, num artigo intitulado Perturbaes Autsticas do Contacto Afectivo. A descrio desta sndrome por Kanner constitui um marco histrico na evoluo do conhecimento cientfico sobre o autismo, na medida em que ele exps os critrios de diagnstico em termos de comportamentos infantis especficos, tal como ele os observara, e no em termos de adaptaes dos critrios existentes para os adultos (Rutter & Schopler, 1987) . Kanner adoptou o termo autismo, que j havia sido introduzido pelo psiquiatra suo Eugene Bleurer em 1906. Este autor utilizou a palavra autus que de origem grega e significa si mesmo, aludindo ao tipo de esquizofrnico que vivia num mundo especial e deixava de ter contacto com a realidade exterior. Nos clebres onze casos por ele descritos, Kanner registou como caractersticas uma profunda falha do contacto afectivo com outras pessoas, desde o incio de vida; um desejo obsessivo para a perservao do mesmo estado de coisas; fascnio por objectos manuseados de um modo estereotipado, mas com movimentos precisos; desempenhos excepcionais de memria; expresso inteligente e ausente e mutismo ou linguagem sem inteno comunicativa efectiva (Pereira, 1999). Um ano aps a publicao do artigo de Kanner, Asperger (1944), na ustria, faz uma descrio semelhante de uma perturbao, onde tambm emprega o mesmo termo de Kanner, a que ele chamou de Psicopatia Autista e que actualmente designada de Sndroma de Asperger. As caractersticas por ele sublinhadas no comportamento das crianas e adolescentes remetiam para um comportamento pouco apropriado e ingnuo nas situaes de interaco social; interesses muito circunscritos e intensos por determinados assuntos tais como horrios ou itinerrios de comboios; bom nvel de
21
vocabulrio e gramtica, mas linguagem montona, mais utilizada para monlogos do que para o estabelecimento de conversas a dois; coordenao motora pobre; capacidade intelectual de nvel formal ou superior, mas muitas vezes com dificuldades especficas em determinadas reas do desenvolvimento intelectual. Embora as descries fossem diferentes, ambos concluram que os grupos analisados eram afectados por uma perturbao do contacto social que implcita, em quaisquer que sejam os nveis, os aspectos relativos aos afectos, e que impem particularidades especiais na comunicao e na adaptao relacional, comportamentos cobertos ou ideias repetitivas, e padres curiosos de desempenhos intelectuais (Pereira, 1999: 26). Actualmente, a Sndrome de Asperger aplicada a crianas que revelam problemas semelhantes aos das crianas com autismo, mas com competncias lingusticas superiores, muitas vezes, de quocientes de inteligncia elevados que disfaram os seus reais dfices e que as leva a serem confundidas com crianas sobredotadas. Mas enquanto a comunicao de Asperger permanecia desconhecida, as observaes de Kanner sobre a natureza do autismo eram objecto de acesos debates e de investigao posterior intensa. na dcada de setenta que se verifica uma evoluo na arrumao de critrios de diagnstico consensuais quando Lorna Wing e Judith Gould (1979) levam a cabo um estudo epidemiolgico exaustivo no bairro londrino de Camberwell. Concluram que as dificuldades caractersticas do autismo poderiam ser descritos como uma trade de limitaes. Este estudo foi inovador na medida em que se destacou a natureza fundamentalmente social das trs reas de dificuldade associadas (limitao da interaco social, limitao da comunicao social e limitao da imaginao social, do pensamento flexvel e do jogo simblico) e, sobretudo porque nela que vo assentar os critrios de diagnstico relativos ao espectro das perturbaes ligadas ao autismo. No obstante, Jordan (2000) alerta para o facto de no se atender a um aspecto isoladamente como revelador de uma perturbao, mas que se dever ter uma viso holstica da trade. o conjunto destas trs limitaes em simultneo que denunciam que algo est mal. Actualmente os dois instrumentos de diagnstico principais- o Manual de Diagnstico e Estatsticas das Perturbaes Mentais, 4 edio (DSM-IV, Associao Psiquitrica Americana, 1994) e a Classificao Internacional das Doenas, 10 edio
22
(ICD10, Organizao Mundial de Sade, 1992)- baseiam os seus critrios de diagnstico nas trs limitaes fundamentais enumeradas na trade. No DSM-IV-TR (2002) referido que As perturbaes globais de desenvolvimento so caracterizadas por um dfice grave e global em diversas reas do desenvolvimento: competncias sociais, competncias de comunicao ou pela presena de comportamentos e interesses e actividades estereotipadas ( p.96) A Sndrome de Asperger um transtorno do espectro do autismo, uma das cinco condies neurolgicas caracterizadas por diferenas na aptido para a comunicao, bem como padres repetitivos ou restritivos de pensamento e comportamento. Os quatro outros transtornos ou condies so Autismo, Sndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infncia e PDD no especificado A sndrome de Asperger, que em 1990 era considerada uma variante do autismo, hoje considerada uma subcategoria do espectro do autismo, uma parte do espectro global, mas com caractersticas marcantes que a levam a possuir uma categorizao e critrios de diagnstico prprios. (Attwood, 1998) Actualmente, quando nos referimos a "perturbaes do espectro do autismo", estamos a considerar a grande variabilidade de caractersticas apresentadas pelos sujeitos que eram designados simplesmente de autistas. As perturbaes do espectro do autismo so consideradas como uma constelao de anomalias do desenvolvimento, que apresentam um conjunto de caractersticas comuns. Os problemas comuns que so os que afectam a interaco social, a comunicao e a imaginao podem ser reconhecidos por detrs de todas as variaes do espectro do autismo, desde o autismo de Kanner sndrome de Asperger. A noo de um espectro de perturbaes autsticas baseado na trade de perturbaes importante para a educao e cuidados das crianas com autismo ou outras perturbaes globais do desenvolvimento. As perturbaes do espectro do autismo frequentemente surgem associadas a outro tipo de distrbios, como: deficincia mental, alteraes cromossomticas, epilepsia, etc. A taxa de prevalncia desta perturbao de 1:1000 indivduos, sendo os rapazes quatro vezes mais atingidos que as raparigas. Esta perturbao foi encontrada em todo mundo, em pessoas de todas as raas e nveis sociais. As perturbaes do espectro do autismo no so o resultado de uma causa nica,
23
existindo provas crescentes de que estas podem ser causadas por uma variedade de factores, tais como: factores genticos e ambientais (qumicos e vrus). A inexistncia de uma explicao etiolgica clara e simples de transmitir, a prpria complexidade do processo de diagnstico, as caractersticas comportamentais "bizarras" e nem sempre fceis de interpretar, assim como a prpria variabilidade dos sujeitos com o mesmo diagnstico, provocam uma certa confuso no meio clnico e pedaggico, embora ultimamente, tenhamos assistido publicao de diversos estudos que cada vez mais ajudam a uma melhor compreenso destes diferentes aspectos. No existe uma cura para o autismo, mas com tratamento e treino apropriado, algumas crianas podem desenvolver certas competncias, que lhes permitam obter um maior grau de autonomia. As terapias ou intervenes devem ser planeadas de acordo com os sintomas especficos de cada indivduo. As terapias mais bem estudadas incluem as intervenes mdicas e comportamentalistas. As primeiras implicam o uso de medicamentos, a maioria dos quais afectam os nveis de serotonina (composto qumico cerebral libertado e reabsorvido pelos neurnios). As segundas implicam um trabalho intensivo por parte de terapeutas, que procuram, sobretudo, ajudar estas crianas a desenvolverem destrezas sociais e de linguagem. Este tipo de interveno surte mais efeitos se for desenvolvida precocemente. Tendo em conta, as principais temticas deste trabalho, centrar-nos-emos principalmente num dos aspectos da trade anteriormente referida: a limitao da comunicao social na criana SA
2. SNDROME DE ASPERGER
sndrome em estudo foi associado o nome do mdico vienense Hans Asperger (1944), que estudou um grupo de doentes com um padro de comportamentos que, embora normal ao nvel do desenvolvimento da linguagem, revelava um srio dfice de competncias sociais e comunicativas. Esta sndrome comea a ser analisada com maior interesse s no incio dos anos 80, quando a comunicao de Asperger Psicopatias Autistas na Infncia foi traduzida para ingls pela primeira vez por Lorna Wing no seu trabalho de investigao sobre autismo e os seus condicionalismos. Na comunicao
24
feita, Asperger destacou o uso de um vocabulrio peculiar, sofisticado, mas dificuldades em compreender metforas. A entoao era monocrdica e verificou dificuldades na compreenso de que, numa determinada situao, no dizemos o que pensamos, e pensamos o que no dizemos. (Asperger, 1944) Porque o texto estava escrito em alemo e numa poca conturbada em termos histricos com a II Guerra Mundial, os escritos de Asperger no foram conhecidos, o que no acontecia com o autismo de Kanner nos Estados Unidos. Mas, mais tarde, em 1981, em resultado da anlise da comunicao original de Asperger, Wing enumerou os seguintes critrios para a sndrome de Asperger: limitao da interaco social, linguagem peculiar e pedante, capacidades limitadas de comunicao no verbal, resistncia mudana e gosto por actividades repetitivas, interesses especiais circunscritos e boa capacidade de memorizao, fraca coordenao motora, com aspecto e porte peculiares, e alguns movimentos estereotipados. (Cumine e tal, 1998). Assim, a sndrome de Asperger caracteriza-se por limitaes subtis nas trs reas de desenvolvimento: interaco social, comunicao em contextos sociais e imaginao social. Em certos casos, tambm se registam problemas adicionais de organizao e coordenao motora. uma perturbao que afecta a competncia social e comunicacional do indivduo, o qual, sem ver afectada a sua competncia lingustica, revela, no entanto, incapacidades no uso dessa mesma competncia. Portadores de sndrome de Asperger podem expressar-se fluentemente, mas podem no captar a reaco das pessoas que os ouvem e podem parecer insensveis aos sentimentos alheios. Em 1985, um grupo de psiclogos de investigao Baron-Cohen, Leslie e Frith concluiu que as crianas com autismo padeciam de falta de teoria da mente O termo teoria da mente foi proposto inicialmente pelos primatologistas Premack e Wooddruff em 1978, para designarem o facto de os chimpanzs serem capazes de inferir os estados mentais dos seus semelhantes. A teoria da mente definida, em psicologia, como a capacidade para imputar estados mentais aos outros e a si prprio de modo a explicar e a predizer os seus comportamentos (Pereira, 1999). Ela essencial quer para a autoreflexo, como para a coordenao da aco social. Esta teoria constitui uma rea de dificuldade nas crianas SA que resulta da ausncia de capacidade de leitura, deteco inatas para a percepo espontnea das emoes e atitudes dos outros e de sim mesmo, o que, de certo modo, justifica as limitaes identificadas na trade de Wing.
25
Segundo Jordan & Powell (1995), citados por Cumine et al (1998), as dificuldades da criana SA nesta rea traduzem-se na dificuldade em prever o comportamento de terceiros e compreender os motivos que justificam o seu comportamento; dificuldade em explicar o prprio comportamento, em compreender as emoes, suas e as dos outros, o que origina uma ausncia de empatia; dificuldade em compreender que o comportamento afecta o que os outros pensam ou sentem; incapacidade para compreender e reagir ao nvel do interesse do interlocutor relativamente ao que se est a dizer; falta de compreenso da interaco social, o que origina dificuldades em ceder a vez, fraca manuteno de assuntos na conversa e utilizao indevida do contacto ocular. Todas estas dimenses, entre outras que foram destacadas, afectam o relacionamento da criana com aqueles que a rodeiam. Tornam-na menos hbil para se relacionar e comunicar apesar de terem boa habilidade verbal. Eles podem parecer pedantes no vocabulrio que assumem ou entenderem literalmente determinadas expresses que geralmente se empregam num sentido figurado. Expresses ou deixas sociais como saltou-lhe a tampa ou aqui h gato podem confundi-los. Podem no entender piadas, uma vez que nestas geralmente se emprega linguagem simblica, exagerada ou metforas. Tm frequentemente uma voz sem expresso (monocrdica) e -lhes difcil interpretar as diferentes entoaes de terceiros. Por exemplo, sabemos que quando algum est zangado, o seu tom de voz bem diferente de algum que esteja a dar uma informao. Este tipo de situaes no so diferenciadas por estas crianas. Tambm tm dificuldade em utilizar e interpretar comunicao no verbal como a linguagem corporal, gestos e expresses faciais. Outra questo relevante a apresentada por Uta Frith (1989): o conceito de coerncia central entendido como a capacidade de reunir informaes dispersas de modo a construir um significado de nvel superior no contexto, no acontece nas crianas SA. E que se traduz, por exemplo, na dificuldade em estabelecer associaes e em generalizar capacidades e conhecimentos e em dificuldades de organizao pessoal, de materiais e experincias. (Cumine et al, 1998) A incapacidade em interpretar e aprender as capacidades da interaco social e emocional com os outros origina, naturalmente, uma permanente dificuldade nas relaes sociais e comunicativas, transformando rotinas e comportamentos comuns em aventuras de uma dificuldade extrema para todos os que manifestam esta sndrome.
26
Estas crianas apresentam tambm dfice na funo executiva. Luria (1966), citado por Cumine et al (1998:45), descreve esta funo como a capacidade para manter um determinado conjunto de comportamentos organizados em cadeia, dirigidos soluo de problemas e, por isso, apropriados para atingir um objectivo consequente. A criana com Sndrome de Asperger tem dificuldade em planear tarefas e em come-las ou termin-las. Acresce ainda o facto de terem interesses totalmente absorventes e considerados estranhos por terceiros, bem como podem insistir no seguimento de uma rotina. Tm tambm uma capacidade limitada para pensar e brincar com criatividade. O seu comportamento rgido, inflexvel e persistente. Muitas vezes, parecem estar concentrados nos detalhes e no percepcionarem a imagem global. A compreenso destas teorias fundamental para compreender a criana SA e para ter em conta antes de planear qualquer interveno pedaggica. As teorias psicolgicas enriqueceram a nossa compreenso da criana com autismo e sndrome de Asperger ao revelarem as limitaes destas crianas e as implicaes das mesmas nas suas vidas.
2.1. Sndrome de Asperger- relevncia epidemiolgica

Em 1993, Stefan Ehiers e Christopher Gillberg publicaram os resultados da investigao que procurou estabelecer a prevalncia da sndroma de Asperger. Este estudo foi realizado em Gotemburgo, na Sucia, e envolveu o estudo de crianas em estabelecimentos de ensino regular. Dos nmeros indicados como casos identificados de Sndrome de Asperger, calcularam uma taxa de prevalncia de 36 por 10.000, com base em critrios que permitiam a presena de algum atraso na linguagem inicial. Os estudos revelaram que a taxa de prevalncia nas nos rapazes maior do que nas raparigas, na ordem dos 10:1. O prprio Asperger tinha concludo que se tratava de uma dificuldade exclusivamente masculina.
27
2.2. Etiologia
A Sndrome de Asperger uma perturbao cuja etiologia se desconhece, acreditando-se que pouco provvel que seja uma causa, mas sim um conjunto de factores de desencadeamento que pode dar origem sndrome. Num artigo publicado por Martins et al (2000), os autores do artigo consideram que se devem ter em conta dois grandes grupos de factores etiolgicos: os factores genticos e os factores envolvendo leso cerebral. Quanto ao primeiro grupo, verificou-se, numa percentagem superior a 50% a possibilidade de identificao de um ou mais parentes, em primeiro ou em segundo grau, com alteraes compatveis com SA e embora no se tenham identificado os mecanismos precisos de transmisso, forma identificados alguns loci frgeis, ao nvel do cromossoma X, par 2, bem como algumas translocaes. Na leso cerebral podem estar envolvidos uma variedade de factores, como infeces durante a gravidez, alteraes no trabalho de parto, situaes de hipotiridismo congnito, infeces cerebrais neonatais, esclerose, tuberosa e neurofibrometose, entre outras. O Modelo do patamar comum de Cohen & Baron representa esta viso multifactorial:
( Adapt. Cohen & Bolton, 1993))
28
unnime considerar a existncia de condies mdicas que predispem ao desenvolvimento desta patologia e Cohen e Bolton propuseram este modelo que contempla as diversas causas que podem estar subjacentes s reas cerebrais danificadas e que, possivelmente, seriam as reas responsveis pelo normal desenvolvimento da comunicao, do funcionamento e do jogo. Ainda no existem respostas seguras em relao a esta realidade e esto a ser realizados intensos estudos na rea da gentica, bioqumica, neuroimagens. As investigaes neurolgicas destacaram a origem orgnica da sndrome, mas no foi ainda identificado nenhum factor ou anomalia e as implicaes etilgicas so pouco claras.
2.3. Avaliao
A Sndrome de Asperger geralmente diagnosticada quando a criana entra para a escola, dado ser nesta fase que se tornam evidentes algumas alteraes no comportamento da criana que implicam, fundamentalmente, perturbao da interaco social, reportrio reduzido de interesses e comportamentos estereotipados, no havendo dfices significativos das funes lingusticas ou cognitivas. De acordo com o DSM-IVTR (2002:81 )
Dado que a linguagem precoce e as aptides cognitivas se encontram dentro dos limites normais durante os primeiros anos de vida, os pais e os educadores em regra no se preocupam () at que a criana entra no jardim de infncia; neste momento as dificuldades sociais da criana com os companheiros da mesma idade podem comear a tornar-se aparentes
Tal como acontece com o diagnstico do autismo, no existe nenhuma anlise sangunea ou TAC cerebral que permita um diagnstico preciso da sndrome de Asperger, pelo que tambm no possvel identificar esta sndrome pela aparncia do indivduo. Tanto num caso como no outro, ainda s possvel o seu reconhecimento, atravs de observao de comportamentos, no um comportamento especfico, mas deduzido mediante anlise de um padro comportamental. Os investigadores tm-se associado de forma a elaborar critrios coerentes para o diagnstico do autismo e da sndrome de Asperger. A identificao por Lorna Wing da trade das limitaes, em 1981, constitui um marco na procura de critrios de diagnstico necessrios e suficientes para descrever e especificar o autismo. Todos os aspectos desta trade- limitao da interaco social,
29
limitao da comunicao social e limitao do pensamento flexvel e do jogo simblico- conjugam-se para definir o autismo, estando presentes em todos os indivduos com autismo e ausentes noutros grupos. Esta combinao constitui a base dos critrios de diagnstico do autismo nos Sistemas de Classificao Internacional: ICD 9 (OMS 1978) e DSM III-R (Associao Psiquitrica Americana, 1987). Mais tarde, em 1992, foram definidos no ICD 10 (OMS) critrios de diagnstico distintos para o autismo e para a Sndrome de Asperger. E em 1994, a sndrome foi reconhecida pela primeira vez no Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais na sua quarta edio (DSM-IV). A Sndrome de Asperger definido na seco 299.80 do DSM-IV por seis critrios principais: A. Prejuzo qualitativo na interaco social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes requisitos: (1) prejuzo acentuado no uso de mltiplos comportamentos no-verbais, tais como contacto visual directo, expresso facial, posturas corporais e gestos para regular a interaco social; (2) fracasso para desenvolver relacionamentos apropriados ao nvel de desenvolvimento com seus pares; (3) ausncia de tentativa espontnea de partilhar prazer, interesses ou realizaes com outras pessoas (por ex., deixar de mostrar, trazer ou apontar objectos de interesse a outras pessoas; (4) falta de reciprocidade social ou emocional; B. Padres restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e actividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes requisitos: (1) insistente preocupao com um ou mais padres estereotipados e restritos de interesses, anormal em intensidade ou foco; (2) adeso aparentemente inflexvel a rotinas e rituais especficos e no funcionais; (3) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por ex., dar pancadinhas ou torcer as mos ou os dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo; (4) insistente preocupao com partes de objectos; C. A perturbao causa prejuzo clinicamente significativo nas reas social e ocupacional ou outras reas importantes de funcionamento.; D. No existe um atraso geral clinicamente significativo na linguagem (por ex., palavras isoladas so usadas aos 2 anos, frases comunicativas so usadas aos 3 anos); E. No existe um atraso clinicamente significativo no desenvolvimento cognitivo ou no desenvolvimento de habilidades de auto-ajuda apropriadas idade, comportamento adaptativo (outro que no na interaco social) e curiosidade acerca do
30
ambiente na infncia.; F. No so satisfeitos os critrios para um outro Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou Esquizofrenia. As caractersticas mais comuns e importantes da SA incidem em categorias amplas: as dificuldades sociais, os interesses especficos e intensos, e peculiaridades na fala e na linguagem. Embora o DSM-IV e o ICD 10 tenham contribudo para uma organizao em termos de critrios de diagnstico, com o decorrer do tempo e paralelamente, foram-se desenvolvendo questionrios e checklists dirigidos para a avaliao psicolgica e comportamental porque outras caractersticas so comummente associadas com essa sndrome, mas nem sempre tomadas como necessrias ao diagnstico. Esta seco reflecte principalmente as vises de Attwood, Gillberg e Szatmari sobre as caractersticas mais importantes da SA. Gillberg & Gillberg (1989), com base no seu estudo, identificaram seis dimenses, dois das quais descrevem aspectos relacionados com o comportamento social e a comunicao verbal. Na primeira dimenso, Alterao do comportamento Social, a criana manifesta dois dos seguintes comportamentos: dificuldades de socializao egocentrismo extremo (pelo menos dois dos seguintes): dificuldade em interagir com os pares; falta de vontade em interagir com pares; falta de entendimento de comportamentos sociais; comportamento social e emocional inapropriado. Quanto aos problemas de comunicao no-verbal (pelo menos um dos seguintes): uso limitado de linguagem gestual; linguagem corporal desajeitada; expresso facial limitada; expresses desapropriadas; olhar fixo ou pasmado. O DSM IV destaca estes aspectos relativos aos problemas de comunicao no verbal mas no considera que haja atraso na linguagem, Gillberg (1989), no entanto, no critrio 4) aponta para o desenvolvimento tardio da linguagem. Peter Szatmari et tal (1989) citaram ainda outros aspectos no referidos por Gillberg & Gillberg, como por exemplo o facto de a criana se isolar, de no olhar directamente para as pessoas, de ser incapaz de comunicar atravs do olhar e de ter alteraes de inflexo no seu discurso (critrios 1, 3 e 4). De acordo com Attwood (1998), no diagnstico da SA, devem ser tidas em conta duas fases: a primeira que envolve a utilizao de um questionrio-escala, de origem australiana, a ser preenchido por pais e educadores, com o objectivo de identificar comportamentos sugestivos de SA durante os primeiros anos escolares. Aqui testam-se
31
as capacidades sociais, emocionais, de comunicao, concentrao e cognitivas da criana. A segunda fase envolve uma avaliao clnica, a ser efectuada por mdicos e/ou psiclogos, com base em critrios estabelecidos, e que avaliaro diferentes dimenses: comportamento social, interesses, linguagem, funes motoras e sensoriais, e cognio. Segundo Attwood (1998:24) Felizmente, foram desenvolvidos dois novos questionrios para identificarem crianas passveis de sofrerem desta sndrome, concebidos para pais e professores, tendo o primeiro sido desenvolvido na Sucia ( Ehlers & Gillberg, 1993) e o segundo na Austrlia (Garnett & Atwood, 1995). Estes baseiam-se em critrios formais de diagnstico e numa vasta experincia clnica e tanto um como o outro foram concebidos para identificar comportamentos e capacidades indicativas da sndrome SA em crianas em idade escolar Avaliar para diagnosticar , por conseguinte, um processo algo complexo. Numa segunda fase de avaliao, importa avaliar para intervir. importante que se elabore uma avaliao detalhada da criana quanto ao seu nvel de desenvolvimento funcional, o seu padro de dificuldades e limitaes, tendo em conta o que preocupa seriamente os pais. A prtica da avaliao psicoeducacional pode favorecer a deteco precoce e a identificao das reas educativas em que se verificam mais dificuldades e permitem analisar discrepncias entre o funcionamento corrente e o desempenho esperado. De entre os testes mais comuns, salienta-se o PEP-R que um inventrio de comportamentos e competncias designados para especificar diferentes modelos de aprendizagem em crianas dos seis meses aos doze anos. Como instrumento de avaliao funcional, fornece informao acerca do desenvolvimento funcional nas reas: imitao, percepo, motricidade fina e global, integrao culo-manual, competncias cognitivas e capacidade de cognio verbal. Ao nvel do diagnstico psicopatolgico, identifica o grau de perturbao nas reas de: relao, cooperao e interesse pelos outros, jogos e interesses materiais, modalidades sensitivas, linguagem e afecto. Cada rea tem as suas provas especficas, num total de 131 itens. A apresentao de cada item pode ser feita verbal ou gestualmente e, at mesmo. Como o presente trabalho incide na competncia comunicativa, verificamos neste teste que no domnio da Linguagem so avaliados aspectos relacionados com a Prosdia, adequao das palavras /frases ao contexto, ecollia, utilizao correcta de pronomes e competncias sintcticas.
32
Ao contrrio de outros testes que se baseiam somente nos xitos e inxitos, o PEP-R assume a vantagem de ainda revelar uma rea emergente. Isto significa que a criana mostra algum conhecimento, mas no o entendimento completo ou a capacidade de completar de forma autnoma a tarefa. Para a planificao de uma interveno, este aspecto particularmente relevante. No s nos apercebemos de reas fracas ou fortes, como tambm das emergentes que nos orientam para intervir de forma a potenciar o que est em dfice. No caso da criana SA, todos os critrios e checklists apontam para um comportamento social deficitrio. Os dfices de comportamento social inerentes a esta sndrome, acentuam-se com as alteraes da comunicao no verbal. A criana tem dificuldade em interagir com os outros pelas dificuldades efectivas que tem em comunicar. O cerne do trabalho em questo reside nesta questo: desenvolver habilidades na comunicao porque ao ajudarem a criana a ser mais competente na forma como comunica, podemos ajud-la na forma como se relaciona e interage com os outros.
Cap. III- COMPETNCIA COMUNICATIVA

Na nossa lngua, exteriorizamos ideias, sentimentos e volies. Construmos sonhos e projectamos ideias, exprimimos dvidas e aliceramos saberes. Com ela nos afirmamos e identificamos. Com a nossa lngua comunicamos com os outros e identificamos o que nos rodeia. A competncia comunicativa a capacidade que o falante tem de usar a lngua de forma adequada s situaes de comunicao em que se encontra; para alm da competncia lingustica, o falante tem de dominar conhecimentos extra-lingusticos e contextuais, ou seja, a capacidade que o falante tem de usar a competncia lingustica de forma adequada a diferentes situaes comunicativas. Esta refere-se ento capacidade de quem fala ou escreve de seleccionar as formas lingusticas adequadas ou apropriadas a cada situao: quando falar, sobre o que falar, com quem, onde e de que modo.
33
Chomsky (1965) considerava competncia o conhecimento da lngua, das suas regras e estrutura, considerando o desempenho o uso real da lngua em situaes concretas, sem haver uma preocupao com a funo social da mesma. Hymes (1979), por sua vez, considerou que no suficiente o indivduo saber usar a sintaxe e o lxico da lngua para o considerar como competente. importante que saiba usar as regras do discurso. O indivduo usa essa competncia quando sabe quando deve falar, quando no o deve fazer, com quem, onde e como. Hymes concebeu esta noo de competncia como a ideia de capacidade para usar e aglomerou os conceitos de desempenho e de competncia que, at altura, estavam separados na proposta de Chomsky. Mais tarde, Canale & Swain (1980) apresentam quatro componentes da competncia comunicativa. A competncia gramatical pressupe o domnio do cdigo lingustico e a habilidade de reconhecer e usar esse cdigo para expressar-se; a competncia sociolingustica implica a compreenso das regras sociais que determinam o uso da lngua com adequao aos contextos sociais. J a competncia discursiva se realiza pela coeso entre palavras e oraes de modo a formar um todo coerente e a competncia estratgica composta por estratgias de confrontao e de compensao por imperfeies ou desconhecimento das regras. A capacidade para usar de Hymes no aparece no modelo de competncia comunicativa proposto por Canale e Swain. Segundo estes autores, ela corresponde ao que eles designam de desempenho comunicativo. Da mesma forma que Canale e Swain , Bachman (1991) parte do modelo dos autores e torna-o mais globalizante, na medida em que tenta caracterizar os processos atravs dos quais os seus vrios componentes interagem no s entre si mas com o contexto no qual o uso da lngua se d, o que caracteriza o uso comunicativo da lngua. Bachman (1991) considera que a capacidade para usar uma lngua de maneira comunicativa envolve tanto o conhecimento da lngua como a capacidade de implementar ou usar esse conhecimento. Para Bachman, competncia diz respeito aos conhecimentos especficos que so usados na comunicao. O modelo que concebeu inicialmente compreendia os seguintes conhecimentos: competncia lingustica, subdividida em organizacional e pragmtica; competncia estratgica, que tem a ver com o conhecimento sociocultural, o conhecimento real do mundo; mecanismos
34
psicofisiolgicos, os quais dizem respeito aos processos neurolgicos e psicolgicos na real produo da lngua como um fenmeno fsico. Mais tarde, Bachman reviu o seu modelo e procedeu a algumas alteraes. Primeiramente, o que chamava de competncia passou a denominar-se conhecimento. Saber usar uma lngua tem a ver com a capacidade de utilizar o conhecimento da lngua conforme as caractersticas do contexto para criar e interpretar significados. Assim, usar uma lngua implica conhecimento organizacional e pragmtico dessa lngua, e estratgias metacognitivas. O conhecimento organizacional diz respeito forma como os textos oral e escrito se estruturam, e o pragmtico, como os enunciados, intenes e contexto se relacionam para produzir significado. O organizacional, por sua vez, subdivide-se em gramatical (relativo a como os enunciados e frases individuais se organizam) e textual (relativo a como os enunciados e frases se organizam para formar textos inteligveis). O pragmtico subdivide-se em: proposicional referente ao contedo proposicional (determinando como os enunciados/frases esto relacionados); funcional referente s funes da linguagem (determinando como enunciados/frases esto relacionados s intenes dos falantes); e sociolingustico referente ao uso da lngua (determinando como enunciados/frases esto relacionados s caractersticas do contexto). As estratgias metacognitivas compreendem avaliao do falante, os objectivos que pretende atingir e a planificao que realiza antes de emitir o enunciado em mente. Em suma, no tem muita lgica separar competncia de desempenho. A competncia pode ser definida como conhecimento abstracto, aquilo que se conhece e o desempenho, por sua vez, pode ser concebido como alguma coisa que esse indivduo faz com esse conhecimento. Este engloba regras gramaticais e pragmticas. Inclui ainda as noes de conhecimento do mundo, de competncia, no sentido chomskyano, e componentes afectivos como emoo, paixo, clera ou ansiedade.
35
1. COMPETNCIA COMUNICATIVA E SNDROME DE ASPERGER

Os aspectos mencionados no ponto anterior revestem-se de uma importncia particular no que diz respeito competncia comunicativa da criana com Sndrome de Asperger. Muito embora a fonologia e a sintaxe sejam adquiridas dentro de padres idnticos aos das outras crianas, as diferenas verificam-se em reas especficas da pragmtica, isto , no uso da linguagem em contexto social, da semntica e da prosdia que vo revelar a necessidade da crianaaprender a arte de falar (Attwood, 1998). O conhecimento funcional e sociolingustico descritos no ponto anterior esto em dfice nas crianas SA. e so precisamente estes que merecem a nossa ateno em especial, sobretudo quando queremos intervir na comnpetncia comunicativa da criana SA. Nos critrios de diagnstico de Gillberg & Gillberg (1989) encontramos a identificao de um discurso invulgar e os critrios de linguagem consistem em pelo menos trs dos seguintes: atraso no desenvolvimento; linguagem superficialmente expressiva e perfeita; discurso formal e pomposo; alteraes de prosdia e caractersticas vocais peculiares; alteraes na compreenso, incluindo interpretaes erradas de significados literais ou implcitos. Se analisarmos os critrios de Peter Szatmari et al (1989) encontramos, para alm do discurso estranho, o facto de a criana poder falar muito ou pouco, fazer um uso idiossincrtico de palavras e ter um discurso repetitivo. E se analisarmos os critrios presentes no DSM-IV, verificamos que No existe um atraso clinicamente significativo da linguagem. Contudo, segundo Attwood (1998), embora a criana com S.A. no revele qualquer atraso geral na linguagem, a verdade que se verifica um comprometimento de determinadas competncia lingusticas, com maior incidncia na rea da pragmtica que, como vimos, engloba aspectos funcionais e sociolingusticos. As crianas com S.A. costumam ter boas capacidades lingusticas, incluindo um bom vocabulrio e o domnio de estruturas gramaticais complexas. No entanto, estas capacidades so superficiais e disfaram as dificuldades de comunicao efectivas,
36
como a utilizao social da linguagem (pragmtica) e na capacidade de transmitir e compreender significado (semntica). Segundo Attwood (1998) a criana parece no compreender o efeito que o seu discurso descontextualizado provoca no interlocutor. Os comentrios ou afirmaes fora do assunto e as dissertaes sobre as suas reas de interesse so recorrentes. Neste caso, uma das razes que leva a criana SA a falar de um s tema compreensvel, prende-se com o melhor domnio, compreenso e fluncia que sente ao abord-lo, o que lhe d mais segurana (Attwood, 1998: 79). O entusiasmo com que fala sobre o seu assunto pode ser, num primeiro momento agradvel, embora algo inoportuno, pelo que se deve ensinar criana a reconhecer sinais indicativos de quando pode falar sobre esse assunto, qual o momento adequado e durante quanto tempo. O embarao, a incompreenso e a prpria irritao do interlocutor quando as conversas so interrompidas so sinais que se manifestam perante a criana SA. Esta no sabe quando pode ou deve intervir, qual o momento oportuno de interveno. Como j foi referido neste trabalho, a criana SA tem dificuldade em apreciar os sentimentos dos outros (teoria da mente) e os critrios 1 c) (ausncia de entendimento de sinais sociais) e 1 d) (comportamento social e emocional inadequado) de Gillberg, e os critrios 2 d) (dificuldade na percepo dos sentimentos dos outros) e 2 e) ( afastamento em relao aos sentimentos dos outros) de Szatmari, traduzem esta problemtica. No que diz respeito comunicao no verbal os critrios so mais consensuais e apontam para limitaes na linguagem corporal, no uso limitado de gestos, expresso facial limitada/inadequada e olhar fixo. Alm disso, o discurso da criana SA desprovido de entoao e de ritmo, mas tambm no infere qualquer significado da entoao e ritmo dos discursos dos outros. A prosdia da criana , geralmente, diferente da das outras do seu meio, pelo que, muitas vezes, dever-se- recorrer ajuda de um terapeuta da fala para melhorar a prosdia da criana (Attwwod, 1988). Segundo Cummine et al (1998), a interveno deve comear ao nvel da comunicao da criana - e no a nvel da linguagem. O objectivo da interveno criar um ambiente que ajude as crianas a desenvolverem a inteno comunicativa tanto verbal como no verbal, desenvolver a capacidade da criana para iniciar e manter uma conversa e aperfeioar a compreenso do significado por parte da mesma.
37
Carol Gray desenvolveu, em 1994, As conversas em Banda desenhada que consiste numa forma de representao pictrica dos diferentes nveis de comunicao que ocorrem durante uma conversa: recorre ao uso de rabiscos, a bales de fala ou de pensamento, a smbolos e cores que permitam criana perceber certos aspectos que dizem respeito ao acto de comunicar e que a criana no interiorizou. Os bales de dilogo podem ser desenhados de forma a transmitirem diferentes emoes e podem-se usar cores que traduzam diferentes tons de voz, ou que as levem a compreender que, numa situao, cada um de ns pode ter pensamentos e sentimentos diferentes. Isto porque Carol Gray descobriu que as crianas partem frequentemente do princpio de que a outra pessoa est a pensar exactamente o que elas esto a pensar ou que a outra pessoa est a pensar exactamente aquilo que elas disseram ( Attwood, 1988:81). As Conversas em banda desenhada de Carol Gray constituem uma forma de representao grfica que podem ajudar a promover a competncia comunicativa da criana SA. Ento, propomo-nos, com este trabalho, levar a criana a desenhar, a pintar, enfim, a criar, de forma a que haja um dilogo entre a criana, o desenho e o professor, no sentido de aproveitar esse momento de criao e promover as reas em dfice relacionadas com a competncia comunicativa da criana SA que, como sabemos, esto relacionadas com a utilizao social da linguagem ( pragmtica) e com a capacidade de transmitir e compreender significado (semntica). Tambm damos lugar expresso dramtica pelo contributo inegvel que pode ter neste processo de interveno. Tendo em considerao os aspectos afectivo/sociais, cognitivo/lingusticos e psicomotores de desenvolvimento, a expresso dramtica uma prtica que pe em aco a totalidade da pessoa, favorecendo, atravs de actividades ldicas, o desenvolvimento e uma aprendizagem global (cognitiva, afectiva, sensorial, motora, esttica). Neste sentido, ela partilha das intenes da finalidade geral da educao que o desenvolvimento global da personalidade e, aliada expresso plstica, poder promover inmeras competncias na criana SA, sobretudo aqueles que dizem respeito comunicao social. Ao valorizar a criana como um ser humano com caractersticas diferentes do adulto e detentora de um modo prprio de se expressar, a arte infantil assume-se como meio de expresso peculiar. A qualidade infantil das obras das crianas indicam uma
38
viso do mundo que as rodeia que lhes prpria, correspondendo a um modo de expresso dos seus sentimentos, emoes e sensaes. Ento, partindo do princpio de que toda a criana, de um modo geral, possui um poder inato de criar, caber escola aproveitar esse poder e potenci-lo, no esquecendo que a Arte ou as artes podem ser objecto de estudo, matria a estudar, como podem e devem ser vistas como desempenhando um papel instrumental para a aprendizagem de outras disciplinas, quer para melhorar a compreenso dos respectivos contedos atravs da utilizao de elementos visuais, da msica, ou das artes performativas, quer para contribuir para uma melhor adaptao a diferentes estilos de aprendizagem. ( Matos, 2008:28) A escola ser o local onde o aluno aprende, praticando, onde expressar as suas ideias e sentimentos, onde se sentir encorajado a relacionar-se com a comunidade atravs da sua qualidade de nico. Segundo o princpio preconizado por Rosseau, a criana dever aprender atravs da sensibilidade, dado que o conhecimento se constri no contacto directo com os objectos, com a realidade, atravs dos sentidos. A criana aprender, mediante a actividade, no processo de criar. Para Herbert Read (1982) A Arte no um terceiro domnio de estudo que convenha combinar separadamente com cada um dos outros; um mtodo de ensino que se estende a todos esses domnios e que une todos os estudos numa disciplina comum. Ou seja, a Arte deve ser entendida como um momento e um espao onde convergem diferentes objectivos todos eles promotores das diferentes competncias que se pretendem desenvolver na criana.
39
II PARTE EMPRICA
40
Cap. I - ASPECTOS METODOLGICOS
1. PROBLEMTICA, OBJECTIVOS E HIPTESES DE ESTUDO.

Pelo exposto na parte terica, compreendemos que, embora no apresentem qualquer atraso significativo da fala ou cognitivo, a sociedade v as crianas com SA como estranhas, tendo como referncia padres tpicos de comportamento, especialmente devido aos comportamentos estereotipados e repetitivos, acompanhados de fixaes anormais por certos objectos (Cumine et al, 1998:7). Este olhar estigmatizante acaba por ter repercusses no modo como estas crianas organizam as suas experincias, pelo que importante alterar estas formas de olhar e (no) acolher a criana com SA, procurando garantir que receba educao especializada o mais cedo possvel no seu percurso desenvolvimental, como forma, no apenas de a ajudar e orientar, mas tambm de a conhecer, nomeadamente nas reas de que o presente estudo se ocupa. das escolas, e em particular dos professores, que se espera uma concepo e implementao organizada e coerente de um conjunto de estratgias que vo de encontro s necessidades da criana. Assim, a Arte, pelas caractersticas apresentadas anteriormente, apresenta-se como um domnio onde pretendemos intervir com um conjunto de estratgias que sejam capazes de promover a competncia comunicativa da criana SA. Urge sistematizar prticas educativas, de modo a permitir aos profissionais de educao sentirem-se capazes de lidar com esta problemtica. Centrando-nos nesta questo, que procura uma eventual mudana na interveno com a criana SA, surge uma pergunta de partida, isto , o que se procura indagar: - Em que medida a Expresso Plstica pode promover a competncia comunicativa da criana com SA? Pretende-se com esta questo compreender at que ponto o trabalho realizado nesta rea to criativa e potencial como a Expresso Plstica no 1 Ciclo, pode ser promotora a partir do incremento da sua competncia comunicativa, ou seja, procura-se indagar como que a expresso plstica e todo o trabalho que a se pode realizar, consegue
41
potenciar a competncia comunicativa da criana SA. Com base nesta pergunta, e tendo em conta o quadro terico realizado, surgem-nos hipteses. As hipteses so algo provisrio e tm de ser confrontadas com dados recolhidos. Segundo Quivy & Campenhoudt (1988:119) a formulao de hipteses traduz o esprito de descoberta que caracteriza qualquer trabalho cientfico e representam aquilo que o investigador considera ser relevante. Deste modo, podemos formular uma hiptese de mbito mais geral e outras, de carcter mais especfico. Hiptese geral - A Expresso Plstica promove a competncia comunicativa da criana SA. Hipteses especficas: Hiptese1- A Expresso Plstica motiva a criana SA a comunicar com os outros que a rodeiam de forma adequada. Hiptese 2- O trabalho desenvolvido no mbito da Expresso Plstica ajuda a criana SA a compreender as emoes dos outros e de si mesma. Hiptese 3- O trabalho desenvolvido no mbito da Expresso Plstica ajuda a criana a interiorizar e a aplicar aspectos da comunicao no verbal. As hipteses implicam uma relao entre duas variveis, a varivel dependente a varivel que o investigador pretende avaliar e que depende da varivel independente que integra um conjunto de factores condies e experincias. Assim, e considerando as hipteses apresentadas, temos como varivel independente a Expresso Plstica, sendo dependente a competncia comunicativa, a motivao da criana em comunicar, a compreenso das emoes dos outros e de si mesma e a interiorizao e aplicao de padres da comunicao no verbal. Deste modo, () construmos um corpo de hipteses que se devem articular umas com as outras e integrar-se logicamente na problemtica (Quivy & Campenhoudt, 1988:138). O seguimento do trabalho consistir, de facto, em avaliar as hipteses, confrontando-as com os dados que vamos observando. importante colher e interpretar dados com implicaes para as prticas educativas. Para que isso possa ser possvel, preciso explorar e observar a situao do aluno na aula de expresso plstica com prticas orientadas precisamente para a promoo da competncia comunicativa.
42
2. METODOLOGIA- ESTUDO DE CASO

A opo metodolgica que vamos assumir neste trabalho um estudo de caso, o que vai de encontro aos objectivos do projecto em questo. Bogdan & Bilken (1994) consideram que a pesquisa qualitativa descritiva, envolve a recolha de dados no ambiente natural e os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelo produto/resultado. Pretende-se, portanto, adoptar um mtodo que vise a anlise e interpretao de uma realidade de forma completa, obedecendo s fases de um estudo de caso que contempla a fase exploratria, a delimitao do estudo e a anlise sistemtica e a elaborao do relatrio. O presente trabalho visa uma criana de oito anos, do sexo masculino, com Sndrome de Asperger e que frequenta o terceiro ano de escolaridade num estabelecimento de ensino particular. Procura-se indagar como que a arte, mais concretamente a expresso plstica, pode promover a competncia comunicativa da criana com SA. Assim, depois de especificadas estas questes fundamentais e que constituem o cerne do presente trabalho, estabelecem-se os contactos iniciais e a recolha de dados, tanto dados de estrutura, que so os existentes (caracterizao da famlia, anamnese e todos os acontecimentos dignos de referncia at actualidade) como os dados dinmicos que nos remetem para a situao actual da criana e que foram recolhidos junto da professora e da psicloga que o acompanha. Baseamo-nos nos resultados dos dois PEP-R que nos foram cedidos pela psicloga que acompanha a criana, tendo o Perfil Psicoeducacional mais recente dado informaes precisas que nos permitiram delinear o perfil intra-individual da criana. Foi atravs deste documento que nos centramos nas reas fracas, fortes e emergentes, sobretudo nestas ltimas, as quais nos do clara orientao para uma proposta de interveno ao nvel da comunicao verbal e no verbal. Tambm nos baseamos nas grelhas elaboradas pela psicloga que acompanha o V. que nos remetem para a observao de competncias da teoria da mente e que, tal como explicitado na parte terica, so relevantes para a
43
elaborao de uma proposta de um plano de interveno. Definidas as competncias emergentes, o investigador procura, na sua proposta de interveno, delinear estratgias que sejam coerentes, isto , que vo de encontro s potencialidades e necessidades do V. Depois de delineada a proposta de interveno, elaboraram-se grelhas de avaliao (cf anexo 8) que incidem em diferentes vertentes da competncia comunicativa, atendendo ao que se pretende averiguar e que nos permitiro avaliar as estratgias, comprovando ou refutando as hipteses colocadas. Temos, portanto, um caso (um aluno com Sndrome de Asperger) cujos comportamentos so observados num determinado contexto (escola), mediante a adopo de estratgias que o observador aplicar, com a ajuda da professora titular e da professora de expresso plstica. As sesses de interveno devero ser calendarizadas e geridas com estas professoras, de forma a que as estratgias sejam aplicadas. Procurarse- avaliar as implicaes dessas estratgias na promoo da competncia comunicativa da criana SA . Isto obriga a que, durante a recolha de dados, se proceda simultaneamente interpretao dos mesmos de forma a averiguar as diferentes implicaes e influncias do desenho nos comportamentos da criana ao nvel da comunicao. Os dados de estrutura, os dados dinmicos, os perfis intra individuais e as propostas de interveno dizem respeito a um indivduo em especfico, no se podendo generalizar estratgias de forma alietria. muito importante considerar as circunstncias de um caso e incidir na sua problemtica especfica.
44
Cap.II
CARACTERIZAO
DA
REALIDADE
PEDAGGICA
1. CARACTERIZAO DO MEIO
O Colgio das Escravas do Sagrado Corao de Jesus est situado na freguesia do Bonfim, pertencente ao concelho e distrito do Porto. Mais concretamente, fica na zona das Antas, na rua Carlos Malheiro Dias, n 197. Os limites da freguesia estendem-se desde o rio Douro a sul, at s Antas, a norte. Actualmente, a populao do Bonfim cerca de 35 000 habitantes e distribui-se por uma rea geogrfica de, sensivelmente, 292 hectares. H uma grande oferta de escolas pblicas e particulares, desde o ensino pr-escolar e primrio, secundrio at ao superior e formao profissional. O Bonfim uma freguesia com vrios edifcios de interesse pblico e com estabelecimentos histricos. Imperam, como tipo de habitao, apartamentos, mas tambm h zonas de moradias e um de blocos camarrio. Na zona que circunda o colgio, tem-se vindo a assistir construo de muitos empreendimentos, de relativo elevado custo, o que, de certo modo, determina o nvel scio-econmico das famlias que aqui se situam. Importa considerar que o Bonfim tem muitas ruas e alamedas, nomeadamente na zona em que V. habita e onde se situa o Colgio. Tem zonas verdes como a Praa Velsquez que tem um grande jardim, a Avenida dos Combatentes e a Praa Marqus do Pombal onde se situa um ponto do metro. Com a chegada do Metro, o Bonfim ficou mais valorizado. Tambm servido de uma boa rede de transportes pblicos. Existe um centro comercial, muito procurado pelos habitantes e proliferam restaurantes e cafs. Tambm existem postos de sade, clnicas e alguns infantrios.
45
2. - CARACTERIZAO DA ESCOLA
2.1. - Princpios orientadores
O Externato das Escravas do Sagrado Corao de Jesus um Estabelecimento de Ensino Particular e Cooperativo. propriedade da Congregao das Escravas do Sagrado Corao de Jesus, fundada por Santa Rafaela Maria em 1877. A Congregao est estabelecida em Portugal desde 1933 e no Porto desde 1945. O Externato ministra o ensino em regime de co-educao a partir dos trs anos at aos quinze anos. Compreende os nveis de educao pr-escolar, 1, 2, 3, ciclos do ensino bsico e regido pelas normas do ensino particular e cooperativo. O Colgio um estabelecimento de ensino privado. A proposta religiosa do Colgio respeita a liberdade de escolha, em termos de f, de cada aluno e das pessoas que trabalham no Colgio. O seu principal objectivo a formao integral baseado na concepo crist do homem, da vida e do mundo, de forma a que os alunos sejam homens e mulheres justos, cuja vida se paute por valores. Neste sentido, encontramos no iderio do colgio algumas linhas da aco educativa como: promover a descoberta de valores e a formao de atitudes, aprofundando o sentido da identidade e aprendendo a ser e a partilhar, atravs de situaes vividas no dia a dia e das actividades programadas; promover a auto estima e a autonomia; desenvolver a criatividade e a curiosidade, atravs da aquisio e assimilao crtica da cultura; favorecer a educao atravs do movimento e da expresso corporal, encarando-a como um aspecto bsico da aco educativa global; partir da situao real de cada aluno e do conhecimento do seu contexto familiar e social, personalizando a interveno educativa e oferecendo servios psico-pedaggicos necessrios sua orientao vocacional e profissional; estimular a actividade dos alunos; promover a educao para alm da aula e do horrio lectivo, atravs de actividades extra-escolares, associaes e grupos como os A.C.I. O colgio tem um projecto educativo que contempla esta proposta, considerando os diversos nveis escolares e que responsabiliza toda a comunidade educativa. o regulamento Interno que estabelece as normas de funcionamento do colgio e garante que toda a comunidade educativa a cumpra.
46
2.2. - Caracterizao do espao fsico

O Colgio ocupa uma rea total superior a 6000 m2, 4182 m2 correspondem a reas de recreios e campo de jogos. A instituio tem trs edifcios. O edifcio principal tem quatro pisos. No rs-do-cho existe a secretaria, a capela, salas de atendimento, uma grande sala de professores, trs das salas do pr-escolar e uma sala de Expresso Musical que utilizada pelos alunos do Pr-escolar e do 1 ciclo. H tambm uma sala de convvio para o 1 ciclo e um bar. No 1 andar esto as oito salas de 1 ciclo, sendo uma delas a biblioteca do pr-escolar e do 1 ciclo. Para aceder a este piso, temos escadas e um elevador. Neste piso encontra-se tambm a reprografia, o gabinete da direco pedaggica, o gabinete da coordenao do 1 ciclo e um laboratrio. No 2 andar encontramos uma sala de educao visual e tecnolgica que utilizada tambm pelos alunos do 3 e 4 anos de escolaridade do 1 ciclo e duas salas de aula do 1 ciclo.. Recentemente, uma parte do 2 andar, que era utilizada apenas para as irms do colgio, foi remodelada e agora existe uma sala para Educao Musical do 2 ciclo e mais salas de aula do 1 ciclo. Os diferentes sectores tm casas de banho para alunos e para professores. Na cave do edifcio est a cozinha e funcionam dois refeitrios, recentemente remodelados de acordo com as normas de segurana e higiene. Em 1994 estreou-se o 2 edifcio, destinado aos alunos do 3 ciclo. Neste espao, encontra-se um ginsio utilizado pelos alunos do 1 ciclo e os laboratrios de Cincias e Fsico-Qumicas. Em 2002/2003 foi inaugurado um novo edifcio para as turmas do nono ano e tambm passou a funcionar a biblioteca/sala de recursos e uma sala de informtica. Como recreios, temos um destinado s crianas do pr-escolar, a funcionar no edifcio antigo, muito bem equipado, onde houve o cuidado de estar organizado e equipado de acordo com as normas de segurana estipuladas. H um outro espao recreio, destinado aos alunos do 1, 2 e 3 ciclos, com um campo de futebol, casinhas, baloios e labirinto. Todos os espaos exteriores de recreio tm uma rea coberta e uma ampla rea aberta. Todos os edifcios esto equipados com elevador. No edifcio mais antigo, onde funciona o 1 ciclo, no existem casas de banho adaptadas a alunos com NEE, embora haja um elevador de fcil acesso e, recentemente, foi construda uma rampa de acesso do exterior para este edifcio. O 2 edifcio j tem uma casa de banho para deficientes e um elevador. A instituio tem aquecimento central em todas as salas
47
e espaos. A sala do V. ampla e bem iluminada. O mobilirio escolar adequado, encontrando-se em bom estado de conservao. Na sala de V. as mesas e cadeiras so em frmica e esto dispostas em pequenos grupos. A sala do V. est dividida em reas devidamente assinaladas: Estudo do Meio, Matemtica, Lngua Portuguesa, Formao Crist. As paredes da sala, esto forradas a cortia, sendo estes placards aproveitados para afixar os trabalhos dos alunos e outro material relacionado com os temas estudados. O colgio tem um amplo conjunto de equipamentos audiovisuais: computadores em rede, impressoras, scanner, internet, fotocopiadoras, retroprojector, projector de slides, mquina fotogrfica e mquina de filmar, televiso, vdeo, DVD e rdios- gravadores e data show. Todas as salas do 1 ciclo dispem de um computador.
2.3 - Caracterizao da Populao Escolar/Turma

Muitos dos alunos do colgio fazem aqui grande parte do seu percurso escolar. Uma grande maioria entra aos 3 anos de idade para o pr-escolar e permanecem at ao 2 ciclo. Alguns vo at ao 3 ciclo. No presente ano lectivo a populao escolar totaliza 550 alunos. Os alunos da turma do V. so procedentes de famlias com um bom nvel econmico e cultural. Na sala do V. os pais tm maioritariamente uma formao superior. So pais interessados que se mantm a par do percurso escolar dos filhos e normalmente acompanham-nos nos trabalhos de casa. Na sua maioria, colaboram com a escola sempre que lhes solicitado e de acordo com a sua disponibilidade. A turma de V. composta por vinte e trs alunos, dos quais nove so do sexo masculino e catorze so do sexo feminino. Neste momento j todos completaram os oito anos de idade. No h alunos com retenes. Todos os alunos tiveram o ensino pr-escolar. Onze alunos frequentaram-no no colgio e entre eles o V. Na generalidade, as crianas so participativas e alegres, responsveis, revelam gosto pela aprendizagem, cumprem as suas tarefas e fazem os seus trabalhos, embora se dispersem com facilidade o que afecta o seu desempenho e o ritmo de trabalho. Tm criado laos de amizade e as crianas esto mais unidas e solidrias. No recreio as suas
48
actividades preferidas so o futebol, as caadinhas, saltar corda, trocar cromos, Os alunos do colgio, nomeadamente os desta sala, frequentam actividades extra escolares, dentro ou fora do colgio, como natao, ballet, informtica, piano e ingls. A maioria adquire, com facilidade, os conhecimentos, apresentando um rendimento escolar positivo. Massagista, mdico, arquitecto, veterinrio, estilista e at presidente da Cmara do Porto so algumas profisses que os alunos j manifestam que gostariam de ter. Deste modo, o V. insere-se num ambiente que nos parece ser, no seu conjunto, um contexto rico em actividades e onde interage com crianas alegres e dinmicas, sendo este contexto favorvel implementao de uma proposta de interveno.
2.4 Caracterizao da Famlia

O agregado familiar de V. composto pelos pais e por dois irmos, um mais novo, com sete anos que tambm frequenta o mesmo estabelecimento de ensino e outro irmo com um ano e meio. A me tem quarenta anos de idade e o pai tem trinta e nove. Os pais pertencem a um nvel scio-econmico mdio superior, sendo a profisso do pai arquitecto e a me farmacutica. Habitam num andar situado perto da escola. V. dispe de local adequado para realizar os seus trabalhos escolares. So pais que frequentemente aderem s iniciativas propostas pelo colgio (conferncias, actividades, almoos de confraternizao) e tm mostrado a sua preocupao no acompanhamento do seu filho quer em casa como no colgio. Com alguma periodicidade, os pais renem com a psicloga que acompanha o V. e com a professora titular da turma de forma a concertar estratgias. Verifica-se uma total disponibilidade dos pais em cooperar com a escola e em fazer tudo o que possa para ajudar o seu filho. O pai a pessoa que leva o V. escola e que o vai buscar. Uma vez por semana, o V. acompanhado no Centro CRIAR que fica relativamente perto do seu colgio. tambm o pai que o leva e vai buscar e, muitas vezes, o seu irmo S., descrito como uma criana muito esperta, tambm se envolve nas actividades que a psicloga promove com o V. Segundo a psicloga, a relao do V. com o S. muito boa, o que, em muitas situaes a ajuda a realizar as actividades a que se prope. Trata-
49
se pois de uma famlia que tem tido um papel preponderante quanto ao desenvolvimento da criana, sendo o seu envolvimento no processo de interveno considerado um factor primordial. No nos podemos esquecer da importncia do envolvimento doa pais como factor de sucesso da criana com NEE. Pretende-se que o professor conhea bem a dinmica que se opera no seio da famlia, de forma a promover maior cooperao entre ela e a Escola, para o estabelecimento de uma boa relao de trabalho dos alunos com NEE. Uma viso global da famlia fundamental para o trabalho que se desenvolve com a famlia das crianas com NEE, de modo que no nos centrarmos exclusivamente na criana, mas de estudarmos os contextos familiar e ambiental.
3. CARACTERIZAO DO ALUNO
Para procedermos caracterizao do aluno recolhemos alguns dados de estrutura junto da professora titular da turma e da psicloga que acompanha a criana. O V. uma criana do sexo masculino e, actualmente, tem oito anos e onze meses. o filho mais velho de uma famlia da classe mdia-alta. De acordo com os dados recolhidos da Anamnese (cf anexo 1), os pais do V., por volta dos dois anos de idade da criana, aperceberam-se de que algo no estava bem com o seu filho: era impetuoso, sabia as marcas dos carros de cor mas no sabia outras coisas prprias da sua idade. A psicloga que actualmente acompanha o V. no centro Criar informou-nos que os dados de anamnese no esto cabalmente preenchidos por opo sua. So apenas informaes dispersas, porque quando os pais do V. chegaram ao seu consultrio vinham desorientados e massacrados com relatrios e questionrios. At o V. chegar a si, tinha andado perdido, sem haver qualquer diagnstico. Aos trs anos de idade, o V. entrou para uma sala do pr-escolar no colgio e at aos cinco anos, temos essa fase de pais e criana perdidos na procura de um diagnstico. Como os seus comportamentos se apresentavam cada vez mais preocupantes, a psicloga do colgio e a educadora de infncia do V. reuniram com os pais no sentido de com eles conversar sobre os comportamentos da criana que se estavam a agudizar: bastantes dificuldades em compreender e cumprir as regras da sala
50
de aula; isolamento e dificuldades de interaco com os colegas; interesses muito restritivos (animais e profisses); tendncia para alinhar os objectos; bom nvel de vocabulrio e de inteligncia quando se vai de encontro aos seus centros de interesse; dificuldades de autonomia ainda acentuadas e aprendizagens que revelam um excelente memria visual (cf anexo 1). Neste sentido, os pais do V. foram aconselhados a que o seu filho fosse visto por uma psicloga de forma a que houvesse uma interveno centrada na problemtica do aluno. Assim o V. chegou ao centro Criar. A psicloga que a acompanha o V. considera que a forma como a educadora de infncia e a psicloga do colgio alertaram os pais e lhes comunicaram as suas preocupaes em relao aos comportamentos estranhos do V. foi crucial. Quando estiveram com a psicloga do centro Criar, as preocupaes dos pais incidiam na dificuldade em lidar com comportamentos (birras), dificuldades de comunicao, decorava frases inteiras e anncios de comerciais mas no mantinha uma conversa; no brincava com outras crianas; entretinha-se a coleccionar e alinhar animais, a fazer pistas com os marcadores ou com tampas de marcadores; falava sozinho; no desenhava (s fazia garatujas) e tinha dificuldades no processo de socializao (cf anexo 1). Reunidas estas informaes, a psicloga do referido centro procedeu administrao do PEP-R. Nessa altura, o V. foi diagnosticado como uma criana com Sndrome de Asperger. ( cf anexo 2). De acordo com o PEP-R feito na altura ( cf anexo 3), o V. descrito como uma criana atraente, com aspecto bem cuidado, no tendo sido identificados sinais externos de alterao de desenvolvimento. No foram descritas limitaes funcionais. Relativamente s observaes feitas ao Comportamento, identificou-se dificuldade em iniciar e manter uma interaco social e centros de interesse muito restritos. A Amostra de Comunicao Espontnea indica que o V. manifestava um bom nvel de vocabulrio, competncias razoveis ao nvel sintctico, no entanto, no utilizava a linguagem para comunicar, apresentando monlogos sobre os seus interesses. A Escala de Desenvolvimento mostra itens emergentes em todas as reas, o que revelava as potencialidades de desenvolvimento. Os melhores resultados registam-se nos domnios da Imitao, da Percepo, da Motricidade Fina e da Motricidade Global e as maiores dificuldades prendiam-se com a Realizao Cognitiva, a Cognio verbal e a Integrao Mo-Olho.
51
Relativamente Escala de Comportamento verifica-se que as reas de maior dificuldade eram as do Relacionamento e Afecto e Jogo e Interesse pelos Materiais. A partir dos resultados obtidos a psicloga comeou a acompanhar semanalmente o V. no centro Criar onde ainda hoje acompanhado pela mesma pessoa com quem estivemos e que nos cedeu os documentos necessrios para elaborar esta descrio. No colgio, no primeiro e segundo ano de escolaridade, o V. teve apoio individualizado de uma professora do ensino especial, durante oito horas semanais, repartido por quatro horas dirias. ( cf anexo 4). De acordo com o Plano Educativo elaborado na altura, trabalharam-se competncias ao nvel da socializao e integrao. O V. tinha dificuldade em acatar ordens e respeitar regras. Como potencialidades, o Plano Educativo aponta para uma boa memria visual e um elevado domnio na rea da Matemtica e nas reas de Estudo do Meio, no que respeita ao estudo dos animais que era, na poca, o seu tema de eleio. Procederam-se a adaptaes materiais, adaptaes curriculares, condies especiais de avaliao e apoio pedaggico acrescido. Concomitantemente, o V. continuou a ser acompanhado, semanalmente, pela psicloga no centro Criar e o ltimo PEP- R (cf anexo5) mostra resultados surpreendentes. Neste momento o V. no tem apoio de uma professora do ensino especial, embora tenha, para alm da sua professora que especializada, uma professora do primeiro ciclo que est em permanncia na sua sala e que procura ajudar a professora titular de forma a ter mais tempo para o V. O contacto regular que tem vindo a ser feito entre a professora titular, a psicloga do centro Criar e os pais tem permitido a actualizao de informaes e a concertao de estratgias, contribuindo desta forma para a evoluo desta criana. Foi elaborado um Programa Educativo Individual no seguimento do realizado no ano lectivo anterior e a partir das propostas educacionais da equipa multidisciplinar constituda pelos pais, professora e a psicloga. Remetendo para o Plano Educativo Individual (cf anexo 6), o V. precisa de trabalhar alguns aspectos relativos Socializao dos quais destacamos: saber exprimir-se adequadamente quando quer brincar e quando quer pedir alguma coisa; saber esperar pela sua vez para falar; desenvolver a capacidade de perceber o ponto de vista do outro; focalizar a ateno na instruo dada; seguir regras da sala de aula. Segundo a sua professora, em relao interaco com os pares e com os adultos, ele procura a sua
52
companhia, sobretudo a dos seus pares, mas ainda precisa de saber faz-lo, adquirindo competncias sociais e comunicativas. Fala alto, interrompe os outros e mete-se com os colegas durante o trabalho. Segunda a professora, o refeitrio, ou seja a hora do almoo, um momento problemtico, porque ainda no sabe pedir ajuda, fala alto e tem atitudes que aos olhos dos outros causa estranheza e, muitos vezes, infelizmente, motivo de troa. Relativamente Autonomia tambm se procura ajudar o V. a saber preparar os materiais para comear a trabalhar e a arrum-los no fim da tarefa. O V. evoluiu no que diz respeito sua aprendizagem nas reas acadmicas, embora tenha dificuldades ao nvel da leitura e da escrita. Redigir textos, aperfeioar a caligrafia e melhorar a capacidade de interpretao so objectivos especficos do seu Plano Educativo. O V. continua a seguir um programa de prmios quando cumpre as tarefas que lhe so solicitadas e, neste momento, a sua obsesso os jogadores de futebol e a respectiva coleco de cromos. V. no abandonou a sua antiga rea de interesse, os animais e tudo o que sejam listagens de nomes. A psicloga tem estado a trabalhar com a criana para uma aquisio de competncias da teoria da mente. Tal como foi referido anteriormente a propsito do Plano Educativo, o V. revela dificuldades em compreender a perspectiva do outro. A folha de registo ( cf anexo 7) indica alguns domnios que esto a ser trabalhados. Compreender a histria de uma criana, com diferentes protagonistas e tendo por base uma srie de documentos e informaes, permite-nos reunir todos esses dados e organiz-los para ir de encontro s suas reais dificuldades e necessidades.
Cap. III
1. DETERMINAO DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS DO ALUNO

O conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE) foi utilizado pela primeira vez pelo conhecido Relatrio Warnock que reavaliou o atendimento aos alunos com deficincia e que alterou decisivamente a organizao da educao especial,
53
nomeadamente as respostas educativas para os alunos com NEE. Isto significou uma mudana do paradigma mdico-psicolgico para a do paradigma educativo. Mais tarde, a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) adoptou a designao de Necessidades Educativas Especiais (NEE) e passou a proclamar o direito de todos os alunos a uma educao na escola regular, passando a abranger todas as crianas e jovens cujas necessidades envolvam deficincia ou dificuldade de aprendizagem. O Decreto-Lei 319/21 de 23 de Agosto veio a preencher uma lacuna legislativa h muito sentida no mbito da educao especial, passando as escolas a dispor de um suporte legal para organizar o seu funcionamento no que diz respeito aos alunos com NEE. Recentemente, este decreto foi revogado e substitudo pelo actual Decreto- Lei 3/2008 de 7 de Janeiro que define os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo visando a criao de condies para a adequao do processo educativo s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao em um ou vrios domnios da vida. De acordo com o Decreto
Os apoios especializados visam responder s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao, num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social e dando lugar mobilizao de servios especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicosocial.
A propsito da criao de unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo (artigo 25,) a lei remete para a importncia da adopo de opes educativas flexveis, de carcter individual e dinmico, pressupondo uma avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participao da famlia (alnea f), ponto 3 do artigo 25). O que relevante destacar a importncia de se ir ao encontro das reais necessidades e potencialidades da criana, sem nunca esquecer o papel da famlia e delinear um plano que bem conseguido e objectivo que preencha essas necessidades. De acordo com Correia (2003:9) () a criana com necessidades educativas especiais real no se alimenta de sonhos, mas sim, de prticas educativas eficazes que tm sempre em linha de conta as suas capacidades e necessidades. o conhecimento real que nos faz distinguir entre o que faz sentido e o que no faz, que nos faz sentir a verdadeira acepo do termo necessidades educativas especiais.
54
Deste modo, depois de analisar o sistema familiar em que a criana SA est inserida e a prpria criana, ficamos a conhecer as suas reais necessidades e potencialidades de aprendizagem em todas as reas. A aplicao do primeiro PEP-R ( cf anexo 3) revelava, na Escala de Desenvolvimento, itens emergentes em todas as reas, o que evidenciava as potencialidades de desenvolvimento. Os melhores resultados registam-se nos domnios da Imitao, da Percepo, da Motricidade Fina e da Motricidade Global e as maiores dificuldades prendiam-se com a Realizao Cognitiva, a Cognio verbal e a Integrao Mo- Olho. No que diz respeito Imitao o V. realizou vrias tarefas com sucesso, apresentando capacidades emergentes na manipulao do caleidoscpio, dos movimentos de motricidade global, na repetio de 4/5 dgitos, na imitao de uso de objectos sonoros. Relativamente Percepo, o V. apresentava tambm capacidades emergentes na dominncia ocular e na resposta aos gestos. Quanto Motricidade Fina, as suas capacidades emergentes relacionavam-se com a actividade fsica ( tocar com o polegar nos dedos em sequncia), no desenho de um homem, em cortar papel com tesoura, identificar e dar objectos. Quanto Motricidade Global, o V. apresentou capacidades emergentes na actividade fsica ( segurar-se num p e saltar com os ps juntos), em apanhar e atirar a bola, subir escadas alternando os ps. As capacidades emergentes do V. na Cognio Verbal diziam respeito a: nomear grande e pequeno, identificao, repetir 4/5 dgitos, contar 2 e 7 cubos, nomear os nmeros , usar plurais e pronomes. Nomear letras, resolver problemas na 2 pessoa e na 3 pessoa, ler palavras, frases curtas, ler com poucos erros e compreender o que lia foram inxitos. Na Realizao Cognitiva o V. revelava capacidades emergentes na interaco ldica (histria), identificar grande e pequeno, completar puzzle, fazer um rapaz com peas de feltro, dar 2 e 6 cubos, executar uma ordem com duas directrizes, mimar o uso de objectos, responder a instrues verbais, responder a ordens simples. Identificar letras, escrever o nome prprio, identificar objectos pelo tacto, ler e seguir instrues foram inxitos. Na coordenao culo-manual as capacidades emergentes dixiam respeito a: copiar quadrado e tringulos, pintar dentro da linha e traar formas. Copiar losangos e copiar letras foram inxitos. O V. evidenciava vrias capacidades
55
emergentes em todos os itens, o que indicava que, apesar das dificuldades demonstradas, havia potencialidades de desenvolvimento. Relativamente Escala de Comportamento verifica-se que as reas de maior dificuldade so as do Relacionamento e Afecto e Jogo e Interesse pelos Materiais. No s revelou um comportamento moderado como se verifica a presena de itens que correspondem a um comportamento severo. A Linguagem e as Respostas sensoriais apresentam-se tambm como reas de dificuldade mas no num grau to elevado como as anteriormente referidas. O V. continuou a ser acompanhado, semanalmente, pela psicloga no centro Criar e o ltimo PEP- R ( cf anexo 4) mostra resultados surpreendentes. Quanto Escala de Desenvolvimento, no existem itens emergentes, excepto na Realizao Cognitiva e na Cognio Verbal e um Insucesso. Relativamente Escala de Comportamento, houve uma progresso nas reas do Relacionamento e Afecto na rea do Jogo e interesse pelos materiais. A escala revela que no h itens severos marcados. Quanto Linguagem e ao domnio das Respostas Sensoriais o V. tem ainda dificuldade . Todos estes aspectos devero ser tidos em conta no trabalho a desenvolver com o V., sobretudo no que diz respeito rea de interveno que a competncia comunicativa .
1.1. Perfil Intra-Individual do Aluno

Para definirmos o perfil intra-individual do aluno, apoiamo-nos nos dados recolhidos do ltimo PEP-R e que nos ajudaram na determinao das necessidades educativas do aluno. Importa considerar a evoluo do V. do primeiro para o ltimo PEP-R e que se verifica mediante a anlise dos seguintes grficos:
56
Perfil intra individual - Escala de desenvolvimento

25 20 15 10 5 0
Imitao Percepo Motricidade Motricidade Integrao fina global mo olho Realizao Realizao cognitiva verbal
05.2005
E A S
Perfil intra individual - Escala de desenvolvimento

30 25 20 15 10 5 0
Imitao Percepo Motricidade Motricidade Integrao fina global mo olho Realizao Realizao cognitiva verbal
12.2006
E A S
57
1. Perfil da Escala de Comportamento (2005)
2. Perfil da Escala de Comportamento (2006)
58
Ao analisarmos o primeiro grfico, verificamos que em todas as reas havia itens emergentes pelo que se pretendia transform-los em sucessos. O trabalho conjunto entre escola/ famlia e psicloga foi fundamental neste processo de tal forma que o ltimo PEP-R revela que a linha dos emergentes praticamente desapareceu, tendo-se transferido para a linha dos sucessos, atendendo idade e ao trabalho feito. No entanto, na rea da Realizao Cognitiva e da Realizao Verbal, como havia muitos itens emergentes no foi possvel atingir um sucesso total, verificando-se na Realizao Cognitiva como capacidade emergente : ler e seguir instrues Na Cognio Verbal emergente: resolver problemas na 2 pessoa e insucesso: resolver problemas na 3 pessoa. Uma vez que o presente trabalho incide na promoo da competncia comunicativa do aluno, preciso ter em conta o trabalho precisamente destas questes de forma a passarem de emergentes para sucessos. Importa igualmente prestar ateno ltima Escala de Comportamento. Verifica-se a ausncia de itens severos no Relacionamento e Afecto e no Jogo e interesse pelos Materiais. Houve uma notria reduo de itens moderados e segunda a psicloga verifica-se que o V. na rea do Relacionamento e Afecto manifesta dificuldades nos seguintes comportamentos: tolerncia s interrupes cooperao com o examinador reaces de medo contacto fsico iniciar interaco social manter contacto ocular. Na rea do Jogo e interesse pelos materiais manifesta dificuldades na explorao do meio em manter perodos de ateno. Quanto Linguagem, o V. tem ainda dificuldade no uso de pronomes e na prosdia. No domnio das Respostas sensoriais ainda revela dificuldades
59
na reaco a ccegas e belisco. Ao analisar todo estes dados, podemos elaborar com mais preciso e adequao uma proposta de interveno que incida na competncia comunicativa do V. Interessanos sobretudo os domnios que esto relacionados com a competncia comunicativa. As reas fortes no devem ser esquecidas, mas so as emergentes da Escala de Desenvolvimento e as dificuldades que constam da Escala de Comportamento que serviro de guio para a interveno ao nvel da comunicao. O grfico que se segue no deve ser descurado na medida em que, tal como referimos na parte terica, o dfice que a criana SA revela na teoria da mente, tem implicaes na forma como comunica, interage com os outros.
Teoria da mente - Escala de aquisio de competencias

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Al Re vo co de Re nh ex ec co pe im nh rie en ec nc to im ia de en se Id to e ns x en de p or .e te ia e m l m xp o. o .e F e m o s to o. co s de m s C e b om nh as os e pr co ee nt n s ex Ad o to qu p s iri er rn p vi o su o Ve al es rc co on nd du er C z C re om a n o pr sa as ee be ve ns r rd o em ad c e o re ira e n s s a em s ba fa se o ls ad e as as s ba d es se ej ad o as cr en a
E A
De destacar, por exemplo, a dificuldade em reconhecer expresses emocionais com base em fotografias, em desenhos esquemticos e em contextos onde se verificam muitos itens emergentes que devero ser considerados numa proposta de interveno ao nvel da competncia comunicativa. Os itens relativos experincia sensorial, compreenso da percepo visual e adquirir noo de compreender foram atingidos com sucesso, mas o reconhecimento de expresses emocionais com base em
60
fotografias e em desenhos esquemticos ainda deve ser trabalhado. Expresses emocionais como assustado, espantado, amuado, enojado e desconfiado so itens emergentes, embora enojado seja identificado com base em fotografia com sucesso e emergente em desenho esquemtico. ( cf anexo 7) Reunidas todas estas informaes, conseguimos obter uma viso pormenorizada e mais completa das necessidades e dificuldades desta criana de forma a que possamos elaborar uma proposta de interveno adequada e coerente.
Cap. IV
1. PROPOSTA DE INTERVENO AO NVEL DA COMUNICAO

A Lei de Bases do Sistema Educativo declara na alnea j) do artigo 7 que se deve Assegurar s crianas com necessidades educativas especficas, devidas, designadamente, a deficincias fsicas e mentais, condies adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades. Ora a caracterizao da do meio familiar e escolar e da prpria criana permitem-nos conhec-la, identificar as suas necessidades e potencialidades e com base em planos e programas que se atende a criana com NEE, pois sem estes no respondemos de forma eficaz s necessidades efectivas destas crianas. Ter de haver uma congruncia entre as caractersticas, necessidades da criana e qualquer proposta de interveno. Deste modo, e remetendo para o que se descreveu no Perfil Intra- Individual da criana em questo, verificamos que, ao delinear uma proposta de interveno ao nvel da competncia comunicativa, importante, considerar um trabalho que desenvolva competncias que digam respeito ao saber iniciar a interaco social, manter o contacto ocular, usar adequadamente pronomes, no uso da prosdia (variaes de tom, a entoao, ritmo) e tambm em desenvolver a capacidade de compreender os estados mentais dos outros. Se estes domnios se encontram em dfice, consequentemente a comunicao est condicionada. Sabemos que o dfice que os indivduos com
61
perturbaes autsticas demonstram na teoria da mente, limita a sua capacidade de compreender o sentimento e o pensamento dos outros o que tem repercues ao nvel da socializao. Etimologicamente a palavra comunicar deriva do latim comunicare que significa "pr em comum, entrar em relao com". Ora se a criana SA no consegue, pelas dificuldades que lhe so inerentes, pr em comum, estabelecer uma relao de comunicao efectiva, esse plano de interveno procurar servir esse objectivo, tendo como instrumento ou estratgia de trabalho a arte, nomeadamente a expresso plstica e alguns contributos da expresso dramtica. Como foi referido anteriormente, a arte uma forma de expresso, de libertao, de comunicabilidade, seja o desenho seja a expresso dramtica, e ambos ajudaro a criana SA a interiorizar regras e formas de comunicar de forma eficiente com o outro.
62
PROPOSTA DE UM PLANO DE INTERVENO AO NVEL DA COMPETNCIA COMUNICATIVA OBJECTIVOS ESPECFICOS quotidiano: Adequar o discurso situao - ao chegar escola, - no recreio - no refeitrio , colocar nos bales de fala o que se diz nas diferentes situaes comunicativas: Adequar o discurso ao interlocutor -pedir algo no refeitrio - cumprimentar a professora e os colegas, - pedir algo - recusar - convidar,.. criar momentos em que o aluno sinta necessidade de aplicar o que aprendeu, sobretudo os do recreio e no refeitrio; ( as pessoas responsveis por estes locais, devero acompanhar o plano) comunicativa Desenhar situaes diferentes do 1) ESTRATGIAS
CALENDARIZAO
OBJECTIVOS GERAIS
Promover a competncia
comunicativa
Compreender o contexto
comunicativo
Apreender comportamentos
numa situao comunicativa
1) como esta actividade no foi concretizada, uma proposta, a calendarizao dever ser gerida com a professora titular.
63
OBJECTIVOS GERAIS Motivar o aluno para comunicar elogiar e premiar o aluno quando aplica adequadamente o seu discurso s diferentes situaes. Compreender as emoes dos outros A partir de um texto lido, ide ntificam-se emoes (ex.desconfiado); o professor l, com expressividade, a fala ou excerto relativo a esse Exprimir emoes momento e exprime facialmente essa emoo; A leitura deve ser sempre acompanhada de expresso facial e corporal e dar nfase entoao. Usar, de forma adequada, a voz e a expresso facial Depois, pede-se ao aluno que desenhe a cara da personagem nesse momento e verbalize o sentimento expresso de acordo com a entoao dada. (assustado, espantado, amuado, enojado, desconfiado)
OBJECTIVOS ESPECFICOS
ESTRATGIAS
CALENDARIZAO
Reconhecer sinais verbais e no
verbais
64
OBJECTIVOS GERAIS Compreender as emoes dos desenhos/caras para exprimir as diferentes emoes(ex. amuado) Exprimir emoes Um professor ou um colega pode exprimir diferentes emoes e o aluno, com os desenhos que elaborou, aponta o desenho que corresponde a esse sentimento. (jogo) Usar, de forma adequada, a voz, a expresso facial e a linguagem corporal emoes; Posteriormente, o aluno pode dramatizar essas diferentes emoes. Por cada cara ele exprimir facial e corporalmente essas vermelhozangado; azulpintar com diferentes cores os outros
ESTRATGIAS
Ps-Graduao em Ensino Especial CALENDARIZAO
verbais
65
OBJECTIVOS GERAIS de acordo com as diferentes caras que Usar, de forma adequada, a voz e a desenhou, escreve as diferentes frases, nos expresso facial pedir criana que, tendo em conta o que escreveu, leia as frases dos bales de dilogo, adequando o tom de voz situao. Exprimir emoes adequando o tom, expresso facial e linguagem corporal Numa fase posterior, a partir de um texto lido na aula com a turma, pede-se ao aluno para representar um papel em que seja evidente a expresso facial e o tom de voz caracterizadores de um estado emocional- importante que seja o professor( ou um colega) o 1 a exemplificar para que a criana apreenda o tom de voz bales de dilogo
ESTRATGIAS
Ps-Graduao em Ensino Especial CALENDARIZAO
verbais
66
OBJECTIVOS GERAIS
CALENDARIZAO
Interiorizar as diferentes situaes
comunicativas
Compreender situaes em que se
usam expresses no sentido
figurado
ESTRATGIAS aproveitar textos lidos na aula e sugerir que desenhe uma situao de conversao/dilogo ( as personagens devem estar a olhar uma para a outra; preencher bales de fala ) dialogar com a criana sobre o que desenhou; aproveitar os desenhos para colocar nos bales de dilogo afirmaes, ordens, pedidos das personagens, empregando os diferentes pronomes de acordo com a situao introduzir nos bales de fala, gradualmente e de forma oportuna, expresses utilizadas em sentido figurado; reforar a compreenso dessas situaes com actividades de dramatizao. estimular a criana a colorir o seu desenho e a falar sobre o que realiza, o que sente quando desenha; elogiar e premiar a criana sempre que se verifique sucesso na interiorizao de comportamento
67
ANTECIPAO DOS RESULTADOS

Ao elaborar uma proposta de interveno como a que foi apresentada, procura-se ir de encontro s necessidades da criana em questo. Espera-se que a criana adeqe o discurso situao comunicativa e ao interlocutor, saiba percepcionar as emoes dos outros e as suas para que as possa tambm comunicar, recorrendo, de forma adequada, ao tom da voz, ao seu olhar e expresso facial, suportes no verbais da comunicao. Saber e querer pr em comum so os objectivos principais desta proposta de interveno desenhados para o V. Esta interveno que se orienta pela proposta de um plano, ser realizada no contexto da sala de aula, com a ajuda da professora titular da turma. Considerou-se a importncia de se diversificarem estratgias, que se centrassem em primeiro lugar na criana e depois na criana e nos seus pares, como forma de, gradualmente, promover a socializao e criar oportunidades de comunicao. O desenho o instrumento de trabalho que permitir criana interiorizar questes relacionadas com a comunicao verbal e no verbal. Para alm do desenho, tambm se d lugar expresso dramtica de forma a enriquecer o plano de interveno e averiguar outros caminhos ou estratgias que podem ser igualmente promotores das habilidades comunicativas da criana SA, nomeadamente, no que diz respeito dramatizao de expresses faciais e leitura das emoes subjacentes. Depois das sesses de interveno, aplicam-se as grelhas de avaliao (cf anexo 8) que nos daro indicaes sobre a eficincia das estratgias promovidas ao nvel da arte na competncia comunicativa da criana, isto , os dados obtidos sero avaliados de forma a que as hipteses formuladas sejam comprovadas ou refutadas. Estabelecem-se relaes entre os dados e as hipteses e verifica-se em que medida os dados obtidos vo de encontro aos objectivos do projecto, ou seja, que respostas encontramos tendo em conta a investigao proposta. provvel que se verifiquem outros aspectos inovadores que devero ser aproveitados para dar continuidade e reforar o que se pretende. Sobretudo, procura-se sempre centrarmo-nos na criana, no que ela precisa de modo a que a escola seja um espao que contribua significativamente para a sua formao.
68
CONSIDERAES FINAIS
Reflectir sobre educao inclusiva pensar de uma forma clara e objectiva em todas as crianas serem includas na vida educativa e social da escola e isso s possvel quando a ateno das escolas se concentra em construir um sistema inclusivo que se encontre estruturado para fazer frente s necessidades de cada um e onde a responsabilidade pertena de toda uma comunidade. Correia (2003:9) alerta a criana com necessidades educativas especiais no se alimenta de sonhos, mas sim de prticas educativas eficazes que tm sempre em linha de conta as suas capacidades e necessidades. A criana com Sndrome de Asperger no obviamente excepo, atendendo a este grupo diversificado dos alunos com necessidades educativas especiais. Por ser uma sndrome ainda pouco conhecida, estas crianas habitam os contextos escolares onde, na maioria, so votadas ao fracasso e rotuladas de mal comportadas, indisciplinadas ou estranhas atendendo s suas bizarrias e formas estranhas de estar em sociedade. Assim o sucesso desta criana depende de um diagnstico precoce, de profissionalismo e carinho como forma de as protegermos de rotulaes e formas de actuar que em nada dignificam a escola e os seus protagonistas. Ao terminar este trabalho e revendo todo o percurso feito at aqui, compreendemos que fulcral compreender todos os aspectos que descrevem esta sndrome e que foram contemplados na parte terica. A criana SA no tem caractersticas fsicas que a distingam dos demais. Ela diferente pela forma invulgar como se comporta em sociedade e pela sua dificuldade de comunicao. Os critrios de diagnstico do DSM IV, de Gillberg e Atwwoood, por exemplo, ajudam-nos a compreender e aprofundar a complexidade de um diagnstico e as idiossincrasias destas crianas. Compreend-las e orient-las um processo complexo, de desafios, mas fascinante e a educao pela arte, mais concretamente pela expresso plstica, representa-se como uma ajuda, no s como forma de expresso mas tambm de interiorizao de hbitos e de atitudes que se prendem com as habilidades ao nvel da comunicao. Neste sentido, e sabendo que as crianas com Sndrome de Asperger embora apresentem caractersticas tpicas da sndrome, so todas elas diferentes, preciso conhec-las. Da a necessidade de se determinarem necessidades educativas especiais e um perfil intra individual que nos permitem ser objectivos, claros e concisos num projecto de investigao. Tal como Miranda Correia refere, a interveno no pode ser alimentada de
69
sonhos, deve ter estratgias que sejam eficazes, no sentido de serem coerentes com a criana em questo. O estudo da criana em si em articulao com o que se descreveu na fundamentao terica remete-nos para uma proposta de interveno coerente e globalizante que distingue o que essencial do que no , em suma, traduz toda uma vontade de ajudar o V. a saber como que se comunica, que o saber pr em comumajudlo- a trilhar um caminho na sociedade menos difcil ou sinuoso. Em suma, este trabalho representa uma proposta de trabalho, um caminho que se percorreu e que obedeceu a reflexo, a um esprito crtico que se vai amadurecendo de forma a que a teoria e a prtica se ajudem e complementem. igualmente importante considerar que um trabalho desta natureza, que incide nas potencialidades da arte na Educao, poder abrir outros caminhos, pistas e novas ideias para a Educao Especial e que sejam, de facto, uma mais valia neste mbito. Ser interessante verificar, por exemplo, como que a arte pode ajudar a promover outras competncias em dfice na criana SA e que reas especficas dentro da arte sero mais promotoras dessas competncias. Estudar, aprofundar, compreender e actuar de forma competente so aspectos fundamentais de qualquer um, sobretudo quando nos encontramos na Educao Especial, com crianas que merecem serem felizes. nossa responsabilidade de com estas crianas e por elas construir esse caminho.
70
BIBLIOGRAFIA
ANDR, M. & LUDKE M.(1996). Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, p 1-27 AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (1996). DSM-IV Manual de Diagnstico e Estatsitca das Perturbaes Mentais. 4 edio. Lisboa: Climepsi Editores AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2002). DSM-IV-TRGuia de referncia rpida dos critrios de diagnstico. ( ed) Dr Joo Cabral Fernandes. Lisboa: Climepsi Editores ATTWOOD, Tony (1998). A Sndrome de Asperger- um guia prtico para pais e profissionais. Lisboa: Verbo BACHMAN, L.( 1990). Fundamental Consideration in language Testing. Oxford University Press.pp. 680-690 BOGDAN, Robert & BILKEN, Sari .K. .Investigao Qualitativa em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Porto:Porto Editora, 1994 p. 336 CARDOSO, Camilo & VALSSASSINA, Margarida (1998). Arte Infantil- linguagem plstica. Lisboa: Editorial Presena. CANALE, M & SWAIN, M.. Theoritical bases of communicative approaches to second language teaching and testing in applied linguistics. Oxford University Press.pp 28-31 CORREIA, Lus de Miranda (org) (2003). Educao Especial e Incluso : quem disser que uma sobrevive sem a outra no est no seu perfeito juzo. Porto: Porto Editora. pp 9-15 CUMINE, Val, et al. Compreender a Sndroma de Asperger. Porto: Porto Editora, 1998 MINISTRIO DA EDUCAO, Currculo Nacional do Ensino Bsico- Competncias Essenciais, Departamento de Educao Bsica, 2001. D`OREY, Carmo. (2007). O que a arte?- a perspectiva analtica. Lisboa: Dinalivro. pp101-118 ECO, Umberto (2006). A definio de Arte.Lisboa: Edies 70. pp135-145 GILBERG, C. (2002). A guide to Asperger Syndrome. Cambridge University Press. Pp 116, 35-38.
71
HUYGHE, R. (1986) O Poder da Imagem. Lisboa: Edies 70. JORDAN, Rita (2000). Educao de crianas e jovens com autismo. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. LOWENFELD, Viktor ( 1977). A criana e a Sua Arte ( um guia para pais). So Paulo: Editora Mestre Jou. MARTINS, Ana et al (2000) Sndrome de Asperger- reviso terica in Acta Peditrica Portuguesa, 29, p. 47-53 MATOS, Fernanda. (2008) Roteiro da Educao Artstica in Noesis, n 67, pp 25-29 PEREIRA, Edgar (1999).Autismo: o significado como processo central. Lisboa: Secretariado Nacional para a Reabilitao e Integrao das Pessoas com Deficincia QUIVY, Raimond , CAMPENHOUDT, Luc Van. C. (1998). Manual de Investigao em Cincias Sociais. Lisboa: Gradiva Publicaes READ, Herbert. (2007) Educao pela Arte. Lisboa: Edies 70 RODRIGUES, Dalila DAlte.(2002) A infncia da Arte e a arte da infncia. Porto: Edies ASA. SOUSA, Alcides Mafra (1970). Artes Plsticas na escola. Rio de Janeiro: Edies Bloch p.59-73 SOUSA, Alberto B., (2003): Educao pela Arte e Artes na Educao, 1 Vol. Bases Psicopedaggicas, Instituto Piaget.
Legislao Interna
Decreto Lei 3/2008 de 7 de Janeiro
72
ANEXOS
73

Arte Sind Asperger

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Arte Sind Asperger

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Ps-Graduao em Ensino Especial

Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti

A Arte e a competncia comunicativa na criana com Sndrome de Asperger

Trabalho realizado no mbito do Seminrio de Projecto

Porto Julho 2008

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

Parte I ENQUADRAMENTO TERICO

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

1.1. A criana e a sua arte

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

1.2. A linguagem plstica infantil- evoluo grfica

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

1.3. Arte e Educao

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

1.4. A Expresso e a Educao Plstica no 1 ciclo

Ps-Graduao em Ensino Especial

1.5. Arte terapia

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

Cap. II - ESPECTRO DO AUTISMO

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

2.1. Sndrome de Asperger- relevncia epidemiolgica

Ps-Graduao em Ensino Especial

( Adapt. Cohen & Bolton, 1993))

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

Cap. III- COMPETNCIA COMUNICATIVA

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

1. COMPETNCIA COMUNICATIVA E SNDROME DE ASPERGER

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

Cap. I - ASPECTOS METODOLGICOS

1. PROBLEMTICA, OBJECTIVOS E HIPTESES DE ESTUDO.

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

2. METODOLOGIA- ESTUDO DE CASO

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial

Ps-Graduao em Ensino Especial