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Revista de Psicologa, Vol.

21, N 2, diciembre 2012

El trabajo interdisciplinario entre psiclogos y profesores: estudio cualitativo sobre los significados de asesores tcnicos en educacin respecto de su experiencia como equipo de trabajo
The interdisciplinary work between psychologists and teachers: qualitative study of the meaning expressed by technical advisers in education about their experiences as a work team
Mara Julia Baltar De Andrade1 Claudia Carrasco Aguilar2 Dennis Jensen Bofill3 Cristian Villegas Fernndez4 Nidia Tapia Rojas5

Resumen
A partir de una investigacin cualitativa, basada en entrevistas individuales y un grupo focal, se describen los significados respecto de la relacin que establecen psiclogos y profesores como asesores de una estrategia de Asistencia Tcnica Especializada en Educacin. El anlisis de contenido realizado concluye que la implementacin de equipos de trabajo interdisciplinarios es considerado como una caracterstica distintiva de esta asesora tcnica, la cual reproduce la historia de relaciones de poder entre psicologa y educacin, considerando propio de la psicologa un saber ms reflexivo, y propio de la peda1 Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Via del Mar, Chile. E-mail: maria.baltar@ucv.cl Autora Responsable. 2 Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Via del Mar, Chile. E-mail:claudia.carrasco.a@mail. pucv.cl 3 Universidad de Valparaso. Santiago, Chile. E-mail: dennisjensenb@gmail.com 4 Universidad de Valparaso. Puerto Montt, Chile. E-mail: cristian.villegasf@gmail.com 5 Universidad de Valparaso, Sede San Felipe. San Felipe, Chile. E-mail: nidiatapia2007@gmail.com

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goga, un saber de tipo prctico. Pese a que esto genera una distancia social entre ambas disciplinas, los equipos declaran avanzar hacia un trabajo de cooperacin, en un sentido interdisciplinario. Palabras clave: relaciones psicologa educacin, trabajo interdisciplinario, asesoramiento educativo.

Abstract
This qualitative research describes the meanings of the relationship that psychologists and teachers establish as advisers of a technical assistance strategy specialized in education. The methodology included individual interviews and a focus group, and content analysis was performed on the data. It is concluded that the implementation of interdisciplinary work teams is considered as a distinctive characteristic of educational technical advising that reproduces the history of power relations between psychology and education, in which the field of psychology is regarded as a more reflexive knowledge, and pedagogy is seen as a practical one. Even though this generates social distance between both disciplines, work teams declare an advance to more cooperative work forms, in an interdisciplinary way. Key words: Relations between psychology and education, interdisciplinary work, educational advising.

En la dcada de los noventa, Chile inicia una reforma educativa, desarrollando programas de innovacin y mejoramiento en los establecimientos escolares (Cox, 2003), a travs de los Programas de Mejoramiento de la Educacin, los que avanzaron en la contratacin por parte de los liceos de servicios de Asistencia Tcnica en Educacin (ATE), con la finalidad de que estos pudiesen contribuir en la mejora de los procesos educativos (Bellei, 2010). Posteriormente, anticipndose a la promulgacin de la Ley de Subvencin Escolar Preferencial (SEP), en diciembre de 2007, el Ministerio de Educacin comienza el proceso de constitucin de un registro de estas asistencias tcnicas, denominado Registro ATE (Bellei, Osses
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& Valenzuela, 2010). Esta es la primera iniciativa para la construccin de estndares de calidad (Centro de Investigacin Avanzada en Educacin, Universidad de Chile, 2010), bajo el argumento que es necesario evaluar aspectos de las ATE como la calidad profesional del equipo (Bellei, 2010). Segn Fiabane, Yez & Campos (2009) la discusin tcnica y la posterior instalacin de prcticas de mejora, fue significada por varias ATE como una de las principales tensiones en el trabajo con las escuelas, resolvindolas en parte a travs de la consolidacin del equipo asesor. En este sentido, De la Fuente, Hernndez & Raczynski (2011) analizan la estrategia de asesoramiento del Programa Liceos Prioritarios a nivel nacional, concluyendo que todas las instituciones involucradas consideraron necesario que los asesores fueran profesionales de diferentes disciplinas, enfatizando un trabajo multidisciplinario que contemple fundamentalmente los mbitos de la Pedagoga y la Psicologa. Por su lado, los estndares de calidad del desempeo de las ATE (Centro de Investigacin Avanzada en Educacin, Universidad de Chile, 2010), aclaran que un programa de asesoramiento debiese definir al equipo que implementar la asesora, especificando su perfil, conocimientos, experiencia, funciones y dedicacin horaria. Por otra parte, la Asesora Psicosocial del Equipo Programa Liceo para Todos de la Universidad de Chile (2006) analiza cmo la asesora en terreno se presenta como una de las estrategias ms favorables para la instalacin de capacidades en los liceos, ya que permitira la elaboracin de estrategias que consideren en profundidad el contexto. Es as como se concluye que una ATE exitosa en trminos del impacto generado en colegios vulnerables, debiese estar conformada por profesionales de diferentes disciplinas, que desarrollen asesoras contextualizadas a la realidad de cada colegio, a la vez tener claridad de los elementos comunes y diferentes en los perfiles de estos asesores. Es entonces que cabe preguntarse por la conformacin de estos equipos de profesionales y por las relaciones disciplinarias que se construyen en su interior, aunque especialmente llama la atencin cmo la Psicologa se vincula con la Pedagoga como disciplina en el trabajo del asesoramiento educativo; gran parte de los profesionales que trabajan junto a los profesores en el asesoramiento a escuelas son psiclogos (De la Fuente, Hernndez & Raczynski, 2011).
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En este sentido, la Psicologa en su historia profesional ha abordado los procesos de asesoramiento a instituciones y organizaciones tradicionalmente desde la perspectiva del counseling, el que para Hemndez (1996) se define como una forma de apoyo a los sujetos que dirigen la organizacin, en la cual un consejero intenta provocar un proceso activo de aprendizaje cognitivo-emocional. Sin embargo, la experiencia profesional de asesoramiento desde la Psicologa que se dirige especficamente hacia las instituciones escolares se vincula con un asesoramiento de tipo vocacional, lo que a su vez se enmarcara dentro del asesoramiento psicolgico (Campo, Rodrguez & Tras, 2008). Esta forma de asesora, releva el papel de los sujetos que han de ser asesorados desde una perspectiva humanista (Rogers, 1961). En este sentido, Bordin (1975, citado en Hemndez, 1996) asumira la asesora psicolgica como un proceso de orientacin, cuyo objetivo se relacionara con el propsito educativo de ayudar a que los individuos desarrollen sus potencialidades. Es as como la Psicologa no posee, en su amplitud, una propuesta propia para el asesoramiento en contextos educativos que le permita, por un lado, diferenciar el proceso de asesora a estas instituciones respecto de otras instituciones de naturaleza diferente y, por otro, definir el campo especfico sobre el cual debe asesorar y as diferenciarse de los servicios que pudiese prestar un profesional de otra disciplina. Frente a esto, es de esperar que los profesionales de la Psicologa se apropien de las propuestas que educadores han desarrollado para el asesoramiento a profesores (Imbernon, 2007), y las vinculen con la experiencia disciplinaria propia en lo que puede resultar una mixtura de estrategias que en s mismas tendran una lgica inter o multidisciplinar. A partir de lo anterior, las experiencias de asesoramiento educativo en las que confluyen asesores de la Psicologa y la Educacin, pueden ofrecer herramientas de anlisis que permitan comprender cmo la Psicologa va reconstruyendo sus propuestas de accin, por medio de estrategias metodolgicas y epistemolgicas propias en los procesos de asesoramiento educativo. Es por ello que cabe preguntarse cmo es significada la relacin profesional entre asesores educativos en trminos del trabajo inter o multidisciplinar, cuando el proceso de asesoramiento es llevado a cabo por equipos asesores de docentes y psiclogos?
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El presente artculo, tiene por objetivo analizar los significados de las relaciones profesionales al interior del equipo de una ATE cuyos asesores son profesores y psiclogos, con el fin de determinar si estas relaciones se encuentran establecidas bajo un trabajo inter o multidisciplinar. Para esto, se describen y analizan los valores y supuestos a la base de la relacin entre estos profesionales, continuando con una caracterizacin de las tensiones que se generan en este trabajo. Finalmente, se busca determinar las formas de complementariedad que adquieren en el trabajo de asesoramiento, el encuentro de ambas disciplinas. Discusin conceptual Para Bock (2003) la Psicologa constituye un rea poco desarrollada como profesin, dado que limita con muchas otras reas a travs de fronteras tenues y productoras de conflictos en el mercado de trabajo. En este sentido, la Psicologa Educacional intersecta como una suerte de puente entre la Psicologa y la Pedagoga, extrayendo de la primera su particular mirada, preocupaciones, mtodos y explicaciones. Desde la Pedagoga, recoge su problemtica, variables y factores relacionados con su objeto de estudio (Baltar, 2005). En su devenir histrico, la Psicologa Educacional ha construido su objeto de estudio como () todos aquellos procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su participacin en actividades educativas (Coll, Marchesi & Palacios, 1990, p. 27). Sin embargo, la relacin entre Psicologa y Educacin necesita ser analizada crticamente, develando el discurso y concepciones construidas a partir de esta relacin, ya que ambas han cooperado en el ocultamiento de lo que la educacin tiene de proceso social, contribuyendo a lo que Bock (2003) denomina como complicidad ideolgica. Siguiendo a Carrasco (2010), la Psicologa Educacional dominante desarrollara prcticas de rehabilitacin y un buen encauzamiento de los estudiantes que se constituyen como problemas para la escuela. En contraposicin con lo anterior, para Bock (2003) un anlisis permanente de la Psicologa en su vnculo con la Educacin, podra posibilitar que esta llegue a contribuir en que el educador comprenda
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tanto la importancia de la planificacin de las situaciones educativas, como de enriquecer la enseanza con contenidos de la realidad prxima de los educandos, ya que todos estos elementos seran condiciones para la construccin de un mundo psicolgico saludable, en la medida que posibilitan al estudiante ampliar su comprensin del mundo que lo circunda, potenciando su intervencin transformadora sobre la realidad cotidiana. Para la Divisin 15 de la Asociacin Americana de Psicologa (APA, 2005, citado en Juli, 2006), la Psicologa Educacional se preocupa de los procesos de transmisin cultural y de la formacin y desarrollo de identidades, as como de los procesos de apropiacin de la cultura por parte de individuos y grupos. Sin embargo, la definicin de competencias especficas vinculadas con este quehacer se dificulta en cuanto Juli (2006) seala que es ms relevante plantear las competencias del perfil del psiclogo educacional, en trmino de los valores intrnsecos a la prctica social en el contexto educativo, siendo la competencia un concepto enriquecido con la perspectiva de misiones profesionales, con lo que la autora releva las ocho misiones sealadas en las Normas del Michigan Department of Education, USA. De estas ocho misiones, habra tres relevantes en nuestro contexto nacional, vinculadas con angostar la brecha de rendimiento de nios pertenecientes a grupos vulnerables, asegurar que todos/as los/as nios/as tengan habilidades para acceder a una educacin de calidad y movilizar activamente recursos sociales, econmicos y legales. Para Juli (2006) la Psicologa Educacional posee un carcter transversal por lo que su rol se tiende a ejercer en las fronteras, en los espacios de interseccin y negociacin entre profesiones con las que establece relaciones de jerarqua o de cooperacin entre pares (p. 122). Esto lleva a los psiclogos educacionales a relacionarse con otros profesionales en un trabajo conjunto. Para Torres (1998) existen al menos tres formas de resolver el encuentro de dos disciplinas: la multidisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. La multidisciplinariedad correspondera a la primera fase de la constitucin de equipos de trabajo, buscando informacin en varias disciplinas sin que dicha interaccin contribuya a modificarlas o enriquecerlas. El segundo nivel de asociacin,
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implica una cooperacin entre varias disciplinas, llevando a una verdadera reciprocidad en los intercambios y, por consiguiente, enriquecimientos mutuos (p. 72). La tercera, se trata de un sistema total sin fronteras slidas entre las disciplinas, donde desaparecen los lmites entre las diversas disciplinas y se construye un sistema total que sobrepasa el plano de las relaciones e interacciones entre tales disciplinas (p. 76). Para Torres (1998) la cooperacin es tal que puede hablarse ya de la aparicin de una nueva macrodisciplina (p. 76) hacia la bsqueda de objetivos comunes y de un ideal de unificacin epistemolgico y cultural. En el asesoramiento educativo, gran parte del quehacer se encuentra condicionado por la perspectiva que sustenta la forma de asesorar, lo que da cuenta finalmente de la estructura y proceso de trabajo conjunto del equipo de asesores. En este sentido, es posible destacar al menos dos extremos en los modelos de asesoramiento (Imbernon, 2007): el primero presenta a un experto de carcter acadmico asesoramiento acadmico que lleva a cabo cambios desde el exterior; y el segundo presentara un asesor de proceso asesoramiento colaborativo donde prevalece lo desarrollado desde el interior de la escuela, a travs de un trabajo conjunto con el profesorado. Un modelo de asesoramiento colaborativo implicara, adems, una relacin de colaboracin entre los diferentes asesores, apostando por la participacin en las relaciones profesionales, por lo que Murillo (2004) plantea la necesaria responsabilidad compartida de todos los profesionales que desarrollarn la intervencin. Metodologa Diseo Se llev a cabo una investigacin de carcter cualitativo, con el objetivo de describir los significados respecto de la relacin que establecen psiclogos y profesores como asesores de una ATE. Siguiendo las recomendaciones de Prieto (2001) esta investigacin se basa en la racionalidad dialgica, explicando y clarificando los supuestos que subyacen en las tareas prcticas.
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Participantes Siguiendo a Quintana (2006), se realiz un muestreo en cadena, ubicando sujetos pertenecientes al grupo de investigacin que va llevando a los siguientes sujetos hasta alcanzar el nivel de informacin suficiente. Luego se dio paso al muestreo por conveniencia, el que para el autor tiene su origen en consideraciones de tipo prctico en las cuales se busca obtener la mejor informacin en el menor tiempo posible, de acuerdo con las circunstancias concretas que rodean la investigacin. Es as como llegamos a un programa ATE conformado por profesionales de la Psicologa y de la Pedagoga. Este programa forma parte de una Escuela de Psicologa de la Regin de Valparaso, y se conform para responder a los requerimientos del Ministerio de Educacin respecto de una asesora de tres aos a establecimientos de educacin media de dicha regin, focalizada en los mbitos de gestin directiva y liderazgo, pedaggica curricular, convivencia e inclusin social, y gestin comunal. El equipo tcnico lo conforma un grupo que cambi en el tiempo, producto de una rotacin profesional de alrededor del 30% del mismo. Esta rotacin se fundamenta, en parte, en las condiciones contractuales del programa de asesoramiento, promoviendo la flexibilizacin laboral a travs de la lgica de prestacin de servicios, producindose la salida de profesionales. El equipo comenz con 12 personas para asesorar a cuatro colegios, terminando con 15, para asesorar a siete colegios. La composicin del equipo se organiza de la siguiente manera: una coordinadora general de la estrategia, psicloga y acadmica de la universidad; un equipo de coordinadores por rea de gestin compuesto por dos psiclogos y dos profesores; equipos de asesores en terreno distribuidos del siguiente modo: cinco duplas compuestas por un psiclogo y un profesor de educacin media, y dos equipos de tres personas, conformados por dos profesores y un psiclogo. La produccin de informacin se realiz con asesores en terreno, del equipo de coordinacin, as como con la coordinadora del programa. Adems, se llevaron a cabo entrevistas a profesores en uno de los colegios asesorados, con el fin de indagar exploratoriamente en los significados de los usuarios de la asesora, respecto de eventuales impactos del trabajo inter o multidisciplinar de asesora. En la Tabla 1 se describen los participantes pertenecientes al Programa; en la Tabla 2 se describen los participantes pertenecientes al Colegio; y en la Tabla 3 se describen los participantes segn fuente de produccin de informacin.
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Tabla 1 Participantes ATE


Profesin Profesora Cargo Asesor (A) en terreno Sexo Mujer Antigedad Formacin 1 ao 8 meses Magister Gestin Cultural. Diplomado Coaching Magister Educacin Diplomado Coaching Magister Psicologa Social ---------Magister Psicologa Social Diplomado Coaching Experiencia Edad previa Profesora 20-30 de Aula. Filosofa Psicloga 30-40 en Colegios Profesora 35-45 de Aula. Filosofa ---------20-30 Profesor de Aula. Historia ---------20-30 20-30

Psicloga Profesora Psiclogo Profesor Psiclogo Psicloga

Coordinacin Mujer A en terreno A en terreno A en terreno A en terreno A en terreno Mujer

3 aos 3 aos

Hombre 1 ao 5 meses Hombre 1 ao 6 meses Hombre 3 aos Mujer 1 ao 7 meses 1 ao 8 meses

Profesora

A en terreno

Mujer

Psiclogo

A en terreno

Hombre 3 aos

Profesora Psiclogo

Coordinacin Mujer

3 aos

Coordinacin Hombre 2 aos

20-30 Prctica Profesional en Liceo para Todos Diplomado Profesora 30-40 Coaching de Aula. Magister Educacin Curriculum Fsica Prctica y ---------30-40 Tesis de pregrado en Psi. Educacional Magister Directora 50-60 en Gestin de colegio Directiva Prctica y ---------30-40 Tesis de pregrado en Psi. Educacional

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Tabla 2 Participantes Colegio Disciplina Profesora Profesora Profesora Profesor rea Lenguaje Religin Administracin de Empresas Matemticas Sexo Mujer Mujer Mujer Hombre Antigedad en el colegio 8 aos 15 aos 10 aos 5 aos Rango etreo (aos) 50-60 50-60 40-50 40-50

Tcnicas de recoleccin de datos Se utilizaron tcnicas narrativas, destacando la entrevista en profundidad y el grupo focal (Canales, 2006). Las entrevistas en profundidad no siguieron un guin predeterminado, pues la estrategia de entrevista debe ser abierta y parecerse ms bien a una conversacin informal (Prieto, 2001), aunque los tpicos abordados se disearon antes del inicio de cada entrevista con los siguientes temas: historia personal y profesional en el equipo, experiencia como asesores en terreno (tensiones y modos de resolverlas), significados respecto del trabajo como duplas, tros o coordinacin. Estos fueron los mismos tpicos abordados en el grupo focal, el que adems de ser complementario a las entrevistas individuales, se caracteriz por concentrarse en la experiencia vivida, entendida directamente como representacin o comprensin que tienen los sujetos de lo que hacen, desde sus conexiones de motivacin y orientacin, hasta la definicin de contextos (Canales, 2006). De este modo, tanto las entrevistas como el grupo focal se concentraron en las vivencias y acciones, en la perspectiva observadora del actor, as como en las racionalidades de las acciones narradas. La invitacin, tanto a las entrevistas individuales como a la conformacin del grupo focal, se realiz del siguiente modo: se les inform a todos los participantes de la ATE, en una reunin de equipo de la propuesta de investigacin y los objetivos de la misma. Luego, se les indic
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que aquellos que consideraran relevante e interesante su participacin en el proceso de produccin de informacin, se acercaran al final de la reunin y manifestaran su inters para acordar entrevistas y/o grupo focal. En primer lugar, se acercaron cuatro personas (tres psiclogos y un profesor), quienes fueron invitando a otros profesionales a participar de la produccin de informacin, comentndoles la experiencia de la entrevista. Tabla 3 Participantes segn fuente de produccin de informacin Tcnica empleada Entrevista (Ent.) Individual I Ent. Individual II Ent. Individual III Ent. Individual IV Ent. Individual V Grupo Focal Grupo Focal Grupo Focal Grupo Focal Grupo Focal Grupo Focal Disciplina Profesora Psicloga Psicloga Psiclogo Profesor Profesora Psiclogo Profesora Psiclogo Profesora Psiclogo Cargo Asesor en terreno Coordinacin A en terreno A en terreno A en terreno A en terreno A en terreno A en terreno A en terreno Coordinacin Coordinacin

Procedimiento de anlisis de la informacin La estrategia de anlisis busc inferir significados que trascendieran la directa manifestacin, por lo que se trabaj con el anlisis cualitativo de contenido categorial temtico (Vzquez, 1994), considerando temas provenientes de declaraciones manifiestas y directas, dando cuenta de los aspectos recurrentes, aspectos principales y subsidiarios. En este anlisis se distinguieron tres etapas consecutivas y recursivas:
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Pre anlisis: se revis de forma exhaustiva las transcripciones correspondientes a la produccin de informacin, con el fin de establecer los temas ms recurrentes. Codificacin: correspondi al anlisis del corpus; estableciendo relaciones iniciales entre los cdigos obtenidos en la etapa anterior. Categorizacin: Consisti en organizar y clasificar las unidades obtenidas en base a criterios de diferenciacin, con el fin de poder obtener una visin condensada de los datos, complejizando las relaciones producidas luego de la codificacin, obteniendo las categoras de los resultados. Aspectos ticos Para obtener las autorizaciones necesarias, se present el objetivo a todo el equipo de asesores y se solicit el consentimiento informado de todos los actores participantes. En relacin con la produccin de informacin llevada a cabo en el colegio seleccionado, se solicit la autorizacin al director y jefe de Unidad Tcnico-Pedaggica (UTP), para posteriormente invitar a los docentes que de forma voluntaria quisieran participar. En consideracin de los aspectos ticos, se resguarda el anonimato del programa, del colegio, as como de los entrevistados. Resultados El anlisis que se presenta a continuacin muestra cmo la implementacin de equipos de trabajo profesor-psiclogo es considerada como una caracterstica distintiva de esta asesora tcnica, siendo visualizado como una manera de trabajo que permite desarrollar adaptaciones de acuerdo a realidad y contexto de las escuelas, en una relacin que, si bien ha presentado dificultades, ha debido aprender a complementarse y centrarse en la realidad educativa que presentan los liceos.
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La relacin profesor-psiclogo construida desde la autonoma y libertad La implementacin de las duplas y tros de trabajo en terreno profesor-psiclogo, es significada como un elemento que caracteriza a esta asesora tcnica, de acuerdo a la visin de sus propios integrantes, la cual es adems valorada positivamente. Yo no s cmo lo habrn hecho otras asesoras, pero me pareci interesante que la (nombra a integrante de coordinacin del programa) armara duplas de psiclogos y educadores, yo creo que ese es otro sello (extracto de entrevista I, profesora). yo creo que es sper positivo eso de haber implementado duplas de Psicologa y Pedagoga (extracto de entrevista II, psicloga). Este sello propio caracterstico de esta asesora sera visualizado como posibilitador del desarrollo de cierta flexibilidad en la forma de trabajar, permitiendo innovar en la propuesta de asesoramiento a las escuelas en trminos de lo que el propio equipo de asesores denomina libertad y autonoma al interior del trabajo en las duplas y tros. De este modo, cuando llega el momento de desarrollar las actividades de asesoramiento en cada uno de los liceos, cada dupla y tro se organiza de la forma que le resulte ms pertinente, de acuerdo a sus propios estilos, as como a aquello que van evaluando que les resulta eficiente y exitoso. En el reconocimiento de aquello que resulta exitoso, los profesionales relevan el papel de la propia experiencia, as como de la relacin de los asesores con el liceo. hay, insisto, yo creo que un espacio como de libertad, bien entendida para nosotros a travs de nuestro criterio poder empezar a enlazar este puzzle que significa el trabajo en terreno, que es un verdadero puzzle, como empezar a ir coordinando de a poco las piezas y para eso se requiere igual, como digo yo, mucho criterio y experiencia desde la prctica (extracto entrevista IV, psiclogo).
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Y entonces lo que s yo creo que cada equipo en terreno, al menos yo me he dado cuenta, tiene como su grado de autonoma, porque por ms que haya un lineamiento de lo que hace el programa en s, y cada rea tiene tambin ciertas posturas o posiciones al respecto, en el momento de estar en terreno, se toman decisiones que ya son de la dupla, con el liceo y en la relacin que se d con el liceo y sus representantes (extracto entrevista V, profesor). La dupla s tiene autonoma, en el mismo equipo, o sea la misma forma de trabajo del equipo, del equipo como todos nosotros, te permite esa autonoma y uno va viendo que de repente en ciertos liceos se centraron ms en esa rea de convivencia, otros ms en lo pedaggico, otros con una visin ms organizacional y otros como ms integral, y ah es distinto y yo creo que se da, bueno en parte porque el diagnstico tambin levanta informacin del liceo y las caractersticas, si el liceo ya tena una base que la orientaba hacia esas reas o hacia esas temticas, uno llega y se suma poh!... (extracto entrevista III, psicloga). Esta libertad y autonoma que poseen las duplas y tros de trabajo exige que se conjuguen las caractersticas consideradas como propias de las profesiones que las conforman, en pos de desempear un trabajo ms integrado. De esta manera aparece una visin de los psiclogos respecto de la relacin profesor-psiclogo en la cual cada uno aporta elementos que el otro no ha desarrollado. Expresin de ello es el componente pedaggico producto del conocimiento profesional docente de la realidad educativa y de aquellas caractersticas constitutivas de la Pedagoga, lo que aparece como propio de los profesores. Por su lado, el componente analtico, respecto de la capacidad de construir relaciones deductivas sobre las conductas es aportado por los psiclogos. En el reconocimiento de estos aportes mutuos, los psiclogos manifiestan que gracias a la presencia del docente, logran dejar de lado ciertas sobreinterpretaciones de la realidad educativa, lo que es catalogado como psicologizacin, a la vez que logran comprender variables que no comprenderan si estuviesen trabajando solo con psiclogos.
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uno trata de tener toda la visin del mundo pedaggico, pero no puede, y adems que los profes cachan otras cosas, que no s poh! si por su prctica o por su enseanza eh!, acadmica digamos, por lo que ellos aprendieron, pero cachan otras variables que uno de repente invisibiliza y uno tiende a psicologizar harto, aunque no quiera. Yo trato de no psicologizar e igual lo hago, ahh! esto es por esto otro y voy armando todo un cuento y anlisis psicolgico de la conducta y de repente la parte pedaggica se escapa (extracto entrevista II, psicloga). (Como psiclogo) es un sistema en el que t no te movi, no estay ah todo el rato, entonces hay variables que se te escapan no ms, cosas que se te escapan (extracto entrevista II, psicloga). Vinculado con lo anterior, los psiclogos se veran a s mismos como encargados de autorreflexionar, en desmedro de los docentes que son percibidos como eminentemente prcticos. De este modo, la capacidad reflexiva es percibida por los psiclogos, como complementaria a la experiencia prctica, aunque de forma implcita se le resta al docente esta capacidad. claro, para los psiclogos es un poco mscreo yo, aclaro un prejuicio, que nosotros estamos como ms insertos en la dinmica de mirarse, de autocriticarse, autorreflexionar que los profesores, porque tienen un trabajo tan prctico que muchas veces no se dan el tiempo o no es as su tipo de trabajo, me da la impresin que se les hace un poco ms complicado (extracto de grupo focal, psiclogo). En este sentido, aparece en primer lugar una mirada interdisciplinar, en cuanto se espera de cada disciplina que aporte exclusivamente desde su campo de experticia con el fin de que el objetivo del asesoramiento se desarrolle. A partir de esto, se define a la Psicologa como reflexiva, terica, abstracta, etc., y a la Pedagoga como eminentemente prctica.
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En concordancia con esto, desde los liceos asesorados, emerge un primer cuestionamiento especficamente al rol de los psiclogos educacionales que se desempean como asesores, criticando que no ofrezcan apoyos de tendencia clnica. S po, nosotros pensbamos que iba a haber un apoyo en lo que eran consejos de curso, sobre todo con lo que son estos chicos tan difciles. Para que ellos profesionalmente, traten esos casos para los cuales nosotros no estamos preparados. Nosotros hacemos lo que creemos que es la mejor forma de solucionarlo, pero los profesionales s saben y tienen las herramientas (extracto entrevista profesora rea Tcnico Profesional Adm. Empresas, liceo). () aqu hay nios que cualquier mortal se da cuenta que necesitan psiclogos, pero no hay psiclogos dentro de los establecimientos para atender a todos los casos (extracto entrevista profesor Matemticas, liceo). Tensiones del trabajo de asesores significadas como una relacin de poder En primer lugar, los docentes que participan en las actividades de asesoramiento, consideran que los psiclogos de otros equipos muchas veces se aproximan a la realidad educativa a asesorar sin tener el conocimiento y experiencia necesaria para estas tareas. De este modo, los psiclogos jvenes no son reconocidos, ante los ojos de estos asesores docentes, como actores vlidos para llevar a cabo un proceso de asesoramiento. Frente a esto, para los docentes, la posibilidad de que estos psiclogos trabajen en conjunto con un profesor, les brindara la oportunidad de complementarse con la experiencia prctica del docente. hay unas asesoras hoy en da de la (nombra universidad de la V Regin), en gestin y prcticamente el 90% de las personas son jvenes psiclogos y ya la masa de directoresdira yo que no se sienten tan compenetrados con el tema, porque muchas cosas los
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jvenes psiclogos no cachan de la escuela poh!, del devenir de la escuela, quiero decir de las problemticas de la escuela o cmo tienen que dirigirse o qu imprevisto, qu emergencias hay en los colegios. Entonces quizs de repente mucho psiclogo joven est todava mucho en la teora, es lgico, no tienen todava la experiencia, es totalmente lgico (extracto de entrevista I, profesora). Del mismo modo, y en coherencia con la categora anterior, los psiclogos de este equipo tambin consideran que los profesores tienen caractersticas diferentes a los psiclogos. Los psiclogos, al identificar a los profesores con caractersticas propias del mundo prctico, consideran que estos se focalizan mayoritariamente en detalles y acciones ms concretas. (Como psiclogos) vemos como la visin transversal, lo macro, pero los profes ven ms el detalle (extracto de entrevista II, psicloga). La diferencia es que el profe es ms concreto, un poco ms concreto () y est ms cerca de la prctica (extracto de entrevista III, psicloga). Si bien la capacidad de integrar las caractersticas diferentes que ambas disciplinas perciben entre s ha sido explcitamente declarada como una cualidad de este equipo, existen ciertas tensiones producto del encuentro de dos disciplinas en la actividad comn de asesoramiento de liceos. Para algunos profesores, los psiclogos realizan un anlisis de la cultura escolar que muchas veces responsabiliza de sobremanera a los profesores de los resultados acadmicos y organizativos en las escuelas, lo que es considerado como disruptivo para ellos. Entonces, al comienzo de las asesoras, no siempre psiclogos y profesores compartan una misma mirada sobre la realidad educativa y sus caractersticas, lo que llev a ciertas tensiones iniciales.
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de repente las primeras sesiones no nos coordinbamos tanto en eso y la (nombra a compaera de trabajo) lanzaba alguna cosa y que a m me pareca obviamente chocante dentro de un contexto liceoy es algo totalmente disruptivo como diran los psiclogos (extracto de grupo focal, profesora). Frente a estas tensiones, los psiclogos vuelven a confirmar la visin sobre s mismos como profesionales ms abstractos y reflexivos que los profesores, quienes son percibidos como concretos. En este sentido, los psiclogos reconocen que estas diferencias influyeron en los nfasis que ambas disciplinas iban poniendo en el anlisis de la realidad educativa. Esa era como lo que hablamos recin de la lgica con la que trabajan los docentes y que los psiclogosno es que no estemos acostumbrados, sino que acostumbramos a trabajar desde otro tipo de, no s, de criterios, de lgicas, como quiera llamarse. Muchas veces para nosotros hubiramos sido, por ejemplo, dos psiclogos, hubiera sido genial, no aqu se estn dando cosas, estn pasando cosas, pero para ellos como docentes, trabajan siempre en la prctica, ellos quieren ver algo concreto, para ellos eso muchas veces no es nada (extracto de grupo focal, psiclogo). Estas tensiones seran explicadas por los miembros del equipo como caractersticas histricas que ha asumido la relacin psiclogo-docente a la hora de trabajar en el espacio educativo. De esta manera, el equipo releva el papel de las relaciones de poder entre Psicologa y Pedagoga. ah yo creo que se da dos tipos de profesionales que creen que tienen la verdad, y yo creo que por eso de repente se dan estas cosas (extracto de grupo focal, profesor). Estas relaciones de poder estaran condicionadas por una historia donde la Psicologa, as como otras Ciencias Sociales, se habra ubicado tradicionalmente por sobre la Pedagoga, instalando relaciones de someti/ 204 /

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miento donde los docentes quedaran relegados al lugar del oprimido. Sin embargo, en esta misma lgica, los psiclogos identifican que la Pedagoga rechaza a la Psicologa por esta relacin histrica, ya que muchas veces ocurre una sobredemanda de los docentes hacia los psiclogos para un cierto tratamiento o enfoque clnico con sus estudiantes. yo creo que un poco tambin retomando lo que decan los chiquillos hace un rato, primero yo creo que las Ciencias Sociales que no han sidoque no son parte de la Pedagoga, han pecado histricamente de una arrogancia intelectual () y con toda razn me parece que han generado relaciones de opresin con el sujeto docente, y con toda razn cualquier oprimido en cualquier momento genera resistencia a su opresor, resistencia y esta relacin amor-odio, porque entre que no quieren que nos metamos en el aula, pero nos claman a gritos para que trabajemos con los chiquillos (extracto de grupo focal, psiclogo). Esta aparente mirada del psiclogo como exclusivamente dedicado a lo clnico, sera compartida por los agentes educativos de los liceos asesorados. Nosotros hemos planteado que nosotros no somos psiclogos, no somos asistentes sociales, somos docentes, que nos prepararon para ensear, pero no para guiar a los jvenes y ver esos casos de jvenes que necesitan de verdad ayuda, pero ayuda profesional con suma urgencia y se salvaran muchos jvenes de problemas que van siendo cada vez peores (extracto entrevista profesora Lenguaje, liceo). Hacia la complementariedad de las disciplinas Pese a las relaciones de poder caracterizadas en la categora anterior, la dinmica del trabajo al interior de las duplas, las caractersticas propias de cada una de las profesiones en cuestin y las exigencias propias del
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trabajo en terreno han contribuido a que ambas visiones se complementen, logrando un aprendizaje en conjunto. En este sentido, para algunos profesores y psiclogos, la idea de la Coordinacin de organizar la estrategia de la asesora en equipos de trabajo interdisciplinarios result en un trabajo de complementariedad, aunque esta complementariedad viene a confirmar los estigmas entre ambas disciplinas: el docente como un prctico, y el psiclogo como abstracto y reflexivo. entonces a m me pareci sabio tambin el que las duplas estuvieran conformadas por un educador y un psiclogo, porque estn las dos miradas y el educador o el profesor sabe ciertas cosas que el psiclogo no sabe y viceversa, el psiclogo sabe o puede aportar cosas que el educadorentonces eso hace una buena dinmica (extracto entrevista I, profesora). ya no seamos tan abstractos y tratemos de llevarlo a la prctica, que es parte del trabajo que tenemos que hacer, entonces el profe es ms prctica que abstraccin, entonces ah es donde nos complementamos para poder implementar bien el trabajo ah en el terreno (extracto entrevista II, psicloga). En este sentido, se destacan en el equipo los aprendizajes construidos a partir de la experiencia de trabajo interdisciplinario. Para los psiclogos, estos aprendizajes estaran vinculados con la posibilidad de ampliar los conocimientos propios de la Psicologa, al rea de la Educacin, as como validar la posicin de los profesores como conocedores de la realidad educativa. si hay algo transversal, es que hemos aprendido mucho, claro, los que no estamos tan ligados al tema de Educacin se aprende de hecho a trabajar en equipo, a trabajar con tu dupla, el ampliar la mirada respecto a temas que igual a veces uno tiene visin desde su casilla, su ubicacin profesional y te vai ampliando el discurso, y te vai dando cuenta que las cosas no son tan circunscritas como uno cree (extracto de entrevista III, psicloga).
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cuando recin empezamos a trabajar, l me haca esos comentarios, bueno a lo mejor sin explicarme mucho el contexto, pero despus me lo explic y yo comprend, finalmente a qu se refera. En el fondo, l conoce mucho mejor que yo los contextos de los liceos, porque l los conoce desde su trabajo, desde su perspectiva, entonces de esa manera, cuando yo mir esta perspectiva que me estaba entregando l, fue sper valiosa, porque ah yo pude comprender, personal y profesionalmente tambin lo que l me quera decir (extracto de grupo focal, psiclogo). y ayuda tambin que hayan personas que somos de distinta profesin, donde estn los profesores y los psiclogos, nos ayuda a nosotros los psiclogos creo yo, tener la compaa y el complemento de un docente en un trabajo de asesora, creo que es un gran aporte (extracto grupo focal, psiclogo). Esta validacin del papel del profesor como asesor, se extiende en los discursos de los psiclogos como una validacin hacia la propia cultura escolar, y por lo tanto, una valoracin de la Pedagoga como disciplina, y hacia los profesores que trabajan en los liceos asesorados. entonces la posibilidad tambin de tener una visin tambin desde un docente, tambin es como que van generando ciertas coherencias en un discurso, que tambin no tiene que ser tan de que los docentes ac, que no, que estn mal, que estn as (extracto de grupo focal, psiclogo). es beneficioso siempre que estn los mismos profesores trabajando en mbitos educativos, que no sean siempre otros profesionales que por mucho que sepan de la educacin tiene que haber docentes dentro de lo queporque los docentesbueno voy a caer en el mismo discurso de ellos, me estoy mimetizando, los docentes saben lo que pasa en el aula (extracto grupo focal, psiclogo).
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En este sentido, los significados asociados a la idea de que el docente es quien conoce la realidad educativa, y los psiclogos actan desde el desconocimiento inicial de la misma, sera una idea confirmada incluso desde los profesores que trabajan en los colegios asesorados. qu vienen a ensearnos ellos cuando nunca han estado en la sala de clases (extracto entrevista profesora de Religin, liceo). Sin embargo, de parte de los psiclogos existe una mirada hacia los docentes que vuelve a instalar la relacin de poder evidenciada en la categora anterior, en cuanto los docentes aparecen instrumentalizados por los psiclogos, para quienes estos serviran como puente entre la asesora y el liceo. De esta manera, la presencia de un profesor en el equipo asesor en terreno, permitira la validacin de la asesora frente a los profesores del establecimiento educativo asesorado. yo por mi parte pienso que ha sido una experiencia muy beneficiosa que haya un profesor dentro de la estrategia, que no seamos solo psiclogos y asistentes sociales. Primero por una cosa estratgica, uno va a una escuela o liceo, est lleno de profes, por lo tanto al (nombra compaero de trabajo profesor) por supuesto que lo, que lo van a validar mucho antes que a m por ejemplo (extracto grupo focal, psiclogo). Discusin Esta asesora evala que el hecho de que el trabajo en terreno est a cargo de equipos interdisciplinarios es una caracterstica propia, por lo que consideran que sera parte de su sello distintivo. Sin embargo, lo que ocurre al interior de cada equipo de asesores pareciera transitar entre una experiencia de caractersticas inicialmente multidisciplinares (Torres, 1998) hacia la interdisciplinariedad. Estos equipos de trabajo se organizaran inicialmente como una sumatoria de disciplinas (Pedagoga y Psicologa), en lo que el autor denomina como el nivel inferior de la cooperacin
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profesional. Es as como algunos equipos logran avanzar hacia un trabajo en el que existe reciprocidad en los intercambios disciplinares, aunque no logren alcanzar un ideal de unificacin epistemolgica y cultural. Esto podra estar vinculado con la libertad que refieren estos equipos que han tenido para organizarse, ya que al depender de ellos mismos la forma en la que trabajarn en terreno, resulta al parecer imposible abstraerse de las relaciones sociohistricas entre Psicologa y Educacin (Baltar, 2005). En esta forma de organizacin, los equipos en terreno construyen imgenes estigmatizadas del trabajo de la disciplina del compaero de equipo, destacando a los psiclogos por un quehacer reflexivo versus los docentes que seran eminentemente prcticos. Para Giroux (1990) los conocimientos de tipo prctico seran considerados por la sociedad dominante como conocimientos de bajo estatus, mientras que el desarrollo de conocimientos asociados a la reflexin y al pensamiento cientfico, son considerados de alto estatus, provocndose entonces una dicotoma en trminos de validacin social entre docentes y psiclogos. Esta asignacin de conocimientos a cada disciplina vendra a confirmar una relacin en donde la Psicologa se habra puesto al servicio de la Educacin con la intencin de volverla cientfica (Baltar, 2003) devaluando el conocimiento acadmico acumulado por la Pedagoga, al no considerarlo propiamente ciencia. De este modo, y debido al carcter transversal de la Psicologa Educacional, la negociacin con la Pedagoga para determinar el propio rol (Juli, 2006) correra el riesgo de estarse resolviendo desde permanentes relaciones de poder. En este sentido, psiclogos y profesores se relacionaran a partir de lo que Bock (2003) desarrolla como complicidad ideolgica entre Psicologa y Educacin, al reconocer al docente como valioso solo para dominar la realidad educativa. Desde aqu emerge una mirada en las relaciones interdisciplinares, marcadas por una asimetra de poder, lo que aparece concebido como una suerte de capacidad para que los docentes ejecuten acciones deseadas por los psiclogos (Montero, 2004), evidencindose esto en relaciones de instrumentalizacin. Esta instrumentalizacin aparecera concentrada en uno de los polos de las relaciones sociales, hacia el reconocimiento en los psiclogos
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de un poder de experto (Montero, 2004) en cuanto estos seran quienes poseeran el saber de mayor estatus, y el reconocimiento social que ese conocimiento genera. Sin embargo, los discursos dan cuenta de un cierto rechazo de parte de los docentes, a la forma en que los psiclogos analizan la cultura escolar, lo que estara dando cuenta, entonces, de que este poder, como cualidad impositiva unilateral, no imposibilitara la resistencia, la contradiccin y la oposicin, evidenciada en los docentes. Esto se ve confirmado, adems, con algunos significados que emanan de uno de los colegios asesorados, para quienes los psiclogos estaran menos validados que los profesores asesores, por su escasa o nula experiencia de trabajo en aula. De este modo, se apreciara cmo el poder entre ambas disciplinas termina volvindose una fuerza dinmica que circula y funciona en cadena, transitando socialmente de manera transversal sin permanecer esttico en los individuos (Foucault, 1991). En la interaccin de los equipos de asesores se genera la posibilidad de que la persona como agente social oponga resistencia a los valores impuestos histricamente por la cultura hegemnica, los que se ejemplificaran cuando los profesores rechazan la devaluacin que psiclogos colocan sobre ellos al representarlos como no reflexivos. Esto para Foucault (1991) evidenciara la circularidad del poder, siendo interpretado desde Giroux (1990) como un acto de resistencia. A partir de todo lo anterior, es posible concluir que las relaciones sociales entre Psicologa y Educacin, actuaran como mediadoras de los procesos de transmisin de saberes y prcticas, histricamente construidos y legitimados por la sociedad en la que emerge la Educacin. En este sentido, se invisibiliza cmo el saber y la accin estn estrechamente relacionados, negando que las prcticas sociales estn profunda e implcitamente fundadas en algn tipo de inters. Desde la construccin sociohistrica de las relaciones entre Psicologa y Educacin, y del tipo de ciencia que se ha ido generando como teora y prctica, se desprende que la Psicologa aparece en estos discursos relacionada con la Educacin a travs de intereses que buscan el control y la gestin de lo educativo, focalizando su accin hacia el logro de mejores resultados sin necesariamente cuestionarse las finalidades ni los sentidos de las ideas fundantes de lo educativo (Baltar, 2003). A pesar de esto, quedara en evidencia que un nfasis eficientista en
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el asesoramiento no sera en s mismo garante del xito de indicadores de logro de eficiencia, ya que esta estrategia de asesoramiento fue evaluada de forma negativa a la luz de la evolucin de resultados de aprendizaje, consiguiendo que de los siete colegios involucrados tan solo uno efectivamente aumentara los resultados de la prueba Simce6 durante la asesora y luego de su retirada. Sin embargo, en el reconocimiento de lo anterior, psiclogos y profesores estaran paulatinamente avanzando hacia la comprensin de los significados de ambos, con la finalidad de actuar intersubjetivamente, avanzando hacia el trabajo interdisciplinar (Torres, 1998). De este modo, tal como se deriva de los planteamientos de Imbernon (2007) cabra preguntarse si un proceso de asesoramiento que contemple un trabajo en equipo de forma inter o transdisciplinar, conseguira una mejor articulacin desde la lgica de la colaboracin, promoviendo as mayor autonoma en los colegios asesorados, como tambin un avance sustancial en los procesos de mejora escolar. Referencias Asesora Psicosocial, Equipo Programa Liceo para Todos, Universidad de Chile. (2006). Las dificultades del psiclogo educacional en el asesoramiento a instituciones educativas. Revista de Psicologa, Universidad de Chile, 15 (2), 147-162. Baltar, M. (2003). El sentido del diagnstico psicolgico escolar. Un anlisis crtico y una propuesta en construccin. Psicoperspectivas, 2, 7-34. Baltar, M. (2005). Estudio cualitativo de los aprendizajes en la etapa de formacin inicial en el rea de la psicologa educacional a travs de experiencias de trabajos en terreno; una mirada desde el discurso de los estudiantes de dos instituciones formadoras de psiclogos. Tesis de Magster no publicada. Instituto de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Bock, A. (2003). Psicologa de la Educacin: Complicidad Ideolgica. En A. Bock, A. Checcia & M. Rebello (Eds.). Psicologa Escolar: Teoras crticas (pp. 79-103). Sao Paulo: Casa do Psiclogo.
6 Sistema Nacional de Evaluacin de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educacin de Chile, que busca medir la calidad de la educacin impartida en los diferentes establecimientos educativos, mediante una prueba estndar sobre los contenidos mnimos del Marco Curricular chileno. Se aplica a todos los establecimientos de Chile, en tres niveles: 2do y 8avo bsico, y 2do ao de secundaria.

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