Marqus:

La sociedad que tengamos nos va a delimitar en muchos aspectos personales, por ejemplo: que placeres nosa permitiremos y cuales no, a que dedicaremos nuestros esfuerzos fisicos y mentales y a cuales no. La sociedad nos marca no solo un grado concreto de satisfaccion de las necesidades sino una forma de sentir esas necesidades y de canalizar nuestros deseos.

La cultura en la vida social:

Las diferencias economicas y materiales no alcanzan para explicar la dinpamica social. Por otro lado, el lugar de todo individuo en el espacio social se define segn tres elementos constitutivos que tambien son tres tipos de capital: el capital econmico: se obseva por medio de indicadores como lo es el ingreso, patrimonio, fortuna. el capital cultural: Bourdieu analiza el capital cultural distinguiendo cada forma o estado, una modalidad de adquisicion y de transmision. Puede existir en estado incorporado (bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo); en estado objetivado (bajo la forma de bienes culturales como los libros o los cuadros) y en estado institucionalizado (forma de objetivacion que confiere ciertas propiedades totalmente originales al capital cultural, como lo se observa en el titulo escolar, el capital social: es el conjunto de todas las relaciones buenas y malas disponibles en un individuo. Ejemplo: no es lo mismo tener un amigo senador que tener un amigo bohemio.

Capital cultural El estado incorporado: Es la forma fundamental de capital cultural, esta ligado al cuerpo, se realiza personalmente y supone su incorporacion mediante la pedagogia familiar (inicia con el nacimiento y muere o finaliza con nosotros). No puede ser delegado y su transmision no puede hacerse por donacion, compra o intercambio sino que debe ser adquirido ( no se puede pasar el conocimiento de una persona a otra sin que se involucre un proceso de aprendizaje, por lo tanto es intrasferible y un proceso individual). Su forma disimulada de adquisicion lo hace aparecer como una propiedad innata. El estado objetivado: Puede ser transmitido en su materialidad, desde el punto de vista jurdico, de forma instantanea (herencia, donacin). Es la suma del capital econmico para su apropiacion material y un capital incorporado para su

apropiacion simblica. La suma del capital simblico (saber utilizar el capital econmico, por ejemplo, saber utilizar una computadora) lo diferecia de un simple capital econmico. El estado instituacionalizado: Confiere a su portador un valor convenciona, constante y garantizado jurdicamente. El titulo homologa y hace intercambiables a sus poseedores (por ejemplo: todos son estudiantes de medicina). Garantiza un cierto capital econimico, un valor, en dinero (no va a ganar lo mismo un profesional en determinada rea, que una persona que solo tiene el titulo secundario). La escuela, lejos de transmitir un saber neutro, consagra la cultura que corresponde a la clase socialmente dominante. Asi, junto con los conocimientos escolares, transmite una idea de jerarqua cultural desvalorizando los saberes y esquemas de actuacin de los sectores subalternos como impropios, incultos o pre-racionales.Es a travs de este sutil mecanismo que la escuela legitima, de modo no intencional, una diferencia social al tratar la herencia social como herencia natural. L acultura escolar dota a los individuos de un cuerpo comun de categoras de pensamiento que ahcen posible la comunicacion, a traves de la adquisicion de esquemas comunes. La escuela tiene a asumir, de este modo, una funcion de integracin lgica. Por lo tanto la escuela puede y debe cumplir una funcion compensatoria de las diferencias de origen social y cultural. En este sentido, la educacion institucionalizada es mas necesaria como estrategfia de adquisicin de capital cultural en la medida en que no es posible obtener el mismo mediante la herencia familiar.

MDULO 4: Gramsci (J. Palacios)

Antonio Gramsci es un clsico marxista contemporneo.la censura carcelaria fascista le oblig a buscar expresiones "neutras" en las que se camuflasen conceptos marxistas o revolucionarios. De entre esas expresiones, la de "filosofa de la prctica" (o filosofa de la praxis. Es ultima consiste en la unin que existe y debe existir entre teora y prctica,

entre con-ceptualizacin y accin. La filosofa de la praxis es una filosofa que es tambin una poltica y una poltica que es tambin una filosofa. Ello quiere decir que la filosofa de la praxis pretende no slo interpretar la realidad, sino tambin modificarla, plantendose la tarea de llevar a cabo una transformacin que implique no a unos grupos sociales limitados, sino a extensas masas humanas. En la obra de Gramsci el criterio con el cual acercarse a la "obra! para entenderla: es la nocin deprctica, integradora de todos los planos del pensamiento y de todos los planos de la conducta. La crisis educativa y su marco:

Una de las motivaciones del inters de Gramsci por los problemas pedaggicos hay que verla en su conciencia de la crisis que atravesaba la escuela de su tiempo, en donde el clasismo dominaba la organizacin de la escuela, y era pensada por los burgueses para sus hijos. Gramsci ve en la crisis de la escuela creada por el Estado liberal el reflejo de la crisis estructural de la sociedad y de su principio ideal-cultural. Mas precisamente, insiste en el hecho de que son las exigencias del desarrollo tcnico-productivo, con sus complejas repercusiones sociales, las que han disuelto la validez del principio pedaggicoorganizativo de la "escuela tradicional". la poltica es el centro de la experiencia real de Gramsci y la categora fundamental de su pensamiento. Los problemas pedaggicos, lejos de ser exclusivamente problemas didcticos, estn estrechamente enlazados con problemas culturales y polticos ms amplios. Los problemas sociales y polticos, que tiene la educacin no debe dejarse slo al arbitrio de los pedagogos, pero tampoco puede confiarse para su solucin en una poltica educativa estatal que se limite a construir escuelas y promulgar leyes ajenas a la realidad social y poltica y a las verdaderas necesidades populares. una reforma intelectual y moral no puede sino estar ligada a un programa de reforma econmica, o ms bien, el programa de reforma econmica es precisamente la forma concreta con que se presenta toda reforma intelectual y moral. es necesaria la elaboracin de una cultura socialista con claros objetivos socialistas. Entre ellos, el de impedir que la cultura sea un privilegio privativo de las clases dominantes. Otro objetivo de la educacin socialista, otro problema que debe resolver, es el desnivel existente entre los intelectuales y las masas cuya solucin tiene que buscarse prioritariamente. se trata es de crear una nueva poltica y una nueva pedagoga de acuerdo con las autnticas necesidades de la sociedad; se trata, en definitiva, de crear una "alternativa

pedaggica", una, escuela alternativa proyectada hacia una sociedad alternativa.

hay que deshabituarse y dejar de concebir la cultura como saber enciclopdico, en el que tan slo se ve al hombre bajo la forma del recipiente que hay que llenar y atiborrar de datos empricos, de hechos mortificantes y sin hilvanar que l podr despus encasillar en su cerebro como en las columnas de un diccionario para despus poder responder, en cada ocasin, a los distintos estmulos del mundo externo (...). La cultura es algo muy distinto. Es organizacin, disciplina del propio yo interior, es toma de posicin de la propia personalidad, es conquista de una conciencia superior, por la cual se llega a comprender el propio valor histrico, la propia funcin en la vida, los propios derechos y deberes. El estudiante o el abogado que se consideran superiores, distintos y todo porque son capaces de crear, con su barniz de inteligencia, una distancia entre ellos y los dems; pero esto, concluye Gramsci, no es cultura, sino pedantera. Esta falsa cultura debe ser completamente eliminada en una concepcin socialista de la cultura que, como tal, debe estar fundamentada sobre la esencial igualdad de los hombres y que debe ser el fundamento de una futura repblica democrtica. definicin gramsciana de cultura: la cultura es sinnimo de crtica, de logro de una conciencia del propio yo (Si no nos comprendemos perfectamente a nosotros mismos, no podremos conocerverdaderamente a los otros. Conocerse a s mismo quiere decir ser uno mismo, ser dueos de nosotros mismos). La misma libertad poltica es posterior, est condicionada al logro de esa conciencia y a la liberacin de la ignorancia. La educacin, la cultura, la organizacin difusa del saber y de la experiencia, es en si misma libertad, estimulo de accion. Y esta accin no se puede dejar para maana, cuando seamos libres polticamente. Y no puede ser de otra forma; el socialismo es organizacin, no solamente poltica y economa, sino tambin, y especialmente, organizacin de saber y voluntad, obtenida a travs de la actividad de la cultura. la definicin de cultura acaba con una clara referencia a la toma de conciencia, y a la propia clarificacin, para la lucha poltica y para el cambio. Ve a la cultura como concepcin coherente y unitaria de la vida del hombre, como apropiacin del yo y su destino, como modo de vida y conducta, como camino de liberacin. Gramsci: Para m la cultura posee el siguiente significado: ejercicio de1 pensamiento, adquisicin de ideas generales, hbito de conectar causas y efectos si se dejase a la naturaleza hacer su obra, las relaciones sociales mediatizaran tanto esa obra que dejara de ser propiamente de la naturaleza; a este naturalismo opone Gramsci el esfuerzo, la voluntad, la libre decisin de los hombres, el pensar bien cuando se ha de pensar bien y el obrar bien cuando se ha de obrar bien.

2. Los intelectuales

los intelectuales, ms que una clase, representan una categora orgnica con toda clase dominante, categora que se constituye en dos vertientes: la de los intelectuales orgnicos, que cada clase nueva comporta y elabora en su desarrollo progresivo, y la de

los intelectuales tradicionales o de casta, que son categoras intelectuales anteriores a nuestra cultura y que aparecen como representantes de una continuidad histrica. Estas categoras de intelectuales y estas funciones que les estaban asignadas pertenecen a la cultura tradicional, al viejo humanismo; la cultura alternativa a la que acabamos de referirnos, el nuevo humanismo, necesita un nuevo concepto de intelectual, un nuevo intelectualismo.

Todos los hombres son intelectuales, podra decirse; ms 'no todos los hombres tienen en la sociedad la funcin de intelectuales. Cuando se distingue entre intelectuales y nointelectuales, en realidad nos referimos tan slo a la inmediata funcin social de la categora profesional de los intelectuales.si puede hablarse de intelectuales, no puede hacerse lo mismo de los no-intelectuales, porque los no-intelectuales no existen. todo hombre piensa y porque en el obrar prctico de cada uno se encuentra implcita una concepcin del mundo, una filosofa. distingue Gramsci entre una actividad intelectual comn, a todos los hombres, genrica, y una actividad intelectual especficamente propia de algunos especialistas. el modo de ser del nuevo intelectual no puede residir ya en la elocuencia, motor exterior y momentneo de los afectos y de las pasiones, sino en el inmiscuirse activamente en la vida prctica, como constructor, organizador, "persuasor permanente" y no puro orador los intelectuales, como mediadores del conjunto de la superestructura, les incumbe desarrollar un decisivo papel en la lucha por conquistar el equilibrio de la sociedad poltica con la sociedad civil, equilibrio entendido por Gramsci como hegemona de un grupo social sobre toda la sociedad. Si es verdad que "los hombres toman conciencia de los conflictos de estructura en el terreno de las ideologas"; si es verdad que 1a realizacin de una aportacin hegemnica... determina una reforma de las conciencias y de los mtodos de conocimiento" (es decir, se introduce "una nueva moral conforme a una nueva concepcin del mundo"); si es verdad tambin que "las estructuras y las superestructuras forman un bloque histrico" y que el conjunto complejo y contradictorio de la superestructura es el reflejo del conjunto de las relaciones sociales de produccin, est clara la funcin "hegemnica" que incumbe a los intelectuales en la realizacin de la hegemona. Pero tambin es clara la transfiguracin del concepto de "intelectual", del intelectual nuevo.

3. El bloque histrico y el papel del Estado

Muy al contrario, el intelectual debe sentir las pasiones del pueblo, comprenderlas, explicarlas y justificarlas, relacionndolas dialcticamente con las leyes de la historia, con una superior concepcin del mundo. La relacin pedaggica debe sacarse de la escuela y de la tpica relacin maestro alumno, debe dejar de estar limitada a las relaciones escolares mediante las que las nuevas generaciones, en contacto con las viejas,

aprenden, se desarrollan y maduran. La relacin pedaggica debe universalizarse, debe darse en la sociedad en su totalidad y en cada individuo respecto a los dems.

Entre intelectuales y masas se da, as, la unidad existente entre teora y prctica, al ser los primeros quienes elaboran y dan coherencia a las concepciones y los problemas que las segundas plantean con su actividad prctica. As es como se forma un bloque histrico, social y cultural, al entrar en relacin los intelectuales con los grupos sociales ms importantes y al experimentar, en conexin con el grupo social dominante, elaboraciones ms extensas y complejas. Por bloque histrico hay que entender, la totalidad y unidad concreta de la fuerza social, la clase, con el elemento cultural-espiritual que es conciencia de su accin y forma del resultado de sta. la finalidad de la preocupacin de Gramsci por la cultura es la de llevar a la clase obrera a la gestin social y, a travs de la revolucin, a convertirse en clase dirigente. el bloque histrico surge precisamente como exigencia de poner en contacto a los intelectuales con las masas, con el doble objetivo sealado por Gramsci de no limitar la actividad cientfica y de construir un bloque intelectual-moral que haga polticamente posible el progreso intelectual de la masa y no slo de unos pocos intelectuales. crear una nueva cultura no significa -segn l- hacer slo individualmente descubrimientos originales, sino tambin, y especialmente, difundir crticamente verdades ya descubiertas, socializarlas, por as decirlo, y por tanto convertirlas en bases de acciones vitales, elementos de coordinacin y de orden intelectual y social. objetivo del bloque histrico est en lograr la formacin, en sentido lato, de las masas, en posibilitar, segn la idea de Gramsci, que cualquier ciudadano pueda convertirse en gobernante y que se le den las condiciones generales para que pueda llegar a serlo. la responsabilidad de estos cambios compete al Estado. El Estado, es al que compete siempre el fin de crear nuevos y mas altos tipos de civilizacin, de adaptar la "civilizacin" y la moralidad de las masas populares ms amplias a las necesidades del continuo desarrollo del aparato econmico de produccin, por tanto, de elaborar incluso fsicamente nuevos tipo de humanidad.

III. El concepto gramsciano de educacin

1. La naturaleza humana: el hombre es sobre todo espritu, es decir, creacin histrica, y no naturaleza; segundo: la conciencia humana no es un fenmeno individual, sino un reflejo de la sociedad en que el nio vive y de las relaciones sociales en ella anudadas. el hombre es una formacin histrica y cualquier pedagoga que olvide este principio dar palos de ciego sin encontrar nunca el objetivo propuesto.

2. Contra el liberalismo y el autoritarismo

el hombre es un ser al que caracteriza su historicidad, como quiera que la conciencia del

nio no se forma sino en relacin con su ambiente y su medio social, como quiera que, adems, el nio pasa una considerable parte de su vida fuera de la escuela, en contacto con cosas y personas que influyen sobre l poderosamente; teniendo en cuenta todos estos factores, la cuestin de la espontaneidad se hace cada vez ms problemtica. E1 espontanesmo no es ms que la consecuencia de una concepcin metafsica de la naturaleza humana y la educacin. Teniendo adems en cuenta que cuando llegan a la escuela los nios poseen una experiencia y una determinacin ya concretas, defender el espontneo desarrollo de la personalidad infantil es adoptar una posicin reaccionaria y cnica, cuando por donde hay que empezar es por la creacin de instituciones preescolares que ayuden a todos a superar las deficiencias ligadas al ambiente.

Gramsci hace una critica la escuela nueva: consiguen cualquier cosa menos crear una escuela que eduque a las clases subalternas para desempear, como conjunto y no como individualidades, un papel dirigente en la sociedad.

3. Disciplina y formacin

El dogmatismo se hace prcticamente necesario: el campo de la instruccin, de la asimilacin de nociones concretas. existe un tipo de coaccin que acta sobre los individuos para llevarlos a incorporarse conscientemente al proceso histrico sin dispersiones intiles y perjudiciales. la libertad debe ir acompaada de la responsabilidad, parece necesario un cierto grado de disciplina, de coaccin, que imponga ciertos hbitos, ciertas normas y ciertas limitaciones a la pura libertad individual -si es que la libertad individual puede existir en ese estado-; como lo indica Gramsci, la nica libertad es la responsable, aquella que se presenta como aspecto individual de una libertad colectiva o de grupo, como expresin individual de una ley. La disciplina no anula por tanto la personalidad en el sentido orgnico, sino que limita tan slo el arbitrio y la impulsividad irresponsable.

4. En busca del principio educativo. Contenidos y mtodos

La separacin escuela-vida ha sido, segn Gramsci, una de las principales causas de la crisis educativa mientras que la escuela dedique toda su actividad a la adquisicin de una cultura desinteresada a travs de estudios objetivos no incidir eficazmente sobre las conciencias infantiles y se comportar, de hecho, como si la vida real del nio y su representacin en la conciencia careciesen de importancia. el principio educativo buscado por Gramsci tiene que proporcionar un equilibrio entre la escuela y la vida, entre el orden social y el orden natural, precisamente porque el concepto de equilibrio entre el orden social y el orden natural sobre el fundamento del

trabajo, de la actividad terico prctica del hombre, crea los primeros elementos de una intuicin del mundo, dando motivo para el desarrollo ulterior de una concepcin histrica, dialctica.

El objetivo de la escuela clsica era dotar a los alumnos de un cerebro completo, capaz de captar todos los aspectos de la realidad, habituado a la crtica, al anlisis y a la sntesis, habituado a la abstraccin y la generalizacin. Esta escuela clsica fue sustituida por la escuela tcnica y profesional, una escuela con un objetivo estpidamente concreto, como era el de producir personas instruidas para la realizacin de un oficio, pero sin cultura general, sin ideas generales, sin capacidades intelectuales desarrolladas, sino slo dotados del ojo infalible y la mano firme . El objetivo de la escuela tiene que dejar de ser el de formar los pequeos monstruos ridamente instruidos para un oficio si se quieren introducir en la escuela principios que sean verdaderamente educativos y si no se quiero perder, por otro lado, el nexo entre instruccin y educacin. El sentido que precisamente tiene la existencia de la escuela como aparato de cultura es el de transmitir a las generaciones nuevas las experiencias de las anteriores generaciones, el de hacer adquirir a los jvenes unos hbitos y unas inclinaciones determinadas y el de transmitir todo el patrimonio del pasado.As es como Gramsci define los fines de la escuela: Creo que hay que llevar siempre a los escolares sobre una va que permita el desarrollo de una cultura slida y realista, depurada de todo elemento de ideologas desusadas y estpidas y permita la formacin de una generacin que sepa construir su vida y la vida colectiva de un modo sobrio, con el mximo de economa en los esfuerzos y el mximo de rendimiento. Gramsci buscaba en el principio educativo una unidad que integrase trabajo e instruccin, instruccin y educacin, capacidad de dirigir y de producir, pensamiento y accin, teora y prctica. Es un hecho comnmente aceptado que los nios de las clases econmicas elevadas viven en un ambiente que estimula su desarrollo y les posibilita una mejor asimilacin de los conocimientos escolares y una ms fcil adaptacin al medio escolar. La escuela debe organizarse de manera que en ella se den condiciones estimulantes del desarrollo y facilitadoras de la asimilacin de conocimientos, evidentemente, pero adems hay que pensar en el desarrollo paralelo a la escuela de unas redes de escuelas de prvulos y de otras instituciones paraescolares que, adems de habituar a los nios antes de su ingreso en la escuela a una serie de actitudes y a una cierta disciplina colectiva, acten como correctoras y neutralizadoras dejas deficiencias y diferencias debidas a la procedencia social. Si no se logra la desaparicin de estas diferencias de base, el postulado de la escuela igual para todos estar viciado desde su base y, como ya vimos, las metodologas basadas en el espontanesmo no harn sino ocultar un determinismo establecido ya desde el mismo nacimiento del nio.

la postura de Gramsci era intermedia entre la disciplina rgida y el espontanesmo, defendiendo un justo atemperamiento de los medios persuasivos con los medios coercitivos. Para Gramsci, la pubertad marca el lmite entre una educacin caracterizada por cierta coaccin y disciplina (antes de la pubertad) y otra ms creativa y libre (despus de la pubertad). La escuela debe comportar, en sus primeros grados, un cierto dogmatismo o conformismo, puesto que no puede, ni debe, renunciar a la transmisin de determinados contenidos culturales; el correcto aprendizaje del lenguaje, por ejemplo, hace necesario cierto grado de autoritarismo -de directividad, diramos-, pero de un autoritarismo o un dogmatismo que deben siempre ser dinmicos. el problema est en la forma en que esa coercin se ejerce, que no debe ser nunca de una manera brutal sino de acuerdo con las caractersticas de los nios y con las exigencias planteadas por esa misma coercin. Superados los primeros grados, la escuela debe configurarse como escuela plenamente activa y, estando libre de las formas de disciplina tradicionales, debe solicitar la participacin de los alumnos, fomentando, a partir de la pubertad de manera especial, la creatividad, la autodisciplina y la autonoma. Toda la escuela, dice Gramsci, debe ser una escuela activa, y debe enfatizar la libertad, pero no entendida en sentido liberal. en la primera fase se tiende a disciplinar, por tanto tambin a nivelar, a obtener una especie de "conformismo" que puede llamarse "dinmico"; en la fase creativa, sobre el fundamento de "colectivizacin" del tipo social alcanzado, se tiende a dilatar la personalidad, convertida en autnoma y responsable, pero con una conciencia social firme y homognea. Hablando del contenido de la enseanza, Gramsci da, junto a la educacin tecnolgica, una gran importancia a la formacin humanstico-histrica, formacin que debe acompaar a la instruccin tecnolgica si se quiere dar la posibilidad real a cada hombre de convertirse en dirigente. al hablar del nexo instruccin-educacin Gramsci establece que es el maestro con su trabajo el que logra que este nexo se establezca. Pero, si el trabajo del maestro es deficiente, el nexo instruccin-educacin desaparece, con lo que la enseanza se queda a un nivel retrico, falto de seriedad, puramente verbal, por mucho que se subraye lo contrario en los planes de enseanza. El papel del maestro es tan fundamental que, como dice Gramsci, incluso los mtodos ms fascinantes se hacen inertes cuando falta el maestro capaz de vivificarlos. el maestro no es slo el que ensea en la escuela, sino que el verdadero maestro, el educador, es aquel que, representando la conciencia crtica de la sociedad y teniendo presente el tipo de hombre colectivo que se encuentra representado en la escuela, asume el papel de mediador entre la sociedad en general y la sociedad infantil en desarrollo, y secunda y estimula el proceso evolutivo a travs de la bsqueda de un equilibrio

dinmico y dialctico entre imposicin social e iniciativa autnoma del individuo. El maestro adquiere as el papel de intelectual, de dirigente, para el cual sin duda debe ser preparado. IV. La escuela nica

Gramsci defiende que, puesto que en todos los nios existen tendencias tanto hacia la prctica como hacia la teora, lo ms justo es buscar primero la armonizacin de todas las facultades para que luego surjan las diversas especializaciones; pero esta armonizacin debe lograrse a travs de una escuela nica obligatoria, condicin esencial de la democracia poltica, pues slo la escuela nica es capaz de superar la impronta social dada a la escuela por el hecho de que cada grupo social tiene un propio tipo de escuela, destinado a perpetuar en estos estratos una determinada funcin tradicional, directiva o instrumental. Si se quiere romper esta trama, es preciso por tanto no multiplicar y graduar los tipos de escuela profesional, sino crear un tipo nico de escuela preparatoria (elemental-media) que lleve al jovencito hasta las puertas de la eleccin profesional, formndolo entre tanto como persona capaz de pensar, de estudiar, de dirigir, o de controlar a quien dirige. La multiplicacin de tipos de escuela profesional tiende, pues, a eternizar las diferencias tradicionales Esta escuela nica tendr dos fases: una de carcter humanstico, formativo, de cultura general en la que las capacidades de trabajo intelectual y trabajo manual se armonizarn, y una segunda fase en la que se desarrollarn los valores fundamentales del humanismo, la autodisciplina intelectual y la autonoma moral necesarias para la posterior especializacin cientfica, tcnica o productiva. De esta escuela nica se pasar, tras experiencias de orientacin profesional, a una de las escuelas especializadas o a la Universidad. De acuerdo con la concepcin de Gramsci la escuela nica debe preparar a la vida social en el doble aspecto de la capacidad de especializacin y de las dotes de dirigente. El proletariado necesita una escuela desinteresada. Una escuela en la que se d al nio la posibilidad de formarse. Una escuela de libertad y de libre iniciativa y no una escuela de esclavitud y mecanicidad. Tambin los hijos de los proletarios deben disponer de todas las posibilidades y tener todos los campos libres para poder realizar la propia individualidad del mejor modo, y por lo tanto del modo ms productivo para ellos y para la colectividad.

V. Enseanza y trabajo

Para Gramsci el trabajo es un componente de la enseanza, un momento educativo del proceso autnomo de educacin. la instauracin de la escuela unitaria significa el comienzo de nuevas relaciones entre trabajo intelectual y trabajo industrial no slo en la escuela, sino en toda la vida social. El principio unitario se reflejar por tanto en todos los organismos culturales, transformndolos y dndoles un nuevo contenido

Gramsci no habla de insercin del nio en la fbrica, sino que habla de desarrollar en los nios la capacidad de trabajo en un proceso escolar coordinado con la fbrica pero independiente de ella; en Gramsci el trabajo no es sino un componente de la instruccin

Mi credo pedaggico John Dewey:

Artculo 1 Lo que es la educacin. Este proceso comienza inconscientemente casi desde el nacimiento, y est continuamente formando las capacidades del individuo, formando sus hbitos, educando sus ideas y despertando sus sentimientos y emociones. La nica educacin verdadera se realiza estimulando la capacidad del nio por las exigencias de las situaciones sociales en que se halla. Mediante estas exigencias es estimulado a actuar como miembro de una unidad, a emerger de su estrechez originaria de accin y de sentimiento y a considerarse l mismo desde el punto de vista del bienestar del grupo a que pertenece. Este proceso educativo tiene dos aspectos: uno psicolgico y otro social, y ninguno de ellos puede subordinarse al otro o descuidarse sin producir malas consecuencias. De estos dos aspectos, el psicolgico es el bsico. Los instintos y capacidades del nio proporcionan el material y constituyen el punto de partida para toda educacin. Sin un conocimiento de la estructura psicolgica y de las actividades del individuo, el proceso educativo ser por tanto azaroso y arbitrario. El conocimiento de las condiciones sociales, del estado actual de la civilizacin, es necesario para poder interpretar adecuadamente las capacidades del nio. La nica adecuacin posible que podemos dar al nio, en las condiciones existentes, es la que surja de ponerle en plena posesin de todas sus capacidades. Es imposible preparar al nio para una serie precisa de condiciones. Prepararle para la vida ulterior significa prepararle de suerte que tenga el pleno y rpido uso de todas sus capacidades. Es imposible alcanzar esta especie de adecuacin si no es teniendo constantemente en cuenta las capacidades, gustos e intereses propios del individuo, es decir, si no se traduce la educacin continuamente en trminos psicolgicos. En suma, creo que el individuo que ha de ser educado es un individuo social y que la sociedad es una unin orgnica de individuos. Si eliminamos del nio el factor social nos quedamos slo con una abstraccin; si eliminamos de la sociedad el factor individual nos quedamos slo con una masa inerte y muerta. La educacin, por tanto, debe comenzar con un conocimiento psicolgico de las capacidades, intereses y hbitos del nio. Artculo 2 Lo que es la escuela La escuela es, primariamente, una institucin social. Siendo la educacin unproceso social, la escuela es simplemente aquella forma de vida en comunidad en la que se han concentrado todos los medios ms eficaces para llevar al nio a participar en los recursos heredados de la raza y a utilizar sus propias capacidades para fines sociales. La educacin es, pues, un proceso de vida y no una preparacin para la vida ulterior. La educacin que no se realiza mediante formas de vida, formas que sean dignas

de ser vividas por s mismas, es siempre un pobre sustituto de la realidad autntica y tiende a la parlisis y a la muerte. La escuela, como institucin, ha de simplificar la vida social existente; ha de reducirla a una forma embrionaria. Como tal vida social simplificada, la vida escolar ha de surgir gradualmente de la vida domstica, y ha de asumir y continuar las actividades con las que el nio est ya familiarizado en su hogar. Es asunto de la escuela profundizar y ampliar su sentido de los valores concentrados en su vida de hogar. Gran parte de la educacin actual fracasa porque olvida este principio fundamental de la escuela como una forma de vida en comunidad. Aqulla concibe a la escuela como un lugar donde se han de dar ciertas informaciones, donde se han de aprender ciertas lecciones o donde se han de formar ciertos hbitos. La educacin moral ha de centrarse sobre esta concepcin de la escuela como un modo de vida social, y la mejor y ms profunda preparacin moral es precisamente la que se adquiere entrando en las debidas relaciones con los dems, formando una unidad de trabajo y pensamiento. Los actuales sistemas educativos, en cuanto destruyen o descuidan esa unidad, hacen difcil o imposible adquirir una autntica y sistemtica educacin moral. El nio debe ser estimulado y controlado en su trabajo mediante la vida de comunidad. El maestro no est en la escuela para imponer ciertas ideas o para formar ciertos hbitos en el nio, sino que est all como un miembro de la comunidad para seleccionar las influencias que han de afectar al nio y para ayudar a responder adecuadamente a esas influencias.

Artculo 3 Las materias de enseanza La vida social del nio es la base de concentracin o correlacin en toda su preparacin o
desarrollo. La vida social proporciona la unidad inconsciente y el fondo de todos sus esfuerzos y de todas sus realizaciones.

Nosotros violentamos la naturaleza del nio y dificultamos los mejores resultados ticos al introducir al nio demasiado rpidamente en una cantidad de estudios especiales, de lecturas, escrituras, geografa, etc., sin relacin con su vida social. La base primaria de la educacin se halla en las capacidades del nio, actuando segn las mismas lneas constructivas generales que han producido la civilizacin. Las actividades llamadas expresivas o constructivas han de ser el centro de correlacin.

En la actualidad, se pierde mucho del valor del estudio de la literatura y del lenguaje, porque se elimina el elemento social. El lenguaje es tratado casi siempre, en los libros de pedagoga, simplemente como la expresin del pensamiento. Cierto que el lenguaje es un instrumento lgico; pero es fundamental y primariamente un instrumento social. El lenguaje es un medio de comunicacin; es el instrumento por el cual un individuo llega a participar en las ideas y sentimientos de otro. Cuando es tratado simplemente como un medio de adquirir informacin individual o como un medio de mostrar lo que ha

aprendido, pierde su motivo y finalidad social. No debe existir, pues, una sucesin de estudios en el programa escolar ideal. Si la educacin es vida, toda vida tiene, vista desde fuera, un aspecto cientfico, un aspecto de arte y cultura y un aspecto de comunicacin. No puede ser, por tanto, verdad que los estudios adecuados para un grado sean meramente la lectura y escritura, y que en un grado ulterior sean introducidas, la literatura o las ciencias. El progreso no est en la sucesin de estudios, sino en el desarrollo de nuevas actitudes y nuevos intereses respecto a la experiencia. La educacin ha de ser concebida como una reconstruccin continua de la experiencia, y el proceso y el objetivo de la educacin son una y la misma cosa.

Artculo 4 La naturaleza del mtodo La cuestin del mtodo se puede reducir en ltimo trmino a la cuestin del orden de
desarrollo de las capacidades e intereses del nio. Creo que el estado de conciencia es esencialmente motor e impulsivo; que los estados conscientes tienden a proyectarse en acciones. El olvido de este principio es la causa de una gran parte de la prdida de tiempo y de energas en el trabajo escolar. Se coloca al nio en una actitud pasiva, receptiva o absorbente.

Las ideas (procesos intelectuales y racionales) son tambin resultado de la accin y se desarrollan para controlar mejor la accin. Tratar de desarrollar la capacidad de razonamiento, la capacidad del juicio, sin referencia a la seleccin y ordenacin de los medios en accin, es el error fundamental de nuestros actuales mtodos de tratar este punto. Como resultado de ello, presentamos al nio smbolos arbitrarios. Los smbolos son una cosa necesaria en el desarrollo mental; pero han de emplearse como instrumentos para economizar esfuerzos; presentados por s mismos, son una masa de ideas sin sentido y arbitrarias impuestas desde fuera. La imagen es el gran instrumento de enseanza. Lo que el nio adquiere de cualquier materia que se le presente es simplemente las imgenes que l mismo forma con respecto a ellas. Gran parte del tiempo y de la atencin dedicados hoy a la preparacin y presentacin de las lecciones se empleara con mayor discrecin y provecho educando la capacidad de imaginar del nio y procurando que est continuamente formando imgenes con que se pone en contacto en su experiencia. Slo mediante la observacin continua y simptica de los intereses del nio puede entrar el adulto en la vida del nio y ver para lo que est dispuesto y el material sobre el que podra trabajar ms pronto y fructferamente. Estos intereses no han de ser ni fomentados ni reprimidos. Reprimir los intereses es sustituir al nio por el adulto y debilitar as la curiosidad y viveza intelectual, suprimir la iniciativa y matar el inters. Fomentar los intereses es sustituir lo permanente por lo transitorio. El inters es siempre el signo de alguna capacidad oculta; lo importante es descubrir esta capacidad. Esforzarse en estimular o despertar las emociones aparte de sus actividades correspondientes es introducir un estado de espritu insano y nocivo. Despus de la inercia y la estupidez, el formalismo y la rutina, nuestra educacin no est amenazada por ningn otro mal mayor que por el sentimentalismo. Este sentimentalismo es el resultado necesario de la tentativa de divorciar el sentimiento de la accin.

Artculo 5 La escuela y el progreso social La educacin es el mtodo fundamental del progreso y de la reforma sociales. Todas las
reformas que se apoyen simplemente en la aplicacin de una ley, o en la amenaza de ciertos castigos, o en los cambios de disposiciones mecnicas o externas son transitorias y ftiles. En la escuela tenemos la reconciliacin de los ideales individuales y colectivos. Por la ley y el castigo, por la agitacin y discusin, la sociedad puede regularse y formarse en un modo ms o menos azaroso y casual. Pero mediante la educacin, la sociedad puede formular sus propios fines, puede organizar sus propios medios y recursos y formarse as con precisin y economa en la direccin en que desea moverse. Es misin de todos los interesados en la educacin insistir sobre la escuela como el inters primario y ms efectivo del progreso y reforma sociales, de suerte que la sociedad pueda llegar a comprender lo que la escuela significa y a sentir la necesidad de dotar al educador de los medios suficientes y adecuados para realizar su misin. La educacin as concebida representa la unin ms perfecta e ntima de la ciencia y el arte que pueda concebirse en la experiencia humana. El maestro tiene la misin no slo de educar a los individuos, sino de formar la verdadera vida social. Todo maestro debera comprender la dignidad de su profesin; la de ser un servidor social destinado a mantener el verdadero orden social y a asegurar el desarrollo social acertado.

Frankenstein o el mito de la educacin como fabricacin

el hombre no es su propio origen. Que nadie puede darse vida, an cuando adquiera o crea adquirir progresivamente la capacidad de dirigirla y conservarla el mayor tiempo posible. Nadie puede darse vida, y nadie puede, tampoco, darse la propia identidad. Es normal, despus de todo, que el que llega acepte algunos renunciamientos para participar en la vida de los que lo acogen. Es el precio que debes pagar para transformarte en miembro de la comunidad. no hay ejemplo de que un ser humano haya podido alcanzar el estatuto de adulto sin que hayan intervenido en su vida otros seres humanos, adultos el nio debe aprender todo lo que le permitir vivir con sus semejantes. Todo hombre viene al mundo desprovisto de todo y, por ello, todo hombre debe ser educado. La riqueza de su patrimonio gentico est acompaada por una extrema disponibilidad que es tambin una extrema dependencia El nio necesita, pues, ser acogido; necesita que los adultos lo ayuden a estabilizar progresivamente las capacidades mentales que le permitirn vivir en el mundo, adaptarse a las dificultades que encontrar y a construir por s mismo sus saberes. el nio debe aprovechar, tambin l, el sostn del adulto. No puede construirse a s mismo mentalmente fuera de las demandas del entorno: es el entorno el que lo

construye en su mayor parte. tal vez descuidan el hecho de que la intervencin educativa en la construccin de las sociedades humanas, tambin tiene una funcin decisiva de vnculo entre las generaciones. En efecto: educar no es solamente desarrollar una inteligencia formal, capaz de afrontar dificultades de orden matemtico. Educar tambin es desarrollar una inteligencia histrica capaz de saber en qu herencias culturales nos inscribimos. As como no es creado fsicamente ex nihilo, ni ha podido desarrollarse psicolgicamente sin un entorno educativo especfico, tampoco puede construirse como miembro de la colectividad humana sin saber de dnde viene, en qu historia ha desembarcado y cul es el sentido de esta historia. Educar es entonces introducir en un universo cultural, un universo en el que los hombres han logrado domesticar un poco la pasin y la muerte, la angustia ante el infinito, el terror ante sus propias obras, su terrible necesidad y su inmensa dificultad para vivir juntos... Sin referencias, lo que soy y experimento corre el riesgo de no ser llevado jams a un nivel de expresin donde la inteligencia pueda apropiarselo un mundo que exista antes de la llegada del individuo y que sobrevivir a su partida. en la actualidad vivimos una aceleracin indita de la historia. De una generacin a otra, el entorno cultural cambia radicalmente, de modo que la transmisin por impregnacin se ha vuelto particularmente difcil en muchas familias. El cmulo de imgenes televisuales es a veces la nica cultura comn en grupos familiares reducidos a su ms simple expresin: el conjunto de personas que utilizan la misma heladera. cuando la brecha generacional aumenta y la transmisin cultural es sacrificada, se descubre a los adolescentes blidos, sin raz ni historia. si bien somos biolgicamente concebidos por los padres, psicolgicamente construidos por el entorno, nuestra socialidad, en cambio, debe inscribirse en una historia y desarrollarse gracias a la transmisin de una cultura. As se confirma la fuerte afirmacin de Kant: El hombre es la nica criatura susceptible de ser educada [...] El hombre no puede convertirse en hombre sino a travs de la educacin. No es sino aquello en que lo convierte la educacin. Debe notarse que slo puede recibirla de otros hombres que la hayan recibido igualmente Quien tiene a cargo la educacin de otro debe poner en ello toda su energa, armarlo lo mejor posible para que en el momento en que tenga que afrontar el mundo solo, pueda asumir de la mejor manera las elecciones personales, profesionales y polticas que tenga que hacer. El educador moderno quiere hacer del hombre una obra, su obra. En cuanto los profesores comenzaron a tratarlo como buen alumno, se convirti en uno verdadero: para que las personas merezcan nuestra confianza, hay que comenzar por drsela. est aqul del que no se espera nada bueno y que se deja caer, aqul del que decimos: Este chico no es inteligente, y que, por temor a desmentir una opinin formulada tan sentenciosamente, se crea el deber de realizar la prediccin.

Cualesquiera sean las intenciones pedaggicas, se puede descubrir un proyecto fundador, una intencin primaria de hacer del otro la propia obra, una obra viva que remita a su creador la imagen de una perfeccin soada con la cual pueda mantener una relacin amorosa en la que estuviera borrada toda alteridad, y que se lleve a cabo en una total transparencia. Amar la propia obra es amarse a s mismo, pues uno es el autor, y es tambin amar a otro que no podr escapar de nosotros porque hemos dominado su fabricacin. En la vida, las estatuas, aun perfectas, cuando nos arriesgamos a darles vida, no siempre son tranquilas. As, Pigmalin nos permite entrar en la comprensin del mito de la educacin como fabricacin: sin duda, todo educador es siempre un Pigmalin que quiere darle vida a lo que fabrica. Intenta crear un ser que no sea el simple producto pasivo de sus empresas, sino que exista por s mismo y pueda incluso agradecerle a su creador. Pues el placer y la satisfaccin son mnimos si slo se trata de fabricar a alguien que no sea ms que el resultado de nuestros actos: siempre esperamos que desborde de alguna manera ese resultado y que pueda, por ese mismo desborde, acceder a la libertad que le permita estar de acuerdo con lo que hemos hecho por l. el educador quiere hacer al otro, pero tambin quiere que el otro escape a su poder para poder estar de acuerdo libremente. Pues una adhesin obligada a lo que le propone, un afecto fingido, una sumisin forzada no lo satisfacen nunca, y es comprensible que carezca de valor para l. Quiere ms: el poder sobre el otro y la libertad del otro para estar de acuerdo con su poder. A veces es difcil creer que el otro, aquel a quien queremos educar, hacer entrar, para su bien, en la comunidad humana, pueda existir ante nosotros, resistir e incluso a veces sufrir nuestra empresa emancipadora. Nuestros nios y nuestros alumnos suelen comprobarlo en la actualidad: cuando nuestra determinacin educativa se aade a la certeza de actuar en su inters, termina por importarnos poco saber lo que les interesa. Entonces, avanzamos a la fuerza, a hachazos; nos imponemos y decidimos por ellos. Y, sin duda, tenemos razn... Pues, si pudieran decidir por s mismos sobre su vida, sobre la manera de comportarse, sobre lo que deben aprender, su educacin ya estara terminada! volverse yo no es fcil, sobre todo cuando se es marioneta, objeto fabricado por la mano del hombre y que tiene vocacin, precisamente, de ser manipulado. Pero en realidad, todas estas manipulaciones no tienen importancia. En el fondo, slo son posibles porque Pinocho es manipulado desde el interior. Prisionero de s mismo. Encerrado Ya no est encerrado en la oscilacin infernal del buen alumno estudioso que complace a todo el mundo exhibiendo los resultados que se esperan de l y del mal alumno profesional cuyas insolencias no son una sorpresa para nadie. Sale de las imgenes, de lo ya visto, de lo previsible, de lo esperado por todos y en todas partes: se atreve a hacer un gesto que viene de otro lado, es decir, en el fondo, de l mismo... un gesto que no est dictado por los otros, un gesto que nunca ha hecho todava y que no sabe hacer, pero que es necesario que haga para aprender

precisamente a hacerlo... En pocas palabras, un gesto en el que se vuelve yo. En que las marionetas se transforman en nios porque escapan, a la vez, al poder de su educador y a las redes de su imaginario. Un da en que la educacion se produce, de alguna manera... la educacin no se produce por milagro, hay que intentar producirla cotidianamente y con obstinacin... La verdadera satisfaccin para el educador sera que aqul que ha educado lo salude como hombre libre y lo reconozca como su educador sin, por ello, ser su vasallo. Pero esto es imposible, pues la exigencia de tal reconocimiento constituye lo que el psiclogo americano Gregory Bateson llama doble imposicin: Te obligo a adherir libremente a lo que te propongo. Se trata de una verdadera exhortacin paradjica: o bien se obliga al otro a renunciar a su libertad, o bien se corre el riesgo de la libertad del otro y nada garantiza, entonces, que adhiera a nuestras propuestas. Ser Frankenstein y el monstruo: la confusin no es el simple fruto de un error de comprensin, al contrario. Esa confusin subraya una dimensin capital de la novela y el mito: inscribe el mimetismo en el corazn de la relacin de filiacin... Mimetismo inevitable e infernal a la vez: inevitable pues, como dijimos, nadie puede ser por s solo su propio origen, y cada uno porta los rastros, formalizados por la educacin, de aquel o de aquellos que lo introdujeron en el mundo. Pero tambin mimetismo infernal, pues como bien lo muestra Ren Girard (1981), no se puede ser dos, idnticos o prximos, en un mismo lugar, y la violencia es inevitable cuando la semejanza es tal que cada uno pretende poder ocupar ese lugar. Mimetismo infernal sobre todo para aquellos que no pueden desprenderse de la relacin de fabricacin y son prisioneros de la dialctica del amo y del esclavo. La criatura es verdaderamente desde ese momento el monstruo sanguinario en que se convertir ms tarde? De ningn modo. Mary Shelley es categrica al respecto. La criatura es profundamente buena, llena de sentimientos de compasin, y slo pide ser amada. Es torpe, desde luego, e ignora las costumbres de los hombres. Pero no hay en ella maldad ni agresividad... Fabricar a un hombre y abandonarlo es correr el riesgo terrible de hacer de l un monstruo. Pues la criatura es un monstruo porque es abandonada por su padre. Por cierto, tiene la posibilidad de descubrir el mundo gracias a sus sentidos; por cierto, tiene la oportunidad de acceder a la cultura gracias a un encuentro milagroso con situaciones que le permiten aprendizajes esenciales. Pero le falta algo an ms esencial: la criatura aprende mucho, pero nadie, en sentido estricto, hace su educacin. Ningn mediador est all para presentarlo a los hombres y presentarle a los hombres. un cuerpo de hombre es distinto de la carne, es el lugar de un sujeto que se construye, que se proyecta, y prolonga mucho ms all de su fabricacin un legado de humanidad. La piesis se caracteriza por el hecho de que se trata de una fabricacin que cesa en cuanto su objetivo fue alcanzado. El objetivo que se fija impone la utilizacin de medios tcnicos, de saberes y de saber-hacer, de capacidades y de

competencias que producen un resultado objetivable y definitivo que se aparta de su autor y al cual ste deja de afectar. La piesis es, en sentido estricto, una actividad; en el sentido aristotlico, no es un acto. La praxis, por el contrario, se caracteriza por ser una accin que no tiene otro fin que ella misma: ya no se trata de un objeto que debe fabricarse, de un objeto para el cual se dispondra de antemano de una representacin que permitira su reproduccin y lo encerrara en cierto modo en su resultado, sino de un acto que debe llevarse a cabo en su continuidad, un acto jams concluido verdaderamente porque no comporta ningn fin exterior a s mismo y previamente definido. As pues, la educacin jams puede ser completamente piesis, aun cuando comporte inevitablemente aspectos de domesticacin que remiten a una imagen definida de antemano segn una conformidad social. Reducir la educacin a una piesis sera tratar al sujeto educado como una cosa a la que podra decrsele, antes de comenzar su educacin, lo que debe ser y cmo podra corresponder exactamente a nuestro proyecto. Frankenstein reduce la educacin a una piesis: para l, la accin se detiene con la fabricacin. El cuerpo no es sino un conjunto de rganos; la formacin, una combinacin eficaz de sensaciones y de conocimientos; el sujeto, el simple resultado de procedimientos tcnicos que basta implementar a partir de principios elementales de la filosofa natural. La fisiologa y la psicologa, la construccin del cuerpo y la domesticacin social, todo esto basta para hacer a un hombre. La educacin est llena de calamidades, pues es una aventura imprevisible en la cual se construye una persona que nadie puede programar. Con la esperanza de evitar los desafos de la imprevisibilidad de la educacin, se infligi las desafos, mucho ms terribles, de la lucha encarnizada entre la criatura y su creador. En lugar de una historia compleja y difcil por cierto, por la cual un hombre introduce a otro en el mundo y lo ayuda a construirse en su diferencia, emprendi un proyecto infernal de dominio y abandono que no poda sino conducirlos, a l y a la criatura, a una carrera mortal en las soledades desrticas del polo, donde reinan definitivamente el fro y la desolacin

A MITAD DE RECORRIDO: POR UNA VERDADERA REVOLUCION COPERNICANA EN PEDAGOGIA:

Rousseau, que la pedagoga debe centrarse en el nio, el cual se convierte en el actor principal de su propia educacin si descubre y construye por s mismo lo necesario para su propio desarrollo. Emilio saca a luz muchsimas mas imposiciones educativas de lo que solemos suponer: dado que el nio no sabe todava que es necesario y beneficioso para su propio desarrollo, la decisin en cuanto a eso recae en ultimo trmino en el adulto que, simplemente, se organiza para que su pupilo descubra por s mismo aquello que ya se ha decidido que descubra y desee en el momento apropiado aquello que su educador considera deseable.

La no poca astucia de Rousseau consiste, pues, en organizar la pedagoga en torno al inters del nio, pero de tal modo que este ltimo, gracias a escenificaciones sabiamente montadas, vea una convergencia entre lo que le interesa y lo que va en su inters.

Por otra parte, no es seguro que el centrar la educacin en el nio sea una frmula completamente defendible, porque puede hacer creer que el nio lleva en s los fines de su propia educacin y que sta le ha de quedar enteramente subordinada. Atender sus peticiones, someterse a sus necesidades, proponerle tan slo aquello que tiene ganas de hacer y que ya es capaz de hacer, es arriesgarse a mantenerlo en un estado de dependencia, incluso en una vida vegetativa en la que, privado de exigencias, se dejar caer al nivel ms bajo. La educacin, entonces, se reducira a la contemplacin embobada de unas aptitudes que se despiertan; ratificara todas las formas de desigualdad y dejara a los hombrecitos completamente inermes, incapaces de entender lo que les ocurre, privados de voluntad y prisioneros de sus caprichos y de toda clase de manipulaciones demaggicas. La ambicin de dominar por completo el desarrollo de un individuo, es siempre una ambicin perversa y mortfera. la verdadera revolucin copernicana en pedagoga consiste en volver la espalda resueltamente al proyecto del doctor Frankenstein y a la educacin como fabricacin. Pero, con ello, no hay que subordinar toda la actividad educativa a los caprichos de un nio-rey. La educacin, en realidad, ha de centrarse en la relacin entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su funcin es permitirle construirse a s mismo como sujeto en el mundo: heredero de una historia en la que sepa qu est en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro. Pero situar en el corazn de la educacin la construccin de un sujeto en el mundo no es fcil, y, antes de entrar en proposiciones concretas susceptibles de hacer operativo ese principio, debemos compendiar, en forma de breves alertas, hasta qu punto esa revolucin copernicana ha de llevamos a revisar nuestros prejuicios en el tema educativo. La filiacin es una relacin con alguien ajeno en la que el ser ajeno es radicalmente otro, y en la que, con todo, es tambin, en cierto modo, yo. Esa es la dificultad: aceptar al nio que llega como un don, renunciar a ejercer con l nuestro deseo de dominio, despojarse, en cierto modo, de nuestra propia funcin generadora sin con ello renunciar a nuestra influencia ni tratar de abolir una filiacin sin la cual l no podra conquistar su identidad. la primera exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga consiste en renunciar a convertir la relacin de filiacin en una relacin de causalidad o de posesin. No se trata de fabricar un ser que satisfaga nuestro gusto por el poder o nuestro narcisismo, sino de acoger a aqul que llega como un sujeto que est inscrito en una historia pero que, al mismo tiempo, representa la promesa de una superacin radical de esa historia. la segunda exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga consiste en reconocer a aqul que llega como una persona que no puedo moldear a mi gusto. Es inevitable y saludable que alguien se resista a aqul que le quiere fabricar. Es ineluctable que la obstinacin del educador en someterle a su poder suscite fenmenos de rechazo que slo pueden llevar a la exclusin o al enfrentamiento. Educar es negarse a entrar en esa lgica. la tercera exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga consiste en aceptar que la

transmisin de saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo mecnico y no puede concebirse en forma de una duplicacin de idnticos como la que va implcita en muchas formas de enseanza. Supone una reconstruccin, por parte del sujeto, de saberes y conocimientos que ha de Inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir en qu contribuyen a su desarrollo. aprender es, precisamente, burlar los pronsticos de todos los profetas y las predicciones de todos aquellos que quieren nuestro bien y dicen conocer nuestro verdadero modo de ser. Aprender es atreverse a subvertir nuestro verdadero modo de ser; es un acto de rebelda contra todos los fatalismos y todos los aprisionamientos, es la afirmacin de una libertad que permite a un ser desbordarse a s mismo. Aprender, en el fondo, es hacerse obra de uno mismo. Respecto a esa decisin, para qu decirlo, el educador no puede hacer ms que aceptar su no-poder, admitir que no dispone de ningn medio directo de actuar sobre el otro, que cualquier intento en ese sentido lo desequilibra hacia el lado de Frankenstein ... Pero eso no quiere decir que no pueda hacer nada. En suma: la cuarta exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga consiste en constatar, sin amargura ni quejas, que nadie puede ponerse en el lugar de otro y que todo aprendizaje supone una decisin personal irreductible del que aprende. Esa decisin es, precisamente, aquello por lo cual alguien supera lo que le viene dado y subvierte todas las previsiones y definiciones en las que el entorno y l mismo tienen tan a menudo tendencia a encerrarle. la quinta exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga consiste en no confundir el no-poder del educador en lo que hace a la decisin de aprender y el poder que s tiene sobre las condiciones que posibilitan esa decisin. Si bien la pedagoga no podr jams desencadenar mecnicamente un aprendizaje, es cosa suya el crear espacios de seguridad en los que un sujeto pueda atreverse a hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerla. Es cosa suya, tambin, el inscribir proposiciones de aprendizaje en problemas vivos que les den sentido. La construccin del espacio de seguridad como marco posible para los aprendizajes, y el trabajo sobre los sentidos como un poner a disposicin de los que aprenden una energa capaz de movilizarlos hacia saberes, son las dos responsabilidades esenciales del pedagogo. Conjugando de ese modo la horizontalidad y la verticalidad, hace obra de educacin porque reempalma con los dos orgenes de la palabra educar: educare, nutrir, y educere, encaminar hacia, envolver y elevar. En suma: la quinta exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga consiste en no confundir el no-poder del educador en lo que hace a la decisin de aprender y el poder que s tiene sobre las condiciones que posibilitan esa decisin. Si bien la pedagoga no podr jams desencadenar mecnicamente un aprendizaje, es cosa suya el crear espacios de seguridad en los que un sujeto pueda atreverse a hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerla. Es cosa suya, tambin, el inscribir proposiciones de aprendizaje en problemas vivos que les den sentido. La construccin del espacio de seguridad como marco posible para los aprendizajes, y el trabajo sobre los sentidos como un poner a disposicin de los que aprenden una energa capaz de movilizarlos hacia saberes, son las dos responsabilidades esenciales del pedagogo. Conjugando de ese modo la horizontalidad y la verticalidad, hace obra de educacin porque reempalma con los dos orgenes de la palabra educar: educare, nutrir, y educere, encaminar hacia, envolver y elevar. En suma: la sexta exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga consiste en inscribir en el seno de toda actividad educativa (y no, como ocurre demasiado a menudo, cuando llega a su trmino) la cuestin de la autonoma del sujeto. La autonoma se adquiere en el curso de toda la educacin, cada vez que una persona se apropia de un

saber, lo hace suyo, lo reutiliza por su cuenta y lo reinvierte en otra parte. Esa operacin de apropiacin y reutilizacin no es un suplemento de alma, un aadido a una enseanza que se hara, por lo dems, de modo tradicionalmente transmisivo, sino que es aquello que debe presidir la organizacin misma de toda empresa educativa. Es, hablando en propiedad, aquello por lo cual una transaccin humana es educativa: hacer comer y hacer salir, alimentar al otro al que, de ese modo, se le ofrecen medios para que se desarrolle y acompaar al otro hacia aquello que nos supera y, tambin, le supera.