Escrita, Percursos de Investigação

Escrita percursos de investigao
Escrita percursos de investigao
Jos Antnio Brando Carvalho
Projecto Ensinar a Escrever: teoria e prtica Departamento de Metodologias da Educao
Instituto de Educao e Psicologia

U N I V E R S I D A D E D O M I N H O
TTULO
Escrita: percursos de investigao

AUTOR
Jos Antnio Brando Carvalho
EDITOR
DME/UM
IMPRESSO
Fabigrfica (Barcelos)
Depsito Legal 19260/03 ISBN
972-876-08-3
Projecto Ensinar a Escrever - teoria e prtica Com o apoio da Fundao para a Cincia e Tecnologia
APRESENTAO
Ao finalizar o projecto Ensinar a Escrever - Teoria e Prtica, que teve o apoio da Fundao para a Cincia e Tecnologia e da Universidade do Minho, atravs do seu Instituto de Educao e Psicologia e do Centro de Investigao em Educao, a equipa que nele trabalhou ao longo de alguns anos apresenta, como corolrio de uma reflexo, das prticas desenvolvidas e como partida para outras construes sobre a escrita, estes trs volumes intitulados Escrita Percursos de Investigao, da autoria de Jos Antnio Brando Carvalho, Escrita Construir a Aprendizagem, da autoria de Lus Barbeiro e Escrita Para uma Antropologia, da autoria de lvaro Gomes. Os trs volumes representam no s o que foi pensado e realizado no mbito deste projecto, mas reflectem tambm o que se tem feito internacionalmente no que respeita aos fundamentos que aliceram o pensamento do que a escrita, como se construiu e como sobre ela se podem pautar comportamentos sociais e pedaggicos. Num momento anterior deste projecto, teve lugar, na Universidade do Minho, um Encontro de Reflexo sobre o Ensino da Escrita em que participaram especialistas nacionais e estrangeiros, onde foram apresentadas reflexes e pistas que levaram a diversos caminhos que professores e alunos podem percorrer para que o relacionamento daquele que escreve com o texto seja o resultado de investigaes mais integradas e aprofundadas. Desse encontro de reflexo resultou uma publicao de actas com o mesmo ttulo do Projecto: Ensinar a Escrever Teoria e Prtica publicado pela Centro de Investigao em Educao (CiEd) do Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho em 2001, onde so dadas a conhecer, pelos diferentes autores e comentadores, as posies de investigadores, professores e alunos sobre o processo de escrita que cruza, durante a sua evoluo, uma variedade de competncias, relacionamentos e funcionamentos indispensveis s vrias aprendizagens.
Mantendo sempre um dilogo com investigadores nacionais e estrangeiros, a equipa que trabalhou integrou, para alm dos docentes da Universidade do Minho, Ftima Sequeira, Jos Antnio Brando Carvalho e lvaro Gomes, um docente da Escola Superior de Educao de Leiria, Lus Barbeiro. A obra presente, intitulada Escrita Percursos de Investigao, de Jos Antnio Brando de Carvalho , como o ttulo indica, o resultado de um percurso da investigao que, seguindo diferentes vertentes e aproximando a teoria da prtica, procura uma compreenso mais profunda da linguagem escrita, de processo de escrita e do processo de desenvolvimento da capacidade de escrever, bem como da abordagem que destes aspectos se faz na sala de aula, na busca dos melhores caminhos para a promoo das competncias de escrita. Esperamos que este e os outros livros do Projecto sejam de grande utilidade para investigadores, professores e todos os que desejem entender como o processo da escrita. modifica e enriquece a vida de todos ns. Ftima Sequeira (Universidade do Minho)
ndice
Apresentao Introduo Primeira parte A escrita como objecto de ensino-aprendizagem Captulo 1 A expresso escrita, factor de sucesso escolar Segunda Parte Os alunos, sujeitos da aprendizagem da escrita Captulo 2 A evoluo sintctica na produo escrita de crianas e adolescentes Captulo 3 Influncia da leitura no desenvolvimento da capacidade de expresso escrita Captulo 4 O desenvolvimento da capacidae de escrever: os processos de reviso do texto Terceira Parte O processo de ensino-aprendizagem da escrita Captulo 5 Concepes sobre a lngua enquanto objecto de ensino-aprendizagem nos alunos dos anos finais das licenciaturas em ensino do Portugus 7 11
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Captulo 6 Ensinar a escrever a partir dos programas de Lngua Portuguesa para o Ensino Bsico Captulo 7 A escrita nos manuais de Lngua Portuguesa. Objecto de ensino-aprendizagem ou veculo de comunicao? Captulo 8 Tipologias do Escrito: sua abordagem no contexto do ensino-aprendizagem da escrita na aula de lngua materna Captulo 9 A definio de estratgias de ensino-aprendizagem a partir da anlise das relaes entre o processo de escrita e o processo de desenvolvimento da capacidade de escrever Captulo 10 Investigao em Didctica da Escrita da observao interveno Captulo 11 O computador e a escrita - algumas reflexes Referncias bibliogrficas Nota final
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Introduo
No nosso pas temos vindo a assistir emergncia de um movimento de investigao sobre a escrita. Esse movimento, que vem assumindo crescente relevncia desde os finais da dcada de oitenta, reveste-se de caractersticas semelhantes s dos movimentos que, a partir dos anos setenta, se desenvolveram noutros pases, nomeadamente nos Estados Unidos da Amrica, no Canad, na Frana, na Sua, com resultados significativos, tanto em termos de produo de conhecimento sobre essa realidade, traduzida em inmeras publicaes de natureza cientfica, como no que se refere sua abordagem em contextos pedaggicos. Na sua origem est, em grande parte, a constatao de uma situao de crise no que diz respeito escrita, visvel nas capacidades de expresso, ou na falta delas, de grande parte dos sujeitos que frequentam a escola. Essa crise tem causas diversas. Dentre elas, merecem particular destaque, por um lado, a massificao da escola, com a entrada de alunos oriundos de grupos com baixos nveis de escolarizao e literacia, e, por outro, o desenvolvimento de novas tecnologias de comunicao em que o recurso imagem reduz a necessidade de uso da linguagem escrita. A esta, podemos associar a perda de hbitos de leitura e de escrita, com o consequente decrscimo das competncias nelas implicadas. O desenvolvimento deste movimento assenta, ao mesmo tempo, na tomada de conscincia do facto de a escrita, competncia que se adquire na escola, constituir uma dimenso altamente valorizada nos mais variados contextos sociais e profissionais. Isto faz com que as capacidades de escrita reveladas pelos indivduos que, no final dos vrios ciclos de escolaridade, deixam a escola para entrar em diferentes sectores da vida activa constituam um factor de avaliao da eficcia da prpria escola por parte da sociedade. A valorizao da escrita enquanto objecto de investigao releva, ainda, da constatao do papel que a escrita desempenha no contexto escolar, que faz com que a possamos considerar como um dos principais factores do sucesso (e do insucesso) que nele se verifica. Tal deriva, em
Escrita - Percursos de Investigao
primeiro lugar, da funo que a escrita tem nos processos de aquisio, estruturao, e, sobretudo, reproduo e explicitao de conhecimento, estando implicada na grande maioria das situaes de avaliao. O peso da escrita nesse contexto tal que nos parece lcito questionarmo-nos sobre at que ponto o insucesso escolar resulta da falta de conhecimento nas diferentes disciplinas escolares ou da incapacidade de verbalizar, por escrito, esse mesmo conhecimento. Alm disso, podemos acrescentar o contributo, referido por alguns autores (Martlew, 1983; Applebee, 1984; Olson, 1995), da escrita para o desenvolvimento cognitivo, funcionando como elemento facilitador da estruturao do pensamento que favorece a emergncia do raciocnio lgico e formal. Esta realidade projecta a escrita para alm das fronteiras da aula de lngua materna, perspectivando-a como um dos principais vectores duma transversalidade tantas vezes reafirmada mas raramente levada prtica.
Um espao para a investigao sobre a escrita: a Didctica da Lngua Materna

A Didctica/Metodologia do Ensino do Portugus tem-se assumido como um espao privilegiado para o desenvolvimento desse movimento de investigao sobre a escrita. Entendida, por Alarco (1991), como uma rea de fuso de conhecimentos, a Didctica da Lngua Materna definida por Sequeira (1997) como o lugar de teorizao dos processos de ensino-aprendizagem no sentido de uma prtica mais reflexiva, o que pressupe um amplo conhecimento pluridisciplinar, que no resultante do somatrio dos contributos de diferentes reas de saber, mas , pelo contrrio, fruto da sua integrao numa perspectiva de transversalidade disciplinar. Tambm Amor (1993) v esta rea de conhecimento como um espao de conjugao de saberes que, normalmente, se excluem: saberes cientficos e saberes ensinados, saberes sobre o sujeito da aprendizagem e saberes sobre os objectos, os processos e os meios dessa aprendizagem, saberes sobre a teoria curricular e saberes sobre os modos de aco docente.
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Introduo
Castro (1995,a) considera os processos (eminentemente verbais) de transmisso/aquisio de competncias que tm lugar na aula de Portugus como o ncleo do objecto da Didctica/Metodologia do Ensino do Portugus. Contudo, este autor defende que, para alm da dimenso da aula propriamente dita, a Didctica da Lngua Materna tem, tambm, como objecto, a dos textos que, a diferentes nveis e com diferentes destinatrios, a regulam (programas, manuais, textos de carcter metadiscursivo). Numa perspectiva recontextualizadora, em funo dos seus prprios objectivos, a Didctica considerar ainda, como objectos seus, os textos produzidos no mbito das disciplinas cujos objectos constituem os contedos que na aula de lngua materna so alvo de transmisso, nomeadamente os do domnio da Lingustica e da Literatura, e os textos que resultam da investigao em Educao. De acordo com esse autor, a Didctica integra duas dimenses, a da observao e a da interveno. Esta s far sentido se feita luz dos quadros tericos construdos com base num saber que resulta da observao e investigao realizados no seu mbito ou da recontextualizao de saberes do mbito de outros domnios que com ela esto, de algum modo, relacionados. Procurando sintetizar as ideias dos diferentes autores citados, poderemos entender a Didctica da Lngua Materna como uma rea que, recontextualizando o conhecimento oriundo das diferentes reas disciplinares com que se relaciona, assume, numa perspectiva de observao e interveno, os processos de ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa como seu objecto de referncia, tendo em conta os mltiplos factores nele envolvidos. Devido a essa multiplicidade de factores envolvidos, uma abordagem globalizadora est, naturalmente, dificultada, da decorrendo uma necessidade de uma especializao, traduzida no aparecimento de reas de trabalho distintas, em funo do domnio seleccionado para objecto de trabalho. Constituindo a escrita uma das dimenses fundamentais da Lngua Portuguesa, sendo assumida nos textos programticos (M.E./D.G.E.B.S.,1991,a,b; M.E./D.E.B.,2001) como contedo ou competncia a desenvolver em contexto pedaggico, a escrita aparece
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assim como um desses domnios de especializao, pelo que poderemos ento falar de uma Didctica da Escrita, em cujo contexto situamos os textos que integram este volume e que so o resultado de um percurso de investigao que decorreu ao longo de vrios anos. Incidindo esse percurso de investigao sobre um objecto multifacetado, a escrita, ele ter, naturalmente, de traduzir uma diversidade de aspectos, quer em termos dos objectos de incidncia, quer em termos das perspectivas metodolgicas implicadas, com nveis de abrangncia e de profundidade diversas. Torna-se assim difcil uma definio de um critrio de classificao dos diferentes textos aqui reunidos, classificao essa essencial para a definio de uma estrutura que presida sua ordenao. Poderamos partir do objecto de anlise, do objectivo, da metodologia, etc. Situando o nosso trabalho no campo da Didctica, optmos por uma estruturao assente em trs elementos que, nessa rea, so entendidos como fulcrais: o objecto de ensinoaprendizagem, os sujeitos da aprendizagem, o processo de ensinoaprendizagem. Est, portanto, este volume dividido em trs partes: a primeira integra um texto centrado na escrita enquanto objecto de ensino-aprendizagem; a segunda rene diferentes textos em que a tnica posta nos alunos, enquanto sujeitos da aprendizagem da escrita; finalmente, na terceira e ltima parte, aparecem os textos que assumem o processo de ensino-aprendizagem da escrita como objecto central. Temos, no entanto, que considerar que cada uma das vertentes enunciadas no estanque em relao s outras, podendo cada uma delas estar subjacente em textos integrados nas outras duas seces. Ao concluirmos esta Introduo, no podemos deixar de exprimir o nosso agradecimento a todos os que tornaram possvel este trabalho: Fundao para a Cincia e Tecnologia, que financiou o Projecto Ensinar a Escrever - Teoria e Prtica, no mbito do qual se processaram os trabalhos que estiveram na base dos textos que aqui se publicam, e ao CIEd - Centro de Investigao em Educao (na altura CEEP), que o apoiou; a todos aqueles, professores e alunos, que, em diferentes momentos, connosco colaboraram no trabalho desenvolvido; equipa do projecto, sobretudo Doutora Ftima Sequiera que o coordenou.
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Primeira parte A escrita como objecto de ensino-aprendizagem

A investigao centrada na escrita enquanto objecto de ensinoaprendizagem ter como objectivo essencial a definio do prprio objecto, isto , a delimitao clara do que, no mbito da escrita, deve ser ensinado e aprendido. Isto pressupe, antes de mais, a anlise das caractersticas desse objecto. Essa anlise passa, em primeiro lugar, pela identificao daquilo a que poderamos chamar os contedos da escrita, ou seja, as diferentes dimenses que ela integra, e pela clarificao do modo como elas se relacionam, tarefa fundamental para a tomada de decises no que toca determinao do peso relativo a atribuir a cada uma delas em termos de abordagem pedaggica e definio da sequncia pela qual elas devem ser abordadas. Esta tomada de decises pressupe, ainda, uma reflexo sobre o papel e o estatuto da escrita em termos sociais e a identificao das marcas caractersticas dos contextos em que a comunicao por escrito normalmente ocorre, reflexo essa que naturalmente deve ser considerada no momento de definio das competncias de escrita que a escola deve privilegiar. A explicitao dessas competncias deve passar por opes acerca dos diferentes tipos de texto que os alunos devem ser capazes de construir, o que pressupe no s uma anlise das caractersticas de cada um, mas tambm dos processos de diversa natureza implicados na sua construo. A investigao acerca da escrita enquanto objecto de ensino-aprendizagem dever ainda facilitar outras opes: a que decorre da oposio entre uma abordagem da escrita que valoriza os aspectos formais e uma que releve a sua multifuncionalidade com implicaes ao nvel da definio das caractersticas textuais que devem, ou no, ser valorizadas; as que se prendem com a dicotomia processo/produto, ou seja, com o confronto entre uma perspectiva de escrita centrada nos processos, lingusticos e cognitivos, de produo textual e uma centrada nos texto, enquanto produto.
Fazer investigao sobre a escrita, objecto de ensinoaprendizagem, poder passar tambm pela anlise das relaes da escrita com os outros domnios de interaco verbal, nomeadamente com a oralidade e com a leitura, e pela identificao do conhecimento gramatical que implcita ou explicitamente est implicado nas competncias de escrita, o que nos parece essencial definio do modo como a abordagem destes diferentes aspectos deve ser articulada. Enquanto rea de investigao, a escrita encarada como objecto de ensino-aprendizagem pode ser entendida como um espao privilegiado de recontextualizao, pela Didctica da Lngua Materna, do conhecimento produzido no contexto das disciplinas que tm a linguagem, em geral, e a linguagem escrita, em particular, como objecto de referncia. Esta recontextualizao vem evidenciar o carcter integrador da Didctica, que j atrs referimos. No que escrita se refere, essa integrao faz-se, em primeiro lugar, em relao ao conhecimento produzido por disciplinas como a Lingustica, a Pragmtica e a Retrica, em que a anlise da linguagem escrita e do processo de comunicao por escrito tem o seu lugar de referncia. Na vertente relacionada com os processos de escrita, a definio do que a escrita enquanto objecto de ensino-aprendizagem implica a recontextualizao de conhecimento oriundo de disciplinas que tm os processos cognitivos e o processamento de informao como objecto de estudo, nomeadamente a Psicolingustica. O texto que integra esta primeira parte constitui uma reflexo sobre a importncia da competncia de escrita na escola actual, o que faz dela um importante factor de sucesso escolar; nele se defende, para a escrita, um estatuto privilegiado no contexto da aula de Lngua Portuguesa, o espao prprio e especializado para a sua promoo e desenvolvimento.
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Captulo 1 A expresso escrita, factor de sucesso escolar

O acentuado desenvolvimento tecnolgico que se tem verificado ao longo das ltimas dcadas tem alterado a vida do Homem em todas as suas dimenses. Naquilo que particularmente nos interessa, esse desenvolvimento est a ter repercusses profundas na forma como os seres humanos comunicam entre si, no uso que fazem de uma realidade que inerente sua prpria condio humana, a linguagem verbal. De forma clara, esse desenvolvimento repercute-se, ainda, nos meios de acesso ao conhecimento, o que poder, eventualmente, ter consequncias no s na forma como esse conhecimento processado, mas tambm no modo como ele se estrutura ao nvel dos mecanismos cognitivos. Um dos aspectos que caracteriza esse desenvolvimento o da crescente importncia que a imagem tem vindo a adquirir, desempenhando, em variados contextos, funes que, ainda no h muito tempo, estavam cometidas linguagem verbal, sobretudo na sua forma escrita. Estamos, por exemplo, a pensar nos meios de difuso de informao. Grande parte da informao que um indivduo recebia era veiculada pela linguagem escrita - livros, jornais - ou por meios - a rdio em que a comunicao tem caractersticas semelhantes s da comunicao escrita - afastamento do emissor em relao ao receptor, ausncia do referente - de que resultam, naturalmente, semelhanas nas caractersticas dos discursos, nomeadamente as que se prendem com a necessidade de explicitao. Hoje em dia, a informao chega, sobretudo, pela imagem, a linguagem verbal , muitas vezes, mero suporte, j que o referente da mensagem acessvel ao destinatrio. Estamos, tambm, a considerar o acesso aos mundos da fantasia e da fico, nos nossos dias feito, com crescente frequncia, atravs do filme que a televiso apresenta ou que se aluga no clube de vdeo. E mesmo nos casos em que ele se faz pela leitura, no podemos deixar de ter em conta que um grande nmero de crianas e adolescentes parecem
preferir um tipo de texto - a banda desenhada (Castro & Sousa, 1996) em que o maior volume de informao veiculado pela imagem e em que a linguagem verbal sobretudo utilizada para transcrever aquilo que as personagens dizem, o que se traduz num discurso com evidentes marcas de oralidade. Naturalmente, a crescente importncia que a imagem vem adquirindo est, tambm, a ter os seus reflexos na escola, nos processos de comunicao que a ocorrem, sobretudo nos que visam a transmisso e aquisio dos saberes do mbito das diferentes disciplinas. Os recursos que as novas tecnologias pem ao servio dos professores atribuem imagem, enquanto veculo de conhecimento, um papel de relevo. Se verdade que, como salienta Castro (1995,a), o desenvolvimento destas novas tecnologias de natureza audiovisual, ainda no ps em causa o lugar primordial do livro/manual escolar enquanto suporte de transmisso e aquisio de conhecimento em contexto escolar, no podemos, por outro lado, deixar de reconhecer que tambm nos manuais escolares, imagem atribuda uma importncia cada vez maior. A prov-lo, est o elevado nmero de fotografias, imagens, gravuras que os manuais de qualquer disciplina normalmente incorporam, mesmo os que se destinam aos anos de escolaridade mais avanados. Est, tambm, o crescente recurso a esquemas e grficos, instrumentos que, no deixando de implicar o uso da linguagem verbal escrita, o fazem de acordo com padres de estruturao prprios, sendo parte da informao veiculada atravs de formas no verbais - as setas as chavetas, a prpria disposio grfica das palavras. A prov-lo esto, ainda, os materiais de apoio, de diferentes tipos, que acompanham, em nmero crescente e com crescente frequncia, os manuais escolares: acetatos, diapositivos, cassetes audio ou vdeo, etc. Este estado de coisas tem, porventura, consequncias a diferentes nveis. Por um lado, em termos do desenvolvimento das competncias implicadas no uso da linguagem escrita, quer na perspectiva da recepo, quer na da produo. Na verdade, esse desenvolvimento parece estar
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A expressso escrita, factor de sucesso escolar
relacionado com o contacto com a prpria linguagem escrita. Os hbitos de leitura constituem mesmo, de acordo com diferentes estudos (Krashen, 1984; Byrne, 1998; McCarthey & Raphael, 1992), um dos mais importantes factores de desenvolvimento da capacidade de escrever, o que se explica por uma progressiva consciencializao, por parte dos que leitores assduos, do modo como a linguagem escrita funciona, por uma interiorizao das estruturas prprias da escrita que encontram nos textos que lem. No mesmo sentido vo as concluses de um estudo que realizmos e que constitui o objecto do captulo 3, que integra a segunda parte deste volume. Estas estruturas relevam de diferentes dimenses do texto, podendo ir de nveis micro a nveis macroestruturais. No plano da ortografia, a leitura pode, por exemplo, facilitar a formao da imagem mental da forma como as palavras se escrevem. No que se refere dimenso sintctica, ler permite uma familiarizao com os padres prprios da escrita que implicam o recurso a um conjunto de mecanismos lingusticos que permitem relacionar ideias e asseguram a coeso do texto. No plano macroestrutural, da leitura pode decorrer um conhecimento mais profundo das caractersticas de diferentes tipos de texto. Pode decorrer, ainda, o desenvolvimento de uma forma de comunicao que normalmente se processa na ausncia do interlocutor e do referente, e que, portanto, implica uma maior explicitao. Por outro lado, o maior relevo da imagem nos processos de transmisso e aquisio de conhecimento ter, eventualmente, consequncias em termos das formas que esse mesmo conhecimento possa assumir. Isto , o conhecimento adquirido com base na imagem ter uma estrutura essencialmente icnica, enquanto que o conhecimento veiculado pela palavra, sobretudo o que adquirido num processo de comunicao escrita que implica um maior grau de explicitao, ter uma estrutura tendencialmente verbal. Esta uma questo sobre a qual, de acordo com Halliday (1989), muito pouco se sabe. Apesar disso, este autor, ao relevar a tendncia para uma maior codificao que caracteriza a linguagem escrita, destaca o seu maior afastamento em relao s categorias da nossa experincia, pelo que, do conhecimento que veicula
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resultar uma maneira prpria de ver o mundo. Para Halliday, h certamente uma relao entre o modo como a experincia codificada em termos de conhecimento e o uso que fazemos desse conhecimento, ou o modo como interpretamos a realidade, em situaes de resoluo de problemas. Se nos planos da transmisso e da aquisio do conhecimento em contexto escolar parece inquestionvel a crescente importncia da imagem em detrimento da palavra, o mesmo no acontecer quando se coloca a questo da reproduo desse conhecimento por parte dos alunos. Essa reproduo passa normalmente pela sua verbalizao e nas situaes em que ela ocorre de forma mais sistemtica, isto , nos momentos de avaliao mais formal, de que depende em grande medida o sucesso escolar dos alunos, essa reproduo passa essencialmente pelo recurso forma escrita da linguagem (Fonseca, 1994). Daqui decorre que o sucesso escolar dependa no s da posse de determinados conhecimentos e do uso que deles se faz, mas tambm, e em muitos casos sobretudo, da capacidade de os reproduzir por escrito. A reproduo do conhecimento, sobretudo em situaes de avaliao, parece mesmo ser a principal funo atribuda escrita na escola actual onde, como salienta Amor (1993:114), o aluno escreve, quase exclusivamente, para ser avaliado e -o, apenas em relao ao produto final da escrita. Assim sendo, ao produzir um texto numa situao de avaliao, o aluno, para alm das dificuldades que possam resultar da prpria compreenso dos contedos cuja reproduo lhe solicitada, tem que superar as que derivam da complexidade do processo de escrita. Esse processo pressupe, antes de mais, um trabalho de gerao de contedo, isto , de mobilizao dos conhecimentos, de activao na memria do escrevente das ideias a transmitir, a sua seleco e organizao em funo dos objectivos do acto de escrita e do destinatrio da mensagem, tarefas que podemos situar no mbito da componente da planificao (Flower & Hayes, 1981,a,b). Pressupe, tambm, a transformao de uma forma de representao da realidade, a representao mental, numa outra forma de representao dessa
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realidade, a linguagem verbal. Essa representao mental apresenta uma forma prpria, assente, no apenas no sistema lingustico, mas tambm em imagens, sensaes, representaes cinsicas... Esse processo de transformao tem implicaes de natureza vria, quer em termos do grau de explicitao exigido, quer no que concerne organizao das ideias a transmitir. Vygotsky (1979) define-o como a passagem do nvel do discurso interior, que se caracteriza pela sua sintaxe prpria, aparentemente desconexa, incompleta e com tendncia para a elipse e a predicao, para um nvel em que a significao depende, exclusivamente, das palavras e suas combinaes. um processo que implica, de acordo com Fayol e Schneuwly (1987), a colocao numa ordem linear de informao que raramente apresenta tal estruturao, o que exige no s a capacidade de relacionar diferentes ideias num plano mental mas tambm o uso adequado dos mecanismos lingusticos que permitem a sua expresso de forma sequencial. So estes mecanismos que, segundo Fonseca (1994:161), tornam possvel a passagem da globalidade do sentido para a linearidade da sequncia discursiva. Deles emerge a coerncia do texto, resultante da interaco entre os elementos cognitivos apresentados pelas ocorrncias textuais e o nosso conhecimento do mundo e a sua coeso, baseada nos processos de sequencializao que asseguram (ou tornam recupervel) uma ligao lingustica significativa entre os elementos que ocorrem numa superfcie textual (Mateus, Brito, Duarte & Faria, 1989:146/147). Se, quer pelo papel que a escola lhe atribui, quer pela complexidade de que se reveste e a dificuldade que lhe inerente, a escrita se assume como uma dimenso essencial a desenvolver no mbito da disciplina de lngua materna, outras razes h que podemos aduzir para justificar o seu estatuto de contedo prioritrio. A primeira dessas razes tem, certamente, a ver com o estatuto de prestgio de que a escrita, apesar de todas as transformaes que atrs referimos, ainda goza e que faz com que ela seja uma das competncias que a sociedade espera seja desenvolvida na escola, a ponto de a capacidade que os alunos, que a frequentam em qualquer nvel ou que
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dela saem, (no) revelam nesse domnio, constituir um dos principais factores de avaliao da eficcia dessa instituio. Outras razes esto relacionadas com uma funo da lngua que, na opinio de Fernanda Fonseca (1994), tem sido obscurecida pela sobrevalorizao, no contexto da escola, da funo comunicativa e instrumental da linguagem. a funo que a referida autora designa como interna e que define como a funo primria da linguagem, quer em termos individuais, quer em termos da comunidade . No vamos discutir a questo complexa das relaes entre linguagem e pensamento. Cingir-nos-emos, apenas, a alguns aspectos que nos parecem pertinentes na abordagem da problemtica de escrita. Se, por um lado, o desenvolvimento cognitivo constitui um factor fundamental do desenvolvimento da capacidade de escrever, quer no momento da sua iniciao, quer quando se coloca a questo da explorao de todas as potencialidades dessa forma de linguagem, tambm no menos verdade que a escrita pode funcionar como um importante factor de desenvolvimento intelectual. Martlew (1983) pe em relevo a influncia positiva que as prticas de escrita podem ter no desenvolvimento conducente ao pensamento abstracto, na medida em que exige a separao mental da realidade. A passagem da comunicao oral, face a face, para a comunicao escrita, com um destinatrio distante, tem, na opinio de Bereiter e Scardamalia (1987), implicaes cognitivas profundas, constituindo um passo decisivo em direco ao pensamento formal, j que pressupe a transio de um sistema de produo lingustica baseado em inputs fornecidos por um interlocutor para um sistema que implica a produo autnoma de um texto que tem de funcionar, tambm ele, autonomamente. A influncia da escrita no desenvolvimento de formas de pensar mais elaboradas explicada por Applebee (1984) pela combinao de factores vrios: a permanncia da linguagem escrita que permite que seja repensada e revista; o grau de explicitao exigido na comunicao escrita dada a ausncia do contexto de situao; os recursos da linguagem, nomeadamente as formas discursivas convencionais, que facilitam a organizao de ideias e a expresso de relaes entre elas; a
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natureza activa do processo de escrita, que permite a explorao de novas implicaes. Para Olson (1977), a escrita, ao permitir a expresso plena de definies, assunes ou premissas e a explicitao das regras formais da lgica, constitui um instrumento poderoso na construo de uma teoria abstracta e coerente da realidade. Este mesmo autor (Olson, 1995) reala o papel da escola na iniciao escrita, instrumento que permite a superao das limitaes inerentes oralidade. Em sua opinio, esta constitui um instrumento universal que permite manifestarmos o nosso entendimento de situaes e prticas concretas, mas no potencia a explorao de ideias abstractas. Pelo contrrio, a linguagem escrita ajuda a pensar. Na mesma linha de pensamento, Beach e Bridwell (1984) destacam o papel importante que a escrita pode desempenhar no contexto escolar, e que vai muito para alm do mbito da disciplina de lngua materna. De acordo com estes autores, o domnio da escrita facilita a resoluo de problemas, permite aos alunos o domnio de convenes e estratgias que tornam possvel a melhor expresso das suas ideias, promove a capacidade de reflexo crtica sobre o seu prprio trabalho. O prprio acto de escrita definido por Cooper e Matshuashi (1983) como uma tarefa que pressupe a resoluo de problemas. Essa tarefa no passa por solues pr-determinadas, passa, sim, por um trabalho de natureza heurstica de gerao de solues mltiplas a serem testadas a cada momento. Para Bereiter e Scardamalia (1987), o que distingue a escrita desenvolvida, ou de transformao de conhecimento, da escrita no desenvolvida, ou de explicitao de conhecimento, que a primeira o resultado de um processo de interaco entre aquilo que os autores designam como espaos-problema, o do contedo e o retrico, enquanto a segunda resulta de um processo linear de verbalizao das ideias activadas na memria, com um mnimo de problematizao. O desenvolvimento da capacidade de escrever implicar, e promover ele prprio, a crescente capacidade de resolver problemas, e de o fazer em situaes novas, num processo que, consequentemente, constitui um factor de desenvolvimento cognitivo.
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Perspectivar a escrita como uma competncia fundamental tanto no contexto escolar como para alm dele , em nosso entender, assumir a sua transversalidade em relao s outras disciplinas escolares e s vrias dimenses do indivduo que se espera sejam desenvolvidas na escola. No no sentido de, no pressuposto, falacioso segundo Castro (1995,b.101), de que todos os professores so professores de Portugus, corresponsabilizarmos os colegas das outras disciplinas pelo seu ensino. Tal implicaria, segundo esse autor, uma concepo do professor, de cada professor, como algum dotado de competncias especficas, algum capaz de promover o desenvolvimento da capacidade de produzir e reconhecer textos com caractersticas especficas, por exemplo, os textos das suas disciplinas.... Assumir a transversalidade da escrita, passar, pelo contrrio, pelo entendimento de que este domnio da lngua, o objecto da disciplina de Portugus, pela importncia de que se reveste, na escola e na vida, no plano comunicativo e no plano cognitivo, deve ser encarada como um contedo prioritrio a desenvolver no contexto da aula de lngua materna por aqueles, os professores da disciplina, que, porque dispem de preparao especfica, tm competncia prpria para o fazer.
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Segunda Parte Os alunos, sujeitos da aprendizagem da escrita

Colocando os alunos, sujeitos da aprendizagem da escrita, no centro do processo de investigao, vrios caminhos se abrem ao investigador. Um desses caminhos assume como objectivo a avaliao de competncias, associado identificao de problemas e dificuldades de aprendizagem, baseada, frequentemente, na anlise do erro. Muitos dos estudos que se realizam neste contexto assentam, do ponto de vista metodolgico, na anlise da produo escrita. Esta investigao, que do ponto de vista da operacionalizao parece simples, pode tornar-se complicada pela diversidade de aspectos que a escrita encerra, desde os mais formais, como o ortogrfico, at aos que se prendem com o contedo do texto e o modo como desenvolvido, passando pelos que decorrem da particularidade de cada tipo de texto. Isto implica, normalmente, a necessidade de delimitar o objecto da anlise de modo a tornar possvel uma abordagem com um mnimo de profundidade. Este tipo de investigao pode conduzir a diferentes graus de conhecimento sobre a escrita. Um primeiro grau refere-se ao levantamento das caractersticas da produo escrita de um determinado grupo. Se a anlise de produtos de escrita incidir sobre textos produzidos por grupos que diferem entre si em funo de um determinado factor, podemos proceder comparao entre os grupos. Essa comparao pode permitir inferncias quer sobre o processo de desenvolvimento da capacidade de escrever, no caso do factor diferenciador ter a ver, por exemplo, com a idade ou a maturao cognitiva, quer sobre aspectos que de algum modo influenciam esse processo, quando o que diferencia os grupos so factores como a origem sociocultural, os hbitos de leitura ou o recurso ao computador. Nesta linha, poderemos situar dois dos trabalhos que integram esta segunda parte, nos quais se analisa a relao entre a evoluo sintctica na escrita e o desenvolvimento cognitivo e a
relao entre as preferncias de leitura e o uso de estruturas sintcticas em textos escritos. Esta descrio do processo de desenvolvimento da capacidade de escrever constitui, em nosso entender, um segundo objectivo subjacente investigao sobre a escrita centrada nos alunos enquanto sujeitos da aprendizagem. A consecuo desse objectivo fundamental para uma correcta definio de prticas pedaggicas. A descrio deste processo de desenvolvimento no pode, contudo, depender apenas da anlise da produo escrita. Ela pressupe, tambm, um conhecimento do modo como o processo de escrita se operacionaliza em diferentes fases de desenvolvimento da capacidade de escrever. Este ser um terceiro objectivo a alcanar quando consideramos os alunos o objecto central da investigao sobre a escrita. Esta anlise do processo de escrita tem vindo a assumir uma importncia crescente em termos de investigao. O seu carcter eminentemente mental levanta, certo, algumas dificuldades consecuo de objectivos neste domnio, consecuo essa que passa por encontrar formas de acesso a informao sobre o que acontece, no plano cognitivo, enquanto se escreve. A facilitao processual (Scardamalia & Bereiter, 1983; Bereiter & Scardamalia, 1987), que consiste na introduo e rotinizao de um mecanismo regulador que permite ao sujeito realizar tarefas que normalmente no enquadra no seu comportamento habitual, constitui uma forma de obter informao sobre esses processos de natureza cognitiva. Foi com base em procedimentos desta natureza que estes autores chegaram definio de diferentes modelos do processo de escrita para explicar o processo de escrita de sujeitos com diferentes competncias de expresso escrita: o modelo de explicitao do conhecimento referente escrita pouco desenvolvida e o modelo de transformao de conhecimento respeitante escrita adulta. Foi, tambm, atravs de uma estratgia de facilitao processual que procurmos estudar os processos de reviso do texto por parte de escreventes em desenvolvimento. Desse estudo se d conta num outro captulo desta segunda parte deste livro.
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Captulo 2 A evoluo sintctica na produo escrita de crianas e adolescentes

A linguagem escrita reveste-se de caractersticas muito prprias. Diferente da sua correspondente oral, tanto no aspecto fsico como na situao em que produzida, dela difere, naturalmente, a nvel da forma, da organizao do discurso, das estruturas utilizadas, das funes que desempenha. Impresso de marcas grficas numa superfcie, num arranjo do espao que envolve movimentos horizontais e verticais, a produo do discurso escrito , necessariamente, mais demorada que a do discurso oral, conjunto de sons produzidos unidimensionalmente numa sequncia temporal. As caractersticas do texto escrito, tanto no que diz respeito sua organizao, como s estruturas predominantemente utilizadas, tm muito a ver com circunstncias em que ele geralmente produzido, isto , com a relao que se estabelece entre emissor e receptor, com a posio em que estes dois elementos do processo de comunicao se colocam em relao ao referente da sua mensagem, assim como com o tempo que medeia entre o momento em que o discurso produzido e aquele em que ele descodificado. A comunicao oral ocorre, normalmente, numa situao de conversao face a face, o discurso oral resulta de um trabalho de coproduo dos intervenientes, pelo que a dificuldade de compreenso relativamente reduzida uma vez que o emissor pode reformular algum aspecto que no tenha sido entendido. Alm disso, recordemos que o emissor refora a sua mensagem atravs de gestos e expresses faciais e tenhamos em conta que, para alm das unidades segmentais, ocorrentes sequencialmente, a linguagem oral contm elementos suprassegmentais. Se alguns desses elementos, como o timbre e a intensidade, no afectam o significado da frase, embora revelem algo sobre o emissor (sexo, idade), outros, os prosdicos, como a entoao, o acento e o ritmo, tm funes
mais importantes: permitem agrupar os elementos do discurso em unidades de informao, dar nfase a determinadas palavras, mostrar a atitude do emissor; pela sua importncia, destacamos o papel da entoao, aspecto pertinente na determinao do tipo de frase. Na comunicao escrita, pelo contrrio, a clarificao de uma ambiguidade ou a soluo de um eventual problema de compreenso no podem ocorrer imediatamente, a mensagem no reforada por outras formas de linguagem, nem todos os aspectos prosdicos so passveis de transcrio. A pontuao indica o tipo de frase e agrupa as unidades lingusticas em unidades de informao; para realarmos determinada parte da frase, j necessrio recorrer alterao da sua estrutura normal, ou ento, ao uso do sublinhado, das aspas ou de outro tipo de letra; a transmisso da atitude do emissor, feita pelos elementos suprassegmentais na comunicao oral, no pode ser feita na comunicao escrita, seno pelo recurso s palavras. Mas h, tambm, aspectos da linguagem escrita sem contraponto na oralidade. A escrita demarca com clareza as diversas partes do discurso: pargrafo, perodo, palavra. A prpria disposio do texto na pgina poder dar indicaes acerca do tipo de texto que temos perante ns. Alm disso, pensemos no uso da letra maiscula para assinalar os nomes prprios, no uso das aspas ou na utilidade dos parntesis para a economia do discurso. O facto de a recepo do texto escrito ocorrer, normalmente, em momento diferente e posterior ao da sua emisso tem muitas implicaes a nvel das caractersticas deste tipo de discurso. O emissor tem tempo para produzir a sua mensagem, que no podendo ser reforada nem reformulada, dever ser clara e sem ambiguidades. Isso vai reflectir-se a nvel da organizao do discurso e das estruturas gramaticais predominantes. O discurso oral espontneo, no preparado, uma vez que o emissor no dispe de tempo para isso. As pausas, que lhe permitem pensar o seu discurso so abundantes; abundantes so, tambm, as reformulaes do discurso e as repeties; a estruturao do discurso oral menor que a do escrito, h muitas frases soltas, sem ligao, predomina
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A evoluo sintctica na produo escrita
a coordenao sobre a subordinao. Alm disso, o discurso oral caracteriza-se por um alto grau de redundncia e por um baixo nvel de densidade lexical. O discurso escrito , ao contrrio, menos redundante, apresentando um alto grau de densidade lexical, com um vocabulrio muito mais variado; h mais articulao entre as frases, predominando a subordinao; a organizao do texto , do mesmo modo, muito maior. Tudo isto resulta do facto de o discurso ser produzido com vagar, tendo o emissor tempo para o pensar, realizar e reformular. Tambm o receptor/ leitor tem mais tempo e mais liberdade na descodificao, na medida em que o texto escrito permanece, tornando-se, de certa maneira, independente do seu autor, enquanto o oral efmero, local e pessoal e, por isso, facilmente sujeito distoro, estando o ouvinte mais dependente do sujeito emissor. Finalmente, tenhamos em considerao a relao que se estabelece entre emissor e receptor e o referente da mensagem. Na comunicao oral, o emissor, estando, geralmente, no mesmo contexto situacional do destinatrio da mensagem, no necessita de explicitar aquilo que os rodeia. Por seu lado, quem escreve tem de colocar no discurso toda a informao para que a mensagem seja compreendida, h um sem nmero de pessoas, objectos e lugares que tm de ser designados, pois no se inferem a partir do contexto, como acontece na comunicao oral. A maior explicitao e elaborao do discurso escrito referida por Bresson (1984) que o considera a linguagem do relato, por oposio linguagem da aco, a oral. A linguagem escrita implica, assim, uma certa capacidade de abstraco, o domnio de determinadas relaes de tempo e de espao, projectadas a nvel abstracto, pois o acto de comunicao tem lugar na ausncia do seu referente. Vygotsky (1979) ope a linguagem escrita tanto ao discurso oral como ao discurso interior que apresentam, sobretudo o segundo, uma tendncia para a elipse e a predicao, e considera-a a forma de discurso mais elaborada, em que a comunicao, na falta de apoios situacionais, conseguida atravs do recurso exclusivo s palavras e suas combinaes. Dirigida, na maioria dos casos, a um interlocutor ausente, a comunicao escrita repousa sobre
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o significado formal das palavras e tem de ser completa porque emissor e receptor no tm, geralmente, o mesmo sujeito presente no esprito. Ao contrrio da linguagem oral, adquirida naturalmente pela criana nos primeiros anos de vida, no contacto com aqueles que a rodeiam, a aquisio da linguagem escrita s acontece mais tarde e resultado da aprendizagem escolar. A possibilidade de comunicar atravs da linguagem escrita implica, por parte da criana, a compreenso do funcionamento do sistema alfabtico, em que cada um dos caracteres corresponde a valores sonoros. Esta compreenso do funcionamento do sistema alfabtico pode ser considerada, de acordo com Ferreiro e Teberosky (1986), o ponto terminal de um processo dinmico de confrontao entre as ideias da criana e a linguagem escrita enquanto objecto de conhecimento, processo esse em que a criana, a partir de uma recolha selectiva das informaes que o meio lhe proporciona, vai formulando hipteses acerca da natureza da linguagem, produzindo a sua prpria gramtica. Esse processo, caracterizado pela sua coerncia e lgica internas, parte da distino entre o grfico icnico e no icnico, passa pela distino dentro das grafias no icnicas e acaba na descoberta das relaes entre o todo e as partes, e nele encontramos muito de construo espontnea da criana, como, por exemplo, a hiptese de que necessrio um nmero mnimo de grafias para que uma palavra tenha significado, ou a de que cada smbolo grfico corresponde a uma slaba. Ao mesmo tempo, a compreenso da forma de produo da escrita prpria do sistema alfabtico exige criana certos mecanismos intelectuais, certos padres de raciocnio, que s se adquirem na fase operacional-concreta, nomeadamente, como Sequeira (1989) demonstra, as capacidades de incluso de classe, classificao mltipla, seriao, ordenao, orientao e conservao. Importantes so, ainda, o desenvolvimento dos aspectos motores implicados no acto de escrever, com a activao de certos msculos que mantm a posio de escrita e permitem a flexibilidade da sequncia de movimentos numa superfcie plana e o domnio do espao, porque escrever consiste na realizao de movimentos grficos sobre um espao
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bidimensional, espao esse que tem de ser controlado por um esforo contnuo de antecipao (Ajuriaguerra & Auzias, 1975). Finalmente, refiramos que importante o domnio de certas convenes, como, por exemplo, a direco do desenvolvimento da linha, varivel com as culturas. A linguagem escrita uma realidade complexa: exige a formulao de ideias e sua traduo numa linguagem visvel, altamente convencionada; reflecte em forma, funo e contedo, um discurso significativo para um receptor distante temporal e espacialmente; explicita um significado pela escolha e ordenamento de palavras num discurso lgico que implica o uso das formas lingusticas de um modo relativamente inflexvel ao exprimir relaes (Martlew, 1983). Exigindo a antecipao do desenvolvimento espacio-temporal de pequenas unidades de acordo com o desenvolvimento interno da linguagem e o seu mtodo de representao, a comunicao escrita uma actividade que, na fase inicial, levanta grandes dificuldades criana. Ela tem de codificar as unidades da segunda articulao, encontrar os grafemas correspondentes aos fonemas de uma palavra, com todas as irregularidades inerentes no correspondncia entre uns e outros, executar os movimentos para escrever. Tem, ainda, de resolver os problemas de segmentao, de demarcar as fronteiras da frase, usando adequadamente a pontuao. H, portanto, todo um conjunto de aspectos que envolvem a representao de imagens mentais, o domnio dos padres estruturais e organizacionais do discurso, a consciencializao das relaes espacio-temporais com o referente, que condiciona a expresso escrita no momento em que a criana nela formalmente iniciada. Jean Simon (1973) afirma que no momento de iniciao o acto de escrever dezoito vezes mais demorado do que a correspondente actividade oral, sendo acompanhado de movimentos vocais que facilitam a codificao. A pouco e pouco, a criana vai abandonando essa vocalizao, embora a escrita, numa primeira fase, no deixe de ser vista como mera transcrio da linguagem oral, sendo os coloquialismos abundantes.
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S mais tarde que falar e escrever aparecem como tipos de linguagem diferentes, com os seus padres organizacionais prprios. A partir de certa altura, a escrita deixa de depender do desenvolvimento intelectual, e assistimos ao desenvolvimento daquilo a que poderemos chamar o estilo pessoal, embora, como acentua Perera (1984), muitas pessoas j no atinjam este nvel de desenvolvimento da capacidade de expresso escrita. A comunicao escrita implica, segundo Martlew (1983), a aplicao de procedimentos cognitivos, com a consciencializao dos vrios aspectos nela envolvidos. O desenvolvimento da capacidade de expresso escrita no significa necessariamente uma diminuio de dificuldades por parte de quem escreve, mas antes uma alterao do nvel a que elas se colocam; automatizados os aspectos relacionados com a ortografia, a pontuao, a delimitao da frase, no havendo mais a necessidade de os manter conscientes, podem ser tidas em conta operaes de nvel superior, que dizem respeito, por exemplo, organizao do discurso, ou aos objectivos do acto de comunicao. O acto de escrita tem, de acordo com a referida autora, de ser visto como um processo com vrios estdios: em primeiro lugar, h que considerar o conhecimento do assunto a tratar; seguem-se a diferenciao, seleco, avaliao do material, a sua estruturao tendo em conta as suas caractersticas, a finalidade, o receptor da mensagem; finalmente, a traduo para uma representao lingustica, com opes sintcticas e semnticas. Tambm Cooper e Matsuhashi (1983) vem o acto de escrever como um processo psico-lingustico em que a memria e a conscincia participam activamente com vista tomada de decises no seguimento de um plano com vrias fases, em que o papel funcional das frases, o seu contributo para o significado texto, se articula com o seu papel estrutural, o seu lugar na hierarquia do discurso. O referido plano divide-se em nove fases: formulao (da proposio); estruturao (escolha de um predicado); colocao (escolha do acto discursivo); direco (em que se considera o que vem a seguir); ligao (em que se considera o que novo e o que j foi dito); transformao (da proposio em palavras);
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apresentao (fase das decises gramaticais); armazenamento; transcrio (execuo grfica). medida que a criana desenvolve a sua capacidade de expresso por escrito, ela vai automatizando determinadas tarefas que poderamos designar como primitivas e que correspondem s ltimas fases do plano que acabmos de descrever, e pode prestar mais ateno a outras tarefas que se situam a nvel mais profundo, correspondentes s fases iniciais do referido plano. Alguns autores correlacionam o desenvolvimento da capacidade de expresso escrita e o desenvolvimento cognitivo. Wilkinson, Barnsley, Hanna e Swan (1983) consideram a teoria piagetiana, que v o desenvolvimento intelectual como a evoluo de um mundo indiferenciado pelo pensamento para um mundo relacionado por generalidades e abstraces, como o modelo que melhor enquadra a evoluo da capacidade de expresso escrita. Simon (1973) perspectiva a evoluo da escrita como um fenmeno de interiorizao em que se passa do plano da actividade imediata, que se exerce pela manipulao dos objectos ou vocalmente, ao plano da no actividade. Miffre (1985) refere que a todo o nvel de desenvolvimento da inteligncia corresponde um nvel de expresso escrita e explica a evoluo pela tomada de conscincia de um eu de um tu como elementos de um ele universal. Martlew (1983) faz aluso a uma evoluo da escrita medida que a criana passa do nvel concreto para a conscincia lgica, evoluo que visvel, por exemplo, no aumento da complexidade sintctica, e refere a possibilidade de a linguagem escrita, j que proporciona a separao mental das coisas do seu contexto, ter uma influncia positiva no desenvolvimento conducente ao pensamento abstracto. Tendo em conta as dificuldades que as crianas e adolescentes normalmente revelam no que diz respeito produo escrita, nomeadamente na construo e articulao das frases, e com base nos dados de carcter terico atrs referidos, propusemo-nos realizar um trabalho de anlise da evoluo das estruturas sintcticas no texto escrito, procurando estabelecer uma relao entre essa evoluo e o desenvolvimento intelectual (Carvalho, 1989). Na impossibilidade de
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realizarmos um estudo longitudinal, acompanhando a evoluo da escrita da criana medida que ela se desenvolvia intelectualmente, levmos a cabo um estudo transversal, abrangendo uma populao que, pensamos, representa significativamente o perodo etrio em que o desenvolvimento da capacidade de expresso escrita se processa. Assim, foram testadas setenta crianas, entre os sete/oito e os treze/catorze anos de idade, frequentando a escola entre o segundo e o oitavo ano de escolaridade. Para a escolha destes limites, basemo-nos no seguinte: a) as crianas que frequentam o segundo ano de escolaridade j so capazes de produzir mensagens por escrito, depois de, durante o primeiro ano, terem recebido a iniciao formal a essa nova forma de expresso; b) quando frequentam o oitavo ano de escolaridade, os adolescentes j tero atingido um nvel de desenvolvimento intelectual que lhes d uma capacidade de abstraco que lhes permite compreender as caractersticas prprias do discurso escrito e produzi-lo de acordo com o objectivo que com ele pretendem atingir. Todas as crianas foram submetidas a um teste de desenvolvimento intelectual, a Escala de Desenvolvimento do Pensamento Lgico, de Longeot (1976), cujos resultados permitiram a sua colocao em diferentes nveis, nveis esses delimitados a partir da teoria da evoluo de estdios de Piaget (1983). s crianas foi solicitado que produzissem dois textos: um narrativo (em que o factor cronolgico presidir organizao do discurso); outro descritivo (em que a ausncia do factor cronolgico implicar que os elementos se estruturem segundo outro tipo de relaes lgicas). A anlise dos resultados permitiu-nos detectar as grandes linhas de evoluo das estruturas sintcticas no texto escrito medida que o sujeito se desenvolve do ponto de vista intelectual e que so as seguintes: a) a reduo do uso da coordenao copulativa e o consequente aumento do uso da subordinao e de outras formas de coordenao; b) o crescimento ntido do uso do complemento do sintagma nominal; c) em certos casos, o aumento do uso da coordenao de estruturas
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a nvel inferior ao da frase. Ao mesmo tempo, notmos que o aumento da extenso do perodo no to evidente como partida poderamos supor, sendo apenas detectvel no texto descritivo, e que o uso das diferentes funes sintcticas apresenta uma relativa estabilidade desde os nveis inferiores. Estes dados permitem-nos tirar algumas concluses interessantes. A partir da sua anlise, parece-nos lcito afirmar que a evoluo sintctica no texto escrito no um processo de natureza quantitativa, , sobretudo, um processo de natureza qualitativa. Mais do que introduo de novos dados, de um novo tipo de informao, assistimos sua reorganizao. Notemos, em primeiro lugar, que o uso das diferentes funes sintcticas no sofre uma evoluo sensvel. Desde cedo, a criana parece dominar a estrutura sintctica bsica: sujeito, predicado (verbo e um ou mais complementos). Um outro aspecto que nos merece alguma reflexo o referente extenso do perodo e da frase. S no texto descritivo que a evoluo visvel; no texto narrativo, os valores respeitantes extenso do perodo e da frase mantm uma relativa estabilidade. Isto leva-nos a questionar, como Hunt (1983), se a extenso do perodo e da frase ser um bom indicador de maturidade sintctica, ou se uma evoluo nesse campo, quando existente, no ser resultado da evoluo de estruturas sintcticas que se situam a um nvel inferior. O facto de o aumento da extenso do perodo e da frase se verificar no texto descritivo e no no texto narrativo parece confirmar a segunda hiptese. Na realidade, no texto descritivo que o complemento do sintagma nominal, o nico elemento que vem acrescentar alguma informao nova frase, adquire uma importncia fundamental. No texto narrativo, traduzindo uma sucesso de aces, predominam os verbos e os seus complementos circunstanciais; ao contrrio, no texto descritivo, a ateno de quem escreve centra-se em pessoas e objectos e respectivas caractersticas, com o consequente predomnio, a nvel lingustico, do uso de nomes e complementos do sintagma nominal, estes funcionando como qualificadores daqueles. Alis, a qualificao numa situao de comunicao escrita, com o recurso ao adjectivo ou a outro tipo de qualificadores (sintagma
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preposicional, frase relativa), levanta algumas dificuldades criana na medida em que a atribuio de uma qualidade a um objecto na sua ausncia, fruto do contexto situacional em que a comunicao ocorre, exige um nvel de abstraco que ela muitas vezes ainda no atingiu. Como refere Simon (1973), o uso do adjectivo implica um desenvolvimento intelectual que permita detectar qualidades a um objecto e dar-lhes a mobilidade que possibilite a sua aplicao a outro objecto. Todas as outras transformaes a nvel sintctico que detectmos apresentam uma caracterstica comum: todas elas implicam o estabelecimento de uma relao entre dois ou mais elementos; em todas h a deteco de um aspecto comum a duas (ou mais) proposies e a sua reunio num esquema sintctico comum; todas elas so o resultado da reunio de duas ou mais frases da estrutura profunda numa nica frase da estrutura de superfcie. Vemos, assim, a substituio do uso da coordenao copulativa, quase sempre mera adio de frases, pelo uso da subordinao ou de outras formas de coordenao, uso esse que implica a deteco de relaes entre as frases e a sua organizao em funo da relao detectada. Tal possvel devido a duas ordens de razo. Por um lado, a criana j automatizou o acto de escrever, superando as dificuldades levantadas pela ortografia, a pontuao, a delimitao da frase. Pode agora deslocar a sua ateno para outros nveis da produo do texto, para a articulao entre o papel funcional das frases, contributo para o significado do texto, e o seu papel estrutural, lugar na hierarquia do discurso (Cooper & Matshuashi, 1983). Por outro lado, a criana, medida que vai desenvolvendo a sua capacidade de abstraco, vai-se tornando cada vez mais capaz de detectar relaes, mesmo numa situao de comunicao por escrito, que supe, como j vimos, a projeco da realidade num espao ideal, sem a sua vivncia. A coordenao de elementos a nvel inferior a frase, pelo uso de dois ou mais complementos num mesmo sintagma nominal ou de mais do que um sintagma nominal num mesmo sintagma preposicional, tambm resultado da reunio de elementos com algo de comum num mesmo esquema sintctico. O mesmo acontece com o uso do complemento do
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sintagma nominal, sobretudo quando actualizado por uma frase relativa, que o resultado da reunio a nvel de superfcie de frases diferentes a nvel profundo, atravs de uma transformao de relativizao. Uma vez analisados os aspectos fundamentais da evoluo sintctica no texto escrito, importa relacion-los com o desenvolvimento intelectual, tal qual descrito por Piaget (1983). Podemos situar a aquisio e desenvolvimento da capacidade de expresso escrita entre o incio da frase das operaes concretas e o incio da frase das operaes formais. Para compreender a forma de produo da escrita, a criana dever possuir determinados padres de raciocnio que s aparecem na fase das operaes concretas; a produo do texto escrito exige uma certa capacidade de abstraco, com a idealizao do referente e a sua no vivncia, pelo que s na fase das operaes formais, hipotticodedutivas, em que as operaes so transpostas do plano da manipulao concreta para o plano das ideias, expressas numa linguagem, que o adolescente estar apto a explorar todas as virtualidades do discurso escrito. A fase operacional concreta corresponde ao aparecimento e evoluo de novas formas de organizao do pensamento que permite o desenvolvimento da lgica com a coordenao de diferentes pontos de vista. As intuies do lugar s operaes que existem em funo de todas as operaes que obedecem a leis de conjunto comum; a criana torna-se capaz de seriar, encadear as partes no todo, hierarquizar, ter em conta a compreenso e a extenso; ela adquire e desenvolve as noes de tempo e espao, desenvolve a capacidade de sntese com a viso estruturada de elementos diferentes a partir da deteco dos aspectos comuns. Tudo isto nos parece fundamental no desenvolvimento do discurso escrito, que tem um elevado grau de elaborao, em que as realidades aparecem relacionados entre si, formando um todo em que as partes esto hierarquizadas, em que o papel funcional das frases se articula com o seu papel estrutural. A substituio da coordenao pela subordinao resulta de uma nova viso da realidade, em que o todo deixa de ser mera soma das partes
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para dar lugar a uma nova organizao na qual as diversas partes se relacionam e se hierarquizam. O uso crescente do complemento do sintagma nominal relaciona-se com a crescente capacidade de atribuir qualidades. A coordenao de elementos a um nvel inferior frase demonstra a capacidade de detectar elementos comuns a realidade diferentes e de as reunir num mesmo esquema. A pouco e pouco, a criana desenvolve a capacidade de exprimir ideias complexas num mesmo esquema sintctico, de concentrar um conjunto de ideias relacionadas numa mesma unidade.
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Captulo 3 Influncia da leitura no desenvolvimento da capacidade de expresso escrita

Entre os diversos aspectos que diferenciam a comunicao escrita da comunicao oral, um h que, em nosso entender, assume uma dimenso especial, com implicaes quer a nvel lingustico, quer a nvel pragmtico. o que resulta das circunstncias em que cada um dos tipos de comunicao normalmente ocorre. As relaes que se estabelecem entre quem produz e quem recebe a mensagem, a posio em que cada um destes elementos do processo de comunicao se coloca em relao ao referente da mensagem, o tempo que medeia entre o momento em que ela produzida e a sua recepo so aspectos determinantes na caracterizao do discurso, com implicaes vrias no que diz respeito sua adequao e eficcia. No caso concreto da comunicao escrita, o contexto situacional da produo no , normalmente, o mesmo do da recepo. O contacto emissor/leitor estabelece-se apenas pela palavra, sem recurso a todo um conjunto de elementos (entoao, expresses faciais, gestos, etc) que na comunicao oral veiculam a mensagem para alm da palavra. Como nos diz Vygotsky (1979:186), "a comunicao por escrito repousa sobre o significado formal das palavras e, para transmitir a mesma ideia, exige uma quantidade de palavras muito maior do que a comunicao oral. Dirige-se a um interlocutor ausente que raramente tem presente no esprito o mesmo sujeito que quem escreve. Por conseguinte, ter que ser um discurso completamente desenvolvido..." . A importncia que este aspecto adquire tambm posta em relevo por Byrne (1988) quando diz que a comunicao escrita muito mais dependente dos recursos lingusticos e que nela o contexto vai sendo criado, ao ser explicitado, medida que o texto escrito. Comunicar por escrito apresenta-se, portanto, como uma tarefa com um certo grau de complexidade e que levanta s crianas e adolescentes em idade escolar alguns problemas. Implicando um
afastamento do contexto, da realidade a que o texto se refere e a sua projeco num espao ideal sem a sua vivncia, o acto de escrever exige uma capacidade de abstraco, o que faz com que o indivduo s esteja apto a explorar todas as potencialidades do texto escrito quando o seu pensamento atinge a fase formal, em que as operaes lgicas so transpostas do plano da manipulao concreta para o plano da noactividade. A tomada de conscincia de uma situao de comunicao em que o interlocutor est ausente e noutro contexto situacional , assim, determinante para a produo de um texto escrito correcto e adequado. E precisamente porque ainda no tomaram conscincia deste aspecto e das suas implicaes que grande parte dos alunos das nossas escolas apresentam grandes dificuldades no que se refere expresso escrita. Para muitos deles, escrever no mais do que transformar os sons da fala em smbolos grficos, falar e escrever no so vistos como tipos de linguagem diferentes, com funes, estruturas e padres organizacionais prprios. Por isso, nos seus textos abundam os coloquialismos, por isso, ns dizemos frequentemente: - "escrevem como falam". evidente que os tempos que correm no so favorveis a essa tomada de conscincia. Com o desenvolvimento tecnolgico, sobretudo no campo dos meios audiovisuais, o recurso comunicao escrita vai parecendo cada vez mais desnecessrio: no escrevemos, telefonamos; sabemos o que est a acontecer em qualquer parte do mundo, ligando a televiso; e o universo mgico da fico e da fantasia, que outrora descobramos atravs do livro, agora muito mais acessvel com a cassete vdeo que se aluga no clube do bairro. O grande volume de informao que recebemos chega-nos atravs da imagem e a linguagem verbal usada apenas como apoio. E com frequncia, a linguagem escrita usada apenas para transcrever a oralidade: o que acontece com as legendas dos filmes ou com a banda desenhada. A questo da relao entre o contacto com a linguagem escrita, concretamente atravs da leitura, e o desenvolvimento da capacidade de expresso escrita analisada por vrios autores. Ferreiro e Teberosky (1986) constataram o facto de as crianas cujo contacto com a linguagem
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Influncia da leitura na expresso escrita
escrita diminuto no seu dia a dia revelarem dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita. Na mesma linha, Ajuriaguerra (1984), aponta a influncia do meio socioeconmico e cultural no desenvolvimento da capacidade de comunicar por escrito, destacando o facto de as crianas oriundas de meios superiores estarem habituadas a uma linguagem mais elaborada e pressupondo um maior grau de abstraco do que as crianas mais desfavorecidas, habituadas a uma linguagem mais concreta, traduzida em ordens, afirmaes, perguntas simples. Byrne (1988) salienta a importncia da leitura na familiarizao do indivduo com o funcionamento dos mecanismos da linguagem prprios da comunicao por escrito. Krashen (1984) analisa uma srie de estudos coincidentes na concluso que a leitura fundamental para o desenvolvimento da capacidade de expresso escrita e conclui, a partir da comparao com outros estudos, que ela mesmo mais eficaz do que a prpria produo de textos escritos. Foi tendo em conta todos estes pressupostos que levmos a cabo um estudo visando detectar diferenas entre os textos produzidos por crianas/adolescentes que dizem preferir (e ler) livros em que predomina o texto e os escritos por aqueles que preferem e lem mais frequentemente banda desenhada, em que a linguagem escrita transcreve quase exclusivamente a fala das personagens e o contexto veiculado atravs da imagem. Em entrevista a setenta crianas e adolescentes, frequentando a escola entre o segundo e o oitavo ano de escolaridade, e entre outras questes que visavam detectar o seu nvel scio econmico e cultural e o seu grau de contacto com a linguagem escrita, indagmos sobre os seus hbitos e preferncias no que diz respeito leitura, mais concretamente ao tipo de livros preferidos e mais lidos. A todos os alunos foi pedida a produo de dois textos: a narrao de uma ida praia, a descrio de uma imagem que lhes foi fornecida. Seguidamente, procurou-se estabelecer uma relao entre a preferncia manifestada e alguns aspectos dos textos escritos. Esses aspectos foram os seguintes: a) a extenso dos textos; b) o uso da coordenao copulativa; c) o uso da subordinao; d) o uso do complemento do sintagma nominal.
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Este estudo inseriu-se num trabalho mais vasto (Carvalho, 1989), a que j nos referimos no captulo anterior, que procurou analisar a evoluo das estruturas sintcticas no texto escrito e a sua relao com o desenvolvimento intelectual. A escolha destes aspectos deveu-se ao facto de eles se terem revelado, dentre todos os analisados, como aqueles em que a evoluo era mais sensvel. Os resultados obtidos (mdias) esto expressos no quadro seguinte: Variao dos textos em funo das preferncias de leitura Extenso do texto (nmero de palavras): Livros com predomnio de texto Banda Desenhada Narrativa 167 131 Descrio 117 65 Uso da coordenao copulativa: Livros com predomnio de texto Banda desenhada Narrativa 2.8 3.4 Descrio 1.2 1.5 Uso da subordinao: Livros com predomnio de texto Banda desenhada Narrativa 2.19 2.17 Descrio 1.5 1.0 Uso do complemento do sintagma nominal: Livros com predomnio de texto Banda desenhada Narrativa 4.1 2.8 Descrio 7.9 5.2 A anlise dos resultados permite-nos tirar a seguinte concluso: os alunos que dizem preferir e ler mais frequentemente livros em que predomina o texto usam mais frases subordinadas, contrariamente aos que preferem a banda desenhada que usam mais a coordenao copulativa. Alm disso, escrevem textos mais longos e utilizam mais frequentemente o complemento do sintagma nominal. Conclumos, ao
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mesmo tempo, que as diferenas so mais evidentes no texto descritivo do que no texto narrativo. Debrucemo-nos agora mais pormenorizadamente sobre cada um destes aspectos. A reduo do uso da coordenao copulativa e um correspondente aumento do uso da subordinao e de outros tipos de coordenao constituem um bom indicador da evoluo da capacidade de expresso escrita, na medida em que assistimos substituio do padro organizacional sintctico mais caracterstico do texto oral, a coordenao, por um outro que caracterstico do texto escrito, a subordinao. Por um lado, essa transformao s possvel quando a criana j automatizou os mecanismos mais elementares do acto de escrita, tais como a ortografia, a delimitao da palavra e da frase, e pode prestar ateno a outros aspectos mais profundos como o contributo da frase para o significado global do texto ou o seu lugar na hierarquia do discurso. Por outro, ela indiciadora da capacidade de estabelecer relaes entre duas proposies e de traduzir linguisticamente essa relao atravs de uma estrutura organizada que no resulta da mera soma das partes. Em grande parte dos casos, este estabelecimento de relaes feito na ausncia da realidade, o que implica a tal capacidade de abstraco a que j fizemos referncia atrs. O contacto com o texto escrito pela leitura desempenhar um papel importantssimo nesta transformao: primeiro, porque permite ao aluno leitor uma maior assimilao dos mecanismos sintcticos que so prprios do texto escrito; depois, porque ocorrendo a comunicao na ausncia do seu referente, ele desenvolve no leitor a capacidade de estabelecer, pela palavra, relaes entre realidades que no est a viver no momento. Os complementos do sintagma nominal, sintagmas adjectivais, sintagmas preposicionais, frases e eptetos (Mateus, Brito, Duarte & Faria, 1989), funcionam como modificadores do nome, com carcter restritivo quando essa modificao essencial identificao do nome, ou no restritivo quando no essencial para essa identificao, fornecendo ento, apenas informao adicional (Quirk, Greenbaum, Leech & Svartvik, 1972).
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Na comunicao escrita, o complemento do sintagma nominal assume um papel fundamental em funo das circunstncias em que ela normalmente ocorre. Sendo o referente desconhecido do receptor, ele tem de ser detalhadamente explicitado. Pela sua funo qualificadora, o complemento do sintagma nominal assume-se como elemento decisivo neste processo de construo do contexto, quer possibilitando a identificao do nome, quer oferecendo mais informao acerca dele. Parece-nos, no entanto, pertinente lembrarmos que a qualificao na comunicao escrita levanta algumas dificuldades s crianas/adolescentes a viverem um processo de desenvolvimento intelectual profundo e que ainda no possuem grande capacidade de abstraco. A escrita implica a antecipao mental do que se quer dizer, a projeco da realidade num espao ideal e difcil ao indivduo atribuir qualidades a realidades que est a viver no plano das ideias. Tendo em conta estes aspectos que acabmos de referir, e as suas implicaes ao nvel semntico, pragmtico e cognitivo, parece-nos lcito afirmarmos que a questo do uso do complemento do sintagma nominal assume um relevo especial no contexto da problemtica que temos vindo a analisar. Essa importncia , alis, posta em evidncia pelo elevado ndice de correlao existente entre as preferncias de leitura e o uso dos complementos do sintagma nominal (p.> 0.1), quer para o texto narrativo, quer para a descrio). Alm disso, o uso dos complementos do sintagma nominal parece estar intimamente relacionado com as diferenas encontradas na extenso do texto e com o facto de as diferenas detectadas nos textos produzidos por um e outro grupo serem mais evidentes na descrio do que na narrao. A extenso do texto poder funcionar como um bom indicador do volume de informao que ele contm. Ao escreverem textos mais longos, os indivduos que dizem preferir ler livros em que predomina o texto estaro a revelar uma maior conscincia da quantidade de informao que o texto escrito dever conter para poder ser integralmente compreendido. E o complemento do sintagma nominal, pela sua funo
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qualificadora, assume, como j vimos, um papel preponderante na explicitao do contexto situacional. Essa funo qualificadora assume uma importncia maior na descrio do que na narrao. Nesta ltima, referem-se aces, predominam os verbos e seus complementos circunstanciais. Na descrio, a ateno centra-se sobre pessoas e objectos, a explicitao do contexto decisiva, o papel do complemento do sintagma nominal, determinante. As diferenas existentes entre os textos produzidos pelos alunos que preferiam os livros com predominncia de texto e os produzidos pelos que preferiam banda desenhada vm corroborar a tese de que a leitura desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de expresso escrita. Em primeiro lugar, porque permite a tomada de conscincia das implicaes que a situao de comunicao tem a nvel do discurso, nomeadamente no que diz respeito informao que o texto deve incluir. Depois, porque desenvolve no indivduo a capacidade de comunicar na ausncia da realidade, com o consequente aumento do poder de abstraco. Tambm, porque aumenta o grau de familiaridade com os padres estruturais prprios do texto escrito. Pela leitura, vai-se conseguindo uma progressiva interiorizao e automatizao destes aspectos, automatizao essa que acaba por dar origem a uma escrita mais fluente e adequada, resultado de uma maior competncia discursiva. Na banda desenhada, o contexto veiculado pela imagem, o texto escrito quase s utilizado para a transcrio do discurso das personagens, o que significa que o padro estrutural muito mais o do discurso oral que o do escrito. Assim, a sua leitura contribuir em muito menor escala, por exemplo ao nvel da ortografia, para o desenvolvimento da capacidade de expresso escrita. Isto no significa, no entanto, que a banda desenhada no possa constituir um excelente instrumento de trabalho na aula de lngua materna, sobretudo se ela servir de instrumento de reflexo sobre contextos situacionais de comunicao e suas implicaes ao nvel das caractersticas do texto e de ponto de partida para exerccios de transformao textual que exijam a
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consciencializao de tais contextos e conduzam a uma maior competncia comunicativa.
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Captulo 4 O desenvolvimento da capacidade de escrever: os processos de reviso do texto

O modelo de Flower e Hayes (1981,b) fornece-nos uma descrio detalhada dos processos mentais que decorrem no acto de escrita. Pressupondo o acto de escrita como um conjunto de processos mentais, hierarquicamente organizados, controlados pelo sujeito que escreve atravs da definio e redefinio constante de objectivos de natureza mais geral ou mais concreta, este modelo pe em causa a concepo do acto de produo de um texto escrito como uma sucesso de fases - prescrita, escrita e reescrita - ao destacar a natureza recursiva de cada uma das componentes do processo. O modelo integra trs domnios: o do contexto da tarefa; o da memria de longo prazo do escrevente; o do processo de escrita propriamente dito. Este envolve trs sub-processos: a planificao, a redaco e a reviso. A planificao consiste na construo da representao interna do saber; a redaco a transformao das ideias em linguagem visvel; a reviso, a anlise do texto j produzido e a sua eventual transformao. Todo o processo controlado por um mecanismo, designado como monitor, que determina a passagem de um sub-processo a outro, o que envolve decises que so condicionadas pelos objectivos de quem escreve e pelos seus hbitos de escrita e estilo pessoal. Dada a natureza interactiva do processo e o seu carcter recursivo, planificao, redaco e reviso no podem ser consideradas como fases, j que no ocorrem linearmente, mas antes como actividades que, em diferentes momentos, com maior ou menor intensidade e em relao a diferentes nveis textuais, tm lugar quando se escreve.
A Reviso
Terceira componente do processo de escrita, a reviso consiste num movimento de retrocesso levado a cabo para avaliar a adequao do
texto ao objectivo inicial (Humes, 1983). Flower e Hayes (1981,b) definem-na como o processo no decurso do qual o sujeito que escreve decide ler o que foi escrito previamente quer como ponto de partida para uma nova fase de redaco, quer com o objectivo de o avaliar e, eventualmente, alterar. Analisando o processo de escrita a partir do seu modelo hierrquico, os referidos autores consideram que a reviso envolve dois sub-processos, a avaliao e a reformulao, e chamam a ateno para o facto de se tratar de um processo que normalmente conscientemente activado, embora tambm possa ser, por vezes, inconscientemente despoletado. Outros autores analisam a reviso em termos de fases. Para Fayol e Schneuwly (1987), a reviso integra trs fases: a deteco do erro, a identificao da sua natureza, a correco. De acordo com Scardamalia e Bereiter (1983), o processo inicia-se com a comparao de duas representaes, o texto real e o texto ideal, passa pelo diagnstico do problema e pela aco de correco. Fitzgerald (1987), num texto sntese sobre a questo, refere trs momentos: a deteco de discrepncias entre o texto real e o texto ideal, a sua identificao ou diagnstico, a produo das alteraes. Os conceitos de texto real e texto ideal so fundamentais na anlise da questo da reviso dado que correspondem a duas representaes diferentes, que esto subjacentes produo de um texto escrito, a primeira referente ao texto produzido at ao momento e a segunda ao texto desejado (Scardamalia & Bereiter, 1983). O processo de reviso partir da comparao entre estas duas representaes e iniciar-se- logo que alguma diferena entre elas seja detectada (Fayol & Schneuwly, 1987). Assim, a reviso no se deve circunscrever a uma simples releitura do texto, no deve ser um mero acto de reparao de problemas, nem algo que ocorre apenas aps a concluso da redaco do texto. Pelo contrrio, ela pode ocorrer em qualquer momento do processo de escrita, dando, eventualmente, origem a novos ciclos de planificao e redaco. A reviso, dada a natureza recursiva do processo de escrita, no acontece num nico momento nem constitui o momento final do processo (Kucer,
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... os processos de reviso do texto
1985). Pode mesmo ocorrer antes do prprio processo de redaco se iniciar, quando incide no sobre o texto j materializado no papel, mas sobre um texto planificado no plano mental, pois, como Flower e Hayes (1981,b: 937) salientam, people revise written as well as unwritten thoughts or statements. De tudo o que foi dito sobre a reviso, podemos concluir, com Hayes (1989), que a reviso constitui um processo que se reveste de elevada complexidade pois implica considerar os objectivos do texto, prever at que ponto o texto os permite atingir e propor alternativas que permitam a sua consecuo. Matshuashi (1987) reafirma essa complexidade, demonstrando que a reviso permite no s solucionar problemas mas tambm reavaliar o texto e a representao mental que dele temos, funcionando assim como um motor do prprio processo de escrita e ocorrendo quando se perde a noo do sentido que pretendemos transmitir ou quando pretendemos confirmar ou alterar uma rede de sentidos j construda. A complexidade do processo de reviso acentua-se se considerarmos que ele, a exemplo do que acontece no processo de planificao, implica a considerao de entidades que existem apenas no plano mental, pelo que exige, naturalmente, uma certa capacidade de abstraco para poder ser levada a cabo. H diferenas sensveis entre a reviso feita pelos sujeitos que desenvolveram plenamente a capacidade de escrever e a que normalmente realizada pelos escreventes em desenvolvimento, na sua maioria crianas e adolescentes. Essas diferenas so sensveis nos diferentes sub-processos cognitivos envolvidos no processo de reviso: representao da tarefa, avaliao, representao dos problemas, deteco, diagnstico, seleco de estratgias de remediao (Hayes, Flower, Schriver, Stratman & Carey, 1987). Como refere Yagelsky (1995), a reviso que os adultos fazem muito mais global do que a feita pelas crianas e adolescentes, que tem um carcter muito mais concreto e pontual. Nestes, a reviso limita-se normalmente correco de pequenos erros na estrutura superficial do texto, praticamente apenas os de natureza ortogrfica (Humes, 1983; Matshuashi & Gordon, 1989). Rever a nveis
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mais profundos implica a capacidade de construo de certas representaes mentais inerentes operao, capacidade essa que crianas e adolescentes, naturalmente, no desenvolveram plenamente (Bereiter & Scardamalia, 1987). Rever exige a confrontao de duas representaes, a comparao entre o texto existente, j escrito ou no, e o texto pretendido, a colocao de quem escreve no papel do alocutrio, tudo isto a um nvel abstracto. A criana, para alm dos problemas que as operaes abstractas lhe levantam, sendo egocntrica por natureza, tem dificuldade em colocar-se na posio do outro (Bartlett, 1982; Fayol & Schneuwly, 1987; Fitzgerald, 1987). Alm disso, e de acordo com Scardamalia e Bereiter (1983), as crianas raramente revem porque esto demasiado absorvidas pelas actividades de produo de texto, canalizando para elas todos os recursos cognitivos disponveis, e porque no dispem dos conhecimentos de carcter retrico e da capacidade mental exigida pelas tarefas inerentes reviso. Segundo estes autores, as crianas, embora demonstrem alguma capacidade para detectarem problemas, mostram-se depois incapazes de encontrar as causas das anomalias detectadas e de seleccionarem uma estratgia de remediao.
O estudo
O presente captulo pretende dar conta dos processos de reviso do texto escrito desenvolvidos por alunos dos quinto e nono anos de escolaridade. A anlise desses processos foi feita a partir de um estudo (Carvalho, 1998, 1999,a) no qual se aplicava uma estratgia de ensino da escrita que visava o desenvolvimento da capacidade de adequar o texto situao de comunicao. Os alunos eram convidados a rever os textos, medida que os iam produzindo, com o apoio de um mecanismo de facilitao do procedimento ou facilitao processual, isto , de um elemento provocador da tarefa de reviso que, atravs do uso cclico de fichas que suscitam a avaliao do texto e a sua eventual reformulao, integrado no processo de escrita que o sujeito normalmente desenvolve. Na concepo dessa estratgia considerou-se que o desenvolvimento da
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capacidade de escrever passa pela progressiva automatizao de tarefas nele implicadas, o que permite considerar gradualmente dimenses de natureza cada vez mais complexa. Aps a automatizao dos aspectos relacionados com a motricidade e a ortografia, de natureza mais superficial, o escrevente em desenvolvimento pode passar a ter em ateno aspectos relativos linearizao das ideias e estruturao do texto, essenciais tarefa de redaco, e, progressivamente, desenvolve outras componentes do processo, a planificao e a reviso. no mbito destas duas componentes que dimenses mais profundas, como os objectivos da comunicao e as necessidades informativas do leitor, so normalmente tidas em considerao. A necessidade de automatizao de determinados procedimentos para permitir a realizao de outros tem a ver com a capacidade limitada dos mecanismos de processamento de informao, que condiciona o volume de informao que pode ser retida na memria de curto prazo e o tempo dessa reteno. O sujeito s pode, portanto, em determinado momento, prestar ateno a um determinado nmero de objectos. Dada a diversidade de factores em interaco no acto de escrita que reclamam a ateno do escrevente, este no pode consider-los todos simultaneamente. Alm disso, a necessidade de coordenar a ateno que deve prestar a cada um deles constitui uma dificuldade acrescida. Com base neste pressuposto, procurmos desenhar uma estratgia de ensino-aprendizagem que promovesse a capacidade de adequar o texto situao de comunicao. Essa estratgia procurava que o aluno atendesse a nveis mais profundos e mais abstractos, sem descurar aqueles aspectos que habitualmente exigem a concentrao da sua ateno e sem provocar um bloqueio dos mecanismos de processamento de informao. Atendendo especificidade do processo de escrita e s suas implicaes de natureza cognitiva, ela no se centra na explicitao directa dos contedos envolvidos, mas na introduo de uma actividade facilitadora cuja prtica sistemtica procura levar progressiva interiorizao de uma atitude reflexiva no decorrer do processo de escrita, visando uma avaliao do texto produzido a partir da considerao
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daquilo que o leitor precisa de saber. Na linha de Scardamalia e Bereiter (1983), optmos por uma estratgia facilitadora do procedimento que tornasse possvel considerar uma realidade ausente e, por outro lado, no sobrecarregasse os mecanismos de processamento de informao. A estratgia implica a rotinizao de uma actividade de reviso do texto, realizada ciclicamente ao longo do processo de construo, em que se fomenta a avaliao do texto j produzido em funo da informao explicitada e das necessidades de informao do receptor. Essa avaliao feita com o recurso a fichas que apoiam o sujeito na avaliao do texto j produzido e na escolha de solues alternativas em funo dos juzos formulados. Desse modo, promove-se a reviso do texto e a ateno s necessidades informativas do destinatrio, tarefas que, normalmente, os escreventes em desenvolvimento tm dificuldade em realizar, pelas razes que anteriormente referimos. Procura-se que, pela repetio desta tarefa, os alunos interiorizem estes procedimentos e os incorporem na realizao de novas tarefas. Para alm disso, a introduo de um mecanismo deste tipo pode, eventualmente, funcionar como um elemento promotor do prprio desenvolvimento cognitivo na medida em que o recurso a mecanismos deste tipo, que tm um carcter auto-regulador, pode ser progressivamente automatizado. Passemos, ento, descrio da estratgia. Criaram-se dois conjuntos de seis fichas, cada uma delas de cor diferente das outras. Desse modo, permitia-se a identificao das fichas sem o recurso a qualquer processo que, de algum modo, pudesse indiciar uma ordem pela qual devessem ser usadas, o que aconteceria se elas fossem identificadas por nmeros ou letras. O primeiro conjunto, o das fichas de avaliao, identificado pelo nmero um, tinha como objectivo levar o aluno a reflectir sobre a parte do texto que acabava de produzir. Inclua as fichas cujo contedo e cor constam do quadro seguinte (Quadro n. 1):
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Quadro n. 1 - Fichas de avaliao do texto - Acho que est tudo bem. (verde) - No acho que isto seja importante. (cor de laranja) - Estou a repetir. (branca) - Acho que falta referir um aspecto importante. (cor de rosa) - Quem ler, poder achar isto pouco claro. (amarela) - No o momento mais adequado para referir isto. (azul) O segundo conjunto, que inclua as fichas de reformulao, identificadas pelo nmero dois, tinha como objectivo sugerir alteraes ao texto, a partir do movimento da avaliao levado a cabo pelo confronto do texto com as fichas do primeiro conjunto. As fichas e as respectivas cores constam do Quadro n. 2: Quadro n. 2 - Fichas de reformulao do texto - No altero nada. (amarela) - Vou retirar. (azul) - Vou acrescentar... (verde) - Vou substituir a(s) palavra(s)... por... (cor de laranja) - Vou reestruturar esta parte do texto. (cor de rosa) - Vou referir isto noutra parte do texto (antes ou depois). (branca) Na seleco do contedo das fichas foi tida em conta a natureza do texto que se estava a trabalhar, o texto predominantemente informativo. Pretendia-se que os alunos, medida que iam escrevendo o seu texto, recorressem s fichas de forma cclica e sistemtica. Assim, no final de cada perodo escrito, sempre que se usava um ponto final, a produo do texto era interrompida e o que acabava de ser produzido era confrontado com as fichas do conjunto identificado com o nmero um, as fichas de avaliao. A partir da seleco de uma ficha, o aluno deveria, ento, proceder, ou no, a alteraes com base nas fichas de reformulao que integravam o conjunto identificado com o nmero dois.
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Havia, naturalmente, que controlar o trabalho realizado por cada aluno em cada momento. Foi pedido aos sujeitos que participaram na experincia que, em relao a cada movimento de avaliao/reformulao, assinalassem as fichas que tinham utilizado. por esse motivo que cada ficha apresentava uma cor diferente o que permitia diferenci-las sem as hierarquizar de algum modo. Ao mesmo tempo, era importante recolher dados que permitissem o confronto da verso original com a verso corrigida e a anlise dos movimentos realizados em termos da sua adequao. Para isso, era fornecida aos alunos uma folha de papel com dois tipos de linha que alternavam, uma contnua e outra tracejada. Na contnua, era escrita a primeira verso, na tracejada, as eventuais alteraes. Cada aluno trabalhava com duas esferogrficas, uma de cor azul, outra vermelha, a primeira destinada primeira verso, a segunda s correces. Quando o sujeito desejava eliminar determinada parte do texto, colocava-a entre parnteses. Sempre que desejava transpor determinada passagem para outra parte do texto, colocava-a entre parnteses e identificava-a com uma letra ou nmero, aps o que a reescrevia no local desejado, a vermelho, nas linhas a tracejado, assinalando-a com a letra que lhe atribura. Vejamos um exemplo (nesta transcrio, o texto resultante das alteraes, e que, portanto, foi escrito a vermelho nas linhas tracejadas, est em itlico):
Aqui nesta figura estou a ver uma menina a dar de comer as pombas(.)[verde/amarelo], (a) e a menina e pequena e esta vestida com um casaco azul e grande e uma borra na cabea branca. (Nesta figura) (t)Tambm esto a passar muitas pessoas na estrada.[branca/azul] Na mesma figura tem uma casa grande mas no sei o que . [verde/amarelo] Tem muitas pombas a andar na estrada(.)[verde/amarelo],(b) e as pombas tem varias cores e so muito lindas. (a)(A menina e pequena e esta vestida com um casaco azul e uma borra na cabea.) [azul/branca] Na estrada tem varios candieiros de ruas. [verde/amarelo] (b) (As pombas tem muitas cores lindas e so variadas).[azul/branco] (1).
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Para alm de facilitar o controle da actividade, ao permitir uma anlise do processo de construo dos textos de todos os alunos da turma no decurso de uma aula, este mecanismo tornou possvel a recolha de um valioso conjunto de dados sobre os ciclos de reviso realizados que permitem estabelecer comparaes entre os dois nveis de escolaridade envolvidos no estudo. Com base nesses dados, sabemos o nmero mdio de ciclos de reviso por texto produzido e a frequncia com que se recorre a cada uma das fichas de avaliao e de reformulao. Podemos, tambm, conhecer o grau de correspondncia entre a ficha de avaliao e a de reformulao utilizadas num determinado momento e entre esta e o resultado da sua aplicao, bem como determinar se as alteraes, quando se verificam, afectam o contedo do texto ou so meramente formais. Para alm disso, possvel, a partir da informao recolhida, formular juzos de valor sobre as alteraes efectuadas. Estas foram classificadas como aceitveis, discutveis e no aceitveis. A classificao como no aceitvel atribuiu-se a alteraes de que resultam uma estruturao deficiente ou uma menor definio do contedo resultante da omisso de certas passagens ou da sua substituio por expresses menos claras. Por exemplo:
O basquetebol um jogo em que duas equipas (de 5 jogadores jogam) jogam uma contra a outra. (laranja/azul)(15); A casa nova nos forrinhos tem um depsito e um painel solar, e a velha no tem painel solar.(laranja/amarelo) (A casa nova) tem os vidros limpos e a casa velha tem os vidros todos partidos. (branca/azul) (11).
A classificao como discutvel refere-se a alteraes que embora produzam modificaes positivas em termos da informao contida no texto e do modo como est organizada, provocam simultaneamente incorreces:
Tem muitas pombas a andar na estrada(.) , (b) e as pombas tem vrias cores e so muito lindas. (verde/amarela) Na estrada tem vrios candeeiros de ruas. (verde amarelo) (b)(As pombas tem muitas cores lindas e so variadas.) (azul/branca) (1);
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L fora tem um lago com peixes e flores volta do lago e tem um jardim pequeno. (verde/verde) (4).
Foram realizadas seis sesses, uma por semana, correspondentes a aulas de cinquenta minutos, ao longo do terceiro perodo do ano lectivo de 1994/95, concretamente entre o final de Abril e o princpio de Junho de 1995. Na primeira sesso, destinada preparao do trabalho, o texto foi produzido no quadro com a ajuda do investigador. A partir da segunda sesso, cada aluno trabalhou individualmente. Os textos produzidos tinham todos um carcter predominantemente informativo: Foram as seguintes as instrues que deram origem sua produo: um texto, destinado a um folheto informativo, descrevendo a escola; a descrio de uma imagem; a redaco de uma carta a um familiar, na qual se descrevia o interior de uma casa; a comparao entre duas imagens; um texto, destinado a um folheto de divulgao turstica, descrevendo a terra onde viviam; a explicao das regras de um jogo.
Resultados
Com base nos valores obtidos em relao aos diferentes aspectos acima referidos, traduzidos em percentagens mdias com excepo do primeiro aspecto, cujo valor se refere mdia, comparmos o comportamento das duas turmas envolvidas no estudo, a do quinto ano de escolaridade e a do nono. Nmero mdio de ciclos de reviso por texto Vamos referir, em primeiro lugar, os valores referentes ao nmero mdio de ciclos de reviso efectuados por texto produzido. Cada ciclo de reviso implica, como atrs descrevemos, o recurso a uma ficha de avaliao, seguido da seleco de uma ficha de reformulao, dele podendo, eventualmente, resultar uma alterao do texto produzido. Os nmeros correspondentes a este aspecto so diferentes nas duas turmas experimentais, como se pode comprovar pela anlise do Grfico n. 1. De facto, a uma mdia de 4,7 revises por texto no quinto ano de escolaridade, corresponde um valor de 6,9 na do nono.
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Os alunos do 9 ano realizaram assim, em mdia, mais dois ciclos de reviso em cada texto do que os seus colegas mais novos. Essa diferena, que de acordo com o teste t para amostras independentes e do teste U de Mann-Whitney considerada estatisticamente significativa, poder, eventualmente, estar associada ao facto de os textos produzidos pelos alunos do nono ano de escolaridade serem normalmente mais longos que os escritos pelos sujeitos que integravam a turma do quinto ano. Grfico n. 1 - Nmero mdio de ciclos de revises por texto (N = 53; 5 - n. = 23; 9 - n = 30)
10 5 8 6 4 2 0 9
Recurso s fichas de avaliao Se a diferena entre as duas turmas no que diz respeito ao nmero mdio de revises efectuadas por texto evidente, tal j no se verifica, como se depreende da leitura dos Grficos n. 2, referente turma do quinto ano, e n. 3, relativo do nono ano, no que concerne seleco das fichas de avaliao, sobretudo em relao ficha verde (Acho que est tudo bem.), aquela que seleccionada com maior frequncia (65% no quinto ano e 67% no nono).
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Tambm no que se refere ao recurso s fichas cor de rosa (Acho que falta referir um aspecto importante.), cor de laranja (No acho que isto seja importante.) e amarela (Quem ler, poder achar isto pouco claro.) no se verificam diferenas entre os dois grupos. Regista-se alguma diferena, estatisticamente relevante de acordo com os testes realizados, no que diz respeito seleco da ficha branca (Estou a repetir.) e da ficha azul (No o momento mais adequado para referir isto.). Enquanto aquela mais vezes escolhida pelos alunos do quinto ano (16% contra 9%), esta seleccionada pelos sujeitos do nono com maior frequncia (6% contra 3%). Grfico n. 2 - Recurso s fichas de avaliao (%) (5 ano de escolaridade) (n. = 23)
...est... bem. 6% 3% No...importante ...repetir. 6% falta...importante ...pouco claro No...momento...
16%
4%
65%
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Grfico n. 3 - Recurso s fichas de avaliao (%) (9 ano de escolaridade) (n = 30)

...est...bem. 7% 9% 5% 6% 6% No...importante. ...repetir. ...falta...importante. ...pouco claro. No...momento...
67%
Recurso s fichas de reformulao Como se verifica pela leitura dos Grficos n. 4 e n. 5, tambm no que se refere seleco das fichas de reformulao do texto h uma ficha, a amarela (No altero nada.), que escolhida na maioria dos ciclos de reviso, quer pelos sujeitos do quinto, quer pelos do nono ano de escolaridade (71% e 67%, respectivamente). Esta ficha corresponde, alis, ficha de avaliao mais utilizada, a que correspondia a um juzo positivo acerca da passagem que era alvo de ateno, concretamente a ficha verde (Est tudo bem.). No que diz respeito ao recurso s outras fichas, destacamos as diferenas, estatisticamente significativas, no que concerne ficha azul (Vou retirar.), mais utilizada no quinto ano (12%) do que no nono (8%), ficha cor de rosa (Vou reestruturar esta parte do texto.), cujos valores so 1% no quinto ano e 4% no nono, e ficha branca (Vou referir isto noutra parte do texto), a que os sujeitos do nono ano recorrem mais frequentemente (5%) do que os do quinto (1%). Menos claras, so as diferenas relativas ao uso das outras duas fichas, a verde (Vou acrescentar...) e a cor de laranja (Vou substituir a(s) palavra(s)... por ...). A primeira regista uma percentagem de 9% no quinto
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e de 8% no nono ano. Para a ltima, os valores so de 6% e 8%, respectivamente. Grfico n. 4 - Recurso s fichas de reformulao (%) (5 ano de escolaridade) (n = 23)
No altero... 9% 1% 1% Vou retirar. Vou substituir... Vou acrescentar... Vou reestruturar... ...noutra parte.
6% 12%
71%
Grfico n. 5- Recurso s fichas de reformulao (%) (9 ano de escolaridade) (n =30)
9% 8% 8%
No altero... 4% 5% Vou retirar. Vou substituir... Vou acrescentar... Vou reestruturar... ...noutra parte.
66%
60
Adequao entre ficha de avaliao e ficha de alterao A seleco das fichas de reformulao est, naturalmente, condicionada pela ficha de avaliao previamente escolhida. Isso mesmo foi evidente nos nmeros referentes a um e outro aspecto, que acabmos de apresentar, e confirmado pelos relativos correspondncia entre fichas de avaliao e fichas de reformulao, registados no Grfico n. 6. Esses nmeros mostram que, em ambos os grupos, na grande maioria dos ciclos de reviso (87%, no quinto ano, 92%, no nono), a seleco da ficha de reformulao estava de acordo com o juzo previamente formulado com base na ficha de avaliao. Grfico n. 6 -Correspondncia entre a ficha de avaliao e a ficha de reformulao (%) (N = 53; 5 - n. = 23; 9 - n = 30)
5 100 80 60 40 20 0 9
Correspondncia entre a ficha de reformulao e a alterao realizada Do mesmo modo se regista uma elevada correspondncia entre a ficha de reformulao seleccionada e a alterao realizada, ou no realizada se essa fosse a opo tomada. Os nmeros referentes a este aspecto so efectivamente ainda mais elevados, em qualquer das turmas,
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do que os relativos correspondncia entre fichas. Na turma do quinto ano, verifica-se uma percentagem de 90%, sendo de 95%, a que se regista na do nono ano (Grfico n. 7). Grfico n. 7 - Correspondncia entre a ficha de reformulao e a alterao realizada (%) (N = 53; 5 - n. = 23; 9 - n = 30)
5 100 80 60 40 20 0 9
Efeitos dos ciclos de reviso Como se pde depreender da anlise dos valores relativos seleco das fichas de avaliao e de reformulao, mais de dois teros (73%, no quinto ano e 67%, no nono) dos ciclos de reviso realizados no conduzem a qualquer alterao do texto produzido (Grfico n. 8). Grfico n. 8 - Efeitos dos ciclos de reviso (%) (N = 53; 5 - n. = 23; 9 - n = 30)
100 80 60 40 20 0 Sem alterao Alterao Formal Alterao de contedo
5 9
62
No quinto ano, 15% dos ciclos de reviso do origem a alteraes formais e 11% produzem alteraes de contedo. No nono ano, os valores so, respectivamente, de 19% e 14% Se tivermos como referncia apenas os ciclos de reviso de que resultam alteraes nos textos, verificamos que, em qualquer dos anos de escolaridade, cerca de 60% dos movimentos de reviso (61%, no quinto, 59%, no nono ano) do origem a alteraes formais, situando-se, consequentemente, volta dos 40% (39%, no quinto, 41%, no nono ano), a percentagem daqueles que conduzem a alteraes de contedo (Grfico n. 9). Grfico n. 9 - Natureza das alteraes (%) (N = 53; 5 - n. = 23; 9 - n = 30)
5 9
100 80 60 40 20 0 Alt. Form. Alt. Cont.
Adequao da alterao realizada Analisa-se, por fim, a adequao das alteraes efectuadas. Estas foram classificadas como aceitveis, discutveis e no aceitveis. A classificao de no aceitvel atribuiu-se s alteraes de que resulta uma estruturao deficiente ou uma menor definio do contedo, em consequncia da omisso de certas passagens ou da sua substituio por expresses menos claras. A classificao como discutvel refere-se s alteraes que, embora produzam modificaes positivas em
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termos da informao contida no texto e do modo como est organizada, provocam simultaneamente incorreces. Os valores referentes a este aspecto, a exemplo do que acontece com os que respeitam natureza das alteraes efectuadas que acabmos de referir, foram calculados em relao ao nmero total de ciclos em que do recurso s fichas resultou alguma alterao no texto. Da comparao do Grfico n. 10, referente ao quinto ano, com o Grfico n. 11, respeitante ao nono, constata-se que a turma do nono ano apresenta percentagens de alteraes classificadas como aceitveis ou como discutveis ligeiramente superiores turma do quinto ano (85% de alteraes aceitveis e 14% de alteraes discutveis, contra 80% e 9%, respectivamente). A maior diferena entre os dois grupos, estatisticamente significativa, a referente s alteraes classificadas como no aceitveis. O seu valor reduzido no que diz respeito ao grupo experimental do nono ano (apenas 1%), atingindo um valor de 11% no do quinto ano de escolaridade.
Grfico n. 10 - Adequao da alterao realizada (%) (5 ano de escolaridade) (n = 23)
9%
11%
Aceitvel Discutvel No Aceitvel
80%
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Grfico n. 11 - Adequao da alterao realizada (%) (9 ano de escolaridade) (n = 30)
14% 1%
Aceitvel Discutvel No Aceitvel
85%
Interpretao dos resultados

A anlise dos dados relativos aos ciclos de reviso do texto que os sujeitos participantes no estudo realizaram revela, em primeiro lugar, que o nmero mdio de revises efectuadas pelos alunos do nono ano de escolaridade em cada texto produzido superior ao dos seus colegas do quinto ano. A diferena traduz-se, em mdia, em mais duas revises por texto produzido e, como j tivemos oportunidade de referir, poder estar relacionada com o facto de os textos do nono ano serem normalmente mais longos que os do quinto. Dos dados recolhidos h um que adquire imediata relevncia. o que se refere ao nmero elevado de movimentos de reviso (no quinto ano, 73%, no nono, 67%) que no conduziram a qualquer alterao do texto, o que significa que pelo menos dois em cada trs movimentos de reviso levados a cabo no produziram qualquer efeito no texto produzido. To elevada percentagem resulta, com efeito, do recurso frequente ficha de avaliao verde (Acho que est tudo bem. ) e ficha de reformulao amarela (No altero nada.), como se pode verificar pelos valores relativos a cada uma delas que no andam distantes dos que acima referimos.
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Estes dados podero indiciar alguma dificuldade em efectuar movimentos de reviso, o que , como vimos, caracterstico dos escreventes em desenvolvimento. Normalmente, estes no os realizam, ou, se o fazem, circunscrevem-nos s dimenses mais superficiais e ao nvel da frase. As fichas propostas visavam, sobretudo, a avaliao do contedo do texto e da sua adequao ao destinatrio. Essa avaliao implica dimenses mais profundas do processo de escrita, no mbito das quais se compara, mentalmente, o texto produzido e um texto ideal, cujas caractersticas dependem de factores como os objectivos da comunicao, o leitor e as suas necessidades de informao. Esses so factores a ter em conta na reviso do texto que, assim, pressupe no s um certo nvel de desenvolvimento da capacidade de escrever que passa pela automatizao de algumas tarefas, mas tambm determinado nvel de desenvolvimento cognitivo que possibilite a considerao, num plano abstracto, de entidades ausentes. Contudo, uma anlise dos valores referentes ao recurso s outras fichas revela algumas diferenas entre os sujeitos do quinto e os do nono ano de escolaridade. Assim, ao nvel do quinto ano destaca-se o recurso com relativa frequncia (16%) ficha de cor branca (Estou a repetir.). No entanto, o uso desta ficha no significa, normalmente, qualquer alterao em termos da informao que o texto contm, mas apenas uma reviso superficial. Traduz-se geralmente na deteco do uso de uma mesma palavra ou expresso na mesma frase ou em fases contguas e a sua eliminao ou substituio por outra. O uso desta ficha de avaliao est associado ao uso da ficha de reformulao cor de laranja (Vou substituir...) e, sobretudo, da ficha azul (Vou retirar...). Esta ficha usada pelos alunos do quinto ano de escolaridade em 12% dos ciclos de reviso efectuados. Vejamos os exemplos:
Ela tem uns sapatos pretos e um casaco, com uma meia cala. (verde/amarelo) (Ela) A menina est na cidade a onde esto muitas pessoas.(branco/laranja) (3); Nesta gravura vejo uma menina a dar de comer s pombas. (verde/amarelo)
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(Esta menina) Ela est vestida com um vestido azul. (branco/azul) (4); A minha freguesia muito bonita. (verde/amarelo) Tambm tem casas muito bonitas e altas. (verde/amarelo). (A minha freguesia) tem muitos supermercados. (branco/azul)(17).
No que diz respeito turma do nono ano, salientemos o recurso ficha de avaliao azul (No o momento mais adequado para referir isto.) e ficha de reformulao que lhe est associada, a branca (Vou referir isto noutra parte do texto.) O seu uso exemplificado nos extractos seguintes:
Na imagem est uma menina no meio de uma praa. (rosa/verde) dando comida s pombas que a rodeiam. a) So vrias as pombas que vm ao encontro da menina. Devido s roupas que (a menina) ela veste pode-se ver que est frio (branco/laranja). a) (So vrias as pombas que vm ao encontro da menina.) (verde/amarelo) (azul/branco) (30); Nesta imagem podemos observar uma praa extensa. (verde/amarelo).a) Ao fundo pode-se ver um grande edifcio . Nela situa-se uma menina dando po aos pombinhos. (verde/amarelo) a) (Ao fundo (da figura) pode-se ver um grande edifcio ) (laranja/azul)(azul/branco) (32); A casa que eu encontrei muito espaosa, tem 8 divises. (verde/amarelo) a) muito interessante. Ela tem um corredor... [...] Tambm nela existe 2 casas de banho como j tinha referido acima, uma grande com uma janela e que fica no fundo do corredor a outra fica logo entrada e pequena a) (o que faz a casa ser mais interessante). (azul/branco) (36).
O recurso mais frequente a estas fichas por parte dos alunos do nono ano poder indiciar maior ateno, por parte destes, a um aspecto que, situando-se ainda a um nvel superficial e no tendo grandes implicaes em termos do volume de informao que o texto contm, j
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ultrapassa o nvel da palavra e da frase e tem em conta a dimenso textual. Est subjacente ao uso deste par de fichas uma ideia de texto enquanto estrutura coesa e coerente, em que o contedo a transmitir deve estar organizado de acordo com certos princpios. Uma outra ficha no recurso qual o nono ano se distingue do quinto a cor de rosa (Vou reestruturar esta parte do texto.). Associada, por vezes, ficha de avaliao amarela (Quem ler, poder achar isto pouco claro.), o seu uso revela, por parte do escrevente, uma preocupao em utilizar expresses que, do seu ponto de vista, sero mais claras dos que as que foram escritas na primeira verso. Da seleco da ficha que sugere a restruturao resulta, com alguma frequncia, a substituio de uma expresso por outra que diz o mesmo, numa operao meramente formal que podia ser, igualmente, realizada a partir da ficha de reformulao cor de laranja (Vou substituir a(s) palavra(s)... por...). Vejamos os exemplos:
A casa em si (tem bastantes divises) bastante espaosa. (amarelo/rosa) (27); Ao entrarmos, deparamos com um grande corredor (atravs do qual chegamos s outras divises) que serve de acesso a todas as outras divises. (amarelo/rosa) (31); (Eu nesta imagem observo uma menina a dar migalhas de po s pombas que se encontram junto dela.) Olhando para esta figura, reparo que nela existe uma menina que se encontra a dar migalhas de po aos pombos. (amarelo/rosa) (36).
H casos, menos frequentes, porm, em que a reestruturao mais complexa, com implicaes no prprio contedo do texto:
(A cozinha e o quarto so amplos mas tanto a casa-de-banho que est entrada como a outra so pequenas.) A cozinha a primeira diviso direita, ampla mas a banca da cozinha s tem uma pia. O quarto a primeira diviso esquerda tambm amplo mas tem pouca moblia. A casa tem duas casas de banho uma das quais logo entrada que to pequenina que s serve para lavar as mos antes das refeies, quanto outra tambm no muito grande mas para o dia-a-dia chega. (amarelo/rosa) (47);
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um postal de uma beleza simples, sem espectacularidades, (sem deslumbramentos. Este retrata o gesto singular e amoroso de uma mida a atirar gros de po a vrias pombas numa praa pblica.) ilustrado por uma mida que em p, no meio de uma praa, atira gros de uma saca aos pombos que a rodeiam. (amarelo/rosa) (50).
A seleco de uma ficha de reformulao adequada ficha de avaliao escolhida previamente parece no levantar grandes problemas, o mesmo acontecendo no que diz respeito correspondncia entre a ficha de reformulao seleccionada e a reformulao efectivamente realizada (ou no, no caso da ficha escolhida ser a amarela). Os valores respeitantes a estes aspectos situam-se, em qualquer dos grupos, prximo ou acima dos 90%, sendo os referentes turma do nono ano superiores em 5% aos da turma do quinto. Como j foi referido, apenas cerca do 30% dos ciclos de reviso conduzem a efectivas alteraes no texto. A maioria dessas alteraes (cerca de 60%, em qualquer das turmas) so de natureza formal, traduzindo-se, frequentemente, na eliminao ou na substituio de uma palavra ou expresso por outra com o mesmo sentido, com o objectivo de evitar repeties:
A casa muito grande e muito espaosa (verde/amarelo) (A casa) (muito) bonita (branco/azul) (7); A casa tem.... (A) Essa casa grande e bonita. (branco/laranja) (A casa) Ela tem 1 pequeno lago e 1 jardim volta. (branco/laranja) (2); Nesta figura podemos ver uma menina a dar de comer s pombas. Elas juntam-se todas no mesmo stio para poderem comer o que (a menina) ela lhe est a dar. (branco/laranja) Por detrs da (menina) criana vemos pessoas...(branco/laranja) (39).
Nalguns casos, as alteraes formais resultam, como referimos atrs ao analisarmos o uso da ficha de reformulao cor de rosa (Vou reestruturar esta parte do texto.) associado ao da ficha de avaliao
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amarela (Quem ler, poder achar isto pouco claro.), da preocupao em clarificar o sentido de determinada palavra ou expresso:
direita da porta principal, existe uma pequena casa-debanho, (na porta seguinte a cozinha) e a porta seguinte d acesso cozinha. (amarelo/rosa) (31).
As reformulaes que afectam o contedo do texto ( volta do 40%) resultam, normalmente, das decises de acrescentar algo, a partir ficha de reformulao verde (Vou acrescentar...), na sequncia da constatao da sua falta pelo recurso ficha de avaliao cor de rosa (Acho que falta referir um aspecto importante):
[...] giro, l d para fazer piqueniques... Na segunda feira de Pscoa faz-se uma festa l... (rosa/verde) (1); Algumas pessoas esto a passear(.) e vejo uma menina a deitar comida s pombas. (rosa/verde) (12); Ao lado direito, quem sai da casa tem um lago com peixes rodeado de flores e quem caminha para a parte de trs da casa, pela parte direita encontra uma floreira, com uma srie de lindas flores. (rosa/verde) (27); [...] e a porta seguinte d acesso cozinha, por sinal, muito bem equipada, com todos os acessrios indispensveis. (rosa/verde) (31).
Por vezes, as alteraes de contedo consistem na eliminao de informao que no considerada importante:
Tem muitos supermercados e cafs.(verde/amarelo) (Tem um campo de futebol.) (laranja/azul) H oficinas de madeira e muitas mais oficinas (verde/amarelo) (16); Todos os compartimentos possuem janelas (at mesmo as casas de banho). (laranja/azul) (37).
A maioria (acima de 75% nos dois nveis de escolaridade envolvidos no estudo) dessas alteraes resultantes dos movimentos de
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reviso realizados foi, dentro dos critrios definidos, considerada aceitvel. No tocante a este aspecto, de realar a percentagem baixa (inferior a 1%) de reformulaes que no nono ano receberam a classificao de no aceitvel, que, de algum modo, contrasta com a obtida pelos sujeitos do quinto ano (11%). Neste nvel, assiste-se, por vezes, substituio de passagens que podem ser consideradas correctas por outras que claramente o no so. Isto poder indiciar a existncia de dificuldades na manipulao da linguagem escrita e no domnio das estruturas que lhe so prprias. Os exemplos que se seguem ilustram este problema:
A primeira casa [...] e a segunda ... O porto da (primeira casa) est novo e o da (segunda) o porto da casa velha est velho. (branco/laranja) (4); (Na casa da direita) Na outra casa suja as telhas esto partidas. (branco/laranja) (8); A tulipa O jogo da (tulipa) a correr e o que fica a caar ... (amarelo/azul) (8) (...) tem um quarto com uma cmoda, um guarda-fatos, (uma) cama, duas mesinhas de cabeceira... (branco/azul) (11).
Concluso
Da anlise dos movimentos de reviso realizados, poderemos destacar, em sntese, dois aspectos. O primeiro a dificuldade em rever o texto produzido ou a restrio dessa reviso a aspectos superficiais e formais o que , como dissemos, caracterstico das crianas e adolescentes em fase de desenvolvimento da sua capacidade de escrever. Esta limitao referida por diferentes autores (Humes, 1983; Bereiter & Scardamalia, 1987; Matshuashi & Gordon, 1989) e deriva, em certa medida, da dificuldade na construo das diferentes representaes mentais implicadas na operao, nomeadamente a construo da representaes mentais do texto existente e do texto ideal. A representao deste texto ideal dever
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considerar os objectivos da comunicao, o leitor e seus conhecimentos. do confronto destas duas representaes, o texto real e o texto ideal, e da deteco de discrepncias entre elas que resulta o processo de alterao do texto (Humes, 1983; Bereiter & Scardamalia, 1987; Fayol & Schneuwly, 1987). Um segundo ponto a salientar seria o de uma certa evoluo no sentido de considerar aspectos que vo alm do nvel da frase e implicam a dimenso textual e o modo como a informao est estruturada. Tal evoluo visvel no recurso mais frequente a determinadas fichas (Vou referir isto noutro lugar.; Vou reestruturar esta parte do texto.) por parte dos alunos mais velhos.
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Terceira parte O processo de ensino-aprendizagem da escrita

O processo de ensino-aprendizagem constitui, como referimos no incio deste volume, um terceiro vector da investigao sobre a escrita no mbito da Didctica da Lngua Portuguesa. Este vector encerra duas grandes perspectivas de investigao: a da descrio e a da interveno. A primeira assenta na anlise das prticas pedaggicas, seja a partir da observao directa, seja a partir de um trabalho sobre os elementos que, de forma mais ou menos indirecta, nos fornecem indicaes sobre elas. A segunda pressupe a implementao e avaliao de estratgias de ensinoaprendizagem. A importncia destas duas linhas , alis, salientada por Castro (1998:50) que afirma "a relevncia do conhecimento das prticas efectivas como condio para a interveno sobre os contextos". A anlise das prticas pedaggicas constitui um campo profcuo de investigao sobre a escrita. Do ponto de vista metodolgico, a primeira via de operacionalizao dessa vertente passa pela observao directa, mais ou menos estruturada, dessas prticas, por vezes associada a processos de formao de professores. Uma outra via assenta na anlise de documentos - cadernos dirios dos alunos, planos de aulas, textos programticos e manuais escolares - que indirectamente nos fornecem elementos sobre essa realidade. Trs dos captulos que integram esta terceira parte situam-se neste quadro. No primeiro, em conjunto com Angelina Rodrigues e com base na dicotomia lngua, objecto de aprendizagem/lngua, meio de comunicao, analisamos planificaes de aulas, a partir do que procuramos reflectir sobre o peso relativo das diferentes vertentes da lngua, incluindo a escrita, no contexto da aula de Portugus. Apesar do carcter restrito da amostra produtora de dados e de no incidir apenas sobre a vertente da escrita, a incluso deste texto neste volume justifica-se, em nosso entender, pelo facto de ele poder suscitar uma reflexo sobre o lugar da escrita na aula de lngua materna..
Num segundo texto, analisamos os textos programticos em vigor, e procuramos, a partir deles, definir perspectivas de abordagem da escrita na aula de lngua materna. Num terceiro texto, analisamos manuais de Lngua Portuguesa do stimo ano de escolaridade e procuramos detectar as principais linhas de abordagem da escrita na sala de aula e a sua articulao com os outros domnios da lngua. A anlise de manuais constitui, alis, um caminhos de investigao que tem vindo a ser percorrido com alguma frequncia. Constituindo concretizaes, com maior ou menor grau de afastamento, das orientaes emanadas de nveis superiores, sobretudo das que constam dos textos programticos, os manuais escolares so, acima de tudo, textos reguladores das prticas de ensino-aprendizagem. O papel que eles desempenham no contexto pedaggico, sobretudo enquanto estruturadores de informao desconexa, relevado por Castro (1995,a), que chama a ateno para a importncia que ainda lhes atribuda, apesar do aparecimento de meios alternativos de transmisso do conhecimento. Os manuais constituem, assim, uma importante fonte de conhecimento do que acontece na sala de aula e das concepes subjacentes s prticas pedaggicas (Choppin, 1992). Da anlise de manuais escolares de Lngua Portuguesa podemos recolher informao relevante sobre o modo como a lngua, enquanto objecto de ensino-aprendizagem, perspectivada na sala de aula e sobre o modo como os diferentes domnios dessa mesma lngua, e concretamente a escrita, so perspectivados em contexto pedaggico. Ainda na linha da anlise da prtica pedaggica podemos situar um quarto texto inserido nesta terceira parte, no qual, a partir de fontes de informao diversa, reflectimos sobre a abordagem das tipologias textuais. Todo o conhecimento produzido como resultado de qualquer dos caminhos de investigao anteriormente referidos tem de estar implcito quando se envereda pela investigao visando a interveno, a promoo de competncias. Esta constitui, certamente, uma das mais importantes vertentes de investigao na medida em que procura dar resposta a um problema que, como atrs referimos, assume dimenses que no podem ser ignoradas. Essa interveno, que implica a tomada de decises,
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O processo de ensino-aprendizagem da escrita
pressupe conhecimento, resultado de investigao, em quatro aspectos bsicos: um conhecimento sobre a natureza e caractersticas da linguagem escrita, sobre o processo de escrita, sobre o processo de desenvolvimento da capacidade de escrever e sobre o contexto de ensino-aprendizagem da lngua materna, em geral, e da escrita, em particular. este o assunto de um outro texto includo nesta seco, no qual se discute a definio de estratgias de ensino-aprendizagem da escrita a partir da anlise do processo de escrita e do processo de desenvolvimento da capacidade de escrever. Na linha da interveno visando a promoo de competncias de escrita merecem-nos uma referncia os estudos com recurso a estratgias de facilitao processual. Na segunda parte, referimo-nos facilitao processual como meio de recolha de informao sobre os processos cognitivos implicados no acto de escrita, permitindo, de acordo com os seus autores (Bereiter & Scardamalia, 1987), analisar diferentes estratgias de composio atravs da sua simulao. De acordo com esses autores, a facilitao processual pode funcionar tambm como uma estratgia de promoo de competncias de escrita, medida que as tarefas simuladas so, por um processo de rotinizao, incorporadas no processo habitual de composio dos sujeitos. A facilitao processual tem constitudo, alis, uma das principais linhas de investigao sobre a escrita que se vem realizando em estudos de ps-graduao, doutoramento e mestrado, no Departamento de Metodologias da Educao do Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho, concretamente o nosso prprio trabalho (Carvalho, 1998, 1999), em que procurmos, atravs de uma estratgia de facilitao processual, aumentar a conscincia da situao de comunicao, ou os de Azevedo (1999, 2000) e Pires (2001), respectivamente centrados na anlise do erro e na planificao do texto. Disso damos conta num outro captulo desta terceira parte. Cada dia que passa, outras possibilidades se abrem investigao sobre a escrita. O desenvolvimento tecnolgico, propiciando novas formas e novos meios de comunicao por escrito representa, certamente, uma nova rea de investigao quer em termos do contributo que essas
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tecnologias, como, por exemplo, os processadores de texto, podem trazer para a promoo das competncias, quer em termos da anlise dos efeitos, positivos e negativos, que o recurso frequente a essas novas formas de comunicao escrita pode ter na linguagem escrita. Estamos a pensar, por exemplo, nas consequncias da participao em chats e a troca de mensagens SMS, cada vez mais frequentes nos dias que correm, que ao assentarem num novo contexto em que a comunicao por escrito deixa de ser temporalmente diferida, implica o uso de uma linguagem com caractersticas prprias, diferentes das que a norma consagra. esse o tema do ltimo captulo deste livro.
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Captulo 5 Concepes sobre a lngua enquanto objecto de ensino-aprendizagem nos alunos dos anos finais das licenciaturas em ensino do Portugus
(com Angelina Rodrigues) A presente comunicao decorre de preocupaes surgidas enquanto docentes de Didctica do Portugus e supervisores do estgio pedaggico da mesma disciplina. A disciplina que leccionamos, Metodologia do Ensino (Didctica) do Portugus, uma disciplina do quarto ano das licenciaturas em ensino do Portugus que, pela sua natureza e pelo seu enquadramento nos curricula dos cursos, se assume como fundamental na consciencializao dos alunos para o que ensinar a lngua materna. Esta cadeira, de natureza marcadamente interdisciplinar, pode ser encarada como o ponto em que as duas componentes fundamentais do curso, a relativa sua especialidade e a relativa anlise do processo educativo, se cruzam numa perspectiva de aplicao. A frequncia desta disciplina torna-se, assim, no momento por excelncia em que o Portugus, que ao longo do curso se constituiu como objecto do saber nas suas diferentes vertentes, passa a ser perspectivado, tambm, como objecto de ensino/aprendizagem (Sousa & Castro, 1988). Por seu lado, o ano de estgio representa para a maioria dos alunos/professores a sua entrada num sistema complexo com todas as implicaes que isso acarreta. Nas suas novas funes eles vo ter que considerar no s a sua formao acadmica, mas tambm outros elementos que de algum modo vo condicionar a sua actividade. Para alm das orientaes curriculares oficiais, cujo conhecimento se pressupe adquirido em cadeiras frequentadas ao longo do curso, outras directrizes, com carcter mais ou menos impositivo, vo ser determinantes da sua prtica. Elas so provenientes de diferentes instncias, nomeadamente do grupo disciplinar da escola, atravs da sua
planificao para o ano lectivo, do orientador ou orientadores de estgio, dos manuais adoptados e de outros de que eventualmente se socorrem, etc. Essas directrizes no so necessariamente coincidentes, implicando, eventualmente, concepes diferentes do que ensinar Portugus. Interessava-nos, assim, conhecer qual a concepo de Portugus (enquanto objecto de ensino-aprendizagem) predominante em alunos que iniciam a sua frequncia da disciplina de Didctica do Portugus e em alunos que esto a terminar o seu estgio pedaggico. Partindo do princpio que os materiais pedaggicos traduzem formas de conceber a realidade a que se reportam, pensamos que a anlise de documentos relativos a planos de ensino-aprendizagem de aulas de Portugus pode constituir um meio de conhecer formas de encarar a lngua na aula, qual a sua funo e estatuto, que formas de realizao so privilegiadas, enfim, que domnios se destacam. O corpus deste trabalho constitudo por trinta e cinco documentos: onze so o resultado de planificaes de aulas para o terceiro ciclo do ensino bsico realizadas, em grupo, por alunos de Metodologia de Ensino do Portugus no incio da frequncia da cadeira; os restantes so planos de aula realizados por professores estagirios, de diferentes cursos, e destinados a diferentes anos do terceiro ciclo de escolaridade. A opo pelo terceiro ciclo deveu-se ao facto de, a neste nvel, a anlise das diferentes dimenses da lngua nos parecer mais facilmente operacionalizvel, tanto mais que ao nvel do ensino secundrio se privilegia o ensino da literatura. Os documentos elaborados por estagirios dizem respeito ao final do ano lectivo por se entender que, nesse momento, esses professores trabalham de forma mais autnoma, estando por isso menos visveis possveis interferncias dos respectivos orientadores. Na anlise destes documentos foram consideradas duas vertentes. De um lado, os domnios referidos nos programas pedaggicos em vigor para o referido terceiro ciclo de escolaridade do ensino bsico: a oralidade, a leitura, a escrita, o funcionamento da lngua. Do outro, as duas dimenses que a lngua assume na aula de Portugus: a de objecto
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Concepes sobre a lnguaenquanto objecto de ensino/aprendizagem
de conhecimento e a de veculo de transmisso. Esta dupla dimenso de que a lngua se reveste, a de objecto e simultaneamente meio da sua prpria transmisso, constitui, na opinio de vrios autores (Faria, 1983; Fonseca, 1994; Castro, 1995,a) uma das caractersticas especificadoras da disciplina de Portugus em relao s outras disciplinas escolares. Nesta perspectiva, possvel conceber a aula de Portugus como o espao onde os elementos integrantes destas duas dimenses esto (ou no) todos presentes e em graus diferenciados. Se fizermos corresponder no plano pedaggico, a lngua enquanto objecto aos contedos que so apresentados para ensino-aprendizagem e a lngua enquanto meio s estratgias que so propostas para a sua operacionalizao, incluindo nestas as estratgias de aco verbal organizadas pelo professor, tal poder significar que a focalizao maior ou menor em cada uma delas poder indiciar se a lngua efectivamente instituda como objecto de ensino ou se utilizada como cdigo lingustico comum, isto , como meio. Procurou-se ento, a partir da anlise realizada, atingir dois objectivos. Entendendo a lngua como objecto de ensino/aprendizagem, procurou-se detectar a configurao dos domnios lingusticos, institudos como contedo das aulas, e identificar graus de predominncia. Entendendo a linguagem como instncia estruturadora da comunicao pedaggica, visou-se a identificao dos domnios de interaco verbal preponderantes e quais os domnios/contedo que cada um deles preferentemente veicula. Pela conjugao dos dados referentes a estes dois aspectos, pensamos ser possvel apontar as linhas caracterizadoras das concepes dos alunos acerca do que ensinar a lngua materna. Analisados os documentos, atravs do registo da presena ou ausncia de cada um dos aspectos acima referidos, podemos encontrar um quadro que, em linhas gerais, define uma concepo de aula. Esse quadro parece no diferir muito em funo dos grupos analisados, dado que so evidentes as semelhanas entre os alunos do quarto ano e os estagirios, no que se refere s grandes linhas configuradoras da aula de Portugus, como pode ser comprovado pela anlise comparativa do grfico seguinte:
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100 80 60 40 20 0 o/c o/m l/c l/m e/c e/m fl al. 4 est.
Se a este nvel a semelhana evidente, no podemos assumir, no entanto, que no haja diferenas entre os dois grupos noutros aspectos da aula que no podem deixar de ser considerados importantes. Refiramos, a ttulo de exemplo, o modo como as actividades de leitura so perspectivadas, que diferentes nos dois grupos. Passemos, ento, anlise das grandes linhas configuradoras da aula de lngua materna. Considerando a lngua enquanto contedo, objecto de ensino/aprendizagem, dois domnios imediatamente sobressaem: o da leitura e o do funcionamento da lngua. A configurao de aula de Portugus mais frequente aquela que se organiza em torno de actividades de compreenso/interpretao de texto e de ensino da gramtica. A oralidade e a escrita raramente so entendidas como contedos da aula, como algo que passvel de ser explicitamente ensinado. Perspectivando a lngua enquanto meio de transmisso, constata-se que a aula de Portugus se constri, acima de tudo, atravs da interaco verbal oral e da leitura de textos. Terminada a anlise de natureza global, chegado o momento de prestarmos ateno a cada um dos domnios, tendo em conta as duas dimenses consideradas.
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Oralidade Apesar de os programas em vigor considerarem este domnio da lngua um contedo com peso semelhante aos outros, na prtica, parece verificar-se que esta dimenso lingustica continua a ser encarada, quase exclusivamente, como meio, privilegiado, para a transmisso de contedos, sobretudo os do mbito da leitura e do funcionamento da lngua. Leitura , com certeza, o domnio privilegiado na aula de Portugus, quer enquanto objecto de ensino, quer enquanto meio de transmisso de contedos. A maioria das aulas inclui actividades de compreenso/interpretao de textos. Mas se verdade que a leitura orientada se destaca, outras dimenses deste domnio parecem no adquirir grande relevncia. o que acontece com a leitura recreativa ou com a leitura para a informao e estudo cujo relevo atribudo pelos programas parece no encontrar correspondncia a nvel da prtica. Com frequncia, as actividades de leitura so ponto de partida para a anlise de questes do mbito do funcionamento da lngua. Contudo, o tratamento destes dois domnios no normalmente feito de modo articulado, na linha do que os programas pedaggicos em vigor propem. Na maioria dos casos, a abordagem de um aspecto gramatical no se faz a partir da anlise do modo como esse aspecto funciona no texto, mas to somente a partir da mera verificao da sua ocorrncia no mesmo. Escrita Os documentos analisados parecem tambm apontar para o facto de a escrita raramente ser objecto de ensino /aprendizagem na aula de Portugus. , sobretudo, encarada como forma de registo, sistematizao e reorganizao de aspectos relativos a outros domnios e, mesmo assim, com uma frequncia relativamente reduzida. Quando se solicita a produo de textos, privilegia-se a imitao de modelos previamente lidos e no a reflexo sobre as componentes do processo de construo do texto. Para alm das situaes de avaliao, escreve-se na aula de Portugus para realizar actividades relacionadas com a leitura (responder a questes de interpretao ou resumir textos),
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para tomar apontamentos sobre contedos diversos, (como por exemplo sobre as caractersticas de diferentes tipos de texto), para realizar exerccios referentes ao funcionamento da lngua. Funcionamento da Lngua Este domnio constitui, como j referimos, uma das componentes privilegiadas da aula de Portugus. Uma anlise mais detalhada revela uma predominncia no tratamento de determinados nveis, concretamente o da palavra e da frase, raramente se encontrando uma articulao com os diferentes domnios da interaco verbal.
Concluso
A configurao de aula de Portugus mais frequente parece ser, como j salientamos, aquela que se organiza volta de actividades de compreenso/interpretao de textos (na maioria dos casos literrios) e de ensino da gramtica, o que parece apontar para uma concepo tradicional de aula de Portugus, em geral, e de lngua enquanto objecto de ensino-aprendizagem, em particular. O peso desta tradio posto em relevo por Santos (1988:52/53) no seu livro O Portugus na Escola Hoje. A autora refere a relevncia atribuda s orientaes pedaggicodidcticas que repousam sobre uma concepo de aprendizagem da lngua materna enquanto aquisio de um saber lingustico/metalingustico, de um sistema significante autnomo de contextos, realidade exterior ao aluno, concepo a que as teorias estruturalistas forneceram uma cauo de cientificidade. Por outro lado, alude a uma tradio bem mais antiga, que valoriza o ensino da gramtica, a comunicao literria e a dimenso esttica e estilstica da lngua. Rui Castro (1995,a:59), por sua vez, refere a interpretao de textos como uma das prticas associadas ao ensino do Portugus sincrnica e diacronicamente mais relevantes. Uma anlise das provas de avaliao realizada por Lourdes Sousa e Rui Castro (1989) destaca, por seu lado, o peso que naquelas atribudo reflexo formal sobre a lngua e sobre os textos. A predominncia de concepes tradicionais nos alunos dos anos
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terminais das licenciaturas em ensino de Portugus parece-nos merecedora de alguma discusso. Nos alunos do quarto ano, cuja reflexo sobre esta questo ainda reduzida, a sua concepo de aula parece ser, acima de tudo, construda a partir de um modelo - o das aulas de Portugus que tiveram enquanto alunos do ensino bsico e secundrio. No caso dos estagirios, a questo , sem dvida, mais complexa, na medida em que as suas concepes so fruto de um conjunto de factores mais diversificados, a que j fizemos aluso no incio deste texto. Parece evidente que, para alm da sua formao acadmica, outros factores contribuem em grande medida para a sua concepo de aula e de lngua enquanto objecto de ensino/aprendizagem. Que at nem a que vigora oficialmente, a que os programas, textos reguladores por excelncia, propem. Neles encontramos uma proposta de distribuio do tempo lectivo pelos vrios domnios lingusticos que aponta para uma atribuio de vinte e cinco por cento do tempo a cada um dos domnios, oralidade, leitura, escrita, considerados contedos nucleares, e de apenas metade desse tempo anlise do funcionamento da lngua, que deve ser feita em articulao com os domnios atrs referidos. Alguma explicao sobre os factores que contribuem para tal concepo de aula e de lngua pode, talvez, ser encontrada a partir da anlise de outros textos, como os manuais escolares, ou outros documentos como, por exemplo, as planificaes anuais produzidas nas escolas, no mbito dos grupos disciplinares, e a partir dos quais os professores, e tambm os professores estagirios, organizam as suas unidades lectivas.
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Captulo 6 Ensinar a escrever a partir dos programas de Lngua Portuguesa para o Ensino Bsico
Ao elegerem como contedos fundamentais os diferentes domnios de interaco verbal (falar, ouvir, ler e escrever), os programas de Lngua Portuguesa representaram um passo importante no sentido da transformao da aula de Portugus numa verdadeira aula de lngua que visa, acima de tudo, dotar os alunos de uma real competncia comunicativa, resultante da apropriao da lngua por sujeitos capazes de a actualizarem numa diversidade de discursos. Esta perspectiva contrasta com as linhas predominantes no programa anterior (M.E.U. - D.G.E.S., 1981). Nele era clara a concepo de lngua como sistema autnomo e fechado dentro do qual se gera toda a significao. Tal comprova-se, por exemplo, pela anlise dos contedos, pouco mais do que uma simples listagem de aspectos gramaticais a tratar em cada ano de escolaridade. Alm disso, encontrvamos uma referncia a certos conceitos de natureza metatextual e a indicao das obras literrias a analisar. No que se refere ao uso da linguagem, aparecia, apenas, o objectivo de enriquecer a "competncia" e facilitar a "realizao" de modo a desenvolver o poder de comunicao, quer oral quer escrita, tendo em vista a compreenso da mensagem alheia, o uso correcto do cdigo lingustico e a propriedade vocabular, no se prestando, portanto, grande ateno especificidade de cada um dos domnios de interaco Os programas em vigor concedem escrita um lugar relevante, o que se detecta imediatamente pela proposta de distribuio do tempo lectivo a atribuir a cada uma das componentes: vinte e cinco por cento do total, o mesmo que proposto para a leitura ou para o bloco falar/ouvir e bastante mais do que o que sugerido para anlise do funcionamento da lngua. Tal constitui o reconhecimento da importncia da linguagem escrita e, ao mesmo tempo, do papel que a escola desempenha na sua aquisio e desenvolvimento. Isso acontece num momento em que toda a
gente parece reconhecer que a expresso escrita da maioria dos alunos dos diferentes nveis de ensino altamente deficiente, o que poder indicar que, nesse campo, a escola, e, sobretudo, a disciplina de lngua materna, no tm sido eficazes. No nosso objectivo, neste momento, analisar as causas da deficiente expresso escrita. Sem pretendermos ser exaustivos, referiremos apenas algumas: a massificao do ensino com o acesso escola de um grande nmero jovens oriundos de camadas socioculturais que no privilegiam o contacto com o texto escrito, fundamental para o desenvolvimento da capacidade de expresso, mas que nem por esse motivo deixaram, muitas vezes, de alcanar o sucesso econmico e social; o desenvolvimento de novas tecnologias que permitem a comunicao distncia sem o recurso ao texto escrito, que tornam possvel que os mundos da fantasia e da fico se alcancem facilmente atravs da imagem ou que se veja o que est a acontecer no outro lado do mundo, que fazem com que as pessoas, cada vez mais, se habituem ao uso da linguagem na presena do referente e vo perdendo a capacidade de, quando ele est ausente, comunicarem com o recurso exclusivo s palavras; a perda de hbitos de leitura e a proliferao de livros de banda desenhada em que tambm grande parte da mensagem veiculada pela imagem e a palavra usada sobretudo para transcrever os dilogos; as limitaes, de vria ordem (pouco tempo lectivo disponvel, muitas turmas a cargo, elevado nmero de alunos por turma, diferentes nveis de expresso escrita na mesma turma, etc...), impostas aos professores e que os impedem de desenvolver um programa adequado com vista ao desenvolvimento da capacidade de expresso escrita dos seus alunos... Num outro trabalho (Carvalho, 1991), tivemos a oportunidade de analisar os diferentes aspectos referentes ao domnio da escrita nos programas de Lngua Portuguesa para o Ensino Bsico e de tecermos algumas crticas ao modo como a questo perspectivada. Pensamos, em primeiro lugar, que no devidamente tido em conta o processo de aquisio e desenvolvimento da capacidade de expresso escrita na criana e no adolescente. De facto, para um perodo de nove anos de frequncia da escola, os objectivos gerais a atingir permanecem
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Ensinar a escrever a partir dos programas
praticamente inalterados. Nesse perodo, que poderemos situar entre as idades dos seis/sete e a dos catorze/quinze anos, a criana sofre um desenvolvimento cognitivo profundo desde o aparecimento do pensamento concreto ao desenvolvimento do raciocnio abstracto, e percorre, no que respeita expresso escrita, um longo caminho que parte da iniciao ao sistema alfabtico e pode ir at ao desenvolvimento de um estilo pessoal de escrita. Depois, atribui-se, em nossa opinio, demasiado peso dimenso ldica da prtica da escrita em detrimento de outras dimenses que nos parecem mais importantes como o caso da apropriao de tcnicas e de escrita e de aperfeioamento do texto. O privilegiar da dimenso ldica evidente quer na ordenao dos objectivos (aparece em primeiro lugar), quer no nmero de processos de operacionalizao que lhe est associado (muito mais numerosos), quer ainda na proposta de distribuio de tempo (cinquenta por cento do total atribudo escrita). Se concordamos, com Castro e Sousa (1992), que a associao da dimenso ldica e a descoberta do prazer de escrever e da utilidade do texto escrito devam ser associadas prtica da escrita na medida em que podem ser motivadoras e ajudar na superao de situaes de bloqueio, no nos parece, no entanto, que esse seja o caminho principal e mais eficaz para desenvolver a capacidade de expresso escrita. Mais importante nos parece a reflexo sobre os diferentes aspectos do processo de escrita de modo a serem interiorizados pelos alunos e progressivamente automatizados. nesta linha de pensamento que defendemos que o ensino da escrita deve privilegiar a qualidade sobre a quantidade, porque escrever muito no significa escrever bem, a reflexo sobre o processo de escrita, mais do que o trabalho sobre textos acabados, a explicitao dos diversos aspectos da escrita, de acordo com as necessidades e o nvel dos alunos. No parece ser esta a posio dos autores dos programas que defendem a prtica frequente associada a situaes de prazer e de reforo da autoconfiana e rejeitam a explicitao dos contedos, que s advogam nos domnios do funcionamento da lngua e da leitura orientada. A escrita, tal como qualquer outro domnio da lngua, constitui aquilo a que Delgado-Martins (1991) chama competncia ou saber escolarizvel e, por
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isso mesmo, tem de ser explicitada, tem de ser vista como algo que pode e deve ser ensinado para poder ser aprendido. A problemtica do ensino aprendizagem da escrita tem de ser perspectivada tendo em conta dois processos intimamente relacionados: o processo de aquisio e desenvolvimento de capacidade de expresso escrita na criana e no adolescente, por um lado, e o processo de escrita propriamente dito, por outro. O processo de aquisio e desenvolvimento da capacidade de expresso escrita um longo processo que se inicia com a entrada da criana no sistema escolar, o que no significa que antes disso a criana no tenha j formulado as suas hipteses acerca de uma realidade que a cerca com maior ou menor intensidade. Est intimamente relacionado com o desenvolvimento cognitivo, ocorrendo medida que o sujeito evolui do pensamento concreto, essencial compreenso do sistema alfabtico (Sequeira,1989), para o pensamento abstracto, sem o qual todas as potencialidades do texto escrito no podero ser desenvolvidas, na medida em que escrever implica projectar a realidade num espao ideal, sem a sua vivncia (Bresson, 1984). Num primeiro momento, a criana preocupa-se com o funcionamento do sistema alfabtico, com as correspondncias (e no correspondncias) entre letras e sons; desenvolve a motricidade implicada no acto de escrever; o seu texto simples, rudimentar mesmo, e a criana acompanha a sua execuo com movimentos voclicos que lhe facilitam a codificao. A segunda fase implica j a automatizao destes aspectos e uma certa fluncia na execuo; no entanto, o indivduo ainda no tomou conscincia da especificidade da comunicao escrita e o texto visto como uma transcrio da oralidade. Notemos que muitos dos alunos do terceiro ciclo do ensino bsico e at do ensino secundrio parecem no conseguir ultrapassar esta fase. Na terceira fase, o sujeito toma conscincia das diferenas entre a situao de comunicao oral e a situao de comunicao escrita e projecta essa conscincia nas caractersticas dos textos que produz. A partir daqui, est apto a evoluir no desenvolvimento do seu estilo pessoal, explorando as virtualidades do sistema (Simon, 1973; Perera,1984).
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O desenvolvimento da capacidade de expresso escrita, com a passagem de uma fase a outra, no sinnimo de uma diminuio das dificuldades de quem escreve, significa, isso sim, uma alterao do nvel a que essas dificuldades se colocam. Martlew (1983) pe em relevo o facto de a comunicao escrita implicar a aplicao de mecanismos cognitivos, com a consciencializao dos diferentes aspectos nela envolvidos, aspectos esses quer de natureza comunicativa, quer de natureza cognitiva. O acto de escrever um processo com vrios estdios: considera-se o assunto, o que se sabe sobre ele; selecciona-se o material e procede-se sua estruturao tendo em conta as suas caractersticas, a finalidade do acto, o receptor da mensagem; s depois se passa para a representao lingustica. Este processo no , no entanto, um processo linear e sequencial que parte da planificao, passa pela redaco e termina na reviso do texto. Pelo contrrio, um processo que se caracteriza pela recursividade, a reviso, a reformulao, um processo de constante reelaborao das ideias, das frases, do texto como um todo. Uma anlise do processo de evoluo da capacidade de expresso escrita por um lado, e do processo de comunicao escrita, por outro, permite-nos verificar que entre eles se estabelece uma relao inversa. No primeiro, a criana vai automatizando os mecanismos de transcrio, toma, mais tarde, conscincia das diferenas entre texto oral e texto escrito, desenvolve, por fim, o seu estilo pessoal. O segundo consiste numa srie de passos que permitem passar de uma estrutura profunda a uma estrutura de superfcie, aparecendo as decises de carcter lingustico e a transcrio nos momentos terminais, aps a considerao do assunto a tratar, a sua organizao ou estruturao, tendo em conta diversos factores (Cooper e Matsuhashi, 1983). Ora, ns verificamos que, nos momentos iniciais da sua aprendizagem da expresso escrita, a criana concentra a sua ateno nos aspectos mais superficiais, na transcrio, nas relaes fonema-grafema. S posteriormente, ela considera outros aspectos mais profundos, compreende, toma conscincia do facto de o texto escrito, em funo da situao em que produzido, da sua finalidade, da natureza do seu contedo, do seu destinatrio, ter de
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assumir determinadas caractersticas. S quando adquire um certo nvel na sua expresso escrita que o indivduo consciencializa outras dimenses do processo de expresso escrita, aquelas que se situam a um nvel mais profundo. Apesar de no lhes ser atribudo um papel de destaque, como j tivemos oportunidade de referir, e de, por opo dos autores no que respeita estrutura do programa, se encontrarem dispersos pelas seces referentes escrita e ao funcionamento da lngua, possvel encontrar no programa um conjunto de indicaes que permitem um tratamento da escrita na aula de lngua materna que esteja de acordo com os processos que acabmos de descrever. No bloco referente escrita para apropriao de tcnicas e modelos, os contedos dividem-se em preparao, construo e apresentao do texto. No que respeita planificao do texto, consideram-se os seguintes aspectos: explorao do tema, intencionalidade comunicativa, adequao comunicativa e organizao das ideias. Se lhes associarmos a abordagem das caractersticas da situao de comunicao que determina a produo dos textos, proposta na seco do funcionamento da lngua, e que engloba a anlise das relaes entre enunciador e destinatrio, da finalidade da comunicao, do papel do destinatrio como co-elaborador do texto, das circunstncias de espao e tempo, conseguimos reunir um conjunto de elementos determinantes na produo de um texto. A partir deles, poderemos levar a cabo um conjunto de exerccios que levem os alunos a deles tomarem conscincia com vista sua interiorizao. Por exemplo: a elaborao de planos de trabalho incluindo as ideias a considerar no desenvolvimento de determinado tema; o levantamento das ideias fundamentais a partir de um questionrio que oriente a seleco dos aspectos a abordar e o modo como se estruturam; a transformao de textos tendo em conta a variao da finalidade com que so escritos, dos conhecimentos que o receptor tem do assunto, das circunstncias temporais e espaciais. No que diz respeito construo do texto, encontramos referncias ao encadeamento das partes do texto e construo do pargrafo e da frase, pontuao, ao vocabulrio e ortografia, apresentao grfica e
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grafia. Intimamente relacionados com esta componente do processo da escrita, seleccionmos no mbito do funcionamento da lngua as aluses coerncia e coeso textual, cujos mecanismos devem ser progressivamente dominados medida que a capacidade de escrever se desenvolve. Importantes so, tambm, as referncias pontuao e estrutura da frase. Para a operacionalizao de todos estes aspectos poderemos apresentar algumas sugestes de actividades, algumas delas, alis, retiradas dos prprios programas. Para o tratamento da estruturao do texto e a interiorizao dos mecanismos que asseguram a coerncia, temos a reconstituio do texto a partir de partes apresentadas fora de ordem, o preenchimento de quadros em que as ideias so agrupadas de acordo com parmetros estabelecidos (afinidade, oposio, etc.). Os mecanismos lingusticos de coeso textual, sejam de natureza gramatical ou lexical (Mateus, Duarte, Brito & Faria, 1989), devero ser objecto de tratamento aprofundado atravs de exerccios de articulao de pargrafos ou perodos, de substituio ou preenchimento de espaos (para aprofundamento dos processos anafricos, catafricos ou elpticos e das relaes de sinonmia, antonmia, hiperonmia e hiponmia). A construo do perodo pode ser treinada atravs da ligao progressiva de um conjunto de frases simples a partir das relaes que o sujeito detecta entre elas. Importantes sero tambm os exerccios de pontuao e de expanso da frase. No que se refere correco e ao aperfeioamento do texto, os programas propem que se preste ateno a cada um dos aspectos referidos para a planificao e a redaco, o que constitui, at certo ponto, uma repetio dado que o aperfeioamento do texto no algo que ocorra apenas em momento posterior redaco, algo que vai acontecendo enquanto se planifica e executa. Como referimos, estas trs dimenses no so estanques, h uma contnua interpenetrao entre elas. Gostaramos ainda de referir um aspecto que , tambm, importantssimo para o desenvolvimento da escrita - a prtica da leitura. Estudos diversos (Krashen, 1984) demonstram que um dos caminhos mais eficientes para a aprendizagem da escrita a leitura, j que dota os indivduos do domnio dos mecanismos lingusticos prprios do texto
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escrito. Quando lemos, desenvolvemos a nossa capacidade de comunicar pelo recurso exclusivo palavra, o nosso conhecimento dos padres estruturais e organizacionais do discurso escrito, a capacidade de projectarmos a realidade a um nvel abstracto, a nossa conscincia duma situao de comunicao em que o referente est ausente e tem de ser explicitado verbalmente. Tendo em conta que o desenvolvimento das capacidades de leitura outro dos aspectos fundamentais destes programas, podemos considerar que eles contm tudo quanto necessrio para um desenvolvimento adequado da escrita na aula de lngua materna. Mais do que ensinar os alunos a imitar modelos, importa dot-los de instrumentos que lhes permitam escrever textos adequados s diversas circunstncias em que so produzidos. Compete aos professores, a partir da anlise do nvel de expresso de cada um dos seus alunos, seleccionar os aspectos a desenvolver nas suas aulas tendo em vista a evoluo da capacidade de expresso escrita dos jovens que frequentam a escola.
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Captulo 7 A escrita nos manuais de Lngua Portuguesa. Objecto de ensino-aprendizagem ou veculo de comunicao?
Ao funcionarem como elemento estruturador dos contedos de determinada disciplina e dos processos da sua transmisso, os manuais escolares constituem um importante instrumento de regulao da prtica pedaggica. Consequentemente, a sua anlise pode constituir uma importante fonte de conhecimento acerca dessa prtica pedaggica. De acordo com Choppin (1992), podemos considerar que os manuais escolares constituem um testemunho preciso e precioso dos objectivos e dos mtodos pedaggicos. A regulao da prtica pedaggica est, no caso dos manuais escolares, associada a uma funo recontextualizadora que passa pela concretizao, com maior ou menor proximidade, de orientaes contidas em textos que, no espectro curricular, se situam a um nvel superior, nomeadamente, os programas das disciplinas. No programa da disciplina de Lngua Portuguesa que actualmente vigora (M.E. - D.G.E.B.S., 1991,a,b), escrita conferido o estatuto de contedo fundamental, sendo-lhe mesmo atribudo um peso relativo de vinte e cinco por cento, com as inerentes consequncias no tempo lectivo que lhe deve ser consagrado. Esta importncia parece estar, de algum modo, reflectida nos manuais escolares da disciplina, nos quais podemos encontrar, com alguma frequncia, propostas de actividades que so apresentadas como do mbito deste domnio da lngua. No entanto, nem sempre o domnio da escrita foi objecto de tratamento nos manuais escolares de Portugus. De acordo com Castro (1995,a), estes manuais eram tradicionalmente de dois tipos: as antologias de textos literrios e os compndios de gramtica. Actualmente, os manuais escolares de lngua materna tendem a apresentar caractersticas diferentes, quer em termos de contedo, quer de estruturao: para alm dos textos (no s de natureza literria), integram anlises, com recurso
s respectivas metalinguagens, de aspectos relativos ao funcionamento da lngua e do texto, bem como propostas, mais ou menos detalhadas, de actividades do mbito dos diferentes domnios da lngua, e, portanto, tambm do domnio da expresso escrita. A tradicional ausncia da escrita dos manuais no significava, no entanto, que ela fosse encarada como um domnio menor, muito pelo contrrio. A importncia da escrita na escola tradicional posta em relevo por diferentes autores: Vigner (1982) afirma que a escrita, entendida, ento, como norma baseada na exemplaridade dos textos de escritores consagrados a partir dos quais se formulavam juzos de qualidade e aceitabilidade, era, simultaneamente, o fim e o meio de aprendizagem; Rosiello (1984) reala o facto de a lngua escrita ter sido elevada dimenso de norma e exemplo na linha de uma tradio que vem da Antiguidade. Esta concepo de escrita reflecte-se nos textos programticos da disciplina de Portugus at ao incio da dcada de 70, como se depreende da anlise que deles feita por Vilela (1994:57). De acordo com esta autora, a escrita assumia ento um carcter prioritrio, conduzindo "formao de um escol de iniciados que tiveram de se submeter a todo um conjunto de ritos para adestrar a sua capacidade de produzir um texto e simultaneamente adestrar a sua elocuo, que mais no era do que a transposio de uma linguagem escrita para uma linguagem oral". O privilgio da dimenso comunicativa da linguagem, evidente nos programas subsequentes, conduziu a escrita a um estatuto de subalternidade em relao oralidade com os consequentes reflexos na sua abordagem na aula de lngua materna. Actualmente, a tendncia que prevalece, e que os programas parecem, em certa medida, reflectir, a da atribuio escrita de um estatuto lingustico prprio. Ela deixa de ser entendida como algo que tem por funo transcrever a oralidade e passa a ser entendida como forma de, de acordo com determinadas convenes particulares, veicular sentidos. Nesta perspectiva, no se retoma o primado do escrito sobre o oral, antes se consideram as duas realidades no mesmo plano,
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A Escrita nos manuais de Lngua Portuguesa
dependendo o recurso a cada uma delas dos contextos em que a linguagem usada e da funo que se pretende que ela desempenhe. Como j anteriormente referimos, esta revalorizao da escrita em termos pedaggicos est, de algum modo, traduzida nos manuais que vigoram neste momento no nmero de propostas de actividades que implicam o recurso a essa forma de expresso. E se considerarmos que os manuais reflectem, de alguma maneira, o que acontece ao nvel da prtica pedaggica, com base na frequncia com que essas actividades aparecem nos manuais, poderamos inferir alguma frequncia de expresso escrita por parte dos alunos a que se destinam.
O estudo
Com o objectivo de obtermos um melhor conhecimento sobre o modo como essa dimenso da lngua perspectivada em termos pedaggicos, analismos manuais escolares do terceiro ciclo do ensino bsico, fazendo um levantamento de todas as actividades que implicavam o recurso expresso escrita e procedendo respectiva classificao em funo de diferentes critrios. Seleccionmos, de um conjunto de oito que utilizmos em trabalhos anteriores (Carvalho, 1996), trs manuais do oitavo ano de escolaridade, o ano intermdio deste ciclo, todos eles editados em 1996: Entrelinhas de Costa, Contente e Serafim (1996), editado por Constncia Editores, que designmos por Manual A; De Viva Voz de Gomes e Gil (1996), da Texto Editora, designado por Manual B; Caminhos de Costa e Castro (1996), da Porto Editora, que designmos por Manual C. Nessa seleco, procurou-se que os manuais escolhidos pertencessem a editoras diferentes. Um primeiro critrio de classificao parte do pressuposto de que a frequncia do recurso escrita em contexto pedaggico nem sempre tem como objectivo o desenvolvimento da capacidade de escrever. Isso mesmo evidenciado por Fonseca (1994) quando afirma que a escrita no est ausente da aula de Portugus, mas que a sua prtica no tem carcter sistemtico nem est orientada para o objectivo da aquisio e consolidao do uso escrito da lngua.
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Na verdade, um dos aspectos especficos da disciplina de Portugus reside, na opinio de diferentes autores (Torres, 1988; Fonseca, 1994; Castro, 1995,a), no facto de o seu objecto de ensino/aprendizagem ser, ao mesmo tempo, o meio da sua prpria transmisso. Constituindo a escrita, um dos domnios fundamentais da lngua, a ela se aplica, naturalmente, tal especificidade, pelo que ela pode ser encarada na perspectiva da lngua-lngua, isto , como o tema da prpria aula, ou seja, como o objecto da aco pedaggica, ou, pelo contrrio e por uma sobrevalorizao do seu papel instrumental, ela seja vista na perspectiva de lngua-linguagem, portanto como o meio atravs do qual aspectos relativos a outros domnios da prpria lngua, ou de natureza extrnseca, so veiculados. Foi luz desta dicotomia lngua-lngua/lngua-linguagem que fizemos uma primeira classificao das actividades que implicavam o recurso escrita. Assim, as actividades foram classificadas ora como tendo a prpria escrita (E) como domnio de referncia, ora como actividades em que a escrita funcionava como meio de expresso de aspectos relativos a outros domnios do programa, concretamente, do mbito da leitura (L) ou do mbito do funcionamento da lngua (FL). As actividades do domnio da escrita propriamente dita foram classificadas ainda, e de acordo com a terminologia utilizada nos textos programticos, como de escrita expressiva e ldica (EEL), de escrita para a apropriao de tcnicas e de modelos (EATM) e de aperfeioamento de texto (AT). Um segundo critrio de anlise releva da natureza da tarefa, sendo as actividades classificadas da seguinte forma: de registo (R), as que implicavam a simples recolha de informao e a sua transcrio para o papel, normalmente em resposta a solicitaes expressas atravs de verbos como, transcreve, copia, preenche, selecciona...; de transformao (T), as que, de algum modo, implicavam um trabalho de reformulao por parte do aluno e que iam da simples transformao de frases pela adio ou subtraco de constituintes, sntese e ao resumo, passando pela correco de frases ou de textos; de construo (C), as que implicavam a gerao de contedo por parte do aluno, completando frases, imaginando o final de textos incompletos, criando textos novos.
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Aos diferentes tipos de tarefas correspondem diferentes dimenses do texto: enquanto as actividades de registo visam simplesmente a reproduo de algo j previamente textualizado, as de transformao pressupem j um uso activo da linguagem por parte do aluno, com o recurso a mecanismos lingusticos de natureza e mbito diferente, sobretudo dos que asseguram a coeso e a coerncia do texto; finalmente, as de construo procuram que o aluno crie algo de novo, seja uma simples frase, seja um texto na ntegra. Se analisarmos os diferentes tipos de actividades luz do processo de escrita e das suas componentes, vemos que o primeiro, o registo, afecta, sobretudo, a componente da redaco na sua dimenso mais superficial. As actividades de transformao podem implicar a mesma componente da redaco, eventualmente a um nvel mais profundo que as do tipo anterior, nomeadamente quando pressupem o uso dos mecanismos lingusticos de coeso. Quando visam o aperfeioamento do texto, implicam claramente a componente da reviso. As actividades de construo podem visar qualquer das componentes, inclusive a planificao, na medida em que passam, em maior ou menor grau, pela gerao do contedo. De qualquer modo, a acentuao do peso das diferentes componentes depender muito dos termos em que a actividade formulada, podendo, em funo dessa formulao, ter uma incidncia maior no processo de escrita propriamente dito ou no texto enquanto produto. Para alm disso, do modo como o recurso escrita solicitado depende uma maior ou menor reflexo do aluno sobre o acto de escrever, que pode ser levado a cabo de forma mais consciente ou mais automatizada.
Resultados
Uma vez definidos os pressupostos da anlise realizada, passemos apresentao dos resultados. Referiremos, em primeiro lugar, os relativos sua frequncia; seguidamente, apresentaremos os respeitantes ao domnio de referncia das actividades; seguem-se os que dizem
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respeito aos diferentes tipos de escrita; finalmente, os referentes natureza da tarefa solicitada. Frequncia de actividades que implicam o recurso escrita O nmero de actividades que envolvem expresso escrita varia de manual para manual, como se pode ver no quadro n. 1. Essa variao ocorre em funo do nmero de captulos ou unidades em que os manuais esto subdivididos. Uma leitura, mesmo que superficial, dos ndices dos manuais demonstra que os captulos ou unidades obedecem, normalmente, a uma estrutura que se repete, embora com pequenas variaes. no quadro dessa estrutura que as actividades de escrita/por escrito aparecem regularmente integradas, na maior parte dos casos, em articulao com a abordagem de outros domnios de interaco verbal ou com a reflexo sobre o funcionamento da lngua e do texto. Dos manuais analisados, o que designmos por B que solicita com maior frequncia o recurso escrita, com uma mdia superior a 15 actividades por unidade. Quadro n. 1 - Frequncia das actividades de escrita/por escrito Manual A 62 6 10,3 Manual B 138 9 15,3 Manual C 143 10 14,3
N. de actividades N. de cap./unidades Mdia act. cap/unid.
Domnio de referncia das actividades A anlise do domnio de referncia das actividades que implicam o recurso escrita, expressa no quadro n. 2, revela, em primeiro lugar, que em nenhum dos manuais analisados a percentagem de actividades que tm a escrita como domnio de referncia atinge o valor de 40%, donde se pode inferir uma tendncia para a escrita perspectivada como meio de expresso predominar sobre a escrita entendida como objecto de ensino/aprendizagem. No entanto, h alguma diferena entre os manuais no que se refere ao peso relativo dos domnios a que as actividades dizem respeito: nos manuais A e B, sobretudo no primeiro, a maioria das situaes em que o aluno convidado a exprimir-se por escrito ocorre no
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contexto de actividades do domnio da leitura, ao contrrio do manual C, em que valor correspondente de apenas 27%; este manual destaca-se, ainda, pela frequncia do recurso escrita em actividades relacionadas com o funcionamento da lngua; no manual A, o destaque vai para a reduzida percentagem de actividades que podem ser consideradas como de escrita propriamente dita (24%). Quadro n. 2 - Domnio de referncia das actividades de escrita/por escrito Manual A 24% 48% 27% Manual B 38% 41% 21% Manual C 36% 27% 36%
Escrita Leitura F. Lngua.
Classificao das actividades do domnio da escrita Quando se procede classificao das actividades consideradas do domnio da escrita, constata-se, como se comprova pela leitura do quadro n. 3, a existncia de algumas diferenas entre os manuais trabalhados. No Manual A, predomina a escrita expressiva e ldica, enquanto nos outros dois, o valor mais elevado o referente escrita para aquisio de tcnicas e de modelos. Saliente-se, ainda, a importncia que as actividades de aperfeioamento do texto tm no Manual C (37%). Quadro n. 3 - Classificao das actividades consideradas do domnio da escrita Manual A 53% 40% 7% Manual B 36% 53% 11% Manual C 23% 40% 37%
E.E.L. E.A.T.M. A.T. .
Natureza da tarefa Analisando a natureza da tarefa implicada nas actividades do mbito da escrita propriamente dita, verifica-se que tanto as que dizem
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respeito escrita expressiva e ldica, como as referentes escrita para a aquisio de tcnicas e de modelos so, quase exclusivamente, de construo de texto. Por seu lado, as actividades que visam o aperfeioamento do texto passam, naturalmente, pela transformao do mesmo. Os resultados referentes a esta dimenso da anlise esto expressos no quadro n. 4. Quadro n. 4 - Natureza da tarefa de escrita/por escrito Manual A Escrita EEE R T C 0% 0% 100% 0% 0% 100% 0% 100% 0% 50% 27% 13% 59% 35% 6% Manual B 5% 11% 84% 21% 0% 79% 0% 100% 0% 60% 20% 20% 24% 69% 7% Manual C 0% 0% 100% 5% 0% 95% 0% 100% 0% 38% 31% 31% 27% 60% 13%
EATM R T C AT R T C R T C R T C
Leitura
F.Lngua
No que concerne s actividades de escrita expressiva e ldica e de escrita para a aquisio de tcnicas e de modelos, importa, ainda, tecer alguns comentrios que resultam da deteco de aspectos comuns aos trs manuais analisados. A escrita expressiva e ldica e a escrita para a
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aquisio de tcnicas e de modelos so, quase sempre, encaradas na perspectiva do produto e s muito raramente pelo lado do processo da sua elaborao. No que escrita expressiva e ldica diz respeito, ela surge normalmente como resposta a uma solicitao, muitas vezes relacionada com um texto lido previamente, pelo que poderiam tambm, em certa medida, ser consideradas como de expresso desse domnio sem qualquer outro tipo de indicao (ex.: A - redige uma carta de resposta ao discurso da personagem...; B - Redige um texto sobre uma recordao da infncia...; C - Escreve um texto com este ttulo - Da janela do meu quarto.). Por sua vez, a escrita para a aquisio de tcnicas e modelos passa, normalmente, pela obedincia a um modelo, por vezes exemplificado mas mais frequentemente descrito em termos das caractersticas prprias de cada tipo de texto (ex.: a carta, a narrativa, a descrio, etc.). As actividades de aperfeioamento do texto, que pela sua natureza se inserem no mbito da componente da reviso, parecem ser aquelas em que a perspectiva do processo mais se evidencia. Contudo, no podemos deixar de referir o facto de elas incidirem, quase exclusivamente, nas dimenses mais superficiais do texto, como a ortografia, ou a diviso em perodos ou pargrafos. Ao contrrio do que acontece nas actividades de escrita propriamente dita, nas actividades em que a escrita funciona como veculo de expresso dos domnios da leitura e do funcionamento da lngua, assistimos a uma maior variao do tipo de trabalho implicado e visvel alguma diferena entre os manuais analisados. Nas actividades do domnio de leitura predomina o registo, sobretudo no manual B com um valor de 60%. O manual C o que revela maior equilbrio com todos os tipos com valores na casa dos 30%. Nas do domnio do funcionamento da lngua, notemos o predomnio do registo no manual A e da transformao nos manuais B e C. Estas actividades de transformao do mbito do funcionamento da lngua, nomeadamente as que implicam a expanso ou a reduo da frase ou a reunio de diferentes frases num mesmo esquema
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sintctico podem constituir um excelente meio de desenvolvimento da capacidade de escrever na medida em que implicam processos fundamentais na componente da redaco do texto que passam pelo domnio dos mecanismos lingusticos que asseguram a coeso do texto.
Concluses
No obstante a quantidade de actividades que implicam o recurso escrita, a diversidade dos domnios a que se referem e diferente natureza dessas actividades, parece-nos legtimo concluir que, apesar de algumas diferenas que existem entre eles, evidenciadas nesta anlise, nos manuais de Lngua Portuguesa, por razes que tero a ver, por um lado, com a complexidade da questo e da sua abordagem em contexto pedaggico, e por outro, com o peso de uma tradio que dificulta a opo por novas formas de abordagem, pouco se ensina a escrever. Como constatmos, as actividades que so apresentadas como do domnio da escrita so, em qualquer dos manuais, menos do que aquelas em que a escrita meio de expresso. Das do domnio da escrita, grande parte so de mera expresso de ideias ou sentimentos, no se promove a reflexo sobre a construo do texto. Mesmo naquelas em que se explicitam aspectos relativos escrita, as de escrita para aquisio de tcnicas e de modelos, essa explicitao normalmente feita com base no produto, a partir de modelos, raramente na ptica do processo. O processo de aperfeioamento do texto desenvolve-se num plano superficial. Da nossa anlise, pode-se concluir que h aspectos fundamentais da escrita (a planificao, a reviso do contedo, a variao das caractersticas do texto em funo da variao do contexto de comunicao; etc.) que praticamente esto ausentes dos manuais. Curiosamente, no plano do funcionamento da lngua que encontramos propostas de actividades que, pelas razes que j referimos, melhor potenciam o desenvolvimento da capacidade de escrever. Estes dados confirmam os da anlise que anteriormente realizmos e a que atrs j fizemos referncia (Carvalho, 1996). A se conclua que a abordagem da escrita privilegiava a dimenso ldica e expressiva, a
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generalizao e a produo em quantidade em detrimento de um tratamento intensivo e focalizado dos diferentes aspectos implicados no acto de escrever. Privilegiava, tambm, a componente da redaco relativamente planificao e reviso do texto, o produto relativamente ao processo. Conclua-se, ainda, que frequentemente se pedia aos alunos que escrevessem, no com o objectivo de desenvolver a sua capacidade de escrita mas apenas para exprimir aspectos do mbito doutros domnios do programa. Os dados confirmam, tambm, os resultantes da anlise de prticas de comunicao verbal em manuais de Portugus levado a cabo por Castro e Sousa (1998), que evidenciam o predomnio de uma escrita criativa, autnoma, centrada no produto e no texto. De tudo isto resulta, em nosso entender, que a efectiva promoo da capacidade de escrever depender muito mais da aco do professor, das actividades que promove e do acompanhamento que faz dos seus alunos, do que do mero recurso aos manuais, pois, apesar das frequncia das actividades que implicam o uso da escrita que neles podem ser encontradas, muito poucas so aquelas com potencialidades para promoverem um efectivo desenvolvimento da capacidade de escrever.
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Captulo 8 Tipologias do Escrito: sua abordagem no contexto do ensino-aprendizagem da escrita na aula de lngua materna
Introduo
Quando se analisa a problemtica do ensino-aprendizagem da escrita no contexto da aula de lngua materna, a questo das tipologias textuais tem necessariamente de ser considerada, dada a relevncia de que se reveste. Se verdade que cada texto assume um carcter prprio, que resulta do contexto em que produzido e dos objectivos que, atravs dele, um determinado sujeito pretende atingir, tambm indiscutvel, como salienta Cassany (2000), que, para alm da sua singularidade, um texto apresenta geralmente aspectos comuns a outros textos, inserindo-se numa tradio discursiva que uma comunidade lingustica desenvolveu ao longo da sua existncia. De acordo com esse autor, a acumulao histrica de textos, elaborados por falantes diferentes em contextos idnticos e com intenes semelhantes, favorece o desenvolvimento de rituais, esteretipos, citaes e ecos textuais que, ao serem reconhecidos pelos falantes, contribuem decisivamente para a eficcia do processo de comunicao. Esses textos, gerados na comunidade, repartem-se por contextos sociais e esferas comunicativas diversas, como, por exemplo, a administrao pblica, os meios de comunicao, a Igreja, a escola.
Modelos do processo de escrita

Tendo em considerao o que dissemos anteriormente, a questo que gostaramos de colocar a seguinte: qual o papel que o conhecimento sobre as tipologias textuais desempenha do decurso de um acto de produo de um texto escrito? Para responder a essa questo vrios caminhos podem ser percorridos. Um deles, o que vamos seguir, passa pela anlise de
diferentes modelos do processo de escrita. Dentre esses modelos, h um que, ainda hoje, apesar do tempo decorrido sobre a sua apresentao, da contestao de que foi alvo e do facto de cada um dos seus autores o terem revisto em sentidos diferentes, se assume como uma referncia entre todos os que se interessam pela problemtica do ensino da escrita. Estamos a referir o modelo de Flower e Hayes (1981,b), que apresenta o processo de escrita como o resultado da interaco de trs domnios: o do processo propriamente dito, integrando as componentes da planificao, da redaco e da reviso; o do contexto, quer intratextual, quer extratextual; o da memria de longo prazo, no qual se considera o conhecimento do escrevente no s sobre o assunto do texto e sobre o seu destinatrio, mas tambm sobre o tipo de texto que se est a construir. Esse conhecimento vai sendo activado medida que o texto vai sendo produzido. Comparando o processo de produo escrita de escreventes adultos com o de escreventes em desenvolvimento, Bereiter e Scardamalia (1987) propem dois modelos diferentes do processo de composio, relevando, em qualquer deles, o papel que o conhecimento acerca do tipo de texto normalmente desempenha. O modelo de explicitao de conhecimento, referente escrita em desenvolvimento, descreve o processo de escrita como a expresso do que o indivduo sabe sobre o assunto em questo, resultante do fluir automtico e linear da memria a partir da identificao de um primeiro aspecto considerado pertinente. A questo da pertinncia coloca-se quer em termos do assunto a ser tratado, quer em termos do tipo de texto que est a ser construdo. No que concerne escrita desenvolvida, descrita pelo modelo de transformao do conhecimento, o processo de escrita, entendido como processo de resoluo de problemas, resulta da interaco entre dois espaos/problema, o do contedo e o retrico, ao qual o conhecimento sobre as tipologias textuais est associado. Linda Flower (1994) e John Hayes (1996) revem o seu modelo do princpio da dcada de 80. A primeira f-lo numa perspectiva que designa de scio-cognitiva. No seu modelo, a construo de significado por parte de leitores e escreventes ocorre num quadro alargado em que o contexto
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Tipologias do Escrito
social e cultural, a linguagem e as convenes associadas ao discurso desempenham um papel de relevo. Considerando que todo o significado se constri em dilogo com o mundo, a autora define diferentes formas dessa construo: a reproduo, a conversao e a negociao. Na primeira delas, a produo do significado resulta da reproduo de formas j existentes, sendo um novo texto visto como uma reconfigurao de textos j existentes. O modelo de Hayes (1996) define duas dimenses do processo: a do contexto e a do indivduo. A primeira considera o contexto social e o contexto fsico no qual se integra o prprio texto medida que vai sendo produzido. A ltima considera quatro aspectos: a motivao e afectividade, os processos cognitivos, a memria operativa e a memria de longo prazo. Nesta, a exemplo do que acontecia no modelo de 1981, aparece referido o conhecimento acerca dos gneros textuais. Por sua vez, Grabe e Kaplan (1996) apresentam um modelo que releva duas dimenses, a do contexto e a da memria operativa verbal do escrevente que se divide em trs aspectos: o da definio interna de objectivos, o do processamento do output interno e a do processamento verbal, no qual se inclui a competncia que, entre outros aspectos, pressupe conhecimentos sobre o discurso. Cassany (2000) concebe o processo de composio como o resultado da articulao das diferentes habilidades lingusticas: ouvir, falar, ler e escrever, relevando a importncia que a leitura de modelos de texto pode assumir no decurso do acto de escrita.
A relevncia do conhecimento sobre as tipologias textuais

Apesar das diferentes perspectivas subjacentes aos diferentes modelos e da diferena dos pressupostos tericos em que assentam, em todos eles o conhecimento das caractersticas do tipo de texto, das convenes implicadas no gnero de discurso que est a ser construdo, constitui uma dimenso relevante. Daqui decorre a importncia que este aspecto deve assumir no processo de ensino-aprendizagem da escrita. Essa importncia posta em
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destaque por Cassany (2000:35) que considera que "aprender a escrever significa aprender a dominar cada um dos gneros verbais para conseguir os objectivos desejados.". Segundo este autor, em vez de falarmos em ensinar a escrever, deveramos falar em ensinar a escrever narrativas, ensinar a escrever descries, ensinar a escrever cartas, etc. O relevar da importncia deste conhecimento encontra tambm fundamento nas teorias que apontam os hbitos de leitura como um dos mais importantes factores de desenvolvimento das competncias de escrita. De acordo com McCarthey e Raphael (1992), o nvel de escrita mais desenvolvido por parte dos bons leitores decorre da interiorizao e reproduo das estruturas prprias da escrita que encontram nos livros que lem e que relevam de diferentes dimenses do texto, podendo ir de nveis micro a nveis macroestruturais. No plano macroestrutural, da leitura pode decorrer um conhecimento mais profundo das caractersticas de diferentes tipos de texto. O contacto com modelos poder, de algum modo, influenciar o contedo e a estrutura dos textos ao lembrar aspectos, que seriam eventualmente esquecidos, pela activao de conceitos a retirar da memria e ao facilitar a consciencializao dos aspectos referentes aos padres estruturais do texto que est a ser escrito (Charney & Carlson, 1995).
Ensinar e aprender a escrever: a questo das tipologias textuais

Uma vez salientada a importncia que o conhecimento das tipologias textuais desempenha no contexto do processo de escrita e no decurso do processo de desenvolvimento da competncia de escrita, importa agora reflectir sobre o modo como a questo tem sido tratada em termos de ensino-aprendizagem no mbito da disciplina de Lngua Portuguesa. F-lo-emos a partir da anlise de um conjunto de textos que apresentam, em maior ou menor grau, um carcter regulador da prtica pedaggica, nomeadamente textos programticos e manuais escolares. A escrita nos programas Os programas actualmente em vigor no Ensino Bsico (M.E. D.G.E.B.S., 1991, a,b) atribuem escrita um lugar de relevo. Esse relevo
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consubstancia-se na definio de um conjunto de objectivos referentes a este domnio e na definio da percentagem de tempo lectivo proposta para a sua abordagem e que de vinte e cinco por cento do tempo lectivo total, semelhante ao proposto para o domnios da leitura e da comunicao oral (falar/ouvir) e superior atribuda anlise do funcionamento da lngua, que deve ser feita em articulao com a abordagem dos domnios que atrs referimos. Na prtica, no entanto, nem sempre escrita parece ser atribudo o estatuto que os programas lhe consagram, o que pode ser comprovado pela observao de prticas pedaggicas e pela anlise de planificaes de aulas, como a que descrevemos no captulo 5 deste volume. Partindo do princpio, reafirmado por Castro (1995,a), de que a lngua , no mbito da aula de Portugus, simultaneamente o objecto de ensino-aprendizagem e o meio da sua prpria transmisso, possvel avaliar, em relao a cada um dos domnios de interaco verbal e ao funcionamento da lngua, a predominncia em termos cada uma dessas duas vertentes. Perspectivando a lngua enquanto contedo, objecto de ensino/aprendizagem, a configurao de aula de Portugus mais frequente parece ser a que se organiza em torno de actividades de compreenso/interpretao de texto e de ensino da gramtica. A oralidade e a escrita so com muito menor frequncia entendidas como contedos da aula, como passveis de serem explicitamente ensinadas. Perspectivando a lngua enquanto meio de transmisso, constata-se que a aula de Portugus se constri, acima de tudo, atravs da interaco verbal oral e da leitura de textos. Retomando a anlise dos programas, atentemos nos objectivos propostos neles propostos para o domnio da escrita e que so os seguintes:
- "experimentar percursos que proporcionem o prazer da escrita; - praticar a escrita como meio de desenvolver a compreenso na leitura; - promover a divulgao dos escritos como meio de os enriquecer e de encontrar sentidos para a sua produo;
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- produzir textos com intenes comunicativas diversificadas (objectivo comum ao primeiro e ao segundo ciclo); - tomar e desenvolver a conscincia dos diferentes modelos de escrita (objectivo comum ao segundo e ao terceiro ciclo); - aperfeioar a competncia pela utilizao de tcnicas de auto e heterocorreco."
Estes objectivos podem ser agrupados em trs blocos: os referentes escrita enquanto actividade ldica e expressiva; os relativos apropriao de tcnicas e modelos diversificados, no mbito dos quais nos parece enquadrar-se a maioria dos aspectos respeitantes s tipologias textuais; os que tm a ver com o aperfeioamento do texto. Uma anlise mais aprofundada dos textos programticos permite, no entanto, concluir que neles se valoriza a dimenso expressiva e ldica, e se desvaloriza a da aquisio de tcnicas e de modelos diversificados. Isso explicitamente assumido na introduo ao bloco escrita e tambm evidente quando se constata que aparecem em primeiro lugar os objectivos referentes dimenso do prazer que a escrita pode proporcionar e so relegados para depois os que se referem ao desenvolvimento de tcnicas e modelos e ao desenvolvimento de tcnicas de aperfeioamento do texto. Confirmam-no, ainda, o facto de ser maior o nmero de processos de operacionalizao referentes escrita ldica e as diferenas no que diz respeito ao tempo lectivo proposto para cada uma das reas - escrita ldica, atribui-se quase cinquenta por cento do tempo total destinado ao tratamento da escrita, enquanto que para a apropriao de tcnicas se prope apenas vinte por cento. A escrita nos manuais Constituindo o manual escolar um elemento com um forte poder regulador da prtica pedaggica, da sua anlise pode-se inferir sobre o que acontece na aula de Portugus no que escrita diz respeito. Analisando manuais escolares do terceiro ciclo (Carvalho, 1996), pudemos constatar que grande parte das actividades de escrita neles constantes remete para a escrita expressiva e ldica. Frequentemente, essas actividades remetem para a explicitao de sentimentos e emoes, privilegiando a expresso da subjectividade, e esto, por vezes,
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associadas em termos temticos a textos lidos previamente. Vejamos alguns exemplos:

- "Redige um texto sobre uma recordao da infncia."; - "Escreve um texto com este ttulo: Da janela do meu quarto"; - "Recorda uma festa Ao sabor das tuas recordaes, falanos dela num pequeno texto.".
Em alguns casos, no texto que introduz a actividade, aparece a indicao do tipo de texto que os alunos devem escrever:
- "Baseado nas tuas recordaes, escreve uma narrativa."; - " redige uma carta de resposta ao discurso".
As actividades que visam expressamente a apropriao de tcnicas e modelos de escrita ocorrem com menor frequncia nos manuais escolares. Por vezes, a proposta de actividade acompanhada de um exemplo do tipo de texto que se pretende que os alunos escrevam:
- "Uma acta deve obedecer seguinte estrutura:"; - "Por isso bom saber... organizar uma carta.".
Outras vezes, inclui-se uma descrio sumria das marcas caractersticas de certo tipo de texto:
- "Numa crtica devem incluir-se".
Alguns manuais escolares incluem fichas auto-correctivas, referentes a alguns tipos de texto, a que os alunos podem recorrer sempre que a sua produo seja solicitada. O ensino da escrita - marcas caractersticas Procurando sintetizar, na linha do expresso nos captulos anteriores, as principais linhas que caracterizam a abordagem pedaggica da escrita em geral, e das tipologias textuais em particular, diramos, em primeiro lugar que, na aula de Lngua Portuguesa, a escrita mais veculo de comunicao do que objecto de ensino-aprendizagem.
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Quando objecto de ensino-aprendizagem, a sua abordagem caracteriza-se, antes de mais, por um privilegiar da produo associada a situaes ldicas e propiciadoras de prazer, expresso de sentimentos e de ideias, raramente implicando reflexes mais profundas sobre a tarefa. Ao mesmo tempo, verifica-se um predomnio do produto sobre o processo de escrita, isto , a maior parte das actividades assenta na indicao de um tpico sem indicao dos procedimentos a realizar. Quando se analisam as caractersticas dos textos, a ateno centra-se nos aspectos formais, a partir do modelo apresentado, e no no processo de construo e na ateno aos factores que as determinam. Finalmente, verifica-se uma preferncia por tarefas de escrita em que o contexto de comunicao no constitui uma instncia relevante. A escrita tem assim, como salienta Emlia Amor (1993:114), um carcter artificial na "ausncia de destinatrio e objectivos concretos condutores, bem como de mecanismos de circulao de textos". A abordagem das tipologias textuais No que se refere dimenso que nos interessa particularmente, a das tipologias textuais, parece-nos importante salientar alguns aspectos. Em primeiro lugar, existe um claro predomnio de determinados tipos de texto em detrimento de outros, sendo a narrativa e a descrio, em conjunto ou de forma separada, as formas mais trabalhadas, primeiro na perspectiva da recepo, normalmente de textos de natureza literria, e depois na da produo. Esta produo aparece frequentemente associada a situaes em que se promove o uso da linguagem na sua funo emotiva e o evocar da memria no sentido de transmitir vivncias e sentimentos pessoais. Trata-se, portanto, de gneros em que vertentes como a do contexto de comunicao e, no seu mbito, aspectos como o destinatrio e a definio de objectivos assumem menor relevncia. Outros tipos de texto, sobretudo os que tm um carcter mais utilitrio, so objecto de um tratamento diferente. A sua abordagem feita pontualmente, o que eventualmente traduzir o reconhecimento de um estatuto de menoridade, normalmente num nico momento no decurso do ano lectivo. Por vezes, o seu tratamento enquadrado numa nica unidade lectiva, na maior parte dos casos designada texto(s)
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utilitrio(s) ou texto no literrio, que funciona como contraponto ao texto literrio, ao qual atribudo um estatuto maior e, consequentemente, a grande fatia do tempo lectivo. Esta unidade integra a abordagem de diferentes tipos de texto como a carta, a acta, o texto jornalstico, o texto publicitrio, podendo aparecer subdividida em unidades menores no quadro das quais se abordam diferentes variedades de uma dada tipologia. O tratamento da carta pode incluir referncia carta familiar, carta comercial, etc, e o do texto jornalstico abarca textos como a notcia, a crnica ou a reportagem. Ao mesmo tempo, a aula de lngua materna ignora outros tipos de texto que, tendo directamente a ver com o dia a dia dos alunos, se poderiam revelar de extrema utilidade, quer em termos da finalidade que desempenham, quer no que se refere s suas potencialidades em termos de desenvolvimento de competncias de escrita. Estamos a pensar, concretamente, nos textos produzidos em contexto escolar, no mbito das diferentes disciplinas, com o objectivo de facilitar a aquisio de conhecimento ou com o de tratar, explicitar, ou reformular o conhecimento adquirido, em momentos de avaliao formal ou noutros. A sua abordagem iria ao encontro de algumas inovaes curriculares que apontam no sentido do desenvolvimento de competncias de estudo. Por outro lado, o carcter real do contexto de produo e a evidncia dos objectivos que estes textos permitem atingir seriam favorveis problematizao da tarefa de escrita e reflexo sobre ela, favorecendo a promoo de competncias. O tratamento dos chamados "textos utilitrios" centra sobretudo a sua ateno nos aspectos formais, em modelos, em produtos acabados, desprezando o processo de construo do texto e a anlise dos factores que determinam as caractersticas dos gneros. Em consequncia, a apropriao das tipologias textuais, por parte dos alunos, reduz-se, com frequncia, a um conhecimento de algo exterior e objectivvel, que pode eventualmente ser reproduzido, mas que no passvel de se transformar numa competncia que se possa evidenciar em situaes de uso.
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Pela promoo de competncias A defesa de uma abordagem das tipologias textuais na perspectiva das competncias vai comeando a evidenciar-se, inclusivamente em documentos produzidos no mbito do Ministrio da Educao (Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997; M.E. - D.E.B., 2001) que, no tendo o carcter e a fora reguladora dos textos programticos, no podem deixar de ser entendidos como orientaes para a prtica pedaggica. A, as metas a atingir, na disciplina de Lngua Portuguesa, para cada ciclo do ensino bsico so expressas em termos de competncias. No documento Currculo Nacional do Ensino Bsico - Competncias Essenciais (M.E. D.E. B., 2001:31), a meta a atingir no que escrita diz respeito expressa nos seguintes termos: "Usar multifuncionalmente a escrita, com correco lingustica e domnio das tcnicas de composio de vrios tipos de texto". O mesmo documento (p.34) define as competncias especficas a atingir no final de cada ciclo de escolaridade que, no que diz respeito expresso escrita, so as seguintes:
"1 Ciclo - Domnio de tcnicas instrumentais de escrita: - Capacidade para produzir textos com diferentes objectivos comunicativos; - Conhecimento das tcnicas bsicas de organizao textual. 2 Ciclo . Automatismo e desenvoltura no processo de escrita: - Capacidade de produzir textos escritos adequados ao objectivo, situao e ao destinatrio; - Conhecimento das tcnicas fundamentais da escrita compositiva. 3 Ciclo - naturalidade e correco no uso multifuncional do processo de escrita: - Capacidade para usar multifuncionalmente a escrita, com a conscincia das escolhas decorrentes da funo, forma e destinatrio; - Conhecimento dos gneros textuais e das tcnicas de correco e aperfeioamento dos produtos do processo de escrita".
Esta concepo de lngua enquanto objecto de ensinoaprendizagem poder representar, em nosso entender, um passo importante no sentido da transformao da disciplina de Lngua Portuguesa numa disciplina que corresponda s exigncias do tempo
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presente, dotando os que a frequentam de um conjunto capacidades que lhes permitam responder s questes que a escola lhes coloca e s expectativas da sociedade em que se inserem.
Concluso
Procurmos, neste texto, reflectir sobre a questo das tipologias textuais, destacando a sua relevncia, no quadro do ensino-aprendizagem da expresso escrita, luz do lugar que lhe conferido em diferentes modelos do processo de escrita. Analismos, ainda, de modo crtico, o modo como as tipologias textuais tm sido tratadas na aula de Lngua Portuguesa no Ensino Bsico. Demos conta, finalmente, de algum movimento de mudana no sentido de uma nova forma de abordar o problema, que faz das tipologias textuais um elemento central na aula de Portugus. Importa agora concretizar essa mudana implicando as diferentes instncias com responsabilidades no ensino da lngua materna, desde os legisladores aos professores, passando pelos investigadores, pelos formadores de professores, ou pelos autores de manuais escolares. S assim ser possvel proporcionar aos alunos que frequentam a escola o verdadeiro domnio da lngua portuguesa, algo "decisivo no desenvolvimento individual, no acesso ao conhecimento, no relacionamento social, no sucesso escolar e profissional e no exerccio pleno da cidadania." (M.E. - D. E. B., 2001:31).
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Captulo 9 A definio de estratgias de ensinoaprendizagem a partir da anlise das relaes entre o processo de escrita e o processo de desenvolvimento da capacidade de escrever
Enquanto o desenvolvimento da linguagem oral ocorre naturalmente, desde os primeiros anos de vida e pelo contacto do indivduo com o meio que o rodeia, a aquisio e desenvolvimento da capacidade de escrever tem lugar em contexto escolar. Trata-se de um processo longo e complexo no decurso do qual o sujeito, primeiro criana e depois adolescente, passa por diferentes fases que decorrem da progressiva automatizao de dimenses do processo de escrita que torna possvel a considerao de aspectos que se situam a nveis cada vez profundos. Este processo analisado por autores vrios que o descrevem, procurando delimitar diferentes fases. Simon (1973) refere trs estdios: num primeiro, adquire-se a tcnica de escrita; segue-se a fase da organizao dos conhecimentos adquiridos; o terceiro e ltimo estdio corresponde ao domnio total da escrita como forma de expresso. Uma descrio semelhante feita por Davies e Widdowson (1974) que fazem referncia s fases da manipulao, da estruturao e da comunicao. Descrio detalhada deste processo a que Kroll (1981) faz. Este autor analisa este processo, delimitando quatro fases: preparao, consolidao, diferenciao e integrao. Ilustremos esta evoluo atravs de trs textos, retirados do corpus de um estudo por ns realizado (Carvalho, 1989). As caractersticas da fase da preparao so evidentes no Texto 1: Texto 1
Um dia quando fui a praia uma onda levou-me para o fundo do mar depois quando a minha me deu com falfa de mi ela gritaba, gritaba Carla Cala e eu no fundo do mar depois o meu pai deu com falta da minha me e de mim e foi a nossa procura.
A chamada fase da preparao corresponde aquisio dos mecanismos da ortografia e da motricidade. Implica o desenvolvimento muscular que torna possvel a preenso do instrumento de escrita e a sequncia dos movimentos numa superfcie plana e, simultaneamente, o domnio de um espao de natureza bidimensional, num esforo contnuo de antecipao (Ajuriaguerra e Auzias, 1975). O desenvolvimento destas dimenses poder ser facilitado pelo exerccio de determinados movimentos e posturas atravs de actividades de desenho, recorte e picotagem que so tpicas da educao pr-escolar. Um dos aspectos mais absorventes desta fase, para alm da realizao dos movimentos grficos, , sem dvida, o da ortografia, dadas as caractersticas prprias da escrita alfabtica, caractersticas essas inerentes sua natureza de cdigo arbitrrio que tem como objectivo representar os sons da lngua oral: h grafemas que correspondem a mais do que um fonema, h fonemas representados por mais do que um grafema, h, em suma, uma grande irregularidade na correspondncia entre os sons da lngua e a sua representao grfica (Rebelo, 1986). A pouco e pouco, a criana comea a adquirir um conhecimento das regras ortogrficas e, tambm, a criar uma espcie de dicionrio mental que integra a imagem da palavra escrita (Jorm, 1975). A questo da ortografia reveste-se, alis, de elevada complexidade, na medida em que, para alm da sua no regularidade, h um conjunto de factores que podem interferir no processo da sua aprendizagem, estando na base dos erros que so cometidos. Como causas do erro ortogrfico, Gomes (1989) refere as de natureza psicolgica relacionadas com a memria, a ateno e a percepo, as derivadas dos mtodos de leitura seguidos, as que tm a ver com o meio social em que o aluno se insere, as que resultam de um contacto frequente com situaes predominantemente orais, as que derivam da complexidade da prpria lngua e as resultantes da interferncia de outras lnguas. Para alm da ortografia, a criana tem, ainda, que se preocupar com outros problemas como a delimitao das palavras e das frases e com a pontuao. De tudo isto, resulta um acto de escrita bastante demorado (dezoito vezes mais demorado do que a correspondente
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A definio de estratgias de ensino/aprendizagem
actividade oral) e um acompanhamento vocal que facilita a codificao (Simon, 1973; Martlew, 1983). O conjunto diversificado de aspectos com que a criana tem que se debater nesta fase faz com que o texto produzido seja, naturalmente, muito rudimentar. A fase da consolidao, de que o texto 2 constitui, em nosso entender, um bom exemplo, pressupe a automatizao dos aspectos relacionados com a motricidade e com a ortografia, que so, como vimos, fulcrais na fase anterior: Texto 2
Quando sa de casa estava nevoeiro e frio. Eu fui com o meu pai, com a minha me, com o meu irmo, com a minha tia e com a minha prima. Chegmos. Eu, o meu irmo e a minha prima levmos as coisas que estava no carro e corrmos para o local onde amos aprontar a barraca. Entretanto chegaram mais tios, mais primos, mais amigos. Eu, o meu irmo, os meus primos e os meus amigos fomos logo tomar banho. Passado algum tempo samos do banho; limpamo-nos e fomos jogar bola. Depois fomos almoar. Fizemos a digisto e fomos tomar banho. Depois de termos tomado banho fomos tomar banhos de sol para nos secarmos. Depois disso fomos lanchar e logo depois fomos embora.
Nesta fase, a expresso escrita apresenta ainda caractersticas tpicas da oralidade, sendo abundantes os coloquialismos. A criana escreve como fala, j que ainda no tomou conscincia de que falar e escrever constituem tipos de linguagem diferentes com funes, estruturas e padres organizacionais prprios. Martlew (1983) refere um conjunto de aspectos que poderemos considerar caractersticos desta fase, observveis no s nas crianas e adolescentes, escreventes em desenvolvimento, mas tambm em pessoas que no desenvolveram a capacidade de expresso escrita. De acordo com esta autora, o carcter "oral" deste tipo de escrita, associado a um certo grau de desenvolvimento cognitivo, deriva da falta de conscincia da natureza "descontextualizada" da comunicao escrita e reflecte-se, sobretudo, na falta de explicitao a nvel textual.
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As marcas da escrita nesta fase configuram-na como aquilo a que Bereiter e Scardamalia (1987) chamam escrita de explicitao de conhecimento, tpica dos escreventes em desenvolvimento, que resulta de um processo simplificado de produo do texto em que o contedo, activado na memria por um processo de associao de ideias, imediatamente transcrito para o papel sem que o sujeito reflicta sobre a sua adequao aos objectivos que presidem construo do texto ou ao conhecimento que, acerca do assunto, o seu destinatrio partilha, conhecimento esse que deveria estar na base da deciso sobre o grau de explicitao que o texto deve conter. Deste processo resulta normalmente um texto que Flower (1979) considera ser centrado no escrevente (writerbased text). Quando o sujeito comea a tomar conscincia da diferena entre escrita e oralidade, inicia-se a fase da diferenciao. Esta tomada de conscincia afigura-se, contudo, como um passo revestido de algumas dificuldades. A comunicao por escrito realiza-se normalmente na ausncia do receptor e do referente, o que exige a quem escreve as capacidades de considerar essas realidades num plano mental e de se colocar no ponto de vista do outro. Esta fase pressupe a construo autnoma de um texto que tem de funcionar autonomamente. Por um lado, o escrevente tem de produzir o seu texto, gerar o seu contedo, sem o auxlio das pistas que, na comunicao oral, o interlocutor continuamente fornece; por outro lado, tem de estruturar esse contedo de forma a criar uma teia de referncia que possibilite a sua compreenso num momento posterior e em contexto situacional diferente por parte de um leitor para quem o nico veculo de informao ser o prprio texto. Esta tarefa pressupe um processo que Bereiter e Scardamalia (1987) designam como de transformao do conhecimento, sendo o acto de escrever entendido como uma tarefa de resoluo de problemas em que se assiste interaco de dois espaos, o do contedo, que inclui aspectos relacionados com conhecimentos, crenas, consistncia lgica, e o retrico, que tem a ver com os objectivos do texto que est a ser produzido e a sua adequao ao destinatrio. Daqui resulta um texto que Flower (1979) define como centrado no leitor (reader-based text). A
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construo de tal texto pressupe, segundo (Applebee, 2000), um conhecimento dos contextos em que os actos de comunicao ocorrem, conhecimento esse que implica um momento de aprendizagem, no decurso do qual o escrevente toma conhecimento no s das formas retricas adequadas, mas tambm das caractersticas da escrita que, em cada contexto, so valorizada s e dos argumentos que a se podem revelar mais eficazes para a consecuo dos objectivos que, com o texto, se pretendem atingir. No texto 3, que seleccionmos para ilustrar esta fase de desenvolvimento, denominada diferenciao, so j visveis algumas das suas caractersticas, que so, sobretudo, evidentes se o compararmos com o texto anterior. Salientaramos alguma preocupao com o tratamento da informao, em termos de generalizao e especificao (a famlia e o Pedro, o amigo), que contrasta com o modo como o autor do texto 2 referia os que o acompanhavam, e tambm o modo como os diferentes factos so perspectivados e referidos, estando claramente explicitados. Atentemos, por exemplo, na forma como as relaes de sequncia, consequncia e simultaneidade so explicitadas, contrariamente ao que acontece no texto que ilustra a fase anterior em que a sequncia dos factos e a sua consequente activao na memria parece ser o nico factor estruturante do texto. Texto 3
No passado Domingo fui praia. Fui com a minha familia e o Pedro, um grande amigo meu. Partimos de Braga s 10.h e chegamos a Vila do Conde por volta das 10.45h. Pela viagem contamos adivinhas, charadas, anedotas e todas as pessoas iam com muita boa disposio. Logo que chegamos fomos para a praia. Eu e o Pedro resolvemos ir dar um passeio enquanto os outros jogavam bola e se expunham ao sol. Ao longo do nosso vimos algumas pessoas a tomar banho, outras a procurar estrelas do mar, buzios, conchas e outras coisas que h no mar. O passeio estava a ser magnfico pois o dia estava maravilhoso mas a hora do almoo estava a aproximar-se e tivemos que regressar.
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Fomos todos almoar ao restaurante e mal acabamos a refeio voltamos para a praia. Passamos a tarde a jogar voleibol na rede da praia e tardinha fomos todos tomar um banho ao mar. Por volta da 19.h regress-mos a Braga e fomos para casa. Foi um dia muito bem passado.
A ltima fase descrita por Kroll (1981) consiste no desenvolvimento do estilo pessoal e designada pelo nome de integrao. O indivduo adquire a capacidade de controlar os modos de expresso oral e escrito e, a cada momento e em funo das circunstncias, faz as suas opes de carcter lingustico, moldando a sua expresso s suas caractersticas pessoais. A evoluo da capacidade de expresso escrita pode ser descrita como um processo no decurso do qual se passa, pela automatizao progressiva de diferentes aspectos, a nveis cada vez mais profundos. No incio, o sujeito preocupar-se- com os aspectos mais superficiais da expresso: os movimentos grficos, a ortografia, a delimitao da palavra e da frase pelo uso da pontuao. Automatizados estes aspectos, a ateno do indivduo passa a poder centrar-se em aspectos mais profundos tendo em vista a adequao da expresso situao de comunicao, com a considerao de instncias como o receptor, a situao, o contedo (Martlew, 1983). Graves (1984) define cinco nveis de incidncia da actividade consciente do sujeito medida que desenvolve a capacidade de escrita: ortografia, caligrafia/esttica, convenes sobre a delimitao das unidades de sentido por espaos ou pontuao, tratamento da informao, reviso. Barbeiro (1999:226) analisa esta progressiva automatizao a que se assiste no decorrer do processo de desenvolvimento da capacidade de escrever. Para este autor, a automatizao dos procedimentos e a reflexo de carcter metalingustico constituem dois vectores fundamentais deste processo de desenvolvimento da escrita. Esta reflexo "incide fundamentalmente sobre as relaes entre a linguagem que formar o texto e o universo representado e sobre as relaes entre a prpria linguagem dentro do texto, sendo acompanhada de uma capacidade
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crescente de fundamentao das propostas ou decises por parte do sujeito". Esta progressiva automatizao que est associada ao desenvolvimento da capacidade de escrever no significa, contudo, que a tarefa se simplifica. Como Martlew (1983) afirma, o desenvolvimento da capacidade de expresso escrita no tem correspondncia na facilidade de realizao da tarefa pois o grau de dificuldade est relacionado com o tipo de tarefa de escrita e com o grau de consciencializao que ela requer. No o grau de dificuldade que se altera, antes o foco dessa dificuldade. Se perspectivarmos este processo de evoluo da capacidade de escrever luz do modelo do processo de escrita apresentado por Flower e Hayes (1981,b), podemos concluir que, nas fases iniciais, na componente da redaco/textualizao que a ateno do escrevente se centra, at porque da realizao dessa tarefa depende a prpria existncia do texto. A complexidade da tarefa, ainda no totalmente automatizada, absorve toda a capacidade de processar informao, limitando o desempenho ao nvel das outras componentes, planificao e reviso, a dimenses rudimentares. Ao nvel da planificao, a tarefa reduz-se a uma gerao de contedo por associao de ideias, no se desenvolvendo o processo heurstico de busca de informao nem o seu tratamento e organizao em funo do contexto de comunicao que so caractersticos da escrita adulta. Ao nvel da reviso, ela limita-se correco de um ou outro erro ortogrfico e colocao de algum sinal de pontuao. Uma reviso mais profunda, que implica a comparao do texto real com uma representao mental, a do texto ideal, adequado aos objectivos da comunicao e ao seu destinatrio, constitui uma tarefa mais complexa que, tal como a planificao, pressupe recursos cognitivos que nas fases iniciais do processo de desenvolvimento da capacidade de escrever no se encontram disponveis. A esta falta de disponibilidade acrescente-se a elevada complexidade destas tarefas, realizadas num plano meramente mental, o que pressupe maior desenvolvimento cognitivo, nomeadamente a
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capacidade de operar na ausncia do real que caracterstica do pensamento formal. A disponibilidade dos recursos de processamento de informao assume, como se pode depreender do que atrs dissemos, uma importncia central na anlise da questo do desenvolvimento da capacidade de escrever. Bereiter e Scardamalia (1987) chamam a ateno para o facto de a escrita de explicitao de conhecimento constituir uma simplificao de um processo complexo, de forma a tornar possvel a realizao de uma tarefa que, para ser cabalmente desempenhada, pressupe recursos cognitivos que ainda no esto completamente disponveis. Hayes (1996), na reviso do modelo do processo de escrita de 1980 (Flower e Hayes, 1981,b), atribui um lugar central quilo a que chama memria operativa (working memory), que define como um recurso limitado que permite o armazenamento de informao e o desenrolar dos processos cognitivos. Todo o conhecimento quer sobre o processo de escrita, quer sobre o processo de aquisio e desenvolvimento da capacidade de escrever, quer ainda sobre o modo como estes dois processos se relacionam entre si, deve ser considerado quando se discute o problema da escrita em contexto escolar e, sobretudo, quando se definem as estratgia de ensinoaprendizagem de um domnio que constitui um dos saberes/competncias fundamentais que devem ser adquiridos na escola e cuja aquisio constitui, pela funes que permite desempenhar, no s um dos factores de sucesso no interior da prpria escola mas tambm um dos factores de avaliao da eficcia da escola por parte dos contextos para os quais a escola se supe preparar aqueles que a frequentam. luz desse conhecimento sobre o desenvolvimento da capacidade de escrever e da sua relao com o processo de escrita, a promoo dessa competncia, passa, em primeiro lugar, por um tratamento que v de encontro ao nvel de desenvolvimento de cada aluno. Esta tarefa , naturalmente, complicada quando pensamos na realidade das nossas escolas em que encontramos turmas com um elevado nmero de alunos, cujas competncias no que escrita diz respeito, so, na maior parte dos casos, diversificadas. A superao deste problema pode estar nas
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abordagens que coloquem o foco de ateno na realizao de uma tarefa especfica e o aluno como factor da sua prpria aprendizagem. Amor (1983:115) designa este tipo de abordagens como moleculares ou sectoriais. Nelas, a aco docente pauta-se pela definio das "caractersticas especficas do produto a obter [e do] funcionamento cognitivo do aluno, perante as tarefas relativas a cada fase de produo [] fazendo emergir os momentos e meios de regulao e os respectivos critrios, isto , colocando o processo de avaliao formativa ao servio da prpria aprendizagem". Este tipo de abordagem pode, por exemplo, possibilitar o trabalho intensivo nalgum aspecto particular no qual sente particular dificuldade. Pode, ao mesmo tempo, e na medida em que a ateno do escrevente se concentra numa tarefa especfica, facilitar a realizao de tarefas que o escrevente em desenvolvimento habitualmente no executa j que a necessidade de centrar a sua ateno noutros aspectos no permite que a elas aceda. Da anlise do processo de desenvolvimento da capacidade de escrever, do processo de escrita e das relaes que entre eles se estabelecem, emerge uma outra perspectiva de abordagem da escrita em contexto escolar. Assente em estratgias que Bereriter e Scardamalia (1987) designam como de facilitao do procedimento ou facilitao processual, esta abordagem visa promover a realizao de uma tarefa do processo de escrita que o escrevente normalmente no realiza porque, sobretudo por falta de mecanismos cognitivos disponveis, no capaz de a enquadrar no seu procedimento habitual. As estratgias de facilitao processual consistem na introduo, no processo habitual de escrita, de um mecanismo externo que facilite a realizao dessas tarefas. Esse mecanismo procura criar pistas ou rotinas que levem o escrevente a realizar ciclicamente um processo que normalmente no activa, procurando, ao mesmo tempo, que o recurso a esse processo no constitua uma sobrecarga dos seus mecanismos cognitivos. Pela rotinizao procura-se levar o escrevente a automatizar e interiorizar a realizao desse processo, o que tem implicaes no s em termos de desenvolvimento da capacidade de escrever mas tambm em termos do
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desenvolvimento do prprio sistema cognitivo, como resultado de transformaes que ocorrem no seu funcionamento pela realizao das novas funes. A criao de uma estratgia de facilitao de procedimento passa, segundo Bereiter e Scardamalia (1987), por vrias fases. Inicia-se com a identificao de um mecanismo de auto-regulao, que seja utilizado por uma pessoa que tenha desenvolvido plenamente a capacidade de expresso escrita, a que um indivduo em desenvolvimento no recorra, ou a ele recorra de forma muito rudimentar. Aps a sua identificao, importa descrever esse mecanismo auto-regulador, quer no que respeita s operaes mentais que envolve, quer no que se refere s funes que desempenha. Seguidamente, h que encontrar formas de rotinizar o recurso a esse mecanismo no que diz respeito sua introduo e ao seu abandono com o mnimo de custos ao nvel dos mecanismos de processamento de informao. Finalmente, necessrio criar meios exteriores de apoio ou ensinar rotinas que evitem o bloqueio desses mecanismos. Os resultados da investigao que, ao longo das ltimas dcadas, se tem vindo a realizar sobre a escrita constituem um importante contributo que deve ser considerado quando, nos dias de hoje, a escola procura encontrar solues para um problema ao qual no tem sabido dar resposta, o da falta de competncias de expresso escrita de grande parte dos alunos que a frequentam. Esta falta de resposta evidencia-se quando se verifica que a complexidade do processo de desenvolvimento da capacidade de escrever nem sempre parece ser tida em conta na abordagem da escrita em contexto escolar. Nessa abordagem, a diversidade de situaes relativas a capacidades e nveis de desenvolvimento frequentemente ignorada, sendo os alunos de diferentes nveis de escolaridade, ou de um mesmo nvel mas com competncias diferentes no que escrita diz respeito, tratados da mesma maneira. Os prprios textos programticos parecem ignorar esta diversidade ao manterem para todo o ensino bsico, portanto para trs ciclos de escolaridade, correspondentes a nove anos de escolaridade ao longo dos quais os sujeitos sofrem uma profunda
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evoluo de natureza cognitiva e lingustica, os objectivos referentes escrita praticamente inalterados. A falta de resposta evidencia-se tambm quando, apesar do crescente conhecimento que temos acerca do processo de escrita, se verifica que muitas das prticas de escrita na aula de Lngua Portuguesa tendem a ignorar esse conhecimento, como se pode comprovar pela anlise dos processos de operacionalizao que constam dos programas, ou das actividades de escrita que integram os manuais, descritas em captulos anteriores. Com base nessas anlises, pudemos identificar aqueles que nos parecem ser os trs vectores predominantes na abordagem da escrita na aula de Portugus. Em primeiro lugar, podemos considerar que, tendencialmente, se privilegia uma abordagem implcita deste domnio, baseada na produo em quantidade, frequentemente associada dimenso ldica e s situaes de prazer, algumas vezes, mera forma de expresso de aspectos relacionados com outros domnios da lngua, sobretudo da leitura. No se enfatiza a explicitao dos diferentes aspectos envolvidos no acto de escrever no sentido de, pela reflexo, propiciar a aquisio de tcnicas de escrita por parte dos alunos. O segundo vector consiste no acentuar de uma perspectiva globalizante, centrada nos produtos da escrita, em lugar de uma abordagem sectorial, orientada no sentido do processo e atendendo especificidade dos diferentes aspectos nele envolvidos. Finalmente, da leitura dos programas em vigor e dos manuais que so adoptados nas escolas, constata-se o predomnio das prticas de escrita em que a dimenso do contexto de comunicao pouco ou nada relevante. evidente que, por tudo o que atrs dissemos, no nos parece ser esta a melhor abordagem da escrita na aula de lngua materna. Urge, portanto, proceder a uma alterao total desta situao de forma a fazer com que, na escola, seja, de facto, possvel promover o desenvolvimento da capacidade de escrever.
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Captulo 10 Investigao em Didctica da Escrita da observao interveno

A questo da expresso escrita tem vindo a assumir um lugar de relevo no quadro da investigao em Didctica da Lngua Portuguesa/Portugus. A crescente importncia deste movimento de investigao , a exemplo do que vem acontecendo noutros pases desde a dcada de setenta, o resultado da constatao de que a expresso escrita constitui um problema actual e muito complexo, com causas de vria ordem, para o qual a escola, o local onde suposto que essa competncia seja adquirida e desenvolvida, nem sempre tem encontrado as melhores solues. Esse problema visvel, antes de mais, no interior da prpria escola e, acima de tudo, no contexto da aula de lngua materna, sendo frequente ouvirmos os professores de Lngua Portuguesa/Portugus referirem as limitaes dos seus alunos no que escrita diz respeito e as dificuldades que sentem quando procuram superar o problema. Essas limitaes reflectem-se, tambm, no quadro da escola em geral, constituindo um importante factor de insucesso escolar: em primeiro lugar, porque a escrita uma poderosa ferramenta de aprendizagem nas diferentes disciplinas, quer do mbito das cincias humanas e sociais, quer do das cincias exactas, como se pode comprovar pelo nmero crescente de estudos que vm sendo realizados neste domnio (Tynijala, Mason & Lonka, 2001); depois, porque inquestionvel que a maioria das situaes de avaliao pressupe no s o conhecimento dos contedos de referncia mas tambm a capacidade de os exprimir por escrito. O problema da escrita assume outra relevncia se tivermos em conta o papel que as competncias de escrita desempenham enquanto factor de insero plena do indivduo nos diferentes contextos sociais em que se integra. Nesta perspectiva, as capacidades reveladas, ou no, pelos sujeitos sada da escola podem funcionar como indicadores que
permitem avaliar a escola como a entidade que, a diferentes nveis e mais do que qualquer outra, prepara os que a frequentam para a vida activa. Se analisarmos os trabalhos de investigao sobre a escrita levados a cabo nos ltimos anos, podemos constatar que grande parte deles contempla, separadamente ou de forma integrada, duas vertentes: a da observao e a da interveno. Essas duas vertentes so inerentes prpria natureza da Didctica da Lngua Materna, entendida por Amor (1993) como espao de conjugao de saberes que, normalmente, se excluem: saberes cientficos e saberes ensinados, saberes sobre o sujeito da aprendizagem e saberes sobre os objectos, os processos e os meios dessa aprendizagem, saberes sobre a teoria curricular e saberes sobre os modos de aco docente. Esta disciplina constitui, de acordo com Castro (1995,a), uma rea de integrao das duas dimenses atrs referidas, a da observao e a da interveno, tendo em conta que esta s faz sentido se feita luz dos quadros tericos construdos com base num saber que resulta da observao e investigao realizados no seu mbito ou da recontextualizao de saberes do mbito de outros domnios que com ela esto, de algum modo, relacionados. Conjugando a perspectiva da observao com a da interveno, assume particular relevncia a investigao assente na facilitao de procedimentos ou facilitao processual. Este tipo de investigao assenta na simulao de processos e constitui, na opinio de Bereiter e Scardamalia (1987), autores que o definem e desenvolvem, uma das formas mais elaboradas de investigao sobre a escrita. Reflectindo acerca da investigao sobre o processo de escrita, os referidos autores definem uma srie de nveis a que esta pode ser realizada, perspectivando a relao entre eles numa espiral. Da observao da realidade do acto de escrita no seu contexto, caracterstica dos nveis mais baixos, parte-se para nveis mais elevados em que os problemas so abordados luz de modelos, construes tericas que perspectivam o funcionamento dos sistemas cognitivos. A investigao realizada a nvel superior nunca pode deixar de ter em conta os nveis inferiores, que pressupem um contacto directo com a realidade.
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Investigao em Didctica da Escrita
So seis os nveis descritos pelos citados autores: o primeiro consiste na mera reflexo sobre a realidade que conhecemos; num segundo nvel, esse conhecimento, obtido empiricamente, testado no sentido de ser confirmado experimentalmente; o terceiro nvel assenta na anlise textual e tem como objectivo detectar regras e princpios que, embora no revelem directamente o processo de escrita subjacente, podem, por vezes, fornecer indicaes acerca dele de forma indirecta; num quarto nvel, procura-se descrever o processo, com as dificuldades inerentes ao facto de o pensamento no ser directamente observvel, pelo que os modelos desse processo constituem construes intelectuais baseadas em inferncias sobre dados recolhidos em protocolos; o quinto nvel o da avaliao de teorias, pelo teste das suas implicaes empricas, diferindo do segundo nvel na medida em que pressupe uma teoria ou modelo como referncia; no nvel mais elevado, o sexto, assistese simulao de procedimentos especficos no decurso de um determinado processo, com o objectivo de analisar o desempenho dos sujeitos em relao a esses procedimentos. Embora o seu objectivo primordial seja o aprofundamento do conhecimento sobre o processo de escrita e o funcionamento dos mecanismos cognitivos dos escreventes, o que a coloca, antes de mais, na vertente da observao, o recurso simulao pode, segundo os autores, constituir um ponto de partida para a criao de estratgias de ensinoaprendizagem da escrita, pelo que podemos enquadr-la, simultaneamente, na vertente da interveno. O recurso simulao no contexto da investigao sobre o processo de escrita pressupe, de acordo com Bereiter e Scardamalia (1987), a distino entre dois tipos de mecanismos cognitivos, a partir das funes que desempenham: por um lado, os que tm uma natureza noreguladora e que permitem, por exemplo, gerar informao ou redigir; por outro, os que desempenham funes de regulao como verificar, planear, controlar, rever, avaliar, etc. Destes mecanismos de autoregulao, que podem ser entendidos como subrotinas que se conjugam para a realizao de uma tarefa, depende a capacidade de processar informao e de executar. Assim, um dos aspectos que distinguir um
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escrevente adulto de um escrevente em desenvolvimento ser a frequncia do recurso a esses mecanismos. Ao promovermos o recurso aos mecanismos auto-reguladores, poderemos no s facilitar a realizao de tarefas que o escrevente no realiza, ou realiza com dificuldade, mas tambm promover o seu desenvolvimento cognitivo traduzido em alteraes de comportamento em resultado da mudana no funcionamento do prprio sistema cognitivo devido automatizao e incorporao de novos procedimentos. Em tarefas que se revestem de alta complexidade como a escrita, a promoo do uso das funes auto-reguladoras pode constituir uma estratgia de ensino-aprendizagem eficaz. Bereiter e Scardamalia (1987) fazem referncia a duas estratgias que se inserem nesta perspectiva de desenvolvimento dos mecanismos de auto-regulao: a concretizao de objectivos e a facilitao processual. A concretizao de objectivos consiste em tornar os objectivos de uma tarefa mais concretos e especficos de modo a facilitar a sua realizao. Um objectivo geral e abstracto pode ser atingido por uma via complexa, atravs de um processo de sucessivas reavaliaes e transformaes feitas luz do que foi previamente definido. Poder, porm, ser atingido por uma via mais simples se se ignorarem as objeces que eventualmente se coloquem sua consecuo e as alternativas possveis e se se mantiver o objectivo inicial sempre presente. Ao promover-se a consecuo de objectivos mais concretos, poderemos desenvolver nas crianas e adolescentes, habituados a esta via mais simples, a realizao de tarefas mentais que so prprias da via mais complexa. A facilitao processual caracteriza-se pela introduo de um mecanismo regulador extraordinrio no decurso do processo de composio de um escrevente em desenvolvimento. Esse mecanismo, prprio da escrita desenvolvida, estar j disponvel no sujeito, o qual saber, eventualmente, da sua importncia, no recorrendo a ele porque no capaz de o enquadrar no seu procedimento habitual. bvio que a introduo deste mecanismo vai aumentar o volume de informao que necessrio processar, podendo provocar um
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bloqueio, quer porque necessrio deslocar a ateno para o novo mecanismo, concretamente nos momentos em que se inicia ou se pe termo ao seu uso, quer porque o seu uso implica gastar recursos cognitivos necessrios realizao de outras tarefas. Para fazer face a este problema, importa criar pistas ou rotinas que permitam introduzir e abandonar o novo mecanismo sem alterar o procedimento executivo e, ao mesmo tempo, minimizar os gastos que o recurso ao novo mecanismo implica, ao nvel da capacidade de processar a informao. Segundo Bereiter e Scardamalia (1987), o recurso a estas pistas, fornecidas do exterior e concebidas a partir da anlise do processo de escrita e das dificuldades que lhe so inerentes, pode levar o sujeito a interiorizar determinados procedimentos que so caractersticos de uma escrita desenvolvida. A criao de uma estratgia de facilitao processual passa, como dissemos no captulo anterior, por vrias fases, desde a identificao de um mecanismo de auto-regulao a simular at descoberta de formas de rotinizar o recurso a esse processo no que diz respeito sua introduo e ao seu abandono com o mnimo de custos ao nvel dos mecanismos de processamento de informao e criao de meios exteriores de apoio ou ensinar rotinas que evitem o bloqueio desses mecanismos. A facilitao processual tem vindo a constituir uma importante vertente da investigao sobre a escrita que, no mbito da Didctica/Metodologia de Ensino do Portugus, vem sendo desenvolvida no Centro de Estudos em Educao e Psicologia da Universidade do Minho, tendo estado na base de um trabalho conducente a provas de doutoramento (Carvalho, 1998) e de dois trabalhos conducentes a provas de mestrado (Azevedo, 1999, 2000; Pires, 2001). No trabalho por ns realizado (Carvalho, 1998, 1999), procurou-se a conjugao da vertente da observao, traduzida na avaliao de capacidades de escrita e na anlise de processos de escreventes em desenvolvimento, com a da interveno, concretizada numa estratgia de ensino-aprendizagem visando a promoo de uma determinada competncia de escrita. Partiu-se da avaliao da capacidade de adequar o
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texto escrito a uma situao de comunicao em alunos dos quinto e nono anos de escolaridade e aplicou-se uma estratgia de ensino da escrita, baseada na facilitao processual, com o objectivo de desenvolver, nesses alunos, essa capacidade. Ao mesmo tempo, analisaram-se os processos de reviso do texto nos alunos participantes no estudo. A definio dessa estratgia assentou no pressuposto de que, no processo de desenvolvimento da capacidade de expresso escrita, a aquisio da conscincia da situao de comunicao escrita e das implicaes que tem na construo do texto constitui um marco decisivo. A adequao do texto escrito situao de comunicao pode ser considerada como um importante factor de distino entre os que no desenvolveram e os que desenvolveram a capacidade de escrever. Quem escreve bem gera a maior parte das suas ideias em funo do problema retrico genrico, considerando o objectivo e o destinatrio da comunicao, enquanto que os que tm problemas na escrita produzem o texto sobretudo com base no assunto. Estes caracterizam-se por um discurso com evidentes marcas de oralidade, altamente dependente de um contexto, aqueles mostram-se capazes de produzir um discurso capaz de funcionar na ausncia desse mesmo contexto, a partir do modo como se encontra organizado e da informao que contm. Assim, a capacidade de adequar o texto escrito situao de comunicao implica, por um lado, um grau de desenvolvimento cognitivo que permita ao sujeito ter em considerao realidades ausentes e, por outro, a automatizao de outras dimenses do processo de escrita de modo a que a adequao do texto situao de comunicao possa ser analisada sem que isso provoque um bloqueamento dos mecanismos de processamento de informao. Com recurso a dois conjuntos de seis fichas (ver captulo 4), um promovendo a avaliao, outro a reformulao do texto que ia sendo produzido, procurou-se desenvolver uma competncia importante no mbito do processo de escrita, a reviso. Provocando a realizao cclica e simplificada de uma reflexo sobre a adequao do texto situao de comunicao, procurou-se facilitar uma tarefa, que os indivduos que desenvolveram a capacidade de escrever normalmente realizam e que os sujeitos em desenvolvimento tm dificuldade em levar a cabo, sem
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originar uma sobrecarga dos referidos mecanismos de processamento de informao. A interiorizao progressiva dessa tarefa, constituiria um factor de desenvolvimento da competncia de escrita. Esse desenvolvimento pode constatar-se comparando os resultados obtidos antes e depois da aplicao da estratgia de ensino-aprendizagem no quadro de um estudo que teve um desenho quasi-experimental. Os valores referentes aos indicadores de adequao do texto situao de comunicao variavam de forma estatisticamente significativa do pr para o ps-teste no que diz respeito aos grupos experimentais dos dois nveis de escolaridade envolvidos. Ao mesmo tempo, pelo registo do comportamento dos alunos no decurso da aplicao da estratgia foram recolhidos dados que nos permitem conhecer os processos de reviso do texto desenvolvidos. Esses dados tornam possvel a comparao entre os grupos envolvidos, permitindo tirar algumas concluses sobre a evoluo da componente da reviso. Se verdade que ambos os grupos revelam caractersticas tpicas de uma escrita no desenvolvida, visveis na opo predominante pela no alterao do que ia sendo escrito, tambm se verifica que existem diferenas entre os dois nveis. Enquanto ao nvel do quinto ano as alteraes, quando realizadas, se centravam em aspectos muito superficiais, ao nvel do nono j visvel alguma preocupao com a estrutura do texto. Azevedo (1999, 2000) centrou a sua ateno nos erros de alunos do quinto ano de escolaridade, partindo para estratgias de facilitao processual visando a sua superao. Para alm da caracterizao dos tipos de erro mais frequentes, avaliou o impacto da aplicao dessas estratgias tendo concludo que: a anlise dos erros constitui um excelente ponto de partida para uma interveno pedaggica adequada s necessidades individuais; as competncias bsicas de reviso, desde que a tarefa lhes seja facilitada, est ao alcance da maioria dos alunos; a facilitao processual com base no recurso sistemtico a listas de critrios, fichas de auto-avaliao, cdigos de correco contribuem para a aprendizagem da escrita tornando possvel a realizao de tarefas que os escreventes em desenvolvimento normalmente no realizam; o trabalho de pares constitui tambm um factor de aprendizagem j que facilita a
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tomada de conscincia dos pontos fracos e da necessidade de melhorar; a abordagem individualizada por parte do professor revelou-se, tambm, um factor eficaz na remediao do erro; os alunos consideraram a estratgia motivante. No final, foi visvel uma evoluo da capacidade de escrever traduzida no aumento da extenso dos textos, na organizao e volume da informao, na construo das frases, na utilizao mais frequente e variada de conectores, no uso mais consciente dos sinais de pontuao, na diminuio global de erros cometidos (Azevedo, 1999). O objecto do estudo de Pires (2001) foi a componente da planificao em alunos dos nono e dcimo segundo anos de escolaridade. Implementando um programa de facilitao processual, tendente a auxiliar os alunos na actividade de planificar, baseado num conjunto de materiais (fichas de explicao, fichas de exemplificao e fichas de aplicao) organizados sequencialmente, a autora visou no s promover a competncia de escrita, mas tambm descrever os processos de planificao dos sujeitos envolvidos. Concluiu, em primeiro lugar, sobre a existncia de diferenas na forma como os alunos do nono e do dcimo segundo ano concebem o rascunho, quer no aspecto formal, como no funcional: no nono ano, os planos/rascunhos assumem normalmente a forma de texto, no se diferenciando da chamada verso final; no dcimo segundo ano j visvel algum afastamento entre o rascunho e o texto, o que pressupe um conjunto mais variado de operaes textuais na passagem de um para o outro. A estratgia de facilitao processual revelou-se eficaz na promoo de tarefas de planificao, visvel, nos resultados do ps-teste, no maior tempo dedicado planificao, na diminuio de palavras do rascunho, indicadores de um acrscimo de actividade mental de planificao, e no acentuar de diferenas entre o plano/rascunho e a verso final.
Concluso
De tudo o que atrs se disse, a facilitao processual parece constituir um via interessante a percorrer pela investigao sobre a
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escrita, conjugando a perspectiva da observao com a da interveno. Na vertente da observao, constitui uma fonte de dados sobre o processo de escrita e, ao permitir a comparao de processos de escreventes em diferentes fases de desenvolvimento, sobre o processo de desenvolvimento da capacidade de escrever. Esse conhecimento fundamental para a definio de estratgias pedaggica num domnio que se tem revelado muito problemtico no mbito do ensino da lngua materna, com reflexos ao nvel do prprio sucesso escolar dado que a escrita constitui uma competncia essencial para a aquisio e, sobretudo, para a expresso do conhecimento adquirido. Enquanto forma de interveno, as estratgias de facilitao processual revestem-se, elas prprias, de elevadas potencialidades pedaggicas dado que promovem a realizao de tarefas que, medida que forem progressivamente automatizadas, constituem um factor de desenvolvimento no s das competncias directamente implicadas, mas tambm do funcionamento cognitivo dos indivduos envolvidos.
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Captulo 11 O computador e a escrita - algumas reflexes

O desenvolvimento, a uma velocidade inimaginvel h alguns anos atrs, das novas tecnologias de informao tem tido naturais repercusses na escola. Essas repercusses so evidentes no s no aparecimento de processos facilitadores do acesso a novas fontes de conhecimento, mas tambm na possibilidade de concepo de estratgias de ensinoaprendizagem inovadoras que, apoiadas em materiais inovadores, tornam mais eficazes os processos de transmisso e aquisio de conhecimento no mbito das diferentes disciplinas escolares. No que disciplina de Lngua Portuguesa/Portugus diz respeito, nem sempre a aparecimento de novas tecnologias encarado como algo que pode constituir um instrumento facilitador das aprendizagens, muito pelo contrrio. Alis, com alguma frequncia que se atribui a falta de competncias de leitura e, sobretudo, de escrita que muitos dos alunos que frequentam as nossas escolas revelam ao uso crescente da imagem nos processos de comunicao e de transmisso do conhecimento, quer em contexto escolar, quer, acima de tudo, na vida quotidiana. Esse crescente recurso imagem tem evidentes consequncias nos hbitos de leitura e escrita, dos quais depende, em larga medida, o desenvolvimento das respectivas competncias. Se no podemos deixar de concordar que este argumento tem algo de verdadeiro, tambm no podemos deixar de afirmar que, em nosso entender, a escrita constitui o domnio da lngua portuguesa para o qual as novas tecnologias, mais concretamente o computador, mais podem contribuir em termos de promoo de competncias.
O processador de texto
A relao entre o computador e a escrita comea a assumir algum relevo com o aparecimento dos programas de processamento de texto. Pelas suas caractersticas, estes processadores de texto vm, de alguma
forma, revolucionar o acto de escrita e, consequentemente, abrir novos caminhos no que diz respeito possibilidade de desenvolvimento de novas estratgias de ensino-aprendizagem visando a promoo desta competncia verbal. As potencialidades do processador de texto advm, segundo Barbeiro (1990:143), do facto de ele se moldar complexidade do processo de escrita, no qual a recursividade e a interpenetrao das actividades se assumem como aspectos fundamentais. A versatilidade do processador de texto torna possvel uma integrao plena das tarefas de diferente natureza - planificar, redigir e rever - que no decurso do processo de escrita interagem continuamente "sem que as reformulaes transformem a folha num palimpsesto, nem obriguem a penosa passagem a limpo" De acordo com este autor, ", assim, vivel continuar procura ou manter abertura a nova informao - para alm de uma fase inicial de planificao e recolha de dados - a qual pode ainda vir a ser inserida no texto." (ibidem). Contudo, para Barbeiro (1990), as potencialidades do processador de texto enquanto facilitador do processo de escrita e do processo de desenvolvimento da capacidade de escrever no ficam, por aqui. O processador de texto, ao facilitar a contnua reformulao do texto sem os inconvenientes da sua reescrita, funciona como um elemento promotor de uma atitude reflexiva do escrevente em relao ao prprio texto. Esta atitude reflexiva, que constitui uma caracterstica do escrevente adulto, deve visar o aperfeioamento constante do texto de forma a que ele possa desempenhar a sua funo de veculo de informao num contexto de comunicao. Esta facilitao dos processos de reviso pode conduzir, de acordo com estudos citados por Reinking e Bridwell-Boweles (1996), a uma atitude mais positiva em relao escrita por parte de alunos que escrevem usando o computador.
O computador e o processo de escrita

A questo das relaes entre o computador e a escrita no se esgota, no entanto, nos aspectos que acabmos de referir. O contnuo desenvolvimento tecnolgico e o aparecimento de novas aplicaes desta
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O computador e a escrita - algumas reflexes
tecnologia a contextos de ensino-aprendizagem provocam a necessidade de uma constante redefinio desta problemtica com a integrao de novas vertentes. sobre algumas dessas vertentes que pretendemos centrar a nossa reflexo. Comearemos por analisar as implicaes que, para alm das que atrs referimos, o uso do computador pode ter ao nvel das diferentes componentes do processo de escrita: planificao, redaco e reviso; faremos referncia ao recurso ao computador no desenvolvimento e aplicao de estratgias de promoo da capacidade de escrever; finalmente, abordaremos a questo do aparecimento de novas formas de comunicao que decorrem do desenvolvimento tecnolgico, do papel que nelas a escrita desempenha e das implicaes que esses novos contextos de comunicao podem ter ao nvel das caractersticas da linguagem e do discurso escrito. Planificao Para alm da maior abertura, atrs referida, introduo de nova informao que decorre da versatilidade do processador que favorece o aparecimento de novos ciclos de planificao sem que isso represente elevados custos em termos de reconstruo do texto, o uso do computador pode favorecer outros aspectos relevantes no contexto desta componente do processo de escrita. Um desses aspectos prende-se com a facilitao do acesso a novas fontes de conhecimento que se podem revelar importantes no processo de gerao do contedo que vai integrar o texto: nessas fontes, podemos incluir outros textos ou fichas de leitura de que o escrevente disponha em arquivo no computador ou em disco externo, ou informao a que aceda atravs da Internet. O modo como o processo de busca dessa informao se desenrola pode constituir, por seu lado, um factor de promoo de uma competncia importante do mbito da componente da planificao. Isto , na medida em que esta procura de informao implicar um processo de tipo heurstico, tendo em vista a consecuo de objectivos pr-definidos, ela pode constituir um meio de desenvolver a interiorizao dessa tarefa, que caracteriza a escrita adulta e que contrasta com o processo de gerao de contedo baseado na associao de ideias que tpico dos escreventes em desenvolvimento.
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Redaco Redigir, num computador, constituiu uma tarefa completamente diferente da que ocorre quando se trabalha com recurso ao papel e ao lpis. Assim, e antes de mais, para que a redaco num computador seja fluente, fundamental que a motricidade que ela implica, e que completamente diferente da implicada no acto de redaco no papel, tenha atingido um determinado grau de automatismo. Neste caso, so os movimentos dos dedos e o domnio da posio de cada tecla e das respectivas funes que so fundamentais. Para alm disso, tambm diferente a relao do escrevente com a superfcie em que o texto se oferece leitura medida que vai sendo escrito. A possibilidade de, sem grandes custos, se proceder a alteraes ao texto que est a ser redigido, em funo de actos de planificao e reviso que se vo realizando, tem, naturalmente, implicao nos processos de redaco. Esta possibilidade de reconstruo do texto pressupe, no entanto, algumas competncias que, sendo igualmente importantes no contexto da escrita tradicional, no se tornam a to evidentes como na escrita em computador: referimo-nos s competncias relativas aos mecanismos que asseguram a coeso e a coerncia do texto que vai sendo construdo. Cada reformulao implica que seja prestada particular ateno ao enquadramento das partes alteradas, quer no contexto morfosintctico mais prximo, como no da globalidade do texto e do enquadramento de cada uma das suas partes, isto , no que respeita, respectivamente, coeso e coerncia do texto. No que primeira diz respeito, assumem particular relevo questes como a da co-referncia, por recurso a processos anafricos, a da conexo entre frases e a da concordncia, em termos de pessoa, gnero e nmero, entre os diferentes elementos da(s) frase(s). No que coerncia se refere, o relevo advm do facto de o processador de texto facilitar pequenas alteraes, mas tambm reestruturaes mais profundas, nomeadamente atravs de processos de corte e colagem. Estes processos permitem a deslocao de blocos do texto com as inerentes implicaes em termos da macro-estrutura textual. Se verdade que o que acabmos de referir implica maior competncia lingustica, tambm no menos verdade que a necessidade
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de prestar ateno e de os consciencializar com frequncia pode funcionar, ao mesmo tempo, como um factor de promoo dessas mesmas competncias. Reviso Ao longo deste texto, ficou mais do que uma vez expressa a facilidade com que, no processador de texto, os movimentos de reviso podem ser efectuados, sem que isso represente grande trabalho em termos de reescrita. H, contudo, outros aspectos do mbito da reviso que merecem ateno. Esses aspectos no tm j tanto a ver com a facilidade com que as alteraes podem ser efectuadas, tm antes a ver com a identificao de problemas ao nvel do texto, uma tarefa que se reveste de bastante dificuldade para os escreventes em desenvolvimento. Hoje em dia, os processadores de texto incluem dispositivos, os correctores ortogrficos e gramaticais, que facilitam a reviso, quer em termos de ortografia, quer em termos morfo-sintcticos. O recurso a estes correctores, para alm dos efeitos imediatos que pode ter no prprio texto, pode, simultaneamente, funcionar como um elemento promotor de competncias de escrita ao permitir o confronto das formas incorrectas com as que, no contexto, podem funcionar como alternativas. No decurso do acto de escrita, a necessidade de atender a mltiplos aspectos traduz-se, normalmente, numa sobrecarga cognitiva que impede que todos eles possam ser atendidos. Um das dimenses afectadas frequentemente a da reviso. Uma das vantagens dos correctores ortogrficos e gramaticais releva da sua activao automtica que torna possvel atender a aspectos normalmente ignorados ou tratados superficialmente sem que isso se traduza numa maior carga dos mecanismos cognitivos que processam a informao. Preparao da verso final (editing) Para alm do que j referimos, o processador de texto apresenta ainda um conjunto de potencialidades que merecem referncia. So as relacionadas com a preparao da verso final, aquilo que, no contexto do processo de escrita, normalmente designado por editing. Para alm de permitir a apresentao de um produto que, do ponto de vista formal e at esttico, apresenta muito maior qualidade. Essa qualidade pode
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representar uma maior legibilidade, no se colocando problemas, frequentes quando se recorre aos instrumentos tradicionais da escrita, de decifrao de caligrafia ou derivados de eventuais rasuras. Essa qualidade pode derivar tambm de recurso, facilitado pelo processador do texto, a um conjunto de elementos que, tendo uma natureza formal, no deixam de veicular significado. Referimo-nos ao uso do itlico, do negrito, possibilidade de variar o tamanho e o tipo de letra, o espaamento e as margens, relevando aquilo que o escrevente entenda que o leitor deve perceber como fundamental.
Usar o computador para promover a capacidade de escrever

De tudo que atrs se disse, podemos perceber a multiplicidade de dimenses que podem ser identificadas na anlise da relao entre o computador e a escrita. Um desses aspectos tem a ver com a possibilidade de, pelo recurso ao computador, se implementarem estratgias de promoo da competncias de escrita. Muitas dessas estratgias podem, como fomos deixando claro ao longo deste texto, assentar nas referidas potencialidades do processador de texto. Outras relacionam-se com a aquisio de automatismos e o computador pode, neste campo, desempenhar um papel importante. A definio das estratgias de promoo da capacidade de escrever deve ter em conta no s o modo como o processo de escrita e o processo de desenvolvimento da capacidade de escrever se interrelacionam, mas tambm o funcionamento dos mecanismos cognitivos do sujeito com a sua limitao em termos de capacidade de processar informao. Esta limitao impede a consciencializao de muitos aspectos ao mesmo tempo, pelo que a evoluo da competncia de escrita pressupe a automatizao de uns para que outros, de natureza progressivamente mais profunda, possam ser consciencializados. Uma das formas de promover o desenvolvimento da escrita consiste na facilitao do acesso a tarefas que o indivduo ainda no realiza habitualmente pela introduo de pistas a elas conducentes. Bereiter e Scardamalia (1987) chamam-lhe facilitao de procedimento e defendem que ao rotinizar estas tarefas se promove a
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sua interiorizao com as inerentes consequncias em termos do desenvolvimento de capacidades de escrita e do desenvolvimento cognitivo que resulta da alterao estrutural provocada pela integrao da nova competncia. O computador aparece como uma ferramenta importante no desenvolvimento deste tipo de estratgias j que permite introduzir cclica e automaticamente as pistas que conduzem s tarefas que se pretende que o escrevente venha a realizar de forma rotineira tendo em vista a sua interiorizao. Kozma (1991) analisou o efeito da introduo, atravs do computador, de pistas visando a realizao de tarefas de planificao do texto por estudantes universitrios. Concluiu que a introduo dessas pistas conduziu a um aumento da actividade de planificao quer em escreventes em desenvolvimento, quer em escreventes com maior capacidade de escrita. Embora esse aumento nem sempre se tenha traduzido numa maior qualidade dos textos produzidos, o autor no deixa de reconhecer estratgia potencialidades para a promoo da escrita. Zellermeyer, Salomon, Globerson e Givon (1991) desenvolveram uma experincia baseada na aplicao de uma estratgia de facilitao processual, na qual os elementos do grupo experimental, utilizando um processador de texto, eram automtica e ciclicamente confrontados com pistas conducentes reflexo sobre o texto que iam produzindo. Esta estratgia conduziu ao desenvolvimento de competncias de escrita dos sujeitos que constituam o grupo experimental, por contraste com o que sucedeu com os elementos que integravam um grupo de tratamento alternativo, em que o acesso s pistas dependia da solicitao dos sujeitos, ou um grupo de controle, que se limitavam produo do texto. O computador e a comunicao autntica Entremos agora numa ltima questo que, apesar disso, nem por isso deixa de se revestir de uma certa relevncia. Esta questo emerge do facto de o desenvolvimento tecnolgico ter possibilitado o aparecimento e a generalizao de novas formas de comunicao por escrito que se revestem de um grau de autenticidade maior do que aquela que existe na produo escrita que normalmente ocorre na sala de aula. Esta maior autenticidade, possibilitando a descoberta de novos sentidos para o acto
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de escrever, pode constituir um factor de motivao para o uso da escrita, quer em contexto pedaggico, quer para alm dele. Fey (1997) reala as potencialidades das redes que permitem a comunicao, em tempo real ou assncrona, para alm dos limites da sala de aula, tornando possvel a aproximao de pessoas que, de outra forma, no teriam hipteses de se encontrar. Estas prticas de escrita tm elevadas potencialidades no que toca promoo de competncias, at porque possibilitam a tomada da conscincia da necessidade de adequao a diferentes contextos de comunicao. A comunicao atravs de meios electrnicos vem, assim, funcionando como um meio de revalorizao do uso da linguagem escrita numa poca em que se assistia a uma crescente perda da sua importncia devido ao desenvolvimento de novas tecnologias e ao crescente predomnio da imagem enquanto veculo de comunicao. Essa revalorizao evidente na comunicao por e-mail ou na participao em grupos de discusso e em chats na Internet que registam adeso crescente nos dias que correm. Estes novos contextos de comunicao apresentam, contudo, caractersticas muito prprias, o que tem, naturalmente, reflexos na linguagem utilizada. Algumas dessas caractersticas contrastam at, em certos aspectos, com as que so normalmente apresentadas como prprias do contexto em que a comunicao escrita decorre mais frequentemente. Destas, uma das mais marcantes releva do carcter diferido, tanto no aspecto espacial como no temporal, da comunicao escrita. Este diferimento tem implicaes quer no que respeita ao acto de produo do texto, quer no modo como ele tem de ser estruturado para possibilitar a sua leitura num outro contexto e na ausncia do seu autor. O escrevente tem, assim, de construir o texto autonomamente, isto , sem as pistas que o interlocutor normalmente fornece na interaco oral. Ao mesmo tempo, tem de o estruturar de forma a que ele funcione de forma autnoma no momento da recepo, dependendo esta autonomia da explicitao da informao necessria sua compreenso pelo destinatrio. A comunicao por escrito em tempo real, que o computador torna possvel, apenas espacialmente diferida. Assim, no podemos falar de
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produo autnoma, dado que o interlocutor pode fornecer pistas para a gerao do contedo, nem do funcionamento autnomo do texto no momento da sua leitura. O seu grau de explicitao poder ser, portanto, menor. Mais, ele , forosamente, menor dado que o escrevente est pressionado em termos de tempo, tendo assim que escrever rapidamente e de forma condensada. Isto traduz-se numa linguagem elptica, abreviada, frequentemente icnica, e com uma ortografia prpria que podemos encontrar nos chats de conversao. O seu uso pressupe uma competncia especfica baseada no domnio das regras prprias deste contexto de comunicao. At que ponto o recurso frequente a esta escrita em tempo real, com as suas caractersticas muito prprias, pode interferir nas competncias normalmente implicadas na comunicao escrita uma questo que nos parece pertinente neste momento e para a qual no temos ainda qualquer resposta. A sua busca constituir, certamente, um interessante tema de investigao.
Concluso
Estas so, em suma, algumas reflexes sugeridas pela anlise das implicaes que o desenvolvimento tecnolgico e o aparecimento de novas formas de comunicao dele decorrentes podem ter na linguagem escrita, no uso que dela fazemos, nas competncias nela implicadas e na sua abordagem em contexto pedaggico. No foi nossa inteno, pela complexidade do tema, esgotar todos os aspectos nele implicados, mas apenas apontar alguns que, em nosso entender, nos aparecem como mais evidentes. Trata-se, enfim, de uma questo que pela sua actualidade e pelas constantes mutaes a que est sujeita, tambm pelas potencialidades de que se reveste em termos pedaggicos, merece que lhe prestemos alguma ateno.
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156
Nota final
Os textos que integram este volume foram, como referimos na Introduo, publicados, ao longo de vrios anos, em locais diversos. A referncia a essas pubicaes, com a indicao do captulo correspondente neste livro, apresentada seguidamente. Aos responsveis pela edio dessas publicaes gostaramos de manifestar o nosso agradecimento.
CAPTULO 1: CARVALHO, Jos A. Brando (1999a). A expresso escrita, factor de sucesso escolar. In Paulo F. Pinto (org.), Portugus, propostas para o futuro. Vol. 1 Transversalidades. Lisboa A.P.P., pp. 89-97. CAPTULO 2: CARVALHO, J. A. Brando (1990). A Evoluo Sintctica na Produo Escrita de Crianas e Adolescentes. Revista Portuguesa de Educao, 3 (3), pp.129-138. CAPTULO 3: CARVALHO, J. A. Brando (1993). Influncia da leitura no desenvolvimento da capacidade de expresso escrita. In AAVV, Actas do VIII Encontro da Associao Portuguesa da Lingustica. Lisboa: A.P.L., pp.90-99. CAPTULO 4: CARVALHO, Jos A. Brando (2000). O Desenvolvimento da Capacidade de Escrever: Os Processos de Reviso do Texto". In Rui V. Castro e Pilar Barbosa (orgs.), Actas do XV Encontro da Associao Portuguesa de Lingustica. Lisboa: A.P.L., pp. 195-217. CAPTULO 5: CARVALHO, J. A. Brando & RODRIGUES, A. (1997). Concepes sobre a lngua enquanto objecto de ensino/aprendizagem nos alunos dos anos finais das licenciaturas em ensino do Portugus. In Ivo Castro (org.), Actas do XII Encontro da Associao Portuguesa de Lingustica. Lisboa: A.P.L., pp. 87-93. CAPTULO 6: Carvalho, Jos Antnio Brando (1992). Ensinar a escrever a partir dos novos programas de lngua portuguesa. In AAVV, Actas do Encontro Regional da Associao Portuguesa de Lingustica (Lingustica e Ensino-Aprendizagem do Portugus). Viana do Castelo: A.P.L.,pp. 85-92.
CAPTULO 7: CARVALHO, J. A. Brando (1999b). "A escrita nos manuais escolares de Lngua Portuguesa: Objecto de ensino-aprendizagem ou veculo de comunicao?" In R. V. Castro, A. Rodrigues, J. L. Silva & M L. Sousa (orgs.), Manuais Escolares estatuto, funces, histria - Actas do I Encontro Internacional sobre Manuais Escolares. Braga: C.E.E.P. - I.E.P. - U.Minho, pp. 179-187. CAPTULO 8: Carvalho, Jos A. Brando (2002). Tipologias do Escrito. In C. Mello, I. Pereira, M.H. Santana, M.J. Carvalho & F. Brito (orgs.), Actas das II Jornadas CientficoPedaggicas do Portugus. Coimbra: I.L.L:P. - F.L.U.C., pp.89-99. CAPTULO 9: Carvalho, Jos A. Brando (2001a). "A definio de estratgias de ensino-aprendizagem a partir da anlise das relaes entre o processo de escrita e o processo de desenvolvimento da capacidade de escrever". In Aldina S. Lobo & Paulo FeytorPinto (orgs.), Professores de Portugus: Quem somos? Quem podemos ser?. Lisboa: A.P.P./E.S.E.L., pp 147-153. CAPTULO 10: Carvalho, Jos A. Brando (no prelo). "Investigao em didctica da escrita - da observao interveno". In Actas do 4 Encontro Nacional de Didcticas e Metodologias da Educao. vora: U.vora. CAPTULO 11: CARVALHO, J. A. Brando (2001b). "O computador e a escrita - algumas reflexes". In P. Dias & C.V. Freitas (orgs.), Desafios 2001, Actas da II Conferncia Internacional de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao. Braga: Centro de Competncia Nnio Sec. XXI, pp. 683-691.
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Jos Antnio Brando Carvalho

Projecto Ensinar a Escrever: teoria e prtica Departamento de Metodologias da Educao

Instituto de Educao e Psicologia

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Jos Antnio Brando Carvalho

Depsito Legal 19260/03 ISBN

139 149 157

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Um espao para a investigao sobre a escrita: a Didctica da Lngua Materna

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Primeira parte A escrita como objecto de ensino-aprendizagem

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Captulo 1 A expresso escrita, factor de sucesso escolar

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A expressso escrita, factor de sucesso escolar

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A expressso escrita, factor de sucesso escolar

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A expressso escrita, factor de sucesso escolar

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Segunda Parte Os alunos, sujeitos da aprendizagem da escrita

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Captulo 2 A evoluo sintctica na produo escrita de crianas e adolescentes

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A evoluo sintctica na produo escrita

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A evoluo sintctica na produo escrita

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A evoluo sintctica na produo escrita

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A evoluo sintctica na produo escrita

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A evoluo sintctica na produo escrita

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Captulo 3 Influncia da leitura no desenvolvimento da capacidade de expresso escrita

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Influncia da leitura na expresso escrita

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Influncia da leitura na expresso escrita

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Influncia da leitura na expresso escrita

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consciencializao de tais contextos e conduzam a uma maior competncia comunicativa.

Captulo 4 O desenvolvimento da capacidade de escrever: os processos de reviso do texto

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... os processos de reviso do texto

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... os processos de reviso do texto

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... os processos de reviso do texto

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... os processos de reviso do texto

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... os processos de reviso do texto

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... os processos de reviso do texto

Grfico n. 3 - Recurso s fichas de avaliao (%) (9 ano de escolaridade) (n = 30)

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Grfico n. 5- Recurso s fichas de reformulao (%) (9 ano de escolaridade) (n =30)

... os processos de reviso do texto

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