Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

ALFABETIZAO PARA TODOS: DIFERENTES PERCURSOS, DIREITOS IGUAIS

Ano 01 Unidade 07
Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria de Educao Bsica SEB Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) _______________________________________________________________________________ Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa : alfabetizao para todos : diferentes percursos, direitos iguais : ano 01, unidade 07 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. -- Braslia : MEC, SEB, 2012. 48 p. ISBN 978-85-7783-118-0 1. Alfabetizao. 2. Direito educao. I. Ttulo.

CDU 37.014.22 _______________________________________________________________________________

Tiragem 122.102 exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

Sumrio

ALFABETIZAO PARA TODOS: DIFERENTES PERCURSOS, DIREITOS IGUAIS Iniciando a conversa Aprofundando o tema
Heterogeneidade e direitos de aprendizagem na alfabetizao: os diferentes percursos dos estudantes Planejando o ensino para todos: diversificao no trabalho docente 05 06

06 14

Compartilhando
Direitos de aprendizagem: componente curricular Arte Dia Internacional da Mulher Poemas em sala de aula Obras Complementares: cada livro, uma viagem Materiais complementares: possibilidades de uso nas turmas do ciclo de alfabetizao Exemplos de quadros de monitoramento de atividades realizadas

21
21 24 25 26 32 40

Aprendendo mais
Sugestes de leitura  Sugestes de atividades para os encontros em grupo 

43
43 46

ALFABETIZAO PARA TODOS: DIFERENTES PERCURSOS, DIREITOS IGUAIS UNIDADE 7 | Ano 1 Autoras dos textos da seo Aprofundando o tema: Eliana Borges Correia de Albuquerque, Magna do Carmo Silva Cruz, Telma Ferraz Leal. Autoras dos relatos de experincia e depoimentos: Ivanise Cristina da Silva Calazans, Sheila Cristina da Silva Barros. Leitores crticos e apoio pedaggico: Adelma Barros-Mendes, Adriana M. P. da Silva, Alexsandro da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Gabriela de Souza Seal, Ana Mrcia Luna Monteiro, Artur Gomes de Morais, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Ivane Pedrosa de Souza, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Jlia Teixeira de Souza, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Sheila Cristina da Silva Barros, Tnia Maria S.B. Rios Leite, Tcia Cassiany Ferro Cavalcante, Yarla Suellen Nascimento Alvares. Revisor: Adriana de Oliveira Gibbon. Projeto grfico e diagramao: Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro. Ilustraes: Airton Santos. Capa: Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Tlio Couceiro e Rian Andrade.

Iniciando a conversa
Alfabetizao para todos: diferentes percursos, direitos iguais o tema dessa unidade. Discutiremos sobre a heterogeneidade de conhecimentos dos aprendizes no processo de alfabetizao, tratando-a no como fator de excluso, mas, sim, como um fenmeno natural, que revela os diferentes percursos de vida, de interesses, de oportunidades das crianas. O foco, portanto, no modo como tratar das diferenas na perspectiva de promover as aprendizagens, garantindo os direitos de aprendizagem a todos. Refletiremos, ainda, sobre a questo da diversificao das atividades e das formas de agrupamento dos alunos, assim como acerca do atendimento especfico a alunos que estejam com dificuldades em seu processo de alfabetizao.

Nesta unidade, temos, portanto, como objetivos:

entender a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento, considerando o fenmeno da heterogeneidade como intrnseco aos processos educativos; criar um ambiente alfabetizador, que favorea a aprendizagem, considerando a heterogeneidade de conhecimentos dos aprendizes no processo de alfabetizao; compreender a importncia de organizar diferentes agrupamentos em sala de aula, considerando a heterogeneidade de aprendizagens, e adequando os modos de organizao da turma aos objetivos pretendidos; planejar o ensino na alfabetizao, analisando e criando propostas de organizao de rotinas da alfabetizao na perspectiva do letramento, adequando-as s diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos; analisar e planejar projetos didticos e sequncias didticas para turmas de alfabetizao, contemplando crianas que tenham diferentes conhecimentos sobre a escrita; compreender a importncia da avaliao no ciclo de alfabetizao, refletindo sobre a funo do diagnstico no acompanhamento das aprendizagens realizadas pelos alunos e na (re)organizao do ensino a eles proposto; conhecer os recursos didticos distribudos pelo Ministrio da Educao e planejar situaes didticas em que tais materiais sejam usados.

Aprofundando o tema
Heterogeneidade e direitos de aprendizagem na alfabetizao: os diferentes percursos dos estudantes
Telma Ferraz Leal Magna do Carmo Silva Cruz Eliana Borges Correia de Albuquerque

Muitos professores, ao darem depoimentos sobre as dificuldades que encontram no cotidiano de seus trabalhos, explicitam a complexidade das interaes em sala de aula, sobretudo em relao heterogeneidade de conhecimentos das crianas. Dizem que difcil contemplar todas as necessidades e que, muitas vezes, precisam dar ateno aos que precisam mais e deixam os outros sem suporte, ou realizam atividades com toda a turma, que no possibilitam a participao das crianas que no detm determinados conhecimentos. Ao explicitarem tais angstias, na maior parte das vezes, esses professores revelam o compromisso com o trabalho docente e um pedido de ajuda. O que fazer em uma turma que tem crianas com conhecimentos muitas vezes alm do que se espera

para aquele ano letivo e outras que no parecem estar avanando no mesmo ritmo do restante da turma? Coutinho-Monnier (2009) desenvolveu um estudo que teve o objetivo de investigar as prticas de ensino de professoras alfabetizadoras que apresentavam rotinas diferenciadas em relao ao ensino da leitura e da escrita: duas docentes usavam um material estruturado de alfabetizao de base fnica e realizavam, diariamente, as atividades dos manuais didticos com todos os alunos; outras duas professoras buscavam desenvolver prticas que envolviam atividades de reflexo sobre a escrita alfabtica, leitura e produo de textos, sem seguir um manual especfico, embora realizassem atividades de um livro aprovado pelo PNLD 2004.

Como observado pela referida autora, a rotina das duas primeiras professoras envolvia atividades de leitura de um texto (de acordo com a sequncia sugerida pelo manual do mestre) e, posteriormente, era desenvolvida uma srie de atividades (com mdia de 15 minutos no total), que exploravam algumas palavras presentes no texto. Aps esse momento inicial, as docentes realizavam a atividade do livro didtico do programa correspondente lio da semana, trabalho esse que ocupava a maior parte do tempo dirio dos alunos na escola. Todos os alunos, independentemente dos conhecimentos que possussem, realizavam as mesmas atividades. Ao avaliar as aprendizagens dos alunos no que se refere apropriao do sistema alfabtico, foi observado que aqueles que estavam em nveis iniciais de escrita avanaram ao longo do ano. J os que iniciaram o ano

letivo com domnio do princpio alfabtico concluram o ano sem ler e produzir textos, pouco avanando em seus conhecimentos. Esses dados revelam, por um lado, que se pensarmos na turma como um grupo, a maioria dos alunos concluiu o ano letivo compreendendo o funcionamento da escrita alfabtica. Nesse sentido, podemos dizer que eles se apropriaram de alguns direitos de aprendizagem sugeridos para o 1 ano do Ensino Fundamental. No entanto, se considerarmos o perfil de entrada dos alunos da turma, observamos que o grupo que iniciou o ano letivo apresentando tal compreenso pouco evoluiu, no conseguindo, ao final do ano, obter resultados positivos nas atividades de leitura e produo de textos propostas pela pesquisadora. Diferentemente do que ocorria na rotina dessas duas professoras, aquelas que buscavam desenvolver prticas com nfase nas atividades de apropriao da escrita alfabtica e de leitura e produo de textos, apresentavam uma rotina diferenciada. Uma das professoras, por exemplo, desenvolvia atividades bastante diversificadas para trabalhar com o sistema notacional, preocupando-se em criar situaes para que os alunos refletissem, questionassem, criassem hipteses e as testassem, com o objetivo de faz-los avanar em seus conhecimentos sobre a escrita alfabtica. De modo simultneo, ela tambm realizava atividades de leitura e produo de textos,

unidade 07

07

A unidade 3 tratou da discusso sobre o ensino do Sistema de Escrita Alfabtica e a diversidade de atividades.

na maior parte das vezes coletivamente. Em relao aprendizagem dos alunos, todas as crianas avaliadas no incio e no final do ano evoluram na aprendizagem da leitura e escrita, inclusive as que tinham iniciado o ano em nveis mais avanados. Esse dado revela a importncia de se considerar, na organizao das prticas pedaggicas de alfabetizao, os conhecimentos que os alunos possuem acerca da escrita a fim de se planejar atividades que efetivamente possam contribuir para que todos os alunos avancem. Vale ressaltar, portanto, a importncia do diagnstico avaliativo acerca das capacidades, potencialidades e sobre os direitos de aprendizagem conquistados gradativamente pela turma. Os dados dessa pesquisa podem nos levar a perceber que a diversificao de atividades deve ser feita por vrias razes. Podemos destacar, nesta discusso, duas delas: (1) o aprendiz precisa refletir sobre os diversos conhecimentos que compem o objeto de ensino; (2) em uma mesma turma, as crianas tm necessidades diferentes. Em relao primeira razo, podemos dizer que uma mesma criana precisa refletir sobre a escrita sob diferentes aspectos e desenvolver estratgias de leitura e de escrita variadas. Desse modo, preciso que sejam criadas diferentes oportunidades de aprendizagem. Se tomarmos o caso da aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica, podemos dizer que a criana

precisa compreender os diferentes princpios que o constituem. Ela precisa, por exemplo, entender que as palavras so formadas por unidades menores, as slabas. Desse modo, preciso promover atividades nas quais elas tenham de decompor as palavras em slabas. Alm disso, a criana precisa tambm compreender que a ordem das letras na palavra corresponde ordem de emisso sonora dos fonemas. Neste caso, mesmo no sendo necessrio teorizar sobre tais conceitos, podem ser realizadas atividades nas quais elas percebam que se mudarmos uma letra de lugar, a palavra j no a que se est desejando escrever. Como se pode verificar, tomando o exemplo desses dois tipos de conhecimentos, verificamos que os diferentes saberes podem ser construdos por meio de atividades tambm diferentes. Assim, podemos defender a necessidade de variao de atividades, mesmo considerando um mesmo objeto de ensino: o sistema alfabtico. Quando consideramos que o currculo dos anos iniciais prev vrios outros objetos de ensino, como a leitura, a produo de textos, a oralidade, alm dos conceitos relativos aos demais componentes curriculares, a situao se torna mais complexa. Em relao segunda razo citada, a diversificao se faz necessria porque as crianas tm necessidades diferentes. Em uma mesma turma, podemos ter uma criana que ainda no percebeu que para escrever

08

unidade 07

 preciso usar letras e no as conhece; e outra criana que compreende o funcionamento do sistema de escrita l e escreve com autonomia. Nesse contnuo, h graus bastante variados de conhecimento. Desse modo, mesmo sabendo que h atividades que so comuns, mas promovem aprendizagens distintas, preciso pensar que algumas atividades especficas para atender s necessidades particulares das crianas podem favorecer muito a apropriao dos conhecimentos. Por exemplo, a professora pode, em um primeiro momento, realizar a leitura de um livro para toda a turma e conversar sobre o texto, possibilitando a socializao de saberes e impresses sobre a histria, mas, em outro momento, dividir a turma, solicitando que uma parte dos estudantes, em pequenos grupos, trabalhe na releitura do texto e escrita da histria com um desfecho diferente, com a proposta de que, no final da aula, a turma vai ouvir todos os desfechos criados. A outra parte da turma pode ser dividida em grupos, para participar de um jogo ou para realizar uma atividade de reflexo sobre a escrita de palavras ou comparao de palavras quanto s semelhanas sonoras e grficas. Em outro dia, a professora pode inverter os grupos e, aps a leitura em grande grupo e conversa com a turma, pedir que metade da turma produza, em grupo, outro desfecho para as histrias, estimulando suas tentativas de escrita, mesmo que no dominem o sistema alfa-

btico, e a outra metade pode participar de jogos ou de uma atividade de reflexo sobre a escrita de palavras, com foco em dificuldades ortogrficas. Tal tipo de organizao pode ser interessante porque, como parte da turma pode realizar as atividades com mais autonomia, a professora pode dar mais ateno aos que esto precisando de maior apoio para a realizao das atividades Na formao desses diferentes grupamentos e na realizao de atividades diversas, importante lembrar que o professor deve contemplar os alunos com deficincia, incluindo-os nos grupo. Para conduzir os estudantes de modo a promover situaes que propiciem aprendizagens a todos por meio de diferentes tipos de atividades, o docente precisa conhecer bem o objeto de ensino, saber o que seus alunos sabem ou no sabem sobre esse objeto, e quais atividades podem ajudar os estudantes a construir diferentes conhecimentos sobre ele.

No Caderno de Educao Especial - a alfabetizao de crianas com deficincia: uma proposta inclusiva so discutidas estratgias de atendimento s crianas com necessidades educacionais especiais.

unidade 07

09

Concordando com tal perspectiva, Goigoux (2002) alerta, em relao ao ensino da leitura, que o bom orientador da aprendizagem dos alunos deve (1) ter conhecimento do objeto de estudo, (2) saber como se d o processo do aluno em aprender a ler e (3) saber guiar a atividade do aluno (autorreflexo do aluno sobre o caminho e operaes do professor no processo de ensinar a leitura). Em uma pesquisa sobre o ensino da leitura na alfabetizao, Goigoux (2002) investigou a prtica de uma professora, que foi chamada, na pesquisa, de Madame M. Os resultados indicaram que Madame M. conduzia um ensino sistemtico da leitura. Ela, por exemplo, realizava trabalho coletivo em que focalizava a ateno do estudante na unidade da palavra: reconhecimento coletivo da palavra, explicitao de palavras j reconhecidas, validao da concluso dos alunos na identificao das palavras pelo grupo, decodificao grafofonolgica, em que ela auxiliava na localizao da palavra escrita e a identificao dos espaos entre as palavras e o sentido da leitura, incentivando a leitura at a ltima slaba da palavra; orientava o reconhecimento das letras; guiava a segmentao das palavras em letras e em slabas, por meio da anlise destas; guiava a converso de grafemas em fonemas; orientava a fuso entre fonemas, slabas etc. Portanto, a professora fazia um trabalho no qual mediava as relaes entre as crianas e os objetos de aprendizagem e, embora trabalhando

coletivamente, fazia intervenes variadas, que favoreciam diferentemente as crianas. Dentre as estratgias adotadas por Madame M. podemos, neste momento, destacar o reconhecimento coletivo da palavra. Pode-se, nesses casos, pedir que as crianas encontrem determinada palavra em meio a outras palavras. Se tal solicitao for feita no grande grupo, provavelmente as crianas que j tm mais conhecimentos podem se antecipar e fazer a leitura da palavra. Isso, no entanto, no significa que as outras no tenham oportunidade de aprender, pois o professor pode estimular as reflexes por outras vias. Pode, por exemplo, direcionar a ateno dos alunos para questes especficas, como perguntar qual a letra inicial da palavra, fazer a leitura de pedaos da palavra, ou comparar palavras quanto a semelhanas grficas e sonoras. Tais reflexes podem ser bastante teis para crianas que estejam ainda em etapas iniciais de compreenso sobre o sistema de escrita. Mesmo que essas crianas no respondam s questes feitas, elas so favorecidas pelas respostas dos colegas. Mas no interessante que as situaes didticas sejam sempre desse modo. O professor pode, aps uma atividade coletiva do tipo aqui exemplificada, dividir a turma em grupos e pedir que as crianas realizem o mesmo tipo de reflexo em atividades nas quais tenham que parear palavras com partes semelhantes (pode entregar as figuras

10

unidade 07

para que eles faam o pareamento e depois solicitar que tentem escrever as palavras). Desse modo, as reflexes feitas em grande grupo podem ser um ponto de partida para outras atividades, em pequenos grupos ou individuais, nas quais as crianas tenham mais tempo para pensar nas questes sugeridas, j que no tero os colegas que j dominam este conhecimento para responder a atividade proposta. Albuquerque e Cruz (2009), tambm realizando pesquisa sobre prtica docente, analisaram a relao entre a prtica de alfabetizao de uma professora que lecionava no 1 ano do Ensino Fundamental e a aprendizagem dos alunos de seis anos, no que se refere ao ensino da leitura e da escrita, considerando a heterogeneidade da turma. As autoras verificaram que, desde o incio do ano letivo, a professora realizava atividades de reflexo, envolvendo diferentes unidades lingusticas: palavras, slabas e letras, sem deixar de contemplar atividades de leitura e produo de textos. Ela realizava, em alguns momentos, atividades em grande grupo, e em outros, fazia atendimento diversificado aos alunos por meio da formao de grupos, com atividades diferenciadas. No caso dessa professora, cerca de 87% das crianas de sua turma terminaram o ano alfabticos e produzindo histrias. Esse tipo de pesquisa importante por mostrar que possvel, sim, desenvolver

um trabalho com vistas a levar os alunos a se apropriarem da escrita alfabtica no final do 1 ano do Ensino Fundamental. Neste caso, preciso salientar que as crianas, que ao final do ano no tinham atingido os conhecimentos necessrios para que pudessem realizar com autonomia leitura e escrita de palavras e textos, no foram retidas. Elas prosseguiram na escolarizao e deram continuidade aos avanos de aprendizagem que j estavam fazendo no primeiro ano. Para concluirmos as reflexes expostas neste texto, no podemos deixar de salientar que os dados das pesquisas apontam quatro questes fundamentais para refletirmos sobre o tema da heterogeneidade em sala de aula:

1. as crianas iniciam o ano letivo com diferentes conhecimentos e capacidades; 2. papel do professor diagnosticar o que as crianas sabem ou no sabem sobre o que ele pretende ensinar; 3. mesmo quando chegam ao final do ano sem dominar os conhecimentos que o professor buscou ensinar, as crianas tm agregado saberes; preciso identificar no apenas o que elas no aprenderam, mas tambm o que elas aprenderam, e valorizar suas conquistas; 4. o diagnstico sobre o que as crianas sabem ou no sabem deve servir para o planejamento das estratgias didticas e no para a excluso das crianas.

unidade 07

11

Em relao ao primeiro aspecto citado, importante destacar que as crianas iniciam o ano letivo com diferentes conhecimentos e capacidades, no apenas em relao ao Sistema de Escrita Alfabtica, mas tambm em relao a outros contedos escolares. Muitas vezes, atribui-se tais diferenas apenas a questes individuais, geralmente cognitivas ou comportamentais, entre as crianas. No entanto, tais diferenas so resultantes de diversos fatores. O percurso de vida uma delas. H crianas que recebem informaes qualificadas sobre a escrita desde muito novas, enquanto outras no tm tal tipo de oportunidade. Por exemplo, h, em certos ambientes familiares, brincadeiras que introduzem as crianas no mundo da escrita, como, por exemplo, leitura de textos literrios infantis. As crianas, nessas situaes, alm de se familiarizarem com o universo da literatura e desenvolverem estratgias de compreenso de textos, tambm entram em contato com o ttulo, podendo comear a identificar como so iniciadas as palavras, os nomes dos personagens. O fato de folhearem tais livros promove a familiarizao com as letras, alm de,

muitas vezes, receberem explicitamente informaes sobre os nomes das letras. Alm dessas situaes, h crianas que participam de situaes em que os familiares ou colegas do bairro mostram seus nomes e dizem com que letras so escritos, ou mesmo leem nomes de estabelecimentos comerciais. H, ainda, situaes em que determinados grupos brincam com a decomposio de palavras ou as semelhanas sonoras entre as palavras, e as crianas vivenciam ou presenciam tais brincadeiras, como o jogo de mos, em que uma msica vai sendo cantada, pausadamente, e a cada palavra ou slaba feito um movimento com as mos, em dupla de crianas. Algumas tambm aprendem trava-lnguas, em que os participantes so desafiados a dizer trava-lnguas sem enrolar a lngua; ou vivenciam cantorias de msicas rimadas. H tambm as brincadeiras com escrita de palavras, como a adedonha, na qual sorteada uma letra e os participantes precisam dizer ou escrever palavras comeadas pela letra sorteada; a forca, na qual algum pensa em uma palavra, diz quantas letras tm e as outras pessoas precisam adivinhar,

12

unidade 07

dizendo letras para preencher as lacunas da palavra; ou a brincadeira na barca com, em que algum diz uma palavra e o participante seguinte precisa dizer outra palavra que comece com a ltima letra da palavra dita; dentre outras. Em suma, as crianas tm diferentes experincias com a escrita brincando ou participando de atividades do mundo social, que no tm como propsito original ensinar a ler e a escrever. Tais tipos de experincia favorecem a alfabetizao, mas a pouca incidncia delas entre outros grupos no pode ser considerada como uma deficincia ou falta de cultura. As crianas podem no ter tais experincias, mas, certamente, vivenciaram outras experincias tambm ricas. Infelizmente, nem sempre essas outras experincias so valorizadas. preciso conhecer as prticas culturais vivenciadas Referncias:

pelas comunidades, para valoriz-las e articular da melhor maneira possvel o que as crianas aprendem na escola com o que aprendem fora dela. Tal atitude d criana mais segurana e, ao sentir-se valorizada, ela se mostra mais disponvel para novas aprendizagens. Ressaltamos, tambm, que o fato de muitas crianas chegarem escola com poucas informaes sobre a escrita no pode ser usado como explicao para a no aprendizagem. Cabe escola favorecer muitas e variadas situaes de contato com a escrita para que elas se familiarizem. preciso, portanto, planejar o ensino, considerando que as crianas chegam a essa instituio tendo percorrido diferentes caminhos e que cabe escola garantir que seus direitos de aprendizagem sejam atendidos.

ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; CRUZ, Magna do Carmo Silva. Prticas diversificadas de ensino da leitura e da escrita: a heterogeneidade em questo. In: Anais do 19 EPENN - Encontro de Pesquisadores do Norte e Nordeste, 2009. Joo Pessoa : 2009. CD-ROM, V. nico. COUTINHO-MONNIER, Marlia L. Prticas de alfabetizao com uso de diferentes manuais didticos: o que fazem professores no Brasil e na Frana? O que os alunos aprendem? 2009. Tese de (Doutorado em Educao). Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2009. GOIGOUX, R. Analyser lactiv denseignement de la lecture: une monographie. Revue Franaise de Pedagogie, Paris, n. 138, p. 125-134, janvier, fvrier, mars, 2002.

unidade 07

13

Planejando o ensino para todos: diversificao no trabalho docente

Telma Ferraz Leal Eliana Borges Correia de Albuquerque Magna do Carmo Silva Cruz

Como discutimos anteriormente, no primeiro texto deste caderno, a heterogeneidade um fenmeno intrnseco ao fenmeno educativo. Jamais teremos uma turma de alunos iguais, com as mesmas experincias anteriores, mesmos interesses, mesmos conhecimentos. Obviamente, em algumas turmas essa heterogeneidade maior que em outras. Nesses casos, a ateno do professor s diferentes necessidades, no momento de planejamento, deve ser maior. O princpio o de garantir os direitos de aprendizagem a todos. No podemos conduzir as aulas como se as crianas que no detm os conhecimentos desejados no estejam em sala, nem podemos esquecer das crianas que esto com conhecimentos mais avanados em relao ao que est sendo ensinado. Ao alertarmos acerca da necessidade de no deixar de atender nem aos que j detm muitos conhecimentos, nem aos que no os detm, expressamos uma preocupao resultante de observaes de aula

em que tais fenmenos foram constatados. Um exemplo claro foi descrito pela pesquisadora Oliveira (2010). A autora acompanhou nove professoras, escolhidas aleatoriamente, por meio de observao de aulas e realizao de entrevistas. Ela apontou que a maioria das atividades e orientaes propostas pelas professoras contribuiu com o avano das crianas que estavam em mais vantagem no aprendizado, em relao aos outros da turma. Muitas atividades eram realizadas em situaes que no favoreciam a participao das crianas em nveis iniciais de apropriao da escrita e da leitura. Geralmente as atividades eram coletivas e individuais, com pouqussimas intervenes das professoras. Frequentemente, as crianas que j tinham autonomia na escrita respondiam s atividades e as demais copiavam ou esperavam a resoluo coletiva. Na resoluo coletiva no havia reflexo sobre a natureza dos erros dos alunos. Outro aspecto salientado pela

14

unidade 07

pesquisadora foi que no havia, por parte das professoras, estratgias de mediao que promovessem a cooperao entre as crianas. Como pode ser observado, os resultados dessa pesquisa contrastam com os dados discutidos anteriormente, no primeiro texto deste caderno. Naquele artigo, Albuquerque e Cruz (2009) e Goigoux (2002) analisaram prticas em que as professoras tinham sensibilidade para lidar com as diferenas entre as crianas. Coutinho-Monnier (2009) tambm mostrou os casos de duas professoras que atendiam s necessidades especficas das crianas. Tal sensibilidade, sem dvida, resulta de um engajamento compromissado delas, mas tambm se relaciona a conhecimentos acumulados, como foi discutido, acerca do que estava sendo ensinado, das melhores estratgias para ensinar e das estratgias de avaliar as crianas. Tanto nas atividades coletivas, quanto nas atividades em grupo e individuais possvel conduzir mediao favorvel aprendizagem de todos. Silveira e Aires (2008), com o propsito de analisar prticas docentes com foco no tratamento dado heterogeneidade, tambm verificaram a existncia de estratgias produtivas para lidar com as diferenas quanto s necessidades de aprendizagem. A pesquisa objetivou analisar situaes de produo de textos em uma sequncia didtica conduzida por uma professora do 4

ano do Ensino Fundamental que tinha, em sua turma, crianas que no dominavam o sistema de escrita. Foram observadas oito aulas nas quais a sequncia foi desenvolvida. Inicialmente, podemos refletir sobre a situao da professora que, ao assumir uma turma de quarto ano do Ensino Fundamental, encontrou crianas que ainda no tinham alcanado uma hiptese alfabtica. Este fenmeno, infelizmente, no incomum na realidade brasileira. Em muitas de nossas escolas isso uma realidade, resultado das condies precrias de escolarizao das crianas, que no tiveram seus direitos de aprendizagem garantidos. Podemos perguntar: quais foram as medidas tomadas, anteriormente, para ajudar essas crianas a progredirem em suas aprendizagens? Quais foram as experincias vivenciadas por essas crianas durante todos esses anos na escola? O que fazer para que tal realidade no seja mais um fenmeno comum em nossas escolas?

unidade 07

15

Sem dvida, no essa heterogeneidade que estamos definindo como sendo intrnseca ao processo educativo, pois, nesta etapa de escolarizao, no deveramos mais ter crianas no alfabetizadas. No entanto, tambm no podemos achar natural que tal problema seja resolvido simplesmente pela reprovao, como tem acontecido em muitas escolas brasileiras. Os dois tipos de encaminhamento so cruis para os estudantes. Tanto a reprovao, quanto a progresso sem aprendizagem so prejudiciais e destroem a autoestima das crianas, alm de retardar o seu acesso a diferentes prticas culturais em que a escrita faz-se presente. A responsabilidade pelas crianas de todos que compem a escola e a Rede de Ensino.
Nos cadernos da unidade 8 o processo de progresso, defendendo-se a necessidade de envolver toda a escola na aprendizagem das crianas um dos temas de discusso.

Ela realizava atividades de reflexo sobre palavras para que elas aprendessem o Sistema de Escrita Alfabtica, em momentos especficos das aulas e, em outros momentos, integrava-as nas outras atividades. Foram observadas vrias estratgias que viabilizaram a participao das crianas. Como o foco da pesquisa era produo de textos, as autoras analisaram como se dava a participao dessas crianas, se elas no sabiam escrever com autonomia, em situaes de produo de textos escritos. Algumas dessas estratgias sero aqui citadas. A docente, em algumas atividades, formava duplas mistas, de modo que a criana alfabetizada fazia o registro do texto e a outra contribua na deciso sobre o que seria dito e como seria dito. Um exemplo descrito foi em uma aula em que as crianas estavam escrevendo reportagens para colocar no jornal mural da escola. As pesquisadoras relataram um episdio durante a realizao da atividade vivenciado pelos alunos Yago e Ktia. Yago, que no era alfabtico, dava opinies sobre partes do texto. Ktia se mostrava bastante motivada, discutindo sobre o que eles diriam, como eles diriam e assumindo a tarefa de registrar o texto. O interessante que, mesmo no sendo esse o objetivo da atividade, em alguns momentos ela tentava ajud-lo, inclusive, na ao de ler o texto que estava sendo escrito:

No caso em questo, a professora recebeu em sua sala do quarto ano seis crianas no alfabetizadas. A atitude da professora foi de que, se as crianas estavam l, tinham que ser atendidas e as aprendizagens precisariam acontecer. Ela, ento, assumiu a responsabilidade de educadora e resolveu criar condies favorveis de aprendizagem para as crianas, mas seria muito mais produtivo se, alm dos encaminhamentos da professora, houvesse, tambm, algum tipo de atendimento complementar, organizado pela escola ou pela Secretaria de Educao. Como foi explicado, a docente decidiu dar ateno especial a essas crianas.

16

unidade 07

K: Y: K:

D com O, como que faz? DO. Sim, agora L, U?

Y: LU. K: Lu...gar.

namento, o colega dizia que a contribuio tinha sido de Edvaldo. Esta atitude tambm demonstra que a turma tinha interiorizado alguns valores importantes para a vida coletiva, em lugar de cultivar a competio, to presente em nossa sociedade. Outra estratgia da docente era dividir a turma, deixando as crianas no alfabticas no mesmo grupo. Em uma das aulas, aps a leitura do texto, os alunos alfabticos foram encaminhados para a aula de informtica para produzir um texto sobre a temtica tratada (uma reportagem sobre animais). As crianas no alfabetizadas ficaram em grande grupo com a mediao da professora, que assumiu a funo de escriba do texto. Foi observado, nesta aula, que algumas crianas no alfabetizadas, que no conseguiam falar diante do grupo classe, neste grupo menor, ficavam mais vontade e davam mais contribuies. Conforme dito anteriormente, essa professora tambm fazia atendimento individualizado aos alunos no alfabticos. Nesses momentos, suas intervenes tambm focavam aspectos relativos ao registro dos textos, ou seja, aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica. Enfim, as observaes feitas nas aulas dessa professora mostram o quanto possvel e desejvel favorecer situaes coletivas em que crianas com diferentes necessidades podem participar e aprender. No entanto, salientamos que, em se tratando da apren-

Na unidade 1 so discutidos princpios relativos ao currculo para incluso e os valores a ele intrnsecos.

Atitudes como a de Ktia eram valorizadas pela professora que, em sala de aula, reiteradas vezes, dizia aos alunos que eles precisavam trabalhar juntos e que um podia ajudar o outro. Ela sempre estimulava a cooperao, a solidariedade, a disponibilidade para ajudar. Nesta aula citada, ela passava nas duplas e perguntava se as crianas estavam se ajudando. A produo coletiva foi outro tipo de atividade que inseria as crianas no alfabticas no trabalho de produo de textos. Na aula em que houve produo coletiva, foi observado que alguns alunos no alfabticos participaram da criao do texto. Yago dava muitas sugestes. Algumas vezes, a professora at precisava pedir que ele deixasse outras crianas colaborarem. Edvaldo, que era outra criana no alfabetizada e que tinha dificuldades de se expressar em pblico, falava baixinho para o colega do seu lado, que passava para a turma as sugestes. Quando a professora comentava essas respostas, seja elogiando ou fazendo algum questio-

unidade 07

17

dizagem do Sistema de Escrita Alfabtica, muitas vezes necessrio realizar atividades mais direcionadas s reflexes sobre tal contedo. Para discutirmos um pouco mais tais questes, podemos nos concentrar no relato apresentado pela professora Sheila Cristina da Silva Barros, do 2 ano da Escola Municipal Ubaldino Figueira (Jaboato-PE):

Entre os meses de maio e junho, vivenciamos a sequncia didtica sobre o gnero tirinhas, adaptada do livro Diversidade textual: propostas para a sala de aula (MENDONA, 2008). A sequncia est organizada em 9 momentos contemplando atividades que envolvem os eixos de leitura e escrita. O primeiro momento consistiu na entrega de imagens dos personagens da Turma da Mnica; com o alfabeto mvel, os alunos montaram o nome do personagem e escreveram uma frase sobre o mesmo. Em seguida, realizaram a socializao. No segundo momento, em duplas, leram uma tirinha e depois realizamos uma roda de conversa sobre esse gnero (suportes, finalidade, recursos grficos). No terceiro momento, organizados em duplas, os alunos receberam tirinhas de um dos personagens da Turma da Mnica e escreveram as caractersticas dos mesmos. No quarto momento, observamos tirinhas com a presena de onomatopeias, alguns tipos de bales e outros smbolos caractersticos do gnero e discutimos a importncia desses recursos para a compreenso do texto. depois realizamos uma atividade na ficha, sobre os tipos de bales. No quinto momento, os alunos receberam tirinhas recortadas para organizarem. No sexto momento, realizamos atividade de compreenso textual em dupla. O stimo e o oitavo momentos foram de produo textual. O nono momento foi a confeco de livro com as tirinhas produzidas. O terceiro momento foi um dos momentos mais proveitosos da sequncia, pois trabalhamos em duplas de acordo com o nvel dos alunos. Para os que ainda no estavam no nvel alfabtico foi proposta uma atividade na qual os mesmos realizaram um grande esforo para escreverem frases sobre os personagens da Turma da Mnica, com o auxlio do alfabeto mvel. Com os alunos alfabticos, trabalhamos mais as questes ortogrficas. A socializa-

18

unidade 07

o desse momento tambm foi muito apreciada pelos alunos. Essa sequncia tambm foi muito boa para trabalhamos um pouco mais a habilidade de inferir dos alunos, visto que essa uma dificuldade que mesmo os alunos mais avanados apresentam. Diante do desempenho dos alunos nessas atividades, pudemos planejar outras que possibilitaram o desenvolvimento.

O relato de Sheila mostra que ela realizou as mesmas atividades com todas as crianas em todas as aulas, com exceo do terceiro momento. No entanto, mesmo sendo uma mesma atividade, houve favorecimento de aprendizagens diferentes. Por exemplo, no primeiro momento eles precisavam escrever os nomes dos personagens e frases que os caracterizassem. A Turma da Mnica um gibi que bastante conhecido e que, via de regra, agrada s crianas. Caracterizar esses personagens uma atividade que contribui, inclusive, para a compreenso dos textos em que tais personagens aparecem, pois uma das caractersticas das histrias em quadrinhos e tirinhas que so engraadas justamente porque brincam com caractersticas dos personagens que representam, de modo exagerado, caractersticas das pessoas na vida real. Escrever os nomes e as caractersticas tambm uma boa atividade para o ensino do sistema alfabtico, pois as crianas precisam mobilizar o que j sabem e tentar

registrar as palavras. Estando em duplas, podem socializar conhecimentos. Obviamente, as escritas sero diferentes, porque as duplas tm conhecimentos diferentes sobre o sistema de escrita. O professor, nessa situao, um mediador que pode ajudar as duplas, problematizando, dando informaes, estimulando a reflexo. O uso das letras mveis tambm uma boa estratgia, pois d maior mobilidade s crianas que esto em nveis iniciais de escrita, uma vez que elas podem fazer vrias tentativas, sem precisar ficar apagando as letras. No segundo momento, houve uma atividade de leitura de tirinhas. Como havia na turma crianas que no dominavam, ainda, os conhecimentos sobre o sistema de escrita, nem todos conseguiam ler o texto integralmente. No entanto, as crianas podiam se sentir encorajadas a tentar, porque os textos eram curtos e as imagens ajudavam a constituir os sentidos do texto. Alm disso, como se disse antes, elas tambm estavam em duplas, de modo que podiam ter o apoio uma da outra.

unidade 07

19

Uma situao um pouco mais complexa, mas que tambm envolvia leitura, foi realizada no quinto momento. As tirinhas estavam recortadas e as crianas precisavam colocar em ordem. Para isso, precisavam ler os quadrinhos, tendo como apoio a imagem. Enfim, a professora Sheila, assim como outras professoras, realizava atividades em

grande grupo, mas tais atividades possibilitavam que crianas com diferentes repertrios de conhecimentos aprendessem nas situaes. Como j foi dito, alm dessas situaes, as que se organizam em pequenos grupos, com atividades diversificadas, tambm so necessrias ao tratarmos da heterogeneidade dos grupos.

Referncias ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; CRUZ, Magna do Carmo Silva. Prticas diversificadas de ensino da leitura e da escrita: a heterogeneidade em questo. In: Anais do 19 EPENN - Encontro de Pesquisadores do Norte e Nordeste, 2009. Joo Pessoa: 2009. CD-ROM, 2009. V. nico. COUTINHO-MONNIER, Marlia L. Prticas de alfabetizao com uso de diferentes manuais didticos: o que fazem professores no Brasil e na Frana? O que os alunos aprendem? 2009. Tese de( Doutorado em Educao). Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2009. GOIGOUX, Roland. Analyser lactiv denseignement de la lecture: une monographie. Revue Franaise de Pedagogie, local, n.138, p.: 125-134, ms 2002. MENDONA, Mrcia (coord.). Diversidade textual: propostas para a sala de aula. Recife: MEC/CEEL, 2008. OLIVEIRA, Solange Alves de. Progresso das atividades de lngua portuguesa e o tratamento dado heterogeneidade das aprendizagens: um estudo da prtica docente no contexto de ciclos. 2010. Tese (Doutorado em Educao). Programa de Ps-graduao em Educao. Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2010. SILVEIRA, Renata da Conceio; AIRES, Vera Lcia de Oliveira. Produo de textos por alunos no alfabetizados. 2008. Trabalho de Concluso de Curso de Pedagogia. Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2008.

20

unidade 07

Compartilhando
Direitos de aprendizagem: componente curricular Arte

Na dcada de 1980, com a redemocratizao do pas, eclodiram, no cenrio nacional, as associaes de arte-educadores e cursos de ps-graduao (lato sensu e stricto sensu), fazendo surgir novas reflexes sobre o ensino de arte e novas concepes para o processo de ensino-aprendizagem de arte no mbito escolar. Em 1988, foi promulgada a Constituio Brasileira, iniciando-se, logo em seguida, discusses sobre a nova LDBEN. Em trs de suas verses, foi retirada a obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas. Organizados, os arte-educadores protestaram, convictos da importncia da arte para a formao do aluno. Iniciou-se, a, uma longa luta poltica e conceitual dos arte-educadores brasileiros para tornar a arte uma disciplina curricular obrigatria, com todas as suas

especificidades (objetivos de ensino, contedos de estudos, metodologia e sistema de avaliao). Foi nesse contexto de luta que, em 20 de dezembro de 1996, os arte-educadores brasileiros conquistaram a obrigatoriedade do ensino de arte para toda a Educao Bsica, atravs da promulgao da nova LDBEN, de n 9.394, que, depois de quase uma dcada, revogou as disposies anteriores e consagrou, oficialmente, a concepo de ensino de arte como conhecimento, ao explicitar que o ensino de arte dever promover, entre outros aspectos, o desenvolvimento cultural dos alunos. Nessa direo, o objetivo do ensino da Arte na Educao contempornea reside na ideia de reforar e valorizar a herana cultural, artstica

e esttica dos alunos, alm de ampliar seus olhares e escutas sensveis, e formas expressivas atravs de experincias estticas e poticas com base nas inter-realidades que eles conhecem ou possam vir a conhecer. As tendncias atuais do ensino da arte no Brasil, em consonncia com as perspectivas internacionais, vm indicando a partir de diferentes estudos e pesquisas, entre outros princpios, a concepo de Arte como conhecimento, que est baseado na interculturalidade, na interdisciplinaridade e na aprendizagem dos conhecimentos artsticos, a partir de uma abordagem epistemolgica do ensino da arte, que defende a ideia que arte se ensina e se aprende. No caso brasileiro, tal concepo, no que tange particularmente s artes visuais, inicialmente divulgada na Abordagem Triangular do Ensino da Arte. Essa abordagem foi sistematiza pela professora Ana Mae Barbosa e suas colaboradoras na dcada de 1980, a partir das atividades educativas desenvolvidas no Museu de Arte Contempornea, da Universidade de So Paulo. A referida abordagem defende a aprendizagem dos conhecimentos artsticos a partir da inter-relao entre o fazer, o ler e o contextualizar arte. Neste sentido, a interculturalidade e as interconexes entre as diferentes linguagens da arte teatro, msica, dana e artes

visuais formam os pressupostos scio-filosficos e didtico-metodolgicos que orientaram a concepo e sistematizao do quadro de direitos de aprendizagens da rea de arte no mbito deste Programa Nacional de Alfabetizao. importante lembrarmos que so apresentadas neste quadro as aprendizagens gerais da rea de arte, como sugesto de um caminho possvel por meio do qual se elaborem os currculos e a prxis pedaggica em arte. No entanto, o mesmo indica que preciso garantir as aprendizagens especficas das linguagens da dana, do teatro, das artes visuais e da msica, as quais possuem suas epistemologias prprias, de modo a contemplar tambm a aprendizagem da Arte e da cultura da frica, dos afrodescendentes e dos indgenas, conforme garantido pelas Leis de n 10.639/2003 e 11.645/2008. No quadro abaixo esto expostas sugestes acerca de como tratar a progresso de cada direito durante o ciclo de alfabetizao. A letra I ser utilizada para indicar que aquele direito deve ser introduzido na etapa escolar indicada; a letra A indicar que a ao educativa deve garantir o aprofundamento; e a letra C indica que a aprendizagem deve ser consolidada no ano indicado.

22

unidade 07

Direitos gerais de aprendizagem: Arte

Compreender a arte como um conhecimento produzido socialmente, em diferentes contextos histricos e culturais da humanidade. Reconhecer a importncia social da arte na sociedade e na vida dos indivduos. Vivenciar experincias educativas nas linguagens da dana, teatro, artes visuais e msica. Vivenciar processos educativos de dilogo interdisciplinar da arte com diferentes reas de conhecimento e de dilogo interterritorial das diferentes linguagens artsticas, inclusive com as novas tecnologias. Conhecer a vida e obra de diferentes artistas das linguagens da dana, teatro, artes visuais e msica, da comunidade local e da regio, como, tambm, com artistas de expresso nacional e internacional, das mais diferentes partes do mundo, de diferentes pocas, estilos, gneros, e etnias. Conviver e acessar fontes vivas de produo da arte. Identificar no cotidiano a produo e produtores artsticos de circulao social em diferentes ambientes. Ler, apreciar e analisar criticamente diferentes objetos artsticos e manifestaes da arte na sociedade. Conhecer e reconhecer os elementos que constituem as linguagens artsticas a partir da leitura e anlise de objetos artsticos. Conhecer, participar e visitar diferentes dispositivos e equipamentos culturais de circulao da arte e do conhecimento artstico, tais como: teatros, museus, galerias, feiras, ruas, festivais, livrarias, bibliotecas, centros histricos e culturais. Fazer arte na perspectiva da criao artstica como pesquisa e investigao. Conhecer, vivenciar e interagir com materiais, tecnologias, tcnicas, instrumentos e procedimentos variados em artes, experimentando-os de modo a utiliz-lo nos trabalhos pessoais e coletivos de criao artstica. Pesquisar e organizar os diferentes conhecimentos artsticos, a partir de fontes variadas de informaes. Respeitar, conviver, valorizar e dialogar com as diferentes produes artsticas de circulao social. I Introduzir; A Aprofundar; C - Consolidar.

Ano 1 I/A I/A I/A/C

Ano 2 A A A/C

Ano 3 C C C

I/A/C

A/C

I/A

A/C

I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C

A/C A/C A/C A/C

C C C C

I/A/C

A/C

I/A/C

A/C

I/A/C

A/C

I/A/C I/A/C

A/C A/C

C C

unidade 07

23

Dia Internacional da Mulher

Professora: Sheila Cristina da Silva Barros Escola Municipal Ubaldino Figueira (Jaboato-PE) Turma: 2 ano do Ensino Fundamental.

Sugesto de planejamento:
1 momento:
iniciar a discusso sobre o Dia Internacional da Mulher; Perguntas: Vocs sabem o que estamos comemorando no dia 08 de maro? Esse dia s comemorado no Brasil ou em outras partes do mundo? Por que vocs acham que existe um dia da mulher? Existe um dia para os homens tambm? explorar a palavra internacional, por meio de pesquisa no dicionrio; realizar a leitura de um texto sobre o Dia Internacional da Mulher e discutir sobre as informaes trazidas pelo texto (Leitura em voz alta por alguns alunos); discutir sobre a situao atual da mulher na sociedade (explorar as informaes presentes no texto com perguntas para os alunos): - direito ao voto, ao trabalho e a escolha da profisso; respeito s diferenas entre homens e mulheres.

2 momento:
construir um cartaz sobre as mulheres; Os alunos iro pesquisar, em grupos de 4, imagens das mulheres nas diversas situaes cotidianas. Cada grupo ir pesquisar uma figura. Em seguida, o professor ir orientar os alunos a construrem frases sobre o respeito e os direitos das mulheres (podem ser organizados grupos com crianas que estejam em nveis de escrita prximos, para favorecer as tentativas de descoberta de escrita). fixar os cartazes na entrada da escola e receber os pais no horrio da sada apresentando os trabalhos feitos.

3 momento:
ler reportagens ou notcias sobre conquistas feitas por mulheres; discutir fazendo relaes com a situao das mulheres retratada no texto que trata sobre o Dia Internacional da Mulher; confeccionar uma flor para entregar a uma mulher importante em sua vida; escrever uma mensagem para ser entregue junto com a flor.

24

unidade 07

Poemas em sala de aula

Professora: Ivanise Cristina da Silva Calazans Escola Municipal Nova Santana (Camaragibe PE) Turma: 2 ano do Ensino Fundamental

1 momento:
Expus na sala vrios textos de diferentes gneros; pedi que os alunos observassem e verificassem se conheciam alguns deles. A maioria conseguiu identificar o calendrio, o convite, o bilhete e o poema.

2 momento:
Aps a conversao e o levantamento dos conhecimentos prvios, mostrei o livro Rimas da floresta. Apresentei o livro, mostrei que o livro tinha poemas. Circulei com o livro e, medida que circulava, pedi aos alunos para observarem os animais, verificarem se conheciam alguns. Fiz a leitura de alguns poemas e discuti com o grupo.

3 momento:
Fiz a retomada do livro Rimas da Floresta. Aps terminar a leitura, passei a mostrar no mapa o lugar onde o animal vivia. Foi muito interessante a empolgao e o envolvimento dos alunos. O primeiro poema que li foi Cuidado com o peixe-boi!, escolhido pelos alunos, pois fazia pouco tempo que os mesmos tinham participado da aula extraclasse na Estao dos Mamferos Aquticos. Ficou combinado que cada grupo escreveria um bilhete, sugerindo o poema da aula seguinte. A escolha seria por sorteio.

Rimas da floresta Texto: Jos Santos Imagem: Laurabeatriz Editora: Peirpolis Com belas ilustraes, poesias e pequenos textos informativos, a obra Rimas da floresta: poesia para os animais ameaados pelo homem nos d a oportunidade de conhecer onze espcies da fauna brasileira, dentre as quais algumas esto ameaadas de extino. Voc sabe quais so esses animais? Como eles so? Para podermos lutar pela sua sobrevivncia, precisamos antes de tudo conhec-los. So cinco mamferos, quatro aves e dois rpteis.

unidade 07

25

Obras Complementares: cada livro, uma viagem

Telma Ferraz Leal Juliana Melo Lima

Na unidade 2, so listados alguns materiais distribudos pelo MEC.

Como foi descrito na unidade 2, o MEC tem distribudo materiais didticos para auxiliar no processo de alfabetizao. Um dos Programas que tem tal objetivo o PNLD Obras Complementares. Neste programa, so distribudos acervos de 30 livros para as salas de aula dos anos iniciais. Em 2010, foram distribudos livros para as salas dos anos 1 e 2. Em 2013, a distribuio foi ampliada para as salas dos anos 1, 2 e 3. Os livros so diversificados quanto aos gneros textuais, quanto aos temas, quanto ao tamanho, complexidade de vocabulrio, dentre outros. Nesse conjunto de livros, podem ser encontradas obras que ajudam no processo de aprendizagem do sistema de escrita, obras que pelo tamanho e simplicidade podem servir para encorajar as crianas a tentarem ler sozinhas, livros com textos maiores e mais complexos, que precisam ser lidos pelos professores. Enfim, livros a serem usados com diferentes propsitos com crianas com diferentes nveis de conhecimento.

Leal e Rodrigues (2011), ao analisarem os acervos distribudos pelo PNLD Obras Complementares, agruparam os livros em sete tipos de obras, que sero expostas a seguir. No acervo de 2013, alm dos sete agrupamentos descritos pelas autoras, so encontrados tambm os textos literrios e histria em quadrinhos. Desse modo, so contemplados nove tipos de obras complementares:

1. Livros de divulgao do saber cientfico/obras didticas Tais livros tratam de temas relativos aos diferentes componentes curriculares e propiciam condies para que, por meio de uma linguagem mais adequada ao pblico infantil, mas com marcas dos textos de divulgao cientfica, as crianas se apropriem dos modos como tais textos se organizam, suas finalidades, seus estilos. No documento Acervos Complementares: as reas do conhecimento nos dois

26

unidade 07

primeiros anos do Ensino Fundamental (BRASIL, 2009), distribudo junto os acervos, dito que:

O estranhamento em relao a essa espcie de texto que muitas crianas sentem, quando avanam na escolaridade, decorre, frequentemente, da falta de familiaridade com sequncias expositivas. A comparao entre as informaes trazidas na obra e essas mesmas informaes em outros suportes textuais (outros livros, internet, jornal, o prprio livro didtico) muito importante para que as crianas aprendam a estabelecer relaes entre textos, como reconhecer um contedo comum a textos de tipos ou gneros diferentes, a localizar informaes, a parafrasear (dizer algo de outro modo). (BRASIL, 2009, p. 17)
2. Biografias Nos acervos do PNLD Obras Complementares h biografias sobre artistas, personagens histricos, dentre outros. As biografias so obras com alta vendagem e, frequentemente, so adaptadas para o cinema ou a TV, dado o potencial que tm para atrair pblicos diversos. Na escola, as biografias enriquecem o trabalho dos

professores, tanto por conterem contedos ricos, que ensinam sobre a vida em sociedade, quanto pelos tipos de recursos lingusticos que so usados, pois diferentes conhecimentos e habilidades podem ser desenvolvidos por meio da leitura de biografias:

Os textos narrativos, em que so relatados acontecimentos em torno de determinadas temticas, podem ser muito importantes para a familiarizao com os recursos que garantem a cronologia dos fatos, na passagem do tempo, tpica da narrao. Os relatos, as biografias e os contos, que esto presentes nos acervos, podem ser usados em atividades nas quais se pede s crianas que produzam outras histrias, biografias e relatos com temticas similares. Na leitura, pode-se explorar as aes dos personagens, as relaes de causa e efeito, antecedncia e consequncia, a ordem em que os fatos acontecem. Nas biografias, podem ser promovidas muitas reflexes sobre as relaes entre a vida da pessoa biografada e o contexto em que a histria aconteceu, com comparaes com outras biografias de pessoas que viveram na mes-

unidade 07

27

ma poca. As obras de arte tambm podem ser exploradas em atividades de leitura e escrita de biografias de artistas. (BRASIL, 2009, p. 16)
3. Livros instrucionais Os livros instrucionais so aqueles destinados a ensinar a fazer alguma coisa ou a se comportar em determinados tipos de situaes. Nos acervos do PNLD Obras Complementares, so encontrados vrios tipos de livros instrucionais: coletnea de experimentos, livro de receitas, livro de brincadeiras, livro de montagem de brinquedos, livro que ensina a fazer dobraduras, livro que ensina a desenhar, livro que divulga textos jurdicos relativos aos direitos sociais (Declarao dos Direitos das Crianas, Declarao dos direitos dos animais etc.). Tais livros:

4. Livros de cantigas, parlendas, trava-lnguas, jogos de palavras Atendendo ao princpio da promoo da ludicidade no aprender, esto presentes nos acervos os livros que brincam com as palavras, tais como os livros com cantigas, parlendas e trava-lnguas, que so gneros que circulam entre as pessoas, passando de uma gerao a outra, muitas vezes por meio da oralidade. So textos que constituem o nosso acervo cultural e promovem a valorizao da tradio oral, pois muitos desses livros divulgam textos que foram originados e difundidos por meio da oralidade. Alm disso, tais obras colaboram para a aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica:

So livros interessantes, que instigam as crianas a estabelecerem relaes entre palavras e que possuem textos de fcil memorizao. Por outro lado, o fato Podem ser usados em situaes de muitos daqueles textos passarem a ser conhecidos de cor, reais, estimulando as crianas a voltar ao texto a cada etapa da pelas crianas, favorece a reflexo sobre as relaes entre o execuo das atividades. Esses que falamos e o que escrevemos. textos, via de regra, ajudam a criana a familiarizar-se com a Com certeza, tanto nas situaes coletivas como nas de uso linguagem prtica, com uso de verbos no imperativo ou infini- individual, aqueles livros podero ajudar os alunos a perceber tivo, organizados segundo uma ordem cronolgica de descrio que palavras que possuem sons iguais compartilham, na maior de aes. (BRASIL, 2009, p. parte dos casos, de uma mesma 15-16)

28

unidade 07

seqncia de letras; identificar que se mudamos uma(s) letra(s) de uma palavra, podemos transform-la em outra; relacionar, na leitura de textos memorizados, as palavras oralizadas com suas correspondentes escritas. (Brasil, 2009, p. 46-47)
5. Livros de palavras Os livros de palavras so obras dedicados ao trabalho de ensino do Sistema de Escrita Alfabtica. Alguns se organizam por um conjunto de palavras em ordem alfabtica (uma ou mais palavras iniciadas por cada letra), ilustradas com imagens variadas; outros, contm poemas ou brincadeiras com cada uma das letras.

que levantamos outras palavras que se iniciam com a mesma letra/som, quanto em atividades nas quais as crianas usam o material para descobrir como escrever outros vocbulos. Essas obras podem ser usadas para a construo de um conjunto de palavras estveis/fixas (palavras cuja seqncia de letras as crianas conhecem de memria, e podem servir de apoio para a leitura e escrita de novas palavras). (BRASIL, 2009, p. 46)

Foram reunidas, nesse grupo, obras que apresentam palavras na ordem alfabtica. So livros que podem ser lidos pelo professor e pelos alunos durante todo o ano, e usados como consulta para a escrita de palavras. Por exemplo, pode-se estimular as crianas a consultar a letra inicial de uma determinada palavra, para descobrir como escrever outra palavra. Essas obras, portanto, podem ser usadas tanto para atividades sistematizadas, em

unidade 07

29

6. Livros de imagens Os livros de imagens estimulam as crianas a ler textos no verbais, que uma demanda crescente da sociedade moderna. As imagens esto presentes nas ruas, no computador, nos outdoors, nas revistas, nos livros. Tambm na esfera artstica, a leitura de imagens de fundamental importncia. Saber lidar com pinturas, esculturas, fotografias, ilustraes, requer habilidades que podem ser estimuladas desde os anos iniciais na escola. Os textos de imagens podem ser usados pelos professores tanto para motivar discusses e projetos relativos s temticas tratadas quanto para desenvolver habilidades e conhecimentos relativos apreciao artstica.

7. Livros de histrias, com foco em contedos curriculares O pblico infantil, sem dvidas, tem especial ateno nas narrativas. As histrias prendem a ateno, sobretudo, pelas possibilidades de articulao com suas vivncias, sentimentos, desejos, sonhos. Partindo desse princpio, muitos autores optam por tratar de conhecimentos da esfera cientfica por meio de narrativas em que os conceitos so construdos. Tais livros nem sempre se pretendem literrios, embora vrios deles o sejam. Ainda assim, alguns buscam efeitos estticos em um gnero em que conta histrias e, ao mesmo tempo, ensina contedos curriculares.

8. Histrias em quadrinhos As histrias em quadrinhos so gneros textuais muito apreciados pelas crianas, tanto pelos efeitos de humor frequentemente presentes nos textos, quanto pela recorrncia de imagens que constituem, juntamente com o texto verbal, os sentidos. Este tipo de obra motiva as crianas a tentarem ler sozinhas os textos e oferecem pistas no verbais para que essas tentativas sejam bem sucedidas. Sua utilizao em sala de aula favorece o desenvolvimento de leitura autnoma.

30

unidade 07

9. Livros literrios Os textos literrios so importantes materiais a serem contemplados/priorizados na escola. Muitos autores defendem o uso dessas obras considerando sua dimenso artstica. O foco do trabalho, nesta perspectiva, a prpria natureza esttica das obras. A contextualizao histrica, a reflexo sobre os estilos literrios, o debate sobre as concepes de sociedade e de homem expressos nesses livros tambm merecem tratamentos especiais. Como pode ser verificado, h uma grande variedade de livros, que contemplam gneros textuais diversos, tratando de temas de interesse do pblico infantil. Muitas atividades podem ser planejadas e realizadas com esses livros. O professor precisa, no entanto, avaliar quais so as condies das crianas para lidar com os livros, os interesses e os seus objetivos ao selecionar cada obra.

Referncias:

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Acervos complementares: as reas do conhecimento nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEB, 2009. LEAL, Telma Ferraz; RODRIGUES, Siane Gois C. Alm das obras literrias, que outros livros queremos na sala de aula? In: LEAL, Telma Ferraz; SILVA, Alexandro da (orgs.). Recursos didticos e ensino da Lngua Portuguesa: computadores, livros... e muito mais. Curitiba: Editora CRV, 2011, v.1, p. 95-114.

unidade 07

31

Materiais complementares: possibilidades de uso nas turmas do ciclo de alfabetizao

Uma letra puxa a outra Jos Paulo Paes e Kiko Farkas Editora: Companhia das Letrinhas Vamos brincar de formar palavras? O livro Uma letra puxa a outra explora as iniciais das palavras, atravs da ordem das letras do alfabeto. Brincando com palavras comeadas por cada letra do alfabeto, que iniciam pequenos poemas, a leitura desse livro nos leva tanto a aprender sobre tipos de letras como a refletir sobre rimas e sobre semelhanas e diferenas sonoras entre as palavras. O foco, portanto, a reflexo sobre palavras e suas unidades menores.

Obras complementares

32

unidade 07

Direitos de aprendizagens que podem ser explorados com o uso dessa obra nas turmas do ciclo de alfabetizao no trato da heterogeneidade

1. Eixo da Leitura

Ler pequenos textos (poemas, canes, tirinhas, textos de tradio oral, dentre outros), com autonomia. - solicitar a leitura em voz alta dos pequenos textos de cada pgina, durante a explorao do livro; - explorar alguns poemas do livro por meio de atividades impressas que tenham como foco circular palavras, responder questes de compreenso de textos de forma individual etc. Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prvios relativos aos textos a serem lidos pelos professores ou pelas crianas. - estimular a antecipao de sentidos sobre o livro apenas pela anlise da

capa e do seu ttulo; - perguntar se os alunos sabem como uma letra pode puxar a outra e em que sentido o autor est falando; - explorar quem o autor e perguntar se os alunos conhecem outros livros deste autor; - explorar as imagens da capa, perguntando se os alunos sabem que sinal de pontuao aquele e porque ele aparece na capa.

Compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes gneros e com diferentes propsitos. - ler cada pequeno poema e interrogar aos alunos sobre o que foi lido.

unidade 07

33

Relacionar textos verbais e no verbais, construindo sentidos. - explorar a relao entre as imagens de cada pgina com a letra que se quer dar nfase, por exemplo: explorar, no poema da pgina 9, o sentido do trecho cambaleia na corcova do camelo e no cachimbo do califa (relacionar texto imagem).

Elaborar inferncias em textos de diferentes gneros, temticas e nveis de complexidade, lidos pelo professor ou outro leitor experiente ou lidos com autonomia. - fazer perguntas orais, como: No poema da pgina 13, por que uma EMERGNCIA o fato de o elefante entrar no elevador? Localizar informaes explcitas em textos de diferentes gneros, temticas e nveis de complexidade, lidos pelo professor ou outro leitor experiente ou lidos com autonomia. - aps a leitura de cada poeminha, fazer algumas perguntas de localizao, tais como: Quais as outras palavras deste texto que comeam com a letra em destaque? - Circular as palavras que forem citadas pela docente (cada aluno deve ter a cpia do texto que for alvo de anlise nessa atividade). Estabelecer relaes de intertextualidade entre textos - perguntar aos alunos em quais outros livros/gneros podemos encontrar os textos organizados em forma alfabtica;

Ler em voz alta, com fluncia. - fazer um jogral para ser apresentado no recreio da escola, explorando a leitura dos pequenos textos (os alunos devero saber de cor os textos) e a ordem alfabtica (cada aluno deve ter uma letra na mo e a medida que forem lendo, vo apresentando-se ao pblico).

Estabelecer relaes lgicas entre partes de textos de diferentes gneros, temticas e nveis de complexidade, lidos pelo professor ou outro leitor experiente ou lidos com autonomia. - explorar a relao entre vrias informaes apresentadas no texto, como por exemplo: De acordo com o poema da pgina 41, por que o sujeito deu um sopapo no sapo?

34

unidade 07

- ler alguns verbetes do livro Dicionrio do Humor Infantil, de Pedro Bloch, e pedir que os alunos identifiquem as semelhanas e diferenas entre este livro e o livro Uma letra puxa a outra. Pode-se explorar algumas possveis concluses dos alunos: o livro de Jos Paulo explora para cada letra um poema, apresenta poemas e tem textos que brincam com a letra inicial das palavras em destaque; enquanto o livro de Pedro Bloch, tem vrios verbetes para cada letra, e tem a finalidade de explorar o significado das palavras em destaque.

Compreender que palavras diferentes compartilham certas letras.

- comparar as palavras do texto que comeam com as mesmas letras a cada nova letra apresentada pelo livro; - identificar em duas palavras quantas letras que se repetem.

Reconhecer as letras do alfabeto por seus nomes. - explorar, antes da leitura de cada texto, o nome da letra em foco, seu formato e as diferenas entre os dois formatos apresentados no livro; - selecionar algumas palavras do texto e pedir que os alunos identifiquem as letras mencionadas por meio de BINGO DAS LETRAS; - montar as palavras em destaque, de cada poema, com letras mveis.

2. Eixo da Anlise Lingustica: Apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica

Reconhecer diferentes tipos de letras, em situaes de leitura de textos de diversos gneros discursivos. - estimular que os alunos reconheam vrios tipos de letras por meio de comparao, pesquisa em jornais e revistas, conforme apresentado no livro e/ou escrever as palavras em destaque de cada poema na forma cursiva e imprensa maiscula.

Perceber que palavras diferentes variam quanto ao nmero, repertrio e ordem de letras.
- retirar do texto palavras que comeam com a mesma letra (em cada poema trabalhado) e depois contar quantas letras possuem e em que posio esto (pode ser feito com todas as letras em destaque);

unidade 07

35

- comparar palavras que comeam com a mesma letra quanto quantidade de letras (contar quantas letras possuem, verificar qual a maior, qual a menor, quais possuem a mesma quantidade de letras) e orden-las de forma crescente em uma tabela. Contar oralmente as slabas de palavras e compar-las quanto ao tamanho. - escolher algumas palavras de cada pequeno texto e pedir para os alunos contarem quantas slabas estas possuem, qual a palavra que tem mais, qual a que tem menos slabas. Tambm comparar a quantidade de letras em cada slaba das palavras. Perceber que as vogais esto presentes em todas as slabas. - listar palavras presentes no texto (uma palavra que comece com cada letra do alfabeto) e identificar se alguma palavra no tem vogal; - fazer cruzadinhas para completar somente com as vogais; depois completar s com as consoantes; - retirar as vogais das palavras listadas e perguntar se poderiam ser lidas; acrescentar outras vogais e perceber o que mudou.

Dominar as correspondncias entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler e escrever palavras formadas por diferentes estruturas silbicas. - solicitar a leitura de algumas palavras dos pequenos textos por meio de exerccio com apoio de imagens; - escrever livremente e/ou com ajuda do professor (aluno) outras palavras, no presentes no texto, que comecem iguais a letra que se quer explorar no poema; - circular as slabas das palavras lidas coletivamente, contar as letras que as compem, compar-las; - comparar palavras com a mesma quantidade de letras e quantidade de slabas diversas e vice-versa.

Identificar semelhanas sonoras em slabas iniciais e em rimas. - identificar oralmente as palavras que rimam no poema, como por exemplo: olho/repolho (p. 33) e sapo/papo (p. 41); - identificar a semelhana sonora entre as palavras: quilo/quilmetro (p. 37) e rato/rainha/ratoeira (p. 39).

36

unidade 07

3. Eixo da Produo de textos

Nas duas tarefas proposta a seguir, estariam envolvidos os seguintes conhecimentos e habilidades:
refletir sobre o contexto de produo de textos; planejar a escrita de textos: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com e sem ajuda de escriba; produzir textos de diferentes gneros, atendendo a diferentes finalidades, por meio da atividade de um escriba ou com autonomia; gerar e organizar o contedo textual, estruturando os perodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos; utilizar vocabulrio diversificado e adequado ao gnero e s finalidades propostas; revisar os textos durante o processo de escrita, retomando as partes j escritas para planejar os trechos seguintes.

Atividades sugeridas a) Propor aos alunos (coletivamente, em dupla) que inventem poemas, utilizando outras palavras para cada letra em destaque do alfabeto. Os poemas produzidos iro formar um livro com uma coletnea de poemas a ser doado para a biblioteca.

Orientaes:
pode-se utilizar como modelo os poemas do prprio livro; o professor deve acompanhar a produo dos poemas, orientando sobre a necessidade de fazer um rascunho do que ser produzido; o professor deve promover a troca dos poemas na turma, para leitura crtica e elaborao de sugestes de reviso; logo depois, esses poemas poderiam ser treinados e memorizados para serem declamados para toda a escola.

unidade 07

37

b) Ler o livro Dicionrio de humor infantil de Pedro Bloch e explorar a forma engraada como ele apresenta a definio das coisas, sob o olhar infantil.

Orientaes:
propor aos alunos que escolham uma letra do alfabeto e o nome de um brinquedo de que mais gostam. Logo depois, eles devem produzir verbetes (individualmente) com definies prprias sobre o brinquedo escolhido. Estes verbetes iro compor um DICIONRIO DOS BRINQUEDOS MALUCOS da turma a ser doado biblioteca e os verbetes afixados na sala de aula. Deve ser dito que as definies devem ter um aspecto engraado, pois a finalidade desse livro de divertir as pessoas, como o de Pedro Bloch; acompanhar a produo dos verbetes, orientando a cada aluno sobre a necessidade de fazer um rascunho do que ser produzido; promover a troca dos verbetes entre os alunos para leitura crtica e elaborao de sugestes de reviso; organizar os verbetes no dicionrio na ordem alfabtica.

38

unidade 07

4. Eixo da Linguagem oral

Produzir oralmente textos orais de diferentes gneros, com diferentes propsitos, sobretudo os mais formais, comuns em instncias pblicas. - apresentar jogral para a turma com os poemas do livro; - selecionar poemas produzidos para declamar para as outras salas.

Escutar com ateno textos de diferentes gneros, sobretudo os mais formais, comuns em instncias pblicas, analisando-os criticamente. - promover uma roda de leitura de poemas do livro e de outros livros explorando do que trata o poema e como isto feito, qual sensao causou, o que ele imaginou ao ouvir o poema etc. Referncias

Nessas duas atividades importante: - orientar como devem se apresentar (postura, timbre de voz, esperar a vez de falar, a importncia de saber j de cor o que o texto fala, a entonao, dentre outras); - pedir que os alunos observem a forma como se apresentaram, se tiveram dificuldades em se apresentar em pblico ou no etc.

BLOCH, Pedro. Dicionrio do humor infantil. Rio de Janeiro: Ediouro, 1997. PAES, Jos Paulo; FARKAS, Kiko. Uma letra puxa a outra. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 1992.

unidade 07

39

Exemplos de quadros de monitoramento de atividades realizadas

Os quadros de monitoramento de atividades tm o propsito de servir como subsdio para o planejamento e para a autoavaliao. O prprio professor organiza seu quadro, inserindo os tipos de atividades que acha que precisam ser realizadas no ms e marca os dias em que a atividade foi desenvolvida. uma forma tambm de fazer autoavaliao e verificar se est havendo diversificao de estratgias didticas.

40

unidade 07

Novembro Atividades
Leitura de livros literrios para as crianas e conversa sobre os textos. Leitura de textos pelas prprias crianas (tentativas de leitura). Discusso sobre temas importantes. Apreciao de obras de arte. Produo coletiva de textos. Produo de textos individual ou em dupla. Atividades de familiarizao com as letras (bingo de letras, construo de alfabeto ilustrado etc.). Explorao dos nomes das crianas (produo e reconhecimento). Decomposio de palavras (contar slabas, comparar palavras quanto ao tamanho). Atividades de completar palavras (preenchimento de lacunas em palavras: palavras faltando vogais, palavras faltando slabas etc.). Comparao de palavras quanto slaba inicial, medial ou final, com reflexo sobre as semelhanas sonoras e grficas. Atividades de permuta, insero ou retirada de letras para transformar uma palavra em outra. Atividades de encontrar palavras dentro de palavras. Atividades de ordenar letras ou slabas para formar palavras. Leitura de palavras (parear palavras e figuras, procurar palavras em listas etc.). Escrita de palavras. Identificao de aliteraes ou rimas em textos (parlendas, poemas, trava-lnguas, canes etc.).

04 05 06 07 08 11 12 13 14 15

unidade 07

41

Uso de materiais em sala de aula.

Atividades
Livros de literatura infantil (PNBE ou outros) Obras complementares (ou similares) Jogos de alfabetizao Livro didtico Jornais Revistas Filmes e fotografias Pinturas, desenhos e esculturas Materiais que circulam nas ruas (panfletos, cartazes, informativos, embalagens etc.) Materiais cotidianos de organizao no tempo e no espao (calendrios, relgios, agendas, quadros de horrio, mapas, itinerrios etc.) Documentos e outros materiais de registro (registro de nascimento/batismo ou casamento, boletim escolar, cartes de sade, contas etc.) Computador Televiso Rdio Fichas/cartelas de palavras, figuras, slabas, letras Atividades avulsas Outros

Novembro 04 05 06 07 08 11 12 13 14 15

42

unidade 07

Aprendendo mais
Sugestes de leitura

1.

Escola em ciclos: o desafio da heterogeneidade na prtica Pedaggica.

COUTO, Cremilda Barreto. Escola em ciclos: o desafio da heterogeneidade na prtica Pedaggica. In: 32 Reunio Nacional da ANPEd, 2009, Caxambu. Anais da 32 Reunio Nacional da ANPEd, 2009. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/ reunioes/32ra/arquivos/trabalhos/GT13-5366--Int.pdf>.

Este artigo apresenta parte da pesquisa de mestrado que investigou a proposta de ciclos no contexto da prtica em relao ao atendimento heterogeneidade referente ao desempenho dos alunos. Utilizou-se como referencial Ball e Bowe (ciclos de poltica) e autores nacionais que tm pesquisado a escola em ciclos no Brasil. Investigou-se o cotidiano de uma escola do Municpio de Casimiro de Abreu no Estado do Rio de Janeiro considerada referncia. A anlise baseou-se em observao da sala de aula de um professor, entrevistas semiestruturadas e documentos. A prtica investigada pela pesquisadora aponta possibilidades de atendimento efetivo da heterogeneidade na escola em ciclos. Os dados revelaram a importncia do planejamento de atividades diferenciadas, do agrupamento de alunos baseado em diferentes nveis, das estratgias didticas com nfase em arte e msica, da avaliao diagnstica e do apoio pedaggico.

2.

Mudanas na prtica docente em sala de aula: lidando com a heterogeneidade no regime de ciclos.

CUNHA, Isabela Bilecki da. Mudanas na prtica docente em sala de aula: lidando com a heterogeneidade no regime de ciclos? In: 30 Reunio Nacional da ANPEd, 2007, Caxambu. Anais da 30 Reunio Nacional da ANPEd, 2007.Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/posteres/GT04-2789--Int.pdf>.

O artigo apresenta a pesquisa de campo, em uma escola de um municpio do estado de So Paulo, no 1 ciclo do Ensino Fundamental, com o objetivo de desvelar a postura que os docentes vm assumindo na sala de aula, em meio s mudanas ocorridas na organizao da escola em ciclos, quanto incluso de alunos com dificuldades. A autora aponta que essa seria uma etapa difcil de resolver, sendo um dos passos decisivos na prtica de ensino a considerao e o atendimento diferenciado s diferenas em sala de aula, respeitando a heterogeneidade entre os alunos. Ela prope a discusso, na perspectiva da organizao escolar e da metodologia pedaggica, e defende a importncia de os professores atenderem a grupos com uma grande heterogeneidade. Na anlise dos discursos das professoras, Cunha (2007) percebeu que essas reconheciam a importncia dos ciclos para a incluso dos alunos com dificuldades; no entanto, na anlise do discurso sobre as prticas dessas professoras, ela encontrou uma diversidade de prticas que, ora respeitavam a heterogeneidade da turma, ora no.

O livro discute o ingresso da criana de seis anos no Ensino Fundamental, debatendo sobre propostas pedaggicas e seus desdobramentos nos planos de estudos e planos de ensino, com base tanto nas formulaes de autores de referncia no campo do desenvolvimento e aprendizagem, quanto nas experincias vivenciadas, abordando temas como os modos de organizar o dia a dia na escola, os arranjos das salas de aula, o papel das famlias na escolarizao das crianas, as relaes entre componentes curriculares. A perspectiva da obra a do acolhimento, da segurana e do respeito s crianas.

3.

A criana de 6 anos no ensino fundamental.

RAPOPORT, Andrea; SARMENTO, Dirlia F.; NRNBERG, Marta; PACHECO, Suzana M. (orgs.). A criana de 6 anos no ensino fundamental. Porto Alegre: Mediao, 2009. (Acervo de PNBE do Professor)

44

unidade 07

4.

A criana de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos.

MACIEL, Francisca Isabel P.; BAPTISTA, Mnica Correia; MONTEIRO, Sara Mouro. A criana de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos. Belo Horizonte: UFMG/CEALE, 2009. Disponvel em: <http://portal.mec. gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12624%3Aensinofundamental&Itemid=859>.

A partir da defesa do princpio da autonomia docente, a obra apresenta proposies ou diretrizes para o ensino da linguagem, considerando a realidade das crianas de seis anos de idade. Inicia com a discusso sobre a escrita como direito de aprendizagem. Na segunda parte, discute os fundamentos tericos e propostas pedaggicas com foco em quatro dimenses do trabalho do professor: o letramento; o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de palavras, frases e textos em sala de aula; a aquisio do sistema de escrita e o desenvolvimento da conscincia fonolgica; o desenho e a brincadeira. Na terceira parte, socializa relatos de trabalhos e observaes de aulas, com ateno ao letramento literrio, ao funcionamento do Sistema de Escrita Alfabtica, ao desenho e produo de textos escritos.

unidade 07

45

Sugestes de atividades para os encontros em grupo

1 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Lils, uma menina diferente, de Mary E. Whitcomb, com ilustraes de Tara Calahan King;

2 - Socializar as experincias vivenciadas com base nos planejamentos elaborados na unidade 6; 3 Ler a seo Iniciando a conversa; 4 Discutir sobre as seguintes questes: importante diversificar os tipos de atividades em sala de aula? Por qu? (listar as razes); 5 - Ler o texto 1 (Heterogeneidade e direitos de aprendizagem na alfabetizao: os diferentes percursos dos estudantes), e comparar as razes apontadas pelo grupo e as que so expostas pelas autoras do texto; 6 Ler a Sugestes de atividades da professora Sheila no texto Dia Internacional da Mulher. Discutir sobre a adequao do planejamento s turmas do primeiro ano do Ensino Fundamental, considerando a heterogeneidade das turmas; 7 Escolher um livro do acervo de obras complementares, ler a resenha do livro e classificar a obra em um dos tipos descritos no texto 4 (Obras Complementares: cada livro, uma viagem) da seo Compartilhando; socializar as escolhas dos livros e as classificaes feitas; planejar atividades utilizando o livro.

46

unidade 07

2 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Uma letra puxa outra, Jos Paulo Paes e Kiko Farkas; 2 Ler o texto 2 (Planejando o ensino para todos: diversificao no trabalho docente). Discutir sobre as questes levantadas pelas autoras em relao s crianas no alfabetizadas encontradas na turma de 4 ano da professora investigada por Silveira e Aires (2008) e levantar hipteses sobre o que pode ter acontecido para que as crianas no tenham sido alfabetizadas nos trs anos iniciais do Ensino Fundamental: Quais foram as medidas tomadas anteriormente para ajudar essas crianas a progredirem em suas aprendizagens? Quais foram as experincias vivenciadas por essas crianas durante todos esses anos da escola? O que fazer para que tal realidade no seja mais um fenmeno comum em nossas escolas?; 3 Ler o relato da professora Ivanise Cristina. Planejar uma aula utilizando um livro didtico, que contemple crianas que tenham diferentes conhecimentos sobre o Sistema de Escrita Alfabtica; 4 - Assistir ao Programa Escrita tambm coisa de criana. (Srie Letra Viva; 08) - Disponvel em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_ action=&co_obra=47212

unidade 07

47

Tarefas (para casa e escola) - Desenvolver aulas com base nos planejamentos feitos na unidade 7 e registrar como foram as aulas, quais foram os aspectos positivos e negativos das aulas; - Escolher uma das obras sugeridas na seo Compartilhando e elaborar uma questo a ser discutida pelo grupo (escolher coletivamente a obra a ser lida); - Aplicar o instrumento de avaliao sugerido no Portal do Programa de Alfabetizao; preencher os quadros de Acompanhamento sa aprendizagem das crianas e o quadro de Perfil de grupo; levar o quadro de perfil da turma para o encontro seguinte; - Preencher os quadros de monitoramento de atividades realizadas at a data do prximo encontro; levar o quadro preenchido para discusso.

48

unidade 07