Anais do I Simpsio sobre Estudos de Gnero e Polticas Pblicas, ISSN 2177-8248 Universidade Estadual de Londrina, 24 e 25 de junho de 2010 GT 1.

Gnero e polticas pblicas Coord. Silvana Mariano

Polcias Pblicas, Gnero e sexualidade: Educao Sexual e Direitos Humanos

Franciele M. S. dos Santos Introduo Geralmente, as leis tratam de assuntos tcnicos, administrativos e burocrticos. difcil imaginar uma lei pedaggica, at porque pedagogia combina mais com princpios do que com leis. No entanto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, aqui citada como: LDB (Lei n 9.394/96) tem um forte componente pedaggico, se considerarmos pedagogia enquanto cincia da instruo e da educao e no mtodo. Nesse sentido, o objetivo desta anlise percorrer historicamente as conjunturas da educao que engendra ideais pontuados pelo debate nos direitos humanos, assim, complementando com a perspectiva do debate com os movimentos sociais e suas demandas. A LDB j se inicia afirmando que a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem em vrios lugares, um dos quais a escola (art. 1). Desse modo observamos que:
A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (LDB/96, Art.10).

Tanto o Estatuto da Criana e do Adolescente, aqui citado como: ECA quanto a LDB tm em comum o fato de terem sido precedidas por uma grande mobilizao social que, por meio de intensos debates em diferentes reas, levou,de um modo ou outro, sua promulgao (AGUIAR, 1997). Todavia, o resultado desses processos no foi o mesmo, no sentido de a lei promulgada responder aos anseios dos mesmos setores em disputa
Universidade Estadual de Maring Licenciada em Filosofia. Email: franmonique@gmail.com

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em ambos os casos. Isto posto, mediante ao atendimento das demandas trazidas pelos movimentos sociais (BARROSO, 1982). Via de regra, face dinmica de conflito das sociedades modernas, a histria mostra como as leis, de um modo geral, tendem a representar os interesses das classes dominantes. Isto, entre outras coisas, devido ao fato das leis cumprirem um papel central na manuteno da ordem e da estrutura social estabelecidas, ordem e estrutura que (num sentido sociolgico, histrico e poltico) beneficiam s classes dominantes em cada sociedade, pois so elas mesmas o produto do surgimento e consolidao destas como setores dominantes no processo histrico (MARX; ENGELS, 1993; LUKCS, 1982). Todavia, e em funo de complexos processos de lutas contrahegemnicas, podemos verificar ao longo da histria diversos processos no sentido oposto, como produto da organizao dos setores populares que, envolvidos em processos mais amplos de mobilizao social, e aliados a setores progressistas de instituies tradicionais, como a Igreja, a organizaes no governamentais e associaes de profissionais, a partidos polticos do campo progressista, conseguem efetivamente provocar mudanas em estruturas legais, impondo uma leitura desde o ponto de vista dos seus interesses. E, nesta perspectiva histrica que compreendemos as escolas incorporando temas debatidos pelo movimento sociais, assim como, suas bandeiras de lutas engendradas no seio do debate acerca dos direitos humanos, seja em disciplinas especializadas, mas principalmente nas abordagens mais gerais sobre democracia, liberdade, cidadania, diversidade, identidade. Cursos especficos passaram a fazer parte de currculos, palestras especficas, entidades voltadas diretamente para a questo dos direitos humanos, com publicaes, espaos na imprensa, promoo de personalidades que se notabilizaram na sua defesa. Gnero e direitos humanos Nas dcadas de 1970 e 1980, durante a ditadura militar ps AI-5 e at pouco depois da sua queda, teve lugar um longo processo de reorganizao das foras sociais no Brasil, que levou ao surgimento de diversos movimentos sociais setoriais, formao de novas organizaes poltico partidrias de base e expresso popular nunca vista, como o caso do Partido dos Trabalhadores, e que culmina com o processo da Assemblia Nacional Constituinte (em diante ANC) de 1986, e da promulgao de algumas leis

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setoriais posteriores, como o Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, e a prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao, de 1996. Abordar a relao das mulheres com os movimentos sociais implica refletir sobre sua participao poltica em geral. Para isto, o primeiro desafio retirar a invisibilidade de sua presena ao longo da histria. Quanto mais se recupera a participao das mulheres nos processos de luta, mais cai por terra a viso corriqueira da acomodao. Ou seja, recuperar a experincia das mulheres , tambm, recuperar a histria de rebeldia, indignao e a persistente luta por liberdade e igualdade. Sem dvida, a mulher esteve presente em todas as lutas e resistncias dos povos oprimidos. As anlises atuais partem do que significou nas ltimas dcadas a emergncia da onda feminista surgida nos anos 1960 (BARROSO, 1982). Em todos os momentos de grandes mobilizaes e disputas por projetos na sociedade tambm fortaleceu a presena poltica das mulheres. O mesmo ocorre em relao aos perodos de fortalecimentodo conservadorismo e de prticas retrgradas em que se incrementa o machismo e a desigualdade de gnero. Por isso, necessrio olhar com cuidado o que se passou durante a hegemonia neoliberal, no pas, nos anos 90. A forma como os conservadores atacaram as ideias feministas foi desqualificando sua prtica, sua expresso, ao mesmo tempo em que dissimulava a incorporao de suas propostas. Isso se deu por meio da viso liberal de direitos, com nfase no individualismo (e no na autonomia individual), ao mesmo tempo em que o mercado organizava a vida das mulheres. Se nos permitirmos um digresso no tocante aos direitos humanos e suas ntimas relaes com as questes de gnero, percebemos que uma compreenso histrica de direitos humanos traz como eixo principal e bvio o reconhecimento do direito vida, sem o qual todos os demais direitos perdem o sentido. Costuma-se falar, apenas por uma questo didtica, em geraes de direitos humanos; no se trata de geraes no sentido biolgico, do que nasce, cresce e morre, mas no sentido histrico, de uma superao com complementaridade, e que pode tambm ser entendida como uma dimenso. A primeira gerao, contempornea das revolues burguesas do final do sculo XVIII e de todo o sculo XIX, a dos direitos civis e das liberdades individuais, liberdades consagradas pelo liberalismo, quando o direito do cidado dirige-se contra a opresso do Estado ou de poderes arbitrrios, contra as perseguies polticas e religiosas, a liberdade de viver sem medo. Dessa importantssima primeira gerao, ou dimenso, so os direitos de locomoo, de propriedade, de segurana e integridade fsica, de

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justia, expresso e opinio. Tais liberdades surgem oficialmente nas Declaraes de Direitos, documentos das revolues burguesas do final do sculo XVIII ( na Frana e nos Estados Unidos) e foram acolhidas em diversas Constituies do sculo XIX. A segunda gerao, que no abrange apenas os indivduos, mas os grupos sociais, surge no incio do sculo XX na esteira das lutas operrias e do pensamento socialista na Europa Ocidental, explicitando-se, na prtica, nas experincias da social-democracia, para consolidar-se, ao longo do sculo, nas formas do Estado do Bem Estar Social. Refere-se ao conjunto dos direitos sociais, econmicos e culturais: os de carter trabalhista, como salrio justo, frias, previdncia e seguridade social e os de carter social mais geral, independentemente de vnculo empregatcio, como sade, educao, habitao, acesso aos bens culturais etc. Em complemento s duas geraes, a terceira dimenso inclui os direitos coletivos da humanidade, como direito paz, ao desenvolvimento, autodeterminao dos povos, ao patrimnio cientfico, tecnolgico e cultural da humanidade, ao meio ambiente ecologicamente preservado; so os direitos ditos de solidariedade planetria. Tais geraes mostram como continua viva a bandeira da revoluo francesa: a liberdade, a igualdade e a solidariedade. A liberdade nos primeiros direitos civis e individuais, a igualdade nos direitos sociais, a solidariedade como responsabilidade social pelos mais fracos e em relao aos direitos da humanidade. E foi interpretado como um paradoxo: de um lado, crescia nos espaos institucionais o discurso da equidade de gnero, enquanto na vida concreta a grande maioria das mulheres perdia direitos. Nesse processo, que em parte dura at hoje, predominou a viso de que a vida das mulheres j mudou muito, que so mais escolarizadas (BRASIL-MEC, 1999), esto em postos executivos e de direo etc. Recuperou-se a concepo de que as mulheres so mais protetoras, acolhedoras, cuidadosas, ticas - usada como argumento para sustentar a noo de que a mulher eficiente ou superior, primeira vista um valor positivo, em contraponto misoginia que cultiva o dio e a desvalorizao do feminino. Essa viso vincula maternidade as habilidades construdas pela mulher, reforando a ideia de essncia e os papis tradicionais. Portanto, segue no reconhecendo a inteligncia e razo enquanto atributo feminino, vinculando suas caractersticas biologia. Essa questo emblemtica para o debate sobre a participao feminina nos movimentos sociais. E no movimento de mulheres h setores que guardam a mesma concepo e restringem suas propostas a alteraes legais e normativas e ao acesso aos espaos de poder, sem questionar o modelo tradicional.

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O fato que muito mais complexa a situao feminina sob a globalizao neoliberal. H a persistncia de uma espcie de dualidade: um pequeno nmero de mulheres tem inclusive acesso direto ao capital, no mais apenas mediado por suas relaes familiares e de herana, enquanto um enorme contingente arca com os custos da expanso capitalista, complementando aes que deveriam estar a cargo do Estado, sob o jugo de empregos precrios de longas jornadas, muitas vezes no domiclio. Faz parte desse processo a migrao das mulheres do Sul para o Norte (BRASILPNAD, 1996), onde so incorporadas sobretudo nos servios de cuidados e na indstria do entretenimento, que inclui a prostituio. A mercantilizao operada pelo neoliberalismo em defesa do capital ameaa as bases da vida, suscitando novos desafios para o movimento de mulheres e para as que esto engajadas nos movimentos sociais. Na verdade, ampliou-se uma questo antes restrita a alguns setores: o movimento de mulheres deve atuar com uma agenda mais abrangente. Isso implica construir um projeto global de mudana para a sociedade, em conjunto com os demais movimentos sociais. Ao mesmo tempo, os movimentos mistos precisam assumir o tema do feminismo em seu programa, o que s ser plenamente possvel com a auto-organizao das mulheres o que significa que cada vez mais o movimento de mulheres tem que se auto-organizar nos espaos mistos. Direitos humanos e educao Foi uma grande revoluo no pensamento e na histria da humanidade chegar reflexo conclusiva de que todos os seres humanos detm a mesma dignidade. evidente que nos regimes que praticam a escravido, ou qualquer tipo de discriminao por motivos sociais, polticos, religiosos e tnicos no vigora tal compreenso da dignidade universal, pois neles a dignidade entendida como um atributo de apenas alguns, aqueles que pertenam a um determinado grupo. A dignidade do ser humano no repousa apenas na racionalidade; no processo educativo procuramos atingir a razo, mas tambm a emoo, isto , o homem no apenas um ser que pensa e raciocina, mas que chora e que ri, que capaz de amar e de odiar, que capaz de sentir indignao e enternecimento, que capaz da criao esttica. O homem um ser essencialmente moral, ou seja, o seu comportamento racional estar sempre sujeito a juzos sobre o bem e o mal. Nenhum outro ser no mundo pode ser assim apreciado em termos de dever ser, da sua bondade ou da sua maldade. Portanto, o ser humano tem a

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sua dignidade explicitada atravs de caractersticas que so nicas e exclusivas da pessoa humana; alm da liberdade como fonte da vida tica, s o ser humano dotado de vontade, de preferncias valorativas, de autonomia, de auto-conscincia como o oposto da alienao. S o ser humano tem a memria e a conscincia de sua prpria subjetividade, de sua prpria histria no tempo e no espao e se enxerga como um sujeito no mundo, vivente e mortal. S o ser humano tem sociabilidade, somente ele pode desenvolver suas virtualidades no sentido da cultura e do autoaperfeioamento vivendo em sociedade e expressando-se atravs daquelas qualidades eminentes do ser humano como o amor, a razo e a criao esttica, que so essencialmente comunicativas. o nico ser histrico, pois o nico que vive em perptua transformao pela memria do passado e pelo projeto do futuro. Sua unidade existencial significa que o ser humano nico e insubstituvel. Nesse sentido pensamos a escola como instituio executora dos vcios e virtudes humanas. Quando falamos em educao em direitos humanos falamos tambm em educao para a cidadania. preciso entender aqui que as duas propostas andam muito juntas, mas no so sinnimos. Basta lembrar, por exemplo, que todos os projetos oficiais, do Ministrio da Educao s Secretarias Municipais e Estaduais afirmam que seu objetivo principal a educao para a cidadania. No entanto, a concepo e as experincias so to diferentes, em funo de prefeituras e de governos, que o conceito de cidadania foi se esgarando, no se tem certeza de que se fala sobre o mesmo tema. bastante comum a idia de educao para cidadania ser entendida como se fosse meramente uma educao moral e cvica. Ou seja, como se fosse necessrio e suficiente pregar o culto ptria, seus smbolos, heris e datas histricas, assim como fomentar um nacionalismo ora ingnuo ora agressivo, sem a percepo de que a nao no um todo homogneo, mas um todo heterogneo, com conflitos, classes sociais, grupos e interesses diferenciados. Portanto, a idia de educao para a cidadania no pode partir de uma viso da sociedade homognea, como uma grande comunidade, nem permanecer no nvel do civismo nacionalista. Torna-se necessrio entender educao para a cidadania como formao do cidado participativo e solidrio, consciente de seus deveres e direitos e, ento, associ-la educao em direitos humanos. No existe democracia sem direitos humanos, assim como no existe direitos humanos sem a prtica da democracia. Em decorrncia, podemos afirmar o que j vem sendo

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discutido em certos meios jurdicos como a quarta gerao, ou dimenso, dos direitos humanos: o direito da humanidade democracia. nesse sentido que nos referimos sempre cidadania democrtica. Existem casos de regimes polticos que levaram ao extremo a educao para a cidadania, em termos de mobilizao cvica, mas no em termos de cidadania democrtica. Regimes totalitrios levaram ao extremo a formao do cidado ligado ptria, nao, ao seu passado histrico, ao projeto do futuro. Alis, regimes totalitrios so aqueles que mais mobilizam os cidados para um tipo de educao cvica que no tem nada a ver com educao em direitos humanos, com educao democrtica. Em meados do sculo XX regimes totalitrios formaram cidados participantes, conscientes de uma misso cvica, porm cidados fascistas, nazistas, ou seja, cidados de um determinado regime que no era democrtico. Portanto, nossa idia de cidadania insere-se exclusivamente no quadro da democracia. Em relao especificamente educao em direitos humanos, o que desejamos? Que efeitos queremos com esse processo educativo? Queremos uma formao que leve em conta algumas premissas. Em primeiro lugar, o aprendizado deve estar ligado vivncia do valor da igualdade em dignidade e direitos para todos e deve propiciar o desenvolvimento de sentimentos e atitudes de cooperao e solidariedade. Ao mesmo tempo, a educao para a tolerncia se impe como um valor ativo vinculado solidariedade e no apenas como tolerncia passiva da mera aceitao do outro, com o qual pode-se no estar solidrio. Em seguida, o aprendizado deve levar ao desenvolvimento da capacidade de se perceber as conseqncias pessoais e sociais de cada escolha, o que a LDB/96 apresenta em suas definies iniciais. Ou seja, deve levar ao senso de responsabilidade. Esse processo educativo deve, ainda, visar formao do cidado participante, crtico, responsvel e comprometido com a mudana daquelas prticas e condies da sociedade que violam ou negam os direitos humanos, o que nos permite refeltir de modo diagnstico se estamos, ou no, formando tais mentes emancipadas e crticas. Mais ainda, deve visar formao de personalidades autnomas, intelectual e afetivamente, sujeitos de deveres e de direitos, capazes de julgar, escolher, tomar decises, serem responsveis e prontos para exigir que no apenas seus direitos, mas tambm os direitos dos outros sejam respeitados e cumpridos. Eis que nesta pespectiva se efetiva, de fato, a influncia das mulheres, to logo seus movimentos sociais na discusso acerca da educao voltada aos direitos humanos.Uma questo que surge com muita freqncia quando debatemos o tema da educao em direitos humanos : ser realisticamente possvel educar em direitos humanos?

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A questo tem pertinncia, pois se trata, sem dvida, de um processo extremamente complexo, difcil e a longo prazo. O educador que se permite na muldicisplinariedade e na tranversalidade educar em conjunto aos em direitos humanos na escola, por exemplo, sabe que no ter resultados no final do ano, como ao ensinar uma matria que ser completada a medida que o conjunto daquele programa for bem entendido e avaliado pelos alunos. Trata-se de uma educao permanente e global, complexa e difcil, mas no impossvel. certamente uma utopia, mas que se realiza na prpria tentativa de realiz-la. Concluso O que ser indispensvel para este processo educativo, partindo-se da constatao de que, apesar das dificuldades, possvel desenvolver um processo educativo em direitos humanos? Em primeiro lugar, o conhecimento dos direitos humanos, das suas garantias, das suas instituies de defesa e promoo, das declaraes oficiais, de mbito nacional e internacional, com a conscincia de que os direitos humanos no so neutros, no so meramente declamaes retricas. Eles exigem certas atitudes e repelem outras. Portanto, exigem tambm uma vivncia compartilhada. A palavra dever sempre estar ligada a prticas, embasadas nos valores dos direitos humanos e na realidade social. Na escola, por exemplo, dever estar vinculada realidade concreta dos alunos, dos professores, dos diretores, dos funcionrios, da comunidade que a cerca. Onde podemos educar em direitos humanos? Temos vrias opes, com diferentes veculos e estruturas educacionais. Podemos fazer uma escolha, dependendo dos recursos e das condies objetivas, sociais, locais e institucionais, de cada grupo, de cada entidade. H que distinguir entre as possibilidades da educao formal e da educao informal. Na educao formal (BRASIL-PNEDH, 2003), a formao em direitos humanos ser feita no sistema de ensino, desde a escola primria at a universidade. Na educao informal, ser feita atravs dos movimentos sociais e populares, das diversas organizaes no-governamentais ONGs , dos sindicatos, dos partidos, das associaes, das igrejas, dos meios artsticos, e, muito especialmente, atravs dos meios de comunicao de massa (BRASIL-PNEDH, 2003), sobretudo a televiso. Cumpre lembrar que esta educao formal na escola, desde a primria at a universidade e principalmente no sistema pblico do ensino, resultar mais vivel se contar com o apoio dos rgos oficiais, tanto ligados diretamente educao como ligados cultura, justia e defesa da

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cidadania. por isso que valorizamos os planos oficiais, de educao em direitos humanos na escola, tanto no nvel federal como nos nveis estadual e municipal embora nem sempre vejamos seus resultados ou mesmo sua aplicao no quotidiano escolar. Se escolhemos a educao formal, constatamos como a escola pblica um locus privilegiado pois, por sua prpria natureza, tende a promover um esprito mais igualitrio, na medida em que os alunos, normalmente separados por barreiras de origem social, a convivem. Na escola pblica o diferente tende a ser mais visvel e a vivncia da igualdade, da tolerncia e da solidariedade impe-se com maior vigor. O objetivo maior desta educao na escola fundamentar o espao escolar como uma verdadeira esfera pblica democrtica. Finalmente, quais seriam os pontos principais do contedo da educao em direitos humanos? H um contedo bvio, que decorre da prpria definio de direitos humanos e do conhecimento sobre as geraes ou dimenses histricas, sobre as possibilidades de reivindicao e de garantias etc. Este contedo deve estar efetivamente vinculado a uma noo de direitos mas tambm de deveres, estes decorrentes das obrigaes do cidado e de seu compromisso com a solidariedade. importante, ainda, que sejam mostradas as razes e as conseqncias da obedincia a normas e regras de convivncia. Em seguida, este contedo deve conter a discusso para a vivncia dos grandes valores da tica republicana e da tica democrtica. Os valores da tica republicana incluem o respeito s leis legitimamente elaboradas, a prioridade do bem pblico acima dos interesses pessoais ou grupais, e a noo da responsabilidade, ou seja, de prestao de contas de nossos atos como cidados. Por sua vez, os valores democrticos esto profundamente vinculados ao conjunto dos direitos humanos, os quais se resumem no valor da igualdade, no valor da liberdade e no valor da solidariedade. Percebemos que de nada adiantar levar programas de direitos humanos para a escola, se a prpria escola no democrtica na sua relao de respeito com os alunos, com os pais, com os professores, com os funcionrios e com a comunidade que a cerca. Neste todo, que se refere a contedo, paradigmas educacionais, normatizaes, leis e afins, que pensamos a influncia dos movimentos sociais, em nossa anlise em questo do movimento de mulheres e suas lutas de equidade de direitos e deveres, como premissa para pensar uma educao em direitos humanos. Pensamos a qualidade do movimento social de ser uma contruo legtima da democracia participativa, este com suas preocupaes e demandas, anunciaram a contruo de polticas pblicas,

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essencialmente, voltadas aos direitos humanos de modo geral, entretando nossa pesquisa nos fomenta inferir, se de fato estas polticas esto efetuando no mbito educacional o carter emancipatrio e cidado, outrora oriundo dos movimentos sociais. Para tal reflexo, voltamos nosso olhar para a Educao Sexual, que ao longo das lutas sociais por direitos, principalmente a lutas dos movimentos de mulheres, hoje se efetiva, curricularmente, em nossas escolas como corolrio da nossa anlise traada at aqui. Atentativa de mostrar as inflncias das disparidades de gnero nas organizaes sociais, to logo insero dos debates exposto dentro dos movimentos sociais para construo de polticas pblicas afirmativas. Direitos e Educao Sexual: uma breve reflexo A sexualidade, considerada como uma das dimenses mais amplas da condio humana, (BRASIL-ECA, 1990) nos parece ser exatamente o campo hbrido entre a subjetividade e a sociedade; disto decorre o razovel cuidado com que se analisa esta dimenso, dado que nenhuma pessoa e nenhum grupo social torna-se ou constitui-se como suporte exclusivo da verdade, encarada como doutrinria e rgida. No tocante a efetivao curricular da sexualidade, vemos seus esboos primrios em 1997 com a reformulao oriunda da aprovao da LDB 9.394/96, os Parmetros Curriculares Nacionais, no somente se propuseram a reestruturar as disciplinas dos Ensinos fundamental e mdio, houve a incluso dos temas transversais, que se resumem como campos do conhecimento que so indispensveis para formao escolar e social, contudo no configuram a necessidade da incluso curricular como disciplina (LOURO, 2000). Previamente, consideramos a necessidade de expor o conceito, entendemos transversalidade como: um princpio terico do qual decorrem vrias conseqncias prticas, tanto nas metodologias de ensino quanto na proposta curricular e pedaggica. A transversalidade aparece hoje como um princpio inovador nos sistemas de ensino de vrios pases. Todavia, a idia no to nova. Ela remonta aos ideais pedaggicos do incio do sculo, quando se falava em ensino global e do qual trataram famosos educadores, entre eles, o frances Ovdio Decroly (1871-1932), o norte-americano John Dewey (1852-1952). Creditamos Educao Sexual a discusso de temas ligados transmisso e preveno do HIV. Os estudantes, contudo, tem como nica opo dar sempre as respostas esperadas por seus educadores.

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A cultura pedaggica no se volta para a compreenso de questes ntimas dos estudantes, como desejos e preocupaes sexuais (FOUCAULT, 1984). H uma relao intrnseca entre a liberdade para explorar novas idias e uma pedagogia significativa, contudo, h barreiras nas mentes dos professores e na estrutura dos colgios que barram um olhar diferenciado sobre a sexualidade (GIDDENS, 1993). J nos incios da dcada de setenta a pesquisadora N. Vasconcelos em tese pioneira sobre os Dogmatismos Sexuais, afirmava que:
[...] sexualidade humana inseparvel de uma dimenso tica. Pode-se afirmar que a felicidade, ou a angstia, no so salrios de uma sexualidade normal ou anormal, pois que esses sentimentos no so determinados por uma lei da natureza obedecida, ou no. Ademais, no falamos aqui da felicidade ou da angstia no campo sexual, como sinnimo de prazer, ou de frustrao, fisiolgicos. Na verdade, felicidade ou angstia so sentimentos fundados sobre percepo afetiva de certos valores alcanados, ou no. E aqui j entramos em um domnio prprio do homem, ou seja, na cultura. Pois que a natureza no coloca valores. A percepo que um homem ter de certos valores se exerce num contexto cultural que os seleciona, os pe e os impe, os hierarquiza. De modo que a pessoa faz sua entrada em um mundo j valorizado. seguramente tarefa pessoal de cada um repensar esses valores, critic-los e assumir essa valorizao conscientizada, a custa mesmo de inmeras angstias. E que uma simpatia consoladora no parece perceber, voltada que est para o af de consolar, sem comprometer-se, isto , sem compreender uma angstia que se lhe apresenta [...] (VASCONCELOS, 1971, p.30).

No deixa de impressionar ainda hoje, decorridas mais de duas dcadas, a fora persuasiva destas palavras. Indica pesquisadora a necessidade de buscar compreender a sexualidade dentro das dimenses ontolgicas humanas (MOITA LOPES, 2002). E, assim, efetivar um discuso ora normativo, ora informal com intuito mximo da humanizao da convivncia social. Bibliografia AGUIAR, N. Gnero e Cincias Humanas: desafio s cincias desde a perspectiva das mulheres. Rio de Janeiro: Coleo Gnero/ Rosa dos Tempos, 1997. BRASIL, IBGE. Pesquisa nacional por amostragem de domiclios. (PNAD). Braslia, 1996.

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BRASIL, MEC/ Inep.Escolaridade das mulheres supera a dos homens. Braslia, 1999. BRASIL, LDB. Lei n 9.394, 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional -Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB). Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil. Braslia, 23 Dezembro de 1996. BRASIL, PNEDH, Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos/coordenao de Herbert Borges Paes de Barros e Simone Ambros Pereira ; colaborao de Luciana dos Reis Mendes Amorim [et al.]. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos ; Ministrio da Educao, 2003 BRASIL, PCN- Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997. BRASIL, ECA. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei N 8.069, DE 13 De Julho de 1990. BRASIL. Lei n6, de 6 de Agosto de 2009. Estabelece o regime de aplicao da educao sexualem meio escolar. A Assembleia da Repblica decreta, nos termos da alnea c) do artigo 161. da Constituio. Dirio Oficial [da Repblica Federativa do Brasil], Braslia, 1. srie N. 151 6 de Agosto de 2009. BARROSO, Carmem. Mulher, Sociedade e Estado no Brasil. So Paulo: Brasiliense; UNICEF, 1982. FOUCAULT, M. Histria da Sexualidade. vol. I, Rio de Janeiro: Ed. Graal, 1984. GIDDENS, Anthony. A Transformao da intimidade: Sexualidade, Amor e Erotismo nas Sociedades Modernas, So Paulo: Ed, da UNESP, 1993. LOURO, G. L. O Corpo Educado: Pedagogias da sexualidade. Belo horizonte: Autntica, 2000. LUKCS, Gyrgy. A Ontologia de Marx: Questes Metodolgicas Preliminares. In: NETTO, Jos P. (org.). LUKCS. Coleo Grandes Cientistas Sociais. So Paulo: tica, 1982. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alem. So Paulo: HUCITEC, 1993.

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