Abordagens Sociointeracionistas para o Ensino de Lingua

Rede So Paulo de
Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP Ensino Fundamental II e Ensino Mdio
vas i t c e p s r e p e s todo m , s n e g a d r e lE Abo d o n i s n e o n stas i n o i c a r e t n i o sci d01
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Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP Ensino Fundamental II e Ensino Mdio
So Paulo 2011
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1. Abordagem, mtodo e tcnicas no mbito dos processos de ensino/aprendizagem de LE...........................................................1 2. Teorias de aquisio da linguagem: implicaes no ensino de LE.................................................................................................17 3. Perspectivas scio-interacionista: implicaes para o ensino de LE................................................................................................34 Bibliografia...................................................................................51
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Unesp/Redefor Mdulo I Disciplina 01
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1. Abordagem, mtodo e tcnicas no mbito dos processos de ensino/ aprendizagem de LE.
lngua estrangeira em um continuum temporal, Celani (1997) ratifica que, no tocante aos
A partir da observao dos trabalhos produzidos nas reas de ensino-aprendizagem de
processos de ensino e aprendizagem de LE, ainda persiste a maior parte das preocupaes das dcadas anteriores. A questo manifesta da individualizao do ensino tomou vulto na dcada de 90, particularmente na rea da informtica e outros tipos de mdia. Outras questes tambm vm tona com essas transformaes, como o caso da autonomia, necessria tanto para professores que devem estar preparados para esse novo cenrio de Ensino de Lngua.
os alunos que precisam traar seus objetivos e buscar formas de alcan-los, quanto para os
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soal ou profissional exacerba a disparidade que acompanha o ensino de LE no Brasil h mais de cinco sculos, perodo em que o ensino focaliza o aprender sobre a lngua para obter uma trabalho, na formao, nos contatos interpessoais e interpases. distino social. Isso diferente de aprender pra valer, quando o aprendizado deve frutificar no Sendo assim, compreender e refletir acerca das transformaes que se do no mbito dos
Nesse sentido, Almeida Filho (2000) salienta que aprender uma lngua para o uso real pes-
mtodos de ensino de lnguas relevante para que consigamos compreender e nos situar com
maior segurana na realidade em que atuamos, bem como compreender mais profundamente um curso.
os papis que desempenhamos de acordo com as escolhas que fazemos quando planejamos
1.1. Abordagem, mtodo e tcnicas: algumas definies.
Vamos Refletir:
Voc j observou a dinmica de sua aula? - Como voc seleciona os materiais utilizados? - Como voc se posiciona frente s classes? - Qual o espao que voc d para o aluno participar das aulas? O panorama do ensino de lnguas estrangeiras no Brasil passou, nas ltimas dcadas, por
vrias transformaes influenciadas por estudos e pesquisas na rea da lingustica aplicada, de ensino-aprendizagem e pelas necessidades impostas pelas modificaes sociais e pelo avano das tecnologias da comunicao e da informao.
de LE, faremos um breve comentrio acerca da ideia de Mtodo e Abordagem, pois julgamos
Antes de iniciar a explanao sobre aspectos relativos evoluo dos mtodos de ensino
importante que, no contexto do ensino de LE, tais conceitos estejam claros para os docentes. Almeida Filho (1997, 2007) e Leffa (1988) ressaltam que a concepo de abordagem engloba a concepo de mtodo. O termo abordagem abarca os pressupostos tericos sobre a lngua e a aprendizagem da mesma. A abordagem refere-se ao conjunto de conceitos nucleados sobre
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aspectos cruciais no aprender e ensinar uma nova lngua. A metodologia diz respeito ao con-
junto de ideias que justificam o ensinar de uma certa maneira, isto , um mtodo, que refere-se s normas de aplicao dos pressupostos. Sendo assim, a abordagem direciona-se ao mtodo seleo de materiais, controle do processo (avaliao). e a outras dimenses do processo de ensino aprendizagem de LE, tais como planejamento, Ainda a esse respeito e na mesma direo, para Edward Anthony (1963, p. 63) a orga-
nizao hierrquica: a tcnica leva a cabo um mtodo que consistente a uma abordagem. Abordagem tem um sentido mais amplo, tratando-se, pois, dos pressupostos tericos acerca da lngua (as concepes do professor a respeito da natureza da linguagem) e dos processos de
ensino e aprendizagem. So as crenas que o professor tem a respeito do ensino e aprendizagem de uma lngua. A tomada de deciso por uma abordagem, consequentemente, influencia a escolha do mtodo. A palavra mtodo vem do grego mtodos, que significa via, caminho. Refere-se a um
plano que esquematiza como se ensinar uma lngua, um caminho necessrio para obteno de tcnicas ou procedimentos so os recursos, as estratgias e as atividades utilizadas pelo professor, na sala de aula, para se atingir determinados fins.
um fim (FERREIRA, 2000); deve estar de acordo com a abordagem, sendo derivado dela. As
uma soma, uma combinao de uma abordagem, do desenho e dos procedimentos. Segundo
Richards e Rodgers (1986) ampliam o conceito de mtodo, pois, para eles, um mtodo
os autores, a abordagem (approach), assim como na viso de Anthony (1963), compreendida como as concepes do professor a respeito das teorias das Cincias Lingusticas e das teorias advindas da Psicologia. O segundo elemento que compe o mtodo o desenho (design) que compreende os obje-
tivos de ensino, o programa de ensino, o papel do professor, o papel do aluno, recursos didticos e tipos de atividades. sala de aula.
J os procedimentos (procedures) referem-se s tcnicas que possibilitam o desempenho na Essas duas concepes apresentadas so semelhantes e no denotam uma categoria fechada;
mostram formas diferentes de nomear o mesmo conceito. Como professores, somos obrigados a entender os diferentes rtulos para poder melhor entender e ensinar a lngua estrangeira.
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trangeira deve ser regido por princpios, que, devidamente planejados e organizados, devem conduzir a uma atividade docente coerente. O ecletismo no ensino de lnguas estrangeiras visto como flexibilidade e no como aus-
Segundo Brown (2001 apud VILAA, 2008, p. 80) um mtodo de ensino de lngua es-
ncia metodolgica, pois os professores devem ficar atentos aos diversos contextos que lhes apresentam. negativa tambm a natureza prescritiva dos mtodos, muitas vezes engessando procedimentos e tcnicas para serem trabalhadas nas salas de aula.
deve conduzir a uma prtica coerente e plural no ensino de lngua, em que grande variedade de Esse ecletismo deve ser guiado por princpios (apud VILAA, 2008, p. 82).
Larsen-Freeman (2003) e Brown (2001), entre outros, defendem que o mtodo ecltico
atividades possa ser empregada de forma a facilitar, acelerar ou otimizar o processo de ensino. Nesse contexto, antes de adentrarmos s vertentes que orientam nosso pensar acerca de um
ensino de lnguas, cuja base esteja calcada no sociointeracionismo, faremos um breve histrico
para buscarmos a compreenso mais aprofundada do cenrio que fundamentou as bases do
ensino de lnguas na atualidade. Julgamos relevante tal retomada, pois, assim como Celani o passado.
(1997), acreditamos que para compreender o presente e projetar o futuro preciso olhar para
Para saber mais

Para aprofundar seus conhecimentos sobre a temtica tratada nesse tpico leia: Vilaa (2008).
1.2. Breve histrico sobre o ensino de lnguas.
Vamos Refletir:
Retome as respostas efetuadas na questo anterior e - Reconhea traos de sua prtica nas abordagens apresentadas a seguir. - Quais as abordagens mais sobressaram em sua prtica de ensino de LE?
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Tell me and I forget, Teach me and I remember, Involve me and I learn. (Benjamin Franklin) O ensino de lnguas estrangeiras remonta h muitos anos, e a primeira prova de sua existn-
cia data aproximadamente do ano 3000 a.C, quando os acadianos aprenderam o sistema de
escrita dos sumrios. Como os acadianos, os romanos tambm procuravam aprender a lngua dos povos por eles conquistados. O prestgio da civilizao grega levou outros povos, principalmente os romanos, a aprenderem a lngua grega. Existe uma ligao estreita entre aprendizagem de lnguas e os valores de uma sociedade
culturais, econmicos, polticos, diplomticos, ideolgicos etc. O nosso enfoque volta-se para o ensino do ingls como LE. O primeiro manual para o ensino do ingls como lngua estrangeira que se tem notcia foi
escrito por Willian Caxton, por volta de 1483, para satisfazer as necessidades comerciais da poca. Wynken de Worde, assistente de Caxton, produziu um manual bilngue, nas mesmas bases, intitulado A Lytell treatyse for to lerne Englisshe and Frensshe, em 1498 (VALDEZ, 1991). Na falta de uma descrio gramatical das lnguas vernculas, os primeiros materiais eram baseados em textos e dilogos e apresentavam fatos e eventos do cotidiano. Em 1638, Jan Amos Komensky, Comenius, publica sua obra Didtica Magna, na qual
trata de alguns princpios de didtica das lnguas; como o princpio da ordem natural, do sensualista e o do prazer em se aprender por meio de jogos e sem castigos corporais, muito codisciplina cientfica e autnoma (GERMAIN, 1993 apud CESTARO, 2003). muns na poca. Comenius considerado por muitos o fundador da didtica das lnguas como No comeo da Renascena as lnguas vernculas o francs, o italiano, o ingls, o alemo,
o espanhol e o holands se tornaram cada vez mais importantes, e o latim cada vez menos usado na oralidade.
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cas, os dicionrios e manuais de ensino de lnguas passaram a ser mais requisitados. No sculo XVIII os estudos filolgicos comeam a se desenvolver, e as lnguas modernas comearam a ser ensinadas em escolas europias.
O interesse em aprender ingls cresceu lentamente nos sculos XVII e XVIII, e as gramti-
acontece uma lenta incorporao das LE no currculo das escolas secundrias; na segunda (por volta dos anos 1850), surge o ensino utilitrio que foi decorrente da aproximao das naes aprenderem lnguas. europeias, em um contexto em que as pessoas sentiam interesses e necessidades prticas para
No sculo XIX podemos identificar trs etapas em relao ao ensino de LE. Na primeira,
que impulsionou a lingustica e a fontica. Em 1886, surge o Alfabeto Fontico Internacional (International Phonetic Alphabet IPA).
O terceiro momento acontece a partir de 1880 e est relacionado histria da reforma,
rante este perodo, o ensino das lnguas clssicas (latim e grego) tornou-se modelo para o
Na primeira metade do sculo XIX o ensino de LE surge como profisso autnoma. Du-
ensino das lnguas modernas. Os livros didticos eram organizados em torno de um ponto gramatical, as regras eram explicitadas e exemplificadas, mas no havia propriamente uma preocupao dita cientfica para o ensino de lnguas. Esse mtodo foi chamado de Mtodo da sculo XX.
Gramtica e Traduo (Grammar Translation Method), e foi utilizado desde 1840 at incio do Suas principais caractersticas so:
descreve a gramtica detalhadamente; ensina a estrutura formal da lngua, e as regras so aplicadas mediante exerccios escritos de gramtica e traduo; estuda o significado literal da frase, ignora-se a comunicao; o vocabulrio ensinado atravs de listas de palavras isoladas; leitura valorizada, entretanto os alunos so levados a ler palavra por palavra e, consequentemente, a mensagem no entendida em seu todo; os textos literrios e dicionrios so frequentemente utilizados.
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terico, nem lingustico, nem psicolgico e nem educacional. tambm conhecido como Indireto, Tradicional ou Clssico.
Esse mtodo simplesmente se orienta no ensino do latim e do grego, no havendo suporte
nessa poca livros de conversao (phrasebooks), os quais apresentavam frases simples e descon-
No incio do sculo XIX vrios fatores levaram ao questionamento desse mtodo, e surgem
textualizadas. Essa mudana foi chamada de Movimento da Reforma, e pode-se citar C. Marde aprendizagem de uma LE se assemelhava ao modelo de aprendizagem da lngua materna.
cel, T. Prendergast, F. Gouin, H. Sweet, P. Passy como representantes de tal fase. O modelo De acordo com Leffa (1988) esse mtodo usado at hoje com diversas adaptaes e fi-
nalidades mais especficas, embora seja bastante criticado. A abordagem da gramtica e da traduo foca o ensino da L2 pela primeira, sendo assim as explicaes so feitas em lngua
materna. O foco est na estruturao escrita da lngua e pouca ateno dada pronncia, sendo assim, o professor precisa ter vasto conhecimento acerca das regras gramaticais e no necessariamente dominar a fala da LE que ensina. No final do sculo XIX surge o Mtodo Direto, cuja caracterstica principal o uso exclusivo
ensina-se a gramtica de forma indutiva, atravs de prtica intensa, utilizando-se de perguntas e respostas sobre os textos em forma de dilogos, para que os alunos fixem as estruturas apresentadas; explica-se o vocabulrio na prpria lngua estrangeira (L2), ou atravs de mmica, desenhos, mas nunca se traduz; ensina-se o vocabulrio abstrato por associaes de ideias; l-se em voz alta, procurando uma compreenso direta; interessante lembrar que o sistema de transcrio (Alfabeto Fontico Internacional - 1888) estava sendo desenvolvido naquela poca. Enfatizava-se a pronncia correta e a fontica; embora fosse direcionada para o uso funcional, essa abordagem ficava tambm limitada estrutura formal da lngua, e sempre dentro do contexto artificial de sala de aula.
da lngua estrangeira na sala de aula, evitando a traduo. Os procedimentos desse mtodo so:
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de ensino de lnguas, ou seja, uma proposta cientfica. Esse acontecimento marca o incio da Lingustica Aplicada como objeto de estudos.
Esses princpios promoveram as bases tericas dos procedimentos para uma abordagem
pa. Fora realizado nos EUA um estudo para averiguar a eficincia desse mtodo, e o resultado resultados positivos.
O mtodo Direto foi muito popular nas dcadas de 1920 e 1930, principalmente na Euro-
foi publicado, em 1929, como Coleman Report, concluindo que nenhum mtodo garantiria O ensino da habilidade oral no era o indicado para se aprender LE nas escolas de ensino
fundamental e mdio, pois o tempo disponvel ao ensino era insuficiente e os professores no tinham formao e proficincia necessrias para trabalhar na lngua alvo. Aps essas concluses, os linguistas fizeram a proposta do ensino da Leitura Reading Approach-, e o ensino dessa habilidade passou a ser prioridade principalmente nas escolas americanas at a II Guerra Mundial. Com o avano das teorias lingusticas e teorias de ensino/aprendizagem, os linguistas apli-
cados da Gr Bretanha propuseram a Abordagem Oral ou Ensino Situacional, que nos EUA foi denominado Audiolingualismo.
senvolver manuais para o ensino do ingls para falantes de outras lnguas, viam o estudo da estrutura da lngua como parte fundamental para o ensino do ingls. O Mtodo Audiolingual nasce com base no estruturalismo americano, na anlise contrastiva
Na dcada de 40, linguistas americanos como Charles Fries e outros, encarregados de de-
(teorias lingusticas) e na psicologia behaviorista (teoria de ensino/aprendizagem) em meados de 1950. Nesse mtodo, a lngua vista como um sistema formal, regularizado, padronizado e descontextualizado, e a aprendizagem era vista como um conjunto de hbitos condicionados que se adquiria atravs de atos mecnicos de estmulo e resposta (SKINNER, 1979). O ensino era centrado no professor, que detinha o saber, dirigindo e controlando o comportamento lingustico dos alunos que eram vistos como seres passivos. Focalizava o produto, que era o sistema formal da lngua, e objetivava a produo oral procurando atingir uma pronncia como a do falante nativo.
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podiam repetir estruturas apresentadas em sala de aula, a fim de serem totalmente memorizadas e automatizadas. Caractersticas principais:
direciona-se para estrutura e forma - descrio detalhada dos nveis: fontico, fonolgico, morfolgico e sinttico; aprendizagem de LE um processo de aquisio de hbitos; memorizao de dilogos baseados em estruturas; aprender lngua aprender estruturas, sons ou palavras; os exerccios (drills) constituem uma tcnica central; O objetivo alcanar uma pronncia prxima ao do falante nativo; estudam-se os traos prosdicos - acento, ritmo, entoao o estudo da LE feito no nvel da frase. O contexto no abordado; a leitura e a escrita so objetivadas s aps o domnio da fala; a prtica oral intensiva feita atravs de dilogos e exerccios mecnicos; a lngua um hbito, desta forma os erros devem ser evitados a todo custo; a sequncia de unidades determinada somente por princpios de complexidade lingustica; a competncia lingustica o objeto desejado.
Para isso, o laboratrio de lnguas passou a ser um recurso muito importante, onde os alunos
Para saber mais

Voc pode encontrar mais informaes a respeito das abordagens tratadas nesse tpico em: Menezes (2009) Souza (2007)
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1.3. Abordagem Comunicativa: RElevncia no cenrio do ensino de LE.
Vamos Refletir!
1- Leia o excerto abaixo e analise o discurso da professora:
Professora: Silncio, classe! Entre a fanfarra e o ingls existe uma grande diferena. Soprar corneta, bater bumbo, isso qualquer selvagem, qualquer africano, qualquer sambista faz. Falar ingls elevar-se s alturas de um povo civilizado. Vocs querem se nivelar pelo mais baixo? Aula de Ingls. Cena da pea A Aurora da minha vida, de N. Alves de Souza (1982, p.44).
2- Depois de ler o texto sobre a abordagem comunicativa:

Pense nos pressupostos da abordagem comunicativa de ensino de lnguas e observe se a fala da professora mostra algum tipo de preocupao em ensinar ingls para que os alunos possam partilhar de prticas sociais de utilizao da linguagem.
a lingustica estrutural j sofria crticas e surgiam novos paradigmas e o mesmo acontecia com as teorias behavioristas que eram questionadas pela psicologia cognitiva.
Ainda delineando a linha do tempo, no ensino de Lngua Estrangeiras, no final dos anos 60,
Chomsky, que defende que todos nascemos com competncia lingustica e que a lngua um
Um fator de mudana foi a teoria dos gerativistas, principalmente das ideias de Noam
conhecimento produtivo. Ele afirmou que a lngua criativa e no memorizada, regida por regras e no relacionada formao de hbitos. Para Chomsky, o inatismo uma capacidade LAD um dispositivo interno que nos predispe aquisio lingustica. que o indivduo possui para adquirir a linguagem atravs do Language Acquisition Device Podemos tambm citar as contribuies de Firth (1957), que levou em considerao o pa-
pel interacional da lngua; Halliday (1970), a noo de funo; Labov (1974), John Gumperz (1972), entre outros, que deram as bases para a mudana no quadro terico do ensino e aprendizagem de LE (apud CANALE; SWAIN, 1980).
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da Comunicao, cuja proposta foi a substituio da competncia lingustica pela competncia
O sociolinguista Dell Hymes (1966 apud CANALE; SWAIN, 1980) prope a Etnografia
comunicativa. Para Hymes, h regras gramaticais que seriam inteis sem as regras de uso da linguagem. Afirma que os membros de uma comunidade lingustica possuem uma competnFoi ele que cunhou o termo competncia comunicativa, em 1972, em oposio competncia lingustica proposta por Chomsky. cia de dois tipos: um saber lingustico e um saber sociolingustico (CANALE; SWAIN, 1980).
o duplo conhecimento da linguagem como conhecimento e como ao (apud CANALE; SWAIN, 1980). O linguista britnico David Wilkins, em 1972, prope uma abordagem funcional ou co-
John Searle (1969) retoma o conceito de ato da fala proposto por John Austin e reivindica
municativa da linguagem que serviu de base para o desenvolvimento de um programa comunicativo. Em 1976, Wilkins publica seu livro Notional Syllabuses, dando origem ao mtodo sas por ns). Nocional Funcional (funes coisas que se pode fazer com a lngua, e noes ideias expresAs pesquisas do Conselho da Europa (organizao regional para a cooperao cultural e
educacional), as publicaes de Wilkins (1976), Widdowson em 1978 Teaching Language
as Communication , Johnson (1982), Brumfit (1979) e outros linguistas elaboraram as bases nicativa ou Ensino Comunicativo de Lnguas.
para uma abordagem comunicativa ou funcional que passou a chamar-se Abordagem ComuOs pressupostos tericos que servem a essa abordagem tm origem em vrias reas de
conhecimento, como a lingustica, a filosofia da linguagem com os atos de fala, a influncia da pragmtica, da sociolingustica e da anlise do discurso. O ensino comunicativo de LE aquele que organiza as experincias de aprender em termos
de atividades/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a lngua alvo para realizar aes de verdade na interao com outros falantes-usurios dessa lngua (ALMEIDA FILHO, 1993). A abordagem comunicativa inclui a simultnea manifestao do Sistema Lingustico como
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FORMA e a sua Realizao como USO. H uma comunicao real, num contexto social,
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praticando as funes da linguagem explicitando sua inteno em uma situao de interao entre o falante e o ouvinte. tino feita por: Saussure Essa distino entre FORMA (gramatical) e USO (comunicativo) est relacionada dis-
Chomsky -
Langue e Parole
Competncia e Desempenho Manifestao da forma c/ finalidade de Comunicao Desempenho FORMA + USO
Conhecimento de Regras Competncia Lingustica FORMA
Caractersticas principais dessa abordagem:

1. maior preocupao com o significado do que com a forma; 2. a contextualizao uma premissa bsica - somente o contexto poder dar sentido forma e funo; 3. foco na comunicao e na fluncia; 4. oportunidades de interao continuada na lngua alvo; 5. o aluno dever USAR a lngua em contextos reais, livres da mera repetio e/ou memorizao de estruturas; 6. prevalncia de ambientes no ameaadores para os aprendizes; 7. fazer pensar; 8. o sistema lingustico alvo ser melhor aprendido, atravs do processo de esforar-se para comunicar-se;
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9. a sequncia determinada por qualquer considerao de contedo, funo ou significado que mantenha o interesse; 10. a lngua criada pelo indivduo atravs de um processo de acertos e erros; 11. espera-se dos estudantes que interajam com outras pessoas, seja atravs de pares ou grupos, seja por meio de seus escritos; 12. o professor deve promover um desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem que eleve o estudante condio de sujeito do seu prprio discurso. O foco est centrado no processo de ensino e aprendizagem e no aprendiz como um indiOs elementos bsicos que compem a teoria de ensino comunicativo de lnguas podem ser 1. Princpio Comunicativo: as atividades que promovem comunicao real promovem aprendizagem; 2. Princpio da Tarefa: as atividades que envolvem o desenvolver de tarefas significativas promovem aprendizagem; de aprendizagem; da prtica. 3. Princpio da Significao: a linguagem relevante para o aprendiz assegura o processo 4. Princpio da Prtica: a automatizao que cria a linguagem apropriada ocorre atravs Existem inmeros estudos sobre a abordagem comunicativa. Abaixo, sugerimos alguns arti-
vduo com suas prprias caractersticas, seus desejos e necessidades. reconhecidos em Richards e Rodgers (1986):
gos que podem auxili-lo a ampliar sua compreenso acerca dessa forma de conceber o ensino de LE, bem como de conhecer pesquisas desenvolvidas nessa rea: Venturi (2007)
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Mtodos alternativos
sino origina inmeros trabalhos que desencadeiam em formas diversas de pensar a prtica de ensino de segunda lngua. Concomitante aos estudos para o desenvolvimento da abordagem comunicativa surgem outros mtodos alternativos no final dos anos 1960 e incio dos anos 1970. So eles: Resposta Fsica Total - Total Physical Response, Mtodo de Sugestionamento Suggestopedia, Mtodo de Interao Grupal - Community Language Learning, Mtodo Silencioso - Silent Way e Abordagem Natural. O mtodo sugestopdico Resposta fsica total O ensino de LE torna-se objeto de muitos estudos e a busca por um mtodo ideal de en-
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No nos deteremos nesses mtodos alternativos, mas voc pode obter mais informaes em: Uma abordagem natural ao ensino de lnguas O ensino da gramtica da lngua inglesa em um contexto de escola pblica em outras palavras, segundo Nunan (1995), percebe-se que havia a crena na possibilidade da os alunos em todos os contextos. Neste breve histrico sobre ensino de LE, percebe-se a busca de um mtodo perfeito, ou,
descoberta de um mtodo eficiente que desse conta do ensino e da aprendizagem para todos Prabhu (1990) afirma que o mais importante no saber qual mtodo adotar, ou qual
deles o melhor, e sim desenvolver tcnicas e atividades de ensino capazes de se relacionarem
diretamente dentro do contexto apropriado, levando em considerao os fatores cognitivos, individuais, afetivos, scio-culturais, necessidades dos alunos e do professor. Resumindo seu pensamento acerca do assunto, Prabhu (1990, p. 176) esclarece que
the search for an inherently best method should perhaps give way to the most widely interact with one another, so that teaching can become most widely and maximally real.
search for ways which teachers and specialists pedagogic perceptions can
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bibliografia TEMAS
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2. Teorias de aquisio da linguagem: implicaes no ensino de LE.
Moita Lopes (1996) tece comentrios muito profcuos no que tange formao do professor de lngua na Brasil, uma questo posta pelo autor o fato de os cursos de formao inicial conseguirem, minimamente, desenvolver a competncia lingustica do professor. Dessa forma o profissional de lnguas estrangeiras apresenta, muitas vezes, dificuldade para fazer escolhas sobre o qu, o como e o porqu ensinar que sejam informadas teoricamente (MOITA LOPES, 1996, p. 179). Nesse sentido, julgamos relevante apresentar algumas questes tericas ao professor, para que ele busque o aprofundamento de questespontos voltadaos maneira como aprendemos. Nesse contexto, as teorias de aquisio da linguagem so de fundamental importncia. Discorreremos acerca das principais teorias, dentre elas a behaviorista, a gerativista, a cognitivista e a sociointeracionista. Ressaltaremos, contudo, a viso socionteracionista de aquisio da linguagem por sua especial influncia nos modos mais atuais de se conceber o processo ensinoaprendizagem de LE.
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2.1. Uma rea abrangente: breve panorama
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Vamos Refletir:
- Voc j pensou na forma como seu aluno aprende a lngua? - Voc acha que os aspectos cognitivos esto relacionados com as caractersticas do meio social em que o aluno encontra-se inserido?
linguagem. Porm, somente a partir do incio do sculo XX esses estudos foram sistematizados com os chamados estudos dos diaristas, que eram linguistas ou fillogos estudando seus prprios filhos (SCARPA, 2001, p. 204). Segundo Scarpa, os estudos desses pesquisadores so trabalhos descritivos e mais ou menos intuitivos, que, ao contrrio das pesquisas aquisicionistas das ltimas dcadas, no se voltam procura, nos psicolgica, embora se insiram nas teorias lingusticas e psicolgicas da poca (SCARPA, 2001, p. 204). dados da criana, de evidncias em prol de alguma teoria lingustica ou
Vrios estudos foram desenvolvidos com o intuito de verificar como a criana aprende a
de interao cotidianas. No incio, eram feitos registros em forma de dirios que, posterior-
Esses estudos acompanhavam as falas da criana por um determinado perodo, em situaes
mente, passaram s gravaes em udio e vdeo. Esses registros eram feitos por determinado por exemplo. Depois de efetuadas as transcries, esse corpus era estudado com o intuito de ocorriam com o passar de tempo.
nmero de horas ou minutos, com intervalos regulares, em sesses semanais ou quinzenais, observar como o conhecimento da lngua era adquirido pela criana e quais transformaes A partir da dcada de 1980, de acordo com Scarpa, bancos de dados da fala de crianas
do mundo todo tm sido formados, seguindo codificaes informatizadas. Scarpa salienta que essa forma de observao da fala da criana ao longo do tempo est relacionada a uma metodologia de pesquisa longitudinal, de cunho naturalstico. Outra maneira de observao de
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dados aquisicionistas, de acordo com ela, a do tipo transversal. Nesse formato de observao,
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o estudioso baseia-se no registro da fala de um nmero relativamente grande de sujeitos, muitas vezes classificados por faixas etrias (p.205). Essa forma de pesquisa, por vezes, pode ter um carter experimental, em contraposio ao carter naturalstico. Sendo assim,
os fatores e as variveis intervenientes no fato analisado so isolados e con anlise da produo, os experimentais prestam-se mais observao e criana. (SCARPA, 2001, p. 205).
trolados e depois testados (...) dados naturalsticos destinam-se, sobretudo, anlise da percepo, compreenso e processamento da linguagem pela
vduo. J os dados experimentais esto mais voltados para a observao e anlise da percepo, compreenso e processamento da linguagem pela criana (p. 205). Diante do exposto vlido ressaltar que a postura terica do investigador nortear a metodologia selecionada para a execuo de sua observao e anlise dos dados. A aquisio da linguagem considerada uma rea hbrida, multidisciplinar. Situa-se, de
Os dados naturalsticos esto mais relacionados anlise da produo lingustica do indi-
acordo com Santos (2001), entre as teorias lingusticas e psicolgicas. Por sua abrangncia, alimenta tpicos recobertos pela psicolingustica, alm de ser de interesse central nas cincias campos de estudos na rea de aquisio de lngua materna, aquisio de segunda lngua e cognitivas e mesmo nas teorias lingusticas (SANTOS, 2001, p. 205). Sendo assim, existem aquisio da escrita. No que tange aquisio de segunda lngua os estudos em aquisio da quer na verificao dos processos pelos quais se d a aquisio de segunda lngua entre adultos 2001, p. 206).
linguagem tratam, por exemplo, de questes tais como: o bilinguismos infantil ou cultural, ou crianas, seja em situao formal escolar, seja informal de imerso lingustica (SANTOS, Para ns, nesse curso de ps-graduao, interessa-nos compreender mais profundamente
os processos de aquisio de segunda lngua, mais especificamente aqueles desencadeados nas situaes formais de ensino-aprendizagem escolar. Sendo assim, adiante veremos um pouco do que pensam alguns dos estudiosos mais conhecidos e pesquisados no campo dos processos de aquisio da linguagem.
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atria. H idiossincrasias e erros, mas esses so em menor nmero do que se imagina. Vejamos, ento, o que apregoam algumas teorias.
A aquisio da linguagem, de acordo com Santos (2001), no se d de forma catica, ale-
O Empirismo
inato a capacidade de se formar associaes entre estmulos, ou entre estmulos e respostas, com base na similaridade e contiguidade. Para a viso empirista a estrutura no est no indivduo, no construda por ele. A estrutura est no exterior, fora do organismo. A teoria emOs empiristas entendem que o conhecimento derivado da experincia. Para eles, o que
pirista busca descrever uma lngua apenas com os dados observveis e por processos indutivos, ou seja, procurando construir o sistema de regras da lngua apenas pela observao direta dos dados.
O Racionalismo
Slobin (1985) apud Santos (2001), observa que as teorias atuais sobre aquisio da linguagem assumem que, juntamente com as experincias, as crianas fazem uso de alguma forma de capacidade inata (SANTOS, 2001, p. 220). Santos observa, tambm, que existem duas Alm da observao dos dados, postula-se um conjunto de informaes internas, inatas.
correntes inatistas: a gerativista ou inatista, que acredita que o aprendizado ocorre de forma
independente da cognio e de outras formas de aprendizado; e as teorias cognitivistas e da linguagem so, tambm, produtoras de outras formas de aprendizado. Mais adiante esmiuaremos sobre essas duas correntes inatistas.
construtivistas, que acreditam que a cognio e o mecanismo responsvel pela aprendizagem
Para saber mais

voc pode ler: Voc pode complementar as informaes contidas nesse tpico. Alm da bibliografia citada, A teoria behaviorista da aquisio da linguagem
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Como a imitao influencia a linguagem infantil
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2.2. O behaviorismo de Skinner, o conexionismo de Plunket e o gerativismo de Chomsky: consideraes.
Vamos Refletir:
Observe o ttulo do artigo publicado pelo linguista Luiz Paulo da Moita Lopes: Eles no aprendem portugus quanto mais ingls. A ideologia da falta de aptido para aprender Lnguas Estrangeiras em alunos de escola pblica. do ponto de vista da teoria behaviorista. Leia o texto que segue e, em seguida, reflita sobre as ideias que perpassam esse ttulo,
ismo, bem como do gerativismo. O behaviorismo uma corrente terica inserida na forma de pensar empirista. Seu principal representante foi Skinner (1957), que propunha, de acordo com Santos (2001),
Observaremos, agora, mais detalhadamente, algumas das caractersticas do behavior-
ser capaz de predizer e controlar o comportamento verbal mediante a especificao de como essas variveis interagem para determinar uma
variveis que controlam o comportamento (estmulo, resposta, reforo) e resposta verbal particular. Segundo essa proposta, um estmulo externo provoca uma resposta externa do organismo. Se essa resposta for reforada resposta for reforada negativamente, o comportamento eliminado. Se desaparecer (SANTOS, 2001, p. 217). positivamente, a tendncia que o comportamento se mantenha. Se a no h reforo (positivo ou negativo), o comportamento tambm tende a
A equao representativa dessa ideia , de acordo com Santos,
S (estmulo)
R (resposta)
Reforo
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diz pap e algum lhe d a mamadeira ela, aprender que quando quiser comida deve dizer pap. Nesse caso, temos o estmulo, a resposta, representada pelo pedido e o reforo, repre-
Nesse contexto, pode-se dizer, por exemplo, que se a criana v a mamadeira (estmulo) e
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sentado pelo ato de dar-lhe a mamadeira. Sendo assim, durante o aprendizado lingustico, a criana reforada pelos adultos que a rodeiam. Ainda, de acordo com Santos (2001), para Skinner o aprendizado lingustico era anlogo a
qualquer outro aprendizado. Isso significava, na poca, o mesmo que dizer que todo o comportamento/aprendizado lingustico ou no lingustico era considerado como um aprendizado por reforo ou privao.
sio, pois considera somente os fatos observveis da lngua, sem preocupar-se com a existncia de um componente estruturador, organizador, que possa estar trabalhando junto com os dados (experincia) na construo da gramtica de uma lngua particular.
Segundo Santos (2001, p. 217), essa forma de pensar recai em processo indutivo de aqui-
siderao da conotao. Outro problema est em explicar como conseguimos produzir e reconhecer sentenas que nunca ouvimos antes. Sobretudo porque muitas sentenas possuem Santos, se um casal est no cinema, assistindo a um filme romntico e comendo pipocas e, de repente, a moa diz: Minha professora me disse que vou repetir de ano!; todos compreencontexto em que se encontram os falantes (cinema, filme, etc.). sua referncia fora do contexto em que so produzidas. Parafraseando o exemplo dado por
Um dos grandes problemas dessa forma de encarar a aquisio da linguagem a no con-
demos e no vemos nenhum problema no enunciado, embora ele no esteja se referindo ao Alm dessa questo, no tocante aquisio da linguagem, existem muitas outras que no
so explicadas pela teoria behaviorista. Por exemplo, a rapidez do processo em que as crianas aprendem a lngua. Uma criana de quatro anos j competente em sua lngua nativa, dominando a maior parte de suas regras. Se a imitao o que impulsiona o aprendizado, seria esperado um tempo muito maior de exposio. Isso ratifica a ideia de que a criana possui um
papel ativo no processo de aprendizagem da lngua. Esse processo no simplesmente das TOS, 2001, p. 219).
variveis externas ao organismo; pelo contrrio, o indivduo tem parte nesse processo (SANDiante do exposto, vlido explicitar que para Chomsky (1965), somente uma teoria racionalista, mentalista, conseguiria dar conta do aprendizado da gramtica de uma lngua (...) Chom-
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sky argumenta que o conhecimento da lngua nem sempre passvel de
observao direta e que somente quando, alm da observao dos dados, postula-se um conjunto de informaes internas, inatas, que se torna 2001). possvel chegar a representao de uma determinada lngua (SANTOS,
terica que remonta s duas ltimas dcadas. Para essa vertente terica o aprendizado da linguagem se d de forma ad hoc, nas relaes entre o input (dados de entrada) e o output (dados busca analisar o que acontece entre os dados de entrada e os dados de sada. De acordo com Santos,
as propostas conexionistas buscam a interao entre o organismo e o ambiente, assumindo a existncia de um algoritmo de aprendizagem. Por organismo entende-se a intrincada rede neural (os trabalhos conexionistas tentam replicar computacionalmente, o que ocorre no crebro (...) a aprendizagem est vinculada a mudanas nas conexes neurais (...) cada vez que um estmulo (dado de entrada) ativa, ao mesmo tempo, determinados neurnios, a conexo entre eles torna-se mais forte (SANTOS, 2001, p. 220).
O conexionismo, s vezes tambm denominado novo associacionismo, uma proposta
de sada). Ao contrrio do behaviorismo, o conexionismo no nega a existncia da mente e
experincias especficas, o que d conta das diferenas individuais no desenvolvimento e na No que diz respeito relao das teorias sobre a aquisio da linguagem e sua relao com as
Sendo assim, ressalta-se a capacidade do indivduo de produzir generalizaes a partir de
aprendizagem de mecanismos cognitivos, tais como a L2 (BROEDER; PLUNKETT, 1994). condies sociais de aprendizagem da lngua, verificamos que as teorias anteriormente citadas
so pouco esclarecedoras. Sendo assim, Krause-Lemke (2007), ao estabelecer uma relao entre as teorias de aquisio da linguagem e a imagens que se constroem acerca de lngua, sujeito e cultura, salienta trs principais abordagens, a saber, a estrutural, a racionalista e a dialgica. A construo de hbitos. Sendo, por isso, baseada nos pressupostos de Skinner, que, conforme observado, possui uma viso comportamentalista baseada na ideia de aprendizagem por meio abordagem estrutural, de maneira geral, prev a aquisio da lngua por meio da imitao, da
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de estmulos e respostas. Nesse caso, salienta-se a estrutura da lngua para, posteriormente, pensar na produo oral da mesma. A abordagem racionalista representada pelo iderio de Chomsky, para quem, tambm
como j observado, o indivduo nasce com um dispositivo lingustico que acionado quando em contato com a comunidade lingustica. Essa maneira de conceber a aquisio da linguagem pressupe que a estrutura da lngua desenvolve-se de acordo com os parmetros especficos idealizados.
da lngua a que o indivduo encontra-se exposto. Nesse caso, tambm, a lngua e o falante so Em ambos os casos, no h preocupao com o contexto social, histrico e cultural em que
o indivduo aprendiz est inserido. Na viso de Skinner, aprendemos a lngua pela repetio de
modelos que nos so apresentados. O professor, nesse contexto, o centro do processo ensinocom os contedos transmitidos pelo professor. No h espao para a reflexo crtica sobre vir para justificar prticas pedaggicas completamente opostas tradicional, expressa anterior-
aprendizagem. Os alunos, por sua vez, so como garrafas vazias que precisam ser preenchidas aquilo que se aprende, nem para a criao. A viso ambientalista de Skinner tambm pode sermente. Dessa forma, o ambiente pode ser considerado como o principal causador das formas de agir do aluno. E, ento, justifica-se a facilidade ou dificuldade de aprendizagem do aluno considerando o meio por ele habitado. Sendo assim, por compreender que a criana aprende
no simples contato com o meio, busca-se a criao de um ambiente rico em estmulos, pois o Destarte, o professor deve despir-se de sua autoridade, criando um ambiente simtrico, em que se valoriza o laissez-faire, a experincia e o contato com os objetos concretos. Moita Lopes (1996) salienta a ideologia da falta de aptido dos alunos de escolas pblicas
contato espontneo e livre com os objetos de seu meio fsico far com que a criana aprenda.
para aprender lngua estrangeira; no caso, o ingls. Tal ideologia constitui-se da crena de que os alunos de contextos mais carentes, por possurem uma vivncia pobre em estmulos voltados Essa viso encontra-se sustentada na concepo de dficit lingustico de Bernstein, publicado em 1971. Para ele, as crianas da classe trabalhadora so expostas, em seu contexto social, a um cdigo lingustico restrito, enquanto as crianas das classes mais favorecidas so expostas de aprendizagem. aprendizagem de LE, acabam tendo pouca aptido para a aprendizagem de lnguas na escola.
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a cdigos mais elaborados. Isso justificaria o fato de as crianas pobres terem mais dificuldade
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ainda nos dias de hoje, perpassar o pensamento de muitos educadores. Sua insustentabilidade encontra-se no fato de que no h nenhuma relao de causalidade entre as diferenas lin-
Essa forma de conceber o processo de aprendizagem de lnguas no se sustenta, apesar de,
gusticas e diferenas cognitivas, ou seja, o fato de uma criana usar uma linguagem diferente p. 67-68).
no tem implicaes sobre sua estrutura cognitiva de forma alguma (MOITA LOPES, 1996, Sobre a abordagem dialgica de aprendizagem da lngua discorreremos no captulo a seguir,
pois acreditamos que essa forma de conceber a aprendizagem merece especial destaque.
Para saber mais

Voc pode ler mais sobre o behaviorismo, o gerativismo e o conexismo acessando os artigos: conexionista Cognio e aprendizagem de L2: o que nos diz a pesquisa nos paradigmas simblico e http://rle.ucpel.tche.br/php/edicoes/v8n1/marcelino.pdf Gerativismo: suas contribuies para a lingustica Teoria sinttica: de uma perspectiva de -ismos para uma perspectiva de programas
2.3. O cognitivismo de Piaget e o sociointeracionismo de Vygotsky
Vamos Refletir:
- Quais os critrios que voc utiliza para definir os contedos a serem ensinados nos diferentes nveis em que leciona? o contedo? - Voc pensa nos processos mentais exercitados por seus alunos para compreenderem - Qual a importncia voc atribui ao professor, no processo ensino-aprendizagem?
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O cognitivismo de Piaget
cido por seu trabalho no campo da inteligncia infantil. Seus estudos tiveram grande impacto sobre os campos da psicologia e pedagogia. Jean Piaget (1896-1980) foi um renomado psiclogo e filsofo suo, especialmente conhe-
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neira a experincia. Para ele, a criana constri o conhecimento com base na experincia com 2006, p. 222).
No tocante aquisio, Piaget vincula a linguagem cognio. Piaget valoriza sobrema-
o mundo fsico, isto , a fonte do conhecimento est na ao sobre o ambiente (SANTOS, Piaget prope que o desenvolvimento cognitivo da criana passa por estgios universais e,
em cada um deles, a criana desenvolve capacidades necessrias para chegar ao estgio posterior. Esse movimento provoca mudanas qualitativas em seu desenvolvimento. Tais estgios
podem ser resumidamente apresentados como sensrio-motor, que condiz, aproximadamente, do nascimento aos dois anos. A principal caracterstica desse perodo a ausncia semitica. As percepes (simblico) e as aes (motor) mobilizam a inteligncia, por meio de deslocamentos do prprio corpo.
uma inteligncia iminentemente prtica. Sua linguagem vai da ecolalia (repetio de slabas) palavra-frase (gua para dizer que quer beber gua) j que no representa mentalmente o objeto e as aes. Sua conduta social, neste perodo, de isolamento e indiferenciao (o mundo ele) (BELLO, 1995).
da criana e se d quando ela supera o estgio sensrio-motor (por volta dos 18 meses).
Segundo ele, o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligncia

nesse estgio de desenvolvimento cognitivo, numa espcie de revoluo coperniciana, usando as palavras do prprio Piaget (1979), d-se o desenvolvimento da funo simblica, por meio da qual um significante (ou um sinal) pode representar um objeto significado, alm do desenvolvimento da representao, pela qual a experincia pode ser armazenada e recuperada (SCARPA, 2001, p. 210).
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com Santos, esse o perodo em que se encontra a funo simblica.
Nesse estgio, a criana entra no perodo pr-operatrio, de dois aos sete anos. De acordo
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Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto numa satisfao de seu prazer (uma caixa de fsforo em carrinho, por exemplo). tambm o perodo em que o indivduo d alma (animismo) aos objetos (o carro do papai foi dormir na garagem). A linguagem est a nvel de monlogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentaes dos outros. Duas crianas conversando dizem frases que no tm relao com a frase que o outro est dizendo. Sua socializao vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. No h liderana e os pares so constantemente trocados (BELLO, 1995).
A fase posterior a chamada fase das operaes concretas (7 a 11 anos, aproximadamente)

o perodo em que o indivduo consolida as conservaes de nmero, substncia, volume e peso. J capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando ento o mundo de forma lgica ou operatria. Sua organizao social a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. J podem compreender regras, sendo fiis a elas, e estabelecer compromissos. A conversao torna-se possvel (j uma linguagem socializada), sem que no entanto possam discutir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma concluso comum (BELLO, 1995).
E, finalmente, a fase das operaes formais, perodo que pode ser considerado como o
pice do desenvolvimento da inteligncia e corresponde ao nvel de pensamento hipottico-dedutivo ou lgico-matemtico. quando o indivduo est apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. , finalmente, a abertura para todos os possveis. A partir desta estrutura de pensamento possvel a dialtica, que permite que a linguagem se d em nvel de discusso para se chegar a uma concluso. Sua organizao grupal pode estabelecer relaes de cooperao e reciprocidade (BELLO, 1995)
fessor nos processos de ensino aprendizagem de lnguas estrangeiras. O docente, nesse caso, um facilitador, deve levar em considerao que, embora o aluno j tenha superado as fases iniciais no que tange ao desenvolvimento cognitivo, deve apropriar-se de um novo sistema lingustico.
Os estudos piagetianos so extremamente relevantes para a reflexo acerca do papel do pro-
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Sendo assim, vlido ressaltar as afirmaes de Scarpa (2001), de que, para Piaget,
em oposio ao modelo inatista, a aquisio vista como resultado da interao entre o ambiente e o organismo, atravs de assimilaes e acomodaes, responsveis pelo desenvolvimento da inteligncia em geral, e no como resultado do desencadear de mdulo - ou um rgo - especfico para a linguagem. Da se diz que a viso de Piaget sobre a linguagem no-modularista. Assim tambm, a viso behaviorista rechaada, com a crena de que as crianas no esperam passivamente que o conhecimento de qualquer espcie seja transmitido, mas constroem seu prprio conhecimento.
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Voc pode encontrar outras informaes sobre os estudos de Piaget em: Pensamento e Linguagem em Lev Vygotski e Jean Piaget A teoria bsica de Jean Piaget Vygotsky e o sociointeracionismo
http://marxists.anu.edu.au/archive/vygotsky/images/index.htm vncia para as reas da psicologia e da educao, no se restringiu a esses campos. Sua formao engloba ainda direito, histria, filosofia, literatura e medicina, de forma que sua atuao profissional, tanto quanto sua formao acadmica, foi muito diversificada. O fato que o Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), intelectual russo, cujas ideias tm particular rele-
grande interesse sobre vrias reas do conhecimento e seu desempenho eficiente em cada uma delas fez desse intelectual sovitico um homem admirado por alunos e colegas que, sem elaboraes tericas e projetos de pesquisa posteriores. dvida, souberam desfrutar da riqueza de seu pensamento e nele encontraram o grmen para Partindo da crtica que fez a duas fortes tendncias da psicologia contempornea (psicolo-
gia como cincia natural e psicologia como cincia mental), posto que ambas quer se inclinem
para o naturalismo puro quer para o idealismo extremo, tm em comum a tendncia antihistrica, quer dizer, estudam o pensamento e a linguagem sem qualquer referncia histria de seu desenvolvimento (SOUZA, 2003, p. 124), objetivava elaborar uma sntese que aliasse essas maneiras divergentes de estudar o homem.
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es mais promissoras do pensamento marxista ao problema das origens e da evoluo da conscincia do homem (idem, p. 124), enfocando-o como corpo e mente, enquanto ser biolgico (OLIVEIRA, 2003, p. 23). trs pilares:
Para tanto, apoiou-se no materialismo histrico e dialtico e desenvolveu uma das aplica-
e ser social, enquanto membro da espcie humana e participante de um processo histrico Assim, formulou uma nova abordagem que se sustenta, segundo Oliveira (2003, p. 23), em
1 as funes psicolgicas tm um suporte biolgico, pois so produtos da atividade cerebral; 2 o funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais entre o indivduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histrico; 3 a relao homem/mundo uma relao mediada por sistemas simblicos.
culo XX, particularmente no tocante a sua concepo do desenvolvimento da conscincia. No decorrer de sua trajetria, como pesquisador, Vygotsky absorveu profundamente os ideais do mtodo scio-histrico de Marx e o aplicou com grande profundidade em seus estudos sobre o desenvolvimento da linguagem pela criana. Apesar disso, por razes polticas vinculadas ao
Vygotsky, apesar de sua curta vida, deixou uma grande contribuio para a psicologia do s-
stalinismo, seus ideais no foram compreendidos, tendo sido perseguido pelo regime poltico
da poca. Muitos de seus escritos foram salvos por alunos e amigos que os guardaram. Isso configurar-se em recortes das ideias expressas por Marx. Neste contexto, perceptvel que Vygotsky foi muito alm. Entre os pressupostos levantados por ele, temos a questo da convergncia entre o natural
deveu-se ao fato de se conceber, na poca, que um estudo verdadeiramente marxista deveria
e o scio-cultural no comportamento individual, que tornou-se central aps o ensaio sobre a
psicologia da arte. O estudioso distingue, no comportamento, dois nveis de funes psquicas: por sua vez, se formam graas imerso do indivduo no corpo da cultura.
as funes inferiores, que se enrazam na biologia do organismo, e as funes superiores, que, Vygotsky busca analisar o desenvolvimento das relaes entre a palavra e sua significao,
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no desenvolvimento da criana, ou seja, ele observa a palavra do ponto de vista psicolgico. Neste sentido, o desenvolvimento e as modificaes da criana se produzem em uma ativa
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adaptao ao meio exterior. O desenvolvimento cultural baseia-se, portanto, no emprego dos signos e a incluso destes no sistema geral do comportamento transcorre, inicialmente, de forma social externa. Todas as formas fundamentais de comunicao verbal do adulto com a criana convertem-
se, mais tarde, em funes psquicas. Isto significa que todo cultural social, uma vez que a cultura um produto da vida social e da atividade social do ser humano. Sendo assim, as funes superiores so relaes interiorizadas da ordem social e no produtos da biologia, nem da histria da filognese pura.
que esta, ao assimilar toda uma srie de formas de conduta, o faz de acordo com seu nvel de desenvolvimento psquico, transferindo-a s experincias internas. Assim sendo, a funo do comportamento intelectual adaptao s mudanas do meio e s distintas condies do novo ambiente.
Um estudo mais profundo da acumulao da experincia cultural da criana tem revelado
direo linguagem interna, que o pensamento propriamente dito. O desenvolvimento da linguagem , antes de tudo, a histria da formao de uma das funes mais importantes do comportamento cultural da criana, subjacente acumulao de sua experincia cultural.
No incio do desenvolvimento da criana a linguagem passa pela etapa externa, indo em
volvimento da linguagem se realizam como uma forma nova do comportamento. De um lado, a linguagem infantil se baseia na reao inata, no reflexo hereditrio que se denomina incondij observadas no recm-nascido. cionado, em que se estrutura o desenvolvimento posterior de todas as reaes condicionadas, Bhler, que foi a primeira a registrar passo a passo o desenvolvimento da linguagem, fez
Tal como nos apresenta a teoria dos reflexos condicionados, os primeiros passos do desen-
observaes sistemticas sobre mais de 40 crianas, mostrando todas as fases sucessivas do desenvolvimento da linguagem e demonstrando, em particular, que devido apario da reao vocal produzem-se reaes de contato social que se estabelece com a ajuda da linguagem.
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Sem dvida, as reaes vocais da criana no formam, todavia, a linguagem no verdadeiro sentido da palavra. A reao vocal se desenvolve, a princpio, de forma totalmente independente
A primeira funo da reao vocal emocional. A segunda a funo de contato social.
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do pensamento. quase impossvel atribuir a uma criana de um ano e meio uma conscincia ou pensamento totalmente formado. Segundo demonstram algumas investigaes, no s a linguagem se desenvolve a princpio
independentemente do pensamento, mas tambm o pensamento se desenvolve com independncia em relao linguagem. Em certo momento, estas linhas - a do desenvolvimento da
linguagem e a do desenvolvimento do pensamento, que haviam seguido caminhos diferentes aliza-se, une-se ao pensamento, e este se verbaliza, une-se linguagem, momento central do qual depende todo o destino posterior da conduta cultural da criana.
-, parece que se encontram, cruzam-se e interceptam-se mutuamente. A linguagem intelectu-
fantis e aumento ativo do vocabulrio infantil. Este ltimo marca o limite entre as etapas do desenvolvimento psquico da criana e fornece o material para avaliar mudanas em seu desenvolvimento. Stern foi o primeiro a estabelecer estes momentos e com isso exps a sua teoria: a de que
Temos, assim, trs momentos: aumento rpido do vocabulrio, perodo das perguntas in-
a criana se faz consciente do nexo e das relaes existentes entre o signo e seu significado. Segundo este autor, a criana descobre o significado entre eles. No entanto, sua suposio mais tarde descartada. Bhler, ao investigar crianas surdas-mudas e partilhando das crenas de Stern, estabeleceu que essas chegavam a esta descoberta mais tarde, aos seis anos. O pestal descoberta . quisador francs Henri Wallon tambm considerava pouco provvel que a criana chegasse a necessrio realizar uma anlise especial para identificar a histria desta formao. No to-
cante ao tema do desenvolvimento da linguagem infantil, os experimentos clnicos confirmam aquilo que se constata no desenvolvimento das palavras, ou seja, elas no se originam arbitrariamente, mas esto sempre relacionadas com uma imagem ou uma operao. Na linguagem infantil os signos no aparecem como inventados pelas crianas. Elas os recebem das pessoas que as rodeiam e somente depois tomam conscincia ou descobrem suas funes. A forma como Vygotsky compreende a origem e a evoluo do psiquismo humano carac-
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terizada como sociointeracionista, pois considera que o indivduo adquire a linguagem em um p. 93), os postulados Vygotskyanos levam
processo de interao com o contexto social em que est inserido. De acordo com Rego (2009,
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premissa de que o homem constitui-se como tal atravs de suas interaes sociais, portanto, visto como algum que transforma e transformado nas relaes produzidas em uma determinada cultura. Sendo assim, ressaltamos que os ideais de Vygotsky so radicalmente contrrios s ideias inatistas e ambientalistas. O homem no desenvolve a linguagem de forma, somente, por aspectos hereditrios e maturacionais, tampouco exclusivamente pelas presses do meio. O que ocorre uma interao dialtica que se d, desde o nascimento, entre o ser humano e o meio social e cultural que se insere (REGO, 2009, p. 93).
uma morte prematura e sua obra foi traduzida para o mundo ocidental tardiamente, Piaget reu com Vygotsky, que conheceu e leu a obra de Piaget.
Piaget e Vygostky convergem em vrios aspectos de seus estudos. Como Vygotsky teve
somente leu os estudos de Vygotsky muito depois da morte desse estudioso. Tal fato no ocorPodemos concluir, de forma superficial, que Piaget ressaltava o papel do sujeito na con-
struo e no desenvolvimento de seus processos psicolgicos, enquanto Vygotsky, defendia que a construo das funes mais complexas do intelecto ocorria no processo de imerso no contexto scio-cultural, que funcionava como gerenciador de todas as aprendizagens.
Referncias Bibliogrficas:
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MOITA LOPES, Luiz Paulo; Oficina de Lingustica aplicada: a natureza social e educacional
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Tema 3
TEMAS
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3. Perspectivas scio-interacionista: implicaes para o ensino de LE
demonstram estudos, pesquisas e materiais produzidos e direcionados, especificamente, aos
A educao, no tocante ao ensino de Lnguas, passa por constantes crticas. Isso o que
professores que atuam no cenrio escolar. Nesse contexto, no estado de So Paulo, tm sido frequentes os cursos de formao continuada direcionados aos professores de lnguas e demais disciplinas do currculo. De maneira geral, nos cursos especficos para os professores de Lngua
Estrangeira h nfase nas abordagens voltadas para a comunicao, em metodologias de lei-
tura, de estruturao de textos, na diversidade da linguagem etc. Em meio a esse emaranhado teressa compreender, mais de perto, como os professores de Lngua Inglesa constroem o seu conhecimento e refletem sobre a sua prtica.
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de informaes, muitas vezes desordenados, que circulam no meio educacional, o que nos in-
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compreenso de como aprendemos lnguas e pelos pressupostos que norteiam uma prtica de no ensino de LE, bem como das concepes de linguagem que do suporte para diversas
O foco desta disciplina orienta-se pelas metodologias e abordagens de ensino de LE, pela
ensino dialgica. Sendo assim, trataremos, nesse tema, das implicaes do sociointeracionismo prticas de sala de aula. Ademais, como forma de gerir todas as informaes que perpassam o universo escolar e extraescolar, representado pelas orientaes pedaggicas e pelas pesquisas na rea da lingustica aplicada, discutiremos a formao do professor como um profissional
crtico-reflexivo. Nossa trajetria explica-se pelo fato de acreditarmos que a reflexo sobre a muitas vezes, impedem a efetivao de uma prtica pedaggica mais eficiente.
prpria prtica um profcuo caminho para a visualizao dos pressupostos e crenas que,
3.1. O Sociointeracionismo e o ensino de LE
Um Pouco de Reflexo
Inglesa nas escolas pblicas brasileiras. Analise o excerto abaixo buscando relacion-lo ao ensino de Lngua Hoje h uma imposio macia e universal de uma falsa cultura. No ajuda
a mente dos jovens, ao contrrio, emburrece. Banaliza rtulos que as vtimas nem sabem pronunciar direito. Cria um mundo fajuto, com o qual a realidade LOPES, 1996, p. 61). nacional, os mitos e os smbolos nacionais no tm nada a ver (MOITA Leia o texto sobre o sociointeracionismo no ensino de LE e retorne
resposta anterior, veja se concorda com as reflexes efetuadas, veja se voc acrescentaria mais algumas ideias.
explica-se pela importncia que essa viso do processo ensino-aprendizagem possui para os Nesse contexto, retomando KRAUSE-LEMKE (2007), temos na apresentao da abordagem
O fato de abrirmos espao para a continuao da discusso acerca do sociointeracionismo
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processos de ensino e aquisio de lnguas. No caso especfico de nosso tpico, o ensino de LE. dialgica a afirmao de que a linguagem desenvolve-se na interao social. Tanto a linguagem
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como sua aquisio so compreendidas a partir de sua natureza scio-histrica. O sentido, assim, somente pode ser depreendido quando embatido com o contexto de produo. Essa seria, segundo KRAUSE-LEMKE (2007), a terceira forma de conceber a linguagem e
sua aquisio, ao lado da viso racionalista e estruturalista. A viso dialgica baseada no pensamento bakhtiniano parece-nos a mais apropriada para a compreenso da importncia de se considerar: o contexto de produo da linguagem, quem so os falantes e, ainda, de que lugar social falam. Esses contornos abrem precedente para a observao das questes que subjazem seu sentido ultrapassa as caractersticas lingusticas e estruturais da lngua.
o que est dito, tendo em vista que preciso considerar que o signo ideolgico e, como tal, Sendo assim, para construir sentido, antes de qualquer coisa, preciso compreender a si e ao
outro; os sentidos so negociados. Os PCN para o ensino de lngua estrangeira nos chamam enxergar a ns mesmos com maior profundidade. O dilogo a ideia fundadora nesse processo somos, que construmos e refletimos sobre nossos discursos.
a ateno para a necessidade de entender e respeitar a cultura do outro, pois assim podemos de ensino-aprendizagem. no processo de interao com o outro que nos constitumos como Moita Lopes (2003, p. 31) salienta que a lngua inglesa, por um reflexo de questes polticas
e econmicas, tornou-se veculo mundial de ideologias e crenas de um mundo globalizado. O autor chama ateno para o fato de que os indivduos que no dominam essa lngua encontram-se excludos do dilogo e do posicionamento crtico frente aos ideais que circulam em
nosso contexto social, expressos em lngua inglesa. O professor de lngua inglesa , nesse caso, um importante mediador entre o aluno e os textos que transitam em seu meio social. Isso, sem dvida, remete ao importante papel do professor, que deve se preocupar com os aspectos sociopolticos relacionados ao seu mundo. De acordo com Moita Lopes (2003), se considerarmos a circulao de ideais globalizados, de especial importncia o engajamento social e poltico do professor de lnguas, sobretudo na atualidade,
quando basicamente um discurso fundado em um pensamento nico, pautado pela chamada globalizao, atravessa o mundo em discursos majoritariamente construdos em ingls, capitaneados pelo forte capitalismo norte-americano que chega a praticamente toda parte em um mundo em que os media passam a influenciar o que se faz e o que se pensa em todos os lugares (MOITA LOPES, 2003, p. 31).
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cultura e da linguagem na constituio social do sujeito e do conhecimento, representam importante pilar para o ensino de lnguas estrangeiras. Para Vygotsky, como j vimos nas teorias aprendizagem coletiva e construda pela interao. O professor o mediador, algum que vos mais complexos. de aquisio da linguagem, o conhecimento construdo em contato com a prtica social; a auxilia o aluno a alcanar, no caso da lngua, a produo e a compreenso de gneros discursiPara Bakhtin, a lngua produto de atividades sociais, resultantes de interaes entre in-
Diante dessa reflexo alguns ideais de Vygotsky e Bakhtin, por evidenciarem o papel da
terlocutores. Portanto, o ensino de LE no pode deixar de considerar a lngua em uso, como processo lingustico-discursivo. Para Serafini (2005 apud Santos 2010):
o professor de lnguas no deve conceber o objeto de ensino, a lngua, apenas como instrumento a ser dominado pelo aluno na di-menso morfossinttica ou de apresentao de situaes comunicativas. O perfil profissional desejado de professor requer considerao ao processo de produo, como a compreenso do discurso que est relacionado diretamente ao aspecto so-ciocultural, porque alguma coisa a mais, da ordem do discurso, do scio-histrico com suas contradies e da subjetividade inconsciente se produz com sentido implcito, com toda formulao verbal produzida.
3.2. Concepo de linguagem: a bssola para o ensino de LE
Parada Para Reflexo

reflita: Leia a questo elaborada por MOITA LOPES (1996) na p. 189 e
o professor deve proceder para envolver os alunos na construo social do significado em sala de aula? Como isso pode afetar a identidade social do aluno como cidado?
Do ponto de vista da distribuio de turnos da fala em sala de aula, como
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relacione sua resposta a uma das concepes expostas.
Aps a leitura do texto abaixo, sobre as concepes de linguagem,
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de lnguas a partir de uma viso sociointeracionista e, com vistas comunicao e transfornorteiam a prtica docente, no tocante ao ensino de lnguas.
Como forma de instrumentalizar mais profundamente as bases que sustentam um ensino
mao social, exporemos alguns traos referentes s principais concepes de linguagem que No caso especfico da lingustica, muitos posicionamentos e ideias acerca da concepo e
funcionamento da linguagem e da lngua tm sofrido alteraes desde sua introduo siste-
matizada, por Saussure, no campo das cincias humanas. vlido ressaltar que tal estudioso muito contribuiu para as investigaes posteriores, pois, de certa forma, suas famosas dicotomias so o ponto de partida para inmeros estudos lingusticos at os dias de hoje.
elegeu a lngua como objeto privilegiado, por suas caractersticas sistemticas, em detrimento da fala, que era considerada individual e assistemtica. Desta forma, voltou-se para a observacomo de sua funo, e no por suas caractersticas extralingusticas. o dos elementos lingusticos a partir de suas relaes com outros elementos do sistema, bem Assim, se tomarmos seus posicionamentos como ponto de referncia, veremos que estudos
Para ns, faz-se relevante lembrar o fato de que, diante da dicotomia lngua/fala, Saussure
que priorizam a fala constituem uma preocupao que se tornou mais relevante no meio lindas pesquisas lingusticas mais recentes, que recuperaram a fala como objeto de anlise. Deste
gustico s nos ltimos tempos. Tal fato foi desencadeado por alteraes no foco de interesse modo, distanciaram-se da viso dos estruturalistas, para quem a lngua era vista como um sistema, bem como da dos gerativistas, que a investigavam em abstrato, fora de qualquer contexto de uso. Estes ltimos, tendo Chomsky como seu principal representante, substituram
a dicotomia lngua/fala por competncia/performance, em que a competncia era vista como
a capacidade do sujeito de receber, analisar e construir enunciados (MATENCIO, 2001, p. 46), e a performance, como a utilizao da linguagem. Neste contexto, a fala interessava lingustica exclusivamente para o estudo das transformaes entre a recepo e a produo das trocas lingusticas (MATENCIO, 2001, p. 46).
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como elemento de anlise partiram do princpio de que a linguagem uma atividade, uma
Em contrapartida, contrariando seus antecessores, os pesquisadores que escolheram a fala
forma de ao, e fatores como quem falou, em que condio se falou e para quem se falou, antes ignorados, passaram a ter especial importncia. A este respeito, Vilela e Koch (2001, p. 412) afirmam:
(...) nesse momento que se criam condies propcias para o surgimento de uma lingustica do texto/discurso, ou seja, uma lingustica que se ocupa das manifestaes lingusticas produzidas pelos falantes de uma lngua em situaes concretas, sob determinadas condies de produo.
Bakhtin, que traz tona a importncia da enunciao, fato este que d fala, at ento consid-
Essa nova forma de encarar os fenmenos lingusticos teve como inspirador, entre outros,
erada como manifestao individual e assistemtica, um lugar de relevo. Para Bakhtin, o mais importante no processo comunicativo est no fenmeno social da interao verbal, que, por sua vez, concretizado atravs da enunciao. Segundo ele,
a enunciao realizada como uma ilha emergindo de um oceano sem limites, o discurso. As dimenses e as formas dessa ilha so determinadas pela situao da enunciao e por seu auditrio (BAKHTIN, 1999, p.125).
situao enunciativa o carter de elemento imprescindvel explicao da estrutura semntica de qualquer ato de comunicao verbal. Diante deste quadro, temos o que Koch e Vilela (2001, p. 412) chamaram de ambiente prop-
Assim, alm de incluir o enunciado no campo das investigaes lingusticas, concede
cio para o surgimento de uma lingustica do texto/discurso. E, neste sentido, Weedwood (2002, p. 148) salienta que as concepes bakhtinianas, representadas na obra Marxismo e filosofia da linguagem, do sustentao s novas formas de investigar e encarar os fenmenos da lngua.
forma, carregam em seu bojo fagulhas das ideias de uma linguagem dialgica postuladas por homem faz da lngua, ou seja, suas escolhas lingusticas e os efeitos destas sobre seu interlocu-
Dentre as correntes lingusticas surgidas na segunda metade do sculo XX, que, de certa
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este estudioso russo, esto: a Pragmtica, cujos estudos voltam-se para os usos efetivos que o tor; a Sociolingustica, que, sobrepondo-se Pragmtica, interessa-se pelas relaes sociais que
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existem entre os participantes, bem como o modo como o contexto extra-lingustico incide sobre a escolha de aspectos e variedades lingusticas. Alm destes novos postulados, encontramos, ainda, a Psicolingustica, a Anlise de Discurso e a Anlise da Conversao.
psicolgicos e as habilidades mentais dos participantes interferem na comunicao; de outro, a Anlise do Discurso concentra-se nas condies de produo do discurso, partindo da ideia de que o signo ideolgico por natureza e
De um lado, a Psicolingustica, grosso modo, preocupa-se com a forma com que os estados
a linguagem lugar de conflito, de confronto ideolgico, no podendo ser estudada fora da sociedade uma vez que os processos que a constituem so histrico-sociais (BRANDO, 1997, p. 12)
como a informao distribuda dentro da frase, as formas diticas, a noo de mximas conversacionais etc. (WEEDWOOD, 2002, p. 147). A trajetria descrita acima nos leva s afirmaes de Marcuschi (2000), acerca da influncia
A Anlise da Conversao, finalmente, dedica-se ao exame das interaes verbais, o modo
que a lingustica - principalmente suas tendncias mais recentes - teve sobre a maneira de conceber o ensino de lnguas e nos fazem refletir, novamente, sobre a formao do professor em aos materiais disponveis, na rea da aprendizagem de lnguas. Porm, nossa inquietao maior exerccio. Sabemos que os estudos lingusticos tm contribudo, sobretudo no que diz respeito reside na circunstncia de que, na maioria das vezes, o professor encontra obstculos para
acompanhar o avano das principais pesquisas lingusticas, alm de no conseguir assimilar
as propostas de trabalho com a lngua, incutidas nos materiais disponibilizados a ele, na rede gramatical e desvinculado da realidade.
de ensino em que atua. Essa realidade contribui para a fossilizao de um ensino de lnguas Vale a pena apontar, ento, Geraldi (1984), que faz importantes afirmaes sobre o assunto.
Para ele, a postura adotada pelo profissional do ensino mediante os contedos que ensina; perante os alunos; os mtodos avaliativos selecionados; a bibliografia utilizada etc. diz respeito opo por um caminho. Neste sentido, o autor expe, de forma coerente, algumas questes que transcrevemos na ntegra:
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(...) quando se fala em ensino uma questo prvia para que ensinamos o que ensinamos? e sua correlata para que as crianas aprendem o que aprendem? esquecida em benefcio de discusses sobre como ensinar, o quando ensinar, o que ensinar, etc. Parece-me, no entanto, que a resposta ao para qu? que dar as diretrizes bsicas das respostas s demais questes (GERALDI, 1984, p. 42)
lngua portuguesa, a resposta ao para qu envolve conjuntamente uma concepo de linguagem e uma postura diante da educao. So, ento, questes prvias j que ditam a metodologia utilizada em sala de aula. Assim, apresenta-nos trs concepes de linguagem que podem estar subjacentes s propostas didticas.
Estas indagaes so esclarecidas por ele, com a afirmao de que, no caso do ensino de
tende a linguagem como a expresso do pensamento. Esta, alm de ser a base do ensino tradicional, leva a consideraes do tipo pessoas que no conseguem se expressar no pensprega que a linguagem instrumento de comunicao. Nessa ltima, ainda que a lngua seja
Inicialmente, uma primeira concepo baseada em conceitos da gramtica normativa en-
am. Outra concepo, ancorada nos conceitos do estruturalismo e do transformacionalismo, vista como um cdigo capaz de transmitir ao receptor uma mensagem e esteja vinculada s propostas de trabalho do professor, acaba abandonada nos exerccios gramaticais. Uma terceira concepo, atrelada Lingustica da Enunciao, entende a linguagem como forma de inter-ao. Por ser esta a maneira de encarar a linguagem que vai ao encontro do que pensamos que deva ser o posicionamento do docente diante dos fenmenos da linguagem, achamos conveniente os dizeres de Geraldi (1984):
mais do que possibilitar uma transmisso de informaes de um emissor a um receptor, a linguagem vista como um lugar de interao humana: atravs dela o sujeito que fala pratica aes que no conseguiria praticar a no ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vnculos que no prexistem antes da fala. (...) Acredito que esta concepo implicar numa postura educacional diferenciada, uma vez que situa a linguagem como o lugar de constituio de relaes sociais, onde os falantes se tornam sujeitos (GERALDI, 1984, p. 43).
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pautada nos conceitos saussureanos, como o caso das gramticas estruturais, que buscam
Assim sendo, Castilho explicita trs formas de encarar o ensino de lngua. A primeira
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identificar as regularidades constantes das cadeias da fala, so basicamente descritivas, e operam atravs da contextualizao da lngua em si mesma (CASTILHO, 2000, p. 11). Uma segunda forma, baseada nos conceitos gerativos, encontrada na gramtica da com-
petncia, que, por sua vez, tenta explicar como as pessoas adquirem, produzem e interpretam as sentenas de uma lngua e como elas percebem que seu interlocutor fala a sua ou uma outra milhares de lnguas naturais (idem, ibidem). lngua. Estes postulados buscam, em ltima instncia, a Gramtica Universal, subjacente s Finalmente, a terceira, que mais se aproxima de nosso posicionamento frente ao ensino de
lngua, d conta de uma gramtica ancorada no conceito de lngua como atividade social, ou
seja, um conjunto de usos concretos, situados historicamente, por meio do qual h sempre um negociado.
locutor e um interlocutor interagindo baseados em um tpico conversacional previamente
Para saber mais

Voc pode encontrar mais informaes em: Estudos da linguagem x estudos de lnguas Ensino de Lngua Estrangeira vai alm da gramtica A linguagem como gnero e a aprendizagem de lngua inglesa
3.3. O Professor reflexivo: um profissional em constante transformao
Reletindo sobre a Prtica

Pense: de suas aulas? Voc costuma, em algum momento da semana, refletir sobre o andamento Nas atividades escolares conjuntas, quando os professores se renem,
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vocs costumam compartilhar suas experincias em sala de aula, de forma construtiva?
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alcanam xito na prtica da sala de aula?
Como voc se sente quando seus planejamentos pedaggicos no
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oportunidade, tempo ou vontade, mergulha em uma prtica sem reflexo. Isso significa que o professor ensina sem pensar porque est ensinando da forma como ensina, quais as concepes que embasam o seu agir. Ficam sem respostas questes tais como: existe uma forma de agir
importante pensarmos que o professor um profissional que, muitas vezes, por falta de
diferente? possvel melhorar, buscar mais subsdios, formas de trabalhar que tragam mais significado para a dinmica da sala de aula? Essas so inquietaes que movimentam, incessantemente, um profissional reflexivo.
Uma primeira resposta seria: preciso desejar, querer. A fora que impulsiona a reflexo sobre
A questo que emerge dessa constatao : como fazer para refletir sobre a prpria prtica?
a prtica interior. No adianta que outros (coordenador, diretor, instncias governamentais Mas refletir como? Apenas intuitivamente? A resposta no. A reflexo intuitiva pode ser o
etc.) desejem que o professor reflita sobre seu fazer. O educador deve ambicionar essa prtica. incio de um processo construtivo de transformao profissional, mas preciso ancorar-se, buscar conhecimentos, estudos, teorias que auxiliem na sustentao das ideias produzidas no processo reflexivo e, tambm, na busca de planejamento de novas aes. Tendo em mente esse pensamento, podemos afirmar que conhecer os pressupostos que sub-
jazem s abordagens de ensino de LE, as teorias de aquisio da linguagem que esto por trs nossa prtica, na realidade escolar em que atuamos. Alm disso, importante que tenhamos clareza da concepo de lngua, linguagem e ensino que orientam nossas aulas. A reflexo sobre a prtica, a partir dos pressupostos tericos que a permeiam, pode amparar o professor/ entendimento da realidade e at mesmo da compreenso de si mesmo no contexto em que Pelo contrrio, teoria e prtica esto imbricadas, pois, mesmo que intuitivamente, o indivduo teoriza seu conhecimento e sua prtica quando narra suas aes na sala de aula.
das propostas de ensino que utilizamos em nosso cotidiano, pode nos auxiliar a refletir sobre
pesquisador quando da caminhada em busca do desconhecido, das solues de problemas, do se encontra inserido. Essa relao no significa, entretanto, que a prtica seja desconsiderada.
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conta de todas as demandas da prtica. A verdadeira questo : ento, como planejar o imprevisvel? Uma coisa certa: o enfrentamento de situaes inesperadas deixa o pesquisador/ professor mais experiente, e essa vivncia da prtica faz com que seus planejamentos tornemse cada vez mais apurados. Alm de, principalmente, imprimir-lhe a certeza de que nenhuma sobre a reflexo, o que constitui a reflexo crtica. idealizao pode prever tudo. Isso torna o processo reflexivo contnuo, na ao, sobre a ao e Com efeito, como achamos importante assentar-nos na ideia de que a construo do con-
Muitas vezes, porm, o professor pode pensar que a reflexo e o planejamento no do
hecimento se d pela reflexo, e que somente por meio dela pode-se compreender e buscar as solues para o inesperado, improvisar. A este respeito Shn (2000) exemplifica:
Uma professora de matemtica, ao escutar a pergunta de uma criana, conscientizase de um tipo de confuso e, ao mesmo tempo, de um tipo de compreenso intuitiva para a qual ela no tem qualquer resposta disponvel. E porque o caso nico transcende as categorias da teoria e da tcnica existentes, o profissional no pode trat-lo como um problema instrumental a ser resolvido pela aplicao de uma das regras de seu estoque de conhecimento profissional. O caso no est no manual (SHN, 2000, p. 17).
ndidos na universidade do conta das necessidades da prtica e, assim, essas zonas indeterminadas da prtica a incerteza, a singularidade e os conflitos de valores escapam aos cnones da racionalidade tcnica.
Para o autor, situaes como essa fogem da perspectiva de que somente os contedos apre-
focaliza situaes em que a resoluo de ocorrncias em servio faz-se necessria. O autor no por aqueles que nela se encontram.
Shn (2000) salienta a necessidade de uma educao que valorize a prtica e, em seu estudo,
ignora, entretanto, as foras institucionais que restringem, muitas vezes, a prtica da reflexo Alarco (2003, p.46) defende, do mesmo modo, a ideia da formao do professor reflexivo
aprendizagem a partir da experincia e a formao com base na reflexo tm muitos elementos em comum (...) queremos que os professores sejam seres pensantes, intelectuais, capazes de gerir a sua ao profissional.
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e da valorizao da experincia. Para ela,
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a reflexo precisa ser sistemtica nas suas interrogaes e estruturante dos saberes dela resulo desenvolvimento de um processo reflexivo na escola. Ressalta, ainda, que somente a interpretao e a compreenso das informaes podero gerar um conhecimento capaz de melhorar que vo dos dados sabedoria, e para que isso se efetive,
De acordo com a autora, para a efetivao de um processo reflexivo, realmente significativo,
tantes (ALARCO, 2003, p.46). Ento, sugere a pesquisa ao como metodologia eficaz para
a qualidade do ensino. Assim, premente a necessidade de que os professores compreendam

a escola no pode estar de costas voltadas para a sociedade nem esta para aquela. Mas tambm os professores no podem permanecer isolados no interior da sua sala de aula. Em colaborao, tm de construir pensamento sobre a escola e o que nela se vive (ALARCO, 2003, p. 58).
a postura equivocada dos rgos governamentais, que desconsideram o professor como um importante agente nos processos de reforma educacional, relegando a este o papel de professores-funcionrios irreflexivos e obedientes (ALARCO, 2003, p. 37). O autor afirma que tambm suas. Afinal, nenhuma reforma educacional garante que o professor ir implementla, de verdade, na sala de aula, um espao sobre o qual ele tem o domnio.
Sobre a relao entre escola, professor e polticas educacionais Zeichner (1993) ressalta
s haver mudanas considerveis no ensino quando os professores sentirem-nas como sendo
professor reflexivo. Para o autor, preciso considerar que o professor tem teorias capazes de (ZEICHNER, 1993, p. 41). Alm disso, alerta para o fato de que a expanso da ideia de repor convenincia.
Outro aspecto interessante do discurso de Zeichner (1993) est relacionado formao do
contribuir com a construo de um conhecimento comum acerca das boas prticas docentes flexo na educao ocasionou confuses em torno do prprio termo, que muitas vezes usado
Por trs da semelhana aparente entre os que adotaram o slogan do ensino reflexivo, detectam-se enormes diferenas nas perspectivas acerca do ensino, da aprendizagem, da educao e da ordem social. Atualmente, chegou-se ao ponto em que todo o espectro de crenas a respeito dessas coisas foi incorporado ao discurso sobre o ensino reflexivo. Todos, independentemente de sua orientao ideolgica, aderiram moda e esto comprometidos com alguma verso do ensino reflexivo (ZEICHNER, 1993, p. 42).
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os em consolidar a escola como um ambiente propiciador de reflexo, sobretudo quando a prpria estrutura escolar e as polticas que regem o seu funcionamento minimizam a voz do professor. Esse quadro cria, na maioria das vezes, uma iluso do desenvolvimento do profes1993, p.43).
Da mesma forma, em concordncia com Zeichner, ponderamos sobre a validade dos esfor-
sor, a qual conservou de modo mais ou menos sutil a sua posio subserviente (ZEICHNER, Sobre este aspecto, Ghedin (2002) salienta que a grande questo compreender quais as
bases epistemolgicas que fundamentam as propostas de formao de profissionais da educa-
o. No nega, por exemplo, a importncia do olhar dispensado por Shn prtica, de que o conhecimento no se aplica ao, mas est tacitamente encarnado nela e por isso que um conhecimento, apenas, na prtica. Para Ghedin (2002, p. 132): conhecimento na ao, mas questiona seu pragmatismo, pois julga no ser possvel situar o
o conhecimento sempre uma relao que se estabelece entre a prtica e as nossas interpretaes da mesma; a isso que chamamos de teoria, isto , um modo de ver e interpretar nosso modo de agir no mundo.
fins que a originam. Assim, toda atividade prtica implica a modificao do ideal em face das exigncias do prprio real (GHEDIN, 2002, p.134). Esse movimento gera o conhecimento, e nessa relao entre a teoria e a prtica que se constri tambm o saber docente, que resulde saberes (GHEDIN, 2002, p. 134). tado de um longo processo histrico de organizao e elaborao, pela sociedade, de uma srie O grande problema detectado nesse procedimento a forma como o conhecimento pro-
O autor salienta que teoria e prtica so indissociveis, sendo esta ltima inseparvel dos
duzido e reconstrudo nos processos ensino-aprendizagem, em que h uma inconcebvel lacuna entre o saber do ensino e da pesquisa. De um lado, o pesquisador produz conhecimento (teorias), enquanto do outro o professor faz a mediao entre este e os alunos, no contexto
escolar. Esse quadro ampara-se em um sistema educacional imbudo dos vcios e ideologias de uma sociedade segregada. A alienao, segundo Ghedin, encontra-se na separao entre teoria e prtica.
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Os saberes da experincia e da cultura surgem como centro nerval do saber docente, a partir do qual os professores procuram transformar suas relaes de exterioridade com os saberes em relao interioridade de sua prtica. Os saberes da experincia no so saberes como os demais, eles so formadores de todos os demais. na prtica refletida (ao e reflexo) que este conhecimento se produz, na inseparabilidade entre teoria e prtica (GHEDIN, 2002, p. 135).
dissociada do contexto que a circunda. Assim, as reflexes efetuadas pelos professores so entre outros fatores. Em suma, o conhecimento e a experincia no so homogneos, gerando vez, pregam a homogeneidade, mesmo que implicitamente.
O autor defende, ento, uma reflexo crtica, na qual a realidade da sala de aula no est
marcadas por sua individualidade, por suas experincias anteriores, por sua posio social, conflitos quando embatidos com os discursos despejados no ambiente escolar que, por sua Para Ghedin (2002) a passagem da epistemologia da prtica docente para a prtica da epis-
temologia crtica um processo denso, pois na reflexo crtica distanciamo-nos da realidade
justamente para poder compreend-la na sua significao mais profunda, pois ela nos toca levar formao da autonomia, pois a informao transmite-se, o conhecimento adquire-se atravs da reflexo crtica (GHEDIN, 2002, p. 147). Um alerta de Ghedin, conforme j explicitamos, parece-nos extremamente relevante: no
em todos os nveis (GHEDIN, 2002, p. 140). Somente a reflexo crtica poder, segundo ele,
podemos obrigar as pessoas a refletirem. Logo, se o professor no possui postura reflexiva, difi-
cilmente seu aluno a ter e, fatalmente, no haver transformao. Esta questo instigou-nos
a abrir um parntese sobre a formao inicial docente, pois a academia deveria constituir-se, assim como a escola, em um espao de reflexo acerca da integrao dos saberes (conhecimento) e da experincia. No entanto, a departamentalizao do conhecimento e a propagao do abismo entre teoria e prtica rondam grande parte das universidades. Por conseguinte, pensamos serem esclarecedoras estas palavras:
(...) o horizonte da reflexo no ensino a potencialidade ou deve ser potencializador do questionamento radical de si mesmo e da educao como possibilidade de rompimento da explorao, reproduzido ideologicamente por meio da escola. Tal
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situao no se d de forma mecnica, mas um processo de luta que comea com a reflexo e se traduz em ao concreta, imprimindo nova reflexo e um novo fazer diferenciado (GHEDIN, 2002, p. 149).
lemas, vo ao encontro de nosso intuito nessa disciplina, pois nela buscamos estabelecer um
As ideias expressas a respeito do processo de reflexo, necessrio para a resoluo de prob-
elo essencial entre as prticas de ensino de Lngua Inglesa (leitura; produo escrita; produo oral; escuta e compreenso de textos orais) que acontecem na realidade das salas de aula, com alguns pressupostos tericos relacionados ao processo ensino-aprendizagem de LE. Nesse sentido somos partidrios de Moita Lopes (1996), para quem uma formao de pro-
fessores dogmtica, que valoriza o treinamento do professor para a utilizao de tcnicas de
ensino, no possibilita ao educador a reflexo sobre o contexto de ensino em que se encontra realidade.
inserido. Mais ainda, no instrumentaliza o professor a buscar as formas de interveno nessa Assim como Moita Lopes, achamos importante que o professor busque os insumos da teo-
ria, pesquise, procure nos estudos cientficos aquilo que pode ser coerente para a compreenso de sua ao e para o avano de sua prtica pedaggica. Isso, contudo, no significa que esse profissional deva assimilar acriticamente as propostas que lhes so oferecidas, apenas por terem da sala de aula de uma escola pblica. A viso terico-crtica pressupe, ento, que o professor seja um leitor crtico das teorias publicadas para o ensino de sua disciplina, algum que consiga contextualizar propostas de ensino, que tenha a autonomia esperada de um profissional que deve estar aberto ao movimento de aprender constantemente. Esse profissional no se filia a o profissional que se espera na era ps-mtodo.
sido edificadas por pesquisadores e estudiosos que, muitas vezes, no conhecem as demandas
mtodos apenas. Ele seleciona aquilo que serve a sua proposta de ensino-aprendizagem de LE;
Para saber mais

Alm da bibliografia citada, voc pode encontrar mais informaes sobre o tema tratado em: Oficina de lingstica aplicada Formao de professores e reflexividade dialtica luz da teoria crtica A formao de professores de lngua estrangeira
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Ficha da disciplina
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Ficha da Disciplina:
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Abordagens, mtodos e perspectivas scio-interacionistas no ensino de lE.
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Autoria: Rozana Aparecida Lopes Messias Maringela Braga Norte

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Filho (2003) e doutora em Educao pela Faculdade de Filosofia e Cincias - Marlia (2009). Atualmente professora assistente-doutora de prtica de ensino e estgio supervisionado de lngua e literaturas espanholas I e II e prtica
Mestre em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
ESP-Assis. Trabalhou como professora de Lngua Portuguesa na Educao Bsica de 1993
de ensino e estgio supervisionado de lngua e literatura francesa I e II na UN-
a 2005. Atuou em universidades privadas ministrando as disciplinas de Prtica de Ensino de
Lngua Estrangeira e Lngua Portuguesa, de 2002 a 2009. Tambm, na Educao Superior, ministrou as disciplinas de Lngua Portuguesa, Lingustica, Teoria da Comunicao, Didtica, Informtica aplicada educao, Didtica para o ensino distncia etc. Atuou, principaltecnologia e ensino de lnguas. mente, nos seguintes temas: formao de professores, ensino de lnguas, lingustica aplicada,
doutorado em Leitura na University of Leeds, Inglaterra, 2007. Ps-doutora- bolsista da FAPESP. Doutorado em Letras pela Universidade Estadual PauEstadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (1992). Graduao em Turismo
Livre-docente em Lngua Inglesa pela Universidade Estadual Paulista. Ps-
do em Ensino a Distncia na University of Pittsburgh - EUA - 1998/1999 lista Jlio de Mesquita Filho (1997). ), Mestrado em Letras pela Universidade pela Faculdade do Turismo do Morumbi (1975), graduao - Licenciatura Plena - Portugus / Ingls - Faculdades Integradas de Marlia (1984), graduao em Pedagogia Habilitao em Administrao Escolar pelo Instituto Educacional de Assis (1988). Atualmente professor
adjunto da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus de Marlia, no Departamento de Cincia da Informao e professora da disciplina TICs aplicadas ao ensino presencial e EAD, no curso de Ps-Graduao em Educao. Tem experincia na rea de Lingstica, com nfase em Lingstica Aplicada, atuando principalmente nos seguintes municao aplicadas a Educao, Formao de professores, Leitura e Educao a Distncia.
temas: Ensino e Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras, Tecnologias de Informao e Co-
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bibliografia TEMAS
Ementa:
de conceitos de planejamento e metodologia didtica, assim como de abordagens, mtodos e tcnicas para o ensino de lnguas estrangeiras (LE). Alm disso, como forma de compreender e justificar suas escolhas pedaggicas, busca traar uma breve retrospectiva histrica das prticas de ensino de lngua estrangeira e das relaes existentes entre algumas teorias de ensino/apreA disciplina em questo objetiva propiciar ao professor de lngua inglesa a contextualizao
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ndizagem e seus relacionamentos com os processos de aquisio da linguagem. Dessa forma, pretende-se situar o professor em um contexto ps-mtodo, que visa autonomia, reflexo crtica e s prticas sciointerativas de ensino de LE.
Palavras-chave:
abordagens, mtodos e tcnicas; prticas sciointerativas, ensino de Ingls (LE).
DISCIPLINA TEMAS TPICOS 1.1 Abordagens, mtodos e tcnicas: algumas ABORDAGEM, MTODO E TCNICAS NO MBITO DOS PROCESSOS DE ENSINO/ APRENDIZAGEM DE LE. consideraes. 1.2 Breve histrico sobre o ensino de lnguas. 1.3Abordagem comunicativa: relevncia no cenrio do ensino de LE. Bibliografia Abordagens, mtodos e perspectivas sciointeracionistas no ensino de LE. 2.1 Uma rea abrangente: panorama 2.TEORIAS DE AQUISIO DA LINGUAGEM: BREVE ESTUDO 2.2 O behaviorismo de Skinner e o gerativismo de Chomsky 2.3 O cognitivismo de Piaget e o sciointeracionismo de Vygotsky Bibliografia 3.1 O sciointeracionismo e o ensino de LE PERSPECTIVAS SCIOINTERACIONISTAS: IMPLICAES PARAO ENSINO DE LE 3.2 Concepo de Linguagem: a bssola para o ensino de LE 3.3 O professor reflexivo: um profissional para as novas demandas sociais da educao Bibliografia
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UNESP Universidade Estadual Paulista Pr-Reitoria de Ps-Graduao Rua Quirino de Andrade, 215 CEP 01049-010 So Paulo SP Tel.: (11) 5627-0561 www.unesp.br
Governo do Estado de So Paulo Secretaria de Estado da Educao Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas Gabinete da Coordenadora Praa da Repblica, 53 CEP 01045-903 Centro So Paulo SP
Pr-Reitora de Ps-graduao Marilza Vieira Cunha Rudge Equipe Coordenadora Elisa Tomoe Moriya Schlnzen
Coordenadora Pedaggica
Ana Maria Martins da Costa Santos Cludio Jos de Frana e Silva Rogrio Luiz Buccelli Coordenadores dos Cursos Arte: Rejane Galvo Coutinho (IA/Unesp) Filosofia: Lcio Loureno Prado (FFC/Marlia) Geografia: Raul Borges Guimares (FCT/Presidente Prudente) Antnio Cezar Leal (FCT/Presidente Prudente) - sub-coordenador Ingls: Mariangela Braga Norte (FFC/Marlia) Qumica: Olga Maria Mascarenhas de Faria Oliveira (IQ Araraquara) Equipe Tcnica - Sistema de Controle Acadmico Ari Araldo Xavier de Camargo Valentim Aparecido Paris Rosemar Rosa de Carvalho Brena Secretaria/Administrao Mrcio Antnio Teixeira de Carvalho
NEaD Ncleo de Educao a Distncia

(equipe Redefor)
Coordenador Geral
Klaus Schlnzen Junior

Tecnologia e Infraestrutura Pierre Archag Iskenderian
Coordenador de Grupo
Andr Lus Rodrigues Ferreira Guilherme de Andrade Lemeszenski Marcos Roberto Greiner Pedro Cssio Bissetti Rodolfo Mac Kay Martinez Parente Produo, veiculao e Gesto de material Elisandra Andr Maranhe Joo Castro Barbosa de Souza Lia Tiemi Hiratomi Liliam Lungarezi de Oliveira Marcos Leonel de Souza Pamela Gouveia Rafael Canoletti Valter Rodrigues da Silva

Abordagens Sociointeracionistas para o Ensino de Lingua

Caricato da

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vas i t c e p s r e p e s todo m , s n e g a d r e lE Abo d o n i s n e o n stas i n o i c a r e t n i o sci d01

1. Abordagem, mtodo e tcnicas no mbito dos processos de ensino/ aprendizagem de LE.

A partir da observao dos trabalhos produzidos nas reas de ensino-aprendizagem de

1.1. Abordagem, mtodo e tcnicas: algumas definies.

para buscarmos a compreenso mais aprofundada do cenrio que fundamentou as bases do

Para saber mais

1.2. Breve histrico sobre o ensino de lnguas.

O terceiro momento acontece a partir de 1880 e est relacionado histria da reforma,

Esse mtodo simplesmente se orienta no ensino do latim e do grego, no havendo suporte

Para saber mais

1.3. Abordagem Comunicativa: RElevncia no cenrio do ensino de LE.

2- Depois de ler o texto sobre a abordagem comunicativa:

da Comunicao, cuja proposta foi a substituio da competncia lingustica pela competncia

educacional), as publicaes de Wilkins (1976), Widdowson em 1978 Teaching Language

Competncia e Desempenho Manifestao da forma c/ finalidade de Comunicao Desempenho FORMA + USO

Conhecimento de Regras Competncia Lingustica FORMA

Caractersticas principais dessa abordagem:

deles o melhor, e sim desenvolver tcnicas e atividades de ensino capazes de se relacionarem

MENEZES, Vera. Ensino de lngua inglesa: antecipando uma pedagogia ps-moderna.

mnios de linguagem, Uberlndia, v. 1, n. 1, 2007. Disponvel em: <http://www.dominiosde-

2. Teorias de aquisio da linguagem: implicaes no ensino de LE.

2.1. Uma rea abrangente: breve panorama

Esses estudos acompanhavam as falas da criana por um determinado perodo, em situaes

Os dados naturalsticos esto mais relacionados anlise da produo lingustica do indi-

A aquisio da linguagem, de acordo com Santos (2001), no se d de forma catica, ale-

construtivistas, que acreditam que a cognio e o mecanismo responsvel pela aprendizagem

Para saber mais

Como a imitao influencia a linguagem infantil

2.2. O behaviorismo de Skinner, o conexionismo de Plunket e o gerativismo de Chomsky: consideraes.

Observaremos, agora, mais detalhadamente, algumas das caractersticas do behavior-

A equao representativa dessa ideia , de acordo com Santos,

Um dos grandes problemas dessa forma de encarar a aquisio da linguagem a no con-

sky argumenta que o conhecimento da lngua nem sempre passvel de

O conexionismo, s vezes tambm denominado novo associacionismo, uma proposta

de sada). Ao contrrio do behaviorismo, o conexionismo no nega a existncia da mente e

Sendo assim, ressalta-se a capacidade do indivduo de produzir generalizaes a partir de

Essa forma de conceber o processo de aprendizagem de lnguas no se sustenta, apesar de,

Para saber mais

2.3. O cognitivismo de Piaget e o sociointeracionismo de Vygotsky

No tocante aquisio, Piaget vincula a linguagem cognio. Piaget valoriza sobrema-

Segundo ele, o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligncia

com Santos, esse o perodo em que se encontra a funo simblica.

A fase posterior a chamada fase das operaes concretas (7 a 11 anos, aproximadamente)

Os estudos piagetianos so extremamente relevantes para a reflexo acerca do papel do pro-

deveu-se ao fato de se conceber, na poca, que um estudo verdadeiramente marxista deveria

e o scio-cultural no comportamento individual, que tornou-se central aps o ensaio sobre a

Um estudo mais profundo da acumulao da experincia cultural da criana tem revelado

No incio do desenvolvimento da criana a linguagem passa pela etapa externa, indo em

A primeira funo da reao vocal emocional. A segunda a funo de contato social.

-, parece que se encontram, cruzam-se e interceptam-se mutuamente. A linguagem intelectu-

3. Perspectivas scio-interacionista: implicaes para o ensino de LE

demonstram estudos, pesquisas e materiais produzidos e direcionados, especificamente, aos

Estrangeira h nfase nas abordagens voltadas para a comunicao, em metodologias de lei-

3.1. O Sociointeracionismo e o ensino de LE

O fato de abrirmos espao para a continuao da discusso acerca do sociointeracionismo

3.2. Concepo de linguagem: a bssola para o ensino de LE

Parada Para Reflexo

Do ponto de vista da distribuio de turnos da fala em sala de aula, como

relacione sua resposta a uma das concepes expostas.

Aps a leitura do texto abaixo, sobre as concepes de linguagem,

Como forma de instrumentalizar mais profundamente as bases que sustentam um ensino