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Aprender: o Desafio Reconstrutivo

Pedro Demo*

Sumrio: Pedro Demo. Aprender: o desafio reconstrutivo. Este texto apresenta a tendncia vigorosa de compreender a aprendizagem como fenmeno reconstrutivo, ressaltando a pesquisa como seu ambiente prprio. Passa rapidamente por algumas teorias interdisciplinares (psicologia, biologia, fsica, lingstica e suas interconexes). Para ilustrar esta tendncia, organiza cenrios do Mundo de Sofia, tomando em conta que este livro desenha, com rara preciso, a pesquisa como ambiente de aprendizagem e o papel maiutico do professor.

* Pedro Demo PhD em Sociologia pela Universidade de Saarbrcken, Alemanha e professor titular da UnB, Departamento de Servio Social.

Impera entre ns confuso clssica com respeito aprendizagem, geralmente tomada como simples ensino, ou mera instruo, para no dizer treinamento. Esta banalizao foi incorporada na nova LDB, realizando autntica "salada terminolgica" e denotando que ainda prevalece a expectativa de uma escola e de uma universidade preocupadas essencialmente com aulas. O mandato dos 200 dias letivos talvez seja a expresso mais explcita, porque induz a pensar que o aluno aprende escutando aulas e que a funo central do professor dar aulas.1 Embora no seja o caso de rejeitar a aula por completo, pois ela tem seu lugar supletivo, dificilmente se pode hoje mant-la como paradigma central da aprendizagem. Um dos argumentos mais importantes poderia ser buscado no reconhecimento crescente de que a aula combina com ensino, no com educao. O ambiente adequado de educao exige o dilogo de sujeitos, de cariz participativo e autoformativo, tornando-se contraproducente a relao externa, quando predominante. Certamente, em todo processo educativo existe treinamento tambm, porque a relao social eivada da relao de poder e a socializao propende a valorizar comportamentos adaptativos. Mas, se quisermos criatividade, conscincia crtica, cidadania de sujeitos capazes de histria prpria individual e coletiva, mister cuidar que o processo se marque principalmente pelo desafio educativo ou formativo. Neste texto pretendemos arrolar alguns argumentos favorveis ao desafio reconstrutivo da aprendizagem, com file://E:\Competncias\Aprender- o Desafio Reconstrutivo.htm 23/03/2011

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o objetivo de contribuir para inovaes fundamentais na escola e na universidade. Entre elas conta-se a necessidade de perceber a pesquisa como ambiente da aprendizagem reconstrutiva, donde segue que esta noo de pesquisa precisa fazer parte de todo processo educativo, em qualquer nvel e em qualquer fase. Sua falta faz com que educao decaia para mero ensino. A noo usual de pesquisa como sendo o processo metodolgico geralmente muito sofisticado de produo de conhecimento continua valendo, mas apenas uma das faces. Seria, assim, o caso distinguir entre um "pesquisador profissional", que vive de produzir conhecimento, e o "profissional pesquisador", que usa a pesquisa como propedutica de seu saber pensar.

FUNDAMENTOS DA APRENDIZAGEM RECONSTRUTIVA

mais conhecida a terminologia da "construo do conhecimento", por conta da obra de Piaget que leva o nome de "construtivismo". No a adotamos aqui apenas para no insinuar que a aprendizagem reconstrutiva s poderia ser feita atravs das idias de Piaget, e tambm para no reforar uma certa tendncia excessivamente rigorosa ou menos hermenutica, a saber: normalmente reconstrumos conhecimento, porque partimos do que j conhecemos, aprendemos do que j est disponvel na cultura; a construo do conhecimento tambm pode ocorrer, mas um passo de originalidade acentuada, dificilmente aplicvel ao dia-a-dia. Entendemos por aprendizagem reconstrutiva aquela marcada pela relao de sujeitos e que tem como fulcro principal o desafio de aprender, mais do que de ensinar, com a presena do professor na condio de orientador "maiutico". Tem como contexto central a formao da competncia humana, de cunho poltico, certamente instrumentada tecnicamente, mas efetivada pela idia central de formar sujeitos capazes de histria prpria, individual e coletiva. Assim, quando se aproxima este tipo de aprendizagem, do saber pensar e do aprender a aprender, a diferena substancial frente s idias "escolanovistas" ou da assim chamada "qualidade total" est em que o propsito tico-poltico se constitui na razo de ser do processo, permanecendo o manejo do conhecimento e a referncia ao mercado como meio. Ou seja, a qualidade poltica prevalece sobre a qualidade formal, ainda que uma no substitua nem se desfaa na outra. Ao mesmo tempo, a presena do professor considerada componente intrnseco da aprendizagem, por ser esta uma habilidade humana e social, no eletrnica ou apenas tcnica.2 Por outra, o desafio da aprendizagem reconstrutiva se alimenta igualmente de certas linhas de pensamento do conhecimento ps-moderno, sobretudo frente problemtica da incerteza, da complexidade do real e da interdisciplinaridade. Ao contrrio do ensino, que se esfora por repassar certezas e que so reconfirmadas na prova, a aprendizagem busca a necessria flexibilidade diante de uma realidade apenas relativamente formalizvel, valorizando o contexto do erro e da dvida. Pois quem no erra, nem duvida, no pode aprender. Pode estranhar, mas esta viso mais dinmica do processo de aprender encontra hoje fundamentos mais explcitos nas reas das cincias naturais, do que na pedagogia ou nas cincias ditas humanas. Combate-se a propenso instrucionista da pedagogia atual, fixada no treinamento de fora para dentro e marcada pela idia de ensino.3 Essas teorias reforam a aprendizagem como processo de formao da competncia humana poltica, mais do que apenas o substrato tcnico-instrumental. So menos teorias de como ensinar, do que de como aprender. Chama muito a ateno a convergncia formidvel das vrias teorias, sobretudo daquelas com origem fora das ditas cincias sociais e humanas, alm de sua tendncia interdisciplinar.

1. Comeando pela filosofia, conhecida a proposta de Kohlberg, aproveitada por Habermas e Apel, em torno do desenvolvimento das noes de moral na criana e no adolescente, tendo como base o construtivismo piagetiano; tem de interessante o reconhecimento de que moral se aprende, e permite trabalhar a idia de tica histrica e poltica.4 Afasta-se a pretenso de "incutir" a moral nas pessoas, como algo que venha de fora para dentro, sob o signo da autoridade, privilegiando no aluno o senso pela obedincia. Trabalha-se muito mais o

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conceito de responsabilidade, que a capacidade de responder pelos seus atos em contexto histrico e social. Pode correr o risco de apelar para bases transcendentais da moral, vlidas para toda sociedade e todo tempo, contando mais com estruturas dadas do que com a construo histrica, como seria o caso da teoria da justia de Rawls, por exemplo.5

2. Passando para a psicologia: a contribuio mais importante ainda a de Piaget, tendencialmente cognitivista,6 no sentido de dar importncia maior ao lado cognitivo da mente humana, certamente mais do que, por exemplo, ao lado emocional; encontrou eco nas propostas de Maturana e Varella, bem como na de Capra, que tendem a coincidir vida com cognio,7 dentro de uma viso de "auto-regulao"; o construtivismo estabelece o processo de aprendizagem como o desenvolvimento permanente e cada vez mais elevado da capacidade de elaborao prpria,8 sem incidir necessariamente no evolucionismo teleolgico, e orientado para a criatividade (fenmeno da equilibrao); em termos estruturais, tem-se dedicado a descobrir as condies gerais e invariantes do conhecimento humano, o que, quando mal-entendido, leva acusao de estruturalismo excessivo.9

3. Na psicanlise: na esteira de Freud, possvel ressaltar a importncia para a aprendizagem da relao afetiva e emocional, com reflexo decisivo para a auto-estima do aluno e para uma forma de autonomia emancipada; pode servir de equilbrio de tendncias por vezes excessivamente cognitivistas ou que apreciam apenas tipos lgico-formais de inteligncia.10 Entre as vrias vertentes, pode-se chamar a ateno para o grupo de "psicoterapeutas construtivistas", que buscam desenhar os processos de tratamento como similares a processos de aprendizagem de estilo reconstrutivo.11

4. Na psicossociologia: a vertente principal o interacionismo de Vygotsky, que reala o papel do contexto social da aprendizagem, o que pode, de um lado, diminuir a tendncia cognitivista, e, de outro, valorizar a ambincia humana, contribuindo para entender a aprendizagem como competncia humana, mais do que somente competncia formal; ao mesmo tempo, esta viso abre campo mais facilmente para valorizar os contextos culturais e histricos, inclusive a relao ldica.12

5. Na biologia: detm grande fora ainda a viso de Maturana e Varella, com base no conceito de autopoiesis, para expressar a idia de autoformao,13 vlida para qualquer ser vivo, no s para seres humanos; primeiro, o vivo no uma substncia, mas um modo de se organizar (auto-organizao); segundo, todo ser vivo um sistema fechado, correspondendo isto sua individualidade e marca de sistema autodeterminado; terceiro, dotado da capacidade de reagir construtivamente diante dos estmulos externos, de tal sorte que faz, dentro de seu mbito, histria prpria; ao contrrio da teoria do reflexo condicionado de Pavlov (tpica proposta de ensino domesticador), ressalta-se tambm a criatividade que caracteriza a vida sob todas suas formas, o que levaria a retocar a teoria da evoluo das espcies de Darwin, no que tem de apreo excessivo pelo acaso, j que a sobrevivncia estaria mais ligada capacidade de aprender, do que a circunstncias fortuitas.14 Combate expressamente as teorias instrucionistas.

6. Na fsica ps-moderna: ainda mais surpreendente o reconhecimento de que o conceito de vida deveria incluir tambm a matria, cabendo a esta igualmente predicados sempre reservados apenas aos seres humanos, como criatividade, conquista de espaos, capacidade reconstrutiva, etc. Colocando em xeque a matemtica linear e a viso positivista da realidade, Prigogine encontra um isomorfismo nos seres maior do que se imagina, e parte para entender o caos estruturado, colocando a desordem da realidade como fato primeiro e como fator de criatividade; embora no tenha feito propriamente uma teoria da aprendizagem, seus estudos admitem

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estender a idia tambm para o universo, que, estando em formao, tem um sentido histrico irreversvel e dotado da capacidade de auto-regulao, sem qualquer ligao com uma ordem teleolgica; instiga fortemente a noo de realidade complexa ou de ordem complexa, que se aplica tambm ao processo de aprendizagem de estilo histrico-estrutural.15

7. So bastante conhecidas as propostas tipicamente interdisciplinares: j modismo o apreo a obras que unem psicologia e biologia e realam a emoo e a subjetividade na aprendizagem, alcunhado de "novo paradigma". A pesquisa no est to avanada como as modas desejariam, mas os resultados so j muito significativos, seja na crtica forte contra os testes de inteligncia tradicionais (racionalistas, de cariz europeu), seja na valorizao da emoo como motivao e at mesmo como referncia principal da mente (mais que a razo), seja na importncia da pesquisa interdisciplinar, mais apta a captar as complexidades da vida concreta.16 Cabe apontar tambm para a pesquisa da conscincia, que tem enfrentado a questo da inteligncia artificial, em ambiente de polmica acirrada. Os que defendem a inteligncia e a aprendizagem como fenmeno no computacional, como Searle e Penrose,17 apostam na criatividade do ser humano, geralmente apelando para a cincia da complexidade de cariz quntico, enquanto outros confiam que, sendo o ser vivo apenas um modo alternativo de organizao da matria disponvel, no estaramos longe de decifrar a questo e que seria tipicamente computacional.18

8. A lingstica tambm trouxe colaborao inestimvel, porque descortinou o horizonte da fala como ao19 (Austin), ou da linguagem como no espelho da realidade20 (Rorty), ou como construo social da realidade21 (Searle). Habermas tem utilizado esta noo em sua teoria da ao comunicativa, indicando que a linguagem humana, alm de ser o diferencial mais importante de sua identidade (Maturana), significa sempre uma postura reconstrutiva diante da realidade. Por certo, o mundo l fora no depende de nossa linguagem para existir, mas nossos mundos so aqueles que a linguagem permite e reconstri.22 Esta maneira de ver coincide, com referncia metodologia cientfica, tese do "objeto construdo", hoje to difundida tambm em ambientes das cincias naturais, como a fsica ps-moderna que pretende tambm redescobrir a dialtica.23

9. J a pedagogia continua mantendo a tendncia instrucionista, com base em didticas de mero ensino, tendo como fundamentos principais a aula e a prova. Os prprios resultados muito magros do aproveitamento escolar dos alunos indicam que se trata de propostas obsoletas. O que mais estranha que, cabendo pedagogia o mandato de renovar os procedimentos de aprendizagem de maneira permanente, siga resistindo a qualquer inovao mais profunda nesta parte.24

CENRIOS DO "MUNDO DE SOFIA"

A ttulo de exemplificao, podemos tomar o mundo de sofia como ambiente propcio de aprendizagem reconstrutiva, com realce para a habilidade bsica de saber pensar.25 Com efeito, o ambiente imaginado nesse livro corresponde, a largos traos, a cenrios essenciais de um processo adequado de aprendizagem.

1. Cenrio I: Existe um professor escondido, que orienta de modo elegante e exigente. Esta situao pode ser compreendida tambm como parte do "romance", mas tem um significado eminente: lugar do professor no

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no centro do processo, mas na orientao dele. No centro est o aluno. Fazendo analogia com o jogo de futebol, mister haver um rbitro, mas este "estraga" o jogo se comea a aparecer em excesso. Os artistas so os jogadores e estes devem aparecer. Torna-se clara a posio maiutica desse tipo de professor, cuja funo principal no seria, jamais, substituir, simplificar, facilitar, banalizar a aprendizagem do aluno, mas torn-la vivel e tanto mais profunda e qualitativa. Instiga, motiva, desafia, inquieta, instabiliza... No d nada pronto. Ao contrrio, aps cada vitria, arma desafios ainda maiores e mais complexos.

2. Cenrio II: A aluna motivada a construir seu caminho, de maneira abertamente reconstrutiva, no sentido de que vai passando por etapas sucessivas, nas quais se eleva a patamares mais avanados e complexos, de certa forma replicando o caminho reconstrutivo da filosofia. Faz parte deste caminho o sentido emancipatrio: colocando a "cuca" para funcionar, ou seja, pesquisando com sistematicidade ou sabendo pensar, a filosofia foi se tornando uma atividade adulta, gerando modos alternativos de interveno na realidade. Estes modos alternativos representam tambm modalidades cada vez mais abrangentes de organizar um sujeito capaz de histria prpria, individual e coletiva. O trajeto marcado pelo questionamento permanente, pela dvida constante, pela capacidade de perguntar com obsesso e de armar respostas provisrias. O "mundo de sofia" tambm o mundo da educao permanente, cuja presena bem pode ser virtual, desde que no prejudique a aprendizagem.

3. Cenrio III: A aprendizagem do "mundo de sofia" dispensa aula e prova e distncia. Dificilmente se poderia duvidar que a aluna aprende bem, j que consegue digerir a histria da filosofia de modo mais ou menos abrangente. O prprio fato de ela entrar na histria de um modo e chegar ao fim dela de outro, mostra que aprendizagem reconstrutiva provoca mudana inequvoca, por vezes tambm dolorosa. Pode e deve gerar alegria, mas sempre a alegria do bom combate, no a do "bobo alegre". Confunde-se com a aprendizagem da e para a vida, sem os esteretipos da escola ou da universidade. Conserva o sentido forte da avaliao, porque o professor no deixa a aluna em paz e imprime sobre ela um ritmo forte de trabalho. Entretanto, trata-se daquela espcie de avaliao que sinnimo de aprendizagem e que, no fundo, sua nica razo de ser. Torna-se movimento intrnseco do processo e representa sobretudo a garantia de qualidade.

4. Cenrio IV: Aprender no acabar com as dvidas, mas conviver criativamente com elas. Por parte do professor, no se trata, jamais de "tirar dvidas", mas de fazer outras tantas. Temos a um sentido claro psmoderno: conhecimento processo dinmico de questionamento permanente, no gerando respostas definitivas, mas perguntas inteligentes. O professor que tira dvidas, cobe o aluno de aprender, j que evita o saber pensar. E quem sabe pensar, no encontra coisas definitivas, mas harmoniza-se com a impreciso da realidade e a precariedade da cincia. Vai nisso tambm uma crtica forte aula expositiva, geralmente distribuidora de certezas. Os alunos escutam, tomam nota e as devolvem nas provas. Trata-se, na verdade, de um ambiente catequtico, doutrinador, tendencialmente instrutivo e de treinamento, tanto assim que, como regra, no se pode colocar em xeque a prova ou sua nota. Ainda que muitos professores se esforcem por dotar suas aulas de ambiente participativo, sua marca de conhecimento imposto de fora para dentro e de cima para baixo. O aluno, a rigor, no sujeito. J na viso reconstrutiva e maiutica, a aprendizagem se alimenta da dvida e das incertezas, nutre-se da flexibilidade das indagaes profundas, v no saber pensar a dinmica permanente de um movimento aproximativo que jamais se esgota em si mesmo, aprende a aprender.

5. Cenrio V: A formao da conscincia crtica e criativa faz parte do saber pensar. Neste sentido, no vale

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apenas destacar a importncia do conhecimento, mas igualmente sua face dbia. Porquanto, saber pensar , antes de mais nada, saber desconfiar e desconstruir. No assim que, mesmo o conhecimento mais crtico no tenha seus momentos de ingenuidade, mas mister ler a realidade com olhos abertos. Encontramos aqui um dos pontos mais fulgurantes da aprendizagem reconstrutiva: no se pode questionar sem ser questionado, no se pode arrumar conscincia crtica sem t-la, no se pode avaliar sem ser avaliado. Quer dizer, a coerncia da crtica est na autocrtica. Por isso, quem sabe pensar, sabe sobretudo que sabe pouco. A histria da filosofia de cariz europeu trilhou caminho tipicamente colonizador, usando o conhecimento principalmente como arma. Sempre foi impiedosamente crtico. Mas, contra os outros. Para consigo mesmo, este conhecimento foi complacente, e neste sentido, absurdamente ingnuo, ou maldoso. E isto leva facilmente a colocar a questo tica: conhecimento para que e para quem?

6. Cenrio VI: Por tratar-se de filosofia, sempre causa certo espanto que esse livro tenha se tornado um dos best sellers mais importantes do mundo. Uma de suas qualidades a combinao criativa entre teoria e prtica, mostrando que o saber pensar no apenas pensar, mas a base terica para poder intervir melhor. Por conta disso, no s gente das cincias humanas se interessou pelo livro, mas igualmente de outras reas, como engenharia, medicina, biologia, e mesmo matemtica. Nada mais prtico profissionalmente falando, do que saber pensar. Na verdade, trata-se de uma habilidade, no de contedo, mas precisamente disto que se trata: a importncia propedutica do saber pensar, em seu lado terico e prtico. O conhecimento ps-moderno j havia derrubado a distino artificial entre teoria e prtica, porque a importncia essencial do conhecimento de ser a interveno mais prtica dos tempos. Assim, um projeto de interveno s tem a ganhar se for orientado devidamente pela teoria, bem como a teoria, para ser deste mundo, precisa confrontar-se com a prtica. Um recado importante: para estudar bem, no mister sair da vida, parar a vida, organizar-se de maneira excepcional. O "saber pensar" no pode entrar em nossas vidas apenas de vez em quando, mas como atitude definitiva. Esta maneira de ver recomenda grandes revises na escola e na universidade: um estudo muito distanciado da prtica ou da cotidianeidade no motiva; a prtica como atividade que vem depois da teoria significa uma artificialidade; a prtica como simples ativismo no sabe inovar, pois apenas se repete; a crtica sem proposta se esvazia em si mesma, pois, se importante mostrar os erros, ainda mais importante saber mostrar como super-los; no se aprende aos solavancos, como a prova, mas de modo continuado, como a prpria vida; o conhecimento que inova o mesmo que envelhece, donde segue a necessidade de renovao constante; na vida mister desconstruir prticas e teorias, para se continuar vivendo. Todas as analogias claudicam em algum lugar. Por isso, no se h de supervalorizar o "mundo de sofia". Serve apenas como referncia pertinente. Mas mesmo assim, pode indicar vezos arcaicos de nossas prticas e teorias. Talvez se pudesse colocar, sombra destas colocaes, que o aluno ainda gosta de pensar, ao contrrio do que a escola insinua, ou seja, que os alunos no querem mais estudar. Deixando de lado que h tambm alunos que no querem estudar, sendo isto certamente no uma inveno atual, muitos alunos se dizem cansados da escola, porque l so obrigados a entupir-se de matria, de modo repetitivo, submeter-se a provas mais ou menos idiotas, escutar professores desatualizados, envolver-se com ambientes profundamente desmotivadores. Um pouco da indisciplina poderia ser explicado por esta via. possvel tomar gosto pelo saber pensar, desde que no seja a farsa de quem no sabe pensar, ou algo meramente reprodutivo, ou algo particularmente penoso. Quando o aluno percebe que o conhecimento crtico e criativo lhe a bagagem mais decisiva para enfrentar a vida e tambm o mercado, mais facilmente adere ao estudo sistemtico e com ele cresce, sem deixar de lado, nunca, a questo da qualidade poltica e da tica. Afinal, estudar bem d trabalho e sempre cansa. A alegria que se retira da, no a alegria da superficialidade, banalizao, encurtamentos, "macetes", mas aquela que enche a alma.

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OBJEES COMUNS

Como uma das marcas mais fortes das entidades que se dizem inovadoras resistir inovao prpria, no assusta que existam objees ao aprender, em nome do ensinar. A prpria LDB continua com o esquema obsoleto do "ensino/aprendizagem", reservando o primeiro termo para o professor e o segundo para o aluno. Da provm as aluses comuns, tais como: adquirir, transmitir, socializar conhecimento, bem como treinar e instruir. Com efeito, diante de um professor que ensina, cabe ao aluno uma postura receptiva, submissa, cordata, de estilo preformativo domesticado, condenado a seguir normas e a engolir o que vem de fora. A prova garante, mais que todas as outras tticas, que a matria repassada seja efetivamente assimilada. Seu horizonte de estudo aquele desenhado pelo professor, o que torna este um autntico fetiche acadmico. Mesmo quando exige leitura dos alunos, sempre algo direcionado, empacotado, e, de todos os modos, reprodutivo. O achado reprodutivo geral "fichar livro". No se pode negar que alunos "formatados" desse modo consigam "aprender" alguma coisa, pelo menos memorizar contedos, e, encontrando na vida um espao profissional repetitivo, possam se dar bem. Entretanto, estamos forando o conceito de "aprendizagem", esvaziando-o do desafio reconstrutivo. E estamos supondo que, na vida e no mercado, as profisses continuem repetitivas, o que um engano clamoroso. H a dois reptos incondicionais: boa formao, que ultrapassa flagrantemente o mero ensino, e habilidade constante de renovar a profisso. Neste sentido, nem o mercado se satisfaz mais com profissionais que apenas "adquiriram" conhecimento, porque so estticos com respeito aos desafios do futuro. Estudaram para trs, como uso na universidade. No so capazes de se confrontarem com novos desafios, encarar o desconhecido e o incerto, refazer caminhos e continuar sempre andando. Foram "ensinados", no "educados". Isto mostra o problema de estudar com um professor que apenas ensina, porque, na prtica, atravanca o desenvolvimento adequado do aluno, que desaprende de saber pensar, olhando somente para trs e reproduzindo o que j passou. Diante disso, convm encarar algumas objees mais comuns:

1. Sobretudo a educao capitaneada pelo Banco Mundial e hoje adotada pelo Ministrio da Educao atrela-se ainda ao ensino.26 Buscam um fundamento prtico em experincias tipicamente norte-americanas, sobretudo de educao profissional, estreitamente ligadas ao mercado e consideradas muito exitosas.27 Com efeito, uma das marcas mais comuns do sistema universitrio norte-americano de privilegiar algumas universidades dedicadas pesquisa de ponta, enquanto as outras praticam o ensino sistemtico, usando a pesquisa. O mtodo bsico de aprendizagem a aula de professores que passam a vida dando aula. Da seguiria a premissa de que pesquisa no necessria para ensinar. H, primeiro, uma imitao barata de ambientes de fora. Qualquer professor nos Estados Unidos tem o ttulo de doutor e, portanto, passou pelo processo de produo prpria de conhecimento. Ou seja, no aprende apenas escutando aulas, mas igualmente pela via reconstrutiva. Segundo, est embutido no processo de aprendizagem dos alunos que no se trata apenas de escutar aulas e fazer provas, mas igualmente de produzir textos prprios, sobretudo para seminrios ou coisas do gnero, nos quais os alunos so levados a defender o que produziram. Terceiro, o critrio de insero prtica no mercado obriga a manter um ritmo forte de inovao reconstrutiva, com o objetivo de acompanhar ou mesmo de se antecipar a demandas futuras. Estas trs marcas j mostram a distncia que existe para situaes brasileiras: poucos professores possuem doutorado, a maioria s sabe dar aulas e a maioria dos alunos s sabe tomar nota e fazer prova, e o estudo est quase sempre desvinculado do mercado, at mesmo porque nosso mercado muito estreito. Assim, quando se fala de ensino por l, toma-se como fulcro uma situao pelo menos razovel de aprendizagem autntica, ainda que a subservincia ao mercado possa trazer outros vcios, mas que no so compensados aqui pela alienao quase sempre total frente ao mercado. Poderamos caricaturar a situao norte-americana em dois passos interligados:

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a. leva-se o ensino s ltimas conseqncias, no sentido de ser bem-feito, incluindo todas as tticas eletrnicas: disponibilidade do conhecimento e de vias de acesso, possibilidade recorrente de voltar a tpicos no dominados, ampla oferta de aulas atualizadas, e assim por diante;

b. insero natural de estratgias autnticas de aprendizagem, medida que o aluno levado a produzir textos prprios e a defend-los em seminrios.

Talvez se pudesse mesmo dizer que o acento principal est no primeiro ponto, comparecendo o segundo com menor evidncia. Ainda assim, o ambiente acadmico, por mais pragmtico que possa parecer, implica a presena de um professorado habituado a reconstruir conhecimento. Isto ocorre tambm com aqueles professores que publicam pouco, j que esto, como regra inseridos, em ambientes normais de reconstruo do conhecimento, pelo menos para levar at ao aluno contedos atualizados. A temos uma diferena monumental entre estudar com um professor que jamais reconstruiu conhecimento, sequer sabe o que isso, e reduz o aluno a consumidor de aulas obsoletas, e estudar com outro que tem uma histria acadmica reconstrutiva comprovada. O resultado poderia ser que, nos Estados Unidos, o aluno termina o curso bem atualizado e com chances claras de insero no mercado, enquanto entre ns, nas faculdades do interior sobretudo e na maioria das instituies acadmicas, o aluno termina o curso claramente ultrapassado e suas chances no mercado so apenas eventuais. certamente congruente pensar que os alunos, como regra, buscam inserir-se no mercado, no transformar-se em pesquisadores profissionais. Esta atividade seletiva, com certeza. Entretanto, estamos confundindo, de novo, pesquisa com ambiente da aprendizagem e pesquisa profissional. Parece cogente que, para aprender de maneira reconstrutiva, mister saber pesquisar e elaborar com autonomia.

2. A idia da pesquisa como ambiente da aprendizagem pode ser boa, mas tende a incorporar como pesquisa qualquer coisa, sobretudo por conta do despreparo dos professores e dos alunos. Esta objeo tem razo de ser, j que pesquisa pode virar modismo. Com efeito, a pretenso da pesquisa como ambiente da aprendizagem supe um professor minimamente preparado, porquanto a qualidade da aprendizagem do aluno diretamente proporcional aprendizagem do professor. Uma definio mnima da pesquisa para esta finalidade de ter que atingir o nvel do questionamento reconstrutivo. Dois reptos esto em jogo:

a. h que aparecer o desafio do questionamento: um sujeito capaz de perguntar, inquirir, duvidar, contrapor-se, confrontar-se, significando sobretudo a capacidade de autonomia e a habilidade de saber pensar; b. h que aparecer o compromisso de reconstruo: crtica deve seguir a contraproposta, devidamente reconstruda, na qual comparece a competncia humana pertinente e capaz de intervir na prtica. Dentro desta perspectiva, no pode ser aceita como pesquisa o mero fichamento de livro, a simples coleta de material, a transcrio de textos e aulas, a reproduo de anlises de outrem, a justaposio de citaes e assim por diante. Entretanto, tomando as coisas a srio, implica reconhecer que natural comear do comeo, ou seja, de algo muito pouco reconstrudo, praticamente copiado, desde que seja apenas o primeiro passo. Todo gnio um dia tambm copiou. Mas reconhecido como gnio porque no copia mais. Assim, difcil esperar de um aluno que, j na primeira fase, se expresse de modo original. Ao mesmo tempo, mister desfazer a proverbial dicotomia entre teoria e prtica, pois o conhecimento ps-

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moderno coloca um natural entrelaamento entre ambas. Pode-se pesquisar partindo da prtica ou da teoria, porquanto estudamos teoria para melhor intervir, e praticamos para melhor compreender a realidade. A inovao permanente exige retorno teoria, como a teoria exige confrontar-se com a prtica.

3. A aula seria o lugar privilegiado do contato pedaggico, havendo mesmo ainda professores que gostariam de defender a funo histrica de "professar". Certamente, no o caso simplesmente combater a aula, porque detm seu lugar supletivo, sobretudo nos processos de ensino sistemtico. Ao mesmo tempo, j passou o tempo em que professor era algum comandado pelo idealismo religioso, embora esta motivao possa ser essencial. Um professor vocacionado tende a ser melhor que outro apenas profissional. Todavia, mister discutir o que seria "contato pedaggico". A pedagogia corriqueira propende a aceitar a situao de ensino como paradigmtica, na qual a influncia da presena do professor seria a pedra de toque. Hoje, em concepes reconstrutivas, privilegia-se o dilogo crtico e criativo entre dois sujeitos que, no fundo, fazem a mesma coisa: aprender. A diferena entre professor e aluno, alm da social, apenas de estgio de desenvolvimento com respeito aprendizagem. Neste sentido, a situao de aula tende a representar uma relao de ensino, ressaltando no aluno a atitude de ingesto de conhecimento advindo de fora. No seria, pois, uma condio educativa favorvel, se insistirmos na necessidade de formar sujeitos capazes de histria prpria individual e coletiva. Caberia melhor a idia de um professor orientador, de estilo maiutico. Neste caso, haveria condies mais visveis de autopoiesis, tomada como referncia educativa com base na formao da autonomia emancipatria. A aula mantm seu lugar como expediente supletivo, seja no sentido de organizar o semestre e os temas a serem tratados, propiciar uma viso geral inicial, ainda que superficial, retomar questes durante o percurso, interromper procedimentos por conta de resultados dbios, transmisso de informao relevante, socializao de pesquisas, e assim por diante. De certa maneira, a aula tem a ver com aprendizagem, assim como o ensino tem a ver com educao. Ambos existem e se interconectam, mas o segundo termo que d o sentido educativo. Do ponto de vista do professor, a aula tende a recuar naturalmente, medida que sua qualidade reconstrutiva se torne preponderante, porque facilmente entende que o aluno aprende melhor na condio de sujeito participativo. Geralmente, professores mal-preparados s podem dar aula, porque no alcanam ultrapassar o patamar de reproduo de conhecimento alheio. A, o apelo funo social de "professar" tende a encobrir seus vazios, j que um "profeta" mais competente vai preferir argumentar e convencer, a impor orculos.

4. O ensino teria a vantagem de traduzir vises amplas da matria, o que complicado atravs do mtodo da pesquisa. De fato, uma sucesso de aulas permite percorrer um longo caminho de temas, cuja soma daria uma viso geral. Mas, mister considerar que este tipo de viso geral no nem viso, nem geral, porque no passa, como regra, de um vo nas alturas, onde nada acontece. Os alunos chamam a isto de "ver matria". No "estudar matria", entrar em seus meandros, discutir autores com propriedade, desconstruir argumentaes e contra-argumentar. As aulas apostam no domnio de contedo, enquanto a pesquisa em habilidades. Quanto aos contedos, mister levar-se em conta que h dois problemas: no possvel dominar todos os contedos (nenhum socilogo consegue saber a sociologia toda), e, quando se imagina dominar os contedos, j esto ultrapassados. Da no segue que no seria mais o caso tratar contedos. Pelo contrrio, ningum se torna profissional sem dominar contedos. Mas, como todo contedo se desgasta, fundamental saber renovar, de modo permanente, os contedos. Isto s vivel pela pesquisa e elaborao constante. Assim, preferindo-se pesquisa como ambiente da aprendizagem, no segue o abandono dos contedos, mas apenas uma organizao diferenciada, com privilgio para as habilidades bsicas. Imagina-se que, sabendo pesquisar bem, pode-se dar conta de qualquer contedo, sobretudo dos novos ou surpreendentes. Pois, prepararse para a vida no acumular contedos, mas ultrapass-los de modo permanente. Para tanto, saber pensar e aprender a aprender so habilidades vitais e fatais. Qualquer profisso que no se renova, se inviabiliza. Por

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outra, no se faz uma profisso, apenas sabendo pensar. Ser, pois, mister encontrar um meio termo, no qual seja possvel dar o tratamento adequado a contedos, numa extenso razovel, e encontrar o espao privilegiado das habilidades. Porquanto, tambm verdade que nada mais profissional do que saber pensar. Um aluno, a ttulo de pesquisa, pode insistir sempre no mesmo tema, privando-se de viso geral. A entra o papel do orientador, no sentido de evitar a monotonia.

5. O ensino teria uma aproximao maior com a prtica ou com a insero na vida das pessoas, enquanto pesquisa tende a encerrar-se no mundo acadmico. Esta objeo revela, primeiro, ligao dbil entre teoria e prtica, coisa que j anotamos. Segundo, instila a idia errada de que, para dar conta da vida, basta ser prtico. Olvida-se, desde logo, que a prtica, se no for constantemente renovada pela teoria, esgota-se em sua mera repetio. Geralmente, 20 anos de experincia, por exemplo, significam mais facilmente 20 anos de repetncia (sempre fazendo a mesma coisa). A pesquisa dentro da universidade como a temos no Brasil tende, certamente, a encerrar-se em cuidados acadmicos e proclama um tipo de elaborao que no passa de textos. A necessidade de elaborar para aprender no significa elaborao escrita, porque, se assim fosse, o analfabeto no poderia saber pensar. A elaborao escrita ou similar (pode ser eletrnica tambm) absolutamente necessria para professores e para muitas outras profisses, sobretudo de nvel superior. Seja como for, continua valendo que, para aprender, mister elaborar, por escrito ou no. Em disciplinas que usam laboratrio, a elaborao passa, necessariamente, pela experimentao em laboratrio, que fica ainda melhor se estiver por escrito. Neste sentido, facilmente o caso de disciplinas que usam laboratrio oferecerem uma aprendizagem mais slida, porque a experimentao induz a um estgio claro de elaborao e pesquisa. Em outras, fica-se na conversa esticada, de modo geral ainda mais reprodutiva. Existe aqui um problema de fundo, voltado para a compreenso adequada do que seria prtico na vida das pessoas e da sociedade. "Saber pensar", de si, no tem utilidade prtica imediata. "Filosofia", como regra, vista como discurso areo para gente area. Entretanto, o prprio mercado coloca hoje esta exigncia, desde que se trate de "habilidades bsicas". Nestes termos, "prtico" no somente o que tem utilidade imediata, mas aquilo que resolve a proposta de trabalho de modo mais profundo. neste sentido que se diz: fazer no basta; mister "saber fazer", porque sempre necessrio refazer. Assim entendida, pesquisa de absoluta utilidade, ainda que no necessariamente imediata. Por outra, o critrio de utilidade no pode ser a medida das coisas, j que, se assim fosse, o mundo da cultura estaria condenado, entre outros. mister poder pesquisar tambm aquilo que no diretamente til ao mercado, mas til humanidade. Esta uma argumentao importante em favor de entidades educativas pblicas e gratuitas. Isto dito, claro que temos melhor aproximao de coisas teis. Significa dizer que a formao acadmica s tem a ganhar se souber tambm dar espao para prticas com teor til. De certa maneira, a extenso foi inventada para isso, embora possa decair em meras prticas sem vinculao com a pesquisa. O ensino, sobretudo o mero ensino, dificilmente prtico, porque esconde uma viso mecnica de prtica. Distribuir frmulas feitas atrapalhar a vida das pessoas. Sobretudo, se as rebaixamos a entes passivos que seguem ordens dos outros. A pesquisa tem esta vantagem: exige um sujeito que questiona.

Notas
1 Veja crtica a respeito em: DEMO, Pedro. A Nova LDB: ranos e avanos. 4. ed. Campinas: Papirus, 1997.

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2 DEMO, Pedro. Questes para teleducao. Petrpolis : Vozes, 1998. veja captulo sobre aprendizagem. DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 1998. 3 Veja interessante argumentao contra a "instruo" feita por Maturana, com fundamento biolgico: MAGRO, C. et alii (Org.). Humberto Maturana: a ontologia da realidade. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1997. 4 HABERMAS, J. Conscincia moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1986; APEL, K. O. Diskurs und Verantwortung: das problem des bergangs zur postkonventionellen moral. Frankfurt: Suhrkamp, 1988; APEL, K. O. Estudos de moral moderna. Petrpolis: Vozes, 1994; veja tambm FREITAG, B. (Org.). Piaget: 100 Anos. So Paulo: Cortez, 1997. (sobretudo textos de Kesselring e Freitag). 5 RAWLS, J. Uma teoria da justia. So Paulo: Martins Fontes, 1997. 6 Existe atualmente tambm a objeo baseada na descoberta de que a capacidade perceptiva da criana seria bem mais ampla do que Piaget imaginava. "A percepo depende da deteco das propriedades fixas e variveis do ambiente, mais do que da sua construo por intermdio da ao" (BUTTERWORTH, G. Inteligncia Infantil. In: KHALFA J. (Org.). A Natureza da inteligncia. So Paulo: Ed. UNESP, 1997. p. 61). Da no segue que as crianas sejam "meros receptores passivos dos estmulos visuais" (p. 62), mas "as relaes entre os sentidos so mais desenvolvidas do que a explicao de Piaget assumiu" (p. 64). 7 Veja principalmente recepo de Capra da teoria de Maturana e Varella: CAPRA, F. A Teia da vida: uma nova compreenso cientfica dos sistemas vivos. So Paulo: Cultrix, 1997. 8 GROSSI, E.P.; BORDIN, J. (Orgs.). Construtivismo ps-Piagetiano: um novo paradigma sobre aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 1993; GOULART, I.B. Piaget: experincias bsicas para utilizao pelo professor., Petrpolis: Vozes, 1996; KAMII, C., DECLARK, G.. Reinventando a aritmtica: implicaes da teoria de Piaget. Campinas: Papirus, 1992. KESSELRING, T. Jean Piaget. Petrpolis; Vozes, 1993.. 9 Veja FREITAG, B. Piaget: 100 Ano, op. cit., sobretudo texto de Ramozi-Chiarotino; quanto acusao de "desenvolvimentismo", veja texto de Esther Grossi. 10 BARALDI, C. Aprender: a aventura de suportar o equvoco. Petrpolis: Vozes, 1994. LAJONQUIRE, L.. De Piaget a Freud : a (psico)pedagogia entre o conhecimento e o saber. Petrpolis: Vozes, 1993 . 11 NIEMEYER, R.A, MAHONEY, M.J. (Orgs.). Construtivismo em Psicoterapia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1977. 12 VYGOTSKY, L.S. A Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989; VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989; CASTORINA, J. A et alii. Piaget/Vygotsky : novas contribuies para o debate. So Paulo: tica, 1997. 13 MAGRO, C. et alii (Org.). Humberto Maturana: a ontologia da realidade. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1997; MATURANA R., H. Da Biologia Psicologia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998; MATURANA, H. VARELA, F. El rbol del Conocimiento. Santiago: Editorial Universitaria, 1984; MATURANA, H., VARELA, F. De mquinas y seres vivos: autopoiesis - la organizacin de lo vivo. Santiago: Editorial Universitaria, 1994; MATURANA R., H., VARELA G., F.J. De mquinas e seres vivos: autopoiese, a organizao do vivo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. 14 MATURANA, H., VARELA, F. De mquinas y seres vivos, autopoiesis: la organizacin de lo vivo. Santiago: Editorial Universitaria, 1995; MATURANA, H., VARELA, F. El rbol del conocimiento. Santiago: Editorial Universitaria, 1995. WINOGRAD, T. FLORES, F. Understanding computers and cognition: a new foundation for design. New Jersey: Ablex Publishing , 1986; PAPERT, S. A Mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. 15 PRIGOGINE, I. O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. So Paulo: Ed. UNESP, 1996;

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PRIGOGINE, I.; STENGERS, I. Order out of chaos. New York: Bentam, 1984; PRIGOGINE, I.; STENGERS, I. A Nova aliana. Braslia: Ed. UnB, 1997; LORENZ, E.N. A Essncia do caos. Braslia: Ed. UnB, 1996; GLEISER, M. A Dana do universo: dos mitos de criao ao big-bang. So Paulo: Cia das Letras, 1997; CAPRA, F. A Teia da vida: uma nova compreenso cientfica dos sistemas vivos. So Paulo: Cultrix, 1997. 16 DAMSIO, A.R. O Erro de Descartes: emoo, razo e o crebro humano. So Paulo: Cia das Letras, 1996; GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994; GOLEMAN, D. Inteligncia Emocional: a teoria revolucionria que redefine o que ser inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 1996; GOLEMAN, D. A Mente meditativa. So Paulo: tica, 1996; GOLEMAN, D. Mentiras essenciais, verdades simples: a psicologia da auto-iluso. Rio de Janeiro: Rocco, 1997; GOLEMAN, D.; GURIN. J. Equilbrio mente-corpo. Campus, Rio de Janeiro, 1997; GLEICK, J. Caos: a criao de uma nova cincia. Rio de Janeiro: Ed. Campus, 1996; PIAGET, J. Biologia e conhecimento. Petrpolis: Vozes, 1996. 17 SEARLE, J.R. Intencionalidade. So Paulo: Martins Fontes, 1995; SEARLE, J.R. O Mistrio da conscincia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998; PENROSE, R. Shadows of the mind: a search for the missing science of consciousness. New York: Oxford Univ. Press, 1994. 18 Veja tambm: CHALMERS, D.J. The Conscious mind : in search of a fundamental theory. New York: Oxford Univ. Press, 1996; DENNETT, D.C. Consciousness explained. N. York: Back Bay Books, 1991; COMBS, A. The Radiance of being: complexity, chaos and the evolution of consciousness. Minnesota: Paragon House, 1996; JAYNES, J. The Origin of consciousness in the breakdown of the bicameral mind. Boston: Hougghton Mifflin Company, 1990. 19 AUSTIN, J.L. Quando dizer fazer: palavras e ao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990; AUSTIN, J.L. Sentido e percepo. So Paulo: Martins Fontes, 1993. 20 RORTY, R. A Filosofia e o espelho da natureza. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1994. 21 SEARLE, J.R. Intencionalidade. So Paulo: Martins Fontes, 1995; SEARLE, J.R. O Mistrio da conscincia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. 22 WINOGRAD, T., FLORES, F. Understanding computers and cognition: a new foundation for design. New Jersey: Ablex Publishing Corporation, 1986; HABERMAS, J. Conscincia moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989. 23 PRIGOGINE, I., STENGERS, I. A Nova aliana. Braslia: Ed. UnB, 1997. Veja tentativa de reconstruo da dialtica da natureza de Engels. 24 DEMO, P. Questes para a teleducao. Petrpolis: Vozes, 1998; DEMO, Pedro. Conhecimento moderno: sobre tica e interveno do conhecimento. Petrpolis: Vozes, 1997; DEMO, Pedro. Desafios modernos para a educao. 8. ed. Petrpolis: Vozes, 1998. 25 GAARDER, J. O Mundo de Sofia: romance da histria da filosofia. So Paulo: Cia das Letras, 1995. 26 DRUCK, G. , FILGUEIRAS, L. O Projeto do Banco Mundial, o Governo FHC e a Privatizao das Universidades Federais. Cadernos do CEAS, Salvador, n. 165, p. 28-42, set./out., 1996; LAUGLO, J. Crtica s prioridades e estratgias do Banco Mundial para a educao. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 100, p. 11-36, mar. 1997. 27 Podemos citar como exemplo a Oklahoma State University, em suas reas de educao profissional, considerada exemplar e muito reconhecida, inclusive no manejo da instrumentao eletrnica. Sua valorizao se deve tambm ao fato de estar diretamente conectada com o mercado profissional, ainda que isto, do ponto de vista da educao, possa sofrer inmeras objees.

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