1

Experiencias de Ctedra DE OBSERVADORES A AYUDANTES DE CLASES GUTIERREZ, Roxana Ins PEREA, Jorge Alberto. Ctedra Didctica Especial de la Historia. Departamento Historia. Facultad de Humanidades. UNCa. Las preguntas tradicionales que la historia suele hacerse o es demandada a responder son quines somos?, de dnde venimos?, hacia dnde vamos? y nos resultan aqu buenas guas para organizar la presentacin de la experiencia que est centrada en el practicum de la ctedra. Se trata del cambio en la propuesta de aprendizaje que ofrecemos a los alumnos del Profesorado en Historia, en la bsqueda de estrategias para el desarrollo de la reflexin sobre prcticas de enseanza de Historia y Formacin tica y Ciudadana.1 Por la intencin de focalizar en la reflexin es que necesitbamos una propuesta que comprometiera responsablemente a los alumnos con lo que ocurre en las aulas de EGB 3 y Polimodal, una intervencin que superara la externidad de la observacin, y que a la vez evitara o disminuyera el miedo a dar clases. Apuntbamos a una propuesta que mediara entre la observacin de clases y las clases de ensayo, que se erigiera distinta para sumarse a la variedad de experiencias que tienen que integrar el practicum, que acompaara o guiara de modo diferente los primeros pasos en el oficio, y que estimulara la confianza desde y con las primeras experiencias docentes. Ahora bien, Quines somos? Integramos desde hace tres aos el equipo de la ctedra Didctica Especial de la Historia (D.E.H en adelante) de la carrera de Profesorado en Historia de la Facultad de Humanidades de la UNCa. Pertenecemos a generaciones distintas de profesores de Historia formados en la misma Facultad: uno durante los primeros aos de la ltima dictadura militar y otro en tiempos de recuperacin democrtica. Los aos que nos separan, y la conciencia de la densidad de esos tiempos forman parte de las reflexiones y de nuestras propias prcticas. En cuanto a experiencia profesional, la nuestra se encuentra ligada por la tarea en las aulas del sistema educativo catamarqueo y de la Facultad, por la enseanza de Historia y Formacin tica y Ciudadana, por procesos de capacitacin docente, y de elaboracin de diseos y materiales curriculares. El encuentro en este espacio acadmico, nos ha convocado a la construccin de problemas y posibilidades de la enseanza y el aprendizaje de la Historia y, particularmente, del ensear a ensear y del aprender a ensear Historia y Formacin tica y Ciudadana. Nuestras posturas en la ctedra son complementarias. Esta afirmacin no constituye un dato menor: solemos mirar distintos lugares en los procesos, construir problemas diferentes, y elegir y sugerir1

La normativa vigente en la provincia reconoce el ttulo de Profesor en Historia como ttulo docente para la enseanza de Formacin tica y Ciudadana por lo que la ctedra incluye su tratamiento curricular.

2
nos explicaciones y caminos alternativos; lo que enriquece las comprensiones reflexivas, asegura albergue a la pluralidad y otorga sentido a lo de equipo de ctedra. A la vez tenemos profundas convicciones compartidas respecto de la enseanza como acto poltico, respaldado en valores y como acto pedaggico, al cual confiar la transformacin y mejora de la vida colectiva e individual de las personas, para ms democracia, ms desarrollo y ms ciudadana. En esta experiencia puntual corresponde considerar tambin a los profesores de EGB 3 y de Polimodal como sujetos valiosos cuya participacin resulta sustantiva. Si tradicionalmente los docentes de Historia han sido generosos en su predisposicin a ser observados por los estudiantes universitarios de la carrera de historia, debemos destacar la disposicin que tuvieron ahora, para incorporarse al escenario: han modificado su rol, no slo son profesores de EGB 3 y Polimodal, sino que son co-formadores, explcita y abiertamente de futuros docentes de historia. Aceptaron y guiaron aprendices en su oficio en esta experiencia de la ctedra. Nos referimos a las profesoras Silvina Ortega, Claudia Vera, Martha Sueldo, Marta Soria, y los profesores Jos Bazn y Eduardo Valdz, de las Escuelas Preuniversitarias Fray Mamerto Esqui, y ENET N 1, del Colegio Polimodal de Huillapima (Dpto. Capayn) y de la Escuela EGB N 994. En esta presentacin de quines somos, sumamos al grupo, ms de una veintena de alumnos de DEH ao 2005, que son los ayudantes de clases. De donde venimos? Los lugares tericos En este apartado vamos a relatar las situaciones del practicum de DEH y su transformacin, esto es: cmo fue posible, y por qu los alumnos del profesorado pasaron de ser observadores a ayudantes de clases. Para explicarlo, necesitamos describir los lugares desde los cuales el practicum empez a generar un conjunto dilemtico de cuestiones que nos impulsaron a cambiar. En la formacin de docentes, las observaciones de clases como las prcticas de enseanza y otras instancias de acercamiento e inmersin en las instituciones educativas conforman el practicum, entendido como las experiencias de campo de la formacin inicial, que forman parte del largo y complejo proceso de socializacin profesional. Tiene sentido para la construccin y desarrollo del pensamiento prctico que ser el que comande la interpretacin e intervencin en las situaciones educativas en las que se desempeen. La accin de practicar es un momento que resulta sustantivo para que los alumnos puedan analizar sus prcticas, esto es que desarrollen una disposicin particular para la reflexin. Esto es posible en tanto los escenarios de aprendizaje mantengan de modo constante la conexin entre los conocimientos tericos y las escuelas que conforman los campos de prcticas. Esta disposicin y efectiva reflexin es siempre difcil e incompleta pero es un insumo y espacio potente a la vez, para que, los futuros docentes, reconozcan y enfrenten dilemas de la enseanza.

3
Planteamos dos enfoques de la concepcin del practicum, uno, en la lnea de lo que Nieves Blanco, 2 siguiendo a Zeichner (1992) reconoce como un modelo derivado de la enseanza como ciencia aplicada y que, por lo tanto, tiene como eje fundamental la aplicacin de la teora a la prctica; y otro centrado en la formacin de profesionales reflexivos. El primer enfoque considera que la teora es anterior a la prctica, (por eso las instancias de prctica se incluyen, en los planes de formacin, en los cursos finales) que sta consiste en el aprendizaje de las rutinas de gestin del aula, que incluyen las de organizacin y las de enseanza. Supone aceptar una relacin entre la teora y la prctica que es unidireccional: las teoras permiten derivaciones tcnicas y de este modo contribuyen a normativizar la enseanza. El conocimiento generado por la investigacin es suficientemente fuerte para orientar y entrenar a los futuros docentes. En esta lnea hay algunas cuestiones: Es cierto que los estudiantes de profesorado tienen que aprender a organizar la clase, tienen que adquirir algunas destrezas para la enseanza, reconocer algunas rutinas. Sin embargo se corre el riesgo que el dominio de rutinas o tcnicas les otorgue comodidad y seguridad en las clases y por esto obstaculice la reflexin, la mirada crtica. (De hecho no parece necesario para quien siente que hace correctamente lo que le ensearon tcnicamente a hacer, y que ese saber proviene de la investigacin, y ha sido suficientemente probado, poner en cuestin sus prcticas) Es cierto tambin que la autobiografa del alumno, la imagen que tiene sobre s mismo y su experiencia de estudiante, opera o incide, en la formacin, como lente ante lo que se le ensea. Por ello el practicum es un espacio para reflexionar y analizar estas imgenes, ya que ellas, discordantes de la realidad de las escuelas, cooperan con la obsesin por el control de la clase. Tambin es cierto que el conocimiento terico viene a posibilitar esta reconstruccin de su autoimagen como profesores, aunque el rol de la teora no es slo ese, ya que colabora en desarrollo de habilidades para la comprensin de las cuestiones ticas y polticas de la enseanza como profesin y del contenido acadmico - disciplinar que se trate. Lo que se critica de este enfoque es la neutralidad otorgada a las rutinas o tcnicas de enseanza, (entendidas como destrezas para las realidades de las aulas); y las vinculaciones teora - prctica que sostiene, o supone. El punto neurlgico es la desconsideracin de los fines y valores de las prcticas, que se transparentan en ellas, y desde ellas pueden generar nuevas teoras y revisiones crticas de teoras y de prcticas. El enfoque de prcticum centrado en la formacin de profesionales reflexivos implica una nueva concepcin de la relacin teora-prctica al proponer la problematizacin del conocimiento y de las situaciones socio-histricas y culturales de la enseanza y el aprendizaje; y la consideracin del docente como oficio moral. Avanza en el sentido de una epistemologa de las prcticas sustentado en la reflexin, que posibilita la adquisicin crtica de habilidades para la tarea del aula, que no se
2

Blanco, Nieves Aprender a ser profesor/a: el papel del practicum en la formacin inicial en Prez Gmez A. y otros Desarrollo Profesional del Docente: poltica, investigacin y prctica Ed Akal Madrid 1994.

4
agota en las explicaciones sobre las prcticas, sino que logra el debate sobre lo moral, lo tico y lo poltico de las mismas prcticas. Esta concepcin de la reflexin legitima la nocin de responsabilidad en la que los profesores en formacin pueden comenzar a identificar las conexiones existentes entre el aula y las condiciones sociales y estructurales ms amplias que influyen sobre el aula y as les capacita para escoger entre vas de accin alternativas a la luz de las implicaciones sociales, polticas y morales 3 Reflexionar las prcticas de enseanza y hacerlo en forma colectiva requiere de prcticas propias. No se trata de un como si para reflexionar por el ejercicio de reflexionar, ni de tomar como objetos de reflexin prcticas ajenas en las que no hay posibilidad de intervencin, y por las que no se tiene responsabilidad en sus intenciones y resultados. Las experiencias previas y las nuevas intenciones Descriptos estos enfoques, reconocemos que el practicum que se desarrollaba en DEH, el que modificamos, con esta experiencia, se inscriba en la nocin de enseanza como ciencia aplicada. Era una propuesta tradicional del Profesorado de Historia de la Facultad, nosotros como alumnos lo habamos realizado. Buscbamos cambiar porque nos inscribimos en el enfoque de formacin docente como profesionales reflexivos y porque la construccin de confianza para el desempeo docente emerga como una necesidad ante la presencia reiterada del temor a dictar las clases de ensayo, que los alumnos nos expresaban. En este sentido, pensbamos que el miedo se vinculaba con una inmersin abrupta en la enseanza como prctica, con inseguridades respecto de los conocimientos disponibles ante los considerados necesarios y con debilidades en la disposicin para la reflexin. Nuestro supuesto de actuacin era que a mayor reflexin mayor comprensin y por ello mejor conocimiento de los procesos que se despliegan en las prcticas. Planteados los lugares tericos, corresponde una breve descripcin de los lugares prcticos y de los dilemas a los que hacamos referencia. El prcticum de DEH tena las siguientes caractersticas: Un perodo de observacin de clases de Historia y de Formacin tica y Ciudadana en establecimientos de EGB 3 y de Polimodal que se extenda durante aproximadamente tres meses. Luego el diseo y dictado de una o dos clases de ensayo. Reconocemos entonces dos tramos o momentos diferenciados entre s porque se trata de distintas prcticas y por ello de distintos objetos de reflexin. Las observaciones de clases producan registros de observacin (en nuestra poca de estudiantes de profesorado las observaciones de clases daban lugar a las llamadas crticas de clase) y estos documentos sumados a las memorias personales de los estudiantes de profesorado

Zeichner (1987) citado por Nieves Blanco op.cit pg. 388

5
eran utilizados como fuentes y objetos de reflexin con el apoyo, o a la luz de las teoras tanto provenientes de las ciencias de la educacin como de la Historia (en tanto contenido disciplinar) La reflexin que se estimulaba era sobre prcticas ajenas de enseanza en el caso de la observacin de clases, y entonces, sobre la tarea de observar, (era posible poner en cuestin la prctica de observacin y sus resultados y consideramos que esto era una fortaleza) y sobre prcticas propias de enseanza en el caso de las clases de ensayo. Los resultados eran una suerte de rebuscada forma de la racionalidad tcnica: los docentes observados operaban como modelos (el riesgo: la reproduccin) otorgaban las rutinas adecuadas para ese curso en esa escuela. Las memorias y experiencias de estudiantes podan ser explicadas en clave terica pero no necesariamente resignificadas como pasado desde el presente. No alcanzaba, a nuestro criterio, para edificar imgenes futuras de ejercicio profesional en el que la reflexin sobre las prcticas fuera el motor de la mejora y la profesionalizacin. Observaciones y clases de ensayo eran dos momentos que se desvinculaban en las valoraciones de los alumnos del profesorado. La preparacin de las clases de ensayo era un tiempo que acrecentaba el temor (el miedo a dar clase) y ese temor que pareca paralizar la reflexin y la creatividad respecto de la propuesta que se construa era enfrentado desde un refugio seguro: reproducir el modelo vivido y observado. (una vuelta a los saberes previos?) Esta actitud tena cierta lgica mirando al futuro: en el ejercicio de la profesin se observa poco a otros colegas, en general la capacitacin permanente tiende a seguir prescribiendo o sugiriendo cmo ensear desde los resultados de investigacin, el docente es ms observado (supervisin, alumnos de profesorado, directivos escolares) que observador, y su tarea central es dictar clases. El miedo a dar clases que manifestaban los alumnos de profesorado, resultaba para nosotros un obstculo inquietante, y suponamos que la forma de vinculacin con las aulas que facilitaban las observaciones de clase contribuan al temor y no a la confianza. Dicho de otro modo, observar era estar afuera y dictar clase era estar adentro. Faltaba un puente eficaz, cuya construccin era obligacin de la ctedra de DEH. Entre los dilemas sealados y la intencin de fortalecer la reflexin sobre prcticas de enseanza focalizamos la bsqueda del nuevo modelo de practicum. Una experiencia informal, para empezar Del trnsito por el sistema educativo y la organizacin de las escuelas surgi la identificacin del rol de ayudante de clase. Una figura docente propia del campo de las ciencias naturales, (que en algn momento se denomin ayudante de laboratorio) que se extendi luego a las clases de Educacin Fsica y en la actualidad, en las escuelas provinciales, tambin existe para Informtica. Qu funciones cumplen estos docentes? Un ayudante de clase o de laboratorio est al tanto de las decisiones de enseanza del docente de la disciplina, sabe qu estrategias didcticas se utilizarn

6
en el aula y por qu (an cuando se trate de rutinas) conoce los aprendizajes que se espera que los alumnos logren, es responsable de los materiales y recursos didcticos que se utilizan. Colabora con el docente guiando los trabajos individuales y grupales, evala trabajos prcticos, ensea a los alumnos a manipular los materiales, eventualmente se hace cargo de clases o de momentos de ellas ante la ausencia temporaria del docente. Con esta imagen diseamos un borrador para el nuevo practicum. Necesitbamos aliarnos a un docente de aula de secundaria. Corra el ao 2004, tenamos un grupo pequeo de alumnos en la ctedra de DEH, conseguimos los primeros acuerdos con la profesora Claudia, e iniciamos tmidamente y de modo informal, la experiencia. Nuestros ayudantes ingresaron a las aulas de Claudia, dispuestos a colaborar con la profesora en la enseanza y en el logro de aprendizajes de los jvenes. Se incorporaban a los grupos de trabajo, guiaban a los alumnos en la resolucin de las guas de estudio e investigacin, aportaban ejemplos, detectaban dificultades de aprendizaje etc. Lo ms valioso de la tarea de ayudantes en aquel momento fue lo que llamamos la explicacin alternativa. Una otra explicacin en la lnea y la intencin educativa de la profesora pero con una configuracin distinta. Esta otra explicacin contribua a la comprensin, a que los alumnos entendieran aquello que no haban comprendido en el texto o en el discurso de la profesora del aula. Al momento de la reflexin semanal de la experiencia, en la ctedra de DEH rescatbamos: Haba observacin de clase pero no era realizada para analizar una prctica ajena sino en funcin de intervenir. Intuamos el desarrollo de una reflexin que integraba de modo permanente la enseanza que estaban acompaando/ayudando, los procesos de aprendizaje que perciban y sus dificultades y la prctica/intervencin propia. Los ayudantes tenan cierta facilidad para detectar situaciones de dificultad en la comprensin de los alumnos. Actuaban rpidamente en la direccin de resolverla y luego, podan explicar sus decisiones. Nuestro supuesto es que al no ser slo observadores sino colaboradores comprometidos, mantenan un alerta. Estaba operando el sentido prctico? Eran los propios recuerdos de la vida de estudiantes los que permitan detectar las dificultades de aprendizaje? El rol de ayudante no era solitario, no slo haba un par sino que estaba la profesora del curso. Creemos que esto facilitaba intervenciones acompaadas, la presencia de la docente del aula pareca otorgar amparo. Era la palabra autorizadauna forma de vigilancia epistemolgica? una gua maestra para un aprendiz? Otra dimensin valiosa de la experiencia fue el reconocimiento del aula, de los alumnos y sus intereses, de las posibilidades de enseanza y de aprendizaje que de algn modo defina la cultura institucional de esa escuela. Este reconocimiento fue tratado en las sesiones de reflexin con especial inters. La institucin empezaba a ser comprendida desde las prcticas de los ayudantes, del mismo modo en que los profesores conocen a la escuela en la que se insertan.

7
En el grupo de ayudantes hubo dos alumnos que recursaban la ctedra y haban experimentado observar clases. Ellos fueron los primeros en notar el cambio en el prcticum. Ellos nos impulsaron a seguir. Como estaba establecido (y an lo est) los ayudantes dieron clases de ensayo y el proceso de planeamiento, intervencin y reflexin post-activa tuvo caractersticas diferentes a los procesos de aos anteriores. Un giro considerable en los momentos de intervencin (fase activa) y de reflexin sobre la propia prctica de ensear (post-activa). Sin embargo no logramos vencer totalmente el temor ni los nervios de la primera clase. Se mantuvieron las dificultades al tomar decisiones de planeamiento. Tampoco evitamos que sea vivida como examen final, y en este sentido apareci, nuevamente, desvinculada de la previa: del rol de ayudantes. Para ese tiempo nos habamos encontrado con el libro de Pruzzo de Di Pego La transformacin de la formacin docente: de las tradicionales prcticas a las ayudantas (2002). Hacia dnde vamos? La experiencia 2005: para seguir pensando La evaluacin de la experiencia nos anim a formalizarla en este ao lectivo. Pusimos manos a la obra: el proyecto, la bsqueda de docentes y establecimientos que lo acordaran, y nuestros alumnos de DEH. A partir de la estructura delineada, armamos grupos de ayudantes de dos o tres alumnos por curso de EGB 3 o Polimodal, contando con desempeos en clases de Historia y/o de Formacin tica y Ciudadana. La organizacin de las tareas se inscribe en un desarrollo espiralado: -en el aula de ayudantes (EGB 3 o Polimodal) -en la ctedra para los anlisis reflexivos: memorias de experiencias, dilogo, y cuestionamientos, para edificacin de propuestas de actuacin de ayudantes -entrevistas con los docentes de aula (realizadas por la ctedra) -nuevamente las reflexiones, el aula y las propuestas de actuacin Culminado el periodo de la ayudanta realizamos el proceso de la clase de ensayo. (fases: pre-activa, activa y post-actica-proactiva) Luego, retomamos las reflexiones enlazando ambas experiencias. Las actividades que los ayudantes realizan en clase son, en general, las ya comentadas respecto del 2004. Este ao se agreg la realizacin de clases de apoyo, a partir de la iniciativa de un par de ayudantes, que se las brindaron en contraturno a los adolescentes cuyo rendimiento en el aula era bajo. El anlisis de esa experiencia es objeto de otro trabajo. A la heterogeneidad del grupo de alumnos se nos sumaron docentes tambin heterogneos. El practicum de DEH sigue componindose, como en el ao 2004, de dos momentos que pretendamos fuertemente relacionados: el proceso de ayudantas y el de gestacin y realizacin de la clase de ensayo.

8
En esta comunicacin centramos nuestro anlisis en el primer momento, y las consideraciones en torno a la clase de ensayo, que aparecen en el trabajo, slo refieren a las relaciones que tiene con la ayudanta. No rescatamos aqu las experiencias particulares de los alumnos ayudantes, y nos vamos a referir en general a los logros y a los problemas que reconocemos en la propuesta del practicum. Revisemos lo dicho y hecho: la eleccin de la denominacin de ayudante para el rol de los alumnos de DEH en las clases de Historia y de Formacin tica y Ciudadana en EGB 3 y Polimodal, provino de la experiencia de esa funcin en las escuelas y, agregamos aqu, de la figura del ayudante alumno en la ctedra universitaria. Sin embargo para nuestro caso no hay tradicin, es una innovacin que ha ido cargndose de sentido y de significado en este corto tiempo. Denominamos ayudanta a una experiencia de formacin diferente a la del practicante, (propio para la situacin de clase de ensayo o de residencia y prctica de la enseanza) se trata de una inmersin en las aulas que se aleja de la ficcin de ser docente. El rol es nico y no tiene por finalidad hacer de profesor durante un breve tiempo, sino colaborar con el profesor poniendo en acto un conjunto de saberes y a la vez ingresando en un escenario en el que construir otros y revisar aquellos. El ayudante es un aprendiz y esto mantiene y resguarda su posicin de alumno. Las acciones docentes que se le demandan y aprende y pone en prctica, integran el repertorio de rutinas y procedimientos que utilizar luego, como practicante y como docente. Las desempea bajo tutela, al lado de un experto. Son objeto de anlisis reflexivo en tanto prcticas propias que cobran sentido en la trama de las clases, o sea en un contexto que incluye tambin las decisiones y prcticas del profesor/a. Los logros en atencin a los objetivos que nos propusimos:4 Si bien la primera idea esbozada en nuestras intenciones refiere a focalizar en el desarrollo de la reflexin este aspecto es considerado al final del apartado. Dijimos que buscbamos una propuesta de practicum que comprometiera a los alumnos de DEH con las aulas de EGB 3 y de Polimodal: Las ayudantas se muestran potentes en la lnea de constituir una propuesta de ingreso en las aulas con compromiso de intervencin respecto de un grupo de jvenes que tiene que aprender Historia o Formacin tica y Ciudadana. La idea de ayudar a dos actores: al/ a la profesor/a y a los alumnos, al primero a ensear y al segundo a aprender, crea un espacio de actuacin novedoso. (En este caso tambin un espacio en construccin). En cuanto al propsito de superar la externidad de la observacin, y crear una instancia que mediara entre observar clases y dar clases: Los ayudantes inician tmidamente prcticas de enseanza, la observacin, que es necesaria, corresponde a una accin de reconocimiento del campo de trabajo y sus interacciones, ellos buscan/
4

Los logros se expresan como generalizaciones para la experiencia de ctedra y de ninguna manera refieren a alcances de todos los ayudantes, dada la heterogeneidad de los grupos. Esta condicin explicar luego que ciertas situaciones expresadas aqu como logros aparezcan como debilidad o problemas

9
edifican un lugar de accin, que opera como puente entre el afuera de la observacin de clases y el adentro de dar clases. En esta bsqueda son estimulados por los docentes/profesores y requeridos tambin por los adolescentes en el aula (y an fuera de ella) La resguardada condicin de alumno que conserva el ayudante, y de alumno que sabe ms, que est aprendiendo a ensear, lo acerca a los alumnos de EGB 3 y de Polimodal posibilitando un vnculo armonioso. El profesor que lo recibi en el aula asume una porcin del compromiso de formacin fuertemente relacionado con las cuestiones prcticas, y lo acompaa plantendole desafos de trabajo. El ayudante suele desarrollar una habilidad especial para ponerse en lugar de mientras es espectador de la comunicacin entre el docente y los alumnos. Parece estar alerta para brindar auxilio, por ello advierte las dificultades de los adolescentes para aprender, identifica obstculos. Desde ese lugar de espectador la observacin, que existe, cobra otro significado, est comprometida con la actuacin, que se manifiesta, en la mayora de los casos, como una nueva explicacin tanto del contenido histrico de que se trate como de las tcnicas y procedimientos de trabajo indicados por los profesores. En las comunicaciones alumno alumno, en los pequeos grupos su intervencin es acotada a las necesidades. Es el espacio preferido de los profesores para el desempeo de los ayudantes porque colaboran en la gua del curso, contribuyen a asegurar la realizacin de las tareas aclaran dudas, estimulan la participacin de todos, moderan los dilogos, etc.

Las prcticas de enseanza del ayudante, previas a la clase de ensayo, son intervenciones

en segmentos de clases y no en clases completas, salvo que tengan que hacerse cargo del curso por una clase5, caso en el cual reciben de los profesores indicaciones de trabajo para el aula. Luego, informan lo realizado y los inconvenientes suscitados. En esas situaciones despliegan estrategias didcticas posibles de considerar como aproximaciones al proceso completo de una clase: reciben informacin acerca del contenido a ensear, el para qu ensearlo, los recursos y las actividades que realizarn los alumnos. A su cargo queda la explicacin histrica, la organizacin efectiva de los grupos y la orientacin de los mismos en la tarea. En realidad los ayudantes no despliegan una propuesta totalmente personal, disponen de un guin y de cierto margen de ejecutar modificaciones. Este margen es el de la incertidumbre de las prcticas. Los profesores de Historia de EGB 3 y Polimodal que reciben a los ayudantes se insertan en Las ayudantas motivan una participacin en la vida de la escuela que permite una trama de relaciones en la que se destaca el rol de co-formadores de docentes. aproximaciones valiosas a las culturas institucionales y a su reflexin. Los alumnos de profesorado pueden percibir y analizar rasgos institucionales y adelantar comprensiones acerca del impacto de esos rasgos en los procesos de enseanza y de aprendizaje.6
5 6

Los ayudantes dan otra forma a la relacin teora-prctica: si bien preocupa lo de dominio de

la clase, las habilidades para ensear, y la disposicin del conocimiento necesario para hacerlo; es
Esta situacin del ayudante a cargo del curso no ha sido habitual en la experiencia 2005. Por ejemplo los alumnos-ayudantes analizan el funcionamiento de la escuela, las rutinas, las relaciones entre docentes y directivos y sus impactos en la enseanza y el aprendizaje.

10
la consideracin de los valores y actitudes de la profesin docente y de las cuestiones ticas y polticas de la educacin, lo que se instala en el juego (an cuando se problematizan sin resolucin inmediata). Advierten las consecuencias morales de la enseanza, tienen sensibilidad ante necesidades puntuales de los alumnos en tanto grupos y en tanto sujetos individuales. En cuanto a la disposicin para la reflexin: Resulta este un aspecto central de la experiencia. Por una parte porque la reflexin ha tomado como objeto la propia experiencia de los ayudantes y las prcticas de los profesores con los que trabajaron y las prcticas de los docentes que les ensearon Historia. Aparecieron all la historia personal, las teoras reconocidas en la formacin y los desempeos en aula dando lugar a situaciones particulares, nicas, que empezaron a entramarse en una experiencia colectiva. El desarrollo de la disposicin para la reflexin tuvo momentos y matices diferentes sin embargo podemos afirmar que el primer objeto de reflexin es su propia imagen en el aula, las sensaciones y temores que los habitan el primer da y el origen de esas sensaciones. Luego, el segundo objeto de reflexin es el docente del aula y sus decisiones y acciones. Suelen ser reflexiones crticas, empeadas en buscar teoras de la enseanza o del aprendizaje para sostener - yo en su lugar hubiera hecho y en considerar la cuestin de los valores, lo moral en los comportamientos de docentes y alumnos. Estas reflexiones recorren tambin las imgenes de los docentes que tuvieron. Despus, y a poco andar su ayudanta, emerge con fuerza la reflexin sobre sus prcticas y sobre sus propios pensamientos, ideas, conocimientos, limitaciones y convicciones. Es en estos momentos cuando re-significan las decisiones de los profesores, valoran su rol de ayudantes y manifiestan cierta autonoma. Esa autonoma parece dar cuenta del momento en el que logran ubicarse, reconocerse en el escenario. Aparecen las comprensiones y explicaciones de las prcticas de los profesores, y la diferenciacin de las propias. All comienzan a disear los rasgos que desean para sus propias prcticas como docentes. En estas reflexiones tienen especial nfasis las preguntas, los ayudantes se hacen nuevas preguntas. Las respuestas, aunque provisorias, pueden enlazar las prcticas, la experiencia personal, la autoimagen del alumno-profesor, y el conocimiento terico. Los alumnos de profesorado, tanto en la ayudanta como en las clases de ensayo han desarrollado, con distintos matices y niveles de logro, disposicin para reflexionar las prcticas e identificar obstculos para el desempeo docente. Se destaca el reconocimiento de que las debilidades en el manejo de la disciplina son el ms fuerte obturador en la construccin de propuestas de enseanza. Debilidades y/o problemas: Los desempeos de ayudantes no son posibles o necesarios en todas las clases ni con todos los grupos de alumnos de EGB 3 y Polimodal. Cuando esto ocurre la observacin tradicional vuelve a ser la forma de inmersin en el aula. La imposibilidad de construir el rol, o mejor dicho los impedimentos que se presentan, se vinculan con fuerza con el quantum de Historia que dominan los ayudantes y con su temor a entrar en el entramado relacional del aula. Luego parecen incidir tambin las rutinas de trabajo del profesor

11
con ese grupo de alumnos7, y el dominio, por parte de los alumnos de ciertas tcnicas y procedimientos de estudio y trabajo en la clase de Historia.

Permanece el temor a dar clase que se explicita (es posible hacerlo objeto de reflexin) en

reconocer limitaciones personales o referidas a conocimientos, y sobre todo opera la representacin de la clase como examen.8 Las reflexiones de final de proceso (ayudantas + clases de ensayo) se centran en las clases ms que en la ayudanta. Posiblemente sea por el peso de la tradicin formativa respecto de la clase de ensayo o porque ella contina siendo el emblema del debut docente. La dbil disposicin de conocimientos disciplinares, Historia, define las posibilidades reales de ejercer como ayudantes y de dar clase, a la vez que se instala conflictivamente entre las nociones Historia a ensear, Historia enseada e Historia aprendida. La primera y la ltima vinculadas a los mandatos de la formacin, delineando la imagen del docente ideal, pero incompletas 9; la historia enseada, vinculada a las prcticas de las escuelas. El problema de no disponer de conocimientos suficientes o necesarios en lo disciplinar, desde la formacin acadmica, lleva a buscar en la experiencia personal de alumno de secundaria modelos de profesor y contenido histrico. Se sienten ignorantes como alumnos de la universidad y en consecuencia muy lejos de las expectativas del docente que aspiro ser. En el aula de ayudantes y de la clase de ensayo, espacios de exposicin, esta situacin provoca: parlisis o inaccin, aferramiento a consignas ajenas, temor, crticas al otro para, en realidad, justificarme; actuaciones inseguras y tensionadas, pobreza en el recorte de contenidos, poca originalidad en las estrategias didcticas. Corresponde destacar, sin embargo, que los procesos de reflexin han dado lugar a estos anlisis. Al momento de esta presentacin, la experiencia 2005 no ha culminado, buena parte de los alumnos todava tiene que dar su clase de ensayo. Las fortalezas y debilidades comentadas han surgido de los tiempos de reflexin con cada grupo de ayudantes, y de entrevistas con los docentes incorporados a la propuesta. Sin embargo, aunque la evaluacin es incompleta y provisoria, ya advertimos algunas demandas a la ctedra de DEH, sospechamos las causas de las debilidades del practicum y estamos edificando nuevas hiptesis de actuacin, tanto para la continuidad de la experiencia de este ao como para el grupo de alumnos que viene. Catamarca, Octubre de 2005. BIBLIOGRAFA:
7 8

Acotamos que se trata de los mismos profesores que recibieron ayudantes en distintos cursos y escuelas Consideramos la permanencia del temor a dictar clase como una debilidad ya que constitua un obstculo a vencer. Sin embargo hemos avanzado al poder analizarlo, reflexionar los motivos, etc. 9 La mayora de los alumnos de DEH cursan la ctedra sin haber cursado Historia Moderna, Historia Contempornea, Historia Argentina 3 que segn el plan de estudios son simultneas a DEH o corresponden a 4 ao de la carrera. El currculum de 8 y 9 EGB y de Polimodal discurre entre esos contenidos disciplinares.

12
EDELSTEIN g. Y CORIA A. 1995 Imgenes e Imaginacin. Iniciacin a la Docencia Ed. Kapelusz Buenos Aires IMBERNON, F. (COORD) 2002 La investigacin educativa como herramienta de formacin del profesorado. Reflexin y experiencias de investigacin educativa Ed. Grao.Barcelona PEREZ GMEZ A. BARQUIN RUIZ, ANGULO BLASCO J. F. (Editores) 1999 Desarrollo profesional del docente: poltica, investigacin y prctica Ed. Akal Madrid PRUZZO DE DI PEGO, V. 2002 De las tradicionales prcticas a las nuevas ayudantas Ed. Perfiles Educativos. Argentina