Definicin de la competencia lectora

Al hablar de competencia lectora se busca transmitir una idea amplia de lo que significa la capacidad de leer: una idea que incluya la capacidad de reflexionar sobre lo que se lee y de usar lo escrito como herramienta para alcanzar metas individuales y sociales. En este sentido, en 1991 la Asociacin Internacional para la Evaluacin de Logros Educativos [IEA] haba definido la competencia lectora como la capacidad de comprender y usar las formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad y/o valoradas por la persona. Posteriormente, con ocasin del estudio PIRLS en el ao 2001, el equipo de investigacin encargado del proyecto en Desarrollo de la Lectura hizo ms compleja esta definicin, de manera que pudiera aplicarse a diferentes grupos de edad y, sin embargo, hiciera referencia explcita a aspectos de la experiencia de la lectura en los nios. De este modo, en PIRLS, la Competencia Lectora se define como:

La capacidad de comprender y usar aquellas formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad y/o valoradas por la persona. Los lectores jvenes estn en condiciones de construir significado a partir de una diversidad de textos. Leen para aprender, para participar en comunidades de lectores, y por diversin. Esta concepcin refleja numerosas teoras acerca de la competencia lectora como un proceso constructivo e interactivo: El significado se construye en la interaccin entre el lector y el texto, dentro del contexto de una experiencia especfica de lectura. A los lectores se los considera personas que construyen activamente significado, que conocen estrategias efectivas de lectura y que saben reflexionar sobre la lectura. Ellos tienen actitudes positivas frente a la lectura, y leen tanto para divertirse como para adquirir informacin. Cada lector aporta un repertorio de habilidades, de estrategias cognitivas y metacognitivas y de conocimientos anteriores, con el propsito de elaborar el sentido de un texto. El texto contiene cierto lenguaje y elementos estructurales, y se centra en un tema en particular. El contexto de la situacin de lectura promueve el compromiso y la motivacin para leer y, a menudo, le plantea exigencias especficas al lector.

Aspectos que se exploran

El estudio PIRLS se centra en tres aspectos de la competencia lectora:

Los propsitos de la lectura Los procesos de comprensin Los comportamientos y actitudes frente a la lectura

Los propsitos de la lectura y los procesos de comprensin conforman la base de la prueba escrita de competencia lectora. El ltimo aspecto, el comportamiento y las actitudes, se explora mediante el cuestionario para el estudiante.

Propsitos de la lectura
Leer est directamente relacionado con determinadas finalidades. En general, se lee por inters y placer personal, leer para participar en la sociedad, y leer para aprender. Para los lectores jvenes, el nfasis recae en leer por inters o placer y en leer para aprender.

De acuerdo con esto, la evaluacin de la competencia lectora en PIRLS se centra en estos dos propsitos propios de la mayor parte de la lectura que llevan a cabo los jvenes estudiantes, tanto dentro como fuera de la escuela:

Leer para tener una experiencia literaria. Leer para adquirir y usar informacin.

Dado que ambos tipos de lectura son importantes a esta edad, la evaluacin PIRLS contiene una proporcin igual de textos para evaluar cada propsito. Es conveniente aclarar que aun cuando la evaluacin distingue entre varios propsitos de la lectura, los procesos y estrategias que utilizan los lectores para ambos propsitos tienen quizs ms similitudes que diferencias. Las primeras lecturas de la mayor parte de los nios se centran en textos de tipo literario y narrativo. Por otra parte, muchos lectores jvenes disfrutan tambin adquiriendo informacin de libros y otros tipos de material de lectura. Este tipo de lectura gana importancia a medida que los estudiantes desarrollan sus capacidades de lectura y a medida que se les exige leer cada vez ms para aprender en todas las reas de su formacin educativa. Dentro de cada uno de los propsitos de la lectura pueden identificarse muchas formas diferentes de textos. Los textos difieren en la manera como organizan y presentan las ideas, y suscitan diversos modos de construir significado. Los textos difieren tambin en el uso de recursos auxiliares, tales como ilustraciones, grficos y tablas. Cada uno de los propsitos se asocia a menudo con cierto tipo de texto. As, se considera que leer para tener una experiencia literaria se consigue, por lo comn, leyendo ficcin, mientras que leer para adquirir y usar informacin se asocia en general con artculos informativos y textos de instruccin. No obstante, los propsitos de la lectura no se asocian siempre ni estrictamente con determinados tipos de textos. Dado que los gustos e intereses de las personas son tan variados, casi cualquier texto podra satisfacer cualquiera de los dos propsitos. El contenido, la organizacin y el estilo tpico de cierto gnero de texto en particular puede tener implicaciones en cuanto al enfoque que utilice el lector para comprender el texto, pero es en la interaccin entre el lector y el texto donde se construye el significado y se logran los propsitos de la lectura. Al seleccionar textos para la evaluacin PIRLS, el objetivo es presentar un amplio espectro de tipos de texto dentro de cada propsito de lectura. Los textos seleccionados provienen de fuentes tpicas, disponibles para los estudiantes tanto dentro como fuera de la escuela. El objetivo es crear, para los estudiantes que participen en la evaluacin, una experiencia de lectura que, en la medida de lo posible, sea similar a las autnticas experiencias de lectura que tienen en otros contextos. Los dos propsitos de la lectura y los diferentes tipos de texto incluidos dentro de cada uno se describen en las siguientes secciones.

Leer para tener una experiencia literaria

En la lectura literaria, el lector se relaciona con el texto para involucrarse en eventos, contextos, acciones, consecuencias, personajes, ambientes, sentimientos, ideas e imaginarios para disfrutar del lenguaje mismo. Para comprender y apreciar la literatura, el lector debe aportar al texto su propia experiencia, sus sentimientos, su apreciacin del lenguaje y su conocimiento de las formas literarias. A los lectores jvenes, la literatura les ofrece la oportunidad de explorar situaciones y sentimientos que no han experimentado an y de vivir imaginariamente situaciones a las que an no se han enfrentado. Los textos literarios que se utilizarn en PIRLS son los de ficcin narrativa. Los acontecimientos, acciones y consecuencias descritos en la ficcin narrativa le permiten al lector experimentar virtualmente y reflexionar sobre situaciones que, aun cuando sean fantasa, iluminan situaciones de la vida real. El texto puede presentar la perspectiva de un narrador o del personaje principal, o puede ofrecer, en un texto ms complejo, varios puntos de vista.

La informacin y las ideas pueden ser descritas directamente o a travs del dilogo y de los eventos mismos. Los cuentos cortos o las novelas pueden, en ocasiones, narrar eventos cronolgicamente, o bien hacer un uso ms complejo del tiempo, con retrospectivas instantneas o saltos temporales.

Leer para adquirir y usar informacin

Al leer para obtener informacin, el lector no se involucra en mundos imaginarios sino en aspectos del universo real. A travs de los textos informativos se puede comprender cmo es y ha sido el mundo, y por qu las cosas funcionan cmo lo hacen. Los lectores pueden ir ms all de la adquisicin pasiva de informacin y usarla en el razonamiento y en la accin. Los textos informativos no necesariamente se leen de principio a fin: los lectores pueden seleccionar las partes que necesitan. Estos textos adoptan muchas formas, pero una de las distinciones principales es aquella que se hace entre organizacin cronolgica y no cronolgica. Las dos exigen algo diferente del lector, aun cuando no hay distinciones radicales y es posible encontrar textos informativos que utilicen ambas formas de organizacin. Textos cronolgicos: Los textos ordenados cronolgicamente presentan sus ideas como una secuencia ordenada en el tiempo. Tales textos pueden narrar eventos, por ejemplo en forma de hechos histricos o de registros en un diario, recuentos personales o cartas. Las biografas y autobiografas, donde se describen en detalle acontecimientos de vidas reales, constituyen uno de los principales ejemplos de este tipo de textos. Otros textos organizados cronolgicamente son los procedimentales, como recetas e instrucciones; en stos se usa con frecuencia una forma imperativa, y se espera que el lector no slo entienda sino que acte de acuerdo con lo que lee. Textos no cronolgicos: En estos textos, las ideas se organizan en forma lgica y no cronolgica. Cualquier cantidad de temas pueden describirse o explicarse; se pueden presentar argumentos y contra-argumentos, o se puede sostener un punto de vista, con la evidencia correspondiente que lo sustente. Los textos persuasivos tienen por objetivo directo influir en la opinin del lector. En la discusin y la persuasin, el lector debe seguir el desarrollo de las ideas y enfrentar el texto con mente crtica para formarse su propia opinin. Tambin son documentos que no estn ordenados cronolgicamente aquellos que ofrecen informacin en diferentes formatos, tales como listas, diagramas, tablas y grficos, y algunos que piden la realizacin de acciones de parte del lector.

y actitudes propios de la competencia lectora

La competencia lectora implica no slo la capacidad de construir significado a partir de una diversidad de textos, sino tambin comportamientos y actitudes que favorezcan la lectura a lo largo de la vida. Tales comportamientos y actitudes contribuyen a la plena realizacin del potencial de la persona dentro de una sociedad alfabetizada. Una actitud positiva frente a la lectura puede ser uno de los atributos ms importantes de un lector para toda la vida. Los nios que leen bien muestran, por lo general, una actitud ms positiva que aquellos que no han tenido mucho xito con la lectura. Es tambin ms probable que los nios que han desarrollado actitudes y auto-conceptos positivos en relacin con la lectura elijan leer para recrearse. Cuando los nios leen durante su tiempo libre no slo demuestran una actitud positiva, tambin estn ganando una valiosa experiencia al leer diferentes tipos de textos que estimulan su desarrollo como lectores experimentados. Adems de leer por placer, leer para obtener conocimientos e informacin es un indicio de desarrollo de la competencia lectora. Buscar conocimiento a travs de textos informativos puede ayudar a los nios a desarrollar confianza en sus capacidades y esto les ayuda a alcanzar sus metas. Ms an: el conocimiento obtenido a travs de este tipo de lecturas

les abre campo a lecturas posteriores, al ampliar y profundizar la interpretacin de los textos que abordan. EL PROCESO DE LA LECTURA

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l proceso de lectura que propone la reforma tiene absoluta validez y coherencia y la accin mediadora del profesor en su desarrollo es bsica, y no puede deducirse a un mero control y evaluacin final. Durante el proceso de la lectura, el lector se relaciona activamente con el texto, en un dilogo en el que se activan varia destrezas de pensamiento y expresin. La accin del maestro es decisiva en cada una de las etapas: en la prelectura (antes de la lectura, activando los conocimientos previos de los estudiantes, actualizando su informacin, permitindoles definir sus objetivos; durante la fase de lectura, indicando las estrategias que favorezcan la comprensin; y, en la postlectura (al finalizar el proceso), como apoyo para profundizar la comprensin. La Reforma Curricular propone los siguientes pasos dentro del proceso de la lectura: 1. Prelectura 2. Lectura 3. Postlectura

1,-Prelectura
s la etapa que permite generar inters por el texto que va a leer. Es el momento para revisar los conocimientos previos y de prerrequisitos; los previos se adquieren dentro del entorno que traen los estudiantes, los prerequisitos nos da la educacin formal como: vocabulario, nociones de su realidad y uso del lenguaje. Adems, es una oportunidad para motivar y generar curiosidad. Las destrezas especficas de la prelectura se desarrollan mediante

actividades como: Lectura denotativa y connotativa de las imgenes que acompaan al texto. La denotativa invita a observar y describir los grficos tales como se ven y la connotativa, a interpretarlos de manera creativa. Activacin de conocimientos previos: preguntar qu conoce sobre el tema y con qu lo relaciona. La formulacin de predicciones acerca del contenido, a partir de elementos provocadores: ttulo, ao de publicacin, autor, grficos, palabras claves, prlogo, bibliografa, etc. Determinacin de los propsitos que persigue la lectura: recreacin, aplicacin prctica, localizacin de informacin, evaluacin crtica.

2.- Lectura:
Corresponde al acto de leer propiamente dicho, tanto en los aspectos mecnicos como de comprensin. El nivel de comprensin que se alcance depender en gran medida de la importancia que se d a las destrezas de esta etapa. Este es el momento para poner nfasis en la visualizaron global de las palabras, frases y oraciones evitando los problemas de lectura silbica, as como los de la lectura en voz alta. Las actividades van de acuerdo al tipo de lectura

3.- Poslectura:
Es la etapa en la que se proponen actividades que permiten conocer cunto comprendi el lector. El tipo de preguntas que se plantean determina el nivel de comprensin que se quiere asegurar. Nivel de Comprensin y Tipos de Lectura. Nivel literal Lectura denotativa. Qu? Quin? Nivel nferencial Lectura connotativa Para qu? Porqu? Nivel crtico Lectura de extrapolacin de estudio y de recreacin Juzga la actitud de...? A qu otro personaje se parece...?

Cmo? Cundo? Dnde?

Qu conclusiones? Qu hubiera pasado si...? Cul es la idea principal? Qu consecuencias?

Qu hubieras hecho t si...? Qu detalles estn dems? Inventa un nuevo personaje. Cambia una parte de la lectura

La fase de poslectura se presta para el trabajo en grupo, para que los estudiantes confronten sus propias interpretaciones con las de sus compaeros y construyan el significado de los textos ledos desde mltiples perspectivas. Las propuestas para esta etapa deben ser variadas y creativas para favorecer la disposicin de los estudiantes. Las destrezas a desarrollarse constan en la pgina 39 de la Reforma Curricular, citamos las ms importantes: Resumir la informacin mediante organizadores grficos como: mapas conceptuales, cuadros sinpticos, flujogramas y tablas de doble entrada. Preparar guiones y dramatizar. Armar collages que muestren el contenido Plantear juicios sobre personajes y situaciones de la lectura y sostener con argumentos la valoracin que se hace de un texto. Verificar las predicciones realizadas durante la prelectura. Escribir reportes sobre la lectura. Discutir en grupo. Consultar fuentes adicionales. Verificar hiptesis. LA LECTURA La lectura para los estudiantes es el principal instrumento de aprendizaje, pues la mayora de las actividades escolares se basan en la lectura. Leer es uno de los mecanismos ms complejos a los que puede llegar una persona a que implica decodificar un sistema de seales y smbolos abstractos. Tipos de lectura 1.Lectura mecnicaSe limita a identificar palabras prescindiendo del significado de las mismas. Prcticamente no hay

comprensin. 2. Lectura literalComprensin superficial del contenido. 3. Lectura oralSe produce cuando leemos en voz alta. 4. Lectura silenciosaSe capta mentalmente el mensaje escrito sin pronunciar palabras. El lector puede captar ideas principales. 5. Lectura reflexivaMximo nivel de comprensin. Se vuelve una y otra vez sobre los contenidos, tratando de interpretarlos. Es la ms lenta. 6. Lectura rpidaSigue la tcnica del salteo que consiste en leer a saltos fijndose en lo ms relevante. Es una lectura selectiva. Malos hbitos en la lectura 1. La regresin Consiste en volver atrs sobre lo ledo, antes de terminar el prrafo. Muchas veces, se hace de forma inconsciente. La regresin provoca un efecto negativo sobre la velocidad de lectura y la comprensin de lo ledo, porque se divide el pensamiento, se pierde la idea general. Todava hay muchos lectores que creen que con este medio se reafirma la comprensin de lo ledo. 2. La vocalizacin Cuando la lectura se acompaa con movimientos labiales, aunque no emita sonidos. Constituye un gran impedimento para la buena lectura porque el lector tiene que estar pendiente de cada palabra y de vocalizarla. As se distrae la atencin de lo fundamental. 3. Movimientos corporales La lectura es una actividad mental y todo movimiento fsico es innecesario, salvo el de los ojos. Algunos lectores se balancean, se sirven del dedo para recorrer las lneas, adoptan malas posturas, cuando el cuerpo debera estar relajado. 4. Vocabulario deficiente El buen lector tiene a mano y consulta con frecuencia el diccionario. Si el vocabulario es escaso habr textos en los que descartamos gran cantidad de palabras y expresiones que harn que nuestra lectura sea lenta. Es un crculo cerrado: hasta que no se empiece a usar con regularidad el diccionario no se ampliar el vocabulario y la lectura no ser todo lo eficaz que debiera. Modo de evaluar la capacidad lectora de una persona. A la hora de evaluar la lectura, se pueden diferenciar dos aspectos. Ambos son importantes y hay que tenerlos en cuenta en la misma medida a la hora de valorar la forma de leer. Son los siguientes:

 Velocidad lectora. Comprensin lectora. Velocidad lectora En nuestra cultura, la lectura se realiza de izquierda a derecha. En este proceso, el principal rgano lector es el ojo. Sin embargo, el ojo no se desliza de forma continua, sino que se mueve dando breves saltos. Estas breves detenciones de denominan "fijaciones". El buen lector hace fijaciones amplias. En cada una de ellas capta con claridad cuatro o cinco letras y percibe otras palabras no tan claras, pero que nuestro cerebro s reconoce y capta. Se trata de conseguir, por tanto, que el ojo capte, en una sola fijacin, el mayor nmero posible de palabras. Para ello se utilizan diversas tcnicas: Ampliacin del campo de percepcin visual. Deslizamiento de la vista por la parte superior de las palabras. Supresin de la percepcin de espacios. Comprensin lectora Comprender es entender el significado de algo. Es decir, entender tanto las ideas principales como las ideas secundarias de un texto. Por tanto, se debe entender el significado explcito como aquellas que expresan el mensaje de fondo que el autor quiere comunicar. Para poder distinguir la idea principal de un texto hay que prestar mucha atencin a la palabra clave que ms se repite y a sus sinnimos, que a menudo se renen bajo el mismo concepto semntico. Adems, la idea principal es imprescindible. Si se suprime, el sentido global del prrafo queda incompleto. Para poder distinguir la idea secundaria hay que tener en cuenta que si la eliminamos, el prrafo no pierde su contenido esencial. Estas ideas suelen ser repeticiones de la idea principal, pero con diferentes palabras. Su funcin es apoyar el mensaje clave. Explicarlo y acompaarlo, para reforzar ms su comprensin. Tcnicas para mejorar la comprensin lectora Leer las ideas, captar el sentido del texto. No leer las palabras. Aumentar el vocabulario. Usar el diccionario -Leer los grficos, los esquemas, las ilustraciones. Archivar el conocimiento previo sobre el tema que aborda el texto. PLANTEAMIENTO DIDCTICO Introduccin

Este material se ofrece a docentes y tutores como material de apoyo para la enseanza y refuerzo de la comprensin lectora. Por tanto, no trata de sustituir a una tarea que se considera esencial: la accin directa del docente sobre el alumnado antes, durante y despus del proceso lector. Es, pues, un material de ayuda, que, con el soporte informtico que le acompaa, puede ser de utilidad en el aula o en casa. Debe utilizarse atendiendo al modelo terico y al planteamiento didctico en que se basa, y que describimos sucintamente respondiendo a estas preguntas: 1. Qu significa leer? Tres teoras (Dubois, 1991) han definido el proceso de lectura en las ltimas dcadas: a) Un conjunto de habilidades o una mera transferencia de informacin. b) El producto de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje. c) Un proceso de transaccin entre el lector y el texto. 2. Qu significa comprender un texto? Cada teora representa un modo diferente de enfrentarnos al proceso de comprensin de los textos: a) Para la primera teora significa tres cosas: La comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, y las ideas y el propsito del autor. De acuerdo con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo. Sin renunciar a todo lo que este modelo supone (empleado prominentemente en la dcada de los sesenta), debemos considerar los otros dos modelos basados en las teoras psicolingsticas, cognitivas y constructivistas. b) La concepcin de la lectura como un proceso interactivo est basada en el modelo psicolingstico (Goodman, 1982: proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la informacin del texto

para construir nuevos conocimientos) y la teora del esquema (Heimlich y Pittelman, 1991: la informacin contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensin. Proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestin). Comprender un texto es ser capaz de encontrar en el archivo mental (la memoria) la configuracin de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. c) Entendiendo la lectura como proceso transaccional (Rosenblatt,1978: proceso recproco que ocurre entre el lector y el texto) el significado que se crea del texto es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico (culturas, momentos, etc). 3. Cul es el proceso que se sigue en la lectura? Es un proceso interno, inconsciente (Sol, 1994). Debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario. Se pueden contemplar tres momentos, y en cada uno se plantean situaciones de aprendizaje: Antes de la lectura, respondiendo a preguntas tales como: Para qu voy a leer? Qu s de este texto? De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? Durante la lectura, realizando tareas como: Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto Formular preguntas sobre lo ledo Aclarar posibles dudas acerca del texto Releer partes confusas Consultar el diccionario Pensar en voz alta para asegurar la comprensin

 Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas Despus de la lectura, con actividades como: Hacer resmenes Formular y responder preguntas Recontar Utilizar organizadores grficos Todo esta nueva concepcin del proceso de comprensin lectora implica bastante ms que decodificar palabras de un texto, contestar preguntas despus de una lectura literal, leer en voz alta, siempre leer solo y en silencio o una simple identificacin de palabras. 4. Qu competencias y habilidades se manejan? Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) establecen una serie de competencias que posee el buen lector y que debe ponerlas en prctica: Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura Monitorizan su comprensin durante todo el proceso de la lectura Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensin una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo ledo. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen Resumen la informacin cuando leen Hacen inferencias constantemente durante y despus de la lectura Preguntan Desde un punto de vista clsico (segn el primer modelo), pero no menos ilustrativo, se ha entendido que la comprensin de lo ledo es un proceso mental muy complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos bsicos: interpretar, retener, organizar y valorar. Cada uno de los cuales supone el desarrollo de habilidades diferentes y de la puesta en prctica de estrategias concretas: INTERPRETAR es: o o o o o o Formarse una opinin. Inferir significados por el contexto. Sacar ideas centrales. Deducir conclusiones. Relacionar datos. Predecir unas consecuencias.

 Se deben RETENER: o Conceptos fundamentales. o Datos para responder a preguntas. o Detalles aislados. o Detalles coordinados. ORGANIZAR consiste en: o o o o Formular hiptesis y predicciones Establecer consecuencias. Seguir instrucciones. Secuencializar hechos.

o Esquematizar. o Resumir y generalizar. o Encontrar datos concretos en las relecturas Para VALORAR hay que: o o o o o Captar el sentido de lo ledo. Establecer relaciones. Deducir relaciones de causa-efecto. Separar hechos de opiniones. Diferenciar lo verdadero de lo falso.

o Diferenciar hechos de opiniones. o Diferenciar lo real de lo imaginario. Los diferentes tipos de presentacin de la informacin escrita requieren habilidades especficas para su comprensin: En los TEXTOS NARRATIVOS, entre otras: Secuenciacin de hechos Diferenciacin de personajes Interpretacin de intencionalidades En los TEXTOS DESCRIPTIVOS, entre otras: Retener datos Establecer relaciones Esquematizar Sacar las ideas centrales Inferir significados En los TEXTOS EXPOSITIVOS, entre otras:

Detalles aislados y coordinados Seguir instrucciones Resumir y generalizar Establecer relaciones de causa-efecto En los TEXTOS ARGUMENTATIVOS, entre otras: Diferenciar hechos de opiniones Interpretar intencionalidades En los TEXTOS POTICOS, entre otras: Deducir el significado de imgenes, metforas Interpretar sentimientos, intencionalidades En los TEXTOS CIENTFICOS, entre otras: Establecer relaciones Esquematizar Formular predicciones En los TEXTOS PERIODSTICOS, entre otras: Obtener las ideas principales Captar el sentido global En los GRFICOS, ESQUEMAS y MAPAS, entre otras: Interpretar smbolos Relacionar datos 5. Cul es el papel del docente? Cul es el mtodo? El de gua, facilitador del proceso de comprensin lectora. Quintana, H.E. (2001), basndose en los mtodos preconizados por Baumann (1985;1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986), propone los siguientes pasos: Introduccin: El docente evala el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia, explica el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensin lectora. Demostracin: El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere ensear. Los estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensin del texto. Prctica guiada: Los alumnos leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en prctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Prctica individual: El alumno practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase.

 Autoevaluacin: El docente solicita a los alumnos que autoevalen sus ejercicios. Seguimiento: El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los alumnos realizan por su cuenta para evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje, si dominan las estrategias.

3. Qu actividades requiere la lectura de un texto? 1. Presentacin del texto por parte del docente: de qu trata, contextualizacin. 2. Presentacin de las estrategias de comprensin que se van a utilizar (segn el tipo de cuestiones que incluye). 3. Lectura silenciosa, eficaz, del texto, desarrollando las estrategias propias de este proceso. 4. Contestacin del cuestionario, alternado de relecturas del texto. 5. Comprobacin de resultados. Clculo del coeficiente de comprensin. 6. Anotacin de los datos de comprobacin en el cuaderno de seguimiento. 7. Contraste de las contestaciones, discusin del texto y de las cuestiones sobre el mismo. Actividades: A partir del material leido hagan una reflexin acerca de las habilidades lectoras que como docentes deben tener
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.1.2. QU SON LAS HABILIDADES?

En la literatura pedaggica y psicolgica, el trmino habilidades aparece con diferentes acepciones: Es el sistema de acciones y operaciones dominado por el sujeto que responde a un objetivo Es la capacidad adquirida por el hombre, de utilizar creadoramente sus conocimientos y hbitos tanto en el proceso de actividad terica como prctica Significa el domino de un sistema complejo de actividades psquicas, lgicas y prcticas, necesarias para la regulacin conveniente de la actividad, de los conocimientos y hbitos que posee el sujeto Es la asimilacin por el s ujeto de los modos de realizacin de la actividad, que tienen como base un conjunto determinado de conocimientos y hbitos. Las definiciones anteriores destacan que la habilidad es un concepto en el cual se vinculan aspectos

psicolgicos y pedaggicos indisolublemente unidos. Desde el punto de vista psicolgico hablamos de las acciones y operaciones, y desde una concepcin pedaggica, el cmo dirigir el proceso de asimilacin de esas acciones y operaciones. En los marcos de este trabajo, consideramos a la habilidad como el conocimiento en la accin. La accin es una unidad de anlisis, se da solo cuando el individuo acta. Toda accin se descompone en varias operaciones con determinada lgica y consecutividad. Las operaciones son microacciones, son los procedimientos, las formas de realizacin de la accin de acuerdo con las condiciones o sea, las circunstancias en las cuales se realiza la habilidad, le dan a la accin esa forma de proceso continuo. En cada habilidad se pueden determinar las operaciones cuya integracin permite el dominio por los estudiantes de un modo de actuacin. Una misma accin puede formar parte de distintas habilidades, as como una misma habilidad puede realizarse a travs de diferentes acciones. Las acciones se correlacionan con los objetivos, mientras que las operaciones lo hacen con las condiciones. Los conceptos de accin y operacin son relativos. Lo que en una etapa de formacin de la habilidad, interviene como accin, en otra, se hace operacin. Al proceso donde no existe coincidencia entre motivo y objetivo se denomina accin y cuando existe coincidencia nos referimos a la actividad, en este caso la habilidad. El profesor al seleccionar los contenidos programticos de la enseanza, debe tener presente no solo los conocimientos de la asignatura que en correspondencia con los objetivos deben ser asimilados por los estudiantes, sino adems los tipos de acciones especficas, el sistema de habilidades de la asignatura, ya que los conocimientos solo pueden ser asimilados cuando los estudiantes realizan algunas acciones con los mismos. La formacin de una habilidad comprende una etapa en la adquisicin de conocimientos de los modos de actuar, cuando bajo la direccin del profesor el estudiante recibe la orientacin adecuada sobre la forma de proceder. La formacin de las habilidades depende de las acciones, de los conocimientos y hbitos que conforma un sistema no aditivo que contiene la habilidad. Por lo anterior podemos plantear que las habilidades se forman y desarrollan por la va de la ejercitacin, mediante el entrenamiento continuo y por lo general no aparecen aisladas sino integradas en un sistema. El trabajo con las habilidades presupone la realizacin de determinadas acciones, que permiten, en correspondencia con los objetivos planteados llevar a la prctica los contenidos adquiridos y los modos de realizacin de la actividad en cuestin. Se puede puntualizar, que se habla de desarrollo de la habilidad cuando una vez adquiridos los modos de accin, se inicia el proceso de ejercitacin, es decir, el uso de la habilidad recin formada en la cantidad necesaria y con una frecuencia adecuada de modo que vaya hacindose ms fcil de reproducir, y se eliminen los errores. Cuando se garantiza la suficiente ejercitacin decimos que la habilidad se desarrolla. Son indicadores de un buen desarrollo: la rapidez y correccin con que la accin se ejecuta. Son requerimientos en esta etapa de desarrollo de la habilidad el saber precisar cuantas veces, cada cuanto tiempo, y de que forma se realizan las acciones. La ejercitacin necesita adems de ser suficiente, el ser diversificada, es decir, la presentacin de ejercicios variados para evitar el mecanicismo, el formalismo, la respuestas por asociacin, etc.