TEMA 9: EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIN PRIMARIA (II): LENGUAJE Y COMUNICACIN; EL PENSAMIENTO CONCRETO. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

Contenido
INTRODUCCIN. ............................................................................................... 2 1. LENGUAJE Y COMUNICACIN. ....................................................................... 2 1.1. Diversas concepciones sobre la capacidad lingstica. ................................ 2 1.1.1. Chomsky. ......................................................................................... 2 1.1.2. Piaget. .............................................................................................. 2 1.1.3Vygotsky............................................................................................. 2 1.2.Desarrollo de la capacidad lingstica ......................................................... 2 1.2.1. El lenguaje de 6 a 8 aos. ................................................................. 2 1.2.2. El lenguaje de 7 a 12 aos................................................................. 3 1.3. El lenguaje y la influencia social . ............................................................. 3 1.4. La regulacin de la conducta. ................................................................... 3 2.EL PENSAMIENTO CONCRETO. ........................................................................ 4 2.1. Las operaciones mentales. ....................................................................... 4 2.2. Operaciones lgicas. ................................................................................ 4 2.2.1. Conservacin. ................................................................................... 4 2.2.2. Clases. ............................................................................................. 5 2.2.3. Relaciones. ....................................................................................... 5 2.3. Las operaciones cognitivas infralgicas. .................................................... 5 2.3.1. Operaciones espaciales. ..................................................................... 5 2.3.3. El tiempo y velocidad. ....................................................................... 5 3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS. ...................................................................... 5 CONCLUSIN. ................................................................................................... 6 BIBLIOGRAFIA. ................................................................................................. 6

INTRODUCCIN. Los nios de EP realizan de nuevo un salto cualitativo al abandonar su egocentrismo y empezar a entender y usar nuevos conceptos. Son capaces de organizar y, por supuesto, adquirir de forma elaborada sus conocimientos, hasta tal punto que estos pueden superar en algunos casos a los de los adultos. Desarrollan conceptos amplios y organizados en diferentes dominios especficos o reas en torno a conocimientos lingsticos, matemticos, geogrficos, fsicos, sociales... Son ms capaces de ponerse en el lugar de otro, lo cual reviste suma importancia cara a su capacidad para comprender el mundo que les rodea. 1. LENGUAJE Y COMUNICACIN. 1.1. Diversas concepciones sobre la capacidad lingstica. 1.1.1. Chomsky. Su teora se basa en la determinacin casi biolgica del lenguaje, por lo que su aparicin responde a la maduracin de especificaciones innatas que constituyen la esencia de la especie humana. 1.1.2. Piaget. A diferencia de Chomsky, afirma la primaca de lo cognitivo sobre el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje. 1.1.3Vygotsky. La bsqueda de lo anterior al lenguaje no qued limitado a la tesis piagetiana de los hitos cognitivos, sino que muchos investigadores, se lanzaron a buscar los prerequisitos comunicativos. As, para Vigotsky, desarrollo cognitivo y lingstico, cada uno con sus propios mecanismos especficos, forman una unidad, de modo que uno depende del otro y viceversa. 1.2.Desarrollo de la capacidad lingstica En la etapa de la Educacin Primaria comienza el aprendizaje lectoescritor, posible gracias al desarrollo de la motricidad fina y de la consolidacin de la lateralidad y del esquema corporal. La conciencia del esquema corporal es un prerrequisito para el aprendizaje de la lectoescritura ya que a partir del cuerpo como referente entendemos los conceptos bsicos tales como arriba, abajo, delante, detrs conceptos imprescindibles para iniciar los aprendizajes de la lectoescritura. 1.2.1. El lenguaje de 6 a 8 aos. 1 de Primaria es el curso en el que familia y escuela estn ms estrechamente unidos en una tarea: el aprendizaje de la lectoescritura. En realidad, legalmente, el alumnado tiene dos cursos (1 y 2 de Primaria) para adquirir las destrezas de lectura y escritura, pero la prctica educativa y el ambiente social exigen que se consiga en 1 de Primaria, y aquellos que no lo logran (8% aprox.) sufren fuertes presiones por parte de quienes le rodean. Entre las caractersticas ms importantes de este perodo destacamos las siguientes: 1. El vocabulario va creciendo al mismo ritmo que su experiencia y el significado de las palabras se enriquece. 2. El alumnado distingue con claridad el gnero y el nmero de los pronombres.

3. Mejora el uso de los tiempos y modos verbales, aunque presenta errores en los tiempos condicionales y en el modo subjuntivo debido a que su desarrollo cognitivo no ha alcanzado an el nivel de abstraccin irreal. 4. La sintaxis se hace ms compleja con el uso de oraciones yuxtapuestas, coordinadas y subordinadas, si bien no siempre aciertan en la eleccin del tiempo del verbo. 1.2.2. El lenguaje de 7 a 12 aos. Las experiencias sociales y la creciente autonoma les permite poco a poco salir del entorno familiar, ampliar el crculo de relaciones, y acceder de manera ms comprensiva a los medios de comunicacin social. En este sentido, el ejercicio de la lectura de textos sencillos les proporciona gran cantidad de conocimientos, as como modelos de uso del lenguaje. Y destacamos: 1. La sintaxis se hace ms compleja, su uso se acomoda a las exigencias de intercomunicacin social. 2. Se maneja con correccin la concordancia de artculos y pronombres, incluso cuando la referencias son anafricas. 3. Gradualmente se van precisando los tiempos. 4. Al final de este perodo el alumnado dispone de potencialidades necesarias para reflexionar sobre su propio lenguaje y abstraer rasgos estructurales y de proceso. Esto introduce al adolescente en el conocimiento metalingstico y en el uso intencionado de los recursos expresivos del lenguaje. 1.3. El lenguaje y la influencia social . El conjunto de experiencias lingsticas que el nio recibe de su entorno social inmediato depende, claramente, del origen sociocultural de la familia en que crece. Las diferencias de origen sociocultural implican diferentes estilos y modos de uso del lenguaje. Son ya clsicas las investigaciones de Bersntein sobre el lenguaje como mecanismo de transmisin sociocultural. Realiz un estudio comparativo de nios cuyas madres empleaban un lenguaje con un vocabulario restringido, sintaxis simple y dificultades para el manejo verbal de lo abstractofrente a los nios cuyas madres tenan un nivel cultural elevado, vocabulario rico y que compartan con sus hijos un lenguaje ms elaborado. Estas diferencias las emple para explicar el diferente rendimiento acadmico que, sistemticamente, presenta el alumnado proveniente de los grupos sociales ms desfavorecidos. 1.4. La regulacin de la conducta. La regulacin conductual es uno de los usos instrumentales ms importantes del lenguaje. La evolucin de los mecanismos verbales de regulacin conductual sigue los siguientes pasos: 1. Agentes Externos: inicialmente la conducta del nio est regulada por el lenguaje del adulto. Y esto da lugar a que se tienda a la produccin de conductas ms que a su inhibicin. 2. Habla egocntrica: cuando el nio comienza a hablar las palabras son el sustitutivo de los gestos, y progresivamente el habla va adquiriendo poder regulador de la propia actividad. El empleo que hace el adulto del habla como control de la conducta del nio es interiorizada por ste de forma progresiva y se

convierte en habla egocntrica. Para Vygostki ste habla planifica y regula la accin. 3. Habla interna: el habla interna regula y controla totalmente la actividad humana. Provoca ka desaparicin del habla egocntrica. El habla interna vuelve a aparecer cada vez que la complejidad de la tarea sea muy alta para el sujeto. 2.EL PENSAMIENTO CONCRETO. La teora de los estadios describe que tras el primer perodo, el perodo sensomotor, el nio atravesar una etapa de pensamiento concreto o perodo de las operaciones concretas, que hacia los diez u once aos evolucionar hacia el pensamiento formal. PIAGET (Psicologa del nio, Piaget e Inhelder, 1969):si enfocamos as el muy largo perodo que va de los dos-tres aos a los once-doce, en lugar de separar un perodo preperatorio que va hasta los 7-8 aos del perodo de las operaciones concretas, es porque la primera de esas dos grandes fases no es sino un perodo de organizacin y de preparacin, comparable a lo que son los estadios I a III del desarrollo sensomotor. Por tanto, lo que suele denominarse como estadio de las operaciones concretas, segn la teora piagetiana, corresponde al perodo comprendido entre los 6 y los 12 aos de edad aproximadamente. Algunas de las adquisiciones principales de este estadio son la clasificacin, la reversibilidad, la conservacin de la materia, etc. Estas operaciones se conocen como "concretas" en el sentido de que slo son aplicables a lo que puede ser manipulado fsicamente. 2.1. Las operaciones mentales. Para definir el pensamiento operacional Piaget acude al modelo matemtico. Desde este punto de vista, las operaciones mentales consisten en transformaciones reversibles, y esa reversibilidad puede consistir en inversiones (A-A=0) o en reprocidad (A corresponde a B y recprocamente). A esta edad se esta capacitado para operar con sistemas de smbolos (lingsticos y matemticos). Entiende de forma parecida al adulto el nmero, las clases, las relaciones Pero sus operaciones solo conciernen a cosas tal cual son, a las cosas concretas y reales, no a posibilidades o entidades abstractas. Piaget denomin a estas operaciones concretas porque estn dirigidas hacia un medio perceptivo y por tanto la actividad mental en este perodo no se distancia mucho de la realidad fsica y porque se basan en una organizacin directa de los datos inmediatos, lo que no impide que puedan ser realizadas en base a una memoria de experiencia pasada o sobre hechos imaginarios. De ah que aunque limitado a la realidad, estemos hablando de un pensamiento lgico. 2.2. Operaciones lgicas. Vemos pues a continuacin algunos de los aspectos ms importantes del pensamiento operativo concreto, detenindonos especialmente en la nocin de conservacin, por ser uno de los mejores indicadores de que el sujeto ha pasado de la etapa preoperacional a la concreta. 2.2.1. Conservacin. Como decamos, las operaciones consisten en transformaciones reversibles. Pero una transformacin reversible no lo transforma todo a la vez, pues de otro modo

no admitira retorno. Una transformacin operatoria es siempre, pues, relativa a una invariante; y ese invariante de un sistema de transformaciones constituye un esquema de conservacin. La nocin de conservacin puede, pues, servir de indicio psicolgico del perfeccionamiento de una estructura operatoria. De modo que la conservacin sera lacomprensin de que las relaciones cuantitativas entre dos objetos permanecen invariables y se conservan a pesar de que se puedan producir en uno de ellos deformaciones perceptivas irrelevantes, es decir, transformaciones que no impliquen adicin o sustraccin. 2.2.2. Clases. El concepto de clase, tiene que ver con la relacin de pertenencia a un grupo. La clasificacin nos permite el tratamiento de los elementos aisladamente y organizarlos en funcin a semejanzas y diferencias. 2.2.3. Relaciones. Los contenidos de esta categora se refieren a las relaciones de orden establecidas entre varios objetos con arreglo a una dimensin o criterio. Piaget describe tres tipos de relaciones, la seriacin,La seriacin mltiple, La inferencia transitiva. 2.3. Las operaciones cognitivas infralgicas. Las estructuras operatorias que acabamos de ver afectan a objetos discontinuos o discretos, y se fundan en las diferencias entre los objetos y sus semejanzas o equivalencias. Pero existe tambin un conjunto de estructuras exactamente isomorfas, salvo que se refieren a objetos continuos y se fundan en las aproximaciones y las separaciones, a las que Piaget denomina infralgicas (en el sentido de que afectan a otro nivel de realidad y no porque sean anteriores). 2.3.1. Operaciones espaciales. Las operaciones espaciales estn basadas en las relaciones geomtricas. As, por ejemplo, referente a las tareas de conservacin de distancia y rea, se observa que slo los sujetos operacionales son capaces de mantener sus juicios iniciales a pesar de los cambios producidos en la situacin inicial. 2.3.3. El tiempo y velocidad. El concepto velocidad comienza partiendo de lo perceptivo y aplicando las propiedades antisimtricas y transitivas. De manera que, por ejemplo, el nio juzga la velocidad dependiendo del espacio: si un coche ha recorrido ms kms su velocidad es mayor. 3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS. Conocer las caractersticas del pensamiento operatorio concreto nos permite abordar la enseanza en esta etapa teniendo en cuenta: 1. La necesidad de la evaluacin inicial para conocer en qu estadio o subestadio se encuentra el alumnado, es decir, su nivel de desarrollo cognitivo 2. El papel del maestro no debe consistir en dar lecciones sino en organizar situaciones que inciten a investigar, empleando los dispositivos adecuados. 3. Para aprender hay que realizar un proceso constructivo interno 4. Lo que el nio puede aprender depende de su nivel de desarrollo cognitivo 5. El aprendizaje exige un proceso de reorganizacin cognitiva.

6. Si el alumno se equivoca, los mtodos activos recomendarn no corregirle directamente, sino mostrarle contraejemplos que le lleven a corregir l mismo sus errores. 7. Los conflictos son motores del desarrollo por tanto del aprendizaje. Primero el nio niega resolvindolos por compensacin hasta que cambia su esquema ante las contradicciones planteadas y aprende la resolucin definitiva 8. Las relaciones sociales son fuente de conflicto y contradicciones, por tanto de aprendizajes 9. La experiencia fsica es a menudo una condicin necesaria, aunque no suficiente para que se de el aprendizaje. Hemos de ensear a pensar y a conocerse. El alumno es capaz de hacer y comprender en accin mucho ms de lo que puede expresar verbalmente. De ah la necesidad de trabajar en el aula las experiencias metacognitivas o reflexiones conscientes que el alumnado realiza sobre qu conoce, qu puede conocer, qu utilidad tienen sus conocimientos, qu procesos cognitivos maneja, cules debe mejorar CONCLUSIN. Teniendo en cuenta la cita de VygostkiEl aprendizaje es el motor del desarrollo, la enseanza debe contribuir al crecimiento cognitivo, social y afectivo. Y en este sentido, el conocimiento de las regularidades intelectuales y la sucesin de estadios en el desarrollo cognitivo son una gua para el profesorado y una fuente de seguridad. De hecho, el conocimiento de cmo se van adquiriendo las operaciones mentales es el camino para que el profesorado elabore significativamente su teora de cmo se aprende, pero tambin para que se enfrente profesionalmente al cmo se ensea y crear sus propias estrategias docentes. BIBLIOGRAFIA. BRUNER, J.: Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva, Alianza, Madrid 1998. DAVIDOFF, L.L.: Introduccin a la Psicologa, McGraw-Hill, Mxico, 1989. PAPALIA, D. y OLDS, S.: Psicologa del desarrollo de la infancia a la adolescencia, McGraw-Hill, Mxico, 1978. PIAGET, J., INHELDER, B.: Psicologa del nio, Morata, Madrid, 1969. PIAGET, J.: Seis estudios de Psicologa, Barral, Barcelona, 1974.