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Universidade do Minho Instituto de Educao

Isabel Maria Pinto do Souto e Melo


Da Poesia ao Desenvolvimento da Competncia Literria: Isabel Maria Pinto do Souto e Melo Propostas Metodolgicas e Didticas para o Ensino-Aprendizagem da Lngua Portuguesa nos 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico

Da Poesia ao Desenvolvimento da Competncia Literria: Propostas Metodolgicas e Didticas para o Ensino-Aprendizagem da Lngua Portuguesa nos 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico

UMinho|2011

Dezembro de 2011

Universidade do Minho Instituto de Educao

Isabel Maria Pinto do Souto e Melo

Da Poesia ao Desenvolvimento da Competncia Literria: Propostas Metodolgicas e Didticas para o Ensino-Aprendizagem da Lngua Portuguesa nos 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico

Tese de Doutoramento em Estudos da Criana Especialidade de Literatura para a Infncia

Trabalho realizado sob a orientao do Professor Doutor Fernando Fraga Azevedo

Dezembro de 2011

AUTORIZADA A REPRODUO PARCIAL DESTA TESE APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAO, MEDIANTE DECLARAO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.

Universidade do Minho, dezembro de 2011.

Assinatura: _______________________________________________

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memria de Carlos Souto e Melo, meu pai.

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Agradecimentos

Ao meu orientador, Prof. Doutor Fernando Azevedo, agradeo a sua amvel disponibilidade, as valiosas indicaes bibliogrficas, as sugestes crticas e a confiana, tornando assim possvel a concretizao desta dissertao. Aos meus alunos dos cursos de formao de professores do ISCE, que se disponibilizaram para pr em prtica no Estgio algumas das propostas que so apresentadas neste estudo. Clia e Clara, bem como aos meus colegas do ISCE, pelo companheirismo, boa disposio, incentivo e partilha do saber. minha me e aos meus irmos, o amor e o apoio incondicional em todos os momentos. Ao meu marido, que esteve sempre presente neste percurso, estimulando o meu crescimento pessoal e profissional. Ao Joo Afonso, meu afilhado, com quem partilho os livros e reavivo as memrias da minha infncia.

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Resumo Tendo por base os resultados de diversos estudos nacionais e europeus sobre os nveis de literacia dos portugueses, o desenvolvimento da proficincia na leitura foi assumido como um desgnio educativo nacional. Na sequncia desta actual preocupao, este estudo procura demonstrar que a poesia, dadas as suas particularidades lingusticas, literrias e estticas, constitui um gnero literrio privilegiado no aperfeioamento da competncia literria. No entanto, vrios indicadores apontam para a forma equivocada com que a poesia tem vindo a ser trabalhada nas nossas escolas, principalmente nos primeiros nveis de escolaridade. Por conseguinte, defende-se nesta dissertao uma configurao apelativa da prtica pedaggico-didtica relativamente abordagem da poesia em sala de aula, que passa, antes de mais, pela sensibilizao dos professores para a necessidade de conhecerem as caractersticas do texto potico e as suas potencialidades na formao de leitores competentes, crticos e reflexivos. Assim, na primeira parte, apresenta-se um quadro terico, alicerado por estudos literrios recentes sobre poesia, competncia literria e fruio esttica. Neste enquadramento, apresenta-se uma reflexo sobre o leitor, mais concretamente sobre as necessidades e especificidades da criana leitora, e definem-se as principais particularidades da linguagem potica nos textos de potencial receo infantil. Seguidamente, procede-se ao estudo do tratamento metodolgico da poesia na realidade educativa portuguesa. Analisam-se os documentos oficiais que regulam o sistema de ensino portugus, bem como as mais recentes medidas educativas no mbito da Lngua Portuguesa, procurando saber-se de que forma estas aes normativas contemplam a aprendizagem da poesia na promoo da competncia litercita. Para melhor se conhecer a prtica docente, relativamente abordagem da poesia em sala de aula, aplicou-se um Inqurito por Questionrio nas escolas de 1. e de 2. Ciclos de um dos concelhos do distrito do Porto. Os resultados, associados aos outros instrumentos analisados, confirmam os pressupostos iniciais deste estudo sobre o desaproveitamento deste gnero literrio, em contexto escolar, na promoo do leitor cooperativo e reconstrutor de sentidos.

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Na terceira parte desta investigao, recorrendo a textos poticos de autores contemporneos portugueses, so apresentadas estratgias e propostas de atividades pedaggico-didticas para a abordagem da poesia nos 1. e 2. Ciclos. Este estudo, ao subscrever um programa de leitura fundamentado na literatura, procura contribuir para a afirmao da transversalidade dos saberes no mbito do Ensino Bsico, atendendo ao facto de que no possvel isolar a leitura, e a leitura da poesia em particular, do desenvolvimento das outras competncias em lngua materna nem dos conhecimentos correspondentes aos domnios de outras reas disciplinares. Por outro lado, decorrente do anterior pressuposto, pretende-se promover a melhoria das prticas de ensinoaprendizagem da poesia no contexto do 1. e do 2. Ciclos. Palavras-Chave: Poesia; Competncia Literria; Programa de Leitura fundamentado na Literatura; Didtica do 1. e do 2. Ciclos.

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Abstract Low standards of literacy in Portugal are a current educational concern. Therefore, this Ph. D. thesis suggests that poetry, given their particular linguistic, literary and aesthetic features, is a privileged literary genre in the development of literary skills. However, several indicators suggest that poetry has been neglected in our schools syllabi, especially in early school years. As a result, this study argues in favour of the implementation of a creative and an effective classroom work relying on poetry, and recognizes the need to develop teachers awareness of the potential benefits of poetry as a teaching and learning tool for a range of academic skills. Thus, in the first part, a theoretical framework is presented based on recent literary studies related to poetry, literary competence and aesthetic fruition. This framework focuses both on the role of the reader, namely on the child readers needs and particular characteristics, and on poetry specificities in the context of childrens literature. Secondly, a look at a selection of curriculum guides provided information on poetry teaching within the Portuguese educational system. A survey was also conducted in one of the municipalities in the Oporto district, in order to identify the strategies most frequently adopted when primary and elementary schools teachers teach poetry and how children respond to and learn from reading poetry. The results, associated to other research tools, support our initial assumptions regarding the mistreated way poetry has been taught and learnt in schools. Finally, examples of poetry lessons incorporating contemporary Portuguese poetry and effective teaching strategies are suggested in this study to help primary and elementary teachers integrate poetry into their daily practice. Using the Literature-based Reading Program model, this study aims, on the one hand, to contribute to recognizing the transversality of knowledge in the context of elementary education, given the fact that it is not possible to isolate reading, and the reading poetry in particular, from the development of other skills of the Portuguese Language as well as from other areas of knowledge. On the other hand, this study also aims to promote enhanced poetry teaching and learning practices in primary and elementary school classrooms. Key-words: Poetry; literary skills; Literature-based Reading Program; didactics.

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NDICE

ndice de quadros ............................................................................................................ xv ndice de figuras............................................................................................................. xvi Lista de siglas................................................................................................................ xvii

1. INTRODUO 1.1. Contexto investigativo e objetivos gerais ........................................................... 19 1.2. Estrutura global da tese ...................................................................................... 28

2. POESIA, COMPETNCIA LITERRIA E FRUIO ESTTICA 2.1. Poesia: entre tradio e rutura ............................................................................. 33 2.2. Leitor e fruio esttica ....................................................................................... 51 2.3. Linguagem potica e competncia literria ........................................................ 75 2.3.1. Texto literrio, poesia e prosa ................................................................... 75 2.3.2. Linguagem da poesia ............................................................................... 89 2.3.3. Poesia e desenvolvimento da competncia literria................................ 101 2.3.4. Particularidades da poesia para crianas e jovens ................................... 111

3. ANLISE DO TRATAMENTO METODOLGICO DA POESIA NA REALIDADE EDUCATIVA


PORTUGUESA

3.1. A poesia nos documentos programticos oficiais ............................................ 143 3.1.1. Organizao curricular e programas de 1. e 2. Ciclos .......................... 144 3.1.2. O que mudou com o novo programa de Portugus ................................. 149 3.1.3. Metas de aprendizagem ........................................................................... 156

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3.1.4. O Programa Nacional do Ensino do Portugus ...................................... 162 3.1.5. Competncias nucleares e nveis de desempenho ................................... 165 3.1.6. O Plano Nacional de Leitura ................................................................... 166 3.1.7. Os auxiliares pedaggicos ....................................................................... 175 3.2. As concees dos docentes acerca do tratamento metodolgico da poesia nos 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico ............................................................................ 197 3.2.1. O inqurito por questionrio.................................................................... 198 3.2.2. Concluses............................................................................................... 213

4. PROPOSTAS METODOLGICAS E DIDTICAS LUZ DE UM PROGRAMA DE LEITURA FUNDAMENTADO NA LITERATURA 4.1. A poesia no Programa de Leitura fundamentado na Literatura ......................... 216 4.2. Estratgias de motivao para a poesia ............................................................. 239 4.2.1. Utilizando modelos ou formas poticas da literatura de tradio oral .... 242 4.2.2. Explorando a libertao da linguagem e dos limites da lngua ............... 263 4.2.3. Cruzando a poesia com outras formas de expresso artstica.................. 277 4.2.4. Combinando poesia e ilustrao .............................................................. 300 4.2.5. Criando rotinas na sala de aula ................................................................ 310 4.2.6. Desenvolvendo a expresso escrita ......................................................... 323 4.2.7. Integrando a poesia nas reas curriculares e extra-curriculares .............. 332 4.3. Atividades didticas para a abordagem da poesia em sala de aula.................... 348 4.3.1. Alguns pressupostos metodolgicos iniciais ........................................... 348 4.3.2. Sugestes pedaggico-didticas .............................................................. 353 5. CONCLUSO ............................................................................................................. 371

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BIBLIOGRAFIA 1. Bibliografia ativa ..................................................................................................... 381 2. Bibliografia passiva ................................................................................................. 388 3. Manuais .................................................................................................................... 417

ANEXOS ........................................................................................................................ 419

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NDICE DE QUADROS

Quadro n. 1 Frequncia com que as metodologias de trabalho com poesia foram utilizadas pelos respondentes no Curso de Formao de Professores de 1. Ciclo ................................................................................................. 204 Quadro n. 2 Frequncia com que as metodologias de trabalho com poesia foram utilizadas pelos respondentes no Curso de Formao de Professores de 2. Ciclo ................................................................................................. 205 Quadro n. 3 Atividades propostas nos manuais escolares para o texto potico (2. Ciclo), segundo os professores respondentes ....................................... 207 Quadro n. 4 Atividades propostas nos manuais escolares para o texto potico (1. Ciclo), segundo os professores respondentes ....................................... 208 Quadro n. 5 Respostas dos inquiridos de 1. Ciclo relativamente ao grau de importncia atribuda a cada objetivo para a utilizao do texto potica em sala de aula...................................................................................... 211

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NDICE DE FIGURAS
Figura 1 Exemplos da poesia experimental portuguesa: Aranhio de Salete Tavares; Ideograma, de E. M. de Melo e Castro; e S de Mrio Castrim ............... 74 Figura 2 Pgina do manual Pasta Mgica. Lngua Portuguesa 3................................ 182 Figura 3 Pgina do manual No baloio do arco-ris 3 (livro de textos) ...................... 193 Figura 4 Pgina do manual No baloio do arco-ris 3 (propostas de trabalho) ........... 194 Figura 5 Idade dos respondentes ao Inqurito.............................................................. 201 Figura 6 Sexo dos respondentes ao Inqurito ............................................................. 201 Figura 7 Tempo de servio dos respondentes ao Inqurito ......................................... 201 Figura 8 Grau acadmico dos respondentes ao Inqurito ............................................ 201 Figura 9 Instituio onde os respondentes (do 1. Ciclo) fizeram formao ............... 202 Figura 10 Instituio onde os respondentes (do 2. Ciclo) fizeram formao ............ 203 Figura 11 Frequncia com que os inquiridos (do 1. Ciclo) trabalham nas suas aulas os trs gneros literrios ................................................................................. 209 Figura 12 L, de Mrio Castrim ................................................................................ 271 Figura 13 S, de Mrio Castrim ................................................................................ 273 Figura 14 Poema Bailarina, de Nuno Higino, e ilustrao, de Jos Emdio ............ 280 Figura 15 Ilustrao de A histria de S. Nicolau, de Contarolando ....................... 287 Figura 16 Ilustrao de Helena Veloso para o poema Ribeira, de Joo Pedro Msseder .................................................................................................... 304 Figura 17 Poema Gengis Khan, de lvaro Magalhes ........................................... 305 Figura 18 Ilustrao de Jos de Guimares para o poema Gengis Khan ................ 306 Figura 19 A mesma ilustrao invertida ..................................................................... 306 Figura 20 Ilustrao de Jos de Guimares para o poema A tartaruga dirigindo-se aos homens ..................................................................................................... 307 Figura 21 Ilustraes de Joo Concha para os poemas Aranha e Camelo, de Francisco Duarte Mangas .......................................................................... 309

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LISTA DE SIGLAS

CEL Conhecimento Explcito da Lngua DGIDC - Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular EB Ensino Bsico ETC - Embracing the Child IRA - International Reading Association LP Lngua Portuguesa ME Ministrio da Educao NCTE - National Council of Teachers of English PISA Programa Internacional de Avaliao de Estudantes PNL Plano Nacional de Leitura

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1. INTRODUO
A gift of poetry can be opened again and again. Give children a gift that can last a lifetime a love of poetry.
Cullinan, Scala & Schroder, 1995, p. 24.

1.1 Contexto investigativo e objetivos gerais O presente trabalho de investigao, que intitulmos Da poesia ao desenvolvimento da competncia literria: propostas metodolgicas e didticas para o ensino da Lngua Portuguesa nos 1. e 2. ciclos do EB, foi desenvolvido no mbito do Doutoramento em Estudos da Criana rea do conhecimento da Literatura para a Infncia, na Universidade do Minho. A escolha deste tema assentou em razes de ordem pessoal e profissional, j que se aliou o gosto pelo gnero potico a uma inquietao profissional na rea da formao de professores, nomeadamente junto dos formandos de Didtica da Lngua Portuguesa e de Literatura para a Infncia. Percorrendo alguns estudos nacionais e internacionais sobre os nveis de literacia dos alunos portugueses, percebemos que o desenvolvimento das competncias litercitas nos primeiros anos de escolaridade constitui uma rea merecedora de investigao acadmica. Entendido como um desgnio nacional, este desenvolvimento tem carecido de alternativas vlidas para a sua consecuo, que passam, antes de mais, pela assuno de que a literatura deve ser introduzida na sala de aula a partir da explorao da sua funo esttica. Neste sentido, procuramos com este estudo mostrar como que a poesia, dadas as suas particularidades lingusticas, literrias e estticas, pode ser considerada um gnero privilegiado no aperfeioamento da competncia literria e, consequentemente, no aumento dos nveis de literacia. Por outro lado, tendo ainda conscincia da forma equivocada com que muitos professores trabalham a poesia em contexto de sala de aula nos 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico, desaproveitando situaes promotoras dessa mesma competncia, pretendemos sensibiliz-los para a necessidade de fomentarem uma abordagem pedaggico-didtica com o texto lrico, valorizando a sua especificidade esttica na construo de cidados-leitores ativos, crticos e competentes, ou seja, na formao de leitores para a vida.

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1. INTRODUO

O contacto da criana com formas aproximadas das poticas estabelece-se praticamente desde que nasce, uma vez que as primeiras experincias que formam o seu pequeno patrimnio literrio so constitudas pelas canes, pelos jogos mmicos, pelas oraes, pelos trava-lnguas, lengalengas ou adivinhas. Paralelamente, segundo Barbara Chatton (1993, p. xv), as primeiras produes das crianas na fase de aquisio da linguagem aproximam-se da poesia: they play with the poetic elements of rhythm, sound, and imagery as they learn to speak. que h uma clara identificao da criana com a linguagem do jogo, com o ritmo, rima e musicalidade do texto, pelo que vrios autores (cf., por exemplo, Sloan, 2001, pp. 45-46) defendem mesmo que a criana possui uma apetncia natural para a poesia. Justifica-se, deste modo, a introduo precoce do texto literrio nas instituies educativas, fundamental no processo de construo da identidade de cada um dos jovens leitores. Tal como o poeta, a criana extremamente sensvel em relao ao que se passa sua volta e sente muitas vezes dificuldades em exprimir e descrever essas sensaes. Enquanto instrumento conceptual do pensamento, indispensvel ao desenvolvimento afetivo e intelectual da criana, a poesia ajuda-a a libertar-se das suas angstias, a sair da realidade a fim de melhor compreender, criticar e ultrapassar os seus prprios problemas, dando-lhe simultaneamente a possibilidade de se apoderar da linguagem e de inventar criativamente novas relaes com o mundo. Como sublinha Fernando Azevedo (2003, p. 126), esta familiarizao precoce da criana com textos literrios de qualidade [] [proporciona-lhe] o contacto com formas mais complexas e mais elaboradas da lngua, permitindo-lhe transpor a linguagem percetiva e concreta associada aos textos informativos que a rodeiam. Com efeito, os bons exemplos literrios e/ou estticos, embora refletindo sempre paradigmas sociais de um mediador adulto, devem ser vistos como mecanismos estruturadores da forma de ver o mundo, auxiliando a criana no desenvolvimento da sua personalidade (Colomer, 1995, p. 80), bem como no desenvolvimento de estratgias para superar conflitos e lidar com os problemas do seu quotidiano (Mesquita, 2006, p. 166). Esta ideia defendida por Jocelyne Giasson (2005), que considera a literatura como biblioterapia (idem, p. 277), enquanto apoio para a compreenso das situaes que as crianas vivem quotidianamente, ou por Bruno Bettelheim (1991, p. 10), que, n

1. INTRODUO

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A Psicanlise dos Contos de Fadas, refere que as obras literrias amparam a criana na difcil tarefa de encontrar um sentido para a vida. Alm disso, enquanto fenmeno esttico, a obra literria, ao colocar entre parntesis a funo comunicativa, exorta os leitores a considerar a inter-relao entre forma e contedo (Culler, 1999, p. 39), promovendo um trabalho cooperativo do leitor com o prprio texto (cf. Eco, 1983). Se a esta particularidade acrescentarmos ainda a componente icnica no dilogo e interao sgnica com o texto verbal (Azevedo, 2006c, p. 13), promove-se uma leitura simultaneamente intelectual e emocional, que auxilia o leitor a participar cooperativamente no texto e a transform-lo de acordo com as suas experincias (Azevedo, ibidem). Ora, o texto potico, pela concentrao sgnica e consequente expanso semntica, pela plurissignificao dos sons, formas e ritmos, pela possibilidade da expresso esttica do innerself, apresenta-se como uma forma privilegiada de desenvolver na criana a competncia literria. Neste gnero, os cdigos tcnicos, lingusticos, artsticos e literrios constituem campos experimentais de ao esttica, propondo, naturalmente, uma reinveno da lngua que as crianas so convidadas a descobrir atravs da partilha das vivncias afetivas e emocionais da palavra. Na acumulao de significaes implcitas e explcitas, a natureza metafrica dos vrios elementos poticos surpreende na forma como estes, interligados, se distanciam da linguagem do dia a dia. A poesia assim entendida apresenta-se como um espao subversivo (cf. Lurie, 1998) para as crianas, j que, aos seus olhos, se edificam valores diferentes dos convencionados no mundo dos adultos. Na verdade, poetry feeds their imagination, brings comfort to them, or fuels their passions (Sekeres & Gregg, 2007, p. 474). O que arriscamos dizer desde j que o afastamento da criana relativamente poesia comea a surgir, infelizmente e na maior parte das vezes, quando inicia o seu percurso escolar. O que comummente se verifica que o contacto com formas aproximadas das poticas que a criana experiencia at entrada no 1. Ciclo do EB, atravs da vivncia da poesia enquanto jogo, cano ou atividade ldica, substitudo, em muitos casos, pelo estudo comunicacional e gramatical a partir do texto, tendo em conta apenas a sua funo utilitria. Com efeito, verifica-se continuamente que as prticas escolares privilegiam na maior parte das nossas escolas uma abordagem

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1. INTRODUO

superficial, redutora, mecanicista e utilitria do texto potico (cf. Souza, 2000), que se traduz, segundo Renata Junqueira de Souza (2006, p. 47), em sequncias didticas baseadas na leitura individual e coletiva, na identificao de informao literal no poema, no estudo de palavras desconhecidas ou na realizao de desenhos para ilustrarem o texto. J no 2. Ciclo, privilegia-se a localizao de informao no texto, o estudo isolado das figuras de retrica e, sobretudo, a leitura de textos poticos longos e um tanto enfadonhos. Por conseguinte, a introduo da poesia logo no incio da escolaridade tem sido vista, sem uma pretensa generalizao, como algo de difcil e inatingvel, no existindo nos documentos curriculares oficiais claras orientaes sobre a sua introduo neste grau de ensino e sob que meios devero ser trabalhadas e com ela articuladas as diferentes competncias. A capacidade de utilizar a linguagem alm da inteno de comunicao tem vindo, alis, a ser despromovida pelos prprios manuais escolares, que acabam por limitar o trabalho pedaggico de alguns docentes. Por conseguinte, ao condicionar prticas e representaes da lngua e da literatura, o livro didtico traduz-se num dispositivo regulador de conhecimento, que delimita de forma decisiva o que se ensina e como se ensina (Azevedo & Souza, 2004, p. 6). O problema agudiza-se quando falamos do texto potico, intencionalmente relegado para um segundo plano nos manuais, tanto no que diz respeito seleo de poemas como nas atividades propostas para os mesmos, extremamente redutoras em termos de possibilidades de explorao esttico-literria. Os novos tempos exigem, pois, dos educadores e professores uma maior flexibilidade e criatividade no planeamento das atividades educativas, bem como no melhoramento das metodologias e enfoques didticos, tendo em vista a promoo da leitura fruio (cf. Souza, 2004). A aquisio de competncias para a apreciao do texto potico implica um tratamento metodolgico muito especfico, tanto no 1. como no 2. Ciclo do Ensino Bsico, uma vez que a pedagogia dos textos poticos pressupe o treino das capacidades de compreenso do texto e da expresso da reao do leitor face ao mesmo (Giasson, 2005, p. 278). Se a compreenso leitora nem sempre desenvolvida com sucesso, a expresso das reaes ao texto manifestamente desprezada, sendo a sua ausncia justificada pelos docentes pela falta de tempo letivo.

1. INTRODUO

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Paralelamente, ou em consequncia do que temos vindo a enunciar, parece ser frequentemente reconhecido que a criana tem vindo a perder a capacidade simblica e o poder de abstrao. A televiso, a internet e o telemvel, principais responsveis pela educao do seu olhar objetivo perante o mundo, substituem cada vez mais os livros, a leitura por prazer e a interao com as ilustraes, levando inevitavelmente a um deficitrio desenvolvimento da competncia esttico-literria. Do mesmo modo, esses focos uniformizadores de padres culturais (Frasto da Silva, 1995, p. 20) acarretam a desmotivao do saber e a consequente perda do contacto com o mundo dos significados mltiplos e da capacidade conotativa. Giovanni Sartori (2000, p. 39) perentrio quando afirma que esta nova realidade educativa atrofia a [] capacidade de abstraco e com ela toda a [] capacidade de compreender. Perante tal cenrio, Maria Alzira Seixo (1983, pp. 98-102) fez publicar um artigo que intitulou O escndalo do ensino do portugus, onde, em jeito contestatrio, apelou importncia do ensino da lngua materna atravs de modelos legtimos como forma de garantir a passagem segunda alfabetizao, significao, interpretao e aos sentidos analgicos. Por conseguinte, nos dias de hoje, a escola debate-se com uma importante preocupao a que os anteriores Ministrios da Educao, da Cultura e dos Assuntos Parlamentares no ficaram alheios: a promoo do desenvolvimento da competncia litercita. Neste contexto, alicerado ainda nos baixos nveis de literacia em Portugal, segundo o Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA) de 2003, surge em 2006 o Plano Nacional de Leitura. O que se verifica no nosso pas, semelhana do que foi acontecendo na Europa e na Amrica do Norte, que a pesquisa que se desenvolveu na iliteracia mudou a Educao, da o esforo desta iniciativa governamental no sentido de, a partir da sala de aula mas com o envolvimento de todos, intensificar-se a prtica da leitura orientada e estimular-se a leitura livre ou autnoma. No discurso da ento Ministra da Cultura, Prof. Doutora Isabel Pires de Lima (Pires de Lima, 2006), aquando da apresentao deste Plano, foi amplamente sublinhada a necessidade de concentrar esforos e investimento na promoo dos nveis de literacia da populao, nveis esses que no passam mais pela capacidade de soletrar e combinar letras, reconhecendo smbolos convencionados, palavras e frases, mas sim pela aquisio de uma leitura crtica, intrnseca e espontaneamente interpretativa

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1. INTRODUO

(Pires de Lima, idem). que, como bem enfatiza Sloan (1991, p. 4), the truly literate are not those who know how to read, but those who read: independently, responsively, critically, and because they want to, ou seja, aqueles que detm a capacidade de proceder a uma leitura autnoma e cada vez mais seletiva. A pretendida e necessria atitude reflexiva advm de uma leitura que, nos primeiros anos de escolaridade, deve ser conduzida pelos educadores tendo em vista a gradual aquisio da competncia literria, tal como a definiram Pedro Cerrillo (2003), Teresa Colomer (1995) e Mendoza Fillola (1999). No entender de Jocelyne Giasson (2005, p. 276 e seg.), esta competncia, que se traduz em termos latos na capacidade de fazer inferncias, deve surgir ainda durante a educao pr-escolar, uma vez que dessa forma que as crianas vo descobrindo o mundo e aprendendo a partilhar a experincia humana. Mas, para que haja inferncia, torna-se necessrio que o ouvinte dos textos e/ou o jovem leitor ultrapassem a compreenso literal, indo mais longe do que aquilo que est escrito: le lecteur tablit un lieu entre deux lments pour crer une information nouvelle (Giasson, 2005, p. 265). No seguimento desta ideia, compreendem-se pois as palavras de Emlia Amor (2001, pp. 82-84), quando afirma que, enquanto processo cognitivo e emotivo, a leitura literria um fazer interpretativo, que inclui a produo do escrito e do no escrito bem como as leituras anteriores e a experincia de vida do leitor. Ao ajudar a despertar inmeras potencialidades no ensino, a poesia dever ser entendida como um veculo para motivar a leitura e a escrita e, por isso, assumir-se como um fator de sucesso no processo de ensino e aprendizagem, que acaba por se estender a outros contedos do currculo escolar. Com efeito, a abundncia das imagens poticas e a riqueza polissmica, associadas a inmeras possibilidades temticas presentes nos poemas dos autores contemporneos, favorecem abordagens trans- e interdisciplinares que permitem uma pluralidade didtica, cujos limites so apenas os da criatividade do professor e dos alunos. Mas parecendo consensual a importncia do contacto precoce da criana com a literatura / poesia, surge-nos uma questo pertinente: de que falamos quando nos referimos a poesia para crianas e jovens? Numa das mais importantes sistematizaes sobre poesia na literatura para a infncia em Portugal, que ser tomada como referncia nesta investigao, Jos Antnio

1. INTRODUO

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Gomes (1993, p. 35) adota uma premissa relativamente poesia para crianas que reconhecemos de imediato: para este professor-investigador no h um limite exato entre literatura infantil e a de adulto, distino essa ainda mais tnue no caso da poesia 1 . As especificidades mais caractersticas da poesia infantil (como o recurso frequente oralidade, o carcter no muito extenso dos textos, a predominncia do humor, o recurso a elementos reiterativos, a presena do maravilhoso e a elevada carga afetiva) confirmam que em particular na linguagem e na incessante liberdade que os seus usos ldicos possibilitam que se encontra uma das maiores marcas da literatura infantojuvenil (Machado & Montes, 2003, p. 92). , pois, nesta direo e com esta ideia que pretendemos apresentar o nosso trabalho, procurando relevar os aspetos que fazem com que um texto seja reconhecido como literrio, e que so extensivos tanto poesia de adulto como da infncia, sem, no entanto, ignorar e deixar de refletir sobre as principais particularidades da produo potica que encontra nas crianas os seus principais destinatrios. No grupo da poesia para a infncia esto includas, de uma maneira geral, no s as produes poticas criadas para crianas (cf. Cervera Borras, 1997) como as composies aproximadas das poticas com variedades de rimas e ritmos (trava-lnguas, lengalengas, canes, refres e adivinhas em verso) e tambm alguma poesia (considerada) adulta. O poema que caracteriza os textos poticos para os mais jovens geralmente curto, construdo em forma de dsticos, tercetos ou quadras, com uma regularidade estrfica e mtrica, que os aproximam da poesia oral tradicional. Na verdade, na poesia popular que a poesia para crianas encontra as suas origens, pelo que mantm, em muitos casos, as suas formas tradicionais. Esta insistncia nas formas mais comuns (quadras populares, refres, canes de rodas infantis, ronds e baladas) justifica-se pelo facto de ajudarem memorizao, que constitui uma das funes da produo potica para crianas. Embora sendo profundamente conservadora, nesta poesia veem-se os efeitos das tendncias que caracterizam a potica da modernidade (Gomes, 1993, p. 61). No

Na mesma linha, situa-se lvaro Magalhes (2003b, p. 19), que afirma: No h poesia nos poemas que so s para a infncia [] porque o potico s acaba por comparecer naqueles poemas que acrescentam s suas qualidades estticas as virtudes da simplicidade e da clareza, de tal modo que podem ser lidos por todos. Do mesmo modo, encontramos nas palavras de Machado e Montes (2003, p. 91) a ideia de que a literatura infantil aquela literatura que pode ser lida tambm por crianas e no exclusivamente por crianas, ou seja, a que incluye a los nios y no la que excluye a los adultos.

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1. INTRODUO

entanto, por razes bvias, as renovaes formais no tm a mesma prevalncia a que se assiste na restante poesia contempornea. Destacam-se, porm, alguns efeitos, que sero analisados em captulo prprio, como a quase ausncia da pontuao, que promove a emancipao vocabular; os poemas cada vez mais curtos, que condensam as palavras, mas possibilitam as mltiplas possibilidades de significao; a preferncia por estrofes nicas, cujo valor advm do poder sugestivo das palavras colocadas no verso; as metforas fonticas, que, principalmente desde o Simbolismo, constituem um dos recursos fnicos mais apreciados na poesia; as disposies grficas mais arrojadas, que aproximam esta poesia da concreto-visual; a proliferao dos poemas narrativos; e a presena do nonsense. Tambm neste estudo se pretendeu escolher criteriosamente os textos, tendo em conta, como adverte Garca Padrino (em Cerrillo & Garca Padrino, 1992, p. 13), aquelas creaciones particulares por su origen o por su intencin [] o por tratar temticas que se consideran adecuadas o casi especficas para el nio. Optou-se intencionalmente por uma seleo de autores de lngua portuguesa, procurando prestar aos nossos poetas e ilustradores contemporneos uma merecida e justa homenagem j que, cada vez mais, so colocados no mercado livros de incontestvel qualidade esttica. Estas obras procuram acompanhar os gostos e as necessidades dos mais novos, surpreendendo pelas temticas e pelo predomnio do efeito esttico, pelo que concordamos com Georges Jean (1995, p. 10), quando diz que as crianas de hoje passam mais facilmente dos poetas do seu tempo para os poetas dos sculos anteriores. Jos Antnio Gomes (1998, pp. 61-64) destaca a riqueza e a variedade de propostas dos autores que contriburam para a renovao da poesia no mbito da literatura para a infncia e juventude em Portugal. Temas como a denncia do racismo e a promoo do conhecimento de outras culturas, a necessidade de integrao da diferena, da importncia da preservao do meio ambiente e a pertinncia das preocupaes ecolgicas (Gomes, idem, p. 71) enriquecem os poemas dos nossos autores e so extremamente importantes na configurao de cidados crticos e eticamente responsveis. Importa tambm aqui referir que so poucos os trabalhos de investigao dedicados ao estudo da poesia para potenciais recetores infantojuvenis. Nos anos 90, apareceram publicaes resultantes de teses de mestrado, como Um Continente Potico

1. INTRODUO

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Esquecido as Rimas Infantis, de Maria Jos Costa (1992), e A Poesia na Literatura para a Infncia, de Jos Antnio Gomes (1993). Ainda no mbito acadmico, a tese de mestrado em Superviso Pedaggica e Formao de Formadores com o ttulo A Poesia no Primeiro Ciclo do Ensino Bsico: Das Orientaes Curriculares s Decises Docentes, de Joo Manuel de Oliveira Ribeiro (2009), defendida na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra; e as teses de doutoramento O Texto Potico como Objecto Pedaggico. Contributos para a Didctica da Lngua e da Literatura Maternas, de Estela Ribeiro Lamas (1993), na Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, e Do sentido ao ler. Contributo do texto potico para a compreenso da leitura (2011), na Universidade do Minho, de Maria Cristina Nogueira Lana de Mello, com um enfoque mais no mbito da Psicologia do que dos Estudos Literrios. Tambm no campo das publicaes tericas sobre literatura para a infncia em Portugal, com exceo para a obra j referida de Jos Antnio Gomes, pouca ateno dispensada poesia 2 . Maria Jos Costa (1992, p. 12 e seg.) j havia exposto uma situao similar relativamente s rimas infantis e s composies de folclore infantil, embora, neste caso, tenha sido entretanto publicado o livro Rimas Infantis: A Poesia do Recreio, de Clara Sarmento (2000). Outros livros, embora no sendo especificamente destinados ao gnero potico, acabam por retrat-lo sob diversas perspetivas, obviamente muito teis no presente estudo. o caso de Domingos Guimares de S (1981), Amrico Lindeza Diogo (1994), Jos Antnio Gomes (1998) e de Glria Bastos (1999). Destacamos tambm os importantes ensaios sobre poesia e as recenses crticas publicados na revista Malasartes, sob a direo de Jos Antnio Gomes e agora sob a chancela da Porto Editora. Tm tambm sido vrios os congressos ou seminrios, na sua maioria internacionais, sobre literatura infantil promovidos pelas universidades portuguesas; no entanto, as comunicaes ou os posters a propsito da poesia so sempre em nmero muito menor se comparado com os estudos sobre a narrativa. Tal situao pode ser

Com propostas muito prticas e ldicas de trabalho com poesia em sala de aula, nos primeiros anos de escolaridade, surgem no mercado Ensinar a Poesia, de Teresa Guedes (1999), e O poeta faz-se aos dez anos, de Maria Alberta Menres (2001). Para o 3. Ciclo e Ensino Secundrio, Maria Manuela Cabral (2002) publicou Como abordar o texto potico, com estratgias para a abordagem da poesia em sala de aula.

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facilmente comprovada pelas atas dessas mesmas conferncias, onde os ttulos relativos poesia, quando no esto ausentes, so em nmero reduzido. A quase ausncia de publicaes na rea que nos propomos estudar refora a pertinncia desta pesquisa, que, entre outros propsitos, pretende sublinhar a necessidade de se desenvolverem estudos acadmicos sobre o texto potico.

1.2. Estrutura global da tese O presente estudo ser dividido em trs partes, que, embora distintas, esto interligadas e assentam num objetivo comum: pretendemos devolver abordagem da poesia em contexto escolar o seu papel privilegiado no desenvolvimento da imaginao e da criatividade das crianas e dos jovens, bem como estabelecer o seu merecido lugar na promoo da competncia literria e da fruio esttica. Integrados no objetivo principal, encontram-se outros mais especficos que contextualizam o estudo e contribuem para uma melhor definio e clarificao do seu objetivo primrio. Estes so: - valorizar a funo esttica da lngua e os seus recursos expressivos; - enaltecer a importncia da poesia no desenvolvimento lingustico da criana; - promover a sensibilizao dos alunos para o ritmo da palavra e a sua dimenso rtmico-musical; - fomentar o trabalho em sala de aula com a palavra potica, fonte de jogo e de prazer; - promover a aproximao das crianas e dos jovens a algumas formas da tradio oral, como forma de motivao para a poesia; - promover a criao e a recriao de textos poticos; - definir moldes em que a poesia poder ser includa no currculo escolar, de modo a cativar mais facilmente o gosto e o interesse das crianas; Para a consecuo destes objetivos, procuraremos ainda: - tentar perceber as principais razes que esto na base do deficitrio contacto com a poesia nos primeiros anos de escolaridade; - analisar os documentos oficiais que regulam a prtica educativa no Ensino Bsico no que poesia diz respeito;

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- analisar e descrever o trabalho pedaggico com a poesia em alguns dos manuais escolares utilizados nas nossas escolas; - ajudar os professores na delineao de momentos pedaggico-didticos que contemplem a poesia tendo em vista a fruio esttica e o desenvolvimento de algumas das competncias definidas para os 1. e 2. Ciclos do EB; - ajudar os professores na seleo de poemas consoante a fase de contacto com o texto literrio em que os alunos se encontram. Por conseguinte, subscrevendo a premissa de que a poesia no se ensina, mas aprende-se, de Lus A. Carlos (1999, p. 51), assumimos neste trabalho de investigao o entendimento de que, para alcanarmos os objetivos propostos, a abordagem didtica do texto potico se faz a partir da aprendizagem do aluno, como de resto a didtica de qualquer rea, na atualidade, pretende assumir. Se nos centramos na dinmica de sala de aula e na relao entre professor e aluno, encontramo-nos no domnio da didtica; no entanto, centralizamos sempre a nossa ateno na formao do jovem leitor de poesia e sob esta perspetiva que apresentaremos as estratgias didticas para o professor, entendido neste estudo como um intermedirio com uma funo privilegiada na escola, entre a poesia e as crianas. No captulo a seguir Introduo, que corresponde ao 2. captulo, procuraremos refletir sobre as caractersticas que determinam esteticamente o que literrio, com maior insistncia no texto potico. Partindo da definio de poesia na sua origem, atravessando os vrios perodos da histria literria, comearemos por caracterizar este gnero na sua especificidade, diferenciando-o da narrativa. Segue-se uma reflexo sobre o estatuto do leitor de literatura, e de poesia mais concretamente, e da receo do texto potico enquanto objeto esttico. Este captulo termina com uma caracterizao da linguagem potica, incluindo as particularidades inerentes aos textos de potenciais recetores infantojuvenis, e a sua importncia no desenvolvimento da competncia literria. Seguidamente, no 3. captulo, procurando perceber de que forma as orientaes curriculares promovem a abordagem da poesia nos primeiros anos de escolaridade, procederemos a uma anlise dos Programas de Lngua Portuguesa do 1. e do 2. Ciclo do EB, quer os antigos - ainda em vigor em alguns anos letivos - quer o Novo Programa de Portugus, aprovado em maro de 2009 e j implementado nos 1. e 5. anos.

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Aproveitamos ainda para analisar os Nveis de Desempenho (1997), o PNEP (2006/2007), o PNL (2006) e as Metas de Aprendizagem (2010) de modo a perceber de que forma as mais recentes medidas educativas fomentam a leitura da esttica da poesia e se so flexveis o suficiente para que em contexto de sala de aula possam ser ajustadas ao desenvolvimento da competncia literria. Ainda no 3. captulo, analisaremos a abordagem que alguns manuais fazem do texto potico, refletindo sobre as atividades propostas e sobre a seleo dos textos. Como no h estudos publicados sobre as concees e/ou representaes dos professores sobre o tratamento metodolgico da poesia em Portugal, exceo de uma ou outra referncia em livros da especialidade, foi elaborado no mbito desta dissertao um inqurito por questionrio, sem termos a pretenso de apresentar um estudo exaustivo sobre a questo. Os resultados, que sero analisados neste captulo, confirmam e justificam a necessidade deste estudo. No 4. captulo, a partir da reflexo sobre a prtica pedaggica atual, no tratamento metodolgico da poesia, apresentamos uma nova abordagem pedaggicodidtica do texto potico, segundo o modelo do Programa de Leitura fundamentado na Literatura, no sentido de assegurar a promoo, junto dos alunos, de um adequado e efetivo desenvolvimento da competncia literria. Nos anos 80, realizaram-se vrios estudos sobre mtodos de leitura nos EUA, de onde se concluiu que as atitudes dos alunos face leitura foram beneficiadas com a utilizao da literatura em contexto de sala de aula (cf. Rothlein & Meinbach, 1991, pp. V e VI). Por outro lado, advogamos neste estudo o princpio inerente escola de poesia, de Georges Jean (1995), de que a atividade potica s pode realizar-se na descontrao e no prazer. Por conseguinte, o jovem leitor de poesia entendido como um inventor, criador de poesia e de si prprio (Jean, 1995, p. 196) e no como um poeta inato. Alm disso, a desconstruo da linguagem do quotidiano, ou seja, de comunicao, feita de uma forma ldica e livre. Por outro lado, nessa desconstruo, os jogos de linguagem obedecem a regras, que daro origem aos desvios de linguagem caractersticos ou, pelo menos, prximos dos obtidos no discurso potico. Neste contexto, apresentaremos no 4. captulo descries de momentos didticos com tcnicas, atividades, poemas e composies poticas que auxiliaro os professores na libertao das crianas e dos adolescentes de uma abordagem tradicional da lngua e da prpria poesia.

1. INTRODUO

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No nos limitaremos, portanto, a apontar as fragilidades do nosso sistema de ensino no que ao trabalho didtico com poesia diz respeito, at porque todos somos conscientes da realidade que aqui se expe. Pretendemos, sim, provar como desperdiamos diariamente, ano aps ano, talvez os melhores textos para promover a competncia literria, fomentar os hbitos de uma leitura diversificada, e naturalmente mais rica, e apresentar propostas de trabalho didtico, pelo que a originalidade deste estudo constitui a nossa maior motivao.

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2. POESIA, COMPETNCIA LITERRIA E FRUIO ESTTICA


Probablemente, lo que hoy se necesite, ms que ensear literatura, sea ensear a apreciar la literatura.
Pedro Cerrillo, 2003, p. 74.

Referimos na Introduo que um dos objetivos principais deste estudo seria devolver poesia o seu lugar privilegiado no desenvolvimento da competncia literria, promovendo a fruio esttica junto de crianas em idade escolar e, consequentemente, a formao de leitores criativos, crticos e autnomos. A leitura da poesia envolve a simultaneidade dos modos artstico e esttico, tal como preconizado pela Esttica da Receo (cf. Iser, 1976, p. 48). Ao exigir uma atitude ativa por parte do leitor, como teremos oportunidade de aprofundar mais frente neste captulo, ativa cognio e perceo e s desta forma se realiza como objeto esttico. Pretende-se, pois, na primeira parte do presente captulo, fazer o enquadramento terico deste gnero literrio, uma vez que s recuando s suas origens se pode compreender a complexidade do fenmeno potico e, desta forma, legitimar o seu valor nos nossos pressupostos. Tal fundamentao pressupe ainda o encontro com as mais antigas posies sobre a definio de poeta e as diferentes matizes que, ao longo do tempo, tm sido dadas criao potica no seio da problemtica questo dos gneros literrios.

2.1. Poesia: entre tradio e rutura

La poesa pertenece a todas las pocas: es la forma natural de expressin de los hombres.
Octavio Paz, 1956, p. 68.

Nas origens da linguagem oral e escrita encontram-se os versos rimados, as canes e o recurso frequente ao refro. No mundo antigo, a escrita organizava-se de forma rtmica e repetitiva, como suporte para a compreenso e memorizao dos textos. Inclusivamente, uma boa parte do que vir a ser considerado filosofia foi enunciado em

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poemas nos seus primrdios. Alm disso, na verdade, a designao do poeta como poiets s aparece no sc. V a.C. At ento, Homero e seus companheiros eram designados de aoido, que seriam os cantadores dos altos feitos dos homens e dos deuses. Por conseguinte, o pensamento da linguagem potica que chega aos nossos dias remonta filosofia grega antiga, que acabou por servir de base a posteriores reelaboraes tericas. Massaud Moiss (2006, p. 82) chega mesmo a mencionar na sua obra, A criao literria, que a poesia era o ncleo residual de toda a manifestao artstica na Antiguidade. Em Plato encontramos os princpios fundadores de uma potica. No entanto, como refere Villela-Petit (2003, pp. 51-71), num artigo intitulado Plato e a poesia na Repblica, bom nos tornarmos mais atentos, graas experincia dos antroplogos, ao que representa a palavra dos poetas dentro de uma sociedade onde prevalece a tradio oral. A autora chama a nossa ateno para o facto de a palavra dos poetas estar ligada educao (paideia). Os poetas eram pois os mestres, os educadores da Grcia e s neste contexto poderemos compreender a crtica que os primeiros pensadores dirigiram aos poetas, como o caso de Plato e da sua luta contra a corrupo do ethos pelo indivduo. Dado que trataremos mais frente neste captulo a posio dos filsofos antigos face aos poetas, deixemos as reflexes de Plato e recorramos antes a um dos seus discpulos, Aristteles 3 , a quem atribuda a frmula etimolgica de poesia. Na Potica (335-323 a.C.), sua obra de referncia no que a este tema diz respeito, o filsofo grego afirma que duas causas deram origem poesia: o imitar congnito no homem [e] os homens se comprazem no imitado (Aristteles, 2008, pp. 106-107). Aristteles faz corresponder, pois, a imitao a um instinto humano, caracterstica que no seu entender distingue o homem, o maior de todos os imitadores, dos demais seres vivos. A aprendizagem do homem, no seu entender, era feita atravs

Nascido em 384 a.C, em Estagira, Aristteles vai para Atenas com 16 anos de idade, onde conhece Plato e, durante 20 anos, frequenta a sua Academia. Aristteles ser ainda professor de "Alexandre O Grande". De volta a Atenas, prximo do templo dedicado a Apolo Liceano, fundou o Lykeion, origem da palavra liceu, que passou a rivalizar com a Academia, ento dirigida por Xencrates. Ao contrrio da Academia platnica, voltada fundamentalmente para investigaes matemticas, o Liceu transformou-se num centro de estudos mais dedicados s cincias naturais. A, Aristteles trabalhou, escreveu e ensinou durante 12 anos. Acusado de ateu, Aristteles instalou-se, no ano de 322, em Clcis (na Eusbia), onde acaba por morrer com sessenta e dois anos. Sobre a biobibliografia de Aristteles, cf. Wimsatt e Brooks, 1980, pp. 33 e seg.

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da imitao do mundo em seu redor, j que pela imitao eram adquiridos os primeiros conhecimentos e experimentado o prazer (Aristteles, 2008, pp. 103-107). Para este filsofo de Estagira, a harmonia e o ritmo, caractersticos da poesia e naturalmente propensos imitao, esto na base da imitao, pois atravs destes elementos que surge a representao do real. Por outras palavras, a arte da poesia seria a arte de imitar pelas palavras, de duplicar e de representar a realidade. A poesia, ento, teria sido criada pelos homens mais aptos execuo da imitao, por meio de ensaios improvisados: a poesia tomou diferentes formas, segundo a diversa ndole particular [dos poetas] (Aristteles, 2008, p. 107). E a diviso em gneros resultaria das diferenas entre os caracteres dos sujeitos imitadores: aqueles de mais alto nimo reproduziriam as belas aes e evocavam as nobres personagens, enquanto os de mais baixas inclinaes se voltariam para as pessoas medocres e para as suas aes ignbeis com o objetivo de as censurar. A Potica de Aristteles contm, desta forma, os princpios geracionais da teoria dos gneros literrios, ao tentar inclusivamente didatizar cada uma das espcies poticas (epopeia, tragdia, comdia e ditirambo). A partir do universo semntico da palavra grega poiesis, com o significado de produo, transformao ou criao, Aristteles estabeleceu a base da primeira reflexo sobre poesia e sobre a literatura na sua essncia. E repare-se que esta noo de poesia, enquanto trabalho criador, ainda hoje sustenta muitas das definies deste gnero literrio. Mais concretamente o verbo poiein, que significa fazer ou o ato de fabricar, refere-se fabricao de obras por meio das palavras. Na Potica, Aristteles prope-se definir essencialmente um conjunto de princpios que do conta da poesia como techn, precisamente como arte de construo que usa como material a linguagem verbal. O seu pensamento apresenta a arte como o testemunho do mundo, ou, nas suas palavras, como imitao do mundo, mas um mundo implicado numa outra realidade, na medida em que foi transfigurado pelo poeta atravs da utilizao de uma linguagem elevada. Verificamos pois a importncia que este filsofo atribui linguagem na imitao. Na Potica, Aristteles (2008, pp. 136-137) defende que elevar a linguagem acima do vulgar uso e dar fora s palavras e utilizao de todo o tipo de vocbulos e de recursos permitem ao poeta transformar a linguagem dentro das possibilidades da

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prpria linguagem 4 . A linguagem ornamentada da tragdia, por exemplo, traduz o carcter elevado dos homens nobres e das suas aes. Neste sentido, a mimesis ativa e criativa, fazendo da poesia uma representao do real. que o poeta faz uso da imitao, mas no como cpia servil da realidade, para contar no o que aconteceu mas o que poderia acontecer, criando deste modo um mundo verosmil completamente novo (cf. Moiss, 2006, p. 107). O nono captulo da Potica (Aristteles, 2008, p. 115 e seg.) versa sobre a competncia do poeta ao narrar exatamente no o acontecido mas representar o que poderia acontecer, o possvel, a verosimilhana ou a necessidade. Assim, a diferena entre o historiador e o poeta no reside na forma da obra, mas no que ela relata, na medida em que o historiador relata o que ocorreu e o poeta o que poderia ter ocorrido 5 . Por isso, no entender de Aristteles, a poesia mais filosfica e de carcter mais elevado, pois permanece no universal, enquanto a histria focaliza o particular. Embora herdeiro da tradio grega, Horcio6 afasta-se de Aristteles ao deixar perceber-se na sua Arte Potica (~18 a.C.) um certo didatismo que se concretiza nos conselhos prticos de um poeta aos que aspiram a tornar-se poetas. Ao considerar a poesia como uma manifestao superior, apresenta na Epstola aos Pises uma teorizao dos gneros literrios com uma reflexo sobre o poeta e o mau exerccio da poesia. Na imitatio de Horcio (1992) existe o predomnio do contedo face forma ou, se quisermos, a adequao da palavra ao contedo. Uma vez que o tema que desencadeia a forma, torna-se fundamental que a obra surja como um todo coerente e que a poesia se afirme como o exerccio harmnico da linguagem. Desta forma, o autor d conselhos sobre os contedos temticos dos poemas (inventio), bem como sobre as escolhas lexicais e estilsticas (elocutio), tendo em conta o decorum como princpio de coeso esttica da obra artstica.

Ora, tal caracterstica almejada ainda hoje por todos os poetas criadores, que procuram romper com os limites da linguagem. S a ttulo de exemplo, e em extremo, lembramos aqui os poetas concretistas brasileiros ou os experimentalistas portugueses da segunda metade do sculo XX, to afoitos na experimentao das potencialidades da linguagem (Cf. Melo, 2003, pp. 141-144). 5 Aristteles (2008, pp. 107-108) considerava, por conseguinte, a poesia de Homero mais autntica e superior prpria histria. Homero ser, curiosamente, evocado tambm pelo poeta romano Horcio na sua Arte Potica, como um bom modelo a seguir por aqueles que pretendem ser poetas. 6 Os estudos iniciados em Roma foram completados em Atenas, onde Horcio estudou filosofia. Este poeta romano ficou conhecido como o deus da poesia. Morreu no ano 8 a.C.

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Enquanto Aristteles defende que a poesia implica um determinado uso da linguagem, Horcio sustenta que poesia imitatio no da natureza e das aes nobres dos homens mas dos temas usados nas obras dos seus antepassados. A imitao horaciana pressupe dar continuidade aos bons modelos, que sero, no seu entender, os autores do passado. Ao longo do seu texto, chama a ateno para os modelos gregos, que considerava os nicos a serem imitados por serem os criadores de uma tcnica potica perfeita: Quanto a vs [aprendizes de poeta], compulsai de dia e compulsai de noite os exemplares gregos (Horcio, 1992, p. 95). Mostrando uma possvel influncia de Aristteles, Horcio (1992, p. 101) defende que o bom poeta deve, pois, ser um homem culto, salientando que ser sabedor o princpio e a fonte do bem escrever. Tal como o filsofo grego, Horcio (idem, p. 71) defende que o poeta tem de possuir uma preparao filosfica para que possa tornar-se um orador, pois no basta que os poemas sejam belos: a fora que sejam emocionantes e que transportem, para onde quiserem, o esprito do ouvinte. Assim, para Horcio, a poesia deve ter a dupla funo de ensinar e, ao mesmo tempo, de deleitar, proporcionando prazer. J no final do seu texto, afirma que o [poema] que soube misturar o til ao agradvel, pois deleita e ao mesmo tempo ensina o leitor [], oferece ao clebre escritor imortal renome (Horcio, 1992, p. 107). Aristteles, por sua vez, defende que se o poeta poeta porque imita aes portanto um construtor de enredos mais do que versos. Se para Aristteles era fundamental a noo de poesia como construo, j a conceo horaciana de poesia centra-se na natureza do poeta enquanto artfice e, portanto, determinador de todo o processo criativo, equilibrando o ingenium e a ars ou, por outras palavras, o talento e a tcnica (Horcio, 1992, pp. 99 e 117). Horcio, ao defender que a poesia linguagem, refere que o bom poeta tem de conhecer o uso quotidiano da linguagem para depois criar neologismos e trazer para uso termos que caram em desuso (Horcio, 1992, pp. 59 e 65) 7 . E como a poesia no s uma questo de talento, de nada serve o engenho se no houver uma aprendizagem e se a tcnica no for arduamente trabalhada. Aristteles apresenta um princpio contrrio tese platnica da inspirao potica. Do mesmo modo, Horcio (1992, pp. 51-53), embora reconhea que a pintores

Sobre a definio horaciana da linguagem da poesia, cf. Wimsatt e Brooks, 1980, p. 113.

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e a poetas igualmente se concedeu, desde sempre, a faculdade de tudo ousar, defende o meio-termo do procedimento humano, pois a verosimilhana deve sempre ser considerada. Para melhor compreendermos o que a tradio literria vem referindo sobre o poeta, parece-nos agora pertinente recuar at Plato, que ter sido um dos primeiros, independentemente dos termos e dos seus objetivos8 , a debater a questo da tcnica e da inspirao potica, tanto na Repblica como no on. Entende este filsofo grego que o poeta irracional, um servo dos deuses, pelo que os seus versos no so fruto da capacidade humana, ainda que possam ser declamados, entendidos e interpretados pelos homens (Plato, 2001). Os poetas so, pois, no seu entendimento, intrpretes dos deuses e, em ltima instncia, meros imitadores que no atingem a verdade. Dito de uma forma pragmtica, para Plato, se o discurso potico imitao, no real (cf. Plato, 2001, p. 452 e seg.). No entanto, para este filsofo, nem toda a mimesis deve ser condenada, pois defende que os jovens tenham a possibilidade de imitar aqueles heris que se distinguiram pela beleza do seu carcter e da sua conduta. Num dos seus mais importantes dilogos, A Repblica, Plato (2001, pp. 125 e 475) sustenta que os poetas imitadores, deformadores da cultura e da verdade, devem ser expulsos da cidade ideal e proclama a necessidade de um outro tipo de poetas, os inspirados. O filsofo considerava que os poetas, por recorrerem falsa imitao do mundo sensvel, perturbavam a razo e a harmonia dos componentes da alma, ludibriando e enganando o pblico, ao contrrio dos filsofos, que, atravs da razo e da reflexo, pretendiam alcanar o mundo perfeito dos arqutipos. Em nome da moral, Plato comea por rejeitar a poesia, porque esta no traz qualquer conhecimento nem contribui para o aperfeioamento humano e apela ao que h de mais animal na alma, desenvolvendo estados como a paixo e a emoo 9 . A explicao sobre a ideia platnica

Torna-se necessrio fazer aqui um parntesis para contextualizar as premissas de Plato. Segundo diversos autores, Plato herdou a velha querela entre poetas e filsofos a propsito da autoridade que os poetas gozam na educao e na opinio comum. Portanto, o Livro X da Repblica no deve ser tomado isoladamente para a abordagem desta questo (cf. Villela-Petit, 2003). Em todas as posies assumidas na Antiguidade, h pois que relevar o facto de que a questo fulcral norteava a origem da criao potica, mas incidia sobretudo na relao entre a filosofia e a poesia. 9 No Livro X da Repblica pode ler-se: o criador de fantasmas, o imitador, [...] nada entende da realidade, mas s da aparncia (Plato, 2001, p. 461). Ver tambm Livro III sobre a expulso dos poetas da sociedade ideal. A este propsito, cf. ainda Wimsatt e Brooks, 1980, p. 15 e seg.

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do poeta possudo surge no Fedro (Plato, 1997, p. 66), ao considerar-se a poesia como resultado de uma mescla de inspirao, desejo e loucura. J Aristteles apresenta, como vimos, uma perspetiva contrria: para ele, a poesia no aparece oposta filosofia, sendo o poeta um sbio conhecedor do seu ofcio. Alm disso, o discpulo de Plato reconhece na mimesis o modo de produo caracterstico do poeta, pelo que, entende, congnito ao homem imitar. Seguindo as pisadas aristotlicas, ao tratar a formao do poeta, Horcio mostra que na criao potica no basta ter s ingenium. Declinando a ideia platnica de que um certo grau de loucura aumentava o talento do poeta, defende o fazer potico, que designou por ars. Para Horcio (1992, pp. 99-121), o malus poeta no mais do que o smbolo do gnio no ensinado, para quem a tcnica em nada contribuiu. Pseudo-Longino, numa sntese das teses platnica e aristotlica, considera que o arrebatamento sublime, que caracteriza a poesia, atribudo ao talento inato do poeta, nas suas palavras paixo e ao entusiasmo, excluindo definitivamente a presena dos deuses. No tratado do Sublime (213-273 d.C.), acabar por defender que os poetas possuem uma fora racional naquilo que dizem, mas que esto sob o impulso do ilgico e do irracional na forma como o dizem. Este escritor grego entende por sublime uma beleza extrema capaz de levar o espectador xtase, para l da sua racionalidade, numa identificao total com o processo criativo do artista e recetor de um grande prazer esttico: seguramente e verdadeiramente sublime o que agrada sempre e a todos (Longino, 1996, p. 52). Um dos caminhos para se atingir o sublime est na disposio que o poeta d s palavras 10 . A ordem das expresses ou dos pensamentos traduz a paixo, como o intercalar, o suspender, o arrastar ou o retomar, que mudam a sequncia natural das expresses e, desta forma, as aproximam das aes naturais, fazendo a arte parecer natureza (Longino, 1996, p. 78). O arranjo das palavras tem que ver com a mistura e a multiplicidade de formas dos seus prprios sons, que traduzem a paixo que est presente naquele que compe e fazem o auditrio compartilh-la (Longino, 1996, p. 99). Refere Longino (1996, p. 101) que a linguagem pode ser totalmente comum, mas

Refere Longino (1996, p. 52): H [] cinco fontes verdadeiramente capazes de produzir a grandeza do estilo [] a faculdade de lanar-se aos pensamentos elevados [], a paixo violenta e criadora de entusiasmo [] tcnica [] qualidade da fabricao das figuras [] a expresso de nobreza, da qual fazem parte por sua vez a escolha das palavras e a expresso figurada e fabricada. Sobre as fontes do sublime, cf. Wimsatt e Brooks, 1980, p. 126 e seg.
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torna-se sublime porque a composio das palavras corresponde coisa. Ora, o assunto, o ritmo, as figuras, a harmonia, o ornamento, as frases, a ideia, as palavras e os sons revelam-se paixes para o poeta que atinge o sublime. Mas, ao definir poesia como arrebatamento (cf. Wimsatt & Brooks, 1980, pp. 124-125), Longino defende a inovao e a excelncia da linguagem aliadas a um mtodo, sublinhando que as tcnicas no so suficientes para a expresso da paixo, o que tambm est implcito no pensamento horaciano. O sublime implica uma expresso nobre e uma composio digna e elevada, mas a tcnica existe sobretudo para dar a iluso de no existir 11 . Compreende-se, pois, que esta categoria esttica seja redescoberta no Renascimento e muito popular durante o Barroco e o primeiro Romantismo. Na verdade, nestes textos fundadores da potica antiga, a Potica de Aristteles, a Arte Potica de Horcio e o Tratado do Sublime de Longino, encontram-se as referncias das tradies posteriores, como as renascentistas e as neoclssicas, dado que deles emergem as primeiras consideraes clssicas sobre a literatura. Estes princpios acabaram por vigorar com algumas reelaboraes at meados do sculo XVIII no Ocidente. A orientao esttica da potica tradicional, dentro de uma daquelas trs acees tradicionais de potica, remete para um tipo de discurso que visa o arrebatamento do pblico, no sentido de favorecer a sua adeso afetiva e emocional. Tal como a potica, a retrica tem a perceo de que a expressividade artstica se consegue pela ativao de todos os mecanismos desautomatizadores da linguagem comum. A retrica surge, pois, como um dos pilares mais consistentes da teoria literria clssica. Os artistas do perodo do Classicismo voltam-se para os autores da Antiguidade e a Aristteles que vo recuperar a noo de mimesis. Como vimos no incio deste captulo, no se trata de, na criao literria, copiar outros autores, mas de assemelharse sua obra naquilo que ela tem de melhor. Alm disso, apreenderam dos autores greco-romanos que o Bem, o Verdadeiro e o Belo so passveis de imitao na busca da significao universal. O escritor latino Aulo Glio, a quem se deve o termo clssico ainda durante o sculo II, refere-se ao conceito de escritor excelente e modelar (Silva, 1996, p. 503).

Longino (1996, pp. 97-98) d como exemplo a hiprbole: Talvez ento as melhores hiprboles [] so justamente aquelas que passam despercebidas que so hiprboles. Tal coisa ocorre quando as hiprboles, sob efeito de uma paixo viva, so pronunciadas de acordo com a importncia de uma situao crtica.
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O autor clssico deveria ser ento aquele que se distingue dos demais pela pureza da sua elocuo ou, dito de outra forma, pela correo lingustica das suas obras, dedicadas sociedade educada, ou seja, clssico era aquele que almejava ser lido e comentado nas escolas. A Art Potique, de 1674, de Boileau (1818), torna-se o texto doutrinrio do Classicismo europeu, ao abordar os princpios gerais que devem nortear o fazer potico. Nesta obra, generalizando, pode ler-se que o poeta deve sentir inspirao autntica, deve valorizar a razo, saber evitar excessos, entre os quais o desequilbrio do verso e a monotonia relativa ao tom. O escritor francs defende ainda que o poeta deve cultivar o aspeto formal, nomeadamente o ritmo e os sons, fazer bom uso da lngua, primando pela clareza, pela correo e pelo rigor na composio de cada obra. No canto III, Boileau (1818, p. 38), ao discorrer sobre os grandes gneros literrios, estabelece como um dos grandes princpios da potica clssica a verosimilhana. Na esteira de Aristteles, como j foi exposto anteriormente, o objetivo da poesia no a narrao do que na realidade e em verdade aconteceu, mas o verosmil, o que poderia ter acontecido, o universal e o intemporal. Ainda no mesmo canto, Boileau (1818, p. 62) refere que o artista deve imitar a natureza sem a copiar servilmente, ou seja, recriando os objetos na busca da perfeio e do universal potico. Por fim, a completar a trade da doutrina clssica est o intelectualismo. Preocupados com a perfeio formal, escolhem a medida nova para os seus versos - o decasslabo, e a estrutura harmnica e equilibrada do soneto. O trabalho dos clssicos , pois, muito cerebral, implicando mesmo a submisso dos sentimentos ao controlo da razo e do bom senso. Os caprichos da imaginao, os impulsos da emoo e os absurdos da fantasia so parcialmente rejeitados em prol de um intelectualismo puro, que retoma de Horcio a techne e a ars como fundamentos da criao potica. Porm, sem deixar de reconhecer que para cultivar o gnero da poesia o escritor dever possuir inspirao ou talento, Boileau (1818, p. 58) defende que dever haver uma preocupao com o equilbrio, que se traduz na consciencializao do processo criador, ou seja, no rigor mental fruto do intelectualismo. A aceitao de todas estas regras no Classicismo est intimamente associada experincia dos grandes modelos literrios, como bem frisou Aguiar e Silva (1996, p. 522). que a obedincia a estes preceitos, em conformidade com as obras dos escritores

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greco-latinos, pode e deve ser entendida como relativa, dado que deve ser filtrada pela razo e pelo bom senso. No espao de trs sculos, do renascimento ao romantismo, em que se verificou uma relativa homogeneidade, valoriza-se o requinte e o gosto de uma elegncia rara que se estende naturalmente poesia. Ora, tal como na potica clssica tradicional, defendese que s esta excelncia temtico-formal pode suscitar no leitor uma surpreendente admirao. Segundo Aguiar e Silva (1996, p. 466), a arte clssica renascentista, que inclui obviamente a literatura, caracterizada pelos ideais de harmonia e de ordem, pela sobriedade de meios expressivos, pelo repdio do pormenor realista e pelo elemento popular e individualizante. semelhana do que foi preconizado nas referncias poticas da Antiguidade, a linguagem surge trabalhada no seu esplendor e grandiloquncia, quer seja no decoro do contedo do classicismo, no ludismo e divertimento do barroco ou na conturbada e melanclica expresso maneirista. Sobre a literatura barroca, a ttulo de exemplo, refere Aguiar e Silva (1996, p. 487): Atravs de um lxico opulento e raro, atravs de uma profusa e audaciosa utilizao de hiprboles, acumulaes, aluses e metforas, a literatura barroca compraz-se na representao de tudo quanto peregrinamente belo na figura humana [] nas criaes artsticas devidas ao engenho dos homens. Linhas, volumes e cores, perfumes e sons, tudo embelezado e individualizado at fronteira da irrealidade. A esttica elitista do Classicismo, que atinge o seu apogeu com a ostentao do barroco, difere pois da conceo medieval. No entanto, os poetas barrocos tambm se afastam da tradio potica antiga e renascentista, ao colocarem o seu ingenium e ars ao servio de temas de carcter realista e satrico. O popular, o grotesco, a solido e o lgubre como temas preferidos dos poetas pr-romnticos encontram aqui as suas razes. Do mesmo modo, os elementos sensoriais, tambm relevantes na literatura barroca, sero recuperados sculos mais tarde na esttica simbolista, cujos poetas enalteciam o prazer da construo metafrica feita atravs dos sentidos. A partir do pr-romantismo, a sensibilidade passa a ser valorizada sobrepondo-se s exigncias das normas e do rigor caracterstico do Classicismo. Na poesia, os pr-

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romnticos encontraram um espao confessional, no qual o nosso Bocage um exmio autor. No incio do sc. XIX, Percy Bysshe Shelley, em A Defence of Poetry, sustenta que os poetas so os legisladores desconhecidos do mundo, junto dos quais se vo fundando os princpios que estruturam a sociedade: poets [...] are not only the authors of language and of music, of the dance, and architecture, and statuary, and painting; they are the institutors of laws, and the founders of civil society (Shelley, s.d.). Recuperando alguns fundamentos da antiguidade grega, Shelley defende que a inveno da linguagem surge de um impulso humano de reproduzir o ritmo e a ordem para que a harmonia e a unidade possam dar um prazer instintivo nas atividades criativas e que os que possuem esta faculdade so poetas. Shelley no advoga, pois, que a linguagem poesia, mas antes que a criao da linguagem se aproxima dos preceitos poticos de ordem, harmonia, unidade e do desejo de expressar o prazer do Belo. O poeta ingls define poesia como the expression of the imagination e os poetas como aqueles que tm em excesso a faculdade de se aproximarem do Belo: a poet is a nightingale, who sits in darkness and sings to cheer its own solitude with sweet sounds (Shelley, s.d.). Neste ensaio, sublinhando a importncia concedida s palavras, ressalva que os poetas tm a capacidade de transmitir the words which express what they understand not, ao que acrescenta que o poema the very image of life expressed in its eternal truth (Shelley, s.d.). Shelley chega mesmo a opor o conto poesia: a story of particular facts is as a mirror which obscures and distorts that which should be beautiful; poetry is a mirror which makes beautiful that which is distorted (Shelley, s.d.). Esta distino pode ser decorrente do facto de o vocbulo romntico ter inicialmente referido composies literrias, escritas em lngua vulgar, cujos temas versavam aventuras heroicas. Esse carcter fantasioso e romanesco acabou por ser transferido para alguns poemas, como observa Aguiar e Silva (1996, pp. 537-538), e romantic passa a designar ento toda a produo escrita com imaginao por oposio ao rigor racional do Classicismo. No estamos, no entanto, com o propsito de historiar o termo romantismo, pelas razes bvias, pelo que nos concentraremos nos contributos que este movimento trouxe definio de literatura e de poesia em particular.

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Segundo Octavio Paz (1998), na obra Los Hijos del Limo, o romantismo foi verdadeiramente o primeiro movimento literrio de rutura. Enquanto movimentos menores anteriores se limitaram a acrescentar algo mais ao Classicismo, perpetuando a tradio, o romantismo constitui um momento fundamental na evoluo dos valores estticos do Ocidente, podendo afirmar-se que instaura uma nova ordem esttica cujas consequncias ainda perduram (Silva, 1996, p. 551). A inspirao da arte clssica e todo o seu rigor formal contrastam com a atitude apaixonada do gnio romntico e um novo modo de entender a atividade criadora. Ora, esta questo de uma nova conceo do eu e da sua relao livre com o mundo encontrou os seus fundamentos na filosofia idealista germnica, fundamental para se perceber o egotismo do indivduo romntico. A nova viso do mundo centra-se no indivduo, nos seus sentimentos e emoes, ao contrrio do racionalismo neoclssico. O gosto pelo nacionalismo, a inspirao nas narrativas orais e nas tradies populares, o historicismo, a exaltao dos valores e dos heris nacionais, principalmente no seu perodo medieval, constituem algumas das especificidades temticas do romantismo, que escolhe o ambiente noturno, misterioso e extico como cenrio privilegiado do sonho, do devaneio e das narrativas fantsticas. A natureza interage com o sujeito lrico e evocada nos poemas como a expresso do seu estado do esprito. O subjetivismo advm do pessimismo, da melancolia e do tdio de viver, que levam o sujeito potico a encarar a morte como a nica soluo. A nova conceo da imaginao potica, associada ao entendimento da poesia como vidncia e ao sonho como forma de criao potica, trouxe poesia um novo flego, em cujos princpios se basearam muitos escritores at contemporaneidade. precisamente na liberdade de criao e de expresso, e no entendimento do poeta como criador, que encontramos um dos mais importantes princpios da esttica romntica: a imaginao. Esta fora criadora foi objeto de vrios ensaios, dos quais destacamos o de Coleridge (1817), que a entendia como um caminho privilegiado para o conhecimento. A propsito, vejamos o que refere em Biographia Literaria (em Engell & Jakson, 1985, p. 212):

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The imagination then I consider either as primary, or secondary. The primary imagination I hold to be the living Power and prime Agent of all human Perception, and as a repetition in the finite mind of the eternal act of creation in the infinite I AM. The secondary I consider as an echo of the former, co-existing with the conscious will, yet still as identical with the primary in the kind of its agency, and differing [...] in the mode of its operation. It dissolves, diffuses, dissipates, in order to re-create [...] The Fancy is indeed no other than a ode of Memory emancipated from the order of time and space; and blended with, and modified by that empirical phenomenon of the will, which we express by the word choice. But equally with the ordinary memory it must receive all its materials ready made from the law of association. (Sublinhado nosso). Seguindo o seu raciocnio, enquanto a fantasia uma faculdade acumuladora e associadora, ou uma forma de memria emancipada da ordem do tempo e do espao, que recebe os materiais j preparados pela lei da associao, a imaginao o processo de criao e o primeiro agente de toda a perceo humana. Neste texto de Coleridge, a imaginao cria um novo mundo tal como o da perceo mas, desta feita, reorganizado e erguido a um nvel mais alto da universalidade. Defende-se, pois, a vontade de recriar. Do mesmo modo, Shelley, no texto j por ns citado de 1821, definiu a poesia como a expresso da imaginao, no sentido de inspirao, de viso, do conhecimento do verdadeiro real ou, se quisermos, da reinveno da realidade. Os romnticos consideravam ento que a imaginao era fundamental e acreditavam que sem ela a criao potica no seria possvel. Como o seu poder tinha origem no impulso criativo completamente livre, sem qualquer tipo de amarra ou prconceito, a imaginao era comparada fora criadora infinita, ao divino ato da criao 12 . Romnticos como Coleridge acreditaram convictamente que a imaginao capaz de produzir imagens reais, que sero reproduzidas pelos poetas, porque s na imaginao possvel experimentar toda vitalidade dos sentidos. Consideremos agora de relance aqueles que, do simbolismo ao surrealismo, com a sua obra terica, potica ou terico-potica, deixaram o seu contributo na definio de poesia e na edificao do poeta.

O filsofo alemo Schlegel (1772-1829) defendeu ideias semelhantes, atribuindo imaginao a capacidade de associao de imagens ao nvel da conscincia, ao passo que a fantasia operaria com imagens surgidas na fronteira com o inconsciente, portanto, no controlveis pela razo.
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- Charles Baudelaire (1968, pp. 470-471), ao fazer da analogia o centro da sua potica, redescobriu as correspondncias universais entre as palavras e as coisas (cf. poema Correspondances, em Les fleurs du mal, de 1857). No seu entender, o poeta era o nico capaz de apreender as palavras na natureza, entendida como uma floresta de smbolos, porque em todas as coisas h um sentido simblico, [] uma ligao com uma realidade espiritual (Wimsatt & Brooks, 1980, p. 701). - Arthur Rimbaud (1951, p. 255) defendeu que s o poeta vidente tem o poder de descobrir uma lngua [...] [e,] como toda a palavra ideia, chegar o tempo de uma linguagem universal. Esta conceo do voyant, como aquele que apreende as imagens do subconsciente e as traduz numa linguagem nova, abriu o caminho para a sobrerrealidade (cf. Gomes, 1995, p. 19). - Stphane Mallarm (1945, p. 869), tambm ele um visionrio na reinveno da linguagem potica, props a decifrao dos textos atravs do poder sugestivo das sonoridades e das metforas fonticas. Segundo Wimsatt e Brooks (1980, p. 704), para Mallarm, as palavras eram muito mais que sinais. Usadas evocativamente e ritualmente, so o meio pelo qual somos conduzidos para um mundo ideal. - O poeta astrnomo Khlebnikov investiu sobretudo nos efeitos sinestsicos ao nvel do significante, redescobrindo na linguagem zaoum ou transracional a potencialidade do sentido dos sons (cf. Brik, 1969, pp. 196-201). - Andr Breton (1993, p. 45) e os seus discpulos, procura de uma lngua que reconduza o homem ao homem, promoveram o automatismo psquico puro como uma fonte privilegiada da intuio e da imaginao potica (cf. Gomes, 1995, p. 24 e seg.). Mais do que renovar a linguagem, os poetas modernos pretenderam inovar, utilizando todas as possibilidades que a lngua oferece e rompendo conscientemente com uma determinada conceo de norma. A prtica do significante na literatura moderna e a sua capacidade de explorar e expandir os limites da linguagem visam, de acordo com os cdigos e as convenes literrias adotadas, desautomatizaram determinados processos da receo da mensagem potica, fazendo do leitor no um consumidor mas um produtor do texto e confirmando a mxima de Eugnio de Castro (1912, p. 29) de que a poesia estaria destinada aos Raros apenas.

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Os trabalhos dos formalistas russos vieram insistir na destruio do automatismo percetivo da obra de arte. Para Viktor Chklovski (1999), o processo da singularizao dos objetos deve ser trabalhado conscientemente para que o prazer da receo seja ampliado na fora e na durao: A finalidade da arte dar uma sensao do objecto como viso e no como reconhecimento (Chklovski, 1999, p. 81). A desautomatizao formalista e o automatismo surrealista so, pois, tcnicas estticas complementares, na medida em que em ambos os casos o tipo de experincia procurada envolve uma rutura e um descompromisso dos modos de agir habituais de receo. Ao transformar o referente, d-se a autonomizao da palavra e, consequentemente, a intensificao da perceo. O efeito esttico de estranhamento surge como a qualidade diferencial que atribui ao texto potico uma semiose infinita. No seu engendramento, a significao expande-se como resultado de um determinado uso que se faz da linguagem atravs da opacidade, da intensificao e da singularizao do objeto. O discurso potico define-se, ento, pela sua funo de obscuridade, fazendo do enigma [...] um gnero potico (Zumthor, 1972, p. 323) com transformaes imprevisveis; a partir daqui, ao leitor no mais se lhe pede que descodifique o texto, mas que o interprete. Em Crise de Vers, publicado em 1880, Stphane Mallarm (1945, p. 366) faz a apologia de uma poesia cujo valor adviesse do resultado do trabalho com o estilo e com a linguagem e no como expresso das emoes e dos pensamentos. Com a preocupao na extrao do melhor efeito potico a partir dos vocbulos, que devem sugerir e no nomear, o poeta desaparece como se fosse anulado pela fora que deve ser transferida para as palavras. Tambm Arthur Rimbaud (1951) havia exaltado a condio lrica da obscuridade, cantando a alucinao das palavras para um leitor que totalmente desprezado no ato de criao potica. Ora, Rimbaud no pretendia mais do que evitar que o trabalho potico se transformasse em objeto de consumo, tal como os formalistas no sculo seguinte, defendendo por isso a alquimia da linguagem e trilhando o caminho da poesia da Modernidade. No fundo, Rimbaud retroprojeta-se no passado, pois acaba por recuperar o estranhamento (ostranenia), proclamado por Aristteles, e projeta-se como um terico do futuro, explorando as vises poticas atravs de processos que

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excluem o controlo da razo, na experincia imaginativa dos sentidos, e antevendo, deste modo, uma realidade-outra, ou surrealidade, que ser recuperada pelos surrealistas quando procuram transcender a comum limitao da realidade. Je est un autre (Rimbaud, 1951, p. 254) tornou-se a frmula mgica para a poesia de excesso que veio caracterizar a potica da fragmentao, pois j em Rimbaud se manifestava a conscincia de que o ser era dual, anulando por completo a conceo clssica da estabilidade identitria. Na famosa carta a Paul Dmeny, datada de 1871, o eu torna-se contraditoriamente um outro e esta conceo da criao artstica coloca pela primeira vez em confronto a identidade e a alteridade do poeta, que, para se tornar vidente, tem de mergulhar nas profundezas do desconhecido e desta forma fazer o que se prope: reconstruir o real sem suprimir as diferenas e a distncia entre as palavras e as coisas. Iuri Lotman (1978, p. 117) perspetiva a poesia como um espelho duplo, j que esta faz aparecer a conotao no desdobramento de imagens. Alm disso, como referiu Jos Ortega y Gasset (1967, p. 23), o objeto artstico s artstico na medida em que no real, pois o retratado e o seu retrato so dois objetos completamente distintos. O conceito dos espelhos deformantes de Umberto Eco (1985) ajudar a compreender esta ideia. Refere o autor que o prazer que se experimenta na apreenso das formas alteradas, neste jogo de funes alucinatrias, de ordem esttica, porque o que se prope esquecer o referente para fantasiar o contedo (Eco, 1985, pp. 30-33). Essa inadequao entre signo e referente tambm resultante do facto de o poeta moderno se confrontar com um problema de insuficincia de palavras para abarcar uma realidade inefvel e incompreensvel, da referir-se que a arte representa uma ilusria satisfao de desejos negados ao artista pela realidade, pois proporciona-lhe satisfaes substitutivas ou compensatrias da mesma. S a arte poder, portanto, comportar o interesse natural do poeta pelo desconhecido. Neste sentido, compreende-se a ideia surrealista de que o poeta autntico o insubmisso por excelncia, at porque a poesia que deve fazer o poeta e no o inverso (luard, citado em Durozoi & Lecherbonnier, 1976, p. 116). Graas a esse poeta indisciplinado que busca a transformao do mundo, o possvel ilimitado: as combinaes infinitas propostas pela linguagem apontam para um algures que deve ser actualizado (Durozoi & Lecherbonnier, ibidem).

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Seguindo uma postura vanguardista, Andr Breton afasta a literatura da poesia, procurando a teoria e a prtica de uma escrita que pretende corroer e destruir as convenes, normas e valores [] aceites como caractersticos da literatura (Silva, 1996, p. 9). Para os surrealistas, a poesia o espao de introspeo, da explorao do inconsciente humano, da exploso do pensamento e do exerccio da linguagem na recriao do mundo. Por conseguinte, no entender de Tzvetan Todorov (1981), a reao contra a representao d-se a partir do sculo XX segundo um regime de esquizofrenia, pois no o mundo habitualmente representado que se tenta substituir por um outro mundo, a prpria representao que deve dar lugar no-representao (Todorov, 1981, p. 89). No entanto, todas estas tendncias poticas de vanguarda fundem uma atitude esttica de preservao com uma atitude de rutura. Relembrando Octavio Paz (1998), atravs da analogia, numa rede de correspondncias entre passado, presente e futuro, a modernidade caracteriza-se dialeticamente pela rutura, quando crtica e se nega a si mesma, e pela tradio, quando se repete na negao para continuar-se. Jos Ortega y Gasset (1966, pp. 4-10) refere ento que as geraes com vertente vanguardista nascem umas das outras, apresentando-se simultaneamente como um espao de homogeneidade, entre o recebido e o prprio, e um espao de heterogeneidade, enquanto edificam o novo e assumem uma identidade diferente da anterior. Na histria controversa dos gneros literrios, desde as posies mais extremadas dos clssicos, cuja hierarquizao dos gneros estava balizada por regras e princpios estratificadores rgidos, at s mais recentes, que preveem a categorizao de obras dotadas de atributos iguais ou semelhantes (Moiss, 2006, p. 57), sempre se fizeram corresponder poesia idnticos traos de similitude, quer de estrutura quer de expresso de contedo. Esta categoria, porm, no se encontra mais fundamentada, como bem destacou Massaud Moiss (2006, p. 71), no princpio da exclusividade, mas da predominncia de fatores 13 , querendo referir que no h gneros puros []: cada gnero pode incluir componentes de outro gnero (Moiss, ibidem). segundo esta perspetiva que deve ser lido o presente trabalho, que incluir as subdivises do gnero

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Cf. Hamburger, 1986, pp. 23-24.

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potico, as suas espcies ou formas, atendendo ao princpio da unidade dos artifcios estticos, entenda-se forma, linguagem e contedo, que, como veremos mais frente neste estudo, em poesia, avocam caractersticas prprias. Ora, ainda de acordo com Moiss (2006, p. 65), os gneros correspondem ao repertrio de formas expressivas disposio do escritor e inteligveis para o leitor, funcionando como um cdigo que auxilia na decifrao de uma determinada viso de mundo, viso essa representada pela linguagem, le matriau plstique de la littrature et le mdium au moyen duquel la spcificit de lhuman saccomplit (Hamburger, 1986, p. 22). Neste sentido, Kte Hamburger (1986, p. 208) considera que atravs do sistema enunciativo da linguagem que se distingue o gnero lrico dos restantes, sublinhando a atitude do sujeito enunciador (cf. idem, p. 209) como determinante para a delimitao do gnero potico. Em Logique des genres littraires, a autora (Hamburger, 1986, p. 234) chega mesmo a defender a relation lyrique sujet-objet e no a forma, como decisiva para essa distino, advogando a literatura no somente como arte da linguagem, mas de uma langage crateur (Hamburger, idem, p. 25). Reelaborando critrios que remontam a Plato, Aristteles e confluem nos estudos mais recentes da literatura fundamentados na lingustica, Hamburger enfatiza o tipo de relao enunciativa que o autor mantm com o seu texto e, mediante esta, com os seus recetores, ou seja, com os leitores. Nesta linha de reflexo, Vtor Aguiar e Silva (1996, p. 384) constata que, na perspetiva da Esttica da Receo, a categorizao dos gneros literrios prev um conjunto de normas e de convenes [] que contribui para configurar o [] horizonte de expectativas [do leitor], orientando-o na leitura e na compreenso do texto, salvo alguns casos em que existem dissemetrias quer por modificaes histricas, socioculturais e estticas sobrevenientes produo do texto e geradoras de novas modalidades de receo (Silva, 1996, p. 385). pois neste contexto que devem ser entendidas e rececionadas as diferentes concees de poesia e de poeta, sem todavia deixar de enquadrar teoricamente um outro elemento, fundamental para a concretizao de qualquer forma literria, o leitor.

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2.2. Leitor e Fruio Esttica

A personal response verbal, physical, artistic to the aesthetic experience is the preferred first critical act for young students.
Glenna Sloan, 1991, p. 104.

Como j adiantmos na introduo deste captulo, para que o texto se realize como objeto esttico, necessrio que seja atualizado por um leitor. Ao longo dos tempos, este facto no foi totalmente ignorado, ainda que a esse leitor in absentia no fosse reconhecida a funo que em finais do sculo passado foi declarada no mbito dos estudos literrios. Tanto em Aristteles como em Horcio ou Longino, para novamente citarmos os germinais da teoria literria, a literatura era avaliada e descrita conforme a emoo que provocava no pblico. Longino, como vimos, advogava o arrebatamento sublime; para Horcio, a poesia tinha a dupla funo de ensinar e, ao mesmo tempo, de deleitar, duplicidade esta alis presente desde Plato; j Aristteles referia-se ao efeito catrtico da mimesis. Todavia, ao longo do tempo, esse entendimento foi-se esbatendo, chegando a literatura aos incios do Romantismo a colocar a tnica no escritor e aos finais do sculo XIX com alguns autores que fingiam ignorar e desprezar os leitores, outros a procederem a uma seleo elitista dos mesmos ou outros ainda que os entendiam apenas como consumidores passivos. Quer sob a perspetiva do autor como do leitor, a questo da emoo sempre foi complexa e impermevel a qualquer esclarecimento, pelo que Massaud Moiss (2006, p. 168) a situa no mbito da psicologia ou at mesmo da filosofia. O teorizador brasileiro entende pois que a emoo deve ser analisada no poema, como um fenmeno potico, e no na mente de quem o produziu ou de quem o recebe. A tradio mostra-nos que o texto foi muitas vezes entendido como uma entidade que recolhia na sua natureza o seu prprio sentido, deixando para o leitor a tarefa de o identificar. S recentemente a teoria da literatura reconheceu e atribuiu ao leitor uma funo essencial no processo de comunicao literria. A interveno ativa

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do recetor na descodificao do texto foi valorizada na dcada de sessenta na Alemanha e ficou conhecida como a Esttica da Receo. Os defensores desta teoria advogaram o princpio de que a obra s adquire efetiva existncia como obra literria, como objeto esttico, quando lida e interpretada por um leitor, em conformidade com determinados conhecimentos, determinadas convenes e prticas institucionais (Silva, 1996, p. 33). Mais tarde, nos Estados Unidos, com razes nos postulados alemes, surge o reader-response criticism. Em ambos os casos, defendia-se a soberania do leitor na receo crtica da obra de arte literria. Wolfang Iser (1976) e Hans Robert Jauss (1990) so talvez os nomes mais conhecidos destes movimentos que privilegiam o leitor no ato interpretativo do texto literrio. No entanto, como observa Carlos Ceia (em Verbete Esttica da recepo, E-Dicionrio de Termos Literrios), enquanto a escola alem defende a existncia de um tradutor-intrprete do sentido do texto, ou seja, o sentido em parte fornecido pelo texto e em parte construdo pelo leitor, os investigadores americanos veem o leitor como um interpretador criativo que pode agir sobre esse sentido, modificando-o. Para Stanley Fish, por exemplo, o sentido seria construdo pelo leitor, que reescreve o texto quando o l (Ceia, ibidem). Wolfgang Iser (1976, p. 13) defendeu que o efeito de um texto no pode ser estudado atendendo s ao prprio texto nem s ao leitor. A teoria do efeito esttico de Iser assenta ento em trs elementos: o texto, o leitor e a interao produzida entre eles. O terico alemo afirma que, embora suscitado pelo texto, o efeito esttico mobiliza as faculdades de representao e de perceo do leitor, levando-o a adotar pontos de vista diferentes, pelo que Iser (1976, p. 14) prefere utilizar o termo teoria do efeito em vez de teoria da receo. Na obra Der Akt des Lesens, publicada na Alemanha em 1976, Iser (1976, p. 48) defendeu a existncia de dois polos na obra literria, o polo artstico e o polo esttico, referindo-se o primeiro ao texto produzido pelo autor e o segundo concretizao realizada pelo leitor. No entanto, no entender de Carlos Ceia (em Verbete cit.), esta teoria deu origem a vrios problemas para os quais no arranjou soluo. Um deles tem que ver com o facto de a obra de arte literria s estar ento concretizada quando o leitor a legitimar como tal. Mas, na verdade, o que acontece o inverso: no h leitores sem

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previamente existirem autores e textos para serem lidos. A tarefa de ler do leitor s pode ser iniciada quando o escritor tiver terminado a sua tarefa de escrever, pelo que o autor est sempre numa posio privilegiada em relao ao leitor (Ceia, ibidem). Acrescente-se, ainda de acordo com Carlos Ceia (em Verbete Esttica da recepo), que o facto de um leitor trabalhar criticamente sobre um texto no modifica em nada a razo em que o autor desse texto quis assumi-lo como obra de arte, por isso nenhum texto literrio nem nenhum autor depende da existncia eventual de um leitor. Alm disso, a importncia do leitor no que respeita determinao do sentido de um texto leva a que o trabalho do autor e o prprio texto criado sejam relegados, na esttica da receo, para um plano secundrio. Ou seja, se a recepo do leitor mais importante do que tudo o mais, tudo o mais - obra, autor, contexto, intertexto, etc. perde valor terico (Ceia, ibidem). Mas Roland Barthes (1987, p. 53) que, no controverso ensaio intitulado Morte do autor, de 1968, escreve que o leitor o espao onde todas as palavras do texto so inscritas sem que nenhuma se perca [e que] a unidade do texto reside no na sua origem mas no seu destino. Barthes proclama assim que o nascimento do leitor s possvel com a morte do autor. Convm, antes de mais, sublinhar que esta morte do autor se refere dissociao do autor e da respetiva vida com a obra a que d o nome e proclamada em nome de uma (impossvel) autonomia textual (Cabral, 2002, p. 52). Michel Foucault, em 1969, anunciou a mesma ideia, da mesma forma que os surrealistas nos incios do sculo XX, implicitamente certo, no descartam a funo do autor sem atriburem linguagem um lugar soberano. Com o objetivo ilusrio de subverter o cdigo, atravs da escrita automtica e da escrita coletiva, o surrealismo acabou por contribuir para destituir o autor do seu lugar. Anteriormente tambm o fizera Mallarm, quando previu a necessidade de colocar a lngua no lugar do autor e, consequentemente, devolver ao leitor a sua funo. que a explicao da obra artstica foi durante muito tempo procurada na biografia de quem a produziu, na urgncia de se fundir o autor e a obra. Foi o que aconteceu com Baudelaire, Van Gogh ou, para citar um caso portugus in extremis, com o poeta ngelo de Lima, cujas leituras dos seus textos foram tiranicamente centralizadas no autor, na sua histria, nas doenas ou paixes (cf. Melo, 2003).

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Embora com razes na Potica de Aristteles, a autonomia da arte comea a delinear-se no mbito da filosofia na segunda metade do sculo XVIII. Comeou por se afastar a ideia de que a arte era independente da moral e do prazer, como haviam defendido Plato e Horcio, para surgir a expresso arte pela arte que veiculava a ideia romntica de que no era necessrio atribuir obra quaisquer propsitos. Autores como Thophile Gautier, Edgar Allan Poe, Charles Baudelaire e Stphane Mallarm afirmaram-se convictos defensores da autonomia da arte, rejeitando abertamente qualquer finalidade moral ou social para a literatura. Como a nossa reflexo no pretende incidir sobre o autor, no aprofundaremos muito mais esta questo para dar espao aos estudos sobre o leitor. Repare-se que Roland Barthes, tal como acontece com a sua posio relativamente ao escritor, no reconhece ao leitor a sua experincia histrica, biogrfica ou psicolgica; portanto, no d ao leitor o direito de fundir a sua prpria identidade com a obra que l. Na coletnea de ensaios O Rumor da Lngua, escritos entre 1864 e 1980, Barthes menciona ser o leitor o responsvel pelas diferentes maneiras de ler um texto e, consequentemente, que tanto o leitor como o autor so produtores do texto: um texto feito de escrituras mltiplas, oriundas de vrias culturas e que entram umas com as outras em dilogo, em pardia, em contestao; mas h um lugar onde essa multiplicidade se rene, e esse lugar no o autor, como se disse at o presente, o leitor: o leitor o espao mesmo onde se inscrevem, sem que nenhuma se perca, todas as citaes de que feita uma escritura; a unidade do texto no est em sua origem, mas no seu destino, mas esse destino no pode mais ser pessoal: o leitor um homem sem histria, sem biografia, sem psicologia; ele apenas esse algum que mantm reunidos em um nico campo todos os traos de que constitudo o escrito (Barthes, 1987, p. 53). O texto surge na sua superfcie lingustica representando uma srie de artifcios expressivos que o destinatrio deve atualizar, fazendo uso do seu policdigo literrio. Neste processo interativo, a experincia histrico-cultural do recetor no anulada, mas entendida como fator importante na constituio do objeto esttico. Alis, como afirma Jean-Paul Sartre (1975, p. 55), la lecture, en effet, semble la synthse de la perception et de la cration; elle pose la fois lessentialit du sujet et celle de lobjet. Esta operao realiza-se de modos bastante diversos, tendo em conta a diversidade de leitores e a possibilidade de leituras diferenciadas. Alm disso, a

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competncia do autor/emissor no necessariamente a do leitor/destinatrio. No entanto, o peso da quota subjetiva na relao de fruio nunca superior ao controlo do autor sobre a reao interpretativa do leitor (Eco, 1989, pp. 69-71). Dada a natureza semitica das suas estruturas reguladas por determinados cdigos, essas leituras no so anuladas pela subjetividade dos leitores, logo acaba por existir um limite variabilidade de leituras e interpretaes. Mas se de um texto podem dar-se infinitas interpretaes, isto no quer dizer que se possam fazer leituras arbitrrias (Eco, 1983, p. 61). Esta caracterstica de obra aberta no implica que a irreproduzvel singularidade da obra seja alterada. Como destaca Umberto Eco (1989, p. 68), cada fruio [] uma interpretao e uma execuo, pois em cada fruio a obra revive numa perspectiva original. Sartre (1975, p. 64) declarou que la lecture est un rve libre, transformado num exerccio generoso reclamado pelo autor: la lecture est un pacte de gnrosit entre lauteur et le lecteur; chacun fait confiance lautre, chacun compte sur lautre, exige de lautre autant quil exige de lui-mme (Sartre, 1975, p. 70). Por outras palavras, Umberto Eco (1989, p. 57) menciona que o texto um produto cujo destino interpretativo deve fazer parte do seu prprio mecanismo generativo. A existncia do leitor , pois, um preceito que o autor no pode ignorar no processo de produo literria. Inclusivamente, durante esse mesmo processo, o autor prev um determinado destinatrio, um leitor ideal, que nem sempre coincide com o recetor do texto, como se de uma estratgia se tratasse para antever os movimentos interpretativos do leitor. O leitor ideal, o leitor pretendido ou visado, portanto, nem sempre o leitor real, mas o leitor real que ir dar existncia ao texto literrio. Em desacordo com esta teoria, Wolfgang Iser (1976, p. 70) menciona uma outra funo de leitor, o leitor implcito. Aguiar e Silva (1996, p. 313) explica que esta funo no inclui a funo de um leitor ficcional ou at historicamente determinado, mas a funo de um leitor enquanto descodificador virtual, indispensvel para que a estrutura textual se actualize em concretizaes mltiplas e diversas. A mesma ideia encontra-se em Sartre (1975), na obra Quest-ce que la littrature?, quando o autor afirma que lacte crateur nest quun moment incomplet et abstrait de la production dune oeuvre; si lauteur existait seul, il pourrait crire tant

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quil voudrait, jamais loeuvre comme objet ne verrait le jour, pelo que lopration dcrire implique celle de lire comme son corrlatif dialectique (Sartre, 1975, p. 55). Sartre atualiza assim as ideias de Wolfgang Iser, segundo as quais as obras permanecem, mas as interpretaes variam, na medida em que cada vez que h leitura, na interao entre texto e sujeito, h atribuio de sentido. No ato de ler, o prazer esttico advir pois da resposta que o sujeito d ao texto, em funo do seu contexto histrico, social e cultural, do preenchimento dos vazios e negaes e da atualizao das potencialidades inscritas na forma do texto. A propsito, Sartre (1975, p. 57) refere que le silence produit par le lecteur est un objet. Et lintrieur mme de cet objet il y a encore des silences: ce qui lauteur ne dit pas. O leitor guiado pelo autor, pelo que, segundo Sartre (ibidem), la lecture est cration dirige. Um processo de leitura entendido como tal promove a liberdade da atividade criadora, manifestando-se deste modo o fenmeno esttico (Sartre, 1975, p. 74). Importantes so agora estas palavras de Umberto Eco (1989, p. 90): O autor oferece, em suma, ao fruidor uma obra para acabar: no sabe exactamente de que modo a obra poder ser terminada, mas sabe que a obra terminada ter sempre, porm, a sua obra, no uma outra, e que no final do dilogo interpretativo ter-se- concretizado uma forma que a sua forma, embora organizada de um outro modo que ele no podia prever completamente. Convm, pois, relembrar com van Dijk (1987, p. 177) que la esttica de la comunicacin literaria es una funcin compleja de [] estructuras cognitivas y emotivas. Essas propriedades psicolgicas dependem, em ltima instncia, de regras, normas, valores e convenes de uma determinada cultura ou sociedade. Logo, as funes estticas baseiam-se em efeitos comunicativos e em sistemas institucionalizados de normas e valores variveis (van Dijk, 1987, pp. 183-184). Tambm Massaud Moiss (2006, p. 169), em A criao literria: poesia, pretendeu identificar a emoo e o pensamento estticos com o fenmeno potico. No seu entender, a emoo um estado afetivo e o pensamento sinnimo de fenmeno cognitivo ou de inteligncia: a rigor, trata-se de pensamento implcito na emoo ou com ela intimamente solidrio (Moiss, 2006, p. 169). Neste sentido, pode inferir-se

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que o fenmeno potico pressupe necessariamente tanto a emoo como o pensamento, dado que se trata de um fenmeno de intelectualizao da emoo. Joo Mendes (1982), em Esttica Literria, procura saber o que faz com que determinado texto seja uma obra de arte, analisando reaes espontneas que se percebem perante objetos considerados belos. Mendes comea, pois, por definir emoo esttica como o conhecimento gozoso que o belo provoca em ns. Diz este autor (Mendes, 1982, p. 10) que Esttico ser, pois, tudo o que diga respeito [] beleza sensvel e criao artstica ou ainda a reflexo [] sobre beleza e arte. Nesta reflexo reside a emoo esttica, que, ainda segundo Mendes, passa pela atuao de trs faculdades: a unificao da alma e corpo; o conhecimento de uma ideia; fruio e gozo (Mendes, 1982, p. 25) 14 . Esta fruio esttica comparada catarse aristotlica, segundo o efeito de purificao dos sentimentos provocados pelo contacto com o objeto esttico: o olhar contemplativo onde se acumulam as experincias da vida que uma ideia [] tem o condo de sugerir [causa] [] abundncia de vida semelhante ao xtase (Mendes, 1982, p. 31). Por outras palavras, os objetos belos proporcionam uma reao de sntese, conhecimento e fruio. Obviamente que, pelos princpios que lhe esto inerentes, a literatura para potenciais recetores infantis no foge s premissas at agora enunciadas. Para se proceder anlise das caractersticas literrias dos livros dirigidos para crianas e adolescentes, preciso recorrer aos princpios estabelecidos pelas cincias da linguagem e pela teoria literria em geral. Convm, por agora, fazermos um parntesis nesta reflexo para referir que no cabe neste estudo discutir a aceitabilidade das obras de literatura infantil no cnone literrio, pois nosso entendimento que, independentemente da natureza do seu processo recetivo, a literatura para potenciais recetores infantis ou juvenis se encontra dependente do sistema semitico que define a prpria literatura 15 . Quer isto dizer que ser por ns considerado literrio qualquer texto que seja enquadrador das

Muito resumidamente, eis a explicao do autor para cada uma das faculdades: a primeira tem que ver com o conhecimento do objeto belo e com a ideia que nele vemos atravs da sntese espiritual, ou seja, com a atividade da memria intelectual e sensvel; a segunda diz respeito experincia realizada pela imagem; por ltimo, esta faculdade extremamente espiritual e supe a atividade da vontade e da sensao (cf. Mendes, 1982, p. 25). 15 Para aprofundar esta questo, cf. Azevedo, 2006a, pp. 25-37; Cerrillo, 2003, pp. 76-77; Hunt, 2003, pp. 23-30; Shavit, 2003, pp. 61-71; e Cella, 1998.
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caractersticas que tm vindo a ser discutidas neste estudo e que, de acordo com os mais importantes tericos, autores e investigadores citados, constituem aquilo que define a literatura. Por conseguinte, o que verdadeiramente distingue a literatura de adultos da literatura para potenciais recetores infantis o facto de, na literatura infantil, o autor e os destinatrios pertencerem a faixas etrias diferentes, sendo que o primeiro ter necessariamente de prever, durante o processo produtivo, as especificidades dos potenciais destinatrios (Mesquita, 2002b), ainda que no tenha obrigatoriamente de o fazer para os potenciais recetores/leitores. Mas, segundo Zohar Shavit (2003, p. 64), o escritor para crianas talvez o nico a quem se pede que se dirija a um pblico em particular e ao mesmo tempo que agrade a outro, na medida em que o que se espera desse escritor que corresponda s necessidades da criana e que seja apreciado pelos adultos. S que tal exigncia no mnimo contraditria, como afirma a autora (Shavit, 2003, p. 64), j que crianas e adultos possuem gostos diferentes. Os traos distintivos dos textos literrios para crianas encontram-se pois na especificidade da natureza dos recetores, cuja experincia de interao com o texto bem diversa da de um leitor adulto (Azevedo, 2006a, p. 19). Por essa razo, Mesquita (1999, p. 5) sustenta que convm definir, com a mxima preciso possvel, o lugar que ocupa o receptor infantil [] para conhecer as necessidades e as categorias receptivas da criana. O descobrimento do leitor como instncia constitutiva do texto artstico (Mesquita, ibidem) torna-se, pois, um fator determinante da esttica da receo, dado que deixa de ser entendido como um mero destinatrio para passar a participar na elaborao de sentido da obra literria. Hans Robert Jauss (1986) assinalou um facto interessante. Graas ao seu carcter inicial e sua totalidade sensorial, a perceo infantil converteu-se na medida ideal da experincia esttica: Lo que el nio reconoce como nuevo, porque lo ve por primera vez, tambin lo reconoce el adulto, porque est en l como experiencia pasada y puede volverse a recordar (Jauss, 1986, p. 43). Da leitura de Jauss, podemos inferir que um adulto encontra na literatura de potencial receo infantil um regresso ao passado e sua prpria infncia e, neste sentido, apreciada tambm como reconhecimento.

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Uma vez que a literatura e a arte em geral so o instrumento mgico de explorao e recriao de mundos novos (Mendes, 1982, p. 56), a apreciao da beleza est dependente da preparao subjectiva do apreciador (Mendes, idem, p. 44). Tambm Posner (1987, p. 132) defende que o cdigo del texto es [] inaccesible y la informacin esttica del texto permanece velada en el caso de un receptor que no tenga suficiente conocimiento de los sistemas de signos socioculturales apropriados. Como Posner adianta (ibidem), o cdigo esttico difere dos outros sistemas de signos, uma vez que no existe independientemente del vehculo sgnico que lo manifesta, sino que se constituye solamente en el proceso de recepcin. Daqui podemos inferir que a preparao do recetor para a apreciao do objeto esttico dever tornar-se num dos objetivos prementes dos professores de qualquer nvel de ensino que trabalham o texto literrio na sala de aula, embora a situao seja ainda mais importante nos primeiros anos de escolaridade, dado que a criana rene as condies necessrias para tal. A voluntariedade da compreenso esttica ter de ser promovida nos ambientes educativos desde cedo para que o texto potico possa vir a ser apreciado e frudo como obra de arte. A propsito, concordamos com Neitzel e Duarte (2006, p. 2), que referem a poesia como o gnero literrio que melhor justifica a conceo de literatura como arte, dado que se ocupa em provocar no leitor sentimentos, percees e sensaes, alm de ser produzida, no com o intuito de informar, mas de educar os sentidos, promovendo a sensibilidade do sujeito. Tambm Carmen Barrientos (1999) sublinha o facto de que um bom poema educa artisticamente, molda o carcter, desenvolve a criatividade e estimula a busca do conhecimento. Se, como adianta Culler (1999, p. 39), uma obra literria um objecto esttico porque, com outras funes comunicativas inicialmente postas em parnteses ou suspensas, exorta os leitores a considerar a inter-relao entre forma e contedo, mais do que qualquer outro gnero literrio, o poema dirige-se ao the right reader (termo de Cohen, 1973, p. 216), prevendo a inteligncia potica e, sob uma forma mais natural, a capacidade de resposta emocional ao texto. O poema tem pois prevista a interpretao do leitor atravs dos seus prprios mecanismos de gerao de sentido, implicando um leitor modelo enquanto leitor

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cooperativo (cf. Eco, 1983, p. 53-59) 16 . Esta linha de anlise, no entender de Colomer (1998, p. 83), foi um importante avano com consequncias imediatas na literatura para a infncia, que, a partir dos anos 80, comea a repensar a forma sobre a qual o texto constri o seu leitor implcito. A autora (Colomer, 1998, p. 138) destaca o fenmeno do duplo destinatrio nas obras de literatura infantil. Como no se dirigem mais, no seu entender, exclusivamente aos leitores infantis, os autores adquiriram uma certa liberdade para manipular os modelos existentes e criar outros, dando lugar produo de textos ambivalentes. Cervera Borras (1997, pp. 35-36) chama a nossa ateno para o facto de o leitor adulto comum selecionar as suas leituras de acordo com o tema, o assunto ou o contedo independentemente do estilo do autor ou de outras estruturas de carcter literrio, ou seja, existe um conhecimento prvio do livro escolhido, quanto mais no seja pela sugesto de um amigo, pelas caractersticas da coleo a que pertence, a leitura de uma crtica, etc. J as crianas possuem razes bem mais limitadas na escolha de uma leitura e a que prevalece quase sempre a escolha pelo tema. A propsito deste ponto, cumpre ainda sublinhar a distino de Cervera Borras (1997, p. 28) entre recetor e destinatrio: el nio ha de ser ms receptor que destinatrio de la literatura infantil [ou seja] aceptador, uma vez que uma boa parte da literatura que as crianas herdaram (contos, fbulas, adivinhas, etc.) no foi para elas produzida, como o caso das diversas composies de tradio oral. Ora, se a competncia literria, que ser estudada no prximo subcaptulo, implica a existncia de uma funo recetiva e outra produtiva, prev-se, pois, que o jovem recetor compreenda um determinado texto que no foi por ele produzido, enquanto, no que diz respeito produo, dificilmente o jovem leitor poder produzir um texto com valores e qualidade literria semelhantes ao texto lido (Cervera Borras, 1997, p. 34). Como fez notar Zohar Shavit (2003, p. 66), no mbito da literatura para a infncia, existem dois tipos de modelo-leitor diferenciados: a criana e o adulto, sendo que este ltimo quem constitui o filtro, escolhe e promove o texto. Regina Zilberman (2003, p. 52), sob uma perspetiva mais extremista, destaca a unilateralidade do processo (de criao, de edio e de distribuio) na superioridade e presena efetiva do adulto,

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Sobre a teoria da cooperao interpretativa de Umberto Eco, cf. Azevedo, 1995.

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que comear na fase de produo do prprio texto (autores, editores, ilustradores) e culminar na seleo de textos para as aulas ou atividades em bibliotecas, que feita tambm pelos leitores adultos entendidos como mediadores (professores, animadores, educadores). 17 Alm disso, o adulto que vai ajudar a criana a interagir com o texto e a construir os seus significados. No obstante, como destaca Cervera Borras (1997, p. 39), a funo de um adulto enquanto mediador tem as suas limitaes. Se, por um lado, a criana necessita de orientao e informao para as suas primeiras leituras, pois se assim no fosse nem saberia o que era a leitura ou a literatura, medida que vai crescendo deve ser-lhe reconhecida autonomia leitora e o mais certo que, em alguns casos, surjam as primeiras discrepncias entre os gostos dos jovens leitores e os critrios dos crticos literrios. Concordamos, no entanto, com Snchez Corral (1995, p. 94), quando diz que a adequao da literatura aos interesses psicolgicos, cognitivos e sociais da criana no pode sacrificar as circunstncias pragmticas e textuais do texto literrio. Tal como na literatura para adultos, devem rejeitar-se as concesses por parte do autor, sob pena de se perder a superioridade do efeito esttico e a ndole universal e generalista da obra literria. No caso concreto da poesia, Glenna Sloan (2001) publicou um artigo que intitulou But is it poetry?, em que, face proliferao de obras editadas de poesia para potenciais recetores infantis, questiona se em todas elas existe poesia genuna e quais os critrios que a definem. Receando que os professores no tenham em ateno esses mesmos critrios e acabem por privar os seus alunos do contacto com a verdadeira poesia, Sloan identifica vrias caractersticas deste gnero, que incluem algumas das presentes em composies com origem na literatura tradicional oral. A autora (Sloan, 2001, p. 50) apresenta ento a sua prpria definio de poesia: a true poem, whatever its form, ought to express a keen, an incisive sight, one that is fresh and memorable, astonishing the reader with its rightness, sublinhando, no entanto, a necessidade de, nos primeiros anos de escolaridade, o objetivo dos professores ser a promoo e a motivao para a poesia.

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Sobre as funes do adulto mediador, cf. Cerrillo, 2006, Cervera Borras, 1991, e Bastos, 1992.

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Ora, se o texto literrio no for convenientemente explorado pelos professores com os alunos do 1. Ciclo do Ensino Bsico, atravs de atividades e experincias leitoras que permitam ao pequeno leitor a fruio esttica, as consequncias so inevitveis de acordo com Fernando Azevedo (2003, p. 130): a forte dificuldade de o leitor aceder na leitura, de adquirir a iniciativa para as suas prprias selees textuais e de manifestar em relao a ela esse prazer. Seguindo esta linha de pensamento, Bala e Costa (2000) identificam um outro papel da escola e do professor, o formativo, quando promovem o contacto dos jovens leitores com obras e autores que lhes permitam o desenvolvimento de mestrias variadas e integradoras, transpondo desta forma a leitura daqueles textos que normalmente so das suas prprias preferncias. Segundo Rossi (1999, p. 34), o que mais favorece o desenvolvimento esttico a exposio, a frequncia arte. O simples contacto com a literatura quotidianamente, de forma fruitiva, cria oportunidades ao educando para o desenvolvimento de muitas competncias e habilidades. Mas, como j vimos, a literatura para crianas, enquanto objeto esttico, exige igualmente uma postura ativa por parte do leitor, na reconstruo da ou das interpretaes que se impem. A relao entre o leitor e o texto essencial para que se compreenda a leitura esttica, portanto, parafraseando Colomer (1998, p. 112), o que o leitor acrescenta ao texto igualmente importante. Ao distanciar-se da linguagem usual, a linguagem literria, seja ela para crianas ou para adultos, desautomatiza-se e provoca aquilo que, nas palavras de Aristteles, se entende por estranhamento 18 , constituindo-se como um objecto semitico com uma natureza primordialmente esttica (Azevedo, 2006a, p. 27). Aristteles considerava o processo de estranhamento conatural ao discurso potico. Assim, defende na Potica que a elocuo, sem deixar de ser clara, no deve ser pedestre, devendo antes ser nobre e afastada do uso comum: elevada a poesia que usa vocbulos peregrinos e se afasta da linguagem vulgar (Aristteles, 2008, p. 136). Neste sentido, Aristteles sugere a linguagem enigmtica na promoo de belos versos

A ttulo de exemplo, recorremos ao texto Dupla carta de amor, de Antnio Torrado (2005, pp. 3343). A dada altura, a personagem principal refere que, na direo da casa escola, prefere seguir um caminho em relao a outro, porque mais saboroso. Esta aluso a saboroso quebra com o uso comum que damos palavra, sempre para referir algo que se pode saborear com o paladar. Ora, um caminho no se pode saborear, provocando o tal estranhamento de que falava Aristteles. No entanto, os adjetivos que poderiam semanticamente caber naquela descrio no eram suficientemente ricos para incluir os significados inerentes a saboroso.
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atravs do recurso metfora, ao inventado e ao alterado 19 , em detrimento das palavras de uso corrente. Tanto a teoria como a crtica literria contempornea retomam a conceo da linguagem literria enquanto desvio do uso, conceo germinada na Potica e presente tambm na Epstola aos Pises de Horcio (1992), j aqui por ns referenciada como Arte Potica. Este desvio daquilo que o uso quotidiano da linguagem coloca o destinatrio, ou leitor, perante surpreendentes relaes entre palavras, que correspondem aos ornatos e ao carcter inusitado dos vocbulos. Nos sculos posteriores, a conceo de estranhamento foi variando consoante as correntes literrias, ora intensificando-se ora atenuando-se, no s em funo das periodizaes bem como dos prprios gneros literrios. No gnero lrico, que aqui nos interessa particularmente, o estranhamento constitui-se mediante este processo de revitalizao, potenciao e transformao semntico-formais imposto linguagem usual (Silva, 1996, p. 46). Jean Cohen (1973, p. 141) afirma em Structure du langage potique que a poesia no fala uma linguagem literal e que o poeta nunca diz o que quer dizer directamente, porque se o fizesse estaria a privar a linguagem potica da sua significao verdadeira. Este ento o entendimento de Chklovski (1999), apresentado no ensaio A arte como processo, datado de 1917. Este texto, includo posteriormente por Tzvetan Todorov na antologia de textos dos formalistas russos, preconiza o carcter estranho e surpreendente de que se reveste o discurso potico, sujeito a um processo de deformao que o liberta da tendncia para a automatizao. Segundo Viktor Chklovski (1999, pp. 81-82), o texto potico solicita que a perceo do leitor se fixe nele mesmo: o processo da arte o processo da singularizao dos objectos e o processo que consiste em obscurecer a forma, em aumentar a dificuldade e a durao da percepo. Se toda a mensagem postula uma competncia gramatical por parte do destinatrio, no caso do texto potico exige tambm da sua parte a capacidade de aceitar as significaes implcitas e de as atualizar ao nvel do contedo. Eco (1983, p. 54)

A metfora consiste no transportar para uma coisa o nome de outra, ou do gnero para a espcie, ou da espcie para o gnero, ou da espcie de uma para a espcie de outra, ou por analogia [] Inventado o nome que ningum usa, mas que o prprio poeta forjou [] Alterado o vocbulo, do qual uma parte mantida e outra transformada (Aristteles, 2008, pp.134-5). Sobre a metfora, consultar Moiss, 2004, pp. 281-304.
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refere-se aos elementos no-ditos como aqueles que no esto manifestos na superfcie e que requerem movimentos cooperativos activos e conscientes por parte do leitor. A funo desautomizadora de um texto potico baseia-se nesses elementos no pr-codificados e so eles que atualizam as capacidades leitoras do recetor. O texto potico pretende pois deixar ao leitor a iniciativa interpretativa ou, nas palavras de Umberto Eco (1983, p. 55), o texto uma mquina preguiosa [que] quer que algum o ajude a funcionar. Alm de exigir do leitor a sua capacidade comunicativa, tambm se torna condio indispensvel sua leitura a prpria potencialidade significativa, tanto do contedo como da forma. Entendida como uma comunicao de tipo diferido (cf. Silva, 1996, p. 197), em que existe inevitavelmente um lapso temporal entre o emissor e o recetor, a comunicao literria no prev a troca de papis entre ambos, pelo que o leitor apenas pode contar com a sua experincia de vida e os seus conhecimentos lingustico-literrios para a necessria atualizao textual. Tambm Isabel Alarco (1991, p. 60) entende a compreenso da leitura como uma atividade que envolve a identificao, organizao e integrao do novo [,] trazido pelo texto [,] no dado, j possudo pelo leitor. Recuperemos a noo de Eco (1983, p. 58) de estratgia textual para compreendermos que o poeta deve prever um Leitor-Modelo capaz de cooperar na atualizao textual como ele, o autor, pensava, e de mover interpretativamente tal como ele se moveu generativamente. Afinal, o texto no mais do que a estratgia que constitui o universo das suas interpretaes se no legtimas, pelo menos legitimveis (Eco, 1983, p. 63). Prever o leitor-modelo implicar, pois, conduzir o texto de forma a constru-lo (Eco, idem, p. 59). Compreende-se pois que so j vrios os pesquisadores que defendem a necessidade de os educadores selecionarem com especial cuidado os textos a trabalhar com os seus alunos. Na obra The Child as Critic: Teaching Literature in Elementary and Middle Schools (1991), Sloan reflete sobre a capacidade crtica que deve ser reconhecida criana desde os primeiros anos de escolaridade e as consequncias dessa perceo. O material escolhido dever, no mnimo, corresponder sua faixa etria, experincia de vida, aos seus gostos e preocupaes, e ultrapassar as suas expectativas enquanto leitores. Como refere Fernando Azevedo (2007, p. xiii), para alm da necessidade de [os textos que utilizamos em sala de aula] serem pessoalmente

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relevantes, igualmente importante que eles sejam semanticamente significativos, sob pena de o jovem leitor no se sentir seduzido e motivado pelos mesmos. Numa fase crucial da vida para a promoo do gosto pela leitura, a criana tem necessariamente de estar em contacto com textos semanticamente ricos [que] apelam, pelos seus espaos em branco e elementos no ditos, explicitamente cooperao interpretativa dos seus leitores (Azevedo, 2007, p. xiii). O aparecimento da noo de competncia literria ajudou, sem dvida, a estabelecer os principais objetivos da educao literria no que diz respeito formao de um leitor competente (cf. Colomer, 1995, pp. 8-22; Colomer, 1998, p. 107). Mas esta capacidade humana, que possibilita a produo e a receo das estruturas poticas, no inata, sendo, portanto, o texto que seleciona o seu leitor atravs de fatores to variados como os histricos, os sociais e/ou os estticos. A reflexo sobre o leitor tornou-se, pois, uma consequncia necessria das cincias literrias: o significado do texto passou a ser entendido como uma construo negociada entre o autor e o leitor, pelo que se entende que a mensagem no se transmite mas constri-se (Bajtin & Medvedev, 1985). Como ressalta Manguel (1998, p. 182), o mundo que o texto , devora o leitor que uma letra no texto do mundo. Esta metfora circular, no entender do autor, representa a reciprocidade na relao texto/leitor. Se, por um lado, os espaos vazios do texto so lidos e recriados em funo da experincia de vida do leitor, por outro lado, depois da leitura, texto e leitor nunca mais sero os mesmos. Por conseguinte, um bom texto literrio exigir sempre do leitor uma interao permanente. A importncia da seleo de textos de qualidade literria nos primeiros nveis de aprendizagem, cujos fundamentos sero abordados com mais rigor frente neste estudo, incontornvel sob o ponto de vista da receo. Segundo Azevedo (2006a, p. 36), o texto literrio de qualidade aquele que, graas a uma organizao complexa e intensa da linguagem, mantm incessantes potencialidades subversivas face aos cdigos, assegurando aos seus receptores a possibilidade de a encontrarem, a cada nova leitura, novos espaos para a aventura hermenutica. So esses textos com relevante valor esttico que proporcionam desde tenra idade o contacto da criana com espaos em branco at sua formao como leitor competente, autnomo, crtico e seletivo, objetivos da prtica da leitura e agora tambm propsitos do Plano Nacional de Leitura. O desenvolvimento do grau de literacia no

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nosso pas passa obrigatoriamente por esta consciencializao por parte de todos, pelo que se torna necessrio e urgente desenvolver estratgias especficas para entender e fazer do jovem leitor o principal ator do processo de leitura. Repare-se que a literacia vista como um processo que [] se encontra em permanente construo sujeita a uma actualizao continuada (Pinto, 2002, p. 95), atualizao essa que feita em funo das mudanas e exigncias sociais. No caso portugus, que a realidade de vrios outros pases pertencentes Unio Europeia, saber ler j no mais a capacidade de juntar signos convencionais, mas a capacidade de compreender o que se l. Neste sentido, o livro literrio, no tendo objetivos didticos, educa artisticamente, estimula a sensibilidade e a criatividade, ajudando a formar no jovem leitor o gosto pela arte. Uma das suas funes mais importantes , pois, a de criao do leitor para a apreciao do sensvel. Abordar a literatura como objeto esttico, tal como entendida por Eco (2003), em contexto de sala de aula ou noutros ambientes educativos, exige um esforo por parte do educador e do educando que passa pela forma como apreciada e fruda a obra de arte. Man Puerta de Prez (2000, p. 166), evocando Rosemblatt, refere a existncia de duas posturas durante a leitura: a eferente e a esttica. Se na primeira o leitor seleciona aqueles elementos do discurso que lhe permitem obter resposta para as aes propostas, na postura esttica o leitor realiza a leitura centrando o seu interesse no deleitamento textual, na linguagem que lhe permite a comunicao artstica com o livro. Mas, na nossa realidade escolar, a postura eferente a que prevalece, quando, por exemplo, pedido s crianas que aps a leitura de um texto apenas respondam a perguntas de compreenso e resolvam exerccios gramaticais. Sero, pois, poucos os professores/educadores que ultrapassam as extensas exigncias programticas em prol da promoo de uma postura esttica junto dos seus alunos. A correspondncia existente entre a leitura e a aprendizagem da escolaridade elementar , nos dias de hoje, extremamente redutora, na medida em que, como j afirmmos, o desempenho que se espera do leitor ultrapassa em muito o saber descodificar20 .

Kenneth Goodman (1990, pp. 11-22) apresenta vrias estratgias de leitura que ilustram o tipo de trabalho que se pretende, como a seleo da informao lida, as predies ou antecipaes, a inferncia para completar informao e a confirmao, para as quais o docente far perguntas de leitura crtica, perguntas de apreciao, perguntas de antecipao ou predio.
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Ora, a sensibilidade esttica tem de ser trabalhada em contexto formal, sob a responsabilidade do professor, sob pena de a leitura em pouco ou nada contribuir para a formao de um leitor crtico, seletivo e autnomo e, consequentemente, para o desenvolvimento do futuro cidado. Este trabalho de aprendizagem entre a experincia esttica, a afetividade e a criatividade deve ser iniciado junto das crianas desde cedo, pelo que a seleo dos textos e das atividades de leitura so fundamentais nesse processo. A este propsito, Navas (1988) defende que o docente tem de ser se-lector do material que vai proporcionar aos seus alunos para que possa trabalhar produtivamente o texto, aproximar-se da anlise do discurso literrio e desfrutar de interpretaes enquanto leitor (Puerta de Prez, 2000, p. 168). S atendendo a esta premissa as escolas podem formar leitores competentes, autnomos e proficientes, leitores que so independentes nas suas escolhas, que interagem com o texto, que promovem a intertextualidade e so capazes de, a partir de qualquer tipo de texto, compreender, questionar, interpretar e predizer. Portanto, exigese uma aprendizagem continuada e melhor leitor aquele que conseguir adquirir hbitos de leitura para a vida (Sardinha, 2007, p. 2). A relao esttica que o leitor estabelece com o texto feita atravs da anlise da linguagem e das estratgias discursivo-textuais e passa pela capacidade produtora de mltiplos significados. Neste contexto, podemos afirmar que a poesia rene, entre os demais gneros literrios, os aspetos anteriormente mencionados, e mais alguns, promovendo, facilitando e estimulando a receo esttica e o esplendor literrio. Citamos pois Azevedo (2006a, p. 34), que, a propsito das manifestaes literrias de tradio oral enquanto intertextos fundamentais na constituio de um cnone literrio, apresenta algumas das potencialidades do gnero potico: [na poesia, a palavra,] libertada da rotinizao das experincias semiticas, geradoras da estereotipia e do lugar-comum, [] readquire a sua fora ilocutiva e a capacidade perlocutiva [] [retomando] a sua essncia multvoca [e] tornando-se capaz de permitir ao seu utilizador reconhec-la como corpo vivo, manusevel na sua multimodalidade afectiva e expressiva 21 . So estas caractersticas que promovem a fruio esttica da palavra e do texto, proporcionando criana o encontro com o valor afetivo dos versos, dos ritmos e das melodias e a descoberta do prazer que advm da cooperao

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Sobre o intertexto, cf. ainda Azevedo, 2004, pp. 13-17.

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interpretativa e da interao entre forma e contedo. A propsito, veja-se o que dizem Cullinan, Scala e Schroder (1995, p. 3): Poetry urges all of us to use higher-level thinking skills because it always suggests theres more than meets the eye there are subtle meanings if we will seek them out. Poetry leads us to create mental images; it teaches us to imagine [] [and] to envision a world we cannot see but one that we can visualize in our minds eye. It helps us to imagine a world we would like to live in that is better than the one we do live in. So inmeras as vantagens na utilizao da poesia em sala de aula (cf. Cullinan et al., 1995, pp. 4-5): desde a promoo do desenvolvimento da memria, expanso do vocabulrio, organizao do pensamento, estmulo ao poder de concentrao, amadurecimento das capacidades crticas e consequente promoo do hbito de reflexo, passando por questes de correo dos defeitos de articulao e entoao, controlo do ritmo respiratrio ou desenvolvimento da eloquncia oral e fluncia na leitura, pela descoberta do valor afetivo e expressivo das rimas e dos ritmos, expanso da imaginao e criatividade, desenvolvimento afetivo na partilha do eu com os outros, culminando no desenvolvimento da competncia literria a par da solidificao da competncia lingustica. Alm de todos estes aspetos, sublinhe-se que a poesia especially appropriate for language learning [] because it contains language in its most beautiful forms (Cullinan et al., 1995, p. 3). Resumindo, como sublinha Jean (1995, p. 14), numa escola em que se trabalha com a poesia aprende-se que a linguagem se conquista, que a memria se cultiva e que a criana e o adolescente [] aprendem a concentrar-se na sua intimidade e a abrir-se aos outros na e atravs de uma linguagem que tanto oculta [] como [] revela. Deste modo, este gnero literrio contribui para a expresso dos mundos interiores e afetivos, favorecendo o poder criador da criana, que no se limita a ser leitora mas tambm produtora de sentido. Ao brincar com a linguagem, desenvolvendo a sua sensibilidade esttica, a criana descobre o mundo e descobre-se a si mesma. Por conseguinte, ao acionar diversos elementos produtores de sentido, a poesia exige uma determinada atitude de leitura. A mancha grfica, a versificao, o ritmo, a melodia e a rima, associados a uma linguagem motivada, redundante e de estranheza,

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promovem a literacia: poetry helps children to learn language, to learn about the language and to learn through language (Cullinan, et al., 1995, p. 4). A pluralidade de leituras na transformao do real, associada ao carcter transgressivo do texto potico, vai provocar o estranhamento, que, por sua vez, faz submergir a deleitao esttica. Atravs do ldico, a criana aprende a libertar a linguagem e os limites da lngua, metamorfoseando as palavras e as coisas e reinventando o homem e o mundo. As associaes poticas apresentam criana uma via criativa e original que afastam as palavras das suas acees usuais presentes no discurso meramente comunicativo. Esta capacidade cativa os mais novos que desde tenra idade procuram a fruio e a sua expresso atravs de jogos voclicos e, de uma forma natural e espontnea, conquistam a mltipla finalidade da linguagem. Na literatura de receo infantil, as leituras mltiplas, de fruio esttica com a palavra e de criatividade lingustica, provm, segundo Gianni Rodari (1993), da literatura de vanguarda. Conforme comunicao apresentada num Congresso Internacional sobre Literatura Infantil (cf. Melo & Azevedo, 2007), os poemas da literatura de vanguarda constituem um bom exemplo do que temos vindo a referir neste subcaptulo. Ao renovarem a linguagem potica, estes poemas, pelas suas caractersticas e especificidades, transmitem aquilo que Pedro Cerrillo (2003, p. 74) chamou mensaje esttico verbal. Por conseguinte, o seu aproveitamento nas salas de aula tem como objetivo promover nas crianas o gosto pela poesia, uma vez que proporciona o contacto com uma variedade de formas poticas que satisfazem as suas necessidades imaginativas, atravs do reencontro com os to apreciados jogos da linguagem, com os enigmas e as enumeraes extravagantes, com a excentricidade das palavras que conduzem reinveno verbal, ou ainda atravs da surpreendente cumplicidade com o nonsense. que a poesia, disse-o Cohen (1973, p. 210), s destri para reconstruir, pelo que o absurdo no poema no gratuito, tal como no so gratuitos todos os processos de desvio presentes nos poemas. Desta forma, Crianas e poetas chegam, com frequncia, s invenes lexicais, s rupturas gramaticais, textura musical dos seus discursos (Mesquita, 1999, p. 9), ou, em poucas palavras, arriscamos dizer que ambos cedem a iniciativa s palavras (Mallarm, 1945, p. 366).

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Ora, j vimos que o desautomatismo da linguagem pressupe a ideia de um leitor-construtor, um leitor que participa na elaborao do sentido. A poesia de vanguarda torna-se, pois, um desafio para os pequenos leitores, que so convidados a reinventar a realidade e a redescobrir as potencialidades da sua lngua atravs de textos que permitem a negociao com o significado durante o processo interpretativo, ajudando desta forma a promover a formao da identidade do futuro adulto. A vanguarda literria, enquanto fenmeno de linguagem (expresso de Melo e Castro, 1987, p. 15), possibilita uma experincia esttica infantil que estimula o preenchimento de espaos vazios, j que a criana um recetor admico, no contaminado por determinadas formas rotinizadas de observar e de interpretar. Por conseguinte, os textos de vanguarda prefiguram uma leitura construda e produtiva assente, muitas vezes, na atividade ldica visvel no plano da linguagem, caracterizando-se, pois, pelo extraamiento, que, segundo Cerrillo (2003, p. 74), constitui o procedimiento estilstico que permite al escritor usar las palabras ms all del significado com que sustituyen la realidad designada. Este tipo de leitura produtiva, ao fomentar a experincia esttica, anuncia-se como modelo para uma escrita criativa. Como refere Fred Sedgwick (2000, p. xix), Free verse where children can write without any sense of structure actually imprisons them [...] If, in contrast, we give them a prison, a structure, the writing has new intensity. Ao ter como modelo uma determinada estrutura, neste caso as estruturas da poesia vanguardista, as crianas so compelidas a procurar palavras e sons, selecionando uns e rejeitando outros, fazendo sempre novas descobertas rmicas e rtmicas, tornando-se por conseguinte poets in action (Parr & Campell, 2006, p. 39). Em contacto com modelos literrios legtimos, as crianas ganham confiana e capacidades para escrever textos mais arrojados e interessantes (cf. Oczkus, Baura, Murray & Berry, 2006, pp. 475-476). Alguns poemas de Fernando Pessoa, como o Poema Pial, Canes para acordar meninos ou Havia um menino, includos no livro O meu primeiro Fernando Pessoa, organizado por Manuela Jdice (2006) e com ilustraes de Pedro Proena, podem tornar-se exemplos para a experimentao infantil: atravs da enumerao de elementos cruzada com a repetio, certas vezes catica, ou do som e do ritmo das palavras que se atropelam nas rimas, o nonsense surge nos seus versos com uma exequvel simplicidade.

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Poema Pial Pia nmero UM, Para quem mexe as orelhas em jejum. Pia nmero DOIS, Para quem bebe bifes de bois. Pia nmero TRS, Para quem espirra s meia vez. Pia nmero QUATRO, Para quem manda as ventas ao teatro. Pia nmero CINCO, Para quem come a chave do trinco. Pia nmero SEIS, Para quem se penteia com bolos-reis. Pia nmero SETE, Para quem canta at que o telhado se derrete. Pia nmero OITO, Para quem parte nozes quando afoito. Pia nmero NOVE, Para quem se parece com uma couve. Pia nmero DEZ, Para quem cola selos nas unhas dos ps. E, como as mos j no esto frias, Tampas nas pias! (Pessoa, em Jdice, 2006, s.p.) A estrutura aparentemente simples do Poema Pial faz dele um modelo de escrita que permite s crianas o treino com as rimas. A partir de pia, com duplo sentido (do verbo piar ou referindo-se ao recipiente), Pessoa constri um tipo de lengalenga recorrendo aos nmeros, de Um a Sete, para, muito ao jeito infantil, brincar com as palavras e com as realidades que elas nomeiam. Os significantes surgem no verso sob o imperativo de esquemas rimticos (UM / jejum; DOIS / bois; CINCO / trinco; SEIS / bolos-reis), fazendo aparecer estranhas

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coincidncias de significados (orelhas em jejum; espirra s meia vez; come a chave do trinco; penteia com bolos-reis). Nos oito dsticos, o primeiro verso repetido alterando s o nmero da pia, com a exceo do primeiro, que faz uma introduo (Toda a gente que tem as mos frias // Deve met-las dentro das pias. A partir daqui, a estrutura repetitiva de Pia nmero alterna com Para quem no segundo verso de cada estrofe. O nonsense surpreende no encontro dos vocbulos, que so selecionados em funo da rima, mantendo-se porm intacta a estrutura sinttica dos versos. Rodrigues (s.d., p. 10), a propsito do Poema pial, escreveu: se, por um lado, permite-se usar de contradies, que nos obrigam a repensar as nossas perspectivas do mundo e, assim, provocam o riso, por outro lado, fomenta precisamente o uso, o aprimoramento, [] a manuteno [] [da] liberdade de pensamento e de desconstruo do real. Neste sentido, este poema, como de resto outros de Pessoa e de outros modernistas, constituem modelos legtimos para experimentao da escrita potica. Numa turma de 3. ano do 1. Ciclo, por exemplo, o professor poderia solicitar aos alunos que substitussem pia por outro objeto/recipiente (lavatrio, banca, balde, bacia, etc.) e que construssem um texto semelhante, optando por associaes com humor, com o objetivo de libertar as palavras do uso do dia a dia. Fernando Azevedo (2002, p. 322), no seu estudo intitulado Texto Literrio e Ensino da Lngua, reflete sobre o papel emancipador concedido aos usos estticos da linguagem na promoo de atividades de motivao da leitura e da escrita para a aprendizagem da lngua. Este papel emancipador , segundo Azevedo (2002), ostensivamente visvel na escrita potica de Mrio Cesariny, um dos maiores vultos surrealistas do panorama portugus. Na verdade, a escrita surrealista permite a criao de situaes capazes de assegurarem um eventual desbloqueio da capacidade de o aluno protagonizar uma palavra autnoma e criativa (Azevedo, 2002, p. 313), na medida em que a sua linguagem se traduziu numa escrita criadora e inovadora, capaz de surpreender e de deslumbrar os seus utilizadores (idem, p. 326). Tambm Jos Antnio Gomes (2003, p. 23) lembra que Cesariny autor de trava-lnguas modernos, muito prximos das rimas infantis de tradio popular. O carcter subversivo dos seus textos, com permanente recurso ao nonsense, torna-o um

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autor de todas as idades. A interpretao das suas composies constitui um terreno muito frtil para desenvolver a criatividade e a imaginao, j que a linguagem reinventada deixa de ser percebida como puramente utilitria para se tornar instrumento de revelao ou de descoberta de uma nova realidade. Defendemos pois que a literatura na sala de aula deve ter a capacidade de proporcionar s crianas, desde os primeiros anos, o contacto com o carcter emancipador da linguagem, bem como a promoo da diversidade interpretativa. Atravs do mtodo Hypothesis Experiment Instruction, desenvolvido por Knapp (2002) para colmatar as deficincias pedaggicas no ensino da poesia, os jovens leitores so convidados a exteriorizar as suas opinies e, ao mesmo tempo, a aceitar a pluralidade de interpretaes e de leituras, numa prtica conversacional que se pretende circular (cf. Knapp, 2002, pp. 718-729). As vantagens na utilizao da poesia de vanguarda na sala de aula passam tambm pelo manuseamento do conceito que Massaud Moiss (2006, p. 162) definiu como espacializao do fenmeno potico. O grafismo, o ideograma ou o poema figurado comunicam atravs de um ponto de vista espacial, quando a visualizao do poema predomina sobre o sentido ou contedo (Moiss, 2006, p. 163). Como explica o terico brasileiro, este tipo de texto direcionado ao olhar funciona mais como um objeto esttico, j que o fundo a forma [e] o objeto esttico despe-se de significaes para ser [] tecido significante. As incurses de Alexandre ONeill pela poesia experimental, com Pulga e Divertimento com sinais grficos (ONeill, 2001, pp. 238 e 101, respetivamente), potenciam os vocbulos da lngua e a sua exgua disposio textual ao associar e cruzar o cdigo imagtico com o lingustico. Estes dois exemplos ilustram bem a ideia de que a poesia pode definir-se tambm como descrio (cf. Moiss, 2006, p. 162). que, como sublinhou E. M. de Melo e Castro (1987, p. 68), a imagem surrealista, como de resto a da poesia experimental, pode ter ou no referente imediato, [] pode ser distorcida ou contraditria mas [] no capaz de abandonar o carcter descritivo do discurso. Essa capacidade de tornar a escrita substantiva e, por conseguinte, autnoma s viria a ser realizada pela Poesia Experimental na dcada de 60.

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Figura 1 Exemplos da poesia experimental portuguesa: Aranhio, de Salete Tavares; Ideograma, de E. M. Melo e Castro; e S de Mrio Castrim.

Nos processos inventivos da escrita potica experimental, temos o exemplo dos anagramas e dos paragramas, dos acrsticos, dos labirintos ou das prprias onomatopeias, que, ao abrangerem uma srie de fenmenos grficos e fnicos, tornam o texto escrita e ao mesmo tempo leitura. Valorizando cada letra que constitui um anagrama, por exemplo, pela relao que existe entre o que a palavra expressa e o que se reflete na prpria expresso do texto, transforma-se a escrita num labirinto de chaves de leitura, na medida em que, ao atuarem como objectos autnomos (Marques & Melo e Castro, 1973, p. 14), as palavras adquirem uma projeco no espao da pgina abrindo-se num esforo que as esvazia de todos os prvios significados e significaes (Melo e Castro, 1981, p. 128). Por conseguinte, no entender de Parr e Campell (2006, p. 41), esta uma poesia para ser vista e sentida, j que o significado se estende alm das palavras. Parafraseando Umberto Eco (1989, p. 299), para haver mensagem esttica, no basta que se verifique ambiguidade a nvel do contedo do poema, mas que se produzam alteraes na ordem da expresso. O leitor, enquanto se apercebe das mudanas no sistema semntico, obrigado a observar e refletir sobre a entidade fsica, a forma da expresso, para, no cruzamento do contedo e da expresso, compreender o verdadeiro significado do texto. Na cumplicidade entre o real e o irreal, significado e significante deixam de estar definidos para que possam ser experimentados num todo que se apresenta ao leitor como uma Obra Aberta (Eco, 1989). A mensagem esttica torna-se auto-reflexiva e esta atomizao da linguagem na poesia, atravs das associaes sonoras que se resolvem

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em novas ideias e imagens verbais, eleva a palavra a um plano de multivalncia significativa, que muito atrai os jovens leitores.

2.3. Linguagem Potica e Competncia Literria

Poetry is essential to the development of genuine literacy.


Glenna Sloan, 1991, p. 98.

Sendo um dos principais objetivos deste estudo mostrar como a leitura e o contacto com a poesia promovem o desenvolvimento da competncia literria, daremos neste subcaptulo continuidade reflexo sobre as particularidades da linguagem potica para, a partir delas, justificarmos a nossa pretenso. Alm disso, e em simultneo, procederemos caracterizao daquilo que literrio, destacando as especificidades do texto potico para a infncia.

2.3.1. Texto literrio, poesia e prosa

Ser poeta es ante de tudo admirar se.


Gmez Martn, 1993, p. 22.

Antes de mais, em traos gerais, impe-se uma reflexo sobre as principais diferenas entre a poesia e a prosa, dado que numa boa parte das nossas escolas, e em qualquer nvel de ensino, a distino entre estes dois gneros fica reduzida observao da mancha grfica dos textos e existncia ou no de rima nos versos. Vimos no subcaptulo anterior que a poesia na antiguidade esteve no nascimento de todas as literaturas, porquanto a prosa foi muitas vezes composta em verso (cf. Moiss, 2006, p. 83). No entanto, desde cedo, por exemplo com Aristteles, se percebeu que a poesia, enquanto contedo literrio, obedecia a regras de composio bem diferentes das da prosa, embora esta estivesse tambm escrita em verso. Na leitura da Potica, de Aristteles, inclusivamente quando utiliza o metro para a distino dos gneros literrios, fica claro que no seu pensamento a poesia no se confundia com o verso.

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J durante a poca clssica, e at meados do sculo XIX, quer pela forma, quer pelos elementos, quer pelo contedo, poesia e prosa eram bem distintas. No Classicismo, a distino afigurava-se evidente, porque se fundava no aspeto formal do texto mais do que no efeito produzido. O rigor formal e temtico que vigorou nas vrias escolas literrias at ao romantismo, sendo resultado de um trabalho extremamente intelectual, delimitava as formas de escrever, criando regras especficas para cada gnero literrio. Genette (1969, p. 124) aponta as razes para esta rigidez versificatria que caracterizava a poesia antiga: era essencialmente cantada (lrica) e recitada (epopeia), estando portanto subjugada a um modo de comunicao literria baseada na leitura ou na declamao pblica. A partir do pr-romantismo um outro cdigo vem insinuar-se na prosa e dar-lhe poderes semelhantes aos da poesia propriamente dita. J no tanto a forma mas o tema e objeto de que se fala que caracterizam a poesia. Acontece que, durante o Romantismo, de acordo com os cdigos e convenes literrias ento vigentes, comea a cultivar-se a mescla de gneros, at como forma de romper com a tradio clssica. Aparecem passagens sobretudo descritivas em vrios romances que mais se aproximam da poesia. Surge uma nova forma de expresso que ficou conhecida como prosa potica e, mais tarde, com Petits pomes en prose, de Charles Baudelaire (1869), e Une saison en enfer, de Arthur Rimbaud (1873), a assuno declarada dos poemas em prosa. Na verdade, como assinala Moiss (2006, p. 93), a liberdade formal levada ao extremo de abandonar a estrofao, as pausas regulares, a rima, etc., no impede que as palavras contenham poesia. Em finais do sculo XIX, a poesia liberta-se dos constrangimentos mtricos e passam a ser explorados outros recursos poticos atravs da articulao do significante e do significado. Os aspetos semnticos da linguagem potica, a pouco e pouco, tornamse determinantes e encontram na poesia moderna o seu espao por excelncia, excluindo quase por completo a preocupao formal com a rima e a mtrica. Em Structure du langage potique, de 1966, Jean Cohen procura os critrios diferenciadores entre prosa e poesia, analisando para o efeito a versification, a prdication e a dtermination 22 . Nesta obra, Cohen (1973, p. 36) apresenta a linguagem potica como uma realidade paradoxal que se revela [] formada de elementos que

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Cf. Genette (1969, pp. 127-134), que analisa criticamente o trabalho de Jean Cohen na obra citada.

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no so lingusticos. Recuperando a ideia de Ferdinand de Saussure (1992), de que a lngua forma e no substncia, Cohen afasta-se da potica tradicional, que procurava as diferenas entre prosa e poesia do lado da substncia, para defender que essa diferena se baseia em qualquer coisa que a relao dos significados entre si (Cohen, 1973, p. 44) 23 . Em poucas palavras, Jean Cohen (1973, p. 170) refere que s a poesia, por intermdio das figuras retricas, tem o poder de exprimir o inefvel: o significado potico no inefvel, porque precisamente a poesia o diz. Tambm Aguiar e Silva (1996, p. 583) situa a distino fundamental entre o texto potico e o narrativo na forma como o mundo exterior representado e na interao do sujeito com esse mesmo mundo. Na poesia, esse mundo projetado na interioridade do poeta e na sua subjetividade (Silva, ibidem). Ao contrrio, a prosa no tem esse poder, na medida em que tal transcende o universo conceptual em que situa a sua significao, ou seja, a gramtica da lngua. Por seu lado, a poesia, ao colocar as palavras em liberdade (Cohen, 1973, p. 194), constitui-se como um desvio em relao s normas da prosa que tm vindo a ser construdas ao longo do tempo luz de determinadas convenes literrias. Alm da bvia questo da inteno literria, h certos princpios que so comuns prosa e poesia, mas que funcionam de forma distinta e so resultado de processos que operam a nveis diferentes da linguagem. Entre essas caractersticas especficas de um e de outro gnero devem distinguir-se os nveis fnico, sinttico e semntico. Estes princpios no se aplicam nas diferentes artes da mesma maneira, ou seja, podem ser mais frequentes num gnero do que noutro, ausentes num outro ou caractersticos de outro gnero (cf. Lefebve, 1980, p. 29). Passemos a analisar com mais pormenor esses processos, que se distinguem ao nvel das estruturas, do discurso e do funcionamento do texto potico. Uma das mais importantes contribuies para a definio da linguagem potica surgiu com o formalista russo Roman Jakobson (1973), ao considerar a poesia como a linguagem na sua funo esttica.

Os seus estudos procuraram pois encontrar uma caracterstica exclusiva da poesia, que satisfizesse trs condies: 1. Convir a todos os versos, regulares ou livres; 2. No se aplicar a nenhuma espcie de prosa; 3 Apoiar-se apenas nos dados grficos. (Cohen, 1973, p. 65).
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Para este linguista, a funo potica da linguagem legitimaria a literariedade de um determinado texto 24 , uma vez que a linguagem literria era entendida como produto de uma funo especfica da linguagem verbal, que, no caso do texto potico, seria dominante 25 (Jakobson, 1973, pp. 145-151). Nos textos em que a funo potica atua como dominante, as estruturas verbais adquirem valor autnomo, orientando-se os sinais lingusticos para si mesmos, centrando-se a mensagem sobre a prpria mensagem e no para uma realidade extra-lingustica. O acento posto sobre a prpria mensagem, no tanto no que dito, mas no material verbal utilizado para o dizer, ou seja, no significante 26 . A mensagem surgir como auto-reflexiva (Eco, 1989, p. 107), dado que os significantes remetem para eles prprios. Neste sentido, a passagem ao esttico d-se, como analisado no subcaptulo anterior, quando o receptor levado, [] no s a distinguir para cada significante um significado, mas a deter-se sobre o conjunto dos significantes [] a sabore-los como focos sonoros, a dar-lhes intenes enquanto matria (Eco, ibidem). Segundo Genette (1969, p. 145), a funo potica constitui um esforo no sentido de compensar a arbitrariedade do signo ou, nas suas palavras, pour motiver le langage (ibidem). A desconexo entre as sonoridades e os significados de que falava Saussure (1992), que define o signo como arbitrrio, torna-se la raison dtre de la posie (Genette, 1969, p. 144). O crtico literrio francs, que construiu a sua abordagem potica com base no estruturalismo, lembra que, se existissem lnguas perfeitas, o verso no existiria, na medida em que toda a palavra seria poesia.

Esta identificao da literariedade com base na funo potica, proposta no incio do sc. XX, tem vindo a ser alvo de duras crticas por parte de vrios tericos, que, de uma maneira geral, questionam a possibilidade de se definirem critrios tendo por base apenas o aspeto formal do texto e no o seu contedo. Destacamos a posio de Carlos Ceia (2004, pp. 63-69), que, citando ensaios de crticos internacionais, sustenta o facto de no se ter encontrado ainda nenhum critrio distintivo para definir a literariedade, e de Vtor Aguiar e Silva (1996, p. 63 e seg.), que questiona inclusivamente a classificao e a descrio das funes da linguagem e considera que Jakobson no proporcionou qualquer critrio cientfico que permita configurar e apreender [] as marcas de predominncia das diversas funes (Silva, 1996, p. 67). 25 Segundo Jakobson, este facto no pressupe nos textos poticos a excluso das outras funes, como a referencial ou a expressiva, mas a sua transformao pela dominante. Do mesmo modo, a funo potica pode aparecer em textos no-poticos, mas no com este estatuto (cf. Jakobson, 1973, pp. 146147). 26 Massaud Moiss (2006, p. 126 e seg.) questiona o verdadeiro significado de poesia e de poeticidade para Jakobson, pois entende que em nenhum momento o linguista russo esclarece convenientemente o sentido desses conceitos, como tambm no explica quais os indicadores objetivos nem as condies que permitem concluir que a funo potica domina as outras funes.
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Para os formalistas, a poeticidade manifesta-se no facto de as palavras e tudo o que lhes est associado (como a sintaxe, a significao, a forma externa e interna) possurem o seu prprio peso e valor. Jakobson (1963, p. 220), ao enunciar que a funo potica projeta o princpio da equivalncia do eixo paradigmtico sobre o eixo sintagmtico, defende que, em poesia, a cadeia sintagmtica vai apresentar equivalncias de som, de sentido e de estrutura e que no eixo da seleo que so escolhidas as palavras que vo constituir o eixo da combinao. Esta operao provoca o estranhamento nos leitores, na aceo aristotlica, uma vez que, ao colocar em evidncia o significante (Jakobson, idem, p. 218), aprofunda a dicotomia entre os signos e os objetos, gerando a ambiguidade e a plurissignificao do texto. Seguindo as pisadas dos formalistas, Cohen (1973, p. 205) lembra que tambm as figuras utilizadas pelo poeta manifestam a funo de obscurecimento do discurso. Ora, para Cohen (1973, p. 58), a poesia constitui-se como uma violao sistemtica do cdigo da linguagem, visto que cada figura se especifica como infraco a uma das regras que compem esse cdigo. No entanto, desestruturao operada pela figura sucede uma reestruturao de uma outra ordem, querendo dizer que a poesia s destri a linguagem normal para a reconstruir num plano superior. Neste sentido, Cohen (idem, p. 207) resume a sua anlise ao seguinte: a diferena entre prosa e poesia de natureza lingustica, isto , formal, para de uma forma mais decisiva concluir que a poesia no prosa mais qualquer coisa. Ela antiprosa (Cohen, 1973, p. 58). Massaud Moiss (2006), por seu lado, em A criao literria, procura anular o aparente radicalismo da postura dialtica de Jean Cohen, j que este se situa em pleno terreno da objectividade formal, grfica, emprica, visual (Moiss, 2006, p. 78-79). Para distinguir poesia de prosa, o investigador brasileiro opta por seguir a anlise intrnseca, essencial, imaterial, embora se apoie, sempre que necessrio, numa anlise extrnseca, formal ou material (Moiss, 2006, p. 83). A seu ver, a questo fulcral dessa distino situa-se no contedo que as palavras transmitem, ou no objeto sobre o qual se debruam, e na postura de quem as escreve. Pela pertinncia da sua reflexo, atentemos um pouco mais no seu texto. Moiss (2006, p. 84) defende ento que a poesia tem por objeto o eu, sendo a atitude do poeta [] uma atitude de debruamento sobre si prprio. Os elementos que compem o mundo exterior s aparecem no poema se forem interiorizados pelo poeta, ao contrrio do que acontece na prosa, ou quando o

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poeta se projeta no mundo fsico. Resumindo, Moiss (2006, p. 94) afirma que a poesia a expresso metafrica do eu, cujo resultado, o poema, pode ser em verso ou em prosa. No seguimento de Jakobson, os trabalhos de Delas e Filliolet (1973), publicados na dcada de 70 em Linguistique et Potique, procuraram mostrar como a evoluo das teorias lingusticas podem conduzir formulao de novos pressupostos na rea da potica. Os autores comeam por considerar que a versificao nem sempre ocorre para confirmar a oposio poesia/prosa, e nem mesmo os signos que constituem as formas fixas, como a rima, a mtrica ou os versos, so utilizados com a mesma frequncia na poesia contempornea (cf. Delas & Filliolet, 1973, pp. 8-9). Tambm Jean Cohen (1973) chega a afirmar na sua obra, Structure du langage potique, que os textos sem metro, sem rima, sem impertinncia, sem redundncia ou sem inverso podem ser igual e autenticamente poticos. O versilivrismo, por exemplo, pretende realizar o verso sem regras, ou seja, o verso que no obedece a esquemas mtricos (cf. Ducrot & Todorov, 1991, p. 232). Um outro exemplo pode ser o verso branco, entenda-se verso sem rima (cf. Ducrot & Todorov, 1991, p. 233), que, quando cruzado com a rima de outros versos, pode ser muito sugestivo. O poema A gata branca, de lvaro Magalhes (2005, p. 12), exemplificativo da tendncia potica atual e nele descobrimos a iseno mtrica, o verso livre e o verso branco. A gata branca Ela andava por todo o lado, enterrava as unhas duras no sof ou descia, vagarosa, do telhado. Depois desenrolou at ao fim o novelo de l e agora est sob a terra, no quintal: uma semente adormecida. Com ela foi essa parte de mim e eu no sei o que fazer a este amor nem onde est o tempo branco que foi meu - esse pedao da minha vida.

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Neste poema, destaca-se o emprego sistemtico das oraes coordenadas, pois as frases sucedem-se como se se tratasse de uma sequncia narrativa. No entanto, obedecem s leis da imagem e do ritmo e este, segundo Paz (1956, p. 71), um sinal inequvoco de poesia. Os sentimentos de carinho e saudade do poeta pela gata branca esto expostos nos versos atravs da expresso coloquial, do encavalgamento, da mudana de acentos e de pausas, da mtrica diversificada, das rimas interpoladas (adormecida/vida; fim/mim) e cruzada (telhado/lado), das rimas internas (unhas/duras; andava/enterrava) e do verso livre, fazendo sobressair o valor rtmico do poema, ou seja, o ncleo primitivo da poesia (Paz, 1956, p. 73). O verso livre alivia o ritmo da sujeio cadncia, do qual o encavalgamento o principal responsvel. Este recurso mtrico tem a funo de alongar um verso, estendendo-o ao verso seguinte, criando o que Moiss (2006, p. 185) chama uma unidade meldico-emotivo-semntica, que o leitor deve ter em considerao sob pena de distorcer o ritmo do poema. Como referem Wellek e Warren (1971, p. 219), o significado da poesia contextual: uma palavra transporta no s o seu significado lxico, mas tambm uma aura de sinnimos e homnimos [] [e] palavras [] relacionadas pelo som, ou pelo sentido, ou pela derivao ou at por contraste ou excluso. No poema de lvaro Magalhes (2005, p. 12), a insistncia no som [] visvel logo no prprio ttulo, em harmonia com a saudade do tempo branco e com o amor pela gata branca. O afastamento de algo que j era parte do poeta, deixando-o sem saber o que fazer a tal amor, expresso atravs de outros sons, que atuam como contraste, como o [] ou o [u] em semente adormecida e esse pedao. Delas e Filliolet (1973), na obra j citada, defendem, de uma maneira geral, que a poesia tem de se libertar da teoria generalizada da literatura, como Aristteles a previu, procurando na reflexo lingustica conceitos e procedimentos capazes de demonstrar o funcionamento potico da lngua e a funo potica da linguagem. Concretizando, os mesmos autores (Delas & Filliolet, 1973, pp. 41-42) sustentam que existe mensagem potica quando todos os elementos so necessrios compreenso da mensagem global e, inversamente, quando o funcionamento global condicionou a presena de cada um dos elementos, como acontece, por exemplo, com a tenso existente entre o som e o significado num texto que funciona como totalidade.

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Repare-se porm que o formalismo russo e o New Criticism, nos incios do sculo XX, foram os principais responsveis pela redescoberta da estreita relao da literatura com a lingustica, baseando-se na ideia de que a literatura poderia definir-se como modalidade especfica da linguagem verbal. Estes movimentos procuraram comprovar que a metamorfose operada na prpria linguagem, emancipadora de uma linguagem figurada e particular, pode ser qualificada de literria. Vrios autores, entre eles Wellek e Warren (1971, p. 217), so pois unnimes em considerar que as teorias lingusticas desempenharam um papel importante na histria da poesia. A linguagem literria, alm de ser altamente conotativa, acentua o grau de consciente realce do prprio signo (Wellek & Warren, 1971, pp. 28-29), atravs de tcnicas como o metro, a aliterao, o ritmo e a rima, uma vez que os recursos da linguagem so explorados muito mais deliberadamente e sistematicamente (idem, p. 30). O poema Ode ao bicho de seda, de Jos Jorge Letria (em Fanha, 2004, p. 11), exemplificativo da poesia que suscita a sua prpria significao: Ode ao bicho de seda Teceste para mim, com labor de mestre, o primeiro e o ltimo casulo da minha tristeza sussurrante. Dei-te em troca as folhas de amoreira, as caixas de carto dos sapatos de Inverno, o abrigo de um recanto sem luz. Transformei-me, com o tempo, na crislida de todos os assombros, e a seda purssima que nasceu da baba dos teus fios levou-me at ao mago do sonho, peregrino entre insectos, viajante entre runas, seguindo o teu rasto nas pginas dos livros em que me fiz heri. Neste poema, os signos da lngua que usamos quotidianamente aparecem transformados por mecanismos novos que fazem descobrir a sua autonomia. O encavalgamento, por exemplo, recorrente quando o poeta pretende colocar em evidncia determinadas palavras num verso novo: em Transformei-me [], // na

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crislida [] ou em seguindo o teu rasto nas pginas // dos livros []. Da mesma forma, a anttese presente em Teceste [] // o primeiro e o ltimo casulo faz destacar o contraste entre os adjetivos numerais, o primeiro e o ltimo, ressaltando deste modo o valor dos casulos. Tambm encontramos a enumerao em Dei-te em troca as folhas de amoreira, // as caixas de carto dos sapatos de Inverno, // o abrigo de um recanto sem luz., juntamente com o assndeto, j que entre os dois ltimos versos a conjuno copulativa omitida. Segundo Marcel Cressot (1980, p. 250), a construo assindtica corresponde a uma inteno do poeta no sentido de manter independente e individual cada facto, que, nos versos referidos, acaba por ultrapassar o valor da enumerao. Os efeitos criados por estes operadores estticos ativam a potencialidade metafrica de cada vocbulo, enriquecendo-os em termos de significao. Portanto, o estudo do funcionamento potico ultrapassa a lngua que lhe serve de suporte, mas passa obrigatoriamente por ela (Delas e Filliolet, 1973, p. 54). Ora, de acordo com Lefebve (1980, p. 57), as modificaes na estrutura da linguagem, as alteraes que ocorrem ao nvel do significante (fonemas, morfemas e lexemas), na ordem dos seus elementos (sintaxe) e as que concernem ao significado (semntica), tm necessariamente consequncias no processo de significao. Roland Posner (1987, p. 135), num captulo que se intitula La falcia lingustica en la potica, considera o conceito de linguagem potica, em si mesmo, uma contradio, na medida em que el uso del lenguaje slo puede ser desautomatizado por un tipo especial de uso del lenguaje, es decir, por el uso potico del lenguaje (Posner, 1987, p. 129). Por conseguinte, o texto potico traduz um artifcio infinito e permanente lintrieur dun espace structur par un emploi particulier du langage (Delas e Filliolet, 1973, pp. 47-48), definindo o trao distintivo do estilo de cada poeta, que acaba tambm ele por veicular a efetivao de uma mensagem. A motivao da linguagem passa inevitavelmente pela criao vocabular, principalmente, como afirma Genette (1969, p. 148), quando o poeta no est satisfeito com os recursos expressivos do seu prprio idioma. Surgem ento na poesia os termos figurados, que compreendem no s a motivao forjada pelas relaes entre palavras, quer por analogia (metfora) quer por contiguidade (metonmia), mas tambm pelo aparecimento de significantes novos que, consequentemente, veiculam novos significados. Desde as suas origens mais remotas,

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o discurso da poesia parece ter-se distinguido do discurso prosaico pela [] densidade das figuras de analogia (Jean, 1995, p. 79). poesia atribui-se uma primazia metafrica, enquanto o uso da metonmia e da sindoque se verifica mais comum nos textos em prosa 27 . No discurso literrio, o significante no se anula face ao significado, como acontece no discurso quotidiano. Na poesia, existe uma longa hesitao entre o som e o sentido, nas palavras de Valry (cit. em Lefebve, 1980, p. 35). Se verdade que a poesia tambm recorre gramtica da lngua, f-lo de forma enviesada, dando origem concluso de Riffaterre (1983), em Smiotique de la posie, de que o poema diz uma coisa e significa outra, provocando pois a opacidade textual e quebrando ou pelo menos condicionando a comunicao. No entanto, como observa Benveniste (1974, pp. 49-54), no a relao entre significante e significado que arbitrria, mas a relao do signo com a realidade que nomeia. Este dfaut de la langue j havia sido apontado por Mallarm (1945, p. 364) e foi aproveitado pelos poetas modernos para promoverem a correspondncia motivada entre as palavras e as coisas, ao mesmo tempo que se libertam da conceo de que o significante responde funo de representar o significado. Dito por outras palavras, o discurso literrio apresenta-se como um discurso em que o significante e o significado revelam alteraes que o distinguem da linguagem corrente. Mas, se a literatura consiste efetivamente num uso particular da linguagem, regida por um cdigo retrico que pode conter regras que nada tm de lingustico. Por outro lado, esse cdigo retrico nunca est completo, pois o poema tem vindo a inventar e reinventar novos meios de expresso e, contrariamente s regras da lngua, os processos retricos so empregues mediante o contexto e a inteno, ou seja, com fins diferentes, deixando a obra permevel a mltiplas interpretaes. Alm disso, as regras do cdigo retrico vivem e evoluem das mutaes e das inovaes que os falantes exercitam, alterando-se de poca para poca, de escola para escola, de indivduo para indivduo; do mesmo modo, a comunicao amplia-se com os contributos da linguagem literria. Embora a investigao sobre especificidade literria se tenha concentrado durante muito tempo nos aspetos (quase) estritamente formais do

La superposition de la similarit sur la contiguit confere la posie son essence [...] symbolique, complexe, polysmique [...] En posie, o la similarit est projecte sur la contiguit, toute mtonymie est ligrement mtaphorique, toute mtaphore a une teinte mtonymique (Jakobson, 1963, p. 238).
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material verbal, Wellek e Warren (1971, p. 218) defenderam a relao dialtica entre linguagem e literatura, tentando demonstrar na sua obra que as caractersticas da literatura no podem depender exclusivamente da linguagem. A propsito, Teun van Dijk (1987, p. 176), num texto intitulado The pragmatics of literary communication, de 1977, sublinha que no so s as estruturas do texto que determinam se ou no literrio, mas tambm as estruturas especficas dos respetivos contextos de comunicao. Os processos de produo e de interpretao de um texto literrio, nomeadamente da poesia, possuem caractersticas prprias, como veremos mais frente neste captulo, que se diferenciam de outros tipos de discurso. Do mesmo modo, Garca Berrio e Hernndez Fernndez (2004, p. 50) consideram que no ser s a condio lingustico-expressiva de um texto, sem o respetivo desencadeamento psicolgico, que determina o seu resultado esttico-artstico. Querem os autores dizer que no exclusivamente o exerccio de uma opo lingustica especfica, neste caso literria, que assegura que um determinado texto alcance o valor artstico ou literrio. Neste sentido, Garca Berrio e Hernndez Fernndez (2004, p. 55) opem-se teoria formalista da literariedade, considerando redutor o reconhecimento de caractersticas expressivo-formais na delimitao do literrio. Para estes crticos (Garca Berrio et al., ibidem), o valor esttico depende igualmente del conjunto de representaciones psicolgicas ideas, smbolos y sentimientos. Impe-se desde j a distino entre poesia, poema e verso, visto que na essncia destes mesmos conceitos poder-se-o encontrar importantes achegas para o controverso debate sobre o que define o texto literrio, forma e/ou contedo. Como lembra Slvia Regina Pinto, no verbete Poema (em E-Dicionrio de Termos Literrios, s.d.), sempre houve contaminao dos conceitos na evoluo das referidas palavras. No entanto, nem em todos os poemas encontramos poesia, como tambm nem toda a poesia se expressa em forma de poema. Veja-se a definio de poema de Massaud Moiss (2006, p. 88): Ao sistema harmnico de palavras (metforas e termos de ligao) atravs das quais o eu do poeta se expressa em seu contedo e em seu intrnseco ritmo, d-se o nome de poema. Portanto, o poema seria a tentativa empreendida pelo poeta no sentido de representar seu mundo interior: [] uma constelao de metforas, ou antes, uma polimetfora.

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Daqui resulta que no poderemos considerar apenas a parte grfica quando falamos de poema, embora a apresentao formal de um poema tambm comunique (e muito, se pensarmos na poesia concreto-visual). Do mesmo modo, no podemos identificar a poesia com o verso ou estaramos a atender somente sua aparncia. Todavia, a linha descontnua (verso) parece prpria da linguagem potica e a descontnua enquadra-se melhor com a prosa (Moiss, 2006, pp. 76 e 99). Para Jean Cohen (1973, p. 49), generalizando, a poesia imanente ao poema, tomando por objeto no a linguagem em geral, mas uma das suas formas especficas. Era pois vontade de Cohen transformer entirement le language potique en un langage de lmotion, uma vez que a poesia est [] lie ltre intime du langage (Genette, 1969, p. 143). Joo Mendes (1982, p. 49) partilha a mesma opinio e diz que arte recriao da vida e das coisas, portanto [] actividade artificiosa e reflexa, e no manifestao espontnea da existncia []. Neste sentido, a linguagem potica sempre uma linguagem renovada que, em virtude da inteno do poeta, alcana uma nova dimenso no verso, expressa em forma de ritmo. Sendo a criao a formulao daquilo que o poeta intuitivamente apreendeu da realidade, servindo-se de palavras e ritmos para o comunicar aos outros, Mendes (1982, pp. 58-59 e 73) defende que na expresso emocional do trabalho de criao que reside a arte. Por seu lado, Roland Barthes (1988, pp. 21-22) entende a literatura moderna como uma revoluo permanente da linguagem, pois no seu interior que a lngua deve ser combatida, transviada, para que, deste modo, as palavras sejam lanadas como projeces luminosas, exploses, vibraes, sabores. Por conseguinte, compara a palavra potica caixa de Pandora, de onde saem todas as virtualidades da linguagem, as boas e as ms, provocando um discurso cheio de buracos e cheio de luzes, cheio de ausncias e de signos supernutritivos (Barthes, 1973, p. 51). Mas, para se compreenderem as caractersticas dessa forma de expresso, que constitui o discurso potico, recorre-se comummente teoria hjelmsleviana sobre a linguagem conotativa, descrita nos Prolegmenos a uma teoria da linguagem, de 1953 (Hjelmslev, 1971). Segundo Delas e Filliolet (1973, pp. 56-57), para Hjelmslev, a linguagem literria no corresponde a uma lngua, na medida em que o seu plano de expresso constitudo pelos planos de contedo e de expresso da linguagem

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denotativa. , portanto, uma linguagem em que somente um dos planos, o da expresso, corresponde lngua. Garca Berrio e Hernndez Fernndez (2004, p. 41), sobre as especificidades da linguagem literria, distinguem expresso de expressividade: por expresso, os autores entendem o objeto da atividade comunicativa com um predomnio referencialdenotativo; por expressividade, o efeito num determinado emprego da linguagem com uma finalidade predominantemente emotiva ou esttica, ou seja, no seu uso conotativo-artstico. Entende-se, portanto, por conotaes as associaes que se fazem ao sentido imediato ou original de uma determinada palavra ou expresso, mas dentro de um determinado contexto, como o potico, e de uma certa lgica discursiva. Na introduo a S/Z, datada de 1970, Barthes (1970, p. 14) d-nos uma definio de conotao que no se pode confundir com a associao de ideias: cest une dtermination, une relation, une anaphore, un trait qui a le pouvoir de se rapporter ds mentions antrieures, ultrieures ou extrieures, dautres lieux du texte. Ora, toda a figura literria, que enriquece a obra com as significaes sugeridas, vale pelo seu valor conotativo. Quando a palavra tem um uso diferente do da palavra corrente, e os seus sentidos existem virtualmente na experincia que temos da coisa designada por essa palavra, estamos perante a manifestao da conotao. Mas esse sentido s advm palavra, como sublinha Lefebve (1980, pp. 58-59), quando existe intencionalidade literria, numa dada situao e por referncia a um certo contexto, ou seja, quando encarada poeticamente. Grard Genette (1969, p. 134) vai mais longe e, baseando-se nos estudos de Jean Cohen, afirma que o sentido denotativo, cest--dire intellectuel, e o sentido conotativo, cest--dire affectif, no se produzem ao mesmo tempo e que para que o primeiro surja necessrio que o segundo desaparea. Genette (1969, p. 141) conclui assim que les effets de sens caractristiques du langage potique sont bien des connotations. A mesma posio defendida por Moiss (2006, p. 87), na medida em que a palavra potica pode reduzir-se a seus componentes primrios (os sons), a suas relaes sinestsicas (a cor, o perfume, a musicalidade, a forma), ou a significaes irracionais, mgicas, onricas, tornando-se essencialmente conotativa.

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O mesmo ser dizer que a primeira ordem de significao, a denotao, opera ao nvel da estrutura de superfcie, e a conotao, ou segunda ordem de significao, opera ao nvel da estrutura profunda. A partir daqui j se conclui que o domnio da competncia lingustica no pressupe necessariamente e em simultneo a aquisio da competncia literria. Uma determinada mensagem potica, corretamente enunciada ao nvel da sua estrutura sinttica, ou seja, ao nvel da superfcie no plano denotativo da lngua, pode possibilitar uma constelao de significaes ao nvel da estrutura profunda, no plano conotativo. Acontece, porm, que estas significaes - tenham elas origem morfolgica, sinttica, sonora ou grfica - acabam por passar obrigatoriamente pela linguagem denotativa. Talvez por esta razo Jean Cohen (1973, p. 205) conclua que todas as figuras a todos os nveis se completam ou realizam na metfora. No podemos tambm deixar de convocar aqui a noo de literatura enquanto sistema semitico, apresentada por Iuri Lotman na segunda metade do sculo XX. Para este professor (Lotman, 1978), o sistema semitico literrio corresponde a um peculiar sistema modelizante secundrio, codificado numa lngua natural e em conformidade com os outros cdigos j aqui referenciados. O texto literrio, enquanto fenmeno polissmico, resulta da interao de mltiplas estruturas e da riqueza de significados que nela se apresentam (cf. Lotman, 1978). A leitura literria pressupe ento mltiplos atos cognitivos e complexas operaes subjetivas, como o conhecimento por parte do leitor de outros cdigos utilizados pelo autor na codificao do texto e que, em interao com a lngua, estruturam o texto potico, como os cdigos mtrico, estilstico, esttico e retrico. Qualquer mensagem potica resulta da interao de modelos dependentes de cdigos diversos, por conseguinte tpica e explicitamente heterognea, j que resulta da combinao, da interao sistmica de mltiplos cdigos (Silva, 1996, p. 81).

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2.3.2. Linguagem da poesia

Os poetas modernos [] assumem a Poesia, no como um exerccio espiritual, um estado de alma ou uma tomada de posio, mas como o esplendor e a frescura de uma linguagem sonhada.
Roland Barthes, 1973, p. 52.

Grard Dessons (1991, p. 3) salienta o facto de o poema ser um sistema, j que, no conjunto, as suas componentes so solidrias na produo de significao e contribuem deste modo para a coeso textual. Maria Manuela Cabral (2002, p. 48) defende assim que esta deslinearizao da leitura pressupe a identificao de elementos semnticos, construtores das redes de sentido. No entanto, refere ainda a autora (Cabral, ibidem), os programas de Portugus no preconizam o estabelecimento de relaes entre os sentidos derivados do aspecto lexical e os elementos dos outros nveis [] que igualmente os reforam. Aguiar e Silva (1996, p. 100) defende, pois, que o cdigo literrio um policdigo que resulta da dinmica intersistmica e intra-sistmica de uma pluralidade de cdigos e subcdigos pertencentes ao sistema modelizante secundrio que a literatura. Estes, ao entrarem em relao de interdependncia com os cdigos do sistema modelizante primrio, bem como com os cdigos de outros sistemas modelizantes secundrios, formam o(s) sentido(s) do texto e s atendendo a esta globalidade, que pressupe uma ateno mxima a todos os seus elementos (fonemas, slabas, sintaxe, lxico, grafismo, ritmo) (Cabral, 2002, p. 48), se compreende a multiplicidade de sentidos do texto potico. Torna-se agora necessria a reflexo sobre os vrios cdigos que interagem no texto literrio para melhor compreendermos as reas de incidncia na abordagem didtica do texto potico. Para tal, recorremos s teorizaes de Vtor Aguiar e Silva (1996, pp. 100-106) e de Garca Berrio e Hernndez Fernndez (2004, pp. 44-45), cujos estudos tomamos agora como referncia. Resumidamente, o policdigo composto pelos cdigos fnico-rtmico, mtrico, estilstico, tcnico-compositivo e o semntico-pragmtico. Vejamos agora pormenorizadamente cada um deles.

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1) O cdigo fnico-rtmico, que se encontra em estreita relao com o cdigo fonolgico do sistema modelizante primrio, nomeadamente com os significantes lingusticos, mantm igualmente ligaes com os cdigos grafemtico, lexical e semntico. Neste cdigo esto inscritos o ritmo, os sons, a musicalidade, a disposio espacial dos grafemas e as metforas fonticas, suscitando a interao com os cdigos estilstico e mtrico. Garca Berrio e Hernndez Fernndez (2004, p. 44) consideram que o nvel fono-acstico corresponde a associaciones psicolgico-fantsticas de imgenes y sensaciones com determinados sonidos, baseados na recorrncia (rima, ritmo e mtrica) e na convergncia de elementos simblicos (palavras-chave colocadas em evidncia pelo reforo da acentuao ou do ritmo). Por outras palavras, estes artifcios da linguagem potica constituem combinaes lingusticas e representaes emotivofantsticas com un poder de emocin que excede de las potencialidades significativas de sus constituintes verbales (Garca Berrio et al., ibidem). No exemplo que a seguir se apresenta, de Joo Pedro Msseder (2009c, p. 6), a cadncia recuperada pela conjuno coordenativa aditiva, que se repete verso aps verso, provocando um ritmo que se traduz num breve ondular caracterstico das guas de um rio. Douro As guas vm de longe, trazem o mundo, os montes as pedras e o p, os bichos e o plen, as folhas e a luz, a chuva o granizo e a sede dos homens, o rumor das noites e dos dias. Rio vivo e quase mudo, cheio de gua, cheio de terra, cheio de tudo. Nesta estrofe nica, encontramos versos com mtrica diferente, como diferentes so os elementos naturais transportados pelo rio (montes, pedras, p, bichos, plen,

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folhas, luz, terra, etc.). A caracterizao do rio Douro feita a partir de um ritmo que se apoia nas repeties, nas anforas, nas cadncias, nas pausas e nos acentos, cuja irregularidade comunica com o contraste que o poeta pretende transmitir com as prprias palavras do poema: chuva/sede; noites/dias; gua/terra; rumor/mudo. Mas, como assegura Massaud Moiss (2006, p. 181), sendo captado na sensibilidade e na inteligncia, o ritmo varia conforme o leitor e o momento de leitura, tornando-se a sua aferio subjetiva. J a cadncia linear e marcada no verso, por isso inflexvel e objetiva, independente de alteraes psicolgicas ou espcio-temporais. Em ltima instncia, quer isto dizer que a semelhana formal no implica a analogia rtmica (Moiss, 2006, p. 182) ou, de acordo com Brik (1999, p. 15), que o movimento rtmico anterior ao verso. Moiss (2006) considera fundamental em poesia a distino entre cadncia e ritmo, j que a definio de ritmo tem sido reduzida muitas vezes quilo que define a cadncia. O investigador brasileiro (Moiss, 2006, p. 178) entende ento que a alternncia das slabas longas e breves, tnicas ou tonas, as pausas e as elevaes e quedas de voz so do domnio da cadncia. Por seu lado, a sucesso modulada de sons verbais escolhidos e organizados pelo poeta de modo a oferecer ao ouvinte uma sensao musical constitui o ritmo (Moiss, 2006, p. 179). Daqui se depreende que a cadncia participa da formulao do ritmo, mas no o determina (Moiss, 2006, p. 178). A riqueza rtmica de um poema encontra-se em fragmentos com identidade sonora, pela sua repetio no tempo e no espao, mas atravs de processos diferentes. Esta regularidade sonora, segundo Cohen (1973, p. 229), basta para opor radicalmente o verso prosa. Atravs da musicalidade dos versos, do ritmo, da mtrica e das relaes semnticas entre as palavras, o poema adquire um poder que transcende o seu significado direto, ficando dependente de sons que se evocam e se reclamam mutuamente. O poeta trabalha o material verbal na pgina, dando-lhe uma configurao visual e sonora que dialoga com o contedo (Powell & Halperin, 2004). A rima, caracterstica to peculiar da poesia, est intimamente ligada ao cdigo semntico, como exps Jakobson nos seus Essais de linguistique gnrale (1963, p. 233): Quoique la rime repose par dfinition sur la rcurrence rgulire de phonmes ou de groupes de phonmes quivalents, ce serait commettre une simplification abusive

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que de traiter la rime simplement du point du vue du son. Esta crtica da reduo da rima ao seu aspeto puramente sonoro foi tambm objeto de discusso de um outro formalista russo, Tomachevski (1999, pp. 32-33), que chamou a ateno para o facto de a rima no ser mais entendida na teoria da literatura como um ornamento sonoro do verso, mas como um factor organizador do metro, [j que] serve no s para criar a impresso de analogia entre os sons que a constituem, mas tambm para dividir o discurso em versos, de que anota o fim. Do mesmo modo, Cohen (1973, p. 40) defende que a rima no uma simples semelhana sonora, dado que pela sua relao com o significado que [] se define. O autor de Structure du langage potique (Cohen, 1973, p. 86) acrescenta ainda que a rima uma figura como as outras e no est dependente delas. que as relaes entre significantes, com efeito, so as mesmas que as relaes entre significados (Cohen, ibidem). Tambm na rima encontramos uma forma de oposio entre prosa e poesia: a prosa evita tanto quanto possvel aproximar os homnimos. A poesia, pelo contrrio, no s os aproxima como os pe no mesmo lugar (Cohen, 1973, p. 90). Conclui-se portanto que a poesia assenta nas semelhanas enquanto a prosa procura as diferenas (Cohen, 1973, p. 102). No poema Cavalo de pau, de Nuno Higino (2001, p. 32), possvel verificar esta ideia: Cavalo de pau Blau, blau cavalo de pau vai acima e abaixo pra comer do tacho Blau, blau cavalo de pau vai abaixo e acima pra fazer uma rima Blau, blau cavalo de pau agora parou o verso acabou

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Na declamao ou leitura do texto, o ouvinte percebe o final de cada verso atravs do efeito da rima emparelhada (blau/pau; abaixo/tacho; acima/rima; parou/acabou). Os seus elementos rtmicos e rmicos so suficientes para o afastar da prosa: nas trs quadras, o efeito do movimento de baloio do cavalo de pau percebido precisamente pelo ritmo que o poeta imprimiu no poema, pois os versos Blau, blau // cavalo de pau so recuperados no incio de cada estrofe, como se traduzissem o movimento de avano e recuo do cavalo; vai acima e abaixo ope-se a vai abaixo e acima, tambm mostrando esses movimentos contrrios; as prprias rimas emparelhadas, duas em cada estrofe, parecem representar os dois pontos em que se movimenta o cavalo de pau. Em funo do exposto, quase que arriscamos dizer que no poema de Higino essencialmente a forma que comunica, num jogo de palavras que so meticulosamente colocadas no verso para transmitir o ritmo de um cavalo de pau e, assim, nos transportar para as recordaes dessa diverso infantil 28 . Ora, por essa razo, concordamos com Moiss (2006, p. 192), quando refere que o ritmo potico no depende somente do meio expressivo, mas do contedo que nele se plasma: o contedo determina o ritmo em que adquire razo de ser, autogera-se como ritmo. 2) O cdigo mtrico regula a constituio do verso, quer na combinao quer no agrupamento dos versos em estrofes. Este cdigo tambm organiza a mtrica, imediatamente condicionada pelo cdigo fonolgico, e respetivos acentos rtmicos. Entende-se por metro o nmero de slabas que um verso contm. Mas o que importa ter em conta na mtrica no o nmero de slabas em si mas o facto de que esse nmero se repita ou no de verso em verso, repetio essa coadjuvada pelo nmero igual de acentos e pela sua posio, incluindo o acento tnico (Powell & Halperin, 2004, p. 8). Acontece que a aproximao por semelhana dos significantes, quando os poetas experimentam determinados efeitos, obriga por vezes a sacrificar o sentido para satisfazer as exigncias da versificao (Cohen, 1973, p. 99). Depois de cada verso, o poema recomea no princpio da linha seguinte, estando os versos separados por um espao em branco que se entende como pausa. Cohen (1973, p. 66) observa que, a pouco e pouco, a pausa encheu-se de significao

Sobre as memrias infantis do cavalinho de pau e a viagem aos tempos da infncia a partir deste tipo de brinquedos, cf. Armindo Mesquita, 2010, pp. 31-37.
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lingustica [] [que] marca independncia semntica das unidades entre as quais se interpe. No entanto, por vezes, o metro e a sintaxe entram em conflito e, neste caso, sustenta Cohen (idem, p. 69) que o metro [] deve ser posto em relevo, e a frase deve vergar-se s suas exigncias. Uma vez que o verso pode impor modificaes importantes na estrutura frsica que fica subordinada ao acento mtrico, a rima pode marcar ou sugerir uma relao semntica entre as palavras. Veja-se agora o poema de Matilde Rosa Arajo (em Fanha, 2004, p. 26): Gaivota Fui ao cais, vi uma gaivota toda branca, toda escura: alegria ou amargura? Quem h-de saber, quem h-de? Triste gaivota to branca, lencinho negro traado: ests de luto aliviado? Quem h-de saber, quem h-de? No sei se gemes, se cantas, triste gaivota do rio: teu canto faz tanto frio! No sei se cantas, se gemes, triste gaivota do mar: que choro o teu cantar! Quem h-de saber, quem h-de? Ai! Quem me dera arrancar sem te doer, de mansinho, as penas do teu lencinho! Quem soubera? Quem o sabe? Os versos heptasslabos condicionam a seleo das palavras nas rimas, sem deixar no entanto a poeta de estabelecer a relao semntica entre elas, necessria compreenso da mensagem do poema. A gaivota caracterizada em funo dos

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contrrios toda branca, toda escura remetendo, respetivamente, para corpo branco e lencinho negro e, sob uma anlise paradigmtica, para alegria ou amargura. O jogo de palavras feito entre No sei se gemes, se cantas, // Triste gaivota do rio e No sei se cantas, se gemes, // Triste gaivota do mar, aliado s repetidas questes Quem h-de saber? Quem h-de?, s rimas emparelhadas e submisso mtrica de cada verso ao heptasslabo traduzem um labor potico meticuloso, distintivo na escrita de Matilde Rosa Arajo. Por outro lado, o verso solto (ou branco) nos primeiros versos de cada estrofe, as perguntas retricas em versos isolados entre os tercetos e a prpria temtica do poema conferem-lhe um toque de contemporaneidade, tambm caracterstica dos textos desta poeta (cf. Gomes, 1993). Para alguns tericos, o metro, embora tendo vindo a ser definido por normas instveis ao longo do tempo, o trao distintivo dos versos em relao prosa. E o certo que a prtica europeia contempornea conserva o hbito de imprimir os versos em linhas arbitrrias iguais e, em alguns casos, de os realar com maisculas em incio de palavra no verso. Estes perodos discursivos equipotenciais, como lhes chamou Tomachevski (1999, p. 28), do-nos a impresso de um carcter rtmico ou potico do discurso. 3) O cdigo estilstico deve ser entendido como regulador da organizao das microestruturas formais do contedo e da expresso do texto literrio, ou seja, da sua coerncia textual. Falamos das figuras de estilo, que abundam no texto literrio e encontram um emprego muito caracterstico no texto potico, naturalmente mantendo uma forte ligao com os outros cdigos. Como, ainda neste captulo, voltaremos a refletir sobre os principais operadores estilsticos no texto potico, reservamo-nos por agora apenas leitura do poema de Lusa Ducla Soares (1999, p. 25), que, apesar de muito curto, poder ser exemplificativo da presena do cdigo estilstico:

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Pai Pai, vens com os olhos cansados, os dedos gretados, os ps doridos, os sonhos modos. Onde colheste o sorriso Que me ds Como uma flor? As metforas em dedos gretados, ps doridos e principalmente em sonhos modos, aliadas comparao de sorriso com flor, potenciam os vocbulos num emprego muito particular da linguagem, afastando-os do uso comum e dando-lhes um carter singular na expresso da prpria mensagem potica. Estes operadores estticos, segundo Cohen (1973, p. 56), constituem a prpria essncia da arte potica, na medida em que, como j assinalmos neste captulo, o contedo no mais causa da forma mas um dos seus efeitos. Neste sentido, a mensagem do poema Pai resultante do efeito produzido pelas figuras de analogia, naquilo que parece ser a expresso de uma criana, talvez no regresso de seu pai a casa num final de dia de trabalho, quando observa a sua condio de cansao e valoriza o facto de este ainda ter um sorriso para lhe dar. 4) O cdigo tcnico-compositivo regula a organizao das macroestruturas do texto literrio, mais concretamente as macroestruturas mtricas do texto potico. Por exemplo, a natureza sinttica do verso, dado que este obedece no s s leis da sintaxe, mas tambm s da sintaxe rtmica (cf. Brik, 1999, p. 19), como no poema de Alexandre ONeill (2001, p. 157): Co Co passageiro, co estrito, co rasteiro cor de luva amarela, apara-lpis, fraldiqueiro, co liquefeito, co estafado, co de gravata pendente, co de orelhas engomadas, de remexido rabo ausente, co ululante, co coruscante,

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co magro, ttrico, maldito, a desfazer-se num ganido, a refazer-se num latido, co disparatado: co aqui, co alm, e sempre co. Co amarrado, preso a um fio de cheiro, co a esburgar o osso essencial do dia a dia, co estouvado de alegria, co formal da poesia, co-soneto de o-o bem martelado, co modo de pancada e condodo do dono, co: esfera do sono, co de pura inveno, co pr-fabricado, co-espelho, co-cinzeiro, co-botija, co de olhos que afligem, co-problema Sai depressa, co, deste poema! Se analisarmos cada verso, descobrimos sries ininterruptas de imagens como resultado das sequncias rtmicas. As palavras, neste poema humorstico, saem do seu contexto habitual e de significao rotineira para caracterizarem o co numa sucesso de grupos nominais. A sintaxe encontra-se ao servio do ritmo, no predomnio da nofrase, despertando sensaes atravs da recorrncia de que nos falam Garca Berrio e Hernndez Fernndez (2004, p. 45). As estruturas gramaticais so neste texto usadas como um artifcio artstico e atravs delas reconhecemos todas as imagens que o poeta nos quis transmitir. O efeito produzido ao nvel da sintaxe lgico-discursiva com consequncias ao nvel do significado. Perante tal estrutura, somos levados a entender que, no mbito da expressividade, tal como a definiram Garca Berrio e Hernndez Fernndez (2004, p. 41), Co uma metfora de homem, ocasionado por um determinado contexto s conhecido pelo poeta e/ou potencialmente referenciado pelo leitor. O ltimo verso do poema Co, que se distingue pela forma inesperada com que se destaca da estrofe principal, surge como corolrio do humor que ONeill reproduz em todo o texto, caso muito singular, alis, na poesia portuguesa contempornea.

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5) Por fim, o cdigo semntico-pragmtico, que, embora no sendo exclusivo do texto literrio, potencia os planos sintagmticos e paradigmticos, que neste tipo de texto esto sujeitos a processos especficos, conferindo-lhe uma forma particular ou uma configurao plurissignificativa. Este cdigo, como sabido, exerce uma funo dominante no policdigo literrio, dado que a partir da estrutura profunda que se pode analisar a estrutura de superfcie do texto (Silva, 1996, p. 106). Alm disso, qualquer anlise semntica pressupe o estudo da estrutura textual como um todo, pois os signos no significam isoladamente. Do mesmo modo, a atualizao dos sentidos do poema est dependente do leitor, da sua competncia enciclopdica (cf. Eco, 1983, p. 80), pelo que, num texto potico, a pragmtica acaba por estar alocada ao cdigo semntico. De Teresa Guedes (2007, p. 64), selecionmos o poema Marias, que poder ajudar-nos a compreender a presena do cdigo semntico-pragmtico e a forma como est interligado com os outros cdigos:

Maria Melancolia, Maria Fragilidade, Maria Tempestade, Maria Meia-Noite, Maria Fantasia so nomes que no existem. E por que no? Maria Melancolia tem olhos e olheiras escuras como gros de caf. Maria Melancolia tem um instrumento musical: uma harpa triste. Maria Melancolia tem sua roupa da mesma cor: o castanho. Maria Melancolia tem um nico perfume: o dos crisntemos. Maria Melancolia tem um animal de estimao: a coruja. Maria Melancolia tem uma rvore preferida: o salgueiro choro. E por que no? Ser que consegues imaginar tudo o resto para as outras Marias?! E por que no? Neste poema, associa-se um conjunto de imagens (olheiras escuras, harpa triste, o castanho, o perfume dos crisntemos, a coruja e o salgueiro choro) ao sentimento de melancolia. Os signos entram em relao com a palavra melancolia, que no texto se apresenta atravs de nome prprio, caracterizando indiretamente determinada menina chamada Maria. Esse conjunto de imagens, que constitui o fenmeno contextual (cf. Silva, 1996, p. 637), s ser interpretado pelo recetor se este compartilhar o mesmo conhecimento do mundo do emissor, visto que esse conhecimento representa o factor primordial da gnese da base semntica do texto (Silva, ibidem). Ou seja, o leitor s conseguir aceder ao sentido do poema se a

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olheiras escuras, harpa triste, o castanho, o perfume dos crisntemos, a coruja e o salgueiro choro associar o sentimento de melancolia. Por conseguinte, os sentidos da anfora (Maria Melancolia tem em seis versos seguidos), das repeties E por que no?, da pontuao (os dois pontos e os pontos de interrogao), das rimas internas (estimao / choro / no; Maria / Melancolia / Fantasia) e dos nomes comuns maiusculados (em Melancolia, Fantasia, Fragilidade, Tempestade e Meia-Noite) s podero ser compreendidos e analisados, como mecanismos de coeso textual (cf. Silva, 1996, pp. 635-637), a partir da estrutura profunda do texto (de natureza semntica). Da interao sistmica destes cdigos resulta uma forma particular de expresso que caracteriza a linguagem da poesia e a afasta da linguagem comum e de outros tipos de expresso: a poesia deve romper a ligao instituda entre o significante e a noo para a substituir pela emoo. (Cohen, 1973, p. 232; sublinhado nosso). Cohen (1973, p. 39), no entanto, adverte: um poema que no signifique no poema, porque no linguagem, pelo que se entende que, para este teorizador e para muitos outros crticos, a linguagem acima de tudo significao, no havendo lugar para desvios que condicionem a comunicao ou prejudiquem o entendimento da mensagem, seja ela literria ou corrente. Ora, tanto a rima, como a aliterao, os acentos e a pausa possuem a mesma funo, de confundir a mensagem, sem no entanto deixar que esta se torne ininteligvel. Esta ideia de confronto entre a linguagem literria e a comum, germinada como vimos na Potica aristotlica, foi com uma significativa frequncia recuperada por alguns teorizadores do sculo XX. Veja-se por exemplo Brik (1999, p. 19), que refere que preciso compreender a lngua potica naquilo que a une lngua falada e naquilo que a distingue; Mukarovsky (1997, p. 365 e seg.), que entende que a linguagem potica se caracteriza pela violao sistemtica, pela distoro da norma da linguagem standard; ou Julia Kristeva (1969, pp. 247-259), que contrape discurso potico e discurso de comunicao oral quotidiana, linguagem potica e linguagem corrente. Lefebve (1980, p. 27), com uma posio menos extremada nesta questo, refere que os desvios manifestados pela linguagem literria podem ser de dois gneros: ou se trata de desestruturao ou de estruturao. No primeiro caso, Lefebve exemplifica com a inverso da ordem das palavras na frase, onde, segundo as regras do cdigo

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lingustico, tal no seria possvel. No caso da estruturao, verifica-se quando novas estruturas vm acrescentar-se no discurso, como o caso da repetio na poesia. O que acontece que toda a desestruturao se desdobra numa estruturao implcita, se quer evitar ser simplesmente um erro de lngua (Lefebve, 1980, p. 28) 29 . J Aguiar e Silva (1996, p. 172) sustenta uma posio oposta, recorrendo com pertinncia aos princpios de Eugenio Coseriu para defender que a lngua potica [] no pode ser interpretada como reduo da lngua a uma suposta funo potica [] [nem] como desvio em relao lngua corrente entendida esta como normalidade da lngua. Deste modo, Coseriu (1977) lembra que a lngua literria deve ser concebida como a realizao de todas as virtualidades da lngua, ou seja, como materializao da plena funcionalidade da lngua. Na obra El hombre y su lenguaje, Coseriu (1977, p. 203) afirma que la poesia es el lugar de la plenitud funcional del languaje. Na senda desta controvrsia sobre a especificidade desviada da lngua literria (e/ou potica), tambm Garca Berrio e Hernndez Fernndez (2004, p. 42) se opem doutrina estilstica do desvio, concluindo que, no seu uso literrio, as lnguas possuem traos peculiares, como a intensificao quantitativa e a especificao qualitativa30 . Estes autores defendem a coexistncia de duas normas, a padro e a literria, num mesmo sistema / lngua, no podendo porm falar-se de dos lenguajes substancialmente diferentes (Garca Berrio et al., 2004, p. 43), semelhana do que acontece em qualquer diassistema. Com efeito, uma lngua formada por diferentes subsistemas que se interrelacionam, mas que obedecem a normas prprias. A lngua literria, para alguns tericos, um destes subsistemas, geralmente integrada nas variaes diafsicas (cf. Cunha & Cintra, 1984, p. 3). Neste sentido, para descodificar um texto com estas caractersticas, torna-se necessrio o conhecimento da norma (literria) a que obedece, pelo que se impe agora neste estudo uma reflexo sobre o desenvolvimento da competncia literria, em idade escolar, atravs da poesia.

A metfora, por exemplo, comporta os dois desvios em simultneo: desestruturao na medida em que afasta a palavra prpria e estruturao na medida em que rene, segundo certas relaes, os termos que introduz em lugar daquela palavra (Lefebve, 1980, p. 28). 30 Garca Berrio e Hernndez Fernndez (2004, p. 42) falam em termos de intensificacin cuantitativa, relativa maior frequncia com que as figuras retricas aparecem nos textos poticos, e em termos de especificacin cualitativa, como a rima ou a polissemia.
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2.3.3. Poesia e desenvolvimento da competncia literria

Poetry offers students the opportunity to explore their language, their world, and themselves more deeply than they otherwise would.
John S. OConnor, p. 9.

Tentando sintetizar o que fomos adiantando no subcaptulo anterior, recorremos a Glria Bastos (1999, p. 159), que, referindo-se especificidade do discurso potico, faz sobressair os seguintes ncleos: a poesia como linguagem motivada (ambiguidade e pluralidade do discurso potico), a poesia como linguagem redundante (a intensificao emocional e a repetio potica) e a poesia como linguagem de estranheza (a transformao do real). Na sequncia destas caractersticas apontadas por Bastos, percebe-se que ao leitor -lhe reconhecido um importante papel enquanto co-construtor activo dos significados textuais (Azevedo, 2006a, p. 42). Neste sentido, a poesia, e obviamente todo e qualquer texto literrio, dever ser entendida como uma organizao sgnica dotada de elevada complexidade formal e significativa, onde todos os elementos [] se podem tornar portadores de dimenses semnticas mltiplas e diversificadas (Azevedo, ibidem). Vtor Aguiar e Silva (1996, p. 316) afirma, pois, que o recetor de um texto literrio tem de conhecer os sistemas que possibilitaram a produo do texto e permitem o seu funcionamento enquanto objeto esttico. Ou seja, o recetor tem de possuir uma competncia comunicativa (cf. Fonseca, 1994, pp. 118-119), que se entende como a capacidade de usar os sistemas semiticos enquanto membro de uma determinada comunidade sociocultural. Como explica Fernanda Irene Fonseca (1994, pp. 123-124), na literatura, relao ldico-afectiva em que a lngua simultaneamente objecto de desejo e de fruio junta-se a relao intelectual, em que a lngua meio e objecto de conhecimento. Alm disso, ainda acresce o facto de a competncia dos receptores [ser] sempre heterognea, quer no plano sincrnico, quer no plano diacrnico (Silva, 1996, p. 318). Na verdade, as interpretaes do texto literrio variam de leitor para leitor, de acordo com o seu conhecimento do mundo, como tivemos oportunidade de ver com o poema de

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Teresa Guedes (Marias), a propsito do cdigo semntico-pragmtico. Da mesma forma, essas interpretaes variam tambm no tempo, j que a experincia que cada um vai tendo na interao com o que o rodeia sofre mutaes em funo de condicionantes temporais 31 . Portanto, perante o texto literrio, o leitor tem de tomar determinadas decises interpretativas (Azevedo, 2000, s.p.), como resultado da dinmica do prprio sistema semitico. Daqui se infere que um texto literrio pode ser concretizado (termo de Ingarden, cf. 1979) em diversos objetos estticos, mantendo-se no entanto distinto de cada uma das suas concretizaes. O mesmo entendido por Umberto Eco (1989, p. 68), que, na sua Obra Aberta, defende que uma obra de arte tem a capacidade de ser interpretada de mil modos diferentes sem que a sua irreproduzvel singularidade seja por isso alterada. Na sua maior parte, autores e tericos concordam que essa capacidade de rececionar ativamente as mensagens textuais no inata, sendo portanto necessria, desde os primeiros anos no pr-escolar, a promoo da interao da criana com textos de reconhecida qualidade literria. Para Mendoza Fillola (1999), Teresa Colomer (1995 e 1998), Snchez Corral (2003), Fernando Azevedo (2000) e Aguiar e Silva (1977) a leitura e a interao com este tipo de textos, independentemente do gnero, consolidam a competncia literria, que, em termos gerais, se distingue pela capacidade de ler e entender textos ao nvel da sua estrutura profunda, para utilizarmos a terminologia de Chomsky (1976, p. 16 e seg.), e ainda de os rececionar, assimilando e descodificando os vrios sistemas que os compem e que os constituem como textos literrios. O termo competncia literria foi difundido por Jonathan Culler (1999), precisamente a partir das teorias de Chomsky, para significar o nvel de conhecimentos que um indivduo deve ter para poder identificar e ler um texto literrio. Carlos Ceia (em verbete Competncia literria, s. d.), no seu E-Dicionrio de termos literrios, destaca, porm, que esta noo foi ultrapassada pelas teorias ps-estruturalistas, que defendem que a competncia literria diz no tanto o modo de funcionamento de um texto literrio, mas antes possibilita descobrir nele aquilo que se aproxima do nosso

Aguiar e Silva (1996, p. 318) distingue os dois planos: No plano sincrnico, ela varia em cada leitor com o seu estatuto sociolgico e cultural, com a sua viso do mundo e a sua ideologia, com a sua profisso e o seu sexo, com as suas caractersticas etrias, etc. No plano diacrnico, a variabilidade da competncia literria dos receptores funo da transformao histrica dos sistemas semiticos e, em particular, da alterao dos sistemas lingustico e literrio.
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mundo quotidiano. Por conseguinte, na competncia literria esto no s os reflexos da nossa experincia individual mas tambm os traos que nos identificam culturalmente (Ceia, verbete Competncia literria). Tendo em conta este pressuposto, compreende-se que o domnio daquela competncia tenha consequncias diretas no desenvolvimento de uma outra mais abrangente, ou transversal, a literacia. Idlia S Chaves (2005, p. 10) entende a literacia como uma metacompetncia, j que envolve componentes de ordem social, referencial, cultural, discursiva, lingustica, etc., e pressupe uma difcil e longa aprendizagem que extravasa a dimenso escolarizada e formal do processo educativo. J Clara Ferro Tavares (2007, pp. 43-45) define literacia como a capacidade de fazer o tratamento cognitivo do quotidiano. Seguindo a direo de Idlia S Chaves, a autora (Tavares, 2007, p. 45) refere que este conceito implica o pensamento crtico e competncias comunicativas e relacionais, como o saber contextualizar, associar, decifrar, compreender, interpretar, selecionar, memorizar, manipular, integrar, gerir, sintetizar ou antecipar informao. Ora, neste sentido, ousamos dizer que s texto literrio promove o desenvolvimento de uma educao literria, j que a sua dimenso esttico-literria permite s crianas mltiplos olhares e interpretaes plurais sobre os textos, fundamentais para o [seu] desenvolvimento cognitivo e [] crtico face ao mundo (Bala, 2007a, p. 132). Por seu lado, Maria Dinorah (1995, p. 20) defende que atravs do texto literrio, poesia ou prosa, a criana vai desenvolver o plano das ideias e entender a gramtica, suporte tcnico da linguagem, pelo que estudar essa gramtica, desconhecendo as estruturas potico-literrias da leitura, como aprender a ler, escrever e interpretar, e no aprender a pensar. A atividade cognitiva da leitura pressupe de facto que o leitor, a partir da sua competncia lingustica, possa mobilizar determinadas funes e habilidades (como a memria, a perceo ou a ateno) para que o texto lido adquira sentido. Segundo Teresa Colomer (1998, p. 107), o aparecimento da noo de competncia literria ajudou a estabelecer os objetivos da educao literria no respeita formao de um leitor competente. Reflitamos, pois, sobre algumas posies que tm vindo a ser tomadas relativamente importncia do desenvolvimento da competncia literria no seio da literatura infantil. Juan Cervera Borras (1997, p. 21) discute as teorias de Bierwisch (1965) e de van Dijk (1972), que, embora prximas, se afastam no que s crianas diz respeito. Para

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Bierwisch, esta competncia uma capacidade humana que possibilita tanto a produo de estruturas poticas como a compreenso dos seus efeitos. Colomer (1998, p. 79), a propsito de Bierwisch, refere que o seu afastamento da teoria generativa se deu quando este defendeu que a competncia literria no era inata, mas que pertencia a um domnio determinado por fatores histricos, sociais e estticos. J para van Dijk, a competncia literria a descrio e explicao da capacidade de produzir e interpretar textos literrios. Ora, como sublinha Cervera Borras (1997, pp. 21-22), este conhecimento literrio de que fala o terico holands exclui obviamente as capacidades naturais de uma criana, que, no limite, possui apenas um conhecimento intuitivo. Por conseguinte, seu intento fundir o que de melhor prope cada teoria, relevando un aspecto productivo; un aspecto valorativo o receptivo; y un aspecto cognitivo (Cervera Borras, ibidem), que, pela sua pertinncia, passamos a analisar. Em primeiro lugar, tal como Umberto Eco (1983) tambm argumenta em Lector in fabula, torna-se necessrio valorizar la experiencia que el lector tiene de otros textos (Cervera Borras, 1997, p. 22). Este aspeto valorativo ou recetivo alimentado pelo aspeto cognitivo, que, a continuar-se, por um processo de imitao, levar ao aspeto produtivo (idem, p. 23). No entanto, nos primeiros anos escolares, tanto no Ensino Pr-Escolar como j no 1. Ciclo do EB, obviamente que os critrios de valorizao por parte da criana relativamente aos textos esto condicionados pelo gosto pelo texto. Cervera Borras (1997) convoca Riffaterre para distinguir competncia lingustica de competncia literria, na medida em que, para o autor de Semiotics of Poetry (Riffaterre, 1978), a competncia literria consiste na familiarizao do leitor com os sistemas descritivos, com os temas, com a sua cultura e, sobretudo, com os outros textos, ou seja, no conhecimento que provm da leitura de outros textos literrios pela via cultural. Por outro lado, sem a competncia lingustica, ainda que passiva ou intuitiva, as crianas no entenderiam nenhum texto 32 .

El nio [] de cinco o seis aos [] no sabe leer, ni escribir, ni conoce la gramtica, pero sabe hablar su lengua materna, que ha aprendido por imitacin y criatividad. As, habitualmente usa con correccin el gnero y el nmero de substantivos y adjectivos, domina la concordncia y consigue derivaciones normales. Este es su nvel de competencia lingustica. Y el nio de la mesma edad, sin conocimientos de rima ni de ritmo, sabe discernir entre un texto en prosa y otro en verso; entre un cuento y una obra de teatro; y ante determinadas hiprboles o matforas esboza una sonrisa, porque intuye que all hay algo sorprendente. Este es su nvel de competencia literaria (Cervera Borras, 1997, p. 32).
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Tambm para Cerrillo (2003, p. 74), a competncia literria adquire-se pela aprendizagem, j que os textos so portadores de uma linguagem especial, com capacidade conotativa e autonomia semntica, que implicam a participao do leitor na sua identificao e descodificao. Neste domnio ou habilidade, como lhe chamou Cervera Borras (1997, p. 21), intervm diversos fatores, desde os lingusticos aos psicolgicos, passando por causas sociais, histricas, culturais ou literrias, s possveis de harmonizar atravs das relaes entre os diversos elementos discursivos, textuais, formais e temticos que surgem com as diferentes experincias literrias (Cerrillo, 2003, p. 75). A experincia literria , pois, conseguida quando o texto aciona a resposta esttica, entendida por Indrisano e Paratore (2003, p. 163) como una reaccin afectiva (o emotiva) al texto, naturalmente condicionada pelos interesses do leitor, as suas emoes, conhecimento e experincias textuais anteriores. Neste sentido, as leituras na infncia e juventude podem ser entendidas como formativas (cf. Calvino, 1994), na medida em que nos do experincia para leituras futuras, fornecendo valores, modelos e estruturas lingustico-literrias, que funcionam como termos de comparao, e fazem de ns leitores independentes e seletivos. Mendoza Fillola (1999, p. 29) tambm defende que esta capacidade de rececionar o texto literrio no inata em exclusivo, mas edificada pela leitura, ou seja, pelos atos de comunicao literria que se vo construindo desde a infncia. S esta experincia leitora ensina a criana a apreciar o texto como objeto esttico, como produto que resulta da interao de vrios elementos, quando nem todos so lingusticos. Como destaca Fernando Azevedo (2006a, p. 40), a competncia literria que ensina ao sujeito [] que o estado de coisas expresso pelo mundo do texto no mantm necessariamente uma relao de fidelidade especular com o mundo emprico e histrico-factual onde se situam os leitores-intrpretes, promovendo, ao invs, que o sujeito leitor mude o seu olhar sobre o que o rodeia. Estes contributos portadores de significados no se limitam a esta possibilidade, como tambm se estendem aos usos ldicos da lngua capazes de gerarem a surpresa, o gozo, a fruio e o fascnio por uma utilizao no comum ou indita da palavra (Azevedo, 2003, p. 127).

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Neste sentido, como defendemos num outro lugar (Melo & Azevedo, 2007), a poesia apresenta-se como um gnero privilegiado no desenvolvimento da competncia literria junto das crianas e dos jovens. Tambm Snchez Ortiz (2007), em Adquisicin de la competencia literaria a travs de la poesa infantil, procurou mostrar atravs de exemplos prticos como a poesia pode ser um gnero adequado na aquisio desta competncia com crianas de idade pr-escolar e escolar. que, como enfatiza Cullinan (Cullinan, Scala & Schroder, 1995, p. 4), a poesia promove a literacia, no sentido em que poetry helps children to learn language, to learn about the language, and to learn through language. sabido, pois, que s a experincia leitora, ou seja, a acumulao de leituras, tornar possvel a aquisio da competncia literria. Este patrimnio literrio construdo desde as primeiras experincias da criana com a literatura, que, na maior parte das vezes, se faz atravs da poesia ou de formas aproximadas das poticas. So as canes de embalar, as oraes, os jogos mmicos, as histrias rimadas e dialogadas, as lengalengas, os trava-lnguas, as quadras infantis, adivinhas, etc., ainda fora da aprendizagem escolar, que constituem a primeira ligao das crianas com o ldico, o ritmo, a rima, a musicalidade do texto e que, segundo Snchez Corral e Cervera Borras (1999, p. 99 e 1997, p. 95, respetivamente), so formas reconhecidas como portadoras de uma linguagem especial, que elas identificam com a linguagem ldica do jogo. Parr e Campell (2006, p. 38) afirmam que as crianas esto, pois, pr-motivadas para este gnero literrio quando iniciam o seu percurso escolar. que La rima, el ritmo, el orden de las palabras le han revelado al nio que se trata de un texto especial, y a la vez ha captado intuitivamente la frmula para producir otro semejante [] y jugar com l aunque no lo entienda (Cervera Borras, 1997, pp. 23 e 95). Sekeres e Gregg (2007, p. 467) consideram ainda que a mancha grfica do poema, com poucas linhas, espaos em branco, repeties e rima convidam leitura aparentemente fcil e rpida. Na verdade, a criana pode ficar envolvida com o texto potico mesmo sem compreender o seu sentido literal. A dada altura, as palavras bastam-se a si prprias e o resto para ser preenchido pela imaginao (cf. Held, 1980, p. 199). Segundo Jacqueline Held (1980, p. 201), a criana gosta precisamente [] da pluralidade e da ambiguidade do sentido porque [permitem] a explorao de um campo [] infinito,

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inesgotvel, [e] a brincadeira, tornando-se um desafio caracterstico da sua fase de desenvolvimento. A criana apercebe-se do carcter transgressivo do texto potico e aprende a jogar com as regras do cdigo, explorando novas potencialidades lingusticas que permitam abarcar as realidades do seu imaginrio. Como refere Held (1980, p. 203), tanto a poesia como o fantstico situam-se no oposto do uso social da linguagem, pois a magia da palavra nasce do uso imprevisto. O jovem leitor encontrar nesta forma literria surpreendentes combinaes de sons e palavras, que na verdade j fazem parte do seu quotidiano, na medida em que no fantstico como na poesia a palavra d vida, faz a coisa existir (Held, ibidem). Barbara Chatton (1993, p. xv) lembra o facto de as crianas na idade pr-escolar produzirem muitos sons intuitiva e espontaneamente, como forma de praticarem o ritmo, pelo que young children respond to the rhythmic qualities of language (Chatton, ibidem), ao mesmo tempo que acompanham essas experincias com a repetio de vocbulos inventados e aparentemente sem sentido. Ora, esta funo ldica, no que diz respeito sua relao com a criao potica, est devidamente analisada no texto Homo Ludens, de Johan Huizinga (1980), que d a perceber que o jogo com as palavras, nomeadamente com os sons e os ritmos, natural criana, pois chegou at ela por osmose (Snchez Ortiz, 2007, p. 605), atravs do ritmo do corao materno e do balancear das primeiras canes de embalar. Na sequncia desta ideia, Jacqueline Held (1980) procura recorrentemente alertar os educadores para o facto de reduzirem a linguagem lgica ordinria que rege as relaes com o outro e, desta forma, limitarem a criatividade da criana em sala de aula (Held, 1980, p. 203). H, no entanto, que lembrar que o ldico no uma meta, mas uma fase que conduz compreenso e interpretao, ou seja, exercitao da parte intelectual. Numa fase posterior, aquando das primeiras experincias literrias escolares, um contacto reiterado com a poesia ajud-los- a aprender a ouvir, a ler fluentemente, a desenvolver a eloquncia, a escrever, a aumentar o vocabulrio e a pensar, questionar, opinar e discutir, bem como a perceber como funciona a linguagem, os seus limites, as suas regras e as suas potencialidades expressivas. Por conseguinte, Snchez Ortiz (2007, p. 603) refere que, embora a formao da competncia literria, esa preparacin necesaria para la comprensin y disfrute de

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cualquier texto literrio, se inicie nos jogos de recreio e nas atividades ldicas que fazem parte da experincia pr-escolar, competir ao 1. Ciclo completar esta formao academicamente atravs do contacto com a poesia. Diane Sekeres e Madeleine Gregg (2007, p. 466) defendem que determinadas estratgias e competncias que so prprias da poesia conduzem formao de bons leitores. Entre outros exemplos, as autoras destacam o facto de o conhecimento das rimas promover a sensibilidade fonolgica, muito til na aprendizagem da leitura. 33 Tambm Lynette Bradley (1993, p. 83 e seg.) reala que existe uma forte conexo entre a competncia fonolgica, ou seja, a capacidade de reconhecer as unidades de som, incluindo a conscincia da palavra, da slaba e do fonema, e a capacidade de ler, pelo que afirma que Children who are tuned in to the sounds in the words of their language are more likely to be successful in learning to read and spell (Bradley, 1993, p. 83). Ora, a poesia constitui o gnero literrio, por excelncia, que melhor expe as sonoridades da lngua e sobre elas promove a reflexo do leitor. As rimas e as aliteraes ajudaro as crianas a perceber que a mesma letra poder corresponder a diferentes sons. Por essa razo, Bradley (1993, p. 85) considera que as crianas com dificuldades de leitura e de soletrao, se ensinadas a compreender as implicaes das unidades rimticas, tero grandes vantagens na manipulao das letras do alfabeto e dos respetivos sons 34 . A poesia, que vive essencialmente da fora das sonoridades, constitui pois uma boa base de aprendizagem com orientao do som para a escrita. O poema Rei, capito, soldado, ladro, de Lusa Ducla Soares (1999, p. 31), que a seguir se apresenta, constitui um bom modelo para a promoo da sensibilidade das crianas s rimas e s aliteraes. Os finais de slaba dos vrios versos (capito com ladro, corao, mo e facalho, futebol com sol ou feliz com

No Novo Programa do Portugus (Reis, 2009, p. 69), pode ler-se No domnio da leitura preconiza-se [] que as aprendizagens j realizadas sejam o ponto de partida para a aprendizagem da decifrao. A compreenso da funcionalidade da linguagem escrita, a descoberta das caractersticas dessa mesma linguagem, a compreenso do princpio alfabtico e o desenvolvimento da conscincia fonolgica so aprendizagens a privilegiar no incio da escolaridade. O desenvolvimento da conscincia fonolgica a partir de actividades de identificao, de manipulao, de segmentao e de reconstruo dos sons da lngua facilita a aprendizagem da leitura. 34 Muitas crianas de idade pr-escolar desenvolvem mais ou menos espontaneamente a capacidade para manipular rimas: este tipo de competncias relacionadas com a categorizao de palavras com base em padres sonoros comuns e consequentemente com a capacidade de efectuar juzos fonolgicos com base na diviso das slabas desempenhar um papel importante na aprendizagem da leitura, na medida em que as crianas usaro este tipo de conhecimentos para efectuar procedimentos de descodificao por analogia, uma vez que as palavras que partilham sons em comum geralmente compartilham igualmente de sequncias grficas idnticas (Silva, 1997, p. 286).
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nariz), ao rimarem, esto a isolar determinados sons. Ora, esta atividade antecipa a deteo de fonemas, facilitando a aprendizagem das similitudes fnicas em final de verso e as correspondncias grfico-fonticas. Rei, capito, soldado, ladro Rei, capito, soldado, ladro, menina bonita do meu corao. No quero ter coroa, nem arma na mo, nem fazer assaltos com um facalho. Quero ser criana, quero ser feliz, no quero nas lutas partir o nariz. Quero ter amigos jogar futebol, descobrir o mundo debaixo do sol. Rei, capito, soldado, ladro, no. Mas quero a menina do meu corao. (Soares, 1999, p. 31)

Atravs da enumerao assindtica, do ritmo binrio ou da reiterao do ditongo nasal o, esta composio facilitadora da discriminao auditiva, que constitui um dos blocos do pr-escolar, desenvolvendo na criana a sua capacidade para distinguir os sons da lngua. Com os exerccios adequados, no ensino bsico, os alunos consolidam a sua competncia fonolgica, compreendendo as partes que compem uma palavra, diferenciando slabas tonas e tnicas e criando estruturas lingusticas subordinadas a uma cadncia ou esquema vocabular. A propsito, Maria Jos Costa (1992, pp. 138-146), no seu estudo sobre as rimas infantis, distingue alguns dos mais importantes objetivos no uso destas composies poticas na fase da educao pr-escolar, entre os quais destacamos a aquisio da linguagem, que fica indiscutivelmente facilitada pelo uso das rimas infantis, e o facto de promoverem a iniciao poesia. Ao desenvolverem o imaginrio, a criatividade e a expresso, as rimas infantis familiarizam as crianas com os elementos do texto potico, chamando a sua ateno para as rimas, o ritmo, os sons, as imagens e os jogos vocabulares, e apoiam-nas na organizao da linguagem, nomeadamente a utilitria, a ldica e a simblica.

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Em nveis de ensino mais avanados, algumas das vantagens do uso da poesia advm das leituras partilhadas, que ajudam os jovens leitores a interpretar textos, a aumentar o seu vocabulrio e a desenvolver significados conceptuais. A leitura em voz alta das composies poticas e da poesia, de uma maneira geral, auxilia no treino da entoao, da postura, da expresso e da articulao das prprias palavras. Parr e Campell (2006, p. 38) sublinham ainda os benefcios da poesia na promoo da escrita criativa. Este tipo de texto estimula o jogo com a linguagem, a ligao entre leitura e escrita, a importncia da escolha de palavras e da ordem das palavras na frase. Mas, acima de tudo, se for convenientemente trabalhada pelos professores, as crianas descobriro as possibilidades ilimitadas da linguagem na escrita potica, usando-a de forma criativa e inovadora (Parr & Campell, 2006, p. 37). Atravs da poesia, professores e alunos do-se a conhecer e descobrem um mundo sob perspetivas diferentes, fazendo uso das ferramentas comunicativas caractersticas deste gnero literrio: Poetry nourishes the imagination (Cullinan, Scala & Schroder, 1995, p. 3). Na verdade, a poesia leva adultos e crianas a refletir, a observar, a descobrir pontos de vista, sensaes e afetos, que, de outra forma, poderiam ficar encobertos. Atravs da expresso do mundo onrico e afetivo, o texto potico ajuda a criana a descobrir o mundo e os outros e a descobrir-se a si prpria, cruzando-se a imaginao e o desenvolvimento da linguagem e da inteligncia. Por ltimo, enquanto linguagem motivada, ambgua, redundante e de estranheza, a poesia inicia a criana arte em geral, ajudando a formar o seu sentido esttico. DeGroff e Galda (2003, p. 146) defendem ento que o objetivo da leitura da poesia eminentemente esttico, j que a experincia virtual com o texto, o prazer que advm das suas palavras e ritmos, assim como das imagens evocadas, levam os leitores a atriburem um sentido intelectual e emocional ao que leem. Esse significado adquire forma com base nas suas prprias experincias, transformando histrias e criando sentidos para si mesmos, independentemente dos sentidos formados pelos outros. Alm disso, e na sequncia disso mesmo, nosotros construimos nuevos significados cada vez que leemos un libro porque el tiempo y las nuevas experiencias nos han hecho personas diferentes (DeGroff & Galda, 2003, p. 147). Como referimos num outro lugar (cf. Melo, 2007a), na poesia, os cdigos tcnicos, lingusticos, artsticos e literrios constituem campos experimentais de ao

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esttica. Ao propor uma reinveno da lngua, que a criana convidada a descobrir atravs da partilha das vivncias afetivas e emocionais da palavra, a poesia faz emergir naturalmente a sua experincia leitora, ajudando a promover o intertexto leitor (cf. Mendoza Fillola, 2001, p. 19). Ou seja, enquanto aprendizagem complexa, que, nunca de mais referir, no poder reduzir-se decifrao de sinais e de smbolos, a leitura de cada texto novo aciona o cruzamento de vrias capacidades, mobilizando informaes, conhecimentos e afetos de textos anteriores que dialogam com o texto e, desta forma, construindo a intertextualidade necessria experincia leitora 35 . O desenvolvimento da competncia literria, tal como foi definida por Cerrillo (2003), Colomer (1995) e Mendoza Fillola (1999), a par da solidificao da competncia lingustica, deve ser pois promovido nos primeiros nveis de escolaridade com o objetivo de fomentar o prazer de ler (Barthes, 1988), passando a prtica docente por um trabalho pedaggico de configurao apelativa da leitura e da escrita. Para que os alunos possam experienciar diferentes formas de expresso potica (Sekeres & Gregg, 2007, p. 466), os professores deveriam ter em especial ateno as razes estticas da utilizao da poesia em sala de aula, procurando torn-la acessvel e aprazvel.

2.3.4. Particularidades da poesia para crianas e jovens

The affective aspect of language [] deserves primacy in the literary education of children.
Glenna Sloan, 1991, p. 96.

Cullinan, Scala e Schroder (1995, p. 36), num estudo muito prtico intitulado Three Voices, an invitation to poetry across the curriculum, defendem que a introduo de linguagem tcnica nos primeiros nveis de aprendizagem ou nos primeiros contactos com o texto potico no necessria e at pode ser prejudicial ao desenvolvimento do gosto pela poesia. Nas aulas, tanto de 1. como de 2. ciclo, os alunos precisam de realizar experincias agradveis com poesia antes de observarem os seus aspetos mais formais ou as regras terico-literrias. Uma estratgia sugerida por Cullinan, Scala e

Sobre o desenvolvimento de quadros de referncia intertextuais na promoo do sucesso educativo, cf. Azevedo, 2008, pp. 75-82.
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Schroder (1995, p. 39) o trabalho em sala de aula com as vrias formas da poesia, como a concreto-visual ou os limericks, que constituem uma boa opo didtica de motivao para a poesia. Posteriormente, seguem-se os poemas que se apresentam como forma fixa, isto , submetida a regras pr-determinadas quanto combinao dos versos, das rimas, ou das estrofes. A este respeito, podem ser mencionados o soneto, o rond, o rondel, a balada, o vilancete, o haicai e a quadra popular. Do mesmo modo, a comparao, a metfora e a personificao, entre outras figuras, no devem ser ensinadas teoricamente ou simplesmente porque aparecem no manual escolar: It is better for students to discover the meanings of these elements for their own writing or reading needs (Cullinan et al., 1995, p. 36). A aliterao, a assonncia, a anfora, a onomatopeia, a sindoque e o pleononasmo so exemplos de outras aplicaes que os alunos podem descobrir espontaneamente nas suas experincias poticas. Veremos, pois, em captulo prprio como explorar didaticamente estes conceitos. Georges Jean (1995, pp. 116-117) explica que a criana recorre instintivamente a algumas figuras retricas e morfossintticas, pois ainda no dispe do vocabulrio necessrio para a expresso do real. Esta insuficincia das palavras para abarcar tudo o que pretende transmitir leva a criana, ainda segundo Jean (ibidem), a usar estes aspetos da linguagem no como ornamentos mas mais como uma linguagem natural. Talvez por isso as crianas no se questionem muito para compreender as metforas que vo encontrando na poesia. Cullinan, Scala e Schroder (1995) especificam ento algumas das caractersticas do texto potico que consideram importante as crianas conhecerem medida que forem evoluindo no contacto com esta forma literria. Uma dessas caractersticas o ritmo, que na poesia mais acentuado do que noutros gneros literrios. Os efeitos sonoros que se obtm atravs da variao da durao dos sons de vogais e consoantes, bem como da posio das slabas tnicas, definem o ritmo (cf. Cressot, 1980, pp. 272-274). J a quantidade de slabas determina a mtrica do verso. Quando o poema constitudo por unidades rtmicas semelhantes, diz-se que a versificao regular, e, quando isto no ocorre, a versificao irregular ou livre.

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A partir dos simbolistas franceses do sculo XIX, o ritmo deixa de estar dependente do verso e da mtrica, sendo a distribuio espacial do texto na pgina que vai configurar as pausas ou os espaos em branco. A associao da poesia msica, iniciada por Horcio em Arte Potica, foi reclamada pelos simbolistas franceses, enquanto forma de acionar a sugesto, acabando por transformar a relao dos poetas com a prpria linguagem. O primeiro verso de Art Potique, datado de 1874, de Paul Verlaine (1954), De la musique avant toute chose, acabou por se tornar um dos motes da poesia simbolista. que na msica, tal como na poesia, segundo Baudelaire (1968, p. 512), h sempre uma lacuna a ser completada pela imaginao do ouvinte. Ren Ghil (1887, p. 46) chegou mesmo a afirmar que as atitudes, os gestos, as sensaes e os pensamentos podem reduzir-se ao ritmo. Maiakovski (1984) segue a linha de pensamento de Ghil e, no ensaio Como fazer versos, de 1926, descreve como, a partir da perceo de um dado ritmo, podemos transform-la em sons e palavras e estes em versos. Ora, Moiss (2006) adverte ento que no se pode reduzir o ritmo repetio ou durao de sons; o ritmo, no seu entender, expresso daquilo que no mundo interior do poeta permanente movimento [] como uma sequncia de sons, de sentidos e de sentimentos, uma sequncia musical, semntica e emotiva (Moiss, 2006, p. 88). O exerccio de transformar um determinado ritmo do quotidiano em palavras pode ser promovido pelos professores nas escolas. Cullinan (em Cullinan, Scala & Schroder, 1995, p. 36) sugere que se os alunos mostrarem interesse na explorao da mtrica, o professor dever ajud-los a encontrar os vrios efeitos rtmicos nos textos. O dctilo, o anapesto, o iambo (ou jambo) e o troqueu podem ser descobertos espontaneamente nas prticas de escrita e/ou leitura de poesia. A dimenso fnico-rtmica do discurso potico, presente nas aliteraes, repeties, rimas, assonncias e refres, facilmente apreendida pelas crianas, uma vez que, segundo aquilo que se sabe sobre o desenvolvimento e a aprendizagem caracterstica desta fase, os sentidos predominam sobre a razo. Por conseguinte, Jos Antnio Gomes (1993, p. 64) destaca que esta caracterstica do discurso potico constitui um dos principais motivos de seduo do pequeno ouvinte ou leitor. O mesmo professor acrescenta ainda que estes aspetos fnicos e rtmicos fazem cumprir uma outra funo da poesia, que ajudar o trabalho da memria (idem, p. 73).

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sabido que, por razes que se prendem com questes relativas ao desenvolvimento e aprendizagem, as crianas mais novas, do pr-escolar, so motivadas pelos aspetos sonoros e rtmicos das composies poticas, em detrimento do significado. Neste sentido, Chatton defende (1993, p. xvii) que esta faixa etria est mais prxima das formas poticas tradicionais, como as lengalengas, os refres, as canes e os trava-lnguas. No entanto, estas composies podem ser abordadas com crianas mais velhas, dado que redundam quase sempre em situaes cmicas, que proporcionam momentos de diverso na sala de aula. o exemplo da composio potica Tatu, de Sidnio Muralha (1978, p. 12), que, tanto lida em voz alta por um educador, no pr-escolar, como por trs alunos, no 1. Ciclo, desafia o ouvido das crianas atravs do ritmo instaurado no discurso inslito produzido pelos tatus: Tatu Quando um tatu encontra outro tatu tratam-se por tu - Como ests tu, tatu? - Estou bem e tu, tatu? Esta conversa gaguejada ainda mais engraada - Como ests tu, ta-ta, ta-ta, tatu? - Eu estou bem e tu, ta-ta, ta-ta, tatu? Digo isto para brincar pois nunca vi um ta, ta-ta tatu gaguejar. A componente fnico-rtmica desta composio, associada distribuio das palavras pelos versos, s insistentes repeties e fora da pontuao, dificulta a sua leitura ao criar obstculos no aparelho fonador. Esta resistncia na leitura em voz alta, porm, articulada com um contedo humorstico, torna-se estimulante para as crianas, que procuram na poesia uma funo ldica prxima do jogo.

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So muitos os exemplos que poderiam ser aqui referenciados. Escolhemos o poema Menina (Higino, 2001, p. 48), que Nuno Higino construiu num dilogo intertextual com Cantiga, de Lus de Cames, muito ao jeito popular dos famosos versos Descala vai para a fonte // Leonor, pela verdura // vai formosa e no segura. Tal como em Cames, o mote recuperado no final de cada estrofe: na 1 - Vai cair dessa frescura. // - No caio que estou segura!; na 2 - Vai cair de tanta altura. // - No caio que estou segura!; e na 3 - Vai cair, formosura. // - No caio que estou segura!. A rima emparelhada, as repeties e a linguagem popular conferem ao texto de Higino (idem) um ritmo que lembra as formas poticas tradicionais: Menina Menina que est sentada numa nuvem sossegada. - Vai cair dessa frescura. - No caio que estou segura! Menina que anda a correr na flor do malmequer. - Vai cair de tanta altura. - No caio que estou segura! Menina que vai contente num cavalo reluzente. - Vai cair, formosura. - No caio que estou segura! Apesar de manter a forma dialogada espontnea e exclamativa e a rima emparelhada em todos os versos das trs quadras, muito ao jeito popular, Higino atualiza a dimenso fnico-rtmica, atribuindo aos versos que se repetem como refro diferentes palavras, conservando porm os mesmos sons: Vai cair dessa frescura, Vai cair de tanta altura e Vai cair, formosura. O leitor levado a atribuir diferentes significados ao refro, que, por conservar os mesmos sons, facilita a sua memorizao. Com efeito, sabe-se que a poesia, desde os tempos remotos, ter estado ligada memria coletiva, recorrendo a determinadas estratgias que lhe so caractersticas (verso, ritmo, rima, repeties, melodia e sonoridades), como forma de se perpetuar e permanecer na tradio oral (cf. Costa, 1992). Baseando o seu pensamento nas

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concluses de Jean-Louis Joubert (1988), Gomes (1993, p. 73) salvaguarda o facto de esta caracterstica ter permanecido apenas nos poemas para crianas e de ser uma tendncia esquecida nos poemas modernos. Do mesmo modo, surge tambm mais frequentemente na poesia escrita para crianas o smbolo. No poema Sereia, de Mrio Castrim (em Gomes, 2000, p. 6), esta figura do imaginrio infantil revela-se smbolo do prprio poeta, construdo com base nas semelhanas entre sereia e poeta: Sereia A sereia nunca mente quando, cantando, se mexe. Pra c da cintura gente pra l da cintura peixe. Se al da cintura peixe e ac da cintura gente, canta, e se ao cantar se mexe, a sereia nunca mente. Nem eu cuido que haja guerra nessa maneira de estar com a voz lanada terra pelos caminhos do mar. Os caminhos so do mar sim, mas a voz da terra e nessa forma de estar tudo haver menos guerra nem aberta, nem secreta, por ter sido ou por achar tudo a voz do poeta quando se pe a cantar. Mrio Castrim recorre sereia e quilo que ela representa no inconsciente coletivo universal para dar forma imagem do poeta. A caracterizao da sereia est feita para que a criana possa compreender a dupla funo do poeta, que Pra c da cintura gente // pra l da cintura peixe. Este smbolo poder representar o poeta enquanto homem comum bem como o poeta enquanto ser privilegiado, capaz de percorrer caminhos que so do mar, de invadir espaos misteriosos, infinitos, secretos

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e imaginrios. Em qualquer dos casos, nunca mente e, com a voz lanada terra, defende os seus iguais de guerras abertas ou secretas quando se pe a cantar. Segundo Ricoeur (1959, p. 64), numa primeira anlise, os smbolos so signos, na medida em que so expresses que comunicam um sentido e que tm a inteno de significar. No entanto, o signo, leia-se aqui palavra, no universo do discurso potico que ganha a dimenso simblica, pelo que nem todas as palavras so smbolos. Para o filsofo francs (Ricoeur, 1959, p. 64), o smbolo carrega uma dupla intencionalidade, o sentido literal e o oculto. Por essa razo, no se apoia tanto na semelhana, embora a relao entre simbolizante e simbolizado seja motivada - ao contrrio do que acontece com o signo (Ducrot & Todorov, 1991, p. 130) -, mas sur une sollicitacion assimilative (Ricoeur, 1959, p. 65), ou seja, iniciativa de decifrao, j que nos faz participar no sentido latente para nos dar o segundo sentido 36 . Do texto de Ricoeur (1959), depreende-se que no existe smbolo sem interpretao, pois na estrutura interpretativa que se revelam os dois nveis de significado da intencionalidade simblica. Por outras palavras, o smbolo corresponde a um significado suplementar que associado ao significado convencional vai permitir a expresso de uma determinada relao com uma realidade misteriosa ou conhecida. Por conseguinte, para que um signo funcione como smbolo, ter de ser partilhado pelo prprio poeta e por um grupo de pessoas que o possa interpretar. Ao ser inserido num sistema de interpretaes e significaes, o smbolo permite ao homem precisar a sua relao com a realidade csmica (outros homens, animais, seres ou foras). Grande parte da literatura infantojuvenil, da qual a poesia faz parte, est carregada de smbolos, cuja importncia tem vindo a ser debatida desde Carl Gustav Jung. Segundo este psiclogo (Jung, 1964), precisamente atravs do inconsciente coletivo que os smbolos agem, produzindo uma rede inesgotvel de sentidos. Desta forma, perante esta capacidade simblica criadora, em que as imagens deixam de representar o concreto para invocar o ausente e o percetvel deformado, o poeta encontra o seu espao, enquanto intrprete da conscincia humana: [s] o artista tem o

No texto Le symbole donne a penser (1959), um dos mais importantes sobre o smbolo de Paul Ricoeur, o filsofo afasta-se das teorias dos estruturalistas ao insistir que o smbolo supe uma linguagem convencional que rompeu com a semelhana sonora, sendo portanto na intencionalidade segunda do significado que reside a correspondncia analgica que no est, por isso, entre o termo significante e a coisa significada, mas entre primeiro sentido e segundo sentido.
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poder de fazer emergir, por intermdio do seu inconsciente as imagens primordiais [] da humanidade, que se acham no inconsciente coletivo (Mello, 2002, p. 69). Ora, a poesia tem no smbolo o fulcro para a produo de sentidos, como afirmou a investigadora brasileira Lisboa de Mello (2002, p. 12), pelo que tambm na poesia para crianas se encontram amide os smbolos mais caractersticos da sua relao com o cosmos. A presena do smbolo, ao potenciar interpretaes, promove o trabalho de contedos e a resoluo de problemas, bem como a partilha de emoes e sentimentos. Alm disso, proporciona o acesso da criana a um capital simblico (Bourdieu, 1994) e a adeso a uma comunidade interpretativa de sentidos no explcitos no texto, ora expandindo o seu conhecimento do mundo ora exercitando-a na receo do discurso artstico. Daqui se poder inferir que o smbolo participa na promoo da competncia litercita, uma vez que a sua interpretao implica o processo cognitivo e interativo de vrias linguagens. Seguindo o pensamento de Gilbert Durand (1989), que define o smbolo como representao sgnica para a evocao de algo ausente ou de difcil traduo - cuja relao faz aparecer um sentido secreto, misterioso e abstrato atravs de uma representao concreta -, arriscamos dizer que atravs da poesia que melhor se poder abordar o imaginrio durante a infncia, j que ambos, poesia e imaginrio, so produes da cultura humana (Mello, 2002, p. 57). O poema A Gaivota, de Jos Fanha (2004, p. 16), retrata a relao e as afinidades entre o poeta e esta ave, constituindo a gaivota o smbolo da liberdade, da plenitude e do infinito que o poeta deseja incessantemente alcanar: A gaivota A gaivota j poisou em todos os meus versos trazendo sempre uma promessa de distncias irreais. Chega com o mau tempo. Fica de vigia. Apenas uma brisa leve lhe arrepia o desenho solene e rigoroso que compe beira cais.

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H mundos insondveis no riso que me lana e que acende no meu peito uma criana com desejo de improvveis desarrumos tropicais. Quando abrir de novo as asas e partir em busca de outros continentes, outras ilhas, deixar na praia do poema alguma pena e um mapa confuso de pegadas andarilhas. Digo adeus e fico a v-la a afastar-se lentamente no azul e repito para mim prprio e juro e volto a jurar que um dia abro a janela e vou com ela viajar.

Neste texto, a ave est entre a sua realidade, ou seja, a capacidade de voar por mundos insondveis, e a realidade almejada pelo poeta, que ainda no encontrou coragem para se libertar. Sempre que vem para terra, poisando nos seus versos, a gaivota desafia-o, acendendo no seu peito uma criana // com desejo // de improvveis desarrumos tropicais. O poeta sabe, no entanto, que quando a gaivota partir, deixar na praia do poema // alguma pena. Atendendo linguagem plurissignificativa caracterstica do texto potico, por pena, que no sentido literal serve para cobrir o corpo das aves, poder-se- entender a tristeza do poeta de ver a gaivota partir; material para escrever por tudo aquilo que a gaivota representa para o poeta; ou uma sano, um castigo, por uma vez mais no ser capaz de a acompanhar. Confuso e com medo do desconhecido, a cada partida da gaivota, o poeta jura que um dia ir com ela viajar. Jos Antnio Gomes (1993, p. 78), no seu estudo sobre poesia para a infncia, concluiu que os animais constituem uma especial preferncia dos poetas para a expresso dos smbolos, nomeadamente aqueles animais que fazem parte do quotidiano infantil, como as aves, os gatos e os ces.

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Por outro lado, o humor e a comicidade, frequentemente associados aos animais, estendem-se a diferentes tipos de composies poticas destinadas s crianas. No poema narrativo O co e os provrbios, de Raul Malaquias Marques (em Gomes, 2000, p. 26), o episdio retratado sob a construo mise en abyme e, apoiada em estruturas rtmicas adequadas descrio, a criana naturalmente levada a visualizar a situao cmica provocada por um dos provrbios mais conhecidos e que acaba por ser desfeito por um outro, tambm facilmente identificvel. O co e os provrbios A ladrar, a ladrar, como se nada fosse, o co, um co vulgar, de castanha pelagem, esgueirou-se do porto de uma garagem e abeirou-se de mim, por ali de passagem. Pensei eu logo assim: Co que ladra no morde - e, fiado no provrbio, fui seguindo adiante. Mas, em lance de um instante, no lapso de um segundo, o co mordeu, e fundo, mordeu mesmo (direi) com apetite - a perna mostrarei a quem no acredite. Dizia eu Co que ladra no morde? Pois sim, mas a excepo no faz a regra?

A rima constitui no texto de Raul Malaquias Marques um outro atrativo ao servio do humor, potenciando o ritmo potico e convocando vocbulos no final dos versos: ladrar / vulgar; fosse / esgueirou-se; mim /assim; garagem / passagem; adiante / instante; segundo / fundo; apetite / acredite; direi / mostrarei. Entre rimas emparelhadas, interpoladas ou cruzadas que no obedecem a uma sequncia lgica, repeties surpreendentes, estrofes e mtrica irregulares, a sintaxe mantm-se no entanto estvel, ao jeito narrativo, com pontuais alteraes na ordem das frases, sob os imperativos das rimas. Neste sentido, forma e contedo concorrem para a mensagem final, confirmando a mxima popular a excepo faz a regra. Como refere Maria Jos Costa (1992, p. 33), perante um texto com caractersticas como as por ns apresentadas, a criana est mais centrada sobre a prpria linguagem, apreciando a introduo de uma palavra nova no discurso e divertindo-se com a ruptura de um certo tipo de associaes. As semelhanas, as analogias, os contrrios e as transformaes vocabulares entretm a criana, que, a

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partir dos trs anos de idade, comea a explorar esses efeitos ao servio da comicidade e do humor, com ou sem sentido. A autora (Costa, 1992, pp. 33-34) chega mesmo a afirmar que o comportamento humorstico um compromisso, j que permite a desdramatizao e a libertao de angstias e de situaes-problema, funcionando como um escape para a criana ao plano da realidade. Uma outra particularidade do texto potico pois a sua linguagem figurativa. As palavras so meticulosamente escolhidas pelo poeta para representarem mltiplas possibilidades de significao no s assentes em esquemas semnticos, como fonticos e sintticos. que o material da poesia a palavra, sua peculiaridade especfica, que complementa e perceo e a representao. A palavra potica faz aparecer no recetor a subjetividade da perceo, as representaes figuradas, os pensamentos abstratos, sentimentos e emoes, submetidos a pontos de vista estticos. A aliterao, tanto consonntica como voclica, um dos recursos de dico fnica frequentemente utilizados em textos poticos para crianas, nomeadamente enquanto processo de homofonia interna. Ora, a aliterao constitui um processo homlogo rima, na medida em que aproveita as contingncias da lngua para tirar um efeito de homofonia (Cohen, 1973, p. 94). Os efeitos sonoros que resultam das experincias ao nvel do significante so do agrado das crianas, que, acima de tudo, apreciam o ritmo, a rima e os sons dos poemas. Recorremos a um poema de Ruy Belo (2000, p. 371), que, alm de pr em evidncia a aliterao do som [v] palavra a palavra, cria o seu prprio ritmo atravs das repeties e da ausncia de pontuao, culminando num efeito cmico: O valor do vento Est hoje um dia de vento e eu gosto de vento O vento tem entrado nos meus poemas de todas as maneiras e s entram nos meus versos as coisas de que gosto O vento das rvores o vento dos cabelos o vento do inverno o vento do vero O vento o melhor veculo que conheo S ele traz o perfume das flores s ele traz a msica que jaz beira mar em Agosto Mas s hoje soube o verdadeiro valor do vento O vento actualmente vale oitenta escudos Partiu-se o vidro grande da janela do meu quarto

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Em vento, versos, rvores, inverno, vero, veculo, verdadeiro, valor e vidro, o mesmo som repete-se, fazendo aparecer uma segunda leitura textual. Em harmonia com as sinestesias (o vento dos cabelos, traz o perfume das flores, traz a msica que jaz beira mar em Agosto), a insistncia no som [v] propaga o prprio som do vento, aproximando-nos leitores das vrias sensaes transmitidas pelo poema. Enquanto figura de linguagem, a onomatopeia um recurso muito frequente na poesia para potenciais recetores infantis, dado que funciona em simultneo como elemento ldico e motivador e como recurso literrio. A reproduo de um determinado som atravs de um fonema ou de uma palavra, como rudos, cantos de animais ou sons da natureza, feita por aproximao e no por reproduo exata (cf. Trilho, Onomatopeia, em E-Dicionrio de Termos Literrios). A onomatopeia tem grande valor estilstico e potico, pois nesta figura se concentra a harmonia e o ritmo de um poema. No texto que a seguir se apresenta, de Vinicius de Moraes (1984, p. 11), o movimento dos ponteiros do relgio reproduzido pelo som tic-tac, sendo a passagem do tempo tambm transmitida pelas prprias palavras, curtas e fugazes: O relgio Passa, tempo, tic-tac Tic-tac, passa, hora Chega logo, tic-tac Tic-tac, e vai-te embora Passa, tempo Bem depressa No atrasa No demora Que j estou Muito cansado J perdi Toda a alegria De fazer Meu tic-tac Dia e noite Noite e dia Tic-tac Tic-tac Tic-tac

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No entender de Cressot (1980, p. 33) s as verdadeiras onomatopeias esto destinadas a suscitar, pela sonoridade, uma determinada imagem. o caso de tic-tac no poema de Vinicius de Moraes, que, alm da aproximao sonora, traduz uma inteno simblica. Deste modo, podemos afirmar que este tipo de onomatopeias constitui os chamados signos motivados (cf. Cressot, 1980, p. 52), pois na massa constitutiva do vocbulo tic-tac encontra-se o som representativo do objeto relgio. De acordo com Gmez Martn (1993, p. 75), os poemas onomatopaicos constituem um excelente meio de aproximao das crianas aos elementos formais da produo potica. Do mesmo modo, a anfora, o paralelismo, o poliptoto e a epmone so exemplos de variantes da repetio de sons e/ou palavras com os quais as crianas podem exercitar a escrita criativa e reforar as aquisies lingusticas atravs da vertente literria. Lengalenga, de Maria Alberta Menres (2008, p. 57), apresenta um bom exemplo da estrutura paralelstica. Alm de detetarmos outros complementos rtmicos importantes, como a rima e o ritmo, a simetria constitui a sua base organizadora:

Foge o figo da figueira fica a figueira sem figo fico eu sem as formigas formigas do formigueiro foge o figo da figueira foge o fogo da fogueira fico eu sem as farinhas farinhas das farinheiras foge o figo da figueira fica a figueira sem figo foge a faneca do forno sem faneca que eu no fico! Com uma estrutura simples de seis dsticos e um contedo aparentemente inusitado, esta lengalenga foi construda tendo em vista a leitura em voz alta e at mesmo a sua memorizao. Por essa razo, os vocbulos so em nmero reduzido, j que alguns so recuperados (repetidos) no verso seguinte, as repeties sucedem-se e

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amontoam-se

nos

versos

palavras

com

mesma

raiz

(figo/figueira;

formiga/formigueiro; fogo/fogueira). A sonoridade dos vocbulos, nas rimas internas e externas, e o ritmo com que so ditos atraem e divertem as crianas, influenciando no entanto a formao de sentido, j que neste tipo de composies as frases diluem-se em encadeamentos, por vezes sem significado, at ao limite da total ausncia de sentido (Costa, 1992, p. 31). No texto de Ducla Soares, na aliterao do som [f], na acumulao de palavras semanticamente isoladas, ou nos sintagmas que mais parecem justapostos, as crianas encontram o prazer da recitao, explorando novos caminhos que conduzem liberdade da linguagem. Os contedos simples e afetuosos expostos nos versos do prximo poema, subordinados a uma estrutura dialogada, centralizam a ateno da criana em Conversa, de Joo Pedro Msseder (em Gomes, 2000, p. 12):

- D-me a Lua, me, d-me a Lua. - Filho, a Lua est longe. - Leva-me nuvem mais alta. - Filho, h nuvens nos sonhos. - Me, d-me um dia sem chuva. - Filho, tem pena da terra. - Leva-me ao cimo do monte. - Filho, o caminho de pedras. - Me, d-me aquela andorinha. - Filho, no a queiras prender. - Leva-me ao fim do mar. - Filho, o mar no tem fim. - Me, eu queria uma estrada, uma estrela e um cavalo. - Filho, mas no te canses, no te queimes, no te percas. - Me, d-me o negro do negro que a tinta dos teus olhos. - Filho, os teus olhos so negros como o negro dos meus olhos.

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O dilogo, segundo Gmez Martn (1993, p. 119), a par da narrao, constitui um auxiliar importante no processo de degustao da criao potica. Neste caso, entre me e filho, estabelece-se uma conversa com uma sequncia de pedidos e respetivas respostas, que traduzem aquilo que muitas vezes as crianas pedem aos adultos (a Lua, o mar, as estrelas, um cavalo). A me procura mostrar que nem sempre os pais podem atender aos pedidos dos seus filhos e que a vida comporta desejos que nem sempre so realizveis. Este tipo de composies, com estruturas aparentemente elementares e repetitivas, oferece-se como uma possibilidade de completar a aprendizagem ativa da lngua, indo ao encontro das preferncias das crianas e dos jovens, cuja gramtica feita de regras fceis e reiterativas. Como observa Gomes (1993, p. 80), a repetio no s funciona como estmulo e apoio memorizao [] como origina, na criana pequena, um efeito encantatrio. A ttulo de exemplo, apresenta-se o poema de Lusa Ducla Soares (em Gomes, 2000, p. 14): Mariana diz que tem Mariana diz que tem sapatinhos de cristal. Mas s vejo nos seus ps as botas de cabedal. Mariana diz que tem um cavalo pra correr. Mas s vi no seu jardim sete ratos a roer. Mariana diz que tem chocolates na algibeira. Mas s l tem um po duro dos que lhe deram na feira. Mariana diz que tem estrelinhas a brilhar. So os seus olhos que brilham quando se pe a sonhar.

O poema est apoiado numa estrutura que se repete nas quatro quadras: o primeiro verso de cada estrofe (Mariana diz que tem); a conjuno coordenativa

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adversativa Mas no incio do terceiro verso; as rimas (cristal/cabedal, correr/roer, algibeira/feira, brilhar/sonhar); a mtrica (heptasslabos). Do mesmo modo, em termos de contedo, nos primeiros dois versos de cada estrofe poder-se- fazer a caracterizao indireta de Mariana: uma menina sonhadora que imagina ter sapatinhos de cristal, um cavalo pra correr, chocolates na algibeira e estrelinhas a brilhar. Nos dois versos seguintes, h uma desmontagem destes elementos do imaginrio e a sua reduo realidade: botas de cabedal, po duro e sete ratos. No entanto, na ltima quadra, atravs do recurso metfora, o brilho dos olhos de Mariana comparado ao das estrelas, quando se pe a sonhar, transformando de novo a realidade em fantasia. Na opinio de Jean Cohen (1973, p. 121), a metfora constitui a caracterstica fundamental da linguagem potica, na medida em que um desvio paradigmtico, ao contrrio de outras figuras como a rima ou a inverso, que estabelecem desvios sintagmticos. No entanto, o prprio desvio sintagmtico s criado para suscitar o desvio paradigmtico. Veja-se o poema de Alice Vieira (2008, p. 15): Rato Certos bichos enfim, - sem mau intuitoquer-me parecer a mim que simpticos, simpticos no sero l muito! Gostar desses bichinhos queria eu, Mas no consigo. (S abro uma excepo: para um tal chamado Mickey, meu amigo.) A ttulo ilustrativo, os exemplos Certos bichos [] que simpticos, simpticos // no sero l muito! e Gostar desses bichinhos queria eu, // Mas no consigo, ao apresentarem a inverso frsica, colocam em evidncia o verbo copulativo, no primeiro, e o sujeito e o predicado do segundo, ou seja, o facto de estes bichos no serem simpticos e de o sujeito da enunciao querer gostar deles, respetivamente. Neste sentido, o desvio sintagmtico criado tendo em vista o fortalecimento da mensagem potica, potenciando o valor das prprias palavras. A poesia torna-se assim a expresso do eu por meio de palavras polivalentes [] que [espelham] o interior

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do poeta, com toda a sua complexa malha de sentidos e intenes (Moiss, 2006, p. 87). Mas um dos aspetos interessante da teoria de Cohen o facto de entender a metfora como complemento de todas as outras figuras, na medida em que todas tm por finalidade provocar um processo metafrico (Cohen, 1973, pp. 123 e 222). Este facto s caracterstico da poesia, pois na prosa a metfora no utilizada de forma direta e imediata (Moiss, 2004, p. 288). Portanto, a conciso, a ambiguidade, a estranheza e a surpresa, que resultam do uso sistemtico da metfora, so distintivas do texto potico. Ao longo dos tempos, desde Aristteles, foram sendo apresentadas inmeras definies de metfora (cf. Moiss, 2006, p. 197 e seg.). O conceito extremamente controverso, mas, dada a sua importncia no mbito deste estudo, selecionmos o recurso a alguns autores em funo de determinadas perspetivas relacionadas com a poesia para a infncia. Pretende-se com esses contributos anular a tendncia frequentemente praticada nas nossas escolas de reduzir o processo da metfora somente forma (uma comparao sem a preposio com), esquecendo a transformao de sentido de cada elemento e o aparecimento de um sentido novo 37 . De acordo com Heinrich Lausberg (1993, p. 163), a metfora definida como a substituio de um verbum proprium por uma palavra, cujo significado entendido proprie, est numa relao de semelhana com o significado proprie da palavra substituda. Sendo o objetivo da metfora dar expressividade a uma determinada atribuio atravs da analogia, o resultado desta relao imprevista, mas plausvel, instaura um novo sentido no verso ou na frase, ou seja, na aceo aristotlica, faz emergir as semelhanas entre as coisas. J para Cohen (1973, p. 223), a metfora potica uma passagem da lngua denotativa lngua conotativa, passagem obtida por intermdio de uma palavra que perde o seu sentido ao nvel da primeira lngua, para o reencontrar no nvel da segunda. Do mesmo modo, Massaud Moiss (2006, p. 208 e seg.) entende que, para se compreender a metfora na poesia, preciso recorrer denotao e conotao, uma vez que a metfora literria conotativa por excelncia (Moiss, 2006, p. 209).

Por conseguinte, a metfora pertence aos chamados neologismos semnticos, que ocorrem sempre que qualquer transformao semntica manifestada num item lexical ocasiona a criao de um novo elemento (Alves, 1990, p. 62).
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Entendida como um termo prprio que designa um objeto novo concebido pela imaginao criadora, a metfora somente se organiza se houver plausibilidade na analogia entre os seus termos [] [implicando] trabalho da conscincia (Moiss, 2006, p. 202). Embora toda a linguagem literria seja conotativa, Moiss (2006, p. 209) ressalva o facto de o modo de conotao variar de gnero para gnero, distinguindo poesia de prosa. No caso da prosa narrativa, a linguagem denotativa face ao mundo real, referencial; mas tambm conotativa em relao ao universo ficcional (Moiss, 2006, p. 210). J a poesia se constri sob o prisma da conotao e, neste sentido, mesmo que se isole o fragmento que contm a metfora, esse fragmento impe-se sem a mediao da denotao. Moiss (2006, p. 212) no esquece, no entanto, que todos os vocbulos que integram um texto (potico ou no) tm obrigatoriamente um sentido, e este sentido denotativo; porm, a polissemia e a ambiguidade potica decorrem dos significados que o estrato conotativo assume no contexto (Moiss, 2006, p. 212). Concretizando, no poema de Alice Vieira (2008, p. 7), que abaixo se transcreve, leo e rei pertencem a diferentes classes, e entre estas palavras no existe aparentemente qualquer elemento comum; porm, a primeira contm em si o atributo implcito da segunda. Os sentidos escondidos em rei so transferidos por analogia para leo e apenas so indiciados no poema, ou seja, como todas as metforas poticas, realizam-se no texto escrito e no contexto fundado pelos vocbulos vizinhos (Moiss, 2006, p. 209). Leo Este o rei. E quando ruge o rei l na selva sem lei no , no mesmo nada reinadio! Dizem que em tal momento a noite, os animais, a lua, o vento sentem um enorme calafrio Eu no sei se ele rei, como promete: mas l que mete respeitinho mete!

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Alm da metfora, este poema apresenta ainda a personificao (a noite, os animais, a lua e o vento sentem um enorme calafrio). Esta figura de retrica consiste em atribuir qualidades, comportamentos, atitudes e impulsos humanos a coisas ou seres inanimados e a animais irracionais (cf. Ceia, verbete Personificao, em Dicionrio de Termos Literrios,), neste caso aos vrios elementos que sentem o calafrio, sensao que atribuda ao homem. Tal como a metfora, a personificao faz parte das figuras de pensamento, dado que o desvio ou impertinncia dada ao nvel do significado (cf. Lausberg, 1993, p. 251). Na linguagem infantil, frequente o recurso ao animismo. A atribuio de caractersticas prprias dos seres animados a seres inanimados faz parte do universo ldico da criana. No caso do poema A urtiga e a mo, de Antnio Torrado (em Gomes, 2000, p. 16), o animismo simultaneamente uma personificao: A urtiga e a mo Dia de Vero. Hora da sesta. Queres uma festa? disse a urtiga mo. Esta, esquiva, disse que no. Depois, que sim. Irra! E a sesta acabou em comicho. Entre os recursos mais utilizados na poesia para crianas e adolescentes, encontra-se com bastante frequncia a sinestesia. Entende-se por esta figura a associao de sensaes que pertencem a registos sensoriais diferentes (Cohen, 1973, p. 137). Esta figura constitui para alguns linguistas um tipo de metfora, mas, na sinestesia, o sentido prprio est inevitavelmente afastado do sentido figurado, ou seja, dificilmente neste caso um valor subjetivo pode ser considerado como parte do seu significado. A amiga da China, de Matilde Rosa Arajo (2010, p. 6), constitui um bom exemplo do poema sinestsico, quer pelo destaque da cor e da textura quer pela referncia ao aroma, como surge nos versos Teus gomos perfumados // Tua pele to fina // Tangerina to doce // Que vieste da China. A nossa lembrana da tangerina, nos tempos da infncia, traduz-se no efeito provocado por este operador esttico: Quando

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ia para a escola // Teu perfume nas mos // Teu perfume no bibe // Nos cadernos. No po. O poema Frutos, de Eugnio de Andrade (2002, p. 38), que a seguir se apresenta, constitui um dos melhores exemplos dos efeitos proporcionados pela sinestesia: Frutos Pssegos, peras, laranjas, morangos, cerejas, figos, mas, melo, melancia, msica de meus sentidos, pura delcia da lngua; deixai-me agora falar do fruto que me fascina, pelo sabor, pela cor, pelo aroma das slabas: tangerina, tangerina. Os frutos so invocados neste texto como msica dos sentidos, constituindo ao mesmo tempo pura delcia da lngua. Na relao de planos sensoriais diferentes, como a viso (a cor), o paladar (sabor) e a audio (das slabas que formam os nomes dos frutos, msica dos meus sentidos), o leitor descobre o que mais fascina o sujeito potico: a tangerina. Na fontica desta palavra, que intencionalmente repetida no final do poema, cruzam-se vrios sentidos: pelo sabor, pela cor, // pelo aroma das slabas, reforando a intensidade da mensagem potica. Se nos textos poticos para crianas, a metfora, a personificao, a comparao, a hiprbole e a sinestesia surgem como processos naturais, extensivos sua linguagem e ao seu mundo do faz de conta, no caso dos pr-adolescentes e dos adolescentes, estes operadores estticos apresentam-se como um bom veculo para a expresso dos problemas, sentimentos e emoes caractersticos desta faixa etria. Atravs do contacto com estas figuras literrias, os jovens leitores percebem as potencialidades e a riqueza da linguagem nos versos, identificando-se com o que os poetas conseguem dizer de forma velada. A poesia deve ser entendida como revelao (Mello, 2002, p. 53) e tambm com este objetivo que deve ser trabalhada nas salas de aula do 2. Ciclo do EB. Na escrita potica, os jovens encontram espao para o silncio dos seus afetos, para o

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desabafo das suas vivncias e, muitas vezes, a soluo para os seus problemas, j que atravs da palavra potica se torna possvel o encontro do homem consigo prprio (Mello, 2002, p. 54). Foi como uma poesia de afetos que Sameiro Pedro (Pedro, 2003, p. 8) caracterizou a produo potica contempornea portuguesa com destinatrio infantil. Entre os seus apontamentos, encontram-se referncias a obras de Virglio Alberto Vieira, que se distinguem pelo modo como o sujeito da enunciao observa e se relaciona com os elementos da natureza (Pedro, 2003, p. 8); de Jos Jorge Letria, e forma intimista como convoca o imaginrio atravs do poder das palavras (idem, p. 10); as de Jorge de Sousa Braga, nomeadamente Herbrio (1999), onde a autora encontra uma inteligente explorao do conhecimento do mundo (Pedro, 2003, p. 11); de Manuel Alegre, com poemas de amadurecimento reflexivo de qualquer sujeito (idem, p. 12); os textos sobre relaes interpessoais e crtica social de Lusa Ducla Soares (idem, p. 13); e o universo da infncia valorizado de forma mpar por Matilde Rosa Arajo (idem, p. 14). Jos Jorge Letria (2005c, pp. 27-30) conseguiu traduzir o alcance da poesia em algumas estrofes do seu livro Versos para os pais lerem aos filhos em noites de luar:

Cada coisa que tu dizes apenas um comeo, a fala a ganhar corpo, o silncio do avesso. Cada coisa que tu sonhas h-de ser depois contada com a roupa das palavras fala bem ajustada. E aquilo que tu dizes h-de dar voz ao que sentes, porque a fala um canteiro onde os sons so as sementes. E aquilo que tu sentes passa de avs para netos, o livro onde se guarda o tesouro dos afectos.

E aquilo que tu sentes, nem sempre as palavras contam porque h coisas que se escondem atrs dos dedos que apontam, e apontam um caminho uma vereda escondida, mansa palavra a pedir-vos a ternura de ser lida.

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Quer seja para desenvolver a escrita potica, atravs da identificao com um gnero literrio que possibilita o registo dos afetos, como se se tratasse de um canteiro // onde os sons so as sementes, quer seja para motivar para leitura da poesia, atravs do reflexo de sentimentos e emoes na verbalizao das coisas que se escondem, segundo Letria (2005c, pp. 27-30), o discurso lrico d voz ao que se sente, facultando a descoberta do eu e da sua interao com o mundo que o rodeia. Na poesia de Alexandre Honrado encontram-se temticas bastante pertinentes para fomentar a reflexo junto de jovens leitores, nomeadamente na obra Palavras para Lavras (2002). No poema Mundo em que vivemos (Honrado, 2002, p. 12), que a seguir se reproduz, percebe-se a tristeza do sujeito potico perante as guerras que vo assolando a humanidade:

Vi o Mundo, bola arranhada. Tinha sangue nos joelhos, camisa rasgada e dores nos olhos. Andou o mundo pancada Por dios velhos. E nos olhos a dor tem um mar de uma nica lgrima deitada. O Mundo aparece personificado, com sangue nos joelhos, a camisa rasgada e dores nos olhos, conotando aqueles que andam pancada // Por dios velhos. A hiprbole (o mar nos olhos) e a anttese (mar / uma nica lgrima) nos trs ltimos versos complementam a metfora-chave (cf. Moiss, 2006, p. 216), que se desdobra, multiplicando-se, para criar outras metforas. Todos estes operadores estticos constituem recursos para a explorao do texto com uma turma do 2. Ciclo, aproveitando a interdisciplinaridade com histria contempornea e qualquer um dos exemplos reais de guerras de que temos conhecimento diariamente atravs da comunicao social. J nas salas de aula do 1. Ciclo do Ensino Bsico, os alunos apreciam poemas com humor ou com personagens animais, poemas com pontos de vista infantis que retratam situaes familiares e de escola, bem como relaes de amizade. Os temas das preferncias das crianas estendem-se ainda a contedos relevantes nas suas vidas,

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como a imaginao e o sonho, os medos e os pesadelos, assuntos ligados natureza, aos problemas ambientais, a questes da vida em famlia e em sociedade, temas presentes e caractersticos da poesia contempornea. Os animais sempre tiveram uma forte presena nos textos para crianas, inclusivamente na literatura de tradio oral, que se entende como originria da literatura infantil. Recorde-se, a ttulo de exemplo, as folk tales e as fbulas 38 , em que os animais surgem com caractersticas humanas, vcios e virtudes, indo ao encontro dos gostos dos diferentes pblicos. Estas histrias foram primeiramente produzidas para os adultos, quando ainda no existia o conceito de criana, mascarando a imagem humana, apontando com ironia os defeitos dos homens e camuflando intenes didtico-morais. Posteriormente, estes textos tornaram-se os prediletos das crianas (cf. Held, 1980, p. 105 e seg.). O animal humanizado preenche o vazio da ausncia humana, principalmente os animais domsticos, e as crianas encontram neles personagens divertidas e simpticas com as quais revivem situaes familiares e quotidianas. So, pois, inmeras as composies centradas nos mais diversos animais, perfeitamente descritos e ajustados de acordo com as preferncias das crianas. Segundo Gmez Martn (1993, p. 122), estes textos poticos, adequados a um tratamento em sala de aula didtico e literrio, constituem uma boa iniciao tcnica descritiva. Os poetas, sensveis a esta predileo infantil, incluem nas suas obras vrios textos sobre ou relacionados com animais. Para s citarmos os mais recentes ttulos do mercado editorial, temos O noitib, a gralha e outros bichos, de Francisco Duarte Mangas (2009), A charada da bicharada, de Alice Vieira (2008), Bichos diversos em versos e Versos de Cacarac, de Antnio Manuel Couto Viana (2008 e 2010, respetivamente), Poemas da bicharada, de Jos Manuel Ribeiro (2008), A galinha que cantava pera, de Lusa Costa Gomes (2005), O alfabeto dos bichos e Os animais fantsticos, de Jos Jorge Letria (2005a e 2011, respetivamente), Anedotas de elefantes ilustradas, de Tiago Salgueiro (2010), Zoo musical, de Amadeu Baptista (2010), e duas antologias de poesia com animais, como o caso de Poemas com animais, organizada por Jos Fanha (2004), e Os animais na poesia, por Graa Magalhes (2007).

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Sobre as fbulas, cf. A comdia humana dos animais, de Armindo Mesquita, 2002a, pp. 68-77.

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N O livro das boas-noites, Jos Jorge Letria (2007, pp. 22-23) sugere que, em resposta aos versos E as boas-noites, // a quem as vamos dar // quando tempo // de dormir e de sonhar?, as crianas deem as boas-noites, alm de pais, avs, amigos da escola, professores, etc., aos animais que com elas habitam:

Ao gato chamado Mozart que o pai trouxe da rua e que falta de mimos fica distante e amua, armado em grande vedeta s para honrar o nome, mas que corre para a cozinha quando lhe chega a fome.

Ao co chamado Cames, por ver pouco de uma vista, que se soubesse escrever havia de ser grande artista, amigo de toda a hora que tem amor com fartura para de cada lambidela fazer um verso de ternura.

Sabendo da preferncia dos mais novos pelos animais, Jorge Letria promove a sua afeio pelos bichos de estimao que com mais frequncia se encontram entre as famlias com crianas, os gatos e os ces. Nestas duas estrofes, os animais esto descritos atravs do olhar e da voz de uma criana, pelo que a simplicidade dos vocbulos e o recurso a expresses populares, como armado em grande vedeta e tem amor com fartura, coincide com a naturalidade, quase espontnea, das rimas (rua/amua, nome/fome, vista/artista e fartura/ternura). Jos Antnio Gomes (1993, pp. 46-50) apresenta uma sistematizao dos vrios temas nos poemas para crianas que incluem animais: desde inquietaes e receios maternos, passando por crticas severas ao mundo dos homens, outros em que o animal funciona como smbolo de alguma virtude humana, ou quando representa a prpria criana, ou ainda casos em que a soluo de formas poticas tipo adivinhas correspondem a nomes de animais. Acrescentam-se a esta relao os poemas que, com recurso aos animais, proporcionam o humor, como o que se segue, de Sidnio Muralha (1978, p. 23):

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Greve no circo Uma foca equilibrista cansada de equilibrar ficou desequilibrada e confessou ao artista: - amigo estou esfomeada, se no me do de jantar no equilibro mais nada. O ttulo , no mnimo, inesperado, suscitando a curiosidade dos mais novos. Em sete versos, cada um com sete slabas, com rima interpolada e cruzada, descrita uma situao com um certo humor, que, aliada simplicidade temtica e brevidade do texto, prev-se como atrativa para as crianas. Na mesma linha, selecionmos o poema Poupa, de Violeta Figueiredo (1997, p. 41):

Papou a poupa pipoca do milho da maaroca. Tanta pipoca papou que o milho quase acabou e agora a pipoca pouca. - poupa, poupa pipoca! - Est bem, amanh eu poupo. Mas no muito, poupo pouco. Alm de um desafiante jogo fontico a partir de palavras como papou, poupa, pipoca, poupo e pouco, que na sua leitura acaba por constituir o efeito de um trava-lnguas, associado presena de rimas internas e externas, este texto, de contedo simples, constitui um mote para o trabalho com a homonmia. Por poupa, entende-se um nome (ave migratria de plumagem rosada, asas e cauda com bandas pretas e brancas, bico longo e curvo e com uma grande crista de penas) e um verbo (forma do verbo poupar, 3. pessoa do singular no presente do indicativo ou a forma do imperativo). E, na verdade, nesta composio, a poeta usa a palavra com os dois significados e as trs funes, estabelecendo um jogo de sentidos entre a ave, que se chama poupa, e o facto de esta ter de poupar a pipoca. Do mesmo modo, quando faz

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intervir o papou junto de poupa e, no ltimo verso, o pouco junto de poupo, ajuda a criar dificuldades articulatrias na sua pronunciao e d-nos o desfecho da composio, ou seja, a resposta da poupa, que refere que comear a poupar a sua pipoca (mas no muito) no dia seguinte. A temtica animal tambm faz parte das preferncias de alunos numa fase etria mais avanada, nomeadamente dos jovens que frequentam o 2. Ciclo do EB. Hipoptamos, de lvaro Magalhes (2005, p. 14), exemplificativo da poesia que pode ser lida nas aulas de Portugus, pela forma como a pertinncia e a profundidade do seu contedo dialoga com a abundncia dos recursos estticos empregues pelo poeta: Hipoptamos Eles andam como se carregassem todo o peso do mundo mas nos seus olhos esto as leves gotas de orvalho e cantam mil violinos no seu corao. Numa noite de luar, se olhares pra cima vers como todos os hipoptamos (mesmo os do teu livro de gravuras) vo pelo ar, levssimos, em direco ao cu com as suas asas inesperadas, transparentes. No haver, por fim, nenhum e ningum se lembrar que um dia existiram hipoptamos sobre a terra; mesmo o seu nome apagar-se- da frgil memria dos homens. Mas eles voltaro sempre que precisares de ajuda e, baixinho, disseres o nome do teu anjo da guarda. A personificao (hipoptamos que cantam), a metfora (hipoptamos so anjos da guarda), a comparao (pesados como se carregassem o peso do mundo), a anttese (hipoptamos levssimos) ou a hiprbole (cantam mil violinos) configuram no plano das conotaes significados que se tornam significantes de outros significados e, desta forma, revelam-se no texto como processos que contribuem para o seu estatuto de

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literrio. Na extenso desta riqueza estilstica organiza-se a mensagem do poema, que cada um poder interpretar em funo do seu grau de maturidade cognitiva e lingustica. A descrio potica dos hipoptamos chama a ateno do leitor para um dos animais menos querido das crianas e dos jovens, situao para a qual contribui o seu aspeto fsico (pesados, rudes, escuros e sujos). Procurando contrariar esta perceo juvenil, o poeta encontra nos anjos da guarda o oposto a esta imagem. A chave de leitura do texto encontra-se pois na metfora e na metonmia: atravs de uma relao de contiguidade, os hipoptamos com asas transparentes adquirem o valor semntico de anjos da guarda. Uma boa parte da poesia produzida para crianas acompanha a tendncia da potica moderna, ao dispensar o uso da pontuao. que, como aponta Cohen (1973, p. 70), os poetas compreenderam que o conflito entre o metro e a sintaxe dizia respeito prpria essncia do verso 39 . Neste sentido, vrios teorizadores, entre os quais Moiss (2006, p. 87), constataram que a estrutura sinttica surge na poesia submetida s ordenaes rtmicas e mtricas, convocando palavras em determinadas posies do verso, privando-as da sua ordem lgica na frase e tornando-as poticas num novo contexto, agora conotativo. Por outro lado, a anulao dos ndices de conexo sinttica deixa as palavras em liberdade (Jakobson, 1963, p. 206; no original, mots en libert), mas a simples sequncia de palavras pode sugerir as relaes sintticas entre elas. O poema A frase, de Jos-Alberto Marques (1989, p. 10), explica, exemplificando, como possvel mudar o sentido s frases, alterando a ordem das palavras: Era uma vez uma frase: O poeta canta os versos num quadro preto, riscada. Troquei-lhe as voltas, escondido, ficou a frase estragada. Tirei-lhe a fora real, fiz dela um ser sem sentido para o vazio de estarmos ss. Palavra atrs de palavra no frase, no tem voz. O versos os poeta canta foi assim que a deixei com os materiais dispersos, mas a frase guardo-a bem: O poeta canta os versos.

Jean Cohen apresenta o emjambement como exemplo do conflito existente entre pausa mtrica e pausa semntica (cf. 1973, pp. 71-73).
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Jos Antnio Gomes (1993), porm, ressalva um aspeto curioso que explica a razo de as figuras sintticas no serem de especial preferncia dos poetas que escrevem para crianas. Na verdade, os versos reproduzem a ordem direta das palavras na frase e, a existirem inverses, estas prendem-se com as necessidades de rimas e ritmos. Ora, como explica o autor (Gomes, 1993, p. 80), isto acontece porque, nas crianas, o domnio dos processos de complexificao sintctica progressivo mas lento. No poema As gaivotas, de Eugnio de Andrade (em Fanha, 2004, p. 15), possvel verificar a pontuao num uso muito particular, ou seja, o potico: As gaivotas As gaivotas. Vo e vm. Entram pela pupila. Devagar, tambm os barcos entram. Por fim, o mar. No tardar a fadiga da alma. De tanto olhar, tanto olhar. Neste texto, a pontuao isola os vrios constituintes frsicos, destacando-os no verso. Ao separar cada categoria atravs do ponto final ou da vrgula, o poeta proporciona s palavras um significado maior. No horizonte do poeta, surgem as gaivotas, depois os barcos e o mar, ou seja, aquilo que visvel e simultaneamente interiorizado pelo poeta. Por fim, a fadiga da alma, na transformao daquilo que v e na exausto De tanto olhar, tanto olhar. Ou seja, atravs desta pontuao expressiva, cada grupo vocabular suporta a sua prpria significao antes de esta se estender ao todo, exponenciando o sentido de cada palavra que se instala no verso a uma realidade maior e superior. Embora no sendo uma caracterstica dominante dos poemas escritos para crianas, encontram-se nesses textos com uma relativa frequncia exemplos de recursos sintticos, como a anstrofe e hiprbato, presentes nas duas ltimas estrofes do poema volta de um bzio, de Maria Alberta Menres (em Gomes, 2000, p. 41):

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volta de um bzio Dizem que o bzio nos traz ao ouvido o som do mar. Mas eu acho que mentira: se encosto o bzio ao ouvido s ouo as ondas do ar. As ondas do ar me trazem forte cheiro a maresia. Mas eu acho que mentira: o mar no mora nas nuvens, nunca em nuvens viveria. Descem as nuvens no mar se acaso a chuva acontece. Mas eu acho que mentira: se encosto o bzio ao ouvido, ouvir o mar me parece.

Embora a ordem direta das palavras nos versos tenha sido subtilmente alterada, no deixa de provocar uma rutura nas relaes de contiguidade entre os elementos frsicos. Descem as nuvens no mar // se acaso a chuva acontece, nunca em nuvens viveria ou ouvir o mar me parece so exemplos de alteraes na ordem frsica subordinadas mtrica e rima do poema. No caso de nunca em nuvens viveria, a poeta sujeitou a ordem das palavras rima com mentira, fazendo, no entanto, destacar o verbo viver. Estas inverses, alm de transmitirem um dinamismo potico superior quele que adviria da ordem natural das palavras na frase, provocam o estranhamento no discurso, dificultando o automatismo percetivo do leitor. Na maior parte das vezes, na poesia para crianas, os poetas limitam-se a utilizar a troca de elementos prximos na orao, salvaguardando a integridade frsica para uma melhor compreenso por parte dos jovens leitores. Mais frequente na poesia para a infncia a anteposio dos adjetivos, que, de acordo com Cohen (1973, p. 198), mostra a ligao estreita entre a sintaxe e a semntica. No entanto, este tipo de inverso s considerado potico quando afeta um adjetivo que no tenha sentido qualitativo ou quantitativo ou, por outras palavras, com termos que a prosa nunca inverte, como o caso de um pequeno persa // Azul o gato

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deste poema (Andrade, em Fanha, 2004, p. 36), ou de e nas verdes ervas atira // sua branca vida (Meireles, em Magalhes, 2007, p. 44). Uma outra caracterstica da poesia que atrair as crianas a possibilidade de ser criada from ordinary words used in uncommon ways (Cullinan et al., 1995, p. 41). A combinao invulgar de certas palavras no verso, a aproximao vocabular de realidades diferentes, a interseo de termos pertencentes a categorias semnticas opostas, entre outros processos, constituem essas maneiras pouco comuns de transformar as palavras que retiramos do nosso dia a dia. Veja-se agora o poema Palavrear de Teresa Guedes (2005, p. 21), que mostra como as palavras que usamos quotidianamente significam muito mais e de forma mais intensa em poesia:

Gota brisa folha plen! Esvoaa a leveza. Espreguiadeira lago prado lusco-fusco! Pestaneja o descanso. Fofo miminho bombom pequerrucha Aninha-se a ternura. Trovo poo vampiro alapo Solta-se o arrepio. Cocuruto salamaleque chilique carrapicho Estala a gargalhada. E quando te magoas, disparas um palavro? Dizem que uma palavra como as outras, derivada por sufixao, mas no s isso, pois no?... Todas as palavras presentes nestes versos so de uso corrente e muitas delas utilizadas at por crianas. No entanto, assim dispostas, como uma enumerao entrecortada pelas reticncias e pelos pontos de exclamao ou de interrogao, criando rimas internas e externas e aliteraes, ganham uma nova fora nas estranhas e por vezes inusitadas capacidades associativas. O meticuloso trabalho do poeta com as palavras, na cuidadosa combinao verbal no verso e a seleo dos seus sons, proporciona um contacto mais intenso com a linguagem e, consequentemente, com a mensagem potica. Na poesia, a formao de um discurso atravs dos neologismos, da criao e emprego de palavras novas e inexistentes, ou de palavras existentes mas com uma aceo nova, ou de expresses compostas por transformaes e flexes incorretas, estabelecendo relaes falsas, tendencialmente utilizando formas sintticas inusitadas, constituem a linguagem

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secreta de que fala Jacqueline Held (1980, p. 209). Tal linguagem no choca o sentido lingustico de quem as recebe, porque de alguma forma estas inovaes esto previstas no sistema como oposies legtimas, embora no se realizem na norma. Por conseguinte, Eugenio Coseriu (1973, p. 78) refere que o sistema um conjunto de vias cerradas e vias abertas, de coordenadas prolongveis e no prolongveis. O trabalho potico consiste cada vez mais em descobrir novas associaes significativas possveis no sistema, mas inditas na norma. Mas se o texto literrio tambm um ato lingustico e a criao lingustica no pode ser um ato de expresso puramente pessoal, as fantasias verbais esto de certa forma limitadas pelo cdigo da lngua e pelas relaes que o escritor pretende desenvolver com o leitor. Jacqueline Held (1980, p. 205) desmistifica as exigncias contraditrias que enformam a educao dos jovens leitores: por um lado, a criana tem necessidade de estar em contacto com bons modelos lingusticos para enriquecer o seu vocabulrio e as estruturas sintticas; por outro lado, esses modelos so produto de regras imutveis criadas pelos adultos, colocando entraves imaginao. Held (idem, p. 206) entende ento que a resposta est na variedade de textos que podem ser propostos num contexto no dogmtico, incluindo textos que abranjam um patrimnio lingustico que as crianas ainda no manipulam. E precisamente a liberdade perante a linguagem, caracterstica da poesia e tambm do fantstico, que atrai as crianas e os jovens. As salas de aula deveriam pois ser espaos livres para as crianas brincarem com a linguagem e experimentarem novas possibilidades lingusticas e literrias.

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3. ANLISE

DO TRATAMENTO METODOLGICO DA POESIA NA REALIDADE EDUCATIVA PORTUGUESA

3.1. A poesia nos documentos programticos oficiais A poesia no se ensina, mas aprende-se.
Lus Adriano Carlos, 1999, p. 51.

As salas de aula deveriam ser os locais privilegiados para as crianas e os jovens

aprenderem a ler autnoma e criticamente, a apreciar diferentes formas literrias e a experimentar diferentes linguagens. Embora alguns tenham acesso a livros fora da escola, e at sejam motivados por pais ou amigos para a leitura, na sala de aula, atravs da poesia, deveria ser-lhes proporcionada a aprendizagem de uma leitura reflexiva: a prestar ateno linguagem, ao poder da palavra, relao significante/significado, plurissignificao, natureza dos recursos expressivos e a todos os outros elementos capazes de gerar significado e/ou produzir imagens. Atravs do contacto com o texto literrio, as crianas tornam-se mais recetivas ao trabalho realizado com todas estas capacidades e a compreender as complexidades da linguagem. Mais concretamente, atravs da poesia, as crianas podem desenvolver a competncia literria e fortalecer a sua competncia lingustica. No entanto, para que tal tarefa seja concretizada com xito, os professores precisam, naturalmente, de ter orientaes curriculares por parte do Ministrio da Educao, com indicaes claras e concretas dos objetivos que se pretendem atingir no domnio da leitura, num contexto que no mais prev a decifrao de letras num texto, mas o aperfeioamento de competncias leitoras. Acontece que as experincias com poesia na sala de aula so extremamente limitadas, na frequncia e na qualidade, e no se percebe como nada tem vindo a ser feito para contrariar esta tendncia e mudar as ideias pr-estabelecidas de alguns professores. Um olhar mais atento pelos Programas Curriculares de Portugus dos 1. e 2. Ciclos, bem como pelos documentos auxiliares disponibilizados pela Direo-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC), podem ajudar a compreender algumas das razes que levam os professores a no dar o valor devido ao trabalho com a poesia na sala de aula.

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3. ANLISE DO TRATAMENTO METODOLGICO DA POESIA NA REALIDADE EDUCATIVA


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Comearemos por analisar neste captulo a Organizao Curricular e Programas - Ensino Bsico, 1 Ciclo (2001b), e o Currculo Nacional do Ensino Bsico: Competncias Essenciais (2001a), bem como os Programas de Portugus do Ensino Bsico homologados pelo ME em maro de 2009, com poucas ou nenhumas introdues, no que poesia diz respeito, em relao aos programas anteriores. Seguese uma observao descritiva sobre as mais importantes medidas educativas que entretanto surgiram do ME no mbito da Lngua Portuguesa: as Metas de Aprendizagem, o Programa Nacional de Ensino do Portugus e as Competncias Nucleares e Nveis de Desempenho. Tendo o Plano Nacional de Leitura efetivamente traduzido um esforo ministerial no incentivo leitura, tentaremos tambm aqui perceber de que forma este desgnio nacional tem vindo a ser concretizado nas nossas escolas e qual o lugar e o entendimento da poesia neste projeto. Ainda neste captulo, far-se- uma reflexo sobre alguns dos manuais escolares disponveis no mercado editorial, nomeadamente sobre aqueles com mais tiragem no nosso pas e que traduzem, por este facto, a preferncia dos professores de 1. e 2. Ciclos do EB. Esta anlise pressupor um estudo circunscrito abordagem do texto potico, comparando-a, se necessrio, com o tratamento que feito ao texto narrativo. Por ltimo, comentaremos os resultados de um Inqurito por Questionrio relativo s concees dos docentes sobre os lugares da poesia nos 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico, restrito porm aos professores do concelho de Felgueiras.

3.1.1. Organizao curricular e programas de 1. e 2. Ciclos Comeamos por analisar a Organizao Curricular e Programas do 1. Ciclo do Ensino Bsico (2001b), onde se encontram desde logo referncias poesia nas reas das Expresses e de Lngua Portuguesa. Na rea da Expresso e Educao Musical (ME, 2001b, p. 69), em Jogos de Explorao da Voz, prope-se dizer e entoar rimas e lengalengas e, em Expresso e Criao Musical, aparece inventar e utilizar texturas/ambientes sonoros e adaptar textos para melodias e para canes. Na mesma rea, mas em Expresso Dramtica (ME, 2001b, p. 84), sugere-se: participar em jogos de associaes de palavras por afinidades sonoras/semnticas,

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experimentar diferentes maneiras de dizer um texto e inventar novas linguagens sonoras ou onomatopaicas. Infere-se, para j, que tanto a rea de Expresso Musical como a de Expresso Dramtica constituem reas importantes de apoio e complementaridade para a motivao e para o trabalho, propriamente dito, com a poesia. Neste documento, embora sejam parcas as aluses a essa interdisciplinaridade, apresentam-se sugestes de aprendizagem muito teis quer para o domnio das Expresses quer para o do Portugus. Desta forma, os textos ficam muito mais ricos e criativos, e o contacto com o texto literrio feito atravs das afinidades com o ritmo, com os sons e com os movimentos corporais. Esquecida ficou com certeza a rea da Expresso Plstica, nomeadamente o dilogo verbal/visual que se constri sobre a natureza hbrida do livro infantil. A propsito, Luciana de Souza (2002, p. 233) apela para a ateno nas mudanas verificadas nos novos livros, que oferecem circunstncias singulares de percepo. As ilustraes convencionais, que chegavam a dispensar a leitura do texto, foram substitudas por formas visuais que no substituem as palavras, antes requerem a atuao do leitor para complementar a mensagem verbal. Perante esta nova funo dos livros infantis, dos quais os livros de poesia tambm fazem parte, torna-se necessrio contemplar o desenvolvimento da leitura no-verbal nas orientaes curriculares. Na rea da Lngua Portuguesa, para o 1. ano, no Bloco 1 (comunicao oral), o Programa faz aluses a algumas formas do texto potico nos quatro pontos do 3. objetivo (ME, 2001b, p. 140): Criar o gosto pela recolha de produes do patrimnio literrio oral. O mesmo se verifica no 2. (idem, p. 142), 3 (idem, p. 143) e 4. anos (idem, p. 145). No Bloco 2 (comunicao escrita), para o 1. ano, no h qualquer referncia poesia no 1. objetivo Desenvolver o gosto pela Escrita e pela Leitura (ME, 2001b, p. 147). J no 2. objetivo, Desenvolver as competncias de escrita e de leitura (idem, p. 148), pode ler-se: Construir rimas ou cantilenas a partir de palavras conhecidas, que tambm aparece no 2. ano (idem, p. 151). Neste ano, e no mesmo objetivo, surge mais uma aluso Ler, na verso integral, histrias, livros, poemas, de extenso e complexidade progressivamente alargadas, adequadas sua idade e ao seu nvel de competncia de leitura. Nos 3. e 4. anos (ME, 2001b, pp. 152-153 e 154-155), alm

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desta referncia, surgem mais duas Organizar textos prprios e alheios segundo critrios diversificados (temtica, prosa, poesia) e Ler e interpretar textos narrativos e poticos. No Bloco 3 (funcionamento da lngua anlise e reflexo), o Programa prev a distino de diferentes tipos de texto (prosa, poesia, []) (ME, 2001b, pp. 157-158) nos 3. e 4. anos e, neste ltimo ano do 1. ciclo, a explorao de diferenas semnticas e estticas resultantes da mobilidade de elementos na frase. Embora este objetivo seja muito importante, ele constitui uma inteno isolada que, sem o enquadramento devido, dificilmente ser colocado em prtica pelos professores ou explorado nos manuais pedaggicos. Uma das metas estabelecidas no Currculo Nacional do Ensino Bsico: Competncias Essenciais (2001a, p. 31) para o aluno do ensino bsico Ser um leitor fluente e crtico. Vejamos, pois, de que forma o mesmo documento sugere a sua operacionalizao e qual o lugar que reserva ao texto potico nessa configurao de leitor. Comecemos pelas metas de desenvolvimento por ciclo, visto que o nosso trabalho incide sobre o 1. e 2. CEB. No existe qualquer referncia poesia ou a outro gnero literrio, exceto uma mera aluso ao texto literrio em geral, no domnio da leitura, mas somente a nvel do 3. ciclo (cf. ME, 2001a, p. 34). No entanto, no domnio do modo escrito, pode ler-se o seguinte: Entende-se por leitura o processo interactivo entre o leitor e o texto em que o primeiro reconstri o significado do segundo. Esta competncia implica a capacidade de descodificar cadeias grafemticas e delas extrair informao e construir conhecimento (ME, 2001a, p. 32). Para o desenvolvimento da competncia da leitura, apresenta-se o seguinte objetivo: Criar autonomia e hbitos de leitura, com vista fluncia de leitura e eficcia na definio de estratgias adequadas finalidade em vista. O Despacho n. 19 575/2006, de 25 de setembro, define como uma hora tempo mnimo dirio para a leitura. No site da DGIDC 40 , so disponibilizadas algumas sugestes de gesto do currculo do 1. ciclo e, no que leitura diz respeito, pode ler-se: A aprendizagem da leitura e da expresso escrita constituem um domnio central no currculo escolar. E, mais frente, surge uma referncia ao texto potico: A rotina

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Cf. www.dgidc.min-edu.pt.

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diria de leitura, realizada pelo professor na sala de aula, de textos narrativos, informativos, dramticos e poticos actua simultaneamente na motivao das crianas para aprender a ler, no desenvolvimento da oralidade e no acrscimo de conhecimentos sobre o mundo e a vida. Mas, mais importante ainda para o objetivo do nosso trabalho, encontra-se neste documento o seguinte: Durante a fase inicial de aprendizagem da decifrao, importante integrar estratgias que promovam nos alunos a conscincia dos sons da lngua, estratgias fnicas de correspondncia som/letra e estratgias que visem o reconhecimento global de palavras. Ora, pelas razes apontadas no captulo anterior, entendemos ser a poesia o gnero privilegiado para o desenvolvimento desta competncia. No entanto, no existe uma referncia direta a este tipo de texto nem to pouco so apresentadas quaisquer linhas orientadoras. Concordamos, pois, com Fernando Azevedo (2006a, p. 47) quando diz que a educao literria, nestes documentos oficiais, pelo menos no que diz respeito ao 1. ciclo, no parece surgir com objectivos claros e explcitos. Com efeito, as referncias poesia so muito vagas e passam, maioritariamente, por atividades com produes do patrimnio oral tradicional, como rimas e cantilenas. A sensibilizao esttica no constitui de todo uma preocupao do legislador e em nenhum momento se apresenta qualquer proposta para a concretizao deste objetivo. A poesia, como tentmos mostrar no captulo anterior, favorece essa sensibilizao possibilitando inclusivamente o desenvolvimento de outras competncias da criana. Por conseguinte, no que diz respeito aos programas do 1. ciclo, a literatura infantil alvo de uma viso extremamente redutora e empobrecedora [uma vez que] o reconhecimento de princpios [] exercitveis por meio da interaco de mltiplos cdigos e linguagens no [] considerado relevante (Azevedo, 2006a, p. 47). No caso concreto da poesia, tambm Joo Manuel Ribeiro (2009), no seu estudo sobre o lugar deste gnero literrio nas orientaes curriculares, conclui que no h no Currculo Nacional do Ensino Bsico do 1. Ciclo uma referncia explcita ao ensino e aprendizagem da poesia e nem sequer apontado o desenvolvimento de qualquer competncia literria (Ribeiro, 2009, p. 44). Ainda segundo este investigador (Ribeiro, idem, p. 45), portanto necessrio entrever nas competncias de domnios como o oral ou do conhecimento explcito da lngua a possibilidade de abordagem da poesia.

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J no 2. ciclo, nos processos de operacionalizao do 5. ano, nas competncias ouvir/falar, pode ler-se: participar em jogos de associao de palavras por afinidades sonoras e afinidades semnticas (ME, 1991, p. 14). Dos vrios objetivos, destaca-se o seguinte: criar o gosto pela recolha de produes do patrimnio literrio oral (idem, p. 16), com os respetivos processos de operacionalizao, para o 5. e o 6. ano: recolher produes do patrimnio oral: lendas, contos, cantares, preges, adivinhas e provrbios e reproduzir produes do patrimnio oral: trava-lnguas, lengalengas, rimas, preges, adivinhas e provrbios e s no 6. ano excertos do romanceiro (idem, p. 17), obra que, na sua totalidade, apresenta tambm composies de tipo narrativo. Ainda no 6. ano, l-se detectar tcnicas de produo da literatura oral, como o paralelismo e a rima. No 5. ano, sugere-se o seguinte: prolongar textos segundo tcnicas da literatura oral, como a rima e introduo de novos elos em lengalengas (idem, p. 18). Na introduo competncia da leitura, diferencia-se a leitura recreativa da leitura orientada. Na primeira, sugere-se o contacto com o livro-objeto e a vivncia de situaes que propiciem o prazer imediato da leitura e a afirmao da subjectividade do leitor (ME, 1991, p. 20). As prticas da leitura orientada exigem a mediao do professor e visam exercitar os alunos na interpretao de textos (ibidem). Na leitura recreativa, aparece uma nica referncia poesia em seleccionar poemas em colectneas (idem, p. 21), para o 5. e o 6. ano. Surge ainda o processo de operacionalizao dizer e recriar poemas com recurso a linguagens complementares (idem, p. 23). Na leitura orientada, a poesia e a narrativa constituem os contedos principais dos dois anos, que por sua vez integram os subpontos valores estticos e semnticos e recursos expressivos. Os processos de operacionalizao incluem experimentar prticas de leituras diversas que conduzam construo de sentidos, nomeadamente interpretao. Relativamente poesia, sugere-se Ler poemas que suscitem adeso pelo ritmo, sonoridades e universo recriado, com os acrescentos procurar sentidos, confrontar diferentes interpretaes e estabelecer relaes entre sons, disposio grfica e sentidos, este ltimo s para 6. ano (ME, 1991, p. 25).

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Curioso , no mnimo, o que se l na lista de obras para leitura orientada: Deve assegurar-se em cada ano a leitura de um mnimo de doze poemas (ME, 1991, p. 27). E as sugestes apresentadas so A nau catrineta, Babine o Parvo, Ou isto ou aquilo, Aquela nuvem e outras, para o 5. ano, e somente A Bela Infanta para o 6. ano. Numa lista limitada e limitativa como esta, praticamente impossvel a concretizao do objetivo pretendido. Se os livros de Ceclia Meireles e de Eugnio de Andrade constituem uma boa opo para o desenvolvimento da sensibilizao especificidade potica, o mesmo no se pode dizer dos restantes textos, cuja seleo prev outras intencionalidades que no esta. Na verdade, neste Programa, no h qualquer incentivo ao uso do livro como objeto esttico. O que se conclui daqui que a importncia da promoo da competncia literria fica tambm por reconhecer nos documentos programticos do 2. ciclo. Lembramos, pois, Antnio Branco (2005, p. 59), que, aps a anlise dos Programas de Lngua Portuguesa do 5. ao 9. ano de escolaridade, se interroga sobre o que ele diz ter sonhado e procurado, mas sem encontrar, nos textos oficiais. Branco gostaria que estes programas determinassem, relativamente poesia, processos de operacionalizao como: interrogar mistrios da vida; experimentar a respirao de um verso longo; tropear num verso curto sem cair; decorar um poema saboroso e que os contedos associados a esses processos fossem: o mistrio do amor, o mistrio da esperana, o mistrio da morte, o mistrio da memria e do esquecimento []; o recorte das palavras; a arritmia do verso; a palpitao da metfora (Branco, idem, p. 60). O que pode parecer demasiado potico para fazer parte de um texto programtico constitui aquilo que seria a base das linhas orientadoras para se aprender a gostar de um texto literrio.

3.1.2. O que mudou com o novo programa de Portugus Embora o Novo Programa de Portugus do Ensino Bsico tenha sido aprovado em maro de 2009, s entrou em vigor no ano letivo 2011-2012. De qualquer forma, impe-se uma anlise crtica a este documento, uma vez que foi organizado tendo j em conta o desgnio nacional que subjaz ao Plano Nacional de Leitura e com ele mantm estreita ligao, conforme referido na Introduo (Reis, 2009, p. 4). Alm disso, na

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Coordenao deste Programa est o Prof. Doutor Carlos Reis, conhecido professor universitrio que conta com muitas publicaes de relevo na rea da literatura. A propsito das expectativas e circunstncias que nortearam este documento, pode ler-se na Introduo (Reis, 2009, p. 5): Nos ltimos anos, foram bem audveis vozes que reclamaram uma presena efectiva dos textos literrios no ensino da lngua, valorizados na sua condio de testemunhos de um legado esttico e no meramente integrados como casos tipolgicos a par de outros com muito menor densidade cultural. Uma tal condio no deve ser desqualificada por utilizaes pedaggicas que a desvirtuem, com prejuzo da possibilidade de muitos jovens terem acesso a tais textos; por muitas dificuldades que se levantem integrao dos textos literrios nos programas de Portugus, obrigao da escola trabalhar para que essa integrao seja inequvoca e culturalmente consequente. Este excerto da introduo ao novo Programa cria algumas expectativas relativamente a um novo enquadramento do texto literrio nas prticas pedaggicas. Nos Programas anteriores, de facto, percebia-se que os textos, tanto os literrios como os no literrios, eram mencionados com intencionalidades pedaggicas que afastavam os alunos do contacto com a leitura do texto integral s pelo prazer de ler. A dada altura, no novo Programa, alude-se importncia do contacto frequente com textos literrios adequados faixa etria dos alunos (Reis, 2009, p. 22). No entanto, no h propostas da sua operacionalizao, nem se verifica a explicitao deste objetivo segundo a promoo e o desenvolvimento da competncia literria. Este novo Programa continua a esquecer as experincias de aprendizagem a partir das quais os alunos compreendero as peculiaridades deste tipo de composies textuais. Relativamente ao 1. e 2. anos, surge diretamente uma aluso poesia na Compreenso do Oral: Compreender o essencial de histrias contadas, de poemas e de textos da tradio oral (Reis, 2009, p. 23). J nos 3. e 4. anos, as referncias leitura so generalistas, no fazendo qualquer aluso ao texto potico (cf. Reis, 2009, pp. 2526). Nos quadros organizados de acordo com as competncias, no mbito da Expresso Oral, surge a primeira referncia (Reis, 2009, p. 31): Dizer poemas memorizados. Nos 3. e 4. anos, surge a mesma referncia, sublinhando-se a clareza

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e a entoao, bem como uma nova abordagem: Reproduzir e recriar trava-lnguas, lengalengas, adivinhas, provrbios e contos (Reis, 2009, p. 33). No que poesia diz respeito, a preocupao da equipa responsvel pela reforma do Programa no difere muito da inteno da equipa do Programa anterior. A memorizao, a recitao e a recolha de tradies do patrimnio literrio oral continuam a figurar praticamente com exclusividade nas estratgias de interao com a poesia. Porm, no domnio da Leitura, so vrios os Descritores de Desempenho enunciados para os 1. e 2. anos que tambm servem para o texto potico, entre eles confrontar previses feitas com o contedo do texto, identificar o sentido global dos textos ou propor ttulos para textos ou partes de textos (Reis, 2009, p. 36). Em Ler para apreciar textos variados no aparece uma referncia explcita poesia. No entanto, sugere-se a leitura orientada de pequenos textos e a expresso de sentimentos e emoes provocados pela leitura dos textos (cf. Reis, 2009, p. 37). Nos 3. e 4. anos, em Contedos, aparece uma referncia poesia, mas os descritores de desempenho esto mais direcionados para o trabalho que se pode desenvolver com o texto narrativo do que propriamente com o potico. Em Contedos aparece, em ltimo lugar, Poesia: verso, estrofe, rima e refro, (Reis, 2009, p. 39). Em Ler para apreciar textos variados, faz-se uma referncia a Ilustrao, grafismo; humor, ironia; rimas (idem, p. 40). Concordamos, pois, com Antnio Branco (2005, p. 62), quando diz que os Programas sofrem de uma espcie de complexo de arrumao, uma vez que se limitam a acondicionar as caractersticas formais da poesia em gavetas. No domnio da Escrita, surgem vrias propostas para escrever em termos pessoais e criativos, mas sem qualquer referncia direta ao texto potico. Nas Notas que acompanham os Descritores de Desempenho, h uma aluso a Jogar com a escrita: caligramas, acrsticos, palavra proibida, palavra puxa palavra (Reis, 2009, p. 43). Ainda neste mbito, o Programa prope a construo de narrativas, a elaborao de descries ou de textos informativos, a redao de uma notcia breve, de um recado ou de uma carta, mas nada referido sobre a poesia. J no domnio do Conhecimento Explcito da Lngua (CEL), mais concretamente no Plano Fonolgico, espera-se que os alunos dos 1. e 2. anos saibam manipular os sons da lngua, devendo para o efeito o professor utilizar atividades de descoberta e

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produo de rimas (cf. Reis, 2009, p. 49). Mas, nos outros planos (morfolgico, sinttico, discursivo e textual, lexical e semntico) no existe qualquer sugesto para um trabalho apoiado no texto potico. Na verdade, no se verifica qualquer sugesto de ligao entre o CEL e a literatura, quando sabido que, sem esta meno explcita, uma boa parte dos docentes de 1. ciclo no faz a descoberta do funcionamento da lngua a partir de bons modelos lingusticos, como so aqueles que a literatura nos oferece. O mesmo se verifica nos 3. e 4. anos. No plano das classes de palavras, por exemplo, sugere-se a construo de listas de adjetivos, mas no se refere que esses adjetivos podem ser encontrados nos textos literrios, com maior frequncia, concentrao e diferentes tipos na poesia. No final destes quadros, so apresentados vrios critrios para a constituio de um corpus textual para o 1. ciclo (cf. Reis, 2009, p. 61 e seg.), entre eles: - a representatividade e qualidade dos textos, sublinhando-se que deve haver uma preocupao em seleccionar textos de autor mesmo que isso signifique haver palavras que as crianas ainda no sabem ler; - outro critrio, igualmente importante, a integridade dos textos, ou seja, o respeito pela autoria, pela fonte e pela identificao da origem do texto, j que se verifica inclusivamente que alguns docentes fazem alteraes abusivas e cortes aos textos, dificultando a reconstruo de sentido e, no nosso entender, destruindo comummente a funo esttica do texto literrio; - a progresso, que engloba a preocupao de selecionar textos que respondam aos critrios progressivos de compreenso, interpretao, complexidade e graus de dificuldade adequados ao nvel de competncia dos alunos; - a diversidade textual, entre o literrio e o no literrio. Verifica-se neste diploma a assuno clara de que o texto literrio muito importante na criao de hbitos de leitura. Mas, se por um lado, se defende que a razo fundamental para a leitura do texto literrio a fruio pessoal, por outro, acrescentam que pode tornar-se pretexto para diversas atividades que o prolonguem ou recriem (Reis, 2009, p. 64). Os manuais escolares poderiam ser exemplo disso mesmo; no entanto, na maior parte das vezes, o texto literrio serve, repetida e continuamente, apenas de mote para trabalhar a gramtica e, em muitos casos, sem a devida interligao.

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Alm desta abertura para que outros objetivos tomem o lugar do essencial, prope-se vagamente a utilizao de textos de ontem e de hoje (clssicos e contemporneos), de longe e de perto (portugueses e estrangeiros) e de diferentes gneros. pois importante proporcionar aos alunos o contacto com diferentes gneros literrios: o contacto com diferentes gneros literrios possibilita a vivncia de diferentes experincias literrias, de diferentes formas de gerar sentidos, de diferentes formas de ler o mundo e de organizar a informao; ajuda ainda a definir o gosto de cada leitor, permitindo a identificao com este ou com aquele gnero (Reis, 2009, pp. 64-65). No quadro-sntese apresentado no documento, que inclui exemplos de textos literrios e de textos no literrios, aparece apenas uma pequena referncia a poemas e canes, que contrasta com o nmero de narrativas proposto. Na seleo dos textos, os autores deste Programa remetem ainda para o Plano Nacional de Leitura. No que diz respeito ao 2. ciclo, pode ler-se no novo Programa homologado (Reis, 2009, p. 74): Particularmente relevante, neste ciclo, o aprofundamento da relao com o texto escrito e com o texto multimodal. Os graus de proficincia alcanados no final do ciclo anterior devero permitir agora aos alunos desenvolver actividades e tarefas que, favorecendo a sua formao enquanto leitores autnomos, faam despertar neles a apetncia pela leitura e a descoberta de uma ampla diversidade de obras literrias e de textos no literrios. As diferentes experincias de leitura constituem um relevante factor de desenvolvimento de fluncia na actividade de construo do sentido. Nada mais certo se no fosse para ficar ao nvel da inteno. Este texto inicial, tal como se verificou com o do 1. ciclo, traduz uma preocupao atual e legtima, mas que no v desenvolvimento nos processos de operacionalizao nem to pouco nas experincias de aprendizagem. No domnio da Leitura, sugere-se: ler para entretenimento [] construo de conhecimento e fruio esttica (Reis, 2009, p. 76). Curioso o facto de, tambm neste ciclo, a propsito da Expresso Oral, se sugerirem exerccios com trava-lnguas ou lengalengas para, sublinhe-se, treino da distribuio equilibrada das sequncias fnicas e pausas (Reis, 2009, p. 81).

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Relativamente ao domnio da Leitura, em Ler para apreciar textos variados (Reis, 2009, p. 86), prope-se aos professores que proporcionem atividades sobre a utilizao esttica, retrica e ldica dos recursos da linguagem verbal. No entanto, os respetivos descritores de desempenho apontam numa outra direo: um prev a identificao das marcas de literariedade nos textos; outro descritor prev a distino dos gneros literrios segundo determinados critrios; e um outro faz referncia capacidade de o aluno se manifestar em relao a aspetos da linguagem que conferem o estatuto de literrio a determinado texto. Verifica-se assim que o novo Programa insiste em aspetos de organizao da literatura e de arrumao dos gneros literrios. Este Programa no corresponde s expectativas que inicialmente se esperariam. Em Ler textos literrios (Reis, 2009, p. 87), aparece apenas o seguinte descritor de desempenho relacionado com a poesia: Explicitar os temas dominantes e as caractersticas formais de poemas. Para a sua concretizao, o Programa sugere a explorao do ritmo e das sonoridades da lngua nos textos poticos e, nos contedos, o estudo da sua estrutura compositiva. Esta insistncia nas caractersticas formais da poesia, como os tipos de estrofe, as slabas mtricas ou a rima, completamente descontextualizados, no deixa espao para os alunos lerem o que de facto o texto diz. E o mesmo proposto para o texto narrativo e para o texto dramtico, com a explorao das respetivas caractersticas formais de cada gnero. O que se verifica que tambm este Programa no tem capacidade de resposta para os textos hbridos, aqueles textos mesclados cujos gneros se misturam. No domnio da Escrita, tambm no h qualquer referncia ao texto potico, quando os contedos preveem por exemplo a utilizao de recursos lingusticos (lexicais, sintticos, semnticos, discursivos e textuais), bem como a sua configurao grfica, pontuao e sinais auxiliares da escrita (Reis, 2009, p. 89). A referncia indireta a poema surge somente em Escrever em termos pessoais e criativos (Reis, 2009, p. 90). De qualquer forma, a Nota respetiva no apresenta grandes sugestes de trabalho. No domnio do Conhecimento Explcito da Lngua, no Plano Lexical e Semntico, para o descritor de desempenho Identificar diferentes significados de uma mesma palavra ou expresso em distintos contextos de ocorrncia aparece uma Nota sugerindo que tal seja conseguido atravs de jogos de linguagem, da leitura de poemas

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ldicos para observao e manipulao de palavras polissmicas (Reis, 2009, p. 96). Mas, em termos de operacionalizao, os professores no encontram neste documento qualquer apoio. Na constituio do corpus textual, sugerem-se os mesmos critrios enunciados para o 1. ciclo e ainda o da Intertextualidade. No 6. ano, do 2. ciclo, prev-se neste documento uma maior ateno concedida ao texto literrio (Reis, 2009, p. 102): Nesta etapa, para alm da fruio esttica inerente, a leitura dos textos literrios deve intensificar a curiosidade e o desejo de pensar e de conhecer e deve permitir que os alunos exprimam a sua experincia racional e a sua vivncia afectiva. Os textos literrios devero evidenciar a plasticidade verbal da lngua e as suas potencialidades na criao de universos e na produo de sentido(s). No quadro-sntese com o referencial de textos, aparece somente uma referncia a poemas, poemas musicados, letras de cano (Reis, 2009, p. 104). E tal como acontece com o 1. ciclo, tambm aqui se remete para o Plano Nacional de Leitura, no que seleo de textos e autores diz respeito. Finalmente, relativamente ao conjunto de textos a selecionar para o projeto de leitura, so feitas algumas propostas para os trs gneros. Para o texto potico, sugeremse para o 5. ano: quadras populares; poemas ldicos; letras de canes; poemas de diferentes temas, pocas e autores de expresso portuguesa; e para o 6. ano: poemas musicados, poemas de temas, pocas e autores de expresso portuguesa (Reis, 2009, p. 106). Tanto no Programa ainda em vigor como neste novo, verifica-se aquilo que Magda Soares intitulou escolarizao da literatura. Segundo a autora (Soares, 1999, p. 17), este fenmeno verifica-se quando existe uma apropriao pela escola da literatura, ou seja, quando a escola escolariza ou didatiza a literatura para atender aos seus prprios fins. Esta ideia no de todo estranha, se se pensar que sempre se atribuiu escola um carcter educativo e formador. A leitura, em contexto escolar, quase sempre feita atravs de procedimentos formalizados de ensino, na medida em que avaliada, imposta, solicitada ou sugerida (idem, p. 24), perdendo-se o ler por prazer se se quer e quando se quer.

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Devido a esta escolarizao, a literatura utilizada como estratgia para ensinar e raramente oferecida para apreciao esttica. Entender o literrio apenas como uma forma de ensinar determinados contedos reduzir a sua funo esttica, correndo-se o risco de o desfigurar, desvirtuar e falsear (Soares, 1999, p. 22). As consequncias so vrias; entre elas, o facto de os professores e os prprios autores dos manuais escolares fazerem recair as suas preferncias sobre livros que auxiliem o trabalho pedaggico. A promoo da formao esttica do aluno deveria encontrar na escola o seu espao privilegiado, mas para tal seria necessrio que os documentos orientadores da programao docente fossem esclarecedores da forma como a criana pode ser preparada para se tornar um apreciador do patrimnio literrio e artstico.

3.1.3. Metas de Aprendizagem O projeto Metas de Aprendizagem insere-se na Estratgia Global de Desenvolvimento do Currculo Nacional e foi criado no mbito do XVIII Governo Constitucional. O desenvolvimento deste projeto est previsto at 2013, em quatro fases, cada uma com metas definidas por um grupo de peritos. Numa primeira fase, que teve incio em janeiro de 2010, a equipa de Lngua Portuguesa foi coordenada pela Prof. Doutora Ins Sim-Sim. Na Fundamentao do projeto, pode ler-se: [A Estratgia para o Desenvolvimento de um Currculo Nacional do Ensino Bsico e Secundrio] visa nomeadamente operacionalizar, em termos de resultados de aprendizagem esperados, as competncias que devem resultar, para cada ciclo e rea ou disciplina, do conhecimento slido dos respectivos contedos, conceitos estruturantes e processos de uso e construo desses conhecimentos. O documento prev para uma outra fase a elaborao de estratgias de ensino e avaliao, que por ora no esto disponveis. Analisaremos ento as Metas respeitantes aos 1. e 2. ciclos do Ensino Bsico. Na sequncia do Programa de Portugus do Ensino Bsico (2009), procuraremos nos 117 referenciais de aprendizagem de lngua portuguesa apenas os que estejam previstos como estratgia ou resultado do contacto dos alunos com o texto potico.

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Neste sentido, passaremos exposio das metas, e os respetivos domnios, sob uma perspetiva crtica: Domnio Exprimir oralmente ideias e conhecimentos; subdomnio Fluncia: Meta Final 13) O aluno usa o tom de voz e a expressividade adequados ao narrar uma histria e ao recitar um poema. Esta meta valoriza a importncia da leitura em voz alta do texto potico, como forma de ajudar as crianas a expor expressivamente ideias, sentimentos e conhecimentos. Pelas suas caractersticas fnicas e rtmicas, o poema leva a criana a contactar com um registo concentrado de palavras, que poder ser dirigido pela pontuao ou, na sua ausncia, pela sequncia rtmica que as prprias palavras imprimem no discurso. O jovem leitor ter pois de se concentrar na fora vocabular, na sintaxe rtmica, nas rimas e deixar-se conduzir pela prpria mtrica, elementos que, em poesia, substituem singularmente a pontuao. Ora, este gnero literrio rene boas condies para o treino de uma leitura fluente. Domnio Compreender e interpretar textos; subdomnio Identificao de ideias centrais e de pormenores relevantes: Meta Final 37) O aluno estabelece relaes entre elementos do texto (e.g.: ttulo / notcia; sonoridade e rima). Subdomnio Mobilizao e construo de conhecimentos e ideias: Meta Final 38) O aluno identifica diferentes tipos de textos (e.g.: listagens; receitas; poemas; textos para teatro) pela mancha grfica da pgina. Para aprender a compreender e a interpretar textos, esta meta prev a identificao de pormenores relevantes como a sonoridade e a rima de um texto. Todos os elementos tm significado num texto literrio. Porm, a meta seguinte reduz a dissemelhana entre os diferentes tipos de textos sua mancha grfica, o que, alis, tem vindo a ser recorrente pelo menos em todo o Ensino Bsico. Ora, este carcter redutor traduz uma informao equivocada que vrios professores insistem em passar para os seus alunos. Vimos no captulo anterior que este conceito, alm de ultrapassado por todas as caractersticas do texto lrico que foram enunciadas, no est correto, dado que

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exclui formas poticas que no possuem a mancha grfica convencional, como a prosa potica. Subdomnio: Identificao do Sentido de Palavras e de Frases em Contexto: Metas intermdias at ao 2. Ano - O aluno identifica palavras e frases que marcam o ritmo e intensificam o sentido da narrativa ou do poema; O aluno l silenciosamente e em voz alta pequenas narrativas, poemas ou notcias (70 a 120 palavras). Uma vez mais, percebe-se que existe uma preocupao em alargar o sentido das palavras e do texto a outros elementos que contm significao, como o ritmo. Para tal, privilegia-se a leitura silenciosa e em voz alta de poemas. Subdomnio: Complexidade textual: Meta Final 48) O aluno reconhece modos de representao da expressividade (e.g.: adjectivao; comparao; personificao). Ainda no domnio da compreenso e interpretao de textos, surge desde o 1. Ciclo o reconhecimento da importncia dos recursos expressivos e sua explorao no campo da complexidade textual. Os exemplos enunciados, a adjetivao, a comparao e a personificao, so encontrados no texto literrio, mormente na poesia, mas o professor no dever perder a oportunidade de os revisitar com os seus alunos se qualquer um deles aparecer, por exemplo, num ttulo de uma notcia ou num anncio publicitrio. Domnio Tornar-se leitor. Subdomnio Formao do gosto literrio: Meta Final 57) O aluno l por iniciativa prpria textos de diferentes gneros (e.g.: narrativas fantsticas; lendas; fbulas; peas de teatro; lengalengas; quadras); Meta Final 59) O aluno apresenta, oralmente ou por escrito, as suas impresses sobre o que leu ou ouviu ler. As duas metas anteriores esto perfeitamente interligadas e so igualmente importantes. Um dos objetivos na formao do gosto literrio precisamente que o aluno, por um lado, desenvolva a leitura por iniciativa prpria e, por outro, que consiga

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comunicar aos outros a sua opinio sobre o que leu ou ouviu ler: as emoes despertadas pelo contedo do texto, a sua prpria interpretao, a forma como o escritor manipulou as diferentes linguagens, entre outras apreciaes, que o tornaro um leitor seletivo, autnomo e reflexivo. Domnio Conhecer as propriedades das palavras e alargar o capital lexical. Subdomnio: Mobilizao do conhecimento das propriedades das palavras: Meta Final 97) O aluno identifica a rede de significados e usos das palavras polissmicas que conhece. Esta meta poder ser atingida atravs de um trabalho realizado com a poesia. No entanto, tal no est explcito na enunciao da meta 97. Como j registmos no captulo anterior, as palavras, no texto potico, caracterizam-se pela capacidade de gerar mltiplos significados. Logo, o contacto continuado com este tipo de texto permite ao aluno a descoberta das diversas possibilidades da linguagem. Relativamente s 101 Metas de Aprendizagem do 2. Ciclo, destacam-se as seguintes, sempre relacionadas com as metas j enunciadas a concluir at final do ciclo anterior: Domnio Compreender e interpretar textos. Subdomnio Identificao de Ideias Centrais e de Pormenores Relevantes: Meta Final 13) O aluno identifica as ideias centrais do texto e fundamentaas com pormenores adequados; Meta Final 14) O aluno usa pormenores do texto para compreender inferncias. Uma vez mais, embora no haja uma referncia direta ao texto literrio, julgamos ser atravs deste que se far o treino adequado para atingir as duas metas propostas. Para a construo de um leitor crtico e analtico, o treino em torno da identificao das ideias principais no suficiente. Da, a meta 14, que valoriza os pormenores do texto na compreenso das inferncias. As duas metas que se seguem esto igualmente relacionadas com o texto literrio, embora no se compreenda por que razo tal no enunciado diretamente. O

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sentido figurado ou conotativo caracterstico deste tipo de texto e na sua leitura que deve ser explorado. Subdomnio Identificao do Sentido de Palavras e de Frases em Contexto: Meta Final 25) O aluno deteta o sentido figurado ou conotativo de palavras, expresses ou frases usadas no texto; Meta Final 26) O aluno usa pistas contextuais para inferir o sentido de palavras polissmicas. Subdomnio: Domnio da Complexidade Textual Meta Final 28) O aluno compara textos diferentes sobre o mesmo assunto (e.g.: notcias; entrevistas; poemas); Meta Final 29) O aluno identifica efeitos de sentido produzidos por recursos estilsticos. A comparao de textos diferentes sobre um mesmo assunto no traduz uma meta, mas uma estratgia (de facto eficiente e eficaz) para que o aluno do 2. ciclo compreenda os diferentes registos da lngua consoante a situao de comunicao em que se encontra. Do mesmo modo, no ser esta a melhor forma para que o jovem leitor atinja o domnio da complexidade textual. No entanto, a meta 29, embora deslocada, pois est relacionada com a meta 26, uma meta muito importante para a concretizao do domnio que se segue, tornar-se leitor. Domnio: Tornar-se leitor. Subdomnio Formao do gosto literrio: Meta Final 39) O aluno l autonomamente textos de diferentes gneros (e.g.: narrativas de viagens; fico histrica; fico cientfica; peas de teatro; sonetos; baladas); Meta Final 41) O aluno apresenta, oralmente ou por escrito, ideias e sentimentos suscitados pela leitura de obras literrias, em actividades de socializao da leitura (e.g.: clubes de leitura); Meta Final 44) O aluno identifica as emoes estticas despertadas por textos que marcaram a sua experincia de leitor. Estas metas e os respetivos domnios e subdomnios constituem talvez os nicos no documento diretamente preocupados com o desenvolvimento da competncia

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literria dos jovens leitores. Alm de uma proposta de formao literria atravs da leitura autnoma de diferentes gneros, tambm se sugere a apresentao informalizada das ideias, opinies e emoes suscitadas por essa mesma leitura. Na meta 44, de suma importncia para o presente trabalho, valoriza-se a emoo esttica na formao da experincia do leitor, ou seja, o desenvolvimento da apreciao artstica no universo do literrio. Surge pela primeira vez neste documento a referncia aos clubes de leitura. Na verdade, numa altura em que o Plano Nacional de Leitura preconiza a necessidade de momentos em sala de aula promotores de atividades de socializao da leitura, este projeto das Metas de Aprendizagem quase se mantm parte, no se envolvendo em esforos concertados no alcance dos objetivos que deveriam ser comuns. Alm disso, os clubes de leitura tambm deveriam ser promovidos no mbito do 1. Ciclo e o reforo dessa ideia deveria estar presente neste documento na respetiva seco. Subdomnio Elaborar e divulgar textos: Meta Final 49) O aluno redige com correco formal e sintctica, mobilizando recursos expressivos (e.g., adjectivao, comparao, metforas). A elaborao e a divulgao de textos podem ser o corolrio do trabalho desenvolvido pelos alunos com a literatura. A partilha de textos originais, nos diversos gneros, ou das impresses que a leitura de determinado texto causou no leitor so, com certeza, incentivos para o aluno, logo devem ser valorizados no desenvolvimento da expresso escrita. A composio de textos a partir de modelos literrios constitui tambm uma alternativa que poderia estar enunciada ou nas metas ou no prprio Programa. A promoo de atividades que mobilizem a utilizao dos recursos expressivos por parte do aluno tambm pode ser desenvolvida atravs da poesia, embora as metas no o contemplem e nem, to pouco, os manuais escolares. Fazendo agora um balano a este documento, percebe-se que as Metas de Aprendizagem pouco ou nada acrescentam ao Programa de Portugus de 2009. E o que se esperava ler relativamente importncia da poesia e da sua correta explorao em sala de aula quase nada foi acrescentado. Ressalve-se porm a tnue preocupao em criar uma resposta eficaz ao Plano Nacional de Leitura.

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3.1.4. O Programa Nacional do Ensino do Portugus (PNEP) Este Programa foi criado para procurar responder necessidade de melhorar o ensino-aprendizagem da lngua portuguesa no 1 CEB, nomeadamente nos nveis de compreenso de leitura e expresso oral e escrita. No site da DGIDC, so disponibilizados materiais de apoio, nomeadamente a brochura O ensino da leitura: a compreenso de textos (2007), com autoria de Ins Sim-Sim. Na Introduo, a autora afirma que a essncia da leitura a construo do significado de um texto escrito e aprender a compreender textos o grande objetivo do ensino da leitura (Sim-Sim, 2007, p. 5). No corpo da brochura, Sim-Sim d vrios exemplos de textos e respetivos objetivos intencionais de compreenso da leitura. Relativamente poesia, l-se o seguinte objetivo: Usufruir prazer, alimentar o gosto pela sonoridade e poder da linguagem potica e simblica (Sim-Sim, 2007, p. 13). Neste documento, Ins Sim-Sim (2007, p. 23) faz uma reflexo em torno da leitura, do seu sistema complexo que inclui decifrao e interpretao, o uso de processos de inferncia e de apreciao de contextos metafricos. E, consoante a tipologia textual, h que escolher as estratgias mais eficazes de leitura. No caso da poesia, a autora (Sim-Sim, 2007, p. 55) comea por referir que a leitura da poesia alimenta o gosto pela sonoridade da lngua (rima, ritmo, som das palavras onomatopeias e aliteraes), pelo poder da linguagem (sentido literal, sentido figurativo) e pelo uso da linguagem potica e simblica. Ou seja, a poesia na sala de aula tem para Ins Sim-Sim uma funo formal, com objetivos especficos, acondicionados e limitados lngua e linguagem. No captulo 2.4, O ensino da compreenso da poesia, a autora (Sim-Sim, 2007, p. 55) comea por referir que o ensino da leitura da poesia implica encorajar as crianas: (i) a ler poesia; (ii) a desenvolver a compreenso da leitura de poemas; (iii) a treinar a leitura em voz alta e em coro; (iv) a memorizar e a recitar poesia; (v) a explorar o ritmo e as sonoridades da lngua e (vi) a desenvolver o raciocnio metafrico. Sim-Sim prope ento algumas estratgias para o ensino da compreenso de poesia. Destacamos apenas aquelas que parecem acrescentar algo ao que tem vindo a ser enunciado nos Programas e at no documento mais recente, nas Metas de Aprendizagem: associaes de sentimentos, emoes e sensaes individuais ao

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poema, interrogar o autor sobre o sentido do poema, o uso de repeties ou expresses (Sim-Sim, 2007, p. 55). No entanto, se por um lado de louvar o passo dado no sentido de pelo menos uma das estratgias tocar num dos pontos sensveis e a valorizar na utilizao de poesia em sala de aula, por outro, alm de no se perceber o que a autora pretende com o interrogar o autor sobre o sentido do poema, fica a sensao de um exemplo tpico de escolarizao inadequada da literatura (cf. Soares, 1999, p. 17 e seg.), na medida em que esta proposta se afasta completamente dos objetivos da leitura literria. Alm disso, uma vez mais, a leitura da poesia fica reduzida a aspetos formais, insistindo-se na memorizao, na recitao e na leitura em voz alta. Vejamos agora concretamente as atividades em sala de aula antes, durante e aps a leitura de um poema (cf. Sim-Sim, 2007, pp. 56-64). So apenas apresentados dois textos, O vento de Jorge Sousa Braga e O valor do vento de Ruy Belo, no havendo no entanto lugar intertextualidade. As atividades so propostas em funo dos objetivos atrs enunciados. A primeira atividade procura responder ao objetivo Estabelecer relaes entre o mundo pessoal e o universo textual, explorando para o efeito a evocao de vivncias sensoriais associadas ao vento e as sensaes experimentadas durante a audio do poema. J a atividade 2 procura a Converso de imagens poticas em ilustraes de poema, propondo colagens e desenhos das imagens mais fortes do poema. Para o objetivo Enriquecimento do lxico, sugere-se o trabalho com as palavras desconhecidas atravs do contexto e s depois a consulta dessas palavras em dicionrios ou a sua pesquisa na Internet. Um outro objetivo consiste em Sensibilizar para aspetos formais da construo do poema, atravs da explorao do ritmo e das sonoridades da lngua. Para tal, os alunos copiam o poema e utilizam uma cor diferente para os nomes e os verbos que se repetem no poema e com uma outra cor os sons repetidos no final dos versos. Propese, ainda que sem se perceber concretamente o objetivo, a elaborao de uma tabela para registo das palavras repetidas e das rimas, com a indicao do respetivo nmero do verso. Seguidamente, os alunos discutem em grande grupo o valor dessas repeties. Como alternativa, na atividade 2, sugere-se a reescrita do poema e a sua dramatizao. Neste exerccio, os alunos podem recorrer ao nonsense, explorando alguns efeitos

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cmicos pelas associaes inusitadas, que sero posteriormente trabalhadas ao nvel da dico. Com o poema O valor do vento, na atividade 3, o trabalho proposto com as unidades de sentido e a sua relao com a estrutura rtmica. Atravs de um dilogo, o professor inquire os alunos sobre a ausncia de pontuao. No entanto, as perguntas sugeridas no so suficientes para concretizar o objetivo pretendido. Para Aprofundar a compreenso do poema, questionamo-nos sobre a natureza das perguntas propostas aos professores. De facto, constituem exemplos de perguntas de compreenso e, fazendo jus ao objetivo, nenhuma aventada no mbito da interpretao. As perguntas sugeridas apenas permitem verificar se o aluno consegue localizar a informao no texto. As estratgias seguintes destinam-se recitao de poemas, sendo s de assinalar a proposta de, no poema O valor do vento, a leitura ser feita colocando em evidncia o som /v/, fazendo emergir assim uma onomatopeia, embora esta ideia no tenha sido mencionada. Para o ltimo objetivo, Associar sentimentos, emoes e sensaes individuais poesia, prope-se a criao de uma antologia pessoal de poemas e, em alternativa, a criao de uma antologia temtica. So estas as propostas de trabalho presentes na brochura para a compreenso da poesia. Pode-se pois concluir que, ainda que se perceba nos objetivos uma inteno de trabalhar o literrio, no se verifica a concretizao dos mesmos nas atividades e estratgias sugeridas. Continua a verificar-se uma ligao muito forte ao funcionamento da lngua, afastando-se a componente esttica e, consequentemente, a fruio no ato de ler. Esta situao no se coaduna com o que est preconizado no PNL, embora este documento seja posterior ao lanamento do projeto. Uma das intenes do PNL precisamente o desenvolvimento da competncia literria, mas a leitura crtica no se faz apenas com atividades de compreenso textual. De estranhar pois neste documento de Sim-Sim a ausncia de estratgias que promovam atividades de interpretao de texto no mbito do 1. ciclo, quando sabemos que at no pr-escolar possvel trabalhar esta competncia.

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3.1.5. Competncias nucleares e nveis de desempenho Da autoria de Ins Sim-Sim, Ins Duarte e Maria Jos Ferraz, A lngua Materna na Educao Bsica foi publicada sob a chancela do Departamento de Educao Bsica do Ministrio da Educao, em 1997. Este documento foi apresentado s escolas como um instrumento de trabalho e de apoio prtica dos professores. Os nveis de desempenho so propostos atravs da sua articulao com as competncias nucleares. No que diz respeito competncia da leitura, com particular interesse no presente captulo, as autoras sublinham a necessidade da leitura com duas finalidades diferentes: para extrao de informao e para recreao. A leitura recreativa tem por objectivo a aprendizagem da extraco de significado de diferentes tipos de texto que promovam o desenvolvimento do imaginrio, do esprito criativo e do pensamento divergente (Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997, p. 60). Neste sentido, sugere-se o contacto com lengalengas, adivinhas e poesia, por exemplo, do romanceiro popular. Interessante esta achega poesia, porque, embora se compreenda a ideia de trabalhar a poesia oral e, mais concretamente, as quadras populares, certamente que as poesias do romanceiro popular no correspondem aos gostos dos alunos desta faixa etria. As lengalengas e as adivinhas so acompanhadas de notas que referem Com o objectivo de treino do automatismo da leitura, dadas as suas caractersticas []. No 2. ciclo, a criao de autonomia na leitura e de hbitos de leitura constitui um dos objetivos de desenvolvimento (Sim-Sim et al., 1997, p. 62). No h, no entanto, nenhuma referncia ao texto literrio nos diversos desempenhos mencionados. Essas referncias surgem, tal como no 1. ciclo, s nos exemplos de textos com os quais os alunos devem trabalhar ao longo deste ciclo. Relativamente ao texto potico, pode ler-se apenas: Poesia clssica e moderna adequada ao nvel etrio (Sim-Sim et al., 1997, p. 63). Tanto no 1. como no 2. ciclo, o desenvolvimento da competncia literria no reconhecida como indispensvel ao progresso escolar. A preocupao das autoras claramente a proficincia lingustica, relevando para um segundo plano, entre outras questes, o desgnio nacional desde 2006 da promoo de condies para a criao de

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hbitos de leitura desde a educao pr-escolar, viabilizado pelo Plano Nacional de Leitura. Georges Jean (1995, p. 9) lembra Bachelard ao considerar a poesia como linguagem global do ser, do corpo e do esprito, e afasta-se da conceo de poesia que existiu durante vrios anos nas escolas do mundo ocidental. A poesia como recitao tinha (e ainda ter, em alguns casos) um lugar privilegiado nas atividades de trabalho com o texto potico, acreditando alguns professores estarem a desenvolver nos seus alunos competncias no mbito do exerccio da memria. Tal facto verdadeiro, mas no deixa de ser tambm amplamente redutor para o aluno se a par desta competncia no se desenvolverem outras atividades, algumas at mesmo mais importantes, particularmente no campo da fruio esttica. Concluindo, num contexto como o do sistema educativo portugus, o que se verifica pois que o discurso didtico esvazia o texto literrio de seu potencial (Walty, 1999, p. 51), deixando projetos como o que se segue em srias dificuldades de plena e eficaz consecuo.

3.1.6. O Plano Nacional de Leitura O Plano Nacional de Leitura, em vigor desde 2006, tem levado as crianas a trabalhar diretamente com livros verdadeiros e no com textos, muitas vezes alterados, cortados, adaptados ou desvirtualizados, includos em manuais que no foram eles que escolheram. que, como referiu ngela Bala (2007a, p. 131), a manipulao do livro fundamental para que as crianas entendam a leitura como experincia cultural e esttica. Uma das premissas do PNL pois o incentivo ao uso do livro de forma fruitiva atravs da promoo de momentos de apreciao do texto e livres de atividades que escolarizam a leitura. O Projeto LeR+ foi lanado pelo PNL, pelo Programa Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) e pela Direo-Geral do Livro e das Bibliotecas, resultando de uma parceria com o National Reading Trust, nomeadamente com o projeto Reading

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Connects 41 . Esta iniciativa visa o desenvolvimento de uma cultura integrada de leitura, atravs da ao conjugada dos estabelecimentos de ensino e das bibliotecas escolares, em estreita ligao com as bibliotecas pblicas e com a comunidade. Neste subcaptulo, interessa-nos particularmente o que tratado em contexto de sala de aula, segundo orientaes do Ministrio da Educao. Segundo o relatrio Reading for Change (cf. Programa Internacional de Avaliao de Alunos - PISA), um dos meios mais eficazes para promover a mudana social consiste na defesa do envolvimento dos alunos na prtica da leitura. Esta ideia confirmada num outro documento de interesse nacional. Em A dimenso econmica da literacia em Portugal: uma anlise (DataAngel, 2009), publicado no portal do PNL, apresenta-se um estudo sobre os nveis de escolarizao e a sua relao com o valor econmico, ou seja, a forma como o capital humano (conhecimento e competncias) podem constituir um fator importante no crescimento econmico e no desenvolvimento social. Os resultados indicam que a literacia o elemento chave e determinante tanto do capital humano como do capital social. Ora, a oferta da literacia , ainda segundo o mesmo estudo, determinada pelas prticas quotidianas da leitura e pela aprendizagem ao longo da vida (em DataAngel, 2009, p. 9). No entanto, para que o Plano Nacional de Leitura venha a ter um impacto benfico na melhoria das competncias litercitas do pas, torna-se necessrio que Portugal melhore a qualidade do ensino inicial e que desenvolva um sistema eficaz de educao (em DataAngel, 2009, p. 10). Neste sentido, os momentos de leitura formal e informal so determinantes para que as crianas construam desde cedo uma cultura de leitura. O contacto precoce com os livros na escola proporcionar s crianas melhores nveis de aprendizagem e melhores resultados escolares. A literatura comea assim a fazer parte dos hbitos de uma sala de aula e, consequentemente, dos hbitos de vida das crianas, que, entretanto, descobrem os prazeres de ler um bom livro.

O National Reading Trust surgiu no Reino Unido em 1993 como resposta a uma preocupao nacional: a criao de hbitos de leitura para alcanar melhores nveis de aprendizagem. Esta fundao tem vindo a desenvolver inmeros projetos de ligao da escola, casa e comunidade na promoo da leitura por prazer. Reading is fundamental, UK um dos programas-chave que tem como objetivo a promoo da leitura junto dos mais desfavorecidos. Reading Connects visa dar apoio s escolas no sentido de organizarem as suas prprias comunidades leitoras. Esta abordagem faculta programas, formao e investigao, envolvendo toda a comunidade educativa desde o ensino da primria at secundria (cf. stio do National Reading Trust: www.literacytrust.org.uk).
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Por outro lado, a partilha de ideias e de prticas desenvolvidas pelas escolas considerado fundamental para o desenrolar do projeto, assente sobre o pressuposto da aprendizagem atravs da troca de experincias. No stio do PNL, esse espao de interao entre os centros educativos parece devidamente dinamizado, pelo menos com a divulgao das vrias atividades que vo sendo realizadas em cada escola no mbito do projeto, algumas mesmo em interao contnua com escolas nacionais e estrangeiras. N O Boletim dos Professores, de setembro de 2008, vinha anunciado que o Ministrio da Educao iria oferecer um livro a todos os alunos do 1. ano do 1. Ciclo do EB, com o objectivo de assinalar o incio da vida escolar dos alunos, incentivando, desde cedo, o gosto pela leitura. No seguimento do que j vinha sendo feito no mbito do PNL, esta seria mais uma iniciativa a louvar pela comunidade educativa. A referida oferta iria contemplar 1500 Agrupamentos, incluindo tambm escolas da rede privada. No entanto, a ttulo de exemplo, pudemos apurar junto das escolas do concelho de Felgueiras, base para o estudo deste captulo, que, no incio de 2009, nem todas as escolas tinham recebido os livros para distribuir aos alunos do 1. ano. Durante o ano letivo 2008/2009, o Projeto aLeR+ 42 decorreu em 33 agrupamentos, 237 escolas e 29 bibliotecas pblicas, com apoio tcnico e financeiro. O reforo oramental para aquisio de livros para leitura orientada em sala de aula, segundo o Relatrio de Avaliao Externa do Plano Nacional de Leitura (Costa, Pegado, vila & Coelho, 2009) 43 , foi aplicado em conformidade, embora as prprias escolas tambm dirigissem uma verba prpria para a concretizao deste projeto. O tempo destinado leitura, quer seja em casa, na escola ou no recreio, constitui um fator determinante para que as crianas adquiram hbitos de leitura. Em consonncia com o PNL, as orientaes curriculares para o 1. ciclo do EB preveem uma hora por dia, e no 2. Ciclo uma hora por semana, para a leitura por prazer, ou seja, para uma leitura ajustada aos interesses e aos nveis de competncia lingustica de cada um. A atribuio de um tempo especfico para a leitura, Est na hora da leitura no 1. Ciclo e Quantos mais livros melhor no 2. Ciclo, constitui um dos programas nucleares de continuidade do PNL. O estudo/relatrio do 4. ano do PNL (Costa et al.,

O Projeto aLeR+ tem oito reas de incidncia: uma estratgia para toda a escola; promoo da leitura; eventos e grupos de leitura; biblioteca escolar; grupos com interesses especficos; transio; envolvimento da famlia; envolvimento da comunidade (cf. stio do PNL: www.pnl.pt). 43 Consultar o Relatrio em http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/pnltv/uploads/conferencias/cies_avaliacao_externa_2009.pdf
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2010, p. 32) mostra que a frequncia da leitura em sala de aula, tanto no 1. como no 2. ciclo, maioritariamente semanal. De facto, a criao de um espao temporal dentro da sala de aula para contacto direto dos alunos com os livros, que, sem a pretenso de se tornar obrigatrio, acabe por ser do agrado e da vontade dos alunos, ajudar a incentivar o gosto pela leitura. Para tal, essencial proporcionar um ambiente de leitura em que os alunos possam escolher livremente os livros para ler e criar espaos de debate ou partilha de opinies sobre aquilo que esto a ler. A variedade temtica assim explorada permite que cada um encontre o tpico que vai ao encontro das suas preferncias e necessidades. Nas suas orientaes programticas, o PNL prope atividades de leitura diversificadas, em silncio ou em voz alta, individualmente, em pares ou em grupo, a par com sesses de leitura orientadas, que pressupem um trabalho mais formal, estruturado e sistematizado com o apoio do educador/professor. Pode-se encontrar no stio do PNL uma base de dados com Livros Recomendados para cada ano, desde o prescolar at ao 3. ciclo, que incluem exemplares de vrios tipos de textos, na sua maior parte obras literrias do gnero narrativo. No entanto, no stio do PNL, pode ler-se o seguinte relativamente ao trabalho com a poesia: A rima, o ritmo e a sonoridade, permitem uma descoberta progressiva das potencialidades da linguagem escrita. Essa descoberta, to decisiva para a formao do indivduo, adquire assim um carcter ldico. Brincar com os sons, descobrir novas ressonncias, ouvir e ler pequenas histrias em verso, memorizar os poemas preferidos, desvendar imagens e sentimentos contidos na palavra, so actividades de adeso imediata que podem e devem ser introduzidas no universo infantil antes da alfabetizao, pois constituem uma excelente forma de preparao para aprendizagem da leitura e da escrita. 44 Vejamos agora os livros de poesia selecionados por este projeto para cada um dos quatro anos do 1. Ciclo do EB 45 :

Em Ler poemas, http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/escolas/suborientacoes.php?id Subtopico Orientacao=3&idSubsubtopicoOrientacao=5 45 Esta lista foi consultada no stio do PNL, pela ltima vez, em novembro de 2011. Ressalva-se aqui a possibilidade de, entretanto, ter vindo a ser atualizada pelos responsveis do PNL.
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Leitura orientada em sala de aula 1. ano As canezinhas da Tila, Matilde Rosa Arajo Cantigas e Cantigos, Jos Fanha Trava-Lnguas, Lusa Costa Gomes Trocadilhar, Jos Jorge Letria Conversas com versos, M Alberta Menres esquina da rima, buzina, Antnio Torrado 2. ano Era uma vez cincia e poesia no reino da fantasia, Regina Gouveia O livro dos bons dias, Jos Jorge Letria Versos com todas as letras, Jos Jorge Letria Se tu visses o que eu vi, Antnio Mota As fadas verdes, Matilde Rosa Arajo Conto estrelas em ti, Jos Antnio Gomes (org.) Histrias a rimar para ler e brincar, Alexandre Perafita Eu bem vi nascer o sol (antol. poesia popular portuguesa), Alice Vieira Arco, barco, bero, verso, Jos Carlos de Vasconcelos 3. ano Versos diversos para meninos travessos, M Rosa Colao Mo-cheia de rimas para primos e primas, Jos Jorge Letria Mais lengalengas, Lusa Ducla Soares Rimas perfeitas, imperfeitas e mais-que-perfeitas, Alice Vieira O limpa-palavras e outros poemas, lvaro Magalhes Meu fito, meu feito, Virglio Alberto Vieira 4. ano Poemas para um dia feliz, Jos Fanha O livro dos provrbios, Antnio Mota O meu primeiro Fernando Pessoa, Manuela Jdice

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Leitura autnoma e leitura com apoio dos professores e dos pais 1. ano Rimas: textos populares, Catarina Cardoso O alfabeto dos bichos, Jos Jorge Letria Versos para os pais lerem aos filhos em noites de luar, Jos Jorge Letria O livro das boas noites, Jos Jorge Letria Abecedrio a rimar, Glria Marreiros 2. ano A moeda do sol, Mrio Castrim Poemas pequeninos para meninos e meninas, Lus Infante O g um gato enroscado, Joo Pedro Msseder L de cima c de baixo, Antnio Mota 3. ano Luisinho e as andorinhas, Papiano Carlos A noite em que a noite no chegou, Jos Fanha Versos diversos, Nuno Higino O livro das rimas traquinas, Jos Jorge Letria No corao do trevo: poesia para crianas, M Alberta Menres Porto Porto, Joo Pedro Msseder Vozes do alfabeto, Joo Pedro Msseder 4. ano Poemas de hoje e de ontem: do sc. XIII ao sc. XXI: para os mais novos, AA.VV. Verso a verso: antologia potica, Amadeu Baptista A verdadeira histria da Alice, Rita Taborda Duarte A casa da poesia, Jos Jorge Letria Ou isto ou aquilo, Ceclia Meireles Esta seleo, embora limitada, inclui os principais nomes dos escritores portugueses contemporneos. Longe do nmero de livros recomendados do gnero

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narrativo, esta lista constitui uma boa amostra do que tem vindo a ser feito no mbito da poesia. Alm disso, subentende-se um esforo dos responsveis por este projeto em diversificar a oferta nos quatro anos do 1. Ciclo. No Relatrio de Avaliao Externa do PNL (Costa et al., 2009), os resultados dos Inquritos feitos a escolas e famlias apontam para uma satisfao por parte dos professores e pais, que consideraram teis as listas de livros recomendados. A poesia surge no PNL como o segundo gnero literrio em termos de aposta para o desenvolvimento das competncias de leitura no 1. Ciclo. No entanto, h ainda um longo caminho a percorrer, que inclui uma sensibilizao junto dos professores das nossas escolas para a importncia do texto potico no desenvolvimento dessas mesmas competncias. A partir da, poder-se- pensar em alargar a lista de autores e livros selecionados no PNL. Apresentamos agora os livros de poesia recomendados para leitura orientada em sala de aula no 2. Ciclo: - no 5. ano: Poemas da Mentira e da Verdade, de Lusa Ducla Soares; As fadas, de Antero de Quental; do autor estrangeiro Roald Dahl, Histrias em versos para meninos perversos, com traduo de Lusa Ducla Soares. - no 6. ano: Canta o galo gordo: poemas e canes para todo o ano, de Ins Pupo; Jogos, versos e redaces para todas as idades, de Teresa Rita Lopes; Ditos e reditos: provrbios da lusofonia, de Elisa Maria Lopes da Costa; O meu primeiro livro de poesia, com organizao de Sophia de Mello Breyner; Era uma vez cincia e poesia no reino da fantasia, de Regina Gouveia; Pequeno Livro de Desmatemtica, de Manuel Antnio Pina; e 101 Poetas: iniciao poesia em lngua portuguesa, com organizao de Ins Pupo. Verifica-se, pois, que os livros de poesia recomendados so poucos, mas destaca-se a seleo feita, que inclui, na sua maior parte, antologias de referncia na literatura para a infncia e juventude. O aluno ter, desta forma, acesso a um vasto e diferenciado repertrio de poemas, podendo ser ele a escolher as suas leituras de acordo com as suas preferncias ou a edificar os seus prprios gostos literrios. As antologias constituem um auxiliar muito til para o prprio professor, que, para o trabalho ldicoesttico com a poesia, pode selecionar nestas coletneas determinados textos em funo dos seus centros de interesse.

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Depois de uma anlise antologia organizada por Pupo (2007), concordamos com Ana Maria Magalhes (2007, p. 14), que, na Nota de Apresentao, distingue a escolha rigorosa e cuidada da autora, que apresenta poetas de vrias pocas da histria literria de expresso portuguesa, em diferentes espaos geogrficos, e representando diferentes vivncias culturais. Os textos, desde as Cantigas de Amigo at a poemas de autores contemporneos, outros de escritores das ex-colnias e do Brasil, traam uma panormica da poesia de expresso portuguesa sem delimitaes espcio-temporais. Deste modo, este tipo de antologias coloca disposio dos professores o melhor da poesia do passado e do presente (Jean, 1995, p. 231). Para alunos dos 5. e 6. anos sem hbitos de leitura, o PNL sugere, no mbito da poesia, Provrbios coloridos, de Tiago Salgueiro, Quem no adivinha burro !, de Manuela Esprito-Santo, O alfabeto dos pases, de Jos Jorge Letria, e O livro das adivinhas, de Antnio Mota. Esta lista extremamente reduzida no que toca motivao para a leitura atravs da poesia, e at mesmo relativamente a textos com algumas caractersticas poticas. Para a leitura autnoma, no 5. ano, recomenda-se apenas Letras & Letrias, de Jos Jorge Letria e De que cor o desejo?, de Joo Pedro Msseder. J no 6. ano no apresentado nenhum livro de poesia na seco de leitura autnoma. Daqui se infere que quem fez esta seleo se preocupou mais em incluir poesia na seco da leitura em sala de aula do que na leitura feita autonomamente pelo aluno, quando se sabe, como referiu Georges Jean (1995), que as crianas e os adolescentes precisam de uma orientao inicial que os conduza ao prazer da leitura potica. Excetuando a lista recomendada para o 6. ano, no mbito da leitura orientada, parece-nos extremamente deficitrio o nmero de livros de poesia ou de formas aproximadas das poticas no 2. Ciclo, se comparado com o 1. Ciclo. E, se nos lembrarmos do Programa de Lngua Portuguesa para os dois anos que compem este ciclo, em que as referncias ao gnero potico so, alm de escassas, pouco satisfatrias para os jovens leitores, verifica-se que no 2. Ciclo h um desinvestimento na promoo deste tipo de texto. Do mesmo modo, no site do PNL, em Modalidades de Leitura a realizar na sala de aula, com as respetivas vantagens para os alunos e recomendaes para os professores, surge a Leitura em coro ou estilo jograis, mas no existe qualquer aluso

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poesia. Nas fichas que so apresentadas tambm no h referncia poesia, embora um dos objetivos seja o treino de competncias de interpretao e crtica literria. O espao dos Livros Recomendados tem estado em permanente atualizao e a lista que aparece no momento atual, final de 2011, tem vindo a ser consideravelmente melhorada desde a sua primeira publicao. O relatrio j aqui referido de Avaliao Externa do PNL, liderado pelo socilogo Antnio Firmino da Costa (Costa et al., 2009, p. 31), mostra que a apreciao que as escolas fazem aos livros recomendados tem evoludo favoravelmente nos ltimos dois anos. As escolas consideram que os livros propostos no stio do PNL esto entre o adequado e o muito adequado. Ainda segundo o mesmo estudo (Costa et al., 2009, p. 31), as escolas continuam a recorrer s listas de obras recomendadas para utilizao em sala de aula, mas, no perodo entre 2008 e 2010, houve um decrscimo nessa mesma utilizao e, no pr-escolar e no 3. ciclo, verificase mesmo uma menor utilizao das listas recomendadas. Ao longo do ano letivo, as escolas podem participar em iniciativas promovidas pelo PNL. O referido relatrio mostra que quase 80% dos agrupamentos, no binio 2009/2010, participaram na Celebrao do Dia Mundial da Poesia e 40% no Concurso Faa l um poema (cf. Costa et al., 2009, p. 34). Paralelamente, as editoras procuram divulgar os seus livros remetendo para o PNL, colocando o logtipo Ler+ na capa dos mesmos e a indicao do ano para o qual est recomendado. A ttulo de exemplo, destacamos Histrias a rimar para ler e brincar, de Alexandre Parafita (2007), editado pela Texto editores, que, alm das composies poticas, disponibiliza um guia de leitura para os educadores com atividades para antes, durante e depois da leitura das mesmas. Pode-se concluir que o Plano Nacional de Leitura constitui verdadeiramente um esforo na promoo da leitura e que inclui um espao para a poesia. Com mais ou menos obras, com mais ou menos textos, a poesia entrou no projeto e quem sabe no poder vir a ocupar uma posio mais confortvel junto do texto narrativo no prximo Relatrio de Avaliao do projeto.

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3.1.7. Os auxiliares pedaggicos As atividades de leitura em sala de aula devem ser pensadas em articulao com o currculo, com a criao de planos de leitura das turmas, com o recurso a outros livros, alm do manual, e promovendo inclusivamente atividades interdisciplinares. No entanto, dada a importncia e a utilizao que os professores quer do 1. como do 2. ciclos do ao manual 46 , veremos agora qual o lugar da poesia neste auxiliar pedaggico e qual o tipo de trabalho que nele proposto tendo em vista a formao do leitor. Maria da Conceio Costa (2000) observou vrios manuais escolares de lngua portuguesa de diferentes anos do 1. ciclo. Entre outras questes, percebeu que, embora as propostas programticas para este grau de ensino enfatizem o prazer que as atividades de leitura e escrita devem proporcionar, nos manuais por Costa estudados tal no se verifica. A investigadora (Costa, 2000, pp. 157-171) aponta as seguintes razes: a pobreza na seleo dos textos; a presena de questionrios exaustivos; a objetividade das perguntas; as respostas bvias; e os textos com supresses. Mesmo atravs de uma consulta rpida aos manuais de 1. e 2. ciclos disponveis no mercado editorial se percebe que os textos literrios, embora representativos de uma boa quantidade de autores da literatura infantojuvenil de expresso portuguesa, se destinam a instrumentos pedaggicos e pretexto para trabalhar a lngua. Alm disso, uma boa parte segue o modelo mimtico (cf. Gmez Martn, 1993, p. 18), das perguntas objetivas e pr-estabelecidas, baseadas na procura direta de informaes ou de respostas nos respetivos textos. Tambm Maria Elisa Sousa (2000), na sua tese sobre o manual escolar e a construo de leitores, lamenta o facto de a escola, enquanto instituio com um papel fundamental na formao de leitores para a vida, no promover a leitura, pois essa aproximao feita sobretudo atravs de atividades impositivas com objetivos que no incluem a leitura por prazer. Segundo esta autora (Sousa, 2000), os recursos educativos que a escola disponibiliza no so os mais adequados, verificando-se o recurso excessivo aos manuais de Lngua Portuguesa e s suas imposies programticas.

Adota-se neste estudo a definio de manual proposta por Choppin (1992), enquanto objeto utilitrio criado para servir de suporte ao ensino de uma determinada disciplina, em contexto pedaggico, como facilitador da estruturao dos saberes.
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Procurando compreender e comprovar esta lacuna na promoo da leitura, procederemos agora anlise crtica dos manuais em vigor nas escolas que nos propusemos inquirir (cf. prximo subcaptulo), designadamente s atividades propostas para a poesia 47 . No 3. ano do 1. Ciclo do EB, analisaremos a seleo de textos e a qualidade das propostas de trabalho relacionadas com poesia em Pasta Mgica Lngua Portuguesa 3, da Areal Editores, cujas autoras so Cludia Pereira, Isabel Borges, Angelina Rodrigues e Lusa Azevedo (2006). Este manual apresenta, na sua maioria, textos narrativos com um reduzido nmero de perguntas de extrema simplicidade. Estes textos, bem como os poucos poticos que se oferecem, so de pequena dimenso, com estruturas sintticas muito simples e vocabulrio muito acessvel faixa etria em questo. No 5. ano do 2. Ciclo do EB, ser estudado o manual da mesma editora, Em Directo Lngua Portuguesa 5. ano, da autoria de Ana Isabel Serpa, Maria Goretti Rodrigues, Henriqueta Sousa e Maria do Carmo Gomes (2010). Neste manual, percebese desde logo que, em termos de propostas de trabalho, as competncias nucleares da Lngua Portuguesa no esto em equilbrio. O domnio da expresso oral, por exemplo, ter de ser desenvolvido pelo professor atravs de sugestes que enriqueam as atividades do manual. Como refere Azevedo (2006a, p. 49), o manual escolar jamais passvel de ser encarado como um objecto ideologicamente neutro, uma vez que apresenta textos e formas de interrogar esses textos que, alm de espelharem o que est preconizado nos Programas, constituem um prolongamento dos gostos dos seus autores. Os manuais acabam pois por condicionar a formao do aluno em termos literrios a no ser que o professor saiba racionalizar a sua utilizao em sala de aula e procure textos alternativos aos propostos no manual. Por conseguinte, o prprio Ministrio da Educao procedeu definio de critrios de apreciao dos manuais escolares 48 , tentando alertar para o cuidado e responsabilidade das escolas na seleo e adoo destes auxiliares educativos.

Vrias editoras foram por ns contactadas no sentido de se saber quais os manuais de 3. e 5. anos mais vendidos em Portugal, mas nenhuma quis facultar essa informao. 48 Cf. http://www.dgidc.min-edu.pt/manuaisescolares/Paginas/criterios.aspx
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Na Introduo ao novo Programa do Portugus, verifica-se uma preocupao com a forma como os manuais tm vindo a ser utilizados nas escolas, quer na sua desarticulao com os documentos oficiais, como o prprio programa de Portugus, quer com o seu reposicionamento enquanto verdadeiros auxiliares pedaggicos e no como instrumentos reguladores: os manuais no devem sobrepor-se aos programas, como com alguma frequncia se verifica; para que no acontea uma tal sobreposio, necessrio que o professor cultive uma relao activa com estes programas, colocados na primeira linha do seu labor pedaggico (Reis, 2009, p. 9). Ora, precisamente na relao que se estabelece entre o manual e os programas que pretendemos analisar estes auxiliares educativos. Magda Soares (1999, pp. 26-47) apresenta vrios exemplos de inadequaes da escolarizao da literatura atravs do manual. Do estudo desta autora, vamos, no entanto, s utilizar as dimenses de mbito restrito poesia que encontrmos nos manuais didticos que nos propusemos analisar. H uma questo enquadradora apresentada desde logo pela autora (Soares, 1999, p. 37), resultante da necessidade inevitvel de escolarizar a literatura: o diferente protocolo de leitura existente entre o objeto-livro-de-literatura e o objeto-livrodidtico. Soares defende que esta transferncia do texto do seu suporte literrio para a pgina de um livro didtico acarreta as suas consequncias, devendo no entanto os autores dos manuais conservar aqueles aspetos que constituem a literariedade do texto. Mas mesmo que se pense no manual s em termos de objeto, a experincia que a criana vivencia forosamente diferente daquela que pode experienciar aquando do contacto com o livro. O manual estar sempre conotado com a formalidade da sala de aula e com o ler para avaliao ou para a resoluo de exerccios quer sejam de compreenso/interpretao ou de gramtica. Magda Soares (1999, p. 47) aponta vrias atividades que se desenvolvem sobre os textos e que os afastam da textualidade e da literariedade, principalmente quando o texto utilizado como pretexto para exerccios de metalinguagem. Tambm Azevedo e Souza (2004) chegaram mesma concluso no seu estudo sobre o livro didtico brasileiro e portugus, quando verificaram que os textos poticos introduzem sempre uma unidade de estudo com o mesmo esquema sequencial de compreenso e gramtica. Infelizmente, os dois exemplos por ns selecionados no fogem a esta premissa.

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Todos os poemas presentes no manual Pasta Mgica, do 3. ano, depois de umas questes de compreenso ou de simples localizao e cpia de informao do texto, so submetidos a procedimentos como Vou praticar gramtica e/ou Vou praticar ortografia. Com A cano dos tamanquinhos, de Ceclia Meireles (Pereira et al., 2006, pp. 34-35), e semelhana do que acontece neste manual com todos os textos, proposto um exerccio com o uso do dicionrio. Segundo Azevedo e Souza (2004, p. 9), este tipo de atividade condiciona a possibilidade de leituras plurvocas e polissmicas, caractersticas da natureza esttica do texto potico. A restrio do significado de uma palavra que o aluno no conhece ao que aparece no dicionrio impede-o de desvendar o valor plurissignificativo da linguagem. Concordamos, pois, com Azevedo e Souza (2004, p. 9) quando referem que Ler poesia no apenas traduzir uma palavra por outra [] mas [] fazer relaes profundas entre o contedo do texto e a linguagem especial. Alm disso, as crianas no se assustam com a presena de palavras obscuras nos poemas, do mesmo modo que lhes aparecem palavras novas nas cantilenas ou nas lengalengas que elas memorizam sem questionar o seu sentido. Na verdade, algumas palavras ficaro na infncia envoltas num certo mistrio (cf. Jean, 1995, p. 126). Mas voltemos ao poema do manual, que, no espao Vou praticar gramtica, os alunos tm de completar TrocTrocTroc imita o som dos ____. Estas palavras chamam-se __________., e em Vou praticar ortografia surge um exerccio sobre as diferenas entre , h e ah. De salientar, porm, a sugesto a realizar no caderno do aluno: escolher uma onomatopeia e escrever um poema. No podemos deixar de reparar que este recurso expressivo foi introduzido sem qualquer enquadramento ou ligao depois de um texto sobre as vindimas, de uma das autoras do manual, quando poderia ter sido abordado a partir deste poema de Ceclia Meireles ou com o poema Vozes dos animais (Pereira et al., 2006, pp. 28-29), de Pedro Dinis, em que se sugere uma atividade para ligar animais aos respetivos sons. Ora, esta atividade, para a introduo das onomatopeias, teria evitado o vazio pedaggico da mera transmisso de conhecimentos verificado anteriormente. Com o poema A menina gotinha de gua (Pereira et al., 2006, pp. 58-59), de Papiniano Carlos, prope-se um trabalho direto com o dicionrio e, excetuando uma

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pergunta de inferncia, as outras sugestes so de localizao de informao no texto. Na gramtica, surgem atividades com monosslabos, disslabos e polisslabos e na ortografia treina-se o nh, ch e lh. O manual sugere ainda aos alunos a redao de uma composio a partir do ttulo Se eu fosse uma gotinha de gua. Este constitui talvez o exemplo mais evidente do deficitrio aproveitamento de um texto potico num manual. Um poema, como este de Papiniano Carlos, to rico tanto em termos de contedo como de forma, ficou circunscrito a perguntas sem quaisquer objetivos e literrios, culminando num trabalho de expresso escrita com o to recorrente Se eu fosse, e insistindo na parte gramatical, descontextualizada, sem explorao da sua literariedade. De igual modo, no manual Em Directo, do 5. ano, verifica-se a instrumentalizao de poemas em atividades planificadas para trabalhar a gramtica. Tal visvel no Caderno de Actividades, que acompanha o referido manual, contendo 13 fichas de avaliao, das quais 3 abordam o texto potico. No entanto, estes textos so mero pretexto para testar os conhecimentos dos alunos no que respeita ao vocabulrio e gramtica, esquecendo, por exemplo, a interpretao. Uma outra questo prende-se com a seleo dos autores e dos textos, que, na maior parte dos manuais, se repetem. H como que uma resistncia, por parte dos autores dos manuais, em dar conhecer novos autores e explorar os seus textos adequadamente. Portanto, restam os autores e os textos mais conhecidos, vulgarmente utilizados sempre com os mesmos fins educativo-pedaggicos. No manual do 5. ano do 2. Ciclo, encontramos poemas de Maria Alberta Menres, Manuel da Bandeira, Antnio Jos Forte, Ceclia Meireles, Lusa Ducla Soares, Miguel Torga e Alice Vieira, bem como uma unidade inteiramente dedicada poesia. As atividades propostas andam volta da anlise da forma, dos recursos expressivos, da rima e do ritmo, do contedo, da recitao ou dramatizao, da leitura expressiva em grupo e da composio musical. A interpretao dos textos, no entanto, no est devidamente explorada, ficando-se as atividades por simples sugestes de localizao de informaes no texto. Fazendo jus ao Programa, as autoras propem algumas pginas de atividades sobre a literatura de tradio oral, nomeadamente com trava-lnguas, adivinhas e lengalengas (includas num CD-udio). Mais frente, no manual, incluem-se quadras

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populares e cantigas. Em Ler uma narrativa, aparece A Nau catrineta como um romance popular escrito em verso. A atividade principal consiste em transformar o texto em prosa, revelando portanto uma insistncia na narrativa. Para concluso, prope-se uma comparao dA Nau Catrineta com Romancinho triste de um neto da Nau Catrineta de Maria Alberta Menres, utilizando para o efeito diferentes conectores textuais. O que sobressai neste manual , pois, a desmotivadora seleo de poemas. As atividades que os acompanham tambm no so muito enriquecedoras, pelo que dificilmente estes textos motivaro os alunos para a leitura. No entanto, h que ter em conta que esta seleo vai ao encontro do que est definido e aconselhado pelo Programa de Lngua Portuguesa. Um outro poema que surge no CD-udio A menina gotinha de gua, cuja audio tem como nico objetivo o preenchimento de uma tabela com informao retirada diretamente do texto. Em O homem do mar, de Alexandre Honrado, sugerese a discusso do assunto do poema bem como a leitura expressiva em conjunto. Ambos os poemas esto mal aproveitados em termos de explorao didtica, situao frequente nos manuais do ensino bsico. A Unidade Quatro, Sentidos da poesia, inicia com o belo poema O vento de Maria Alberta Menres. No entanto, estranhamente, na Compreenso do texto, as autoras pedem unicamente para os leitores repararem na forma grfica do poema e para colocarem uma cruz nas seguintes afirmaes, de acordo com o texto: - As estrofes esto agrupadas em dois e quatro versos - Cada linha um verso - O poema tem seis versos - Todos os versos rimam. Alis, frequentemente se encontram perguntas sobre os aspetos formais dos poemas; acontece, porm, que no so formuladas convenientemente. Veja-se o exemplo seguinte (Serpa, Rodrigues, Sousa & Gomes, 2010, p. 188): Que consoante mais se repete na 1. estrofe?, seguida de O som /v/ predomina no segundo grupo de versos. Sublinha-o. Infelizmente, no existe qualquer aproveitamento inferencial nem qualquer ligao com o contedo do poema, pelo que no se percebe qual ser ento o objetivo destas atividades. Desta forma, o tratamento metodolgico deste e de outros

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poemas no contempla uma abordagem da funcionalidade semitica dos mltiplos processos de intensificao estilstica (Riffaterre, 1983, p. 56). J com o poema A bailarina, de Ceclia Meireles, verifica-se um trabalho diferente: sugere-se que o aluno infira os efeitos dos sons criados pelas palavras bem como pelas repeties de ideias. Algumas questes esto direcionadas para a compreenso inferencial, que, de acordo com Lus Arajo (2007, p. 12), se apoia na capacidade de deduo lgica do leitor, nos seus conhecimentos e na sua capacidade para integrar e avaliar a informao de forma a apreender o sentido global de um texto. No entanto, uma das questes est mal formulada e esta falta de rigor pode levar a alguma confuso: no verso Roda, roda, roda com os bracinhos no ar as autoras perguntam que ideia se pretende transmitir com as trs formas do verbo rodar. Como observou Magda Soares (1999, p. 26), a poesia nos manuais frequentemente descaracterizada. O que se verifica que ou se insiste nos seus aspetos formais ou usada para fins gramaticais e ortogrficos. Desta forma, perde-se a sua dimenso ldica e interativa, ficando crianas e jovens sem a perceo do que a poesia e, consequentemente, afastados da experincia esttica. Por outro lado, o Guio de Explorao Didctica, alm de conter poemas em verso udio, apresenta sugestes de atividades diferentes: - escuta ativa de poemas; - anlise das recitaes dos poemas com o apoio da verso escrita; - anlise dos poemas; - produo oral e escrita e de recriao. Curiosamente, os poemas que surgem neste Guio, da autoria de Papiniano Carlos, Fernando Pessoa, Aquilino Ribeiro, Miguel Torga, Adolfo Casais Monteiro, Antnio Torrado, lvaro Magalhes, Lusa Ducla Soares, Ceclia Meireles e Eugnio de Andrade, so mais entusiasmantes do que alguns do prprio manual do aluno. As autoras do manual Pasta Mgica, numa tentativa de definir poesia, num espao que se intitula Vrios tipos de texto, selecionaram como exemplo o poema Brinquedo (Pereira et al., 2006, p. 74), de Miguel Torga. No entanto, por ser um dos melhores poemas presentes neste manual, mais evidente se torna (pela negativa) a forma como as autoras pretendem atingir o seu objetivo: este poema foi l colocado como poderia ter sido outro qualquer; s a forma faz parte da definio de poesia; os aspetos

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formais, no entanto, no so explorados no poema; no estabelece qualquer ligao entre a definio e o poema; no h qualquer aluso funcionalidade esttica dos recursos expressivos, da rima ou da musicalidade das palavras no verso.

Figura 2 Pgina do manual Pasta Mgica. Lngua Portuguesa 3.

Neste e noutros manuais, as consequncias so claras, j que esta situao se repete em vrios anos e nos respetivos livros didticos. O aluno passa a usar a disposio grfica do texto como referncia para a definio de texto potico e ler poesia se limita ao ato de reconhecer e classificar versos e estrofes e ao ato de decifrao do sentido literal (Azevedo & Souza, 2004, p. 14).

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Com o poema Crescer, crescer (Pereira et. al., 2006, pp. 22-23), de Lusa Ducla Soares, as propostas metodolgicas consistem em: - procurar determinadas palavras no dicionrio, sem tentar primeiro obter as respostas pelo contexto da palavra, como se ler uma poesia fosse um exerccio mecnico de traduo simplista de termos literais (Azevedo & Souza, 2004, p. 9); - ligar palavras, num exerccio demasiado fcil, mais adequado ao pr-escolar, logo desmotivador para as crianas do 3. ano; - responder a perguntas de compreenso, que mais parecem de localizao de informao no texto e respetiva cpia, consequentemente sem desenvolverem a capacidade criativa e reflexiva dos alunos; - responder a uma pergunta que solicita uma opinio vaga e um pouco despropositada mediante o contexto, ao invs de promover a expresso de emoes suscitadas pela forma especial como a linguagem utilizada; - copiar do texto palavras com ditongos, numa rea que se intitula gramtica, sem sugerir qualquer trabalho potico com os sons; - memorizar o texto e diz-lo de vrias formas (a cantar, a rir, a chorar), atividade que poderia ser bem sucedida se se fizesse o devido enquadramento e ligao ao contedo do prprio poema. No sugerida nenhuma pergunta de interpretao, no se solicita aos alunos para fazerem inferncias, nem feito qualquer aproveitamento do contedo do texto; logo, no existe qualquer trabalho de treino da competncia literria. Os autores dos manuais que propem exerccios que se limitam a solicitar cpias de frases dos textos, a copiar ttulo ou a completar frases esquecem-se de que a construo de sentidos a criao de uma ligao, uma ponte, entre [todos] os elementos presentes no texto (Liberato, 1999, p. 226). Os critrios de seleo de poesias para os manuais, que se estende naturalmente a outros gneros literrios, no so, na maior parte das vezes, os mais adequados. Como assinalou Magda Soares (1999, pp. 28-29), verifica-se muitas vezes a incluso de textos do prprio autor do manual, em que a estrutura elementar e a precariedade dos aspetos rtmicos e das rimas certamente distorcem o conceito de poesia e a caracterizao do poema. E precisamente atravs dos textos literrios que so apresentados em sala de aula, nomeadamente atravs do manual pedaggico, que os alunos contactam com bons

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modelos lingusticos. Lembramos, a propsito, as palavras retricas de Fernanda Irene Fonseca (1994, p. 246): No o discurso literrio o lugar privilegiado da revelao das potencialidades da lngua?. Atravs do contacto com as formas literrias, a criana pode consolidar a sua competncia lingustica, familiarizando-se com formas de discurso cada vez mais complexas. Tambm se encontram, em certos manuais, textos que sofreram a alterao do gnero literrio. Segundo Soares (1999, p. 41), esta forma de escolarizao do texto literrio, feita atravs da distoro do texto, muito grave. No entanto, nos manuais analisados, tal no se verifica. Em certos manuais, outros textos h sem autor, embora esta situao seja cada vez mais rara. No livro Em Directo 5, todos os textos esto identificados com ttulo, nome do autor, ttulo da obra e editora. Em alguns casos, apresenta-se tambm a capa do livro a que pertence o poema. Em Pasta Mgica so publicados trs textos de autor desconhecido (cf. Pereira et al., 2006, pp. 16; 102; 103). Outros h retirados de revistas infantis ou de brochuras, cuja autoria tambm no mencionada. Partilhamos da opinio de Pedro Balaus Custdio (2009, p. 155), quando diz que a familiarizao gradual com aspectos [] de natureza biobibliogrfica dos autores em estudo [] incutir nos alunos [] a noo de patrimnio literrio e cultural um valor de referncia capital em qualquer sistema de ensino. A falta de rigor na indicao das fontes estende-se tambm a dois poemas s com o nome dos autores. Um dos nomes de Maria Mazzetti, escritora brasileira, desconhecida (com certeza) entre os mais novos, e o outro do poeta e contista moambicano Campos d Oliveira, igualmente pouco divulgado no meio literrio infantil. Tanto em O dia do Pai, de Maria Mazzetti, como em Para a minha me, de Campos dOliveira, ao invs de explorarem o contedo do texto, as autoras preocuparam-se com a gramtica. No entanto, a qualidade das perguntas para explorao do poema de Mazzetti melhorou, ainda que continuem sem o devido aproveitamento. Por exemplo, uma das perguntas, De que feito o barquinho?, qual os alunos do 3. ano devero responder, copiando do texto, que feito de saudades, torna linear o que poderia estimular interrogaes, se se propusesse antes a explicao

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desse verso. Na verdade, o que mais interessa abordar neste caso concreto a inferncia, ou seja, qual o significado de um barquinho feito de saudades. No podemos esquecer-nos de que o nvel de leitura a que a escola deve levar o aluno aquele em que ele actua como sujeito que reflecte e avalia, ou seja, o [] da chamada leitura crtica (Liberato, 1999, p. 225). No entanto, tal no possvel quando num manual s encontramos textos transparentes (aceo de Martins & S, 2009, p. 220), textos que claramente evidenciam o sentido a extrair. No caso do poema Para a minha me (Pereira et al., 2006, p. 142-143), apresentam-se quatro perguntas de compreenso, pois a aposta est, uma vez mais, na abordagem isolada e fragmentada da gramtica. Na sequncia deste poema, mas absolutamente desligadas dele, as atividades propostas de classificao morfolgica, formas de frase e pronomes pessoais so exemplos da mecanizao da aprendizagem a evitar nos auxiliares de estudo dos alunos. Em alguns manuais do 1. ciclo, os autores adaptam os textos em funo das necessidades gramaticais ou ortogrficas e outros textos so por eles elaborados para ensinar sobre a lngua 49 . Magda Soares (1999, pp. 30-31) apelidou-os pseudotextos e alertou para o facto de, em contacto com este tipo de textos, o aluno formar um conceito falso de texto e de leitura. Uma situao muito frequente nos manuais didticos a utilizao de fragmentos de textos, tanto na narrativa como na poesia. O que acontece que esses fragmentos so muitas vezes descontextualizados, ficando o ttulo da obra esquecido e substitudo por outro da autoria do autor do manual. No manual do 3. ano, apenas o poema A menina gotinha de gua aparece fragmentado. O excerto utilizado no permite desta forma o treino da construo de

Na Pasta Mgica, do 3. ano, s os textos narrativos so elaborados pelas autoras: com o ttulo As vindimas, surge como pretexto para atividades de ortografia (Pereira et al., 2006, pp. 24-26); da mesma autora, Cludia Pereira, aparece tambm O sol, com sugestes de atividades para localizao de informao no texto e para exerccios de acentuao (idem, pp. 48-49); de Isabel Borges, uma outra autora do manual, surge um texto sem ttulo, com o objetivo de trabalhar os sinnimos e a ortografia (idem, pp. 52-53), e outro, O bisav Antnio, para trabalhar posteriormente a pontuao (idem, pp. 6263), Ano Novo para pontuao e ortografia (idem, pp. 70-71), O primeiro homem na lua, com atividades sobre famlias de palavras (idem, pp. 106-107), O primeiro barco, para classificar morfologicamente determinadas palavras (idem, pp. 124-125), A roda, (idem, pp. 126-127), com atividades sobre famlia de palavras, Na sala de aula com a floresta, (idem, pp. 152-153), para a classe do nome, Pas de marinheiros e pescadores (idem, pp. 154-155) novamente para famlias de palavras e classificao morfolgica. Nos textos das fichas de avaliao mensal tambm surgem alguns desta autora, Isabel Borges.
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inferncias, uma vez que esta contempla a composio do sentido global do texto (cf. Liberato, 1999, p. 227). Felizmente, esta situao no se verifica em mais nenhum poema do manual Pasta Mgica, mas surge com os textos narrativos, como em As estrelas, ttulo de um excerto de O segredo do rio, de Miguel Sousa Tavares (cf. Pereira et al., 2006, p. 104), ou em Dia de festa para um excerto de A cor do cheiro, de Alexandre Honrado (cf. idem, p. 8). Nos manuais escolares, verifica-se o caso das adaptaes e supresses de textos pelos prprios autores como muito comuns no universo editorial portugus. Em Pasta Mgica, tal adulterao s se verifica nos textos narrativos, como no excerto de A floresta, de Sophia de Mello Breyner Andresen (Pereira et al., 2006, p. 30), ou de As quatro portas do cu, de Rosa Lobato Faria (idem, p. 18). Desta forma, as consequncias deste tipo de ao sobre o texto original, segundo Pedro Balaus Custdio (2009, p. 154), comprometem a sua estrutura comunicativa, fragilizando a integridade da obra e inviabilizando a construo de sentidos por parte dos alunos. Tambm Azevedo (2006a, p. 49) se questiona sobre a concepo que ao leitor proporcionada acerca daquilo que literatura e a lngua nas suas utilizaes estticas, dado que as questes que so normalmente colocadas nos manuais para abordagem dos textos literrios se centram nos contedos e no na recriao que deles faz a literatura, ou seja, procuram a deteco literal de informaes de natureza referencial e unvoca (Azevedo, ibidem) e no para o modo literrio como veiculam essas informaes. Esta abordagem afasta-se dos principais objetivos de reconhecimento das especificidades do texto literrio, como a perceo da sua literariedade, dos recursos de expresso ou do uso esttico da linguagem. Para Magda Soares (1999, p. 43), as consequncias da escolarizao do texto literrio so claras: o texto deixa de dar prazer, deixa de emocionar e de divertir e passa a ser um texto para ser estudado, promovendo o afastamento da criana ou do jovem leitor da literatura. Na verdade, atravs da anlise ao manual Pasta Mgica percebe-se que o estudo que se desenvolve com o texto literrio na escola, nas salas daqueles professores que se limitam ao trabalho textual que aparece nos manuais, esquece os objetivos especficos deste tipo de texto, como privilegiar habilidades e competncias necessrias formao

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de um bom leitor. Esses conhecimentos, que compreendem, entre outros, a anlise do gnero do texto, dos recursos de expresso e de recriao da realidade, [], interpretao de analogias, comparaes, metforas, identificao de recursos estilsticos, poticos (Soares, 1999, pp. 43-44), so visveis na poesia, que constitui um espao promotor por excelncia, como refere Aguiar e Silva (1981, p. 14), da modelizao do mundo, [d]a construo dos universos simblicos, e [d]a convalidao de sistemas de crenas e valores. No livro Pasta Mgica, as perguntas que se seguem aos textos so de compreenso e raramente de interpretao, deixando a explorao do texto muito limitada. Maria da Conceio Costa (2000, p. 170), da sua anlise de manuais do 1. Ciclo, conclui que as questes que habitualmente surgem no provocam sequer um reduzido empenhamento da criana, nem a atingem [,] pois a superficialidade a sua principal caracterstica. Alm disso, um dos problemas concretos apresentados pelo Estudo Nacional de Literacia (Benavente, 1996) reside precisamente nas dificuldades que os alunos do Ensino Bsico revelam ter na construo de inferncias. que este tipo de perguntas no ajuda o aluno a desenvolver os seus nveis de literacia nem sequer a adquirir a habilidade da leitura funcional. Por outro lado, tambm no se encontram neste manual atividades que promovam a competncia literria. No h objetivos de fruio esttica, de explorao da lngua atravs da fantasia e do jogo ou de promoo da liberdade de pensamento. Por outras palavras, a formao do sujeito-leitor, como aquele que participa ativamente na construo do sentido do texto e ultrapassa a descodificao das palavras agrupadas numa pgina, parece no fazer parte deste manual. Esta situao, segundo Martins (em Martins & S, 2009, p. 219) e Bento (1999, pp. 107-113), estende-se a outros manuais e a manuais de outros anos do 1. Ciclo, que no valorizam a inferncia como processo em que o aluno confronta a sua prpria viso de mundo com a do texto, construindo o significado daquilo que est a ler. Um outro exemplo pode ser dado atravs do poema Os fios brilhantes (Pereira et al., 2006, pp. 64-65), de Maria Isabel Mendona Soares. Aps o repetitivo trabalho com o dicionrio, as autoras de Pasta Mgica apresentam quatro perguntas de compreenso, que mais no servem do que para testar a compreenso de fragmentos do

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texto, avaliando a habilidade de leitura do aluno. Estas perguntas, de resposta direta, no cobrem o mais importante do poema, ou seja, o seu ponto de vista lingustico, literrio e cultural. A quadra natalcia neste manual fica reduzida presena de um poema, que, na sua explorao didtica, se limita a umas quantas perguntas sem critrios coerentes. A propsito, recordemos o que diz Yara Goulart Liberato (1999, p. 225): Compreender um texto encontrar o seu sentido. Mas [] preciso dizer que o sentido no est no texto, pronto para ser identificado. O sentido do texto est na cabea do escritor e deve ser construdo pelo leitor. O texto funciona apenas como uma pista para a construo de sentido, mas no garante por si s a compreenso. [] Em resumo, no existe o sentido do texto, mas vrios sentidos que podem ser construdos para um mesmo texto. Apresentando-se os manuais extremamente pobres e limitados em termos de questionrios sobre os textos poticos, o professor deve preparar antecipadamente o trabalho interpretativo e a leitura para fruio esttica. O importante que a explorao textual possibilite um momento de encontro entre a essncia do poema e a sua forma, culminando no prazer de ler. Alguns docentes, e at mesmo autores de manuais, manifestam dificuldade na formulao de perguntas de interpretao que no anulem a autonomia do leitor. Estas perguntas so as que levam o aluno a fazer inferncias, a criticar e a refletir sobre o contedo do texto. De facto, as boas perguntas obedecem a determinados critrios para que possam ser consideradas proveitosas na aprendizagem da leitura. Atentas a esta necessidade, Rothlein e Meinbach (1991, pp. 200-201) sugerem os seguintes critrios, que merecem agora a nossa ateno: as questes devem ser relevantes e no limitadas apenas ao que vem mencionado no texto, sob pena de desmotivar os alunos; as perguntas devem ser formuladas respeitando o nvel de reflexo que se pretende atingir, no descurando a anlise do que no est explcito no texto; no devem ser feitas isoladamente, mas antes mostrar uma certa continuidade entre elas para que os alunos possam ir construindo os seus prprios sentidos; da mesma forma, devem estimular conhecimentos, ideias e experincias que os alunos tragam consigo, reportando-se frequentemente s suas opinies, desejos e vontades; depois de formular uma pergunta, o professor deve dar trs a quatro segundos para a resposta e a partir da reformul-la consoante o nvel de exigncia.

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Em jeito de concluso, aproveitamos as palavras de Maria da Conceio Costa (2000, p. 171) sobre a generalidade dos manuais de Portugus, em que podemos incluir este da Areal Editores: no estamos na presena de livros que possam desencadear o prazer de ler [] [Mas,] numa poca em que se refere com bastante frequncia a preocupao com o sucesso escolar, nomeadamente no domnio da Lngua Portuguesa, faz sentido que o livro ao qual todas as crianas tm acesso seja criteriosamente elaborado. Ainda no mbito desta seco, decidimos analisar um manual 3. ano do Ensino Bsico das Edies Nova Gaia e atrevemo-nos a trazer para este estudo as respetivas concluses. O manual No baloio do arco-ris, da autoria de Arlete Gonalves, Conceio Carvalho, Domingas Silva, Teresa Arajo e Vera Costa, surge como alternativa aos livros disponveis do mercado. Passemos pois descrio sumria deste auxiliar pedaggico de Lngua Portuguesa, na verdadeira aceo da palavra. Estela Lamas (1993, p. 188) defende que ao manual escolar cabe organizar a aprendizagem [] criar condies para que o aluno aprenda a aprender [] por isso um bom manual deve deixar uma certa autonomia ao aluno e ao professor, no os espartilhando nas atividades que prope, nem prendendo na cadeia progressiva traada. Este manual composto por dois livros, um que sustenta unicamente a leitura e outro que apresenta propostas de trabalho. O primeiro uma coletnea de textos que cobrem equilibradamente os vrios gneros literrios. A sua estrutura tem por base um poema de Sidnio Muralha, que serve de tema integrador e cujas estrofes iniciam cada um dos 10 captulos 50 . O design grfico deste manual no to cuidado ou elaborado como o da Areal Editores, constituindo o de atividades o contraste evidente entre a forma (simples) e o contedo (pedagogicamente bem explorado). Julgamos que a ideia que est subjacente a esta diviso em dois livros est relacionada com o facto de as crianas no associarem o manual escolar a uma experincia de leitura esttica, j que nele encontram todo o tipo de exerccios e de avaliao. Neste caso, um dos livros s contm textos, com o objetivo de promover a educao literria atravs da criao de hbitos de leitura. Estas autoras perceberam que

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Este manual faz lembrar dois com edio ps 25 de abril: o Livro Aberto, de Antnio Torrado e Maria Alberta Menres (cf. Diniz, 1993, pp. 140-153), e O Sol Livro, de Matilde Rosa Arajo, cujos objetivos eram, alm de permitir a aprendizagem da leitura e da escrita, promover a aquisio do prazer de ler.

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os textos no poderiam ficar exguos s prticas de compreenso e interpretao ou s atividades de gramtica, pelo que, desta forma, em separado, o livro de textos pode ser manipulado pelas crianas como se de uma obra se tratasse, potencialmente geradora de momentos ldicos e de fruio esttica. Os textos so propositadamente extensos, dado que no h cortes, adaptaes ou supresses. Os textos poticos, que nos interessam particularmente, alternam com os textos narrativos e dramticos, constituindo, em alguns casos, uma pausa ldica na leitura. As adivinhas, os trava-lnguas, as canes, as receitas de culinria tradicional, os jogos de linguagem, as canes populares, os poemas estruturados para serem recitados, provrbios, etc., convidam partilha de momentos fruitivos entre professor e alunos e motivam para a abordagem da poesia. Os poemas so todos de autores inscritos no cnone literrio de expresso portuguesa e quase no se verifica neste manual um autor repetido. O repertrio dos poetas admirvel: Jos Jorge Letria, Manuel Antnio Pina, Lusa Ducla Soares, Maria Alberta Menres, Antnio Manuel Couto Viana, Matilde Rosa Arajo, Antnio Gedeo, Eugnio de Andrade, Fernando Miguel Bernardo, Mrio Castrim, Jos Rgio, Miguel Torga, Zeca Afonso, Manuel Bandeira, Jos Fanha, Alves Redol, Canuto Jorge Glria, Manuel da Fonseca, Antnio Torrado, Papiniano Carlos, Sidnio Muralha, Eduardo Valente da Fonseca, Alice Gomes, Maria Rosa Colao, Armindo Rodrigues, Maria Cndida Mendona, Tiago de Melo, Leonor Santa Rita e Fernando Pessoa. O livro com as propostas de trabalho apresenta atividades diversificadas e promotoras da interdisciplinaridade. Verifica-se recorrentemente a ligao com as vivncias dos alunos, a preocupao em estabelecer continuamente relaes com o seu dia a dia, em explorar novas realidades educativas bem como treinar potenciais situaes do quotidiano. Desta forma, so aproveitadas algumas oportunidades do calendrio para celebrar a literatura e artes afins, como o Dia Mundial da Poesia (21 de maro) ou o Dia Internacional do Livro Infantil (2 de abril). A experimentao no campo da linguagem feita sob uma orientao ldicoinvestigativa de ideias e palavras, na tentativa de despertar na criana a vontade de recriar o mundo. Neste sentido, entre outras atividades, sugerem-se as seguintes: - a redao de cartas, sob os mais variados pretextos;

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- a elaborao de pequenas recenses ou comentrios crticos sobre os textos lidos; - a adaptao ou mesmo a inveno de uma melodia para um determinado poema; - a elaborao de um cartaz com um poema para colocar na entrada da escola; - a inveno de provrbios a partir de um modelo; - a promoo de debates sobre temas atuais; - a pesquisa de palavras novas no dicionrio; - o apelo sensibilidade dos alunos atravs da reflexo; - o desenvolvimento da imaginao em atividades de gramtica; - a construo de inferncias; - a construo dos prprios materiais (ex: fantoches, instrumentos musicais, lbuns de humor, poesia, provrbios e adivinhas, sopa de letras para os colegas, flores de papel, etc.). Um outro aspeto que deve ser devidamente valorizado neste manual o facto de solicitar a interao dos utilizadores com os pais na concretizao de diversas atividades ligadas leitura e escrita. A ideia de que os pais tm de ser vistos como parceiros no desenvolvimento da literacia, alis, pertinentemente defendida por Fernando Azevedo (em Azevedo & Sardinha, 2009, pp. 3-4), num artigo intitulado Literacia: contextos e prticas, e frequentemente nomeada nos desgnios do Plano Nacional de Leitura, que corresponsabiliza uma srie de atores extra-escola, da comunidade educativa e no s, na consecuo das prticas efetivas de leitura. Azevedo e Souza (2004, p. 14) sublinham a forma equivocada como alguns manuais solicitam ao aluno que produza uma poesia. Verifica-se frequentemente que, a partir do tema relacionado com o texto em estudo, o aluno elabore um poema, sem qualquer trabalho prvio com as peculiaridades artsticas da linguagem. Neste manual, as autoras preparam os alunos sub-repticiamente para a elaborao de um poema, chamando a ateno dos alunos para aspetos formais ou conteudsticos que lhes permitiro, na altura certa, experimentar a elaborao de formas poticas. Por outro lado, h que, desde logo, sensibilizar os alunos para a valorizao do labor potico, evitando iludi-los de que por elaborarem uma simples quadra so poetas. Na verdade, esta forma equivocada de aproximar os alunos da poesia s revela

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desconhecimento por parte de alguns professores e tambm autores de manuais relativamente ao enaltecimento do trabalho potico. Duas atividades recorrentes neste manual so a memorizao e a recitao de poemas. Georges Jean (1995) sublinha a necessidade da leitura em voz alta na aprendizagem da leitura e da escrita. No seu entender, capital fazer com que a criana diga o poema [] para que se aperceba do sentido, da sintaxe e do ritmo do texto potico (Jean, 1995, p. 42). Veremos no prximo captulo a importncia destas formas na criao de rotinas na sala de aula. Para que se possa comparar devidamente a estrutura deste manual alternativo com o Pasta Mgica, apresenta-se o poema A borboleta com asas de vento, de Jos Jorge Letria (em Gonalves et al., 2001a, p. 80), e as respetivas propostas de atividades (idem, 2001b, p. 69).

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Figura 3 Pgina do manual No baloio do arco-ris 3 (livro de textos).

Atravs da transcrio de palavras do texto, as atividades propem a caracterizao do casulo, a descrio do bem-estar da borboleta e a definio do desejo da borboleta. A criatividade, juntamente com a promoo da sensibilidade, trabalhada em trs momentos: no registo das onomatopeias (msica das rvores e dos rios), na formao de novas palavras a partir das letras de BORBOLETA e na composio coletiva de expresses como asas de vento. Por ltimo, sugere-se aos alunos uma pesquisa sobre poemas que falam de borboletas para registo no livro de poesia.

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Figura 4 Pgina do manual No baloio do arco-ris 3 (propostas de trabalho).

As autoras fornecem dados biogrficos dos escritores sob inmeros pretextos. No caso do poema musicado roda, roda companheiros, de Mrio Dionsio, pretende-se estabelecer relao com o patrimnio musical portugus, dado que a msica foi composta por Lopes Graa. Existe portanto uma preocupao por parte das autoras em desenvolver a sensibilidade criativa das crianas quer seja atravs da poesia quer seja atravs da msica. Percebe-se, neste manual singular, o cuidado com as diversas sensaes, quer sejam auditivas ou visuais, na promoo de uma literatura que no se separa das outras artes. Da, as propostas de atividades de leitura em voz alta, as chamadas de ateno sobre a sonoridade das rimas, as sugestes para a observao grfica do texto, indo ao

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encontro do que Jean refere na sua obra (1995, p. 79): para escutar, para ler um poema para si ou para os outros [a criana] deve, em primeiro lugar, v-lo bem. Noutros casos, sugere-se a apreciao do objeto-livro (capa, contra-capa e lombada), bem como o registo do nome do autor, do ilustrador da obra, da data de edio, da editora e do ttulo do livro, incitando-se a procura de outras obras do mesmo autor e da sua biografia. Esta valorizao biobibliogrfica, alm de pretender preservar a existncia dos livros sem estarem reduzidos a material escolar, muito importante na construo de um cidado consciente da nossa herana literria e cultural. Por outro lado, embora este manual no seja muito rico em termos de design grfico, percebe-se a preocupao das autoras com o texto icnico. Na ausncia de ilustraes devidas, propem a visualizao do livro original de onde o texto foi retirado para que o aluno perceba a complementaridade de sentidos entre a ilustrao e o texto literrio. Ao contrrio dos outros manuais analisados, no manual No baloio do arco-ris, nunca a palavra gramtica referida e o trabalho com o conhecimento da lngua feito implicitamente em Vou recordar, Vou praticar ou Vou rever. Alm disso, a gramtica sempre contextualizada e alterna com atividades diversificadas de compreenso e interpretao. Note-se que, algumas vezes, a interpretao no feita atravs de respostas a perguntas, mas atravs de atividades de intertextualidade, debates e expresso escrita. Promove-se o trabalho do aluno: se aparece a sugesto do teatro de fantoches, so os alunos que os constroem; so os alunos que promovem debates sobre assuntos relacionados com os textos; so convidados a recolher canes populares da sua regio para partilhar com os colegas; e a registar no livro a forma como ouviram ou leram determinado poema. No caderno de atividades, as propostas para o trabalho com as potencialidades da linguagem so extremamente diversificadas e quase todas a partir do texto potico, desde o desenvolvimento da sensibilidade de cada um atravs das metforas fonticas e cromticas, da interao com onomatopeias e sinestesias ou da expresso de sentimentos a partir das rimas e dos ritmos. Ao contrrio do que acontece em Pasta Mgica, percebe-se a preocupao das autoras com a relao entre o contedo e o plano expressivo, cujo sentido s se revela no mbito do texto.

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Os registos de leitura promovem uma interao entre texto e leitores, valorizada por Ruth Yopp e Hallie Yopp (2006) enquanto espao de reflexo sobre o que se leu, se se gostou ou no e porqu, desenvolvendo assim uma atitude crtica como a que se pretende na formao de um leitor autnomo e reflexivo. Yopp e Yopp (2006, pp. 8284) destacam, por exemplo, a importncia dos dirios de leitura, como atividades que ajudam o leitor a construir significados a partir de uma adeso afetiva ao texto. Neste manual das Edies Nova Gaia, os dirios aparecem germinados em propostas inseridas em Vamos conversar. Como exemplos, destacamos: registar as quadras de que mais se gostou; opinar sobre a leitura feita voz alta (individual, em coro ou em forma de jogral) ou sobre o contedo do poema; discutir a forma como o poema foi lido (ritmo e entoao). As potenciais desvantagens na adoo deste manual por parte dos professores, como o facto de serem dois livros, com textos extensos e atividades que solicitam uma interveno mais ativa do professor e a participao amide dos pais, justificam talvez a escassa adeso ao manual, que acabou por ter uma nica edio, em 2001. Manuais como este exigem um professor no apenas bem preparado mas muito empenhado [] [essencialmente] sensibilizado para a Literatura de qualidade escrita para as crianas (Costa, 2000, p. 159). No entanto, as atividades propostas, pela sua originalidade e eficcia, ativam competncias diversificadas, e constituem no mbito desta investigao o exemplo do que se defende enquanto objetivos para o tratamento metodolgico da poesia, e da literatura na sua generalidade, num manual. Infelizmente no se encontrou um projeto paralelo para o 2. ciclo. De qualquer forma, julgamos que esta proposta que apresentmos constitui o exemplo da estrutura e da filosofia de base que tanto se aplica a um manual de 1. como de 2. ciclo.

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3.2. As concees dos docentes acerca do tratamento metodolgico da poesia nos 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico

Vimos no subcaptulo anterior que a poesia no est explicitamente contemplada nas orientaes curriculares do EB. Paralelamente, tambm nos manuais selecionados para o presente trabalho no se encontram atividades promotoras de experincias poticas, uma vez que a presena de poemas, quando os h, est subordinada sua explorao simplista no domnio da compreenso ou resoluo de exerccios gramaticais. Daqui se infere que a abordagem da poesia fica ao critrio de cada professor (Ribeiro, 2009), que pode ou no dar-lhe a importncia devida, que pode ou no saber potenci-la como se pretende, uma vez que essa mesma abordagem h de ser feita tendo em conta os seus objetivos e nveis de motivao pedaggico-didtica. Se atendermos ao que j foi aqui exposto relativamente importncia da poesia no aperfeioamento da competncia literria nos primeiros nveis de escolaridade, pretendemos agora conhecer a periodicidade e analisar a forma como os professores abordam a poesia em sala de aula, tendo em vista a configurao de novos leitores e o aumento dos nveis de literacia 51 . Na ausncia de estudos sobre a utilizao, por parte dos docentes, da poesia na sala de aula, exceo de uma tese de mestrado, de Joo Manuel Ribeiro (2009), no domnio da superviso pedaggica, que, alis, foi publicada j depois da aplicao deste inqurito, propusemo-nos no mbito desta investigao fazer o levantamento de alguns dados que nos permitissem refletir sobre esta realidade. Pelas razes abaixo expostas, foram escolhidos os docentes do concelho de Felgueiras para responder a um inqurito, cujos resultados relativos ao 1. Ciclo do Ensino Bsico foram posteriormente analisados no 3. Congresso sobre Aquisio da Linguagem, na Guarda, a 7 de abril de 2008 (Melo & Azevedo, 2008). So essas reflexes que pretendemos agora apresentar e aprofundar, registando, tambm, o paralelo com os resultados do 2. Ciclo.

No se pretende no mbito deste estudo defender o ensino da poesia, mas adotar a ideia de que possvel orientar os professores a trabalhar a poesia em sala de aula para que eles saibam ensinar os seus alunos a ler poesia, a aprender atravs da poesia, a compreender e a interpretar um texto potico. Sobre a legitimidade do ensino da poesia, cf. Ribeiro, 2009, pp. 80-83.
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3.2.1. O inqurito por questionrio Para melhor conhecer a prtica pedaggica dos professores nos 1. e 2. Ciclos do EB do concelho de Felgueiras, no que poesia diz respeito, optou-se pela distribuio junto dos mesmos de um inqurito por questionrio (c.f. Anexos 1), atendendo ao pressuposto de que este instrumento seria o mais adequado em funo do que se pretende verificar (cf. Quivy, 1998, pp. 88-191). Este inqurito foi feito escala concelhia de Felgueiras e incide sobre a prtica docente na abordagem da poesia de professores do 3. ano do 1. Ciclo do EB e de Lngua Portuguesa do 5. ano do 2. Ciclo do EB. Frequentemente se ouve que um nmero significativo de crianas que sai do 1. Ciclo no sabe ler na verdadeira aceo da palavra. Por outro lado, sabemos que a partir da entrada no 2. ciclo, que corresponde ao perodo da pr-adolescncia, os jovens identificam-se com textos, dirios, cartas, poemas, msicas e canes que exprimem frequentemente o desespero e o mal-estar, os primeiros desgostos de amor e a revolta pelo conformismo e pela moral social (cf. Jean, 1995, pp. 147-148). Portanto, se no 1. Ciclo h ainda a possibilidade de uma motivao que vem do contacto com formas aproximadas das poticas desde o jardim de infncia, no 2. Ciclo, os jovens, devido fase de desenvolvimento em que se encontram e suas caratersticas, que passam pela necessidade de transmitir o indizvel ou de ocultar o que no pode ser revelado diretamente, identificam-se com a possibilidade de expresso atravs da poesia e da msica, tornando-se a poesia um fator de equilbrio na pradolescncia, como defendeu Georges Jean (1995, pp. 151-153). Numa primeira etapa definiu-se a populao. Se o objetivo deste estudo se circunscreve prtica docente nos 1. e 2. ciclos do Ensino Bsico, considerou-se ainda assim a necessidade de delimitar o grupo-alvo: (1) s escolas de ensino pblico do concelho de Felgueiras; (2) Aos docentes que estejam ano letivo 2006/2007 com turmas do 3. ano do 1. Ciclo e do 5. ano do 2. Ciclo, do Ensino Bsico. Visto que seria impraticvel, ou at mesmo impossvel, passar o inqurito em todas as escolas de todos os concelhos do pas, delimitou-se este estudo ao concelho de Felgueiras pelas razes que a seguir se enunciam: a nossa prtica docente na formao de professores neste concelho, o trabalho que tem vindo a ser realizado com os

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orientadores dos grupos de estgio no mbito das nossas Prticas Pedaggicas e ainda o facto de Felgueiras ser um concelho jovem com cinco agrupamentos e quarenta e trs escolas. Para a seleo desta amostra, relevam ainda os seguintes pressupostos: os docentes que esto nestas escolas tm idades diferentes, so oriundos de vrios pontos do pas, fizeram formao em diferentes instituies de ensino superior, pblicas e/ou privadas, tm percursos acadmicos diferentes, bem como diferentes anos de servio docente. Por outro lado, na medida em que o estudo se limita ao Ensino Bsico, houve ainda a necessidade de restringir este instrumento a docentes que, no ano letivo de 2006-2007, lecionassem em turmas do 3. ano do 1. Ciclo e do 5. ano do 2. Ciclo. Relativamente ao primeiro ncleo, as razes prendem-se com o facto de, partida, os alunos de 3. ano j terem a capacidade de leitura consolidada e praticamente autnoma, facto importante para os nossos objetivos, e o facto de o 5. ano ser um ano de transio, o que pressupe a consolidao das competncias inerentes ao 1. Ciclo. Este inqurito visa sobretudo responder seguinte questo-problema:

De que forma que o texto potico abordado nas aulas do 3. ano do 1. Ciclo e do 5. ano do 2. Ciclo do Ensino Bsico das escolas do concelho de Felgueiras?

A partir da formulao deste problema, surgem as seguintes hipteses tericas, ou seja, as pressuposies que devem vir a ser verificadas no questionrio (cf. Quivy, 1998, pp. 136-150): (1) O texto narrativo o gnero mais utilizado pelos docentes que lecionam nos 1. e 2. Ciclos; (2) A poesia pouco trabalhada em contexto de sala de aula nos primeiros anos escolares; (3) Quando o , essa abordagem feita, de uma maneira geral, de forma equivocada; (4) Alguns professores no valorizam a importncia do texto potico no desenvolvimento da competncia literria;

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(5) Os cursos de formao de professores no promovem, de uma maneira geral, esse desenvolvimento. O Questionrio foi testado junto de trs professores, escolhidos de forma aleatria, para comprovar a eficcia das respostas (cf. teste-piloto de Tuckman, 2002, p. 335). Procedeu-se primeiramente a um levantamento por telefone do nmero de professores em cada escola do concelho de Felgueiras com os 3. e 5. anos de cada Ciclo. Depois de autorizada pelos respetivos Conselhos Executivos, a distribuio dos Inquritos foi feita via postal, acompanhada de uma carta de apresentao (cf. Anexo 2) e de um envelope endereado e selado para que os professores pudessem devolver pela mesma via o documento preenchido. No 1. Ciclo, dos 65 potenciais respondentes, s responderam 51 52 . No 2. Ciclo, de 23 s obtivemos os inquritos de 13 respondentes. O tipo de informao que se pretendia determinou a seleo do tipo de resposta mais adequada, para que se pudesse assegurar que os dados iriam responder aos objetivos propostos. Deste modo, os itens do questionrio foram elaborados de modo a verificar na amostra: (1.) Idade, tempo de servio, sexo e formao acadmica (itens 1.1 a 1.6); (2.) Frequncia de trabalho com poesia durante a formao acadmica (itens 1.7 a 1.9.2); (3.) Nmero aproximado de livros da Biblioteca da Escola onde lecionam, bem como a percentagem de livros de poesia e a frequncia com que os alunos requisitam esses mesmos livros (itens 2.1 a 2.3); (4.) Identificao do manual escolar, respetiva percentagem de textos poticos e propostas de atividades (itens 3.1 a 3.3); (5.) Frequncia e provenincia de poemas que os respondentes utilizam nas aulas (itens 4.1 e 4.2); (6.) Autores de livros de poesia (item 4.3);

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O nmero de no respondentes no deve ser ignorado. Uma percentagem desse nmero corresponde, com certeza, a um grupo inexato de professores que lecionam diferentes anos no 1. Ciclo, deixando aos agrupamentos a difcil tarefa de os contabilizar. Por outro lado, no nos foi possvel combater esta ausncia de respostas, dada a confidencialidade dos inquritos, que no permitiu a existncia de qualquer forma de ligar as respostas aos inquiridos e uma segunda abordagem dos mesmos (situao, alis, prevista por Bell, 1997, pp. 112-113).

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(7.) Importncia dos objetivos e frequncia das estratgias de leitura na utilizao dos textos poticos na sala de aula (itens 4.4 e 4.5); (8.) Importncia atribuda s estratgias que contribuem para o desenvolvimento da competncia literria do aluno (item 4.6); (9.) Dificuldades na abordagem da poesia na sala de aula (item 4.7.1). 1.1 Descrio dos dados Em (1), pretendeu-se comprovar que os respondentes possuem idades, tempo de servio, sexo e formao distintos, facto que enriquece a seleo dos inquiridos. Na sua maioria, os respondentes que lecionam no 1. Ciclo, tal como no 2. Ciclo, situam-se maioritariamente entre os 30 e os 40 anos de idade, com 5 a 15 anos de servio, do sexo feminino e com Licenciatura em 1. Ciclo:

10

16

24

41

1. Entre 20-30 anos 3. Entre 40-50 anos

2. Entre 30-40 anos 4. Mais de 50 anos

1. Masculino

2. Feminino

Figura 5 Idade dos respondentes ao Inqurito.

Figura 6 Sexo dos respondentes ao Inqurito.

1
20 24

16

35
7

2. Entre 5 e 15

3. Entre 15 e 25

4. Mais de 25 anos

1. Bacharelato

2. Licenciatura

3. Outra

Figura 7 Tempo de servio dos respondentes ao Inqurito.

Figura 8 Grau acadmico dos respondentes ao Inqurito.

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3. ANLISE DO TRATAMENTO METODOLGICO DA POESIA NA REALIDADE EDUCATIVA


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No que diz respeito instituio onde fizeram formao, entre as 17 instituies diferentes destacam-se os antigos Magistrios Primrios (21 respondentes), havendo 16 inquiridos que apresentam somente o Bacharelato e outros 35 que fizeram posteriormente a Licenciatura em Institutos privados ou Escolas Superiores de Educao pblicas. Vinte e um inquiridos fizeram a sua formao no ensino privado.

Magistrio Primrio de Braga Magistrio Primrio Porto ESE Porto Magistrio Primrio de Bragana Universidade Aberta Faculdade Letras Porto Magistrio Primrio de Chaves Magistrio Primrio de Lamego Magistrio Primrio Loureno Marques Escola Superior de Educao de Bragana IEC Universidade Minho Magistrio Primrio de Penafiel Universidade Trs-os-Montes e Alto Douro Instituto Piaget Instituto Superior de Cincias Educativas de Felgueiras Escola Superior de Educao de Fafe Magistrio Primrio de Guimares 0

1 1 1 1 4 1 1 1 1 3 1 1 2 4 11 6 14 5 10 15

Figura 9 Instituio onde os respondentes (do 1. Ciclo) fizeram formao.

3. ANLISE DO TRATAMENTO METODOLGICO DA POESIA NA REALIDADE EDUCATIVA


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No caso do 2. Ciclo, os respondentes so todos licenciados em Cursos de Professores de Ensino Bsico 2. Ciclo, exceto um, que licenciado em Histria pela Faculdade de Letras da Universidade do Porto, curso este direcionado portanto para o 3. Ciclo e Secundrio. No grfico poder-se-o ver as diferentes instituies de ensino que frequentaram.

Escola Superior Educao de Fafe Escola Superior Educao de Viseu Instituto Jean Piaget ESE Viana do Castelo ESE Castelo Branco ESE Bragana Instituto Superior de Cincias Educativas de Felgueiras Universidade Portucalense Faculdade de Letras do Porto 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5

Figura 10 Instituio onde os respondentes (do 2. Ciclo) fizeram formao.

Conclui-se que, tanto no 1. como no 2. Ciclos, os inquiridos so provenientes de instituies de formao de professores diversificadas, tanto privadas como pblicas, proporcionando a constituio de um universo alargado neste estudo. Este Inqurito apresenta na sua maior parte questes de frequncia (Tuckman, 2002, pp. 316-317), cujas respostas medem o grau ou frequncia relativa ao juzo de apreciao sobre uma determinada ocorrncia. o caso dos itens 1.7 a 1.9.2, em que se pretendeu saber a frequncia do trabalho com poesia durante a formao acadmica. O

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3. ANLISE DO TRATAMENTO METODOLGICO DA POESIA NA REALIDADE EDUCATIVA


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grupo de 1. Ciclo divide-se entre o Raramente e o Algumas Vezes; o de 2. Ciclo, decididamente, envereda pelo item Algumas Vezes, havendo mesmo 2 que respondem Nunca. Do mesmo modo, quando se pede a frequncia com que determinadas metodologias foram trabalhadas, em 1.8, a maioria assinalou para todas elas Algumas vezes. S um respondente indicou outras metodologias: conhecer autores portugueses, valorizar o lado encantatrio das palavras e compreender o sentido figurado das palavras. No 2. Ciclo, a maior parte das respostas recaiu em Algumas vezes para todas as metodologias apresentadas. Analisem-se, pois, os dois quadros:

Quadro n. 1 Frequncia com que as metodologias de trabalho com poesia foram utilizadas pelos respondentes no Curso de Formao de Professores de 1. Ciclo
Metodologias anlise de textos poticos confronto com outro tipo de textos (narrativo,dramtico,) reflexo de estratgias de abordagem do texto potico como ponto de partida para trabalhar a gramtica promover a explorao do uso criativo da lngua Nunca 5 1 Raramente 13 11 Algumas Vezes 24 32 Muitas Vezes 5 3 Sempre 2 2

17

24

19

20

11

30

3. ANLISE DO TRATAMENTO METODOLGICO DA POESIA NA REALIDADE EDUCATIVA


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Quadro n. 2 Frequncia com que as metodologias de trabalho com poesia foram utilizadas pelos respondentes no Curso de Formao de Professores de 2. Ciclo
Metodologias anlise de textos poticos confronto com outro tipo de textos(narrativo,dramti co,) reflexo de estratgias de abordagem do texto potico como ponto de partida para trabalhar a gramtica promover a explorao do uso criativo da lngua Nunca 1 1 Raramente 2 1 Algumas Vezes 8 8 Muitas Vezes 1 2 Sempre

Nos dois Ciclos, os dados recolhidos indicam valores muito baixos, muito aqum do desejado, no confirmando, pois, um trabalho efetivo destes docentes com o texto potico durante os seus cursos de formao. Ainda relativamente formao dos inquiridos, foi-lhes perguntado em 1.9 se haviam frequentado em contexto extraescolar espaos de fruio do texto potico. Os docentes de 2. Ciclo, na sua maioria, responderam Nunca. Os do 1. Ciclo tambm, seguido da resposta Raramente, que corresponde apenas a Rodas e Clubes de Leitura na Biblioteca da Escola. A atualizao de conhecimentos literrios, que inclui a descoberta de novos autores bem como o desenvolvimento da competncia esttica, no era uma prioridade para estes docentes enquanto alunos, o que prenuncia j durante a formao pouca apetncia para o trabalho fora da sala de aula, bem como a falta de conscincia da necessidade desse mesmo trabalho. Repare-se, desde j, que os valores mais indicados de 1.7 a 1.9 (cf. Inqurito, anexo 1) so os trs primeiros da escala de frequncia (Nunca, Raramente, Algumas Vezes), o que acusa, por um lado, uma demisso por parte das instituies formadoras no que diz respeito abordagem pedaggica da poesia (uma das nossas hipteses iniciais); por outro lado, uma demisso por parte dos docentes relativamente to necessria formao contnua.

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3. ANLISE DO TRATAMENTO METODOLGICO DA POESIA NA REALIDADE EDUCATIVA


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Quando tentamos compreender a realidade das Bibliotecas escolares (grupo 2), deparamo-nos com uma esmagadora maioria de docentes de 1. Ciclo que assinalam a existncia de Menos de 100 Livros nas escolas onde lecionam. A ser assim, no existe, com certeza, um livro por aluno. Neste contexto, a percentagem aproximada de livros de poesia de Menos de 20%. Ora, o Plano Nacional de Leitura tem vindo a alterar este cenrio em algumas escolas do pas. No entanto, no poderemos deixar de referir, em contexto, que os livros de poesia recomendados no site do PNL so em nmero muito reduzido, situao para a qual contribui o facto de ser um gnero com uma circunscrita produo, logo no qual as editoras menos apostam. Baseando o seu estudo em diversos autores, ngela Bala (2005) aponta outros fatores que concorrem diretamente para a ausncia de promoo da leitura na escola, entre eles a falta de qualidade e de diversidade nas atividades promovidas pelas bibliotecas escolares, bem como a inexistncia de espaos para a animao da leitura. No caso da poesia, ainda que sem dispormos de dados comprovados em estudos, arriscamos dizer que esta situao ainda mais preocupante, bastando para o efeito lembrar a realizao da Hora do Conto nas escolas, na qual o texto potico est, partida, afastado da seleo literria. No 2. Ciclo, o nmero total de livros de poesia na biblioteca da escola de cada respondente situa-se, segundo os docentes inquiridos, entre os 100 e os 500. Nos dois ciclos de ensino, os alunos dos inquiridos no tm o hbito de requisitar livros de poesia, tendo sido o Nunca e o Raramente os itens mais assinalados. Parece-nos pois que estes resultados dos alunos so o espelho da fraca adeso dos prprios professores aos textos poticos. Repare-se que nesta faixa etria, quando vital o acompanhamento do professor para que o aluno no perca os hbitos de leitura que, parte-se do princpio, traz do 1. Ciclo, esta desresponsabilizao docente traz consequncias graves na consolidao da leitura. Segundo Garca Sobrino (2000), nesta fase que se perdem muitos leitores, uma vez que so privados do contacto com livros dos seus interesses. Neste domnio, a poesia poderia constituir um bom estmulo na preservao de hbitos de leitura, j que se apresenta com temas e caractersticas que vo ao encontro dos gostos dos alunos nesta fase do seu desenvolvimento.

3. ANLISE DO TRATAMENTO METODOLGICO DA POESIA NA REALIDADE EDUCATIVA


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Em (3), o pedido de indicao do nome do manual que os docentes auscultados esto a utilizar serviu para selecionar dois manuais para anlise e, naturalmente, para confrontar as suas respostas. Assim, no 1. Ciclo, e no concelho de Felgueiras, o manual mais utilizado no ano a que reporta este estudo foi Pasta Mgica 3, da Areal Editores, seguido do manual Novo Despertar Lngua Portuguesa 3, das Edies Livro Directo. Nesses manuais, a percentagem (aproximada) de textos poticos mais assinalada foi de Menos de 20%. A mesma percentagem foi assinalada pelos respondentes do 2. Ciclo, no que diz respeito aos manuais Nas Asas da Fantasia 5 e Em Directo 5, ambos da Areal Editores, e Na ponta da Lngua 5, da Porto Editora. De sublinhar tambm a inexatido dos docentes na identificao dos manuais: poucos foram aqueles que escreveram corretamente o nome do manual que esto a utilizar. Alm disso, no que diz respeito percentagem de textos poticos nesses manuais, foram assinalados valores diferentes pelos docentes que utilizam o mesmo manual. Na questo 3.3, ainda no 2. Ciclo, sobre as atividades propostas nos manuais para o texto potico, os itens mais assinalados foram: compreenso, interpretao, anlise textual e estrutura do texto com a maioria das respostas em Algumas Vezes. Raramente foi a resposta mais assinalada para gramtica, definio de poesia e estudo do vocabulrio, esta ltima com o mesmo nmero de respostas em Algumas vezes.

Quadro n. 3 Atividades propostas nos manuais escolares para o texto potico (2. Ciclo), segundo os professores respondentes
Nunca compreenso interpretao anlise textual gramtica estrutura do texto definio de poesia estudo do vocabulrio 2 Raram ente 1 1 2 7 3 4 5 Algum as Vezes 7 8 7 5 7 4 5 2 3 3 Muitas Vezes 3 2 3 Sem pre 2 2 1 1

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No 1. Ciclo, a mesma questo no trouxe diferenas significativas: compreenso, anlise textual, estrutura do texto, definio de poesia e estudo do vocabulrio foram assinaladas com Algumas Vezes e interpretao com Muitas Vezes. Um dos inquiridos, na resposta com espao a-preencher, indicou que os manuais tambm propunham a elaborao de textos poticos.

Quadro n. 4 Atividades propostas nos manuais escolares para o texto potico (1. Ciclo), segundo os professores respondentes
Nunca compreenso interpretao anlise textual gramtica estrutura do texto definio de poesia estudo do vocabulrio 2 1 3 Raramente 13 8 8 7 14 25 11 Algumas Vezes 29 22 36 18 27 16 28 Muitas Vezes 7 20 4 20 11 7 12 1 Sempre 2 1 2 2

Os manuais j foram analisados no captulo anterior neste estudo, pelo que, por agora, apenas comentaremos os resultados deste item. A resposta Algumas Vezes, amplamente escolhida pelos docentes, muito vaga e indica uma postura de pouca certeza em relao ao que perguntado. Por outro lado, no podemos ignorar o facto de, no 1. Ciclo, a gramtica ser Muitas Vezes uma das atividades propostas pelos manuais aquando da utilizao do texto potico, quando o problema no , repare-se, que este gnero literrio seja ainda aproveitado para tal, mas que esta atividade se sobreponha em termos de frequncia a outras conducentes promoo da fruio esttica do texto. Alis, esta forma equivocada da abordagem da literatura nos manuais apontada por Olvia Figueiredo (s.d., p. 4) como uma contradio relativamente ao que est enunciado nos Programas de Portugus do EB. A autora (Figueiredo, ibidem) refere mesmo encontrar nos manuais o retorno aos aspetos mais tradicionais do ensino do texto literrio, sem contemplao pela experincia esttica e emocional de que todo o texto literrio portador e de que todo o leitor ter de ser experienciador.

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No que diz respeito ao grupo 4, pergunta 4.1, recorreu-se resposta por escala (cf. Tuckman, 2002, p. 315) para verificar a frequncia com que os inquiridos trabalham nas suas aulas os trs gneros literrios. O resultado confirmou, uma vez mais, a nossa hiptese inicial: no 1. Ciclo, o texto narrativo foi assinalado com Muitas Vezes, o potico e o dramtico com Algumas Vezes; o mesmo resultado vlido para o 2. Ciclo, embora o texto dramtico ganhe pontos em relao ao potico. No 1. Ciclo houve ainda quem assinalasse Nunca para o texto potico.

Sempre Muitas Vezes

3 22 29 28 15 20 6 9 19

Algumas Vezes 2 Raramente Nunca 1 0 10

20

30

40

50 O texto potico

60

O texto narrativo

O texto dramtico

Figura 11 Frequncia com que os inquiridos do 1. Ciclo trabalham nas suas aulas os trs gneros literrios.

Quando perguntamos a provenincia dos poemas que utilizam nas aulas (5), os respondentes de 1. e 2. Ciclos so (praticamente) unnimes em responder Manual. Mas, a ser verdade o que responderam anteriormente, se o manual contm poucos textos poticos, levanta-se naturalmente a questo de como pode um professor recorrer apenas aos textos propostos pelo manual. Em (6), pretendeu-se aferir os gostos poticos dos nossos docentes. No 2. Ciclo houve 4 inquiridos que no indicaram nenhum nome e 3 que s citaram 2 nomes. No 1. Ciclo, houve 17 inquiridos que no indicaram nenhum autor, ou no souberam indicar, pois temos sempre de admitir estas duas possibilidades de leitura dos resultados. Entre os autores preferidos dos inquiridos encontram-se Sophia de Mello Breyner Andresen, Lusa Ducla Soares, Matilde Rosa Arajo e Jos Jorge Letria. inevitvel questionarmo-nos sobre a ausncia de lvaro Magalhes, M Alberta Menres, Eugnio de Andrade, Nuno Higino, Antnio Mota, Lusa Dacosta, entre

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3. ANLISE DO TRATAMENTO METODOLGICO DA POESIA NA REALIDADE EDUCATIVA


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muitos outros autores de reconhecida referncia nacional, como tambm inevitvel confrontar este resultado com o resultado de um item anterior, em que os docentes inquiridos admitiam no frequentar espaos literrios fora da biblioteca da sua escola de formao. Ora, so vrios os estudos que sublinham a necessidade de o professor ter hbitos de leitura literria e de ter sido formado no sentido de saber comunicar essa rotina prazeirosa s crianas. Garca Sobrino (2000), por exemplo, acredita que na base da formao escolar de leitores para a vida esto professores que partilham as suas experincias de leitura com os alunos de forma entusiasta e motivadora. Por conseguinte, da anlise a esta pergunta infere-se que, sem conhecerem as mais recentes criaes poticas nacionais ou sem terem o hbito de ler poesia, os professores no conseguem estimular o gosto por este gnero literrio nem fomentar hbitos de leitura literria nos seus alunos, situao alis que se estende a qualquer nvel de ensino. A questo 4.4 pretende verificar o grau de importncia dos objetivos atribuda pelos respondentes aquando da utilizao dos textos poticos na sala de aula. E aqui surgem alguns problemas: 7 professores de 1. Ciclo no classificaram o ltimo item (Promover a leitura polissmica); uma boa parte dos respondentes assinalou Importante em todos os itens. Estas tendncias perturbadoras so designadas por distoro da resposta por aquiescncia (Tuckman, 2002, p. 332), quando o sujeito seleciona exatamente a mesma escolha de resposta para cada item53 . Dado que existem alguns objetivos que, do senso comum, no se enquadram na mesma categoria de importncia que o outro, como o caso de Estudar a gramtica, esta tendncia deve entender-se como uma distoro de reposta por expectativa social (cf. Tuckman, 2002, p. 333), ou seja, como uma tendncia para responder dando a melhor imagem possvel. De qualquer forma, os respondentes no vo induzir-nos em engano, pois h respostas que vo anular ou neutralizar itens escritos noutra direo. Tuckman (2002, p. 325) enuncia algumas distores potenciais da resposta, a que este Inqurito no ficou, pois, alheio: Os sujeitos podem ser levados ao enviesamento das respostas, no s por consideraes de expectativa social, mas tambm pela grande variedade de outros factores [] [como] selecionar um nico

Segundo Tuckman (2002, p. 332), esta tendncia para fazer sempre a mesma opo exprime aborrecimento, desinteresse ou hostilidade por parte dos respondentes.
53

3. ANLISE DO TRATAMENTO METODOLGICO DA POESIA NA REALIDADE EDUCATIVA


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ponto na escala e utiliz-lo como resposta a cada um dos itens. Outros tendem a evitar os pontos extremos de uma escala de avaliao tornando-a por conseguinte mais curta. Vejam-se agora os resultados no quadro:

Quadro n. 5 Respostas dos inquiridos de 1. Ciclo relativamente ao grau de importncia atribuda a cada objetivo para a utilizao do texto potica em sala de aula.
Quadro 3. Grau de Importncia Atribuda pelos Respondentes aos Objectivos Descritos.

Nada Importante Desenvolver nos alunos sensibilidade esttica a

Pouco Importante 3

Importante 38

Muito Importante 9

Promover nos alunos a criatividade e a imaginao Desenvolver nos alunos competncia literria a 3

17

33

34

13

Estudar a gramtica Diversificar as actividades de leitura Motivar para a leitura e para a escrita voluntria Promover polissmica a leitura

32 22

11 28

18

32

21

21

Uma outra questo do Inqurito pretendeu medir a frequncia das estratgias na utilizao da poesia na sala de aula. No 1. Ciclo, os professores afirmam promover Muitas vezes a leitura atravs da audio, individual silenciosa e em voz alta. Pouco menos de metade dos respondentes ainda opta pela leitura feita pelo professor. E no 2. Ciclo, a grande maioria assinalou para esta mesma estratgia Muitas Vezes. Compreende-se, pois, que a leitura dramatizada seja a mais utilizada no 1. Ciclo. Na verdade, so vrios os autores que defendem a leitura em voz alta por parte dos professores, como analisado por Bala (2005), num artigo sobre o papel da escola na formao de crianas leitoras. No entanto, essa leitura s deve ser realizada se for preparada, porquanto se pretende que proporcione um momento de contacto das crianas com o modelo da lngua padro.

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3. ANLISE DO TRATAMENTO METODOLGICO DA POESIA NA REALIDADE EDUCATIVA


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Em (8), tanto no 1. como no 2. Ciclo, a resposta mais assinalada para todas as estratgias apresentadas que contribuem para a promoo do desenvolvimento da competncia literria do aluno atravs da poesia foi Importante, o que inclui o Estudo da gramtica, a Disposio grfica do texto e a Anlise da mensagem do poeta. Ora, a nosso ver, esta tendncia confirma outra hiptese inicial: uma boa parte dos professores no valoriza a importncia do texto potico no desenvolvimento da competncia literria das crianas. Alm disso, quando assinalam Importante em todas as estratgias, entendemos que no as sabem diferenciar nem priorizar. O Inqurito termina com uma resposta sim/no (resposta por categorias), seguida de uma listagem (Tuckman, 2002, pp. 318-319), no caso de a resposta ser afirmativa. Pretende-se agora aferir se os docentes encontram dificuldades na abordagem da poesia na sala de aula. No 1. Ciclo, 24 respondem No e 27 dizem Sim. Entre as razes mais importantes para essas mesmas dificuldades encontram-se Pouca ou nenhuma formao contnua nesta rea aps o curso, seguida de Parcos materiais de apoio para desenvolver estratgias e metodologias, e de Ausncia de actividades nos manuais para os textos poticos e Inexistncia de formao nesta rea durante o curso. No 2. Ciclo, 9 dizem Sim e 4 respondem No. Falta de tempo para cumprir o programa foi a resposta mais assinalada, seguida da Desmotivao dos alunos para a poesia e Inexistncia de formao nesta rea durante o curso. Ora, se os docentes se limitam a cumprir o programa e a seguir os manuais na seleo dos textos, compreende-se que os alunos no se sintam motivados para este gnero literrio. Como vimos no subcaptulo anterior, os textos poticos recomendados pertencem, quase na sua maioria, a obras do cnone literrio institudo, com orientaes programticas que se afastam dos interesses dos alunos. Garca Sobrino (2000) defende pois que os professores devem proporcionar em sala de aula e na escola, em ambientes no formais, a leitura de obras tendo em vista exclusivamente a fruio do texto.

3. ANLISE DO TRATAMENTO METODOLGICO DA POESIA NA REALIDADE EDUCATIVA


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3.2.2. Concluses

Embora a amostra deste Inqurito se circunscreva apenas ao concelho de Felgueiras, julgamos poder estender algumas das reflexes apresentadas realidade escolar do nosso pas. certo que a narrativa sempre foi e ser, por razes perfeitamente explanadas em diversos estudos e de todos sobejamente conhecidas, o gnero preferido da maioria de alunos e professores. No entanto, o problema agudiza-se quando detetamos, por exemplo com este estudo, cinco situaes distintas e interligadas que acentuam ainda mais essa tendncia: 1) uma formao profissional deficiente no que toca promoo de trabalho com textos diversificados que estimule a comparao entre os vrios gneros e a definio dos respetivos objetivos e estratgias pedaggico-didticas; 2) o afastamento cada vez maior dos docentes em relao formao contnua, resultado de uma conscincia quase generalizada de que esta s serve para progresso na carreira; 3) a existncia de manuais de referncia no mercado que apresentam uma disparidade acentuada no nmero de textos narrativos em detrimento dos poticos ou at mesmo dos dramticos, bem como a inexistncia nesses mesmos manuais de atividades que promovam o desenvolvimento da competncia literria; 4) um currculo acadmico extenso, na rea da lngua portuguesa, que no d grande espao de manobra ao professor para explorar outros recursos, reflexes e conhecimentos alm daqueles que so possveis e mais facilmente alcanveis atravs do texto narrativo; 5) a desresponsabilizao da escola na formao de leitores, deixando apenas ao encargo do professor de portugus esta difcil tarefa, sem ajudar na criao de oportunidades e condies para o efeito. Renata Junqueira de Souza (2006, p. 48) fala por conseguinte na definio equivocada de poesia no mbito escolar, j que o tipo de atividades a desenvolvidas no reconhece o seu valor esttico, no educa a criana para a sua apreciao nem possibilita o encontro ou o reencontro do leitor consigo mesmo. Como consequncia,

214

3. ANLISE DO TRATAMENTO METODOLGICO DA POESIA NA REALIDADE EDUCATIVA


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perde-se a leitura esttica da poesia e com ela a emancipao do imaginrio infantil e a promoo do uso ldico, pessoal e criativo da lngua. Parece-nos que alguns professores, desatentos aos valores que se edificam no contacto com a poesia, atribuem ao hermetismo do texto uma das razes principais para o seu afastamento em sala de aula. Se as crianas mais novas no entendem a simbiose entre o som e o sentido ou se no descodificam na totalidade certos signos, como refere lvaro Magalhes (2003b, p. 18), so [no entanto] sensveis maior parte dos elementos da poesia [] e ao carcter [] gratuito e livre do jogo potico, ao ritmo e s imagens. Como observa Gmez Martn (1993, p. 17), o facto de as crianas possurem uma extraordinria capacidade recetiva s manifestaes do sentimento e da emoo, assim como a sua tendncia para a fantasia e criatividade, so razes que, por si s, justificariam o ensino da poesia na Educao Pr-Escolar e no 1. Ciclo. A poesia age como fator de desenvolvimento das capacidades lingusticas das crianas e da sua vertente criativa, j que um novo mundo que se abre dentro da sua mente com muito potencial para explorar. Gmez Martn (1993, p. 24) refere, por conseguinte, que a creacin potica es [] algo que se acomoda naturalmente a la sicologa infantil. Uma vez que os nveis de literacia se definem pelo desenvolvimento de uma atitude crtica e reflexiva perante a lngua, caratersticas imprescindveis na definio do perfil de cidado europeu, verifica-se pois a necessidade de se redefinirem as prioridades no currculo escolar nos primeiros nveis de escolaridade. O Plano Nacional de Leitura trouxe, sem dvida, um enorme contributo neste sentido e, se ainda no est a funcionar conforme desejado, agitou com certeza uma realidade que, embora estivesse aos olhos de todos, parecia ter vindo a ser ignorada. Por conseguinte, ao defendermos que o texto potico um dos gneros privilegiados para o desenvolvimento da competncia literria das crianas, urge promover-se a reflexo em torno daquilo que necessrio atualizar ou modificar nas prticas pedaggicas e nas escolas. O prximo captulo ser dedicado sistematizao de propostas pedaggico-didticas, tendo por base o Programa de Leitura fundamentado na Literatura.

215

4.PROPOSTAS METODOLGICAS E DIDTICAS LUZ DE UM PROGRAMA DE LEITURA FUNDAMENTADO NA LITERATURA


Concordamos com Georges Jean (1995, p. 10) quando defende que a poesia

no depende de qualquer pedagogia no sentido restrito do termo. Mas, se a primeira ligao das crianas com as formas poticas se d em contexto informal, no seio familiar, fundamental que a criana, quando inicia o seu trajeto escolar, no perca essa proximidade com a poesia e, mais tarde, no mbito 1. Ciclo, possa continuar esse percurso de formao literria. Ora, para que essas etapas sejam superadas com sucesso, e para que se efetive a continuao dessa motivao nos nveis seguintes de escolaridade, deve o professor refletir sobre como tratar a poesia (Cabral, 2002, p. 12), que implicar a seleo, a programao e a implementao de todo um conjunto de estratgias pedaggico-didticas. Neste sentido, ao invs de se alimentar aqui a polmica em torno da questo se se pode ou no ensinar a poesia, como de resto acontece entre alguns pedagogos, investigadores, crticos e poetas, pretende-se neste estudo responder a uma preocupao legtima de muitos professores, que, cientes das potencialidades deste gnero literrio, pretendem motivar os seus alunos para a aprendizagem do mesmo. Enquanto promotora da investigao na e para a formao dos professores, quer inicial quer contnua, a didtica apresenta como uma das suas principais funes a organizao de processos de ensino-aprendizagem, tendo sempre em conta o aluno, o objeto a transmitir e o objetivo a alcanar. Partindo do pressuposto de que nada pode [] substituir-se ao prprio objeto esttico (Cabral, 2002, p. 12), a didtica, neste estudo, cumpre a sua funo de mediao (cf. Bredella, 1989, p. 17), entre poesia e jovem leitor, essencial para o professor que pretende conduzir os alunos descoberta da sua aprendizagem, disponibilizando-lhes para o efeito ocasies promotoras da construo dos seus percursos tendo em vista a formao de leitores proficientes de poesia. Como afirmmos na Introduo desta dissertao, a tnica da didtica contempornea centra-se no desenvolvimento das competncias do aluno, pelo que no mbito da didtica da literatura tal no exceo. Na delineao das nossas propostas

216

4. PROPOSTAS METODOLGICAS E DIDTICAS LUZ DE UM PROGRAMA DE LEITURA FUNDAMENTADO NA LITERATURA

didticas,

privilegiar-se-

uma

aprendizagem

enquanto

processo

activo

construtivo 54 , inserido num quadro conceptual de um programa que defende a aprendizagem da leitura e o desenvolvimento de competncias litercitas atravs da utilizao de modelos legtimos de literatura. No presente captulo, apresentaremos ainda estratgias de motivao para o texto potico e bem como a sistematizao de vrias propostas de planificao de aulas, tendo em vista diferentes processos de aprendizagem da leitura literria, tanto para o 1. como para o 2. Ciclo do Ensino Bsico.

4.1. A Poesia no Programa de Leitura fundamentado na Literatura

There are many rationales for using poetry as a curriculum support tool. Art making in response to content learning creates a record of achievement for the student, his peers and the teacher. [] Where true learning occurs, the desire to teach is born. And where true teaching is done, the learning lasts.
Aaren Yeats Perry, 1997, p. xiv.

Ao longo do tempo, as nossas escolas foram seguindo diversificados mtodos para o desenvolvimento da competncia leitora e evoluindo de acordo com as exigncias da prpria sociedade. semelhana do que aconteceu noutros pases, os nossos professores, educadores e investigadores reconheceram a importncia da escola na formao de leitores competentes, situao para a qual contriburam as concluses de estudos feitos no mbito da OCDE (Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico), como os Relatrios PISA (Programme for International Student Assessement) 55 de 2000, 2003 e 2006, nomeadamente sobre o Reading Literacy, realizado em 2000 e novamente em 2009.

Desta forma, procuramos subscrever nas nossas propostas algumas das caractersticas enunciadas pela corrente construtivista (cf. Lebrun, 2008, p. 43). Sobre o construtivismo enquanto modelo de aprendizagem, cf., por exemplo, Joseph D. Novak, 1993, pp. 167-193. 55 Estes Relatrios pretendem avaliar as competncias dos alunos de 15 anos pertencentes aos pases da OCDE na Leitura, na Matemtica e nas Cincias e realizam-se de trs em trs anos. O Relatrio de 2009 inclui no s a avaliao da leitura e da interpretao do texto escrito como tambm o desempenho dos alunos com textos eletrnicos, o que constitui uma novidade em relao aferio de 2000.
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Mas, j em 1993, foi publicado um estudo sobre a literacia em Portugal, coordenado por Ins Sim-Sim e Glria Ramalho. Este estudo (Sim-Sim & Ramalho, 1993) permitiu fazer a caracterizao e a avaliao de diferentes nveis de desempenho na leitura, em alunos do 4. e do 9. ano de escolaridade, para comparao com os nveis de literacia de outros 31 pases. Os testes procuravam analisar e avaliar vrias competncias, como o reconhecimento das palavras, a compreenso literal e a inferencial, localizao de informao e cumprimento de instrues. As concluses situaram Portugal em 24. lugar, revelando a necessidade de um trabalho continuado em todas as competncias especficas da leitura. Ao analisar estes resultados, Margarida Fernandes (1996, p. 26) sugere haver uma relao entre o tempo de prtica de cada tipo de texto e os desempenhos conseguidos. Surgiu ento a necessidade do estabelecimento de uma estratgia a nvel nacional, no s de responsabilidade educativa como tambm social. Para o efeito, foi criado em 2006 o Plano Nacional de Leitura e depressa generalizada a ideia de se incluir com uma maior frequncia obras e textos literrios em contexto de sala de aula. Ao promover nas escolas e nas bibliotecas espaos de leitura literria, criando tempos destinados leitura de livros e procurando deste modo motivar as crianas para a leitura e incentivar nelas o prazer de ler, este Plano constituiu um desgnio nacional e foi mesmo apresentado como uma prioridade poltica do ento Governo. Ora, para que as crianas e os jovens possam beneficiar dos contributos da literatura em contexto de sala de aula, de forma a consolidar a sua competncia litercita, torna-se necessrio desenvolver e definir determinadas estratgias pedaggico-didticas. Se entendemos que saber ler saber refletir criticamente sobre o que se l, esta capacidade adquire-se atravs de processos interactivos de leitura (Tavares, 2007), que no podem ficar isolados do restante trabalho escolar. Acontece, no entanto, que muitos professores dos primeiros nveis de escolarizao no estavam preparados para a concretizao destas propostas, pelo que, em simultneo, se percebe a necessidade de uma fundamentao metodolgica e didtica, que pudesse conduzir esta ao de promoo do contacto com a literatura. No seguimento desta preocupao, pretendemos neste captulo apresentar propostas que seguem de perto um projeto especfico de aprendizagem de leitura o Programa de Leitura fundamentado na Literatura, contextualizando-o e justificando a

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nossa orientao pedaggico-didtica em torno do desenvolvimento da competncia literria atravs da poesia. Desta forma, comearemos por analisar o caso dos EUA, que, alm de ser o pas fundador do Programa de Leitura fundamentado na Literatura, manifestamente rico e inovador em experincias educativas, que acabam por ser transplantadas para os pases europeus. Encontraremos neste exemplo o espelho de algumas das nossas preocupaes, analisadas no captulo anterior, ou seja, o espelho de uma realidade que afinal no est assim to longe da nossa no que ao ensino da leitura diz respeito. Foram vrios os estudos feitos a nvel internacional que certificaram a lack of substantive concept of critical thinking (Paul, 2005, p. 27) nos estudantes universitrios. Para Richard Paul (2005), o sucesso no desenvolvimento do pensamento crtico um processo que requer a interao de diversas dimenses educativas num organizado esforo coletivo a longo prazo. Neste sentido, a formao de professores deveria constituir uma prioridade, j que preparando-se os professores para a promoo desta atitude crtica, atravs de um programa focado na progressiva instruo reflexiva em todas as reas curriculares, mais eficaz seria o resultado junto dos seus alunos nas classes iniciais. Em Portugal, a mesma ideia defendida por Idlia S Chaves e Ana Silva (2010, p. 23), que constataram que o conjunto referencial de saberes dos alunos se aproxima epistemologicamente do conjunto de competncias requeridas ao professor. Em 1985, nos EUA, um grupo de especialistas constituiu a Comission on Reading para elaborar um estudo sobre o Basal Reading Program. A partir de uma anlise aos curricula e s competncias essenciais na Educao Primria, surgiu um movimento de reforma com determinadas recomendaes para os professores sobre a instruo de leitura, das quais se destaca uma maior autonomia na seleo de textos, materiais e mtodos de ensino, bem como um incentivo pesquisa e experimentao de novos programas (Rothlein & Meinbach, 1991, pp. 205-206). Segundo as autoras de The Literature Connection, Rothlein e Meinbach (idem, p. 206), verificou-se, de facto, um esforo editorial no sentido de incluir nos manuais mais textos de literatura de receo infantil. No entanto, os autores desses textos viram por vezes os seus originais alterados em funo dos objetivos programticos dos manuais, situao, alis, tambm constatada em Portugal.

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A soluo estaria ento na extenso do Basal Reading Program literatura, sendo essa tarefa da responsabilidade do professor. As selees dos textos literrios includas neste Programa deveriam servir essencialmente para encorajar os alunos para a leitura da obra integral. Mais ainda, como referem as autoras (Rothlein & Meinbach, 1991, p. 207), tornava-se necessrio tambm que os professores passassem a promover a leitura, no mais como uma capacidade isolada, mas em permanente interao com as outras capacidades da linguagem (escrever, ouvir e falar). Ora, o Programa de Leitura Fundamentado na Literatura, tendo por base a corrente do Whole Language Approach (cf. Sloan, 1991), procura desenvolver a formao do leitor reflexivo, crtico e autnomo, ajudando a criana a superar os mais variados desafios interpretativos at descoberta da fruio do texto enquanto objecto esttico (Silva, 2007, p. 108). Rothlein e Meinbach (1991) defendem ento os estudos de Goodman (1970), que considera a leitura um processo transacional ou, como explica Cruz (2007, p. 89), um processo psicolingustico, porque h uma interaco entre pensamento e linguagem, e um intercmbio activo de significado. Goodman (1970) concebe a leitura como um jogo de adivinhao psicolgica, na medida em que se traduz numa atividade que exige uma postura ativa do leitor na obteno de significado 56 . Estudos mais recentes identificaram outras competncias que seriam enriquecidas com a atividade da leitura literria, como aponta Robin Cohen (2008, p. 1): a conscincia fonolgica e fonmica, a fluncia discursiva, a ampliao do vocabulrio e o desenvolvimento da compreenso. Este cenrio leva os EUA, atravs das organizaes International Reading Association (IRA) e National Council of Teachers of English (NCTE), a adotar em todos os estados estratgias para que os alunos se tornem adultos letrados atravs do contacto com modelos literrios legtimos. Com base no National Reading Panel, pretendeu-se que todos os educadores focassem a sua ateno no desenvolvimento de competncias literrias essenciais com os alunos mais novos, procurando formar leitores reflexivos e crticos. Surgem, pois, algumas investigaes em atividades de sala de aula, tendo por base um programa de ensino-aprendizagem centrado na literatura. Um desses estudos pertence s professoras e investigadoras universitrias Taffy Raphael, Lara Pardo,

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Sobre a perspetiva sociolingustica do ato de ler, cf. Maria de Ftima Sequeira, 1989, pp. 51-68.

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Kathy Highfield e Susan McMahon (1997) e est publicado em Book Club: a literaturebased curriculum. No seguimento do Basal Reading Program, esta obra procura integrar as quatro macro-capacidades (listening, reading, speaking e writing) num projeto que se intitula Book Club, tendo por base um modelo de interao grupal para discusso e partilha daquilo que se l. Neste livro, as autoras apresentam planos de aulas e sugestes de atividades muito teis para professores que, na poca, pretendiam implementar este programa nas suas escolas. Sabendo que o Homeschooling tem uma larga adeso nos Estados Unidos da Amrica, tambm neste modelo educativo foi introduzido o programa de ensino baseado na literatura. Na pgina web da Sonlight (cf. www.sonlight.com), por exemplo, pode ver-se que a empresa fornecedora de materiais para o ensino em casa defendeu, desde cedo, um currculo baseado em textos de reconhecida qualidade literria. Num artigo publicado online, How literature-rich homeschooling awakens your childs natural passion for learning (s.d.), so apresentadas trs indiscutveis razes para a abordagem da literatura tambm no ensino em casa: 1. Literature conveys information in an enjoyable format; 2. Literature conveys information in a form that is easy to remember; e 3. Literature encourages you to interact with your kids. Uma outra autora de referncia no panorama do ensino norte-americano, Bernice Cullinan (1987; 1992; 1994), outrora presidente da International Reading Association, tambm defensora do programa de leitura baseado na literatura. Cullinan conta com vrias obras publicadas nas duas ltimas dcadas sobre a leitura em sala de aula e algumas mesmo centradas nas potencialidades da poesia para a promoo da literacia atravs da literatura. Num dos livros organizados por Cullinan, Dorothy S. Strickland (1992) chama a ateno dos professores para a necessidade de mudana no ensino-aprendizagem da leitura perante a resistncia verificada em muitas escolas face ao novo programa. Segundo esta autora, as componentes-chave a serem consideradas so a variedade e o equilbrio (Strickland, 1992, p. 114; e 2003, p. 130), querendo referir-se diversidade de materiais e estratgias e ao equilbrio nas metodologias para que todos os alunos tenham igual acesso aprendizagem da leitura. Tendo em vista o alcance desses objetivos, em Como organizar um programa de leitura, Strickland (1992, p. 114 e seg.) apresenta algumas atividades a desenvolver

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em sala de aula, como a leitura-escrita assistida pelo professor, quando o professor l em voz alta para a turma; as lies estratgicas ou mini-lessons, quando os alunos procuram nos seus livros preferidos um determinado contedo programtico (como a anlise da pontuao, por exemplo); a leitura-escrita independente, com sugesto do professor, mas feita de forma autnoma; e a releitura, que implica voltar ao texto, partilh-lo, l-lo em pares ou em grupo, utilizando diversas estratgias de leitura. Autores como Bernice Cullinan acreditam que este programa baseado na literatura tem um papel fundamental no desenvolvimento da linguagem das crianas. Na verdade, a introduo precoce de textos literrios nas escolas facilita no s a aprendizagem do vocabulrio necessrio comunicao verbal como tambm promove a sua ampliao (Cohen, 1968). Nos textos literrios, o vocabulrio mais rico e as estruturas gramaticais mais complexas do que aquelas que encontramos nos manuais ou que usamos no dia a dia. A linguagem da literatura atrae la atencin y provoca que el lector haga una pausa para pensar no solo en lo que se est diciendo, sino en como se est diciendo (Cullinan, 2003, p. 20), pelo que os resultados tambm so visveis ao nvel da expresso oral e da produo escrita. Nos EUA, em 2001, foi fundado o projeto No Child Left Behind (NCLB) para avaliar a eficcia das novas metodologias de ensino aprendizagem, nos 3. e 8. anos do ensino regular, com base no contacto com a language arts. Esta avaliao serve obviamente para controlo do processo, nomeadamente para que os professores do ensino primrio estejam atentos relativamente ao domnio da leitura que os seus alunos tero de ter nos nveis de escolaridade seguintes. Vrias associaes ou organizaes como o National Council of Teachers of English (NCTE), a International Reading Association (IRA) ou Embracing the Child (ETC) tm desempenhado um importante papel na promoo da literacia norte americana. A ETC procura promover o acesso literatura de crianas em risco, provenientes de centros de deteno, abrigos de emergncia ou orfanatos. A IRA constitui, desde 1956, uma rede global de investigadores e instituies comprometidos com a divulgao da pesquisa e da informao sobre literacia. Do mesmo modo, o NCTE pretende promover a qualidade na formao da competncia leitora e o ensinoaprendizagem da lngua inglesa atravs do contacto com os textos literrios.

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No mbito da preocupao com os nveis de literacia dos estudantes americanos, foram igualmente elaborados vrios estudos (cf. Cohen, 2008, p. 3), destacando-se o Balanced Literacy Model, cujo principal objetivo foi the immersion of students in a variety of authentic reading and writing experiences (Cohen, 2008, p. 4). Neste programa esto includas metodologias que adotaremos no presente trabalho, como a leitura em voz alta, partilhada, guiada e autnoma, ou a escrita interativa, distribuda, acompanhada e independente 57 . O Programa de Leitura fundamentado na Literatura surge, pois, no desenvolvimento de um esforo de vrios pesquisadores e professores que procuraram atribuir ao jovem leitor um papel ativo no processo de aprendizagem da leitura, levando-o a interagir de forma crtica e reflexiva com os textos literrios e proporcionando, desta forma, nas escolas, o desenvolvimento pedaggico da literacia. De acordo com ris Pereira (2009, p. 21), para o desempenho competente das prticas litercitas no mbito deste Programa, espera-se que a dimenso crtica emerja naturalmente num contexto pedaggico maximamente rico em aprendizagem da literacia. O estudo realizado por Edmunds e Bauserman (2006), sobre o que motiva as crianas e os jovens para a leitura, incentiva a mobilizao de bons modelos literrios que permitam a construo de significados relevantes e com temas do interesse dos alunos. Para Bernice Cullinan (2003, p. 18), a boa literatura o alicerce essencial de um programa de linguagem eficaz, ou seja, a sua integrao no programa de estudos constitui uma parte fundamental da leitura e da escrita para que, em todas as aulas, o professor possa transformar a teoria em prtica. Os professores que insistem num trabalho com a lngua de forma integral, promovem com os seus alunos oficinas de leitura e de escrita, desenvolvem unidades temticas, diversificam as suas atividades pelo estudo dos autores e pelos vrios gneros literrios e integram a leitura, a escrita e a literatura nas outras reas do conhecimento (cf. Cullinan, 2003; 1994). No podemos esquecer que o domnio da leitura a mais fundamental habilidade acadmica para todas as aprendizagens escolares, profissionais e sociais (Cruz, 2007, p. vii). Mais ainda, hoje a nossa preocupao a de competir num mundo global. Com a integrao na Unio Europeia, a nossa sociedade tem de criar condies

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Cf. quadro com implementao e benefcios do Balanced Literacy Model (Cohen, 2008, p. 5).

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para poder usufruir dos seus benefcios, sendo necessrias determinadas reformas sociais, entre elas a indispensvel reforma na Educao e, no caso que aqui nos interessa particularmente, o aumento dos nveis de literacia. Tambm por essa razo, deve-se desde j sublinhar a necessidade da preparao docente para a complexa tarefa que ensinar a ler. Sintetizando as ideias de Allington (2002), Cruz (2007, pp. 162-165) apresenta os 6Ts utilizados pelos bons professores para promoverem uma instruo efetiva da leitura, da qual destacamos, por agora, o T de Teach (Allington, 2002, p. 742): [E]xemplary teachers routinely offered direct explicit demonstrations of the cognitive strategies used by good readers when they read. In other words, they modeled the thinking that skilled readers engage while they attempt to decode a word, self-monitor for understanding, summarize while reading, or edit when composing. The "watch me" or "let me demonstrate" stance they took seems quite different from the "assign and assess" stance that dominates in lesseffective classrooms. Ensinar a ler tambm promover a autonomia e a independncia no processo de aprendizagem, sendo necessria, ainda segundo Richard Allington (2002, p. 740 e seg.), a interatividade dos 6Ts: Time, Texts, Teach, Talk, Task e Test. Em poucas palavras, um bom professor aquele que sabe rentabilizar o Tempo destinado leitura, utilizando Textos diversificados de boa qualidade e adequados em termos de complexidade e expectativas dos alunos. Ao promover a Conversao, o professor leva os seus alunos a refletirem intencionalmente sobre o que leem, num dilogo que se pressupe aberto, discutindo ideias, estratgias, hipteses e conceitos. A distribuio de Tarefas cria objetivos de leitura, obrigando os alunos a uma maior concentrao e a uma focalizao da sua ateno para o essencial em detrimento do acessrio. Por fim, um bom professor deve fazer a Avaliao dos seus alunos com base no esforo e na evoluo de cada um, corrigindo desvios, adequando e aperfeioando sempre as suas estratgias de instruo de leitura. Segundo Rothlein & Meinbach (1991, pp. 187-188), essas estratgias passam, por exemplo, pela metacognio, no sentido do thinking about thinking. Questes como What makes a person a good reader? ou What do you do when you are reading and get to a word that you do not know? ajudaro os jovens leitores a

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identificar alguns dos passos necessrios reflexo e compreenso dos objetivos da sua aprendizagem. Considerando que a qualidade da literatura nas atividades de sala de aula era fundamental para o sucesso da aprendizagem da leitura, Yopp e Yopp (2006) desenvolveram as Literature-based reading activities em 1992. As atividades que propem, e que seguiremos de perto neste captulo, pretendem to inspire students to bring themselves to the literature, engage with ideas in books, and expand their understandings and responses through interactions with peers (Yopp & Yopp, 2006, p. vii). Para tal, valorizam a interao entre o leitor e o texto, com base nas teorias do reader-response, o conhecimento e a experincia de vida do jovem leitor, segundo a perspetiva cognitiva-construtivista, e, atravs do processo sociolgico da aprendizagem, a partilha da leitura e da interpretao com os outros (cf. Yopp & Yopp, 2006, pp. 2-4). Generalizando, as autoras dividiram as atividades de leitura em trs momentos distintos, pr-leitura, leitura e ps-leitura, com um objetivo comum: enriquecer as interaes entre o aluno e o texto (Yopp & Yopp, 2006, p. 12). Esta diviso j vem, alis, defendida no Novo Programa do Portugus (Reis, 2009, p. 70), onde se pode ler: No desenvolvimento da competncia de leitura o aluno deve tomar conscincia e aprender a pr em prtica trs etapas fundamentais do acto de ler: pr-leitura, leitura e ps-leitura. i) Na pr-leitura, o professor deve privilegiar a mobilizao de conhecimentos prvios dos alunos que se possam articular com o texto, antecipando o seu sentido. ii) A leitura consiste na configurao e na construo dos sentidos do texto. Devero ser ensinadas de forma explcita e sistematizada tcnicas de localizao, de seleco e de recolha de informao, de acordo com o(s) objectivo(s): sublinhar, tirar notas, esquematizar, etc. iii) A ps-leitura engloba actividades que pretendem integrar e sistematizar conhecimentos.

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Dada a importncia que julgamos poder vir a desenvolver na leitura de poesia, em particular, demoremo-nos um pouco mais na anlise de cada fase. As atividades de pr-leitura can stimulate personal responses to text, activate or build relevant background knowledge and language, prompt students to set purposes for reading, and ignite an interest in the reading selection (Yopp & Yopp, 2006, p. 18). Alm de proporcionarem informaes ao professor sobre o conhecimento que os seus alunos tm do tpico a abordar, antecipando a forma como vo reagir ao texto selecionado, estas atividades permitem ativar o seu interesse e curiosidade para essa mesma leitura, bem como envolv-los nas atividades seguintes. So vrias as estratgias de pr-leitura enunciadas pelas autoras Yopp & Yopp (cf. 2006, 20-57). Vamos, no entanto, s destacar algumas a partir de exemplos prticos com poemas de autores portugueses: 1) O Antecipation guide (Yopp & Yopp, 2006, pp. 20-21) consiste numa lista de afirmaes com as quais os alunos so convidados a concordar ou discordar. Numa turma de 2. ano, EB 1. Ciclo, com o poema Menina Feia, de Lusa Ducla Soares (1999, p. 29), poder-se-iam propor s crianas as seguintes afirmaes, seguidas de um pequeno debate: Concordo _____ _____ _____ _____ Discordo _____ _____ _____ _____ Os meninos feios so sempre maus. S os meninos bonitos tm amigos. O importante ser um bom amigo. Os meninos diferentes devem ser afastados.

2) As Book boxes (Yopp & Yopp, 2006, pp. 27-28) despertam a curiosidade at dos alunos mais desatentos e desmotivados em sala de aula. O professor informa os alunos de que iro ler um poema, mas antes tm de adivinhar o tema. Para tal, leva uma caixa e de l vai retirando objetos, enquanto os alunos, atravs dessas pistas, vo estabelecendo relaes, predizendo e antecipando. Esta atividade pode ser feita coletivamente ou em pequenos grupos, necessitando cada grupo da sua caixa surpresa.

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Para trabalhar o poema Brinquedo, de Miguel Torga (em Vieira, 2007, p. 31), poder-se-ia incluir na caixa uma estrela de papel, a imagem de um menino de bibe, um cordel e um balo em forma de estrela. A partir daqui, os alunos teriam de recriar, antecipando oralmente o contedo do poema. 3) Os semantic maps (Yopp & Yopp, 2006, pp. 41-42) so esquemas que categorizam a informao a partir de palavras-chave do prprio texto. Por exemplo, numa turma de 3. ano, 1. Ciclo, no poema Plantar uma floresta, de Lusa Ducla Soares (em Vieira, 2007, p. 40), o professor escreveria a palavra FLORESTA dentro de um crculo, no quadro, e solicitava aos alunos outras palavras ligadas a este tema. A partir da categoria rvore criam-se extenses com palavras como madeira, sombra, pssaros, e assim sucessivamente. Com a palavra madeira, os alunos listariam outras categorias (mesa, porta, papel, etc.). 4) Quickwrites from experience and speedwriting (Yopp & Yopp, 2006, pp. 51-53) consistem em exerccios rpidos de escrita sobre determinado tema ligado ao contedo do texto a trabalhar, que estimulam a reflexo e a partilha de experincias dos prprios alunos. No primeiro caso, aproveita-se a experincia do aluno sobre determinado tema ou acontecimento: por exemplo, com o poema Ode ao bicho de seda, de Jos Jorge Letria (em Fanha, 2004, p. 11), solicita-se aos alunos do 6. ano, 2. Ciclo, que, muito rapidamente, escrevam o que sabem sobre este animal. Seria interessante, numa perspetiva de interdisciplinaridade, solicitar ao professor de Cincias da Natureza que, numa aula anterior, explorasse as caractersticas do bicho de seda com os alunos. No caso do speedwriting, o aluno levado a escrever, durante um minuto, o que sabe sobre determinado assunto ou tema. Por exemplo, antes de trabalhar com o poema Na mquina do tempo, de Lusa Ducla Soares (2010b, pp. 12-13), o professor solicita aos seus alunos, de 4. ano (1. Ciclo), que escrevam sobre o que ser e para que servir a mquina do

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tempo. Deste modo, os alunos podem partilhar ideias e expandir o seu conhecimento sobre determinado assunto. 5) O quickdraw (Yopp & Yopp, 2006, p. 54) pode ser utilizado com alunos do 1. ano (1. Ciclo), que ainda no sabem escrever, j que prope a elaborao de um desenho sobre o que os alunos sabem de determinado tema, que ser obviamente o tema do texto que iro trabalhar. Escolhemos o poema O nariz de elefante, de Lusa Ducla Soares (2008b, pp. 8-9), que prope uma descrio potica da utilidade do nariz do elefante. Neste sentido, o professor poderia sugerir aos alunos que desenhassem um elefante e, a partir dos desenhos, que refletissem sobre as vantagens de o elefante ter a tromba to grande. No seguimento destas estratgias, Hallie Yopp e Ruth Yopp (2006) apresentam na sua obra exemplos de atividades para acompanharem a leitura e a compreenso de textos. Dizem as autoras que without compreehension, reading has not occurred and literature is of no value (Yopp & Yopp, 2006, p. 60), pelo que este tipo de estratgias so de extrema importncia para a aprendizagem da verdadeira interao com os poemas. Os professores podem ajudar os seus alunos na construo do significado do texto, nomeadamente focus their attention on the authors language; facilitate their thinking about characters, events, themes, and big ideas in the selection; and promote their collaborative building of interpretations of text with peers support comprehension (Yopp & Yopp, 2006, p. 60). As acividades propostas pelas autoras procuram ainda responder necessidade de promover-se na sala de aula a competncia esttica do aluno. Durante a leitura, os alunos so convidados a inferir sentidos, a fazer conexes, a ouvir outros pontos de vista, a justificar ideias e posies pessoais, a explorar as suas experincias de vida e a lig-las com o texto, alm de identificarem e organizarem informao a partir da anlise formal dos poemas propostos. Por aquilo que vimos no captulo anterior, estas propostas so muito diferentes daquelas que encontramos nos nossos manuais de Lngua Portuguesa. Vejamos agora alguns exemplos prticos:

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1) Literature circles (Yopp & Yopp, 2006, pp. 61-62) desenvolvem a apreciao textual, ajudando os alunos a assumir diferentes posies perante o texto, ou como discussion director, connector ou vocabulary enricher. Concretizando, com o poema Co, de Alexandre ONeill (2001, p. 157), numa turma de 5. ano, 2. Ciclo, o professor divide a turma em grupos de trabalho. Cada grupo escolhe o vocabulary enricher, que ir selecionar vocabulrio ou expresses do texto para anlise, nomeadamente palavras desconhecidas e expresses metafricas, que sero discutidas pelo grupo. No poema citado, este aluno poderia sugerir a explicao de termos como condodo, liquefeito, ululante ou coruscante e expresses como co a esburgar o osso, cosoneto de o-o bem martelado ou co-espelho e a identificao das vrias raas a que o poema faz aluso. J o aluno que fica como connector ter a tarefa de estabelecer ligao do texto com a sua experincia pessoal. Neste caso, se o aluno tiver um co pode tentar identific-lo, justificando, com algum co descrito no poema. Em alternativa, pode descrever situaes em que encontra estes tipos de ces e onde os v (por exemplo, quando v um co muito elegante a passear com o seu dono co de gravata pendente // co de orelhas engomadas; quando vai a casa de um familiar e v um co estouvado de alegria; ou num beco, v um co magro, ttrico, maldito, // a desfazer-se num ganido). Para melhor explicar a funo do discussion director, escolhemos o poema Do lado de l do espelho, de Rita Taborda Duarte (2004, p. 34). Numa turma de 6. ano, 2. Ciclo, em cada grupo, o discussion director ir propor aos colegas a discusso sobre determinadas passagens do poema para, em conjunto, fazerem a interpretao de texto. Por exemplo, pode sugerir a intertextualidade com a histria de Alice no pas das maravilhas ou Alice do outro lado do espelho, de Lewis Carroll, solicitando elementos do poema que o justifiquem; pode pedir ao grupo que explique como que do outro lado do espelho fica tudo ao contrrio; pode sugerir a distino, com exemplos do poema, entre a fantasia e a realidade; ou a ligao com a experincia individual de cada um para os versos l portar bem era mau, e portar mal natural e as mentiras eram verdade, a verdade uma chatice.

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2) O reading log (Yopp & Yopp, 2006, pp. 86-87) consiste numa tarefa de escrita depois da leitura silenciosa de um texto, promovendo o pensamento crtico e a interao pessoal com o poema. Com uma turma de 6. ano, 2. Ciclo, sugerimos o poema A Ilha do Tesouro, de lvaro Magalhes (2005, pp. 2021) para exemplificar esta atividade. O professor pode sugerir a intertextualidade com a obra de Robert Louis Stevenson (1883), queles que j a leram, ou a antecipao da narrativa de Stevenson, a partir do que vem retratado no poema de Magalhes, aos alunos que ainda no a leram. Assim, o reading log pode ser: 1) Em que medida que este poema retrata o livro A Ilha do Tesouro, de Robert Louis Stevenson?; 2) Mediante a leitura do poema de lvaro Magalhes, o que que podemos adivinhar do contedo do livro A Ilha do Tesouro, de Robert Louis Stevenson? 3) As ten important words constituem outra estratgia apontada pelas autoras Yopp e Yopp (2006, pp. 92-93) como atividade que estimula o comprometimento do aluno com o texto. Obviamente que o nmero de palavras solicitado deve ser ajustado dimenso do poema. Depois de cada aluno selecionar as palavras do poema que leu, compara-as com os colegas do grupo e discutem as suas opes. As atividades de ps-leitura constituem a terceira fase do programa de leitura fundamentado na literatura. Segundo Yopp e Yopp (2006, p. 99), estas atividades estimulam o pensamento crtico, facilitam a anlise e a sntese e promovem a reflexo e a partilha de opinies ou reaes ao texto. Pretende-se encorajar a leitura de literatura em sala de aula (idem, p. 100), fomentando o prazer de ler atravs de atividades como as que se seguem: 1) As Powerful passages (Yopp & Yopp, 2006, p. 105) consistem na

seleo pessoal de uma passagem ou excerto de um texto e posterior partilha com o colega ou a turma atravs da leitura em voz alta. No caso da poesia poderse-ia adaptar esta atividade escolha de um ou dois versos, por exemplo, de um

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texto como o de Sophia de Mello Breyner Andresen (em Vieira, 2007, p. 32), que a seguir se apresenta: Fundo do mar No fundo do mar h brancos pavores, Onde as plantas so como animais E os animais so flores. Mundo silencioso que no atinge A agitao das ondas. Abrem-se rindo conchas redondas, Baloia o cavalo-marinho. Um polvo avana No desalinho Dos seus mil braos, Uma flor dana, Sem rudo vibram os espaos. Sobre a areia o tempo poisa Leve como um leno. Mas por mais bela que seja cada coisa Tem um monstro em si suspenso. Ao partilharem as suas escolhas em voz alta, os alunos, por exemplo de uma turma de 5. ano, 2. Ciclo, esto em simultneo a desenvolver a fluncia da leitura, a que se segue o treino da expresso oral, quando justificam a sua opo. No final, esses versos podem ser aproveitados para decorar a sala de aula ou para serem registados num livro de memrias poticas. 2) Os Venn diagrams tambm podem ser adaptados no caso da leitura de textos poticos. Para Yopp e Yopp (2006, p. 112), os diagramas so utilizados para fazer comparaes entre personagens num determinado texto, levando os alunos a estabelecer relaes e a fazer inferncias. Com esta atividade, os leitores podem ainda comparar-se s personagens do texto (Yopp & Yopp, idem, p. 114) ou trabalhar a intertextualidade. Sugerimos pois o texto potico Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque (2007), que possibilita, por um lado, uma comparao intertextual com a histria do Capuchinho Vermelho e, por outro, que o aluno estabelea uma relao com a sua prpria noo de medo,

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comparando-se com a personagem Chapeuzinho. Outro exemplo surge a partir do poema Tenho uma janela, de Mrio Castrim (em Vieira, 2007, p. 33): cada aluno pode comparar o que v da sua janela com o que aparece enunciado no poema, atendendo da mesma forma aos efeitos da imaginao. 3) Yopp e Yopp (2006) apresentam ainda uma outra atividade que est particularmente ligada ao contedo do nosso estudo. So as poetic responses (idem, p. 119) e consistem na escrita potica como resposta literatura, como forma de os alunos exprimirem os seus sentimentos, ideias e concluses sobre o que leram. Esta tcnica desenvolve-se segundo determinados modelos: found poems, I Am poems e Where Im from poems. Vejamos cada um deles atravs da seleo de alguns textos. O primeiro tipo, o found poem, implica uma seleo de palavras ou frases que, de algum modo, se apresentaram apelativas, significativas ou importantes no texto que se leu. A partir da, o aluno vai rearranj-las at formar um poema. A partir do texto narrativo Alice e o espelho da sala, includo em A verdadeira histria da Alice, de Rita Taborda Duarte (2004, pp. 25-32), os alunos so convidados, numa primeira fase, a refletir sobre o contedo do mesmo. De seguida, escolhem as palavras que permitem fazer a sua prpria interpretao e, por fim, elaboram um poema. O texto que propomos para esta atividade extremamente rico, aproximando-se naturalmente da linguagem potica; logo, no ser difcil, numa turma de 5. ou 6. ano, de 2. Ciclo, os alunos selecionarem as melhores palavras ou expresses. Alm disso, este tipo de atividade leva os alunos a refletirem sobre a linguagem do texto, treinando competncias relativas ao entendimento das caractersticas prprias de cada gnero literrio, j que do texto narrativo os alunos iro passar ao potico. O segundo tipo, o I Am poems (Yopp & Yopp, 2006, p. 120), revela-se extremamente interessante, na medida em que permite ao aluno aprofundar as caractersticas de uma determinada personagem, revisitando o texto em busca das suas experincias, aes, qualidades, falas, etc., para conseguir elaborar o

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poema. Neste caso, no seguimento do texto de Rita Taborda Duarte, o poema iniciar-se-ia por Eu sou a Alice. Do mesmo modo, o ltimo tipo, Where Im from poems (Yopp & Yopp, ibidem), proporciona ao aluno o trabalho interpretativo a partir de um modelo de escrita, neste caso, potico, para onde ter de direcionar a voz e os sentimentos das personagens do texto narrativo. Com o texto Alice e o espelho da sala (Duarte, 2004, pp. 25-32), os alunos continuaro a histria agora em poema a partir, por exemplo, do verso Venho do outro lado do espelho. 4) Por ltimo, nas atividades de ps-leitura sugeridas por Yopp e Yopp, selecionmos o sketch to strecht (Yopp & Yopp, 2006, p. 124). Exemplificaremos esta atividade com o poema O gato de loua, de lvaro Magalhes (2005, p. 44), construdo estrofe a estrofe de forma episdica, possibilitando a elaborao em desenho dos vrios quadros descritivos. Deste modo, a interpretao do texto transforma-se em linhas, cores e formas: um gato de loua, // pousado numa mesa redonda, // sobre um paninho de renda, que, quando a noite caa // e toda a gente dormia, // [] corria, saltava, // fugia, caava, at que um dia se partiu // em mil pedaos e os segredos da casa saram a voar pela janela. Seguindo a mesma linha de um programa de leitura baseado na literatura, Rothlein & Meinbach (1991, pp. 195-201) tambm apresentam as fases e estratgias do Directed Reading, que incluem: 1) Providing background information; 2) Setting the purpose for reading; 3) Reading the selection; 4) Discussing the selection; 5) Developing skills. Poder-se-ia agora adaptar estas estratgias planificao de um momento de leitura a partir do poema O Inverno, de Eugnio de Andrade (2002, p. 24):

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Velho, velho, velho. Chegou o Inverno. Vem de sobretudo, vem de cachecol, o cho onde passa parece um lenol. Esqueceu as luvas perto do fogo: quando as procurou, roubara-as um co. Com medo do frio, encosta-se a ns: dai-lhe caf quente seno perde a voz. Velho, velho, velho. Chegou o Inverno. O professor pode comear por solicitar aos alunos a descrio da estao do inverno, proporcionando assim, em jeito de brainstorming, a tal informao de apoio. De seguida, deve estabelecer um objetivo para a leitura do poema, que depender do ano com que est a trabalhar. Imaginando uma turma de 2. ano, por exemplo, esse objetivo poderia ser descobrir com quem que o poeta compara o inverno. Desta forma, o professor estar a preparar os seus alunos para a metfora que envolve o texto todo. Depois da leitura, confirma-se a tarefa inicial, estabelecendo o professor um dilogo com os alunos tendo em vista a interpretao textual e a interligao entre a forma e o contedo do poema. Por ltimo, o professor seleciona uma competncia a trabalhar, em funo dos objetivos que pretende atingir. Por exemplo, numa turma de 2. ano, poderia solicitar o desenho do velho; numa turma de 3. ano, poder-se-ia trabalhar a leitura expressiva; j com uma turma de 4. ano, a escrita criativa, agora com o ttulo A primavera, cujo objetivo seria solicitar aos alunos a elaborao de um poema decalcado do poema lido, desta feita como metfora de uma rapariga jovem e alegre. O modeling (Rothlein & Meinbach, 1991, pp. 197-198) afigura-se-nos como uma outra estratgia de sucesso no 1. Ciclo do EB, aquando da leitura em voz alta feita pelo professor, uma vez que, ao mesmo tempo que envolve os alunos na leitura focando a sua ateno, aponta o que essencial para uma leitura efetiva. Esta estratgia inclui

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diversas atividades como sumariar o poema, fazer alteraes a um poema descritivo, predizer, imaginar mentalmente as situaes de um poema narrativo ou adivinhar o significado de determinadas palavras. No 2. Ciclo do EB, poder-se-ia utilizar o Reciprocal Teaching (Rothlein & Meinbach, 1991, pp. 199-200), possibilitando a alunos e professor a troca de papis na sala de aula. Esta estratgia de promoo de uma leitura consciente e reflexiva exige dos alunos o domnio do texto para que possam, agora eles, formular as perguntas ao professor. A ttulo de exemplo, utilizaremos o poema Sonhos, de Alexandre Honrado (2002, p. 41):

Falam-me de sonhos, de sonhar. Mas eu no quero dormir. Quero acordar. Que desperto que me sinto mais perto da luz e de sentir que os sonhos so o que eu puder fazer, desfazer, escrever e mudar. Agir. Perante este texto, os alunos devem explorar a dicotomia sonho/sono e sonho/vida atravs de perguntas de interpretao que permitam ao professor verificar a sua compreenso. Neste caso, pretende-se que infiram (questionando) que so os sonhos de dia, os desejos que o sujeito potico tem quando est acordado, que o fazem agir e avanar e que pelo facto de estar acordado que consegue realiz-los. Atendendo ao jogo entre significantes e significados, os alunos podem cruzar forma e contedo, fazendo destacar os verbos nos versos finais bem como a fora da pontuao no isolamento do verbo agir. Poderamos ainda sugerir que fossem os prprios alunos a escolher os poemas e a traz-los para a sala de aula e que, em grupos ou em pares, elaborassem as questes a colocar aos colegas de outros grupos. Embora as atividades apresentadas at agora, na sua origem, no tenham sido propostas pelos seus autores para um trabalho concreto ou exclusivo com poesia, pretende-se neste estudo, como vem sendo repetido ao longo dos vrios captulos, devolver ao texto potico a importncia que lhe devida em sala de aula, no como uma breve ou pontual estratgia de ensino-aprendizagem, ou como mais um gnero literrio

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a ser estudado, mas como gnero privilegiado no desenvolvimento da literacia. Paralelamente, a poesia constitui uma excelente base para o aperfeioamento das vrias competncias na rea da lngua e para a promoo do pensamento crtico e reflexivo. Por conseguinte, a abordagem que nos propomos seguir neste estudo, na esteira do Programa de Leitura fundamentado na Literatura, compreende pois a poesia ou o que Barbara Chatton, em Using poetry across the curriculum, intitulou a whole language approach to poetry (Chatton, 1993, p. xviii). Partindo do princpio de que partilhar um poema um ato poderoso (Chatton, idem, p.167), parece-nos que se torna importante garantir na escola um ambiente que origine essa partilha entre alunos, entre alunos e professores e entre a escola e a comunidade educativa, na comunho das experincias que cada um vivencia, atravs da leitura, da recitao ou da dramatizao do texto potico. Entre a rede de possibilidades poticas apresentadas por Chatton (1993) no seu livro, para cada uma das macro-capacidades (ler, escrever, falar e ouvir), destacamos por agora as atividades propostas para a competncia do modo oral (cf. Chatton, 1993, p. xx), que, ao tornarem-se rotinas em sala de aula, promovem o desejado ambiente de partilha impulsionador da poesia. Desde ler ou recitar um poema para os colegas, fazer gravaes com recitao de poesia, discutir as ideias e os sentimentos de cada um relativo a um determinado poema, discutir o significado de poemas partilhados em sala de aula, apresentar aos colegas novos versos criados para poemas ou canes, ouvir o professor ou os animadores de bibliotecas a recitarem poesia, ouvir os colegas a recitarem os seus poemas preferidos, ouvir gravaes com declamaes de poesia ou ouvir poetas a falarem sobre os seus textos, estas atividades constituem um bom ponto de partida para a abordagem potica. Seguindo a mesma abordagem de Chatton e de the whole language approach, na obra Poetry across the curriculum, Aaren Yeatts Perry (1997) apresenta vrias razes para que a poesia suporte a aprendizagem das mais variadas reas curriculares. Perry (1997, p. xv) defende que a partilha de novos contedos pode ser feita de uma forma criativa e com muito mais interesse para alunos e professor se se recorrer poesia em sala de aula:

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Studying the poem itself requires and encourages a range of academic skills. It calls for basic listening and reading skills. Poetry study trains one in many modes of thinking: nonlinear, freethinking; sequential, ordered, critical, and scientific thinking; musical and rhythmic thinking; and philosophical thinking. Poetry also demands the ability to stop thinking, remain quiet, and receive information through other channels. Desta forma, pode considerar-se Poetry across the curriculum (Perry, 1997) como um guia para professores do ensino elementar, que corresponde ao nosso ensino bsico, repleto de sugestes de atividades de escrita potica, com planos de aula e os respetivos passos sequenciais. Embora as propostas de Perry se centrem em exerccios de escrita, certo que encontramos nas suas planificaes o equilbrio entre as macrocompetncias, incluindo o funcionamento da lngua. Como referimos num outro estudo (Melo & Azevedo, em impresso), a estrutura e a organizao das atividades de Perry seguem algumas metodologias de forma constante: um primeiro momento, o warm up, com atividades de expresso oral quer seja a falar ou a ouvir; o follow up, num segundo momento, com atividades de escrita e leitura; e na consolidao, terceiro momento, novamente a leitura e a expresso oral, quer seja na partilha dos trabalhos quer seja na sua discusso e/ou avaliao. Verifica-se pois que alguns professores e investigadores, como Fred Sedgwick (2000), Glenna Sloan (1991), Mara Linaberger (2004) ou o grupo Catherine Kurkjian, Nancy Livingston, Terrell A. Young e Ralph Fletcher (2006), recorrem poesia para pr em prtica o programa do whole language approach. E o mais curioso na abordagem de Perry (1997) o facto de apresentar as suas atividades distribudas por captulos correspondentes a reas disciplinares ou contedos generalistas, divididos da seguinte forma: Art, English, Health, Music, Science, Social studies, Human values e Citizenship. Esta organizao no esttica, mas dinmica, j que em vrios momentos Perry prope o cruzamento das vrias reas, assinalando crosscurricula. Alm disso, cada captulo de Poetry across the curriculum (Perry, 1997) conta ainda com sugestes metodolgicas variadas para diferentes nveis de ensino. No Reino Unido, surge o estudo de Fred Sedgwick (2000), Writing to learn: poetry and literacy across the primary curriculum, procurando reativar a relao entre alunos, professores e poesia como indispensvel para o sucesso de todo o currculo. Nesta obra, tambm publicada nos EUA, o autor defende language and poetry as

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teachers of the whole curriculum (Sedgwick, 2000, p. xv), j que ambas, lngua e poesia, possibilitam aos alunos o conhecimento sobre si prprios, sobre o ambiente, sobre a relao entre os prprios e o ambiente e sobre a lngua. As atividades apresentadas neste livro procuram mostrar que o poder da poesia se traduz na capacidade de as crianas aprenderem, sob uma perspetiva holstica, a conhecer o mundo que as rodeia. Reclamando a essncia da National Literacy Strategy desenvolvida no Reino Unido, de finais da dcada de 90, Sedgwick (2000) prope que os professores tratem os seus alunos como aprendentes ativos, estimulando-os a trazerem para a sala de aula temticas para serem trabalhadas atravs da poesia. Para este autor britnico (Sedgwick, 2000, p. xviii), poetry is more than something beautiful [] It is a teacher or [] a research tool [] a way of learning, a way of knowing. S desta forma, no seu entender, se pode vislumbrar o verdadeiro entendimento da palavra literacia: poetry teaches children as children write it. It helps them to get the world right (ibidem). Como havia salientado Northrop Frye (1963, p. 26), muitos anos antes, Poetry [] is always the central powerhouse of a literary education, j que s este gnero can do something to develop a speaking and prose style that comes out of the depths of personality and is a genuine expression of it. No entanto, a poesia raramente abordada em sala de aula com este mesmo objetivo, esquecendo-se os professores da natural propenso dos seus alunos para o potico e para as suas caractersticas potencializadoras da reflexo e da expresso pessoal. Em The child as critic. Teaching literature in elementary and middle schools, Sloan (1991) defende a primazia da poesia num programa de leitura fundamentado na literatura, na medida em que, o aspeto afetivo da linguagem, frequentemente negligenciado na educao formal, merece a seu ver ser devidamente abordado na sala de aula. que, em termos de expresso, a criana aproxima-se muito naturalmente do poeta: children are explorers of language (Sloan, 1991, p. 94). O poeta, tal como a criana, v-se maravilhado com tudo aquilo que pode fazer com as palavras, utilizando para o efeito tcnicas e recursos poticos, como a rima, a aliterao e a onomatopeia, que so elementos naturais na enunciao dos mais novos (Sloan, idem, p. 93). Na mesma linha de sentido, um conjunto de autores, Kurkjian, Livingston, Young e Fletcher (2006), num artigo intitulado A pickle barrel of poems, apresenta

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uma diversificada seleo de atividades poticas ligadas s experincias do quotidiano dos alunos, incluindo uma lista de stios para escrita potica interativa, bem como estratgias para a promoo do gosto pela poesia em sala de aula. Ao longo do captulo, os autores sublinham que o sucesso da aproximao poesia est, numa primeira fase, na relao que as crianas e os jovens estabelecem com os temas dos poemas, por exemplo, atravs de textos sobre a vida na escola, sobre os animais de estimao ou sobre objetos com que convivem no dia a dia. As composies poticas, se devidamente associadas aos interesses ldicodidticos que espontaneamente entretm as crianas, abrem o caminho para o contacto com a arte potica, para o conhecimento das estruturas literrias e para a progressiva familiaridade com a retrica. Os apoios sensoriais, os modos do discurso ou a prpria retrica constituem na poesia excelentes estratgias, segundo Gmez Martn (1993, p. 132-137), para ultrapassar potenciais incapacidades de leitura potica e trilhar o caminho rumo leitura proficiente que se pretende que os alunos atinjam na passagem do 1. para o 2. Ciclo. Entre outros, Gmez Martn (1993) sugere a utilizao de: a) Poemas com personificaes, sinestesias e simbolismos versando temas da fauna e da flora; b) Composies sobre uma base dialogstica, com mote ou final aberto; c) Textos com riqueza cromtica e componentes paisagsticos, tendo em vista os poemas plsticos; d) Paisagens poticas e descrio de sentimentos em verso; e) Contemplao de objetos e exposio de sensaes poticas. Glenna Davis Sloan, em The child as critic (1991, p. 98), perentria quando afirma que o contacto com a poesia essencial ao desenvolvimento da literacia e que esse contacto implica a experincia esttica e no a anlise prematura e explicao do texto. No foi pois por mera casualidade que Maria Dinorah (1995, p. 71) intitulou Poesia infantil uma difcil conquista um dos captulos do seu livro, onde apela para a utilizao em sala de aula da verdadeira poesia [] linda, leve, profunda, e ainda tresandando a liberdade pura e simples de ser, pensar e voar. Daqui se infere, como temos vindo a defender, que os poemas e as estratgias selecionadas devem estar direcionados para o interesse e compreenso dos jovens leitores.

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Continuam a ser muito parcos os trabalhos sobre poesia que propem estratgias de motivao para este gnero literrio, sobretudo em Portugal. Neste sentido, damos no prximo subcaptulo continuidade apresentao de atividades que facilitem a prtica de leitura de poesia nas nossas escolas.

4.2. Estratgias de motivao para a poesia

Childrens initial experiences with poetry must center in delight.


Glenna Sloan, 1991, p. 104.

Segundo Fernando Gmez Martn (1993), as estratgias de motivao para a leitura do texto potico podem distribuir-se em vrios momentos de aprendizagem que, de uma forma gradativa, promovem a iniciao das crianas e dos jovens poesia. Sem a pretenso de uma abordagem exaustiva, apresentamos, por conseguinte, neste captulo, aquelas que consideramos serem as mais importantes atividades para a promoo do gosto pela poesia, desenvolvendo-se em simultneo uma reflexo sobre o seu aproveitamento em contexto de sala de aula. Recorrendo a uma seleo de poemas exemplificativos, procuraremos abordar sugestes de trabalho em articulao com diversos aspetos que tm vindo a ser enunciados ao longo deste estudo. Antes de darmos cumprimento ao objetivo maior deste captulo, recordemos que uma das maiores preocupaes dos professores de 1. e de 2. Ciclos a seleo de textos para a sala de aula, mais ainda quando se trata de poesia. Como j tivemos a oportunidade de observar no captulo anterior, nem sempre a seleo encontrada nos manuais a mais adequada expanso da criatividade e promoo da sensibilidade esttica dos alunos nem to pouco a mais ajustada s suas preferncias. Alguns investigadores so sensveis a esta dificuldade, pelo que nas suas obras apresentam sugestes sobre como escolher obras ou textos poticos que conduzam as crianas ao desenvolvimento da competncia literria. o caso de Sloan (1991, cf. pp. 98-99), que defende que, com crianas, devem os professores e os educadores utilizar os melhores textos poticos, imagsticos, rtmicos, com metforas e imagens fortes e sensoriais, repetio e rima. Por um lado, estes textos devem estar adequados ao seu nvel de compreenso; mas, por outro, devem

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ampliar a sua imaginao com novas maneiras de ver o mundo e p-las em contacto com novas e interessantes aptides vocabulares. Sloan (1991, p. 99) acredita que Choosing poetry to use with children can never become an academic exercise, j que, acima de tudo, esta escolha tem de ser feita privilegiando-se o lado afetivo, independentemente do tema, de serem poemas clssicos ou contemporneos, narrativos ou lricos. Outros investigadores, como Brod Bagert (1992), concluram nos seus estudos que os jovens leitores preferem poemas com humor e que contm histrias. Bagert (1992, p. 16) apresenta mesmo uma frmula para se selecionarem poemas para crianas, que consiste em Sound + Story + Character = Fun, sublinhando que o primeiro passo para a escolha de poemas que estes sejam fceis de dramatizar e que entretenham uma audincia infantil. Segundo o autor, as crianas gostam de poemas cujos sons sejam divertidos para pronunciar, que contem uma histria completa e que expressem a voz de personagens com as quais se identifiquem (Children feel less lonely when they discover an imaginary character with whom they can identify, Bagert, idem, p. 17). Tambm Teresa Rita Lopes, com Palavras poucas (em Fanha, 2005, p. 52), define os gostos das crianas relativamente poesia:

Dem-me um poema de poucas palavras! Gosto de flores com poucas ptalas do sabor simples do po de uma pedra na palma da mo Neste texto, composto por estrofes irregularmente colocadas na pgina, o poema de poucas palavras comparado s flores com poucas ptalas, ao sabor simples do po ou ao que sentimos com uma pedra na palma da mo. Por um lado, poder-se-o

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estender estas metforas aos gostos simples das crianas, gostos ligados s sensaes fsicas e aos prazeres quotidianos, expostos em poucas palavras e de uma forma livre na pgina. Por outro lado, o prprio poema, em poucas palavras, mostra como, na poesia em geral, no a quantidade de palavras nem o contedo rebuscado que definem um bom texto. Cullinan, Scala e Schroder (1995, pp. 6-7) apontam alguns critrios para a preferncia infantil e entre eles destacamos os seguintes: poemas que faam os alunos rir, chorar ou vaguear; poemas que os ajudem a criar imagens visuais, tcteis, olfativas ou de paladar; poemas que mostrem como possvel brincar/jogar com a linguagem; poemas que despertem emoes e que faam com que os alunos pensem no mundo de uma maneira diferente. Na verdade, a poesia reflete o que se passa no dia a dia; logo, tanto professores como alunos, de forma alternada, podem apresentar ao grupo um poema por dia, por eles selecionado, relacionado com situaes reais da sala de aula, de casa ou com os amigos. Apesar de a exposio que se segue ter sido planeada de forma a criar uma linearidade progressiva, que corresponde entrada gradual da criana na poesia, quer atravs da leitura quer atravs da escrita, no deixa de ser verdade que estas estratgias podem ser trabalhadas em simultneo na sala de aula, esperando-se que cada docente as adeque em funo do tipo de motivao ou de trabalho que pretende desenvolver. Estas atividades, alm de constiturem para o texto potico importantes focos motivacionais, promovem a reproduo de modelos do nosso patrimnio oral, oferecem-se como exemplos de produes poticas que visam a emancipao da linguagem e a libertao dos limites da lngua, fomentam a interdisciplinaridade com outras reas de contedo bem como com reas afins, como o drama, a msica, a imagem e ilustrao. Mas a preparao dos alunos para o trabalho com a arte em verso requer acima de tudo que se estabeleam rotinas na sala de aula, quer seja na Educao de Infncia, no 1. ou no 2. Ciclo do EB. Vejamos agora algumas das mais importantes estratgias de motivao para a poesia.

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4.2.1. Utilizando modelos ou formas poticas da literatura de tradio oral

A poesia da infncia uma poesia reencontrada, revivida.


Georges Jean, 1995, p. 214.

J afirmmos neste estudo que o contacto das crianas com formas aproximadas das poticas estabelece-se praticamente desde que nascem. As canes de bero, as lengalengas, as quadras populares, as canes populares, as cantigas de roda e os refres constituem alguns dos exemplos da literatura popular com os quais a criana se vai familiarizando muito antes da entrada na escola. A musicalidade destas composies suscita o interesse dos mais novos, que mantm, na fase do pr-escolar, uma forte relao ldica e exploratria com a lngua (Bastos, 1999, p. 182). Como expe Maria Jos Costa (1992, p. 26 e seg.), estas composies surgem inicialmente interpretadas por um adulto, normalmente a me da criana ou as educadoras de infncia. Quando a criana comea a apropriar-se dos sons e da voz, inicia a sua participao nessas composies rtmicas, em interao com o adulto e com outras crianas. Por conseguinte, so vrios os autores (cf., a ttulo de exemplo, Gmez Martn, 1993; Coelho, 1984; ou Soriano, 1975) que consideram que os diferentes gneros da literatura popular determinam o primeiro acesso das crianas poesia, na medida em que, como destacou Costa (1992, pp. 143-144), contm elementos poticos, como os jogos de manipulao de sons e de palavras, aspetos formais, rtmicos e musicais muito prximos dos usados na poesia. H ainda um outro aspeto a ter em conta na preferncia das crianas por este tipo de composies, assinalado por autoras como Sarmento (2000), Lurie (1998) ou Diniz (1994), que diz respeito subverso bem-humorada libertadora da reverncia das atividades estruturadas e institudas pelos adultos. Na sala de aula, as produes do patrimnio oral proporcionam atividades ldicas e momentos de descontrao, atravs do desenvolvimento de uma linguagem menos ligada a fins utilitrios e comunicativos, ao mesmo tempo que promovem o gosto dos mais pequenos pela cultura e folclore nacional. Tanto no 1. como no 2. ciclo, so recomendados textos que promovem o gosto dos alunos pela literatura de tradio oral, quer atravs do incentivo recolha e reproduo de composies populares quer atravs da proposta de antologias de provrbios, trava-lnguas, trocadilhos, cantigas, rimas populares ou anedotas.

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No programa de lngua portuguesa do 2. Ciclo do ensino bsico (ME, 1991, pp. 16-17), um dos objetivos amplamente sublinhado a promoo do gosto pela recolha de produes do patrimnio literrio oral, nomeadamente as lendas, os contos, os cantares, os preges, as adivinhas, as rimas, os preges e os provrbios. No 6. ano, prev-se ainda o trabalho nas aulas de lngua portuguesa com excertos do romanceiro e do cancioneiro 58 , aproveitando a sua natureza potica e musical. Estas coletneas contm inmeras composies poticas perfeitamente adequadas ao universo infantojuvenil. Na verdade, como defende ngela Bala (2006a, p. 259), a literatura tradicional, se aproveitada convenientemente pelos educadores, contm um enorme potencial pedaggico no s para a aquisio e o desenvolvimento da linguagem da criana mas tambm para o seu conhecimento do mundo fsico e social que a rodeia. Quer seja em contexto de jardim de infncia, como de 1. ou 2. Ciclos, as formas poticas de origem tradicional podero proporcionar momentos ldicos de explorao lingustica na diversidade de atividades que potenciam o reforo da aprendizagem da lngua materna. A lengalenga que se segue faz parte de uma srie de composies recolhidas da literatura oral 59 por Lusa Ducla Soares (2001, p. 14) em Lengalengas:

O que est na varanda? Uma fita de ganga O que est na panela? Uma fita amarela O que est no poo? Uma casca de tremoo O que est no telhado? Um gato malhado O que est na chamin? Uma caixa de rap O que est na rua? Uma espada nua O que est atrs da porta?

Durante sculos, composies houve, de autor desconhecido, que foram passando de gerao em gerao pela transmisso oral e que passaram a fazer parte dos usos e costumes de uma determinada comunidade. Esses enunciados, que se traduzem em canes, danas, supersties, rezas, crenas e jogos, assentam em estruturas repetitivas, rimticas e rtmicas, que facilitam a sua memorizao. As cantigas, composies poticas destinadas a serem cantadas, esto reunidas no Cancioneiro Popular. Poder-se-o encontrar estas cantigas n O cancioneiro popular em Portugal (1978), da autora Maria Arminda Zaluar Nunes. Como o livro se encontra esgotado, o Instituto Cames disponibiliza a sua edio online (cf. http://cvc.instituto-camoes.pt/bdc/eliterarios/023/bb023.pdf). 59 Como afirma e mostra Clara Sarmento (2000, p. 4) no seu estudo sobre rimas infantis, nestas composies sujeitas autoria coletiva, que continuamente acrescenta, suprime ou substitui algo no texto, cada rima foi adquirindo ao longo do tempo inmeras variantes.
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Uma vara torta O que est no ninho? Um passarinho! Deixa-o no morno, D-lhe pozinho. A estrutura pergunta-resposta com rima nas ltimas palavras de cada dois versos, associada ao efeito rtmico repetitivo, faz com que esta composio seja de fcil memorizao e recitao, caracterstica das formas poticas registadas nas memrias de um povo. Neste texto, a sequncia vai acumulando informaes desconexas (varanda/fita de ganga, poo/casca de tremoo, telhado/gato malhado, porta/vara torta, etc.) numa estrutura que se mantm constante em termos formais. As lengalengas, apontadas por Costa (1992, p. 125) como textos muito teis para o desenvolvimento da memria, constituem um dos exemplos recorrentes nos livros de poesia para crianas. Alm do carcter ldico e da potencial cumplicidade com o nonsense, a sua estrutura assenta em rimas e ritmos que produzem uma dinmica textual automtica e repetitiva muito ao gosto infantil. No entender de Parafita (1999, p. 86), estas composies configuram um embrio do gosto e da criao poticas a que a criana ascende ao iniciar a sua relao com as palavras. Jos Fanha, em Cantigas e cantigos para formigas e formigos (2010), apresenta uma srie de composies seguindo esta estrutura, como em Galinhas (idem, p. 26), Sete (idem, p. 28) e Sopinha & mais sopinhas (idem, p. 30). Qualquer um destes textos possibilita a explorao das caractersticas da lengalenga e convida sua ampliao atravs da escrita, como se de um jogo se tratasse. A propsito, sublinhamos as palavras de Bala (2006a, p. 259), quando refere que toda a actividade da criana [se] desenrola[-se] naturalmente volta do jogo e a sua aproximao lngua materna no excepo; logo, a estratgia apresentada, de decalcamento da forma a partir de um modelo como a lengalenga, constituir um desafio promotor do acesso da criana a novas estruturas lingusticas e vocabulares, do mesmo modo que a aproxima da elaborao de composies potico-literrias. Na literatura contempornea, so vrios os autores portugueses cujos livros incluem formas poticas que remetem para o nosso patrimnio oral e constituem o exemplo daquilo que Gmez Martn (1993, p. 39) considera ser uma plataforma natural sobre la que se asienta el edifcio potico. o caso de Antnio Mota, que

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dedica algumas das suas obras s composies da tradio oral. Trava-lnguas, provrbios, lengalengas e adivinhas convivem em Sal, sapo, sardinha (2010) e em Se tu visses o que eu vi (2002). A viagem, de Antnio Mota, includa em Se tu visses o que eu vi (2002, p. 30), promove estimulantes jogos sonoros em sala de aula, boa maneira das lengalengas. A estrutura principal repete-se a casa nova estrofe (Fui a / a cavalo num), mudando a localidade (Viana, Funchal, etc.) e a forma (numa cana, num burro morto, etc.), que tem de rimar com a cidade enunciada:

Fui a Viana a cavalo numa cana. Fui ao Porto a cavalo num burro morto. Fui a Braga a cavalo numa cabra. Fui a Loul a cavalo num chimpaz. Fui a Caminha a cavalo numa galinha. Fui a Mirandela a cavalo numa cadela.

Fui a Lisboa a cavalo numa leoa. Fui ao Funchal a cavalo num pardal. Fui ao Fundo a cavalo num sardo. Fui a Lousada a cavalo numa pescada. Fui a Lamego a cavalo num morcego. Quando a viagem terminou o meu sonho acabou.

Os jogos verbais presentes nesta composio, alm de proporcionarem uma aprazvel iniciao produo de rimas (Caminha/galinha, Lamego/morcego) promovem a sensibilizao das crianas para o ritmo dos versos e revelam-se como bons modelos para treinar o processo de encadeamento das palavras no verso ou dos versos na estrofe. A estrutura simples e repetitiva possibilita que o modelo seja reproduzido, acrescentando-se novas cidades e as respetivas rimas. Do mesmo modo, os trava ou destrava-lnguas apresentam-se como atrativos jogos de som e de linguagem que proporcionam a leitura em coro e atividades de produo escrita. Recorrendo definio de Parafita (1999, p. 87), estas composies oriundas do patrimnio oral so pequenos textos organizados do ponto de vista fnico

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e lingustico de modo a criarem obstculos articulao de consoantes e vogais, gerando dificuldades de pronncia. Os exemplos que a seguir apresentamos foram retirados da seleo de Lusa Ducla Soares (2006a, p. 28 e p. 8, respetivamente) Destrava Lnguas, publicados pela primeira vez em 1997 e com 2. edio em 2006:

Tenho um colarinho muito bem encolarinhado. Foi o colarinhador que me encolarinhou este colarinho V se s capaz de encolarinhar to bem encolarinhado como o encolarinhador que me encolarinhou este colarinho.

Esta burra torta trota Trota, trota, a burra torta. Trinca a murta, a murta brota Brota a murta ao p da porta.

Estes enunciados desenvolvem a competncia da expresso oral, bem como o gosto e o prazer de ler, na medida em que, ao exercitarem as vrias posies do aparelho fonador (cf. torta/trota/brota/porta/burra/murta), as dificuldades da sua rpida recitao constituem um desafio para os mais novos. No primeiro exemplo, a palavra colarinho desdobra-se em encolarinhar, encolarinhador e encolarinhado, ou seja, verbo, substantivo e adjetivo, que, quase com a mesma pronncia, obrigam a uma agilizada articulao das palavras. Como destacaram Maria da Conceio Costa (1992, p. 153) e Isabel Margarida Duarte (2002, p. 22), entre outros autores investigadores, o domnio da respirao na articulao dos trava-lnguas facilita a aprendizagem no domnio da respirao na leitura, ao mesmo tempo que torna mais facilmente observveis certos sons com diferente realizao grfica. Os trava-lnguas so, pois, didaticamente enriquecedores nas salas de aulas de alunos dos primeiros anos do 1. ciclo, tornando-se uma mais-valia na tomada de conscincia da interveno dos vrios rgos do aparelho fonador na produo dos diversos sons (Cabral, 2002, p. 50). Jos Fanha (2010), no livro j aqui referenciado, apresenta O comboio dos erres (idem, p. 8), Tricol (idem, p. 10) e Bina Bina (idem, p. 36). No 2. ciclo,

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estas composies podem ser utilizadas no desbloqueamento da expresso oral e na motivao para a leitura de poesia e da literatura em geral. Alm de constiturem bons momentos de descontrao em sala de aula, para quebrar a rotina nas aulas de Portugus, possibilitam o treino da oratria e a desinibio corporal, j que expem os alunos a situaes de representao perante o outro. Veja-se ainda este poema de Joo Pedro Msseder (2003, s.p.), que, apesar de radicado nos trava-lnguas tradicionais (Silva, 2005, p. 164), no deixa de mostrar evidente o toque extremamente atual em termos de composio textual: Banquete em rr A rainha da Romnia segue o rasto do repasto que roda em roda da mesa: pernas de r, rabanetes, robalinhos, couve-roxa, rosbife assado com molho, rabanadas, rebuados - Meus queridos convidados, v, no se faam rogados, Com este vinho do Reno ataquemos j a eito. E Deus queira que no fim nos conservemos direitos. semelhana do que acontece com os trava-lnguas tradicionais, encontramos a sucesso de palavras com um som repetido. Neste poema, as palavras com o som /r/ quase que se atropelam no verso, ditando o ritmo do texto. No entanto, como se verifica, e caracterstica de alguns textos contemporneos, sem deixar de descrever uma situao, neste caso, com um certo humor, Msseder introduz algumas novidades fonticas, alternando o /r/ com outros sons, que acabam por compor o verso. Daqui resulta que, embora com uma insistncia fontica bem definida e diferenciada, como os fonemas que se repetem nos vocbulos rainha, Romnia, rasto, repasto, roda, r, rabanetes, robalinhos, roxa, rosbife, rabanadas, rebuados, rogados e Reno, que constituem uma sntese do poema, h a introduo de elementos novos, propondo novas posies no aparelho fonador.

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Brincar com as palavras e com a extenso fontica das mesmas permite criana e/ou ao pr-adolescente reconhecer e valorizar a sua lngua, potenciando as suas caractersticas inovadoras e criativas e desenvolvendo a sua inteligncia e sensibilidade esttica. Do mesmo modo, poder-se- desenvolver um trabalho com os provrbios, aproximando as crianas ou os jovens do seu patrimnio lingustico-cultural. Veja-se o poema de Nuno Higino (2001, p.18), Coisas toa: Contrariar coisa boa ou dizer coisas toa. E muitos exemplos h: no faas ainda hoje se pode ser amanh! Este texto poderia servir de mote para um trabalho com os ditados populares ou para a explorao das expresses idiomticas. A partir do poema de Nuno Higino, os alunos de uma turma de 5. ano, por exemplo, poderiam seguir a mesma estrutura e construir um texto potico contrariando provrbios como zangam-se as comadres, descobrem-se as verdades, gua mole em pedra dura tanto bate at que fura, quem semeia ventos colhe tempestades ou mais vale um pssaro na mo do que dois a voar. Nesta composio, Higino, atravs do trocadilho nos ltimos versos, contraria o provrbio No deixes para amanh o que podes fazer hoje com no faas ainda hoje // se pode ser amanh!. Com o propsito de aproximar as crianas da tradio popular oral, Lusa Ducla Soares publicou para os mais jovens, em 2009, Provrbios ilustrados, com a colaborao de Lusa Beato na ilustrao. Este livro apresenta a seleo de 66 provrbios, abarcando os mais variados temas, cujas ilustraes pretendem ajudar as crianas e os jovens a perceber o seu significado. No final do livro, Lusa Ducla Soares apresenta uma explicao para cada um. A ttulo de exemplo, apresentamos o seguinte provrbio Quem tem boca vai a Roma (2009, s.p.), para o qual Ducla Soares acrescenta Perguntando, chega-se a qualquer parte. Na mesma linha, expresses como puxar pela cabea, lgrimas de crocodilo, estar com a cabea na lua ou esconder o sol com a peneira, de grande valor etnolgico, podem ser exploradas solicitando-se aos alunos que, primeiro,

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identifiquem o contexto em que podem ocorrer e, segundo, que elaborem um texto potico em que elas surjam coerentes com o seu significado. Muito prximas dos provrbios (cf. Parafita, 1999, pp. 82-85), estas expresses retratam o pensamento popular mediante a configurao sentenciosa, metafrica e humorstica das prprias palavras, algumas como resultado de variaes dialetais e outras prximas dos arcasmos. As adivinhas constituem uma outra forma ldica de cativar a ateno da criana, dada a proximidade que mantm com o jogo e com o humor. Sloan (1991) defende que a forma metafrica com que as crianas olham para o que as rodeia faz com que a adivinha lhes seja muito atrativa. Alm disso, the riddle, where something is described in terms of something else, embodies the very essence of poetic thought (Sloan, 1991, p. 93). Curiosamente, no Plano Nacional de Leitura, encontramos referncia a Quem no adivinha burro !, de Manuela Esprito-Santo, e O livro das adivinhas, de Antnio Mota, no 2. ciclo, como propostas de livros para alunos sem hbitos de leitura. Na verdade, as adivinhas e as anedotas constituem um bom incentivo leitura e partilha da leitura em sala de aula. Lusa Ducla Soares procedeu recolha e seleo de adivinhas populares e publicou-as em Adivinha, adivinha (2008a), com ilustraes de Sofia Lucas: O que , o que Quanto mais se tira Mais aumenta? (p. 45) Qual coisa qual ela Quem a d fica com ela? (p. 42)

As solues foram publicadas no final do livro, Buraco para a primeira adivinha e Queda para a segunda, mas no deixamos de reparar que existe uma preocupao, ao longo do livro, por parte da selecionadora, em conservar a adivinha tal como tem vindo a ser transmitida de gerao em gerao. Ora atravs de O que , o que ora de Qual coisa qual ela, que servem como motes iniciais a estas composies, a maior parte das adivinhas so rimadas, facilitando pois a sua fcil memorizao.

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Maria Jos Costa (1992, p. 122) destaca o interesse das adivinhas a nvel pedaggico, j que requerem capacidade de concentrao e raciocnio por parte das crianas e dos jovens para identificarem algo que descrito enigmaticamente. Da obra Sal, sapo, sardinha, de Antnio Mota (2010), uma galeria viva [] de pequenos apontamentos poticos, como a caracterizou Glria Bastos (1999, p. 176), retirmos o poema-adivinha Grilo (Mota, 2010, p. 32), que poder constituir um desafio numa turma de 1. ou 2. ano, do 1. Ciclo: Tem antenas mas no rdio nem televiso. Escava a terra e no mineiro nem operrio. E o seu canto sempre igual com alfaces afinado vai para o papo do pardal quando est esfomeado. Se o professor omitir o ttulo, os alunos so convidados a seguir as pistas (antenas, escava a terra, canto, alfaces) para chegarem ao nome do inseto presente neste texto. A sua estrutura vocabular simples, assente em duas estrofes de seis versos, permite uma adeso rima e a espontnea memorizao por parte das crianas. Nas adivinhas, quase sempre em rima, o desafio lanado perspiccia de cada um, promovendo, ao mesmo tempo, o pensamento lgico, a divergncia criativa e o talento humorstico (Gmez Martn, 1993, p. 20). Utilizando este modelo em sala de aula, a abordagem da poesia, que em muitas escolas estava subordinada a uma dimenso meramente didtica, esttica e convencional, substituda por uma metodologia ativa e estimuladora das potencialidades da lngua. No texto de Nuno Higino Adivinha (2001, p. 20), que abaixo se apresenta, o efeito-surpresa na procura da resposta incita a relao ntima entre o pensamento e a linguagem, conduzindo as crianas ao exerccio mental e, paralelamente, promovendo a sua capacidade de associao vocabular.

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Qual coisa qual ela que vai e vem e vem e vai. E enquanto vem e enquanto vai diz o menino ao pai: - Que baloio irrequieto, no pra pra descansar! - Pois no, filho, que lhe queres fizeram assim o mar. (Nuno Higino, 2001, p. 20)

O jogo rtmico desta composio, entre vem e vai e vai e vem, associado ideia de baloio e de mar conduz as crianas soluo barco. Por outro lado, Higino d um toque contemporneo adivinha, fazendo aparecer o dilogo entre pai e filho no final da composio, tornando-a mais longa e com desenlace potico sobre a inconstncia do mar. Na poesia, existem vrias abordagens contemporneas s adivinhas. Francisco Duarte Mangas (em AA. VV., 2009, p. 11) define desta forma o Dinossauro: Os homens so uns tontos: inventaram-te um nome terrvel e tu s um indefeso animal de silncio Escondendo o ttulo do poema, o professor pode desafiar os alunos a descobrirem o animal, percorrendo as pistas nos ltimos versos indefeso // animal de silncio, e, em turmas mais avanadas, a refletirem sobre a origem dos nomes. A partir daqui, poder-se- fazer um jogo de adivinhas, utilizando caractersticas dos animais e do seu habitat para que os restantes elementos da turma os adivinhem. A surpresa, a fantasia e a imagem promovem o prazer literrio e a entrada da criana na criatividade ldica, cultivando e unindo a esttica imaginao. Os textos a seguir apresentados, de Eugnio de Andrade e Alice Vieira, constituem bons exemplos destas composies a que se associam ainda, nos respetivos livros, as potencialidades da ilustrao grfica de Alfredo Martins e de Madalena Matoso.

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Adivinha No galo nem galo, nem padre nem sacristo: um animal esquisito, entre peru e pavo, tem barbas ruivas de milho, tem olhos de crocodilo, rabo de rato ou de co, o o o! (Eugnio de Andrade, 2002, p. 4) Este poema-adivinha, embora subtilmente aprimorado, no deixa de remeter para a tradio oral, pelas repeties (nemnem; tem tem), pelas rimas ricas e pobres (galo/sacristo/pavo/co; esquisito/milho/crocodilo) ou pelas expresses populares (galo e galo; peru e pavo; barbas ruivas de milho; rabo de gato ou de co). Segundo Sara Reis da Silva (2005, p. 44), os poemas de Aquela nuvem e outras (Andrade, 2002) decorrem da aproximao do poeta s composies de cariz tradicional, quer pela sua estrutura formal quer pela recuperao de diversos temas e smbolos frequentemente utilizados nas lengalengas, nas adivinhas ou nas cantigas populares. Na composio de Alice Vieira (2008, p. 24) que se segue, descobrimos o humor nas palavras que formam os versos das duas quadras. As pistas para a soluo desta adivinha encontram-se nas imagens boi de pijama e irms [] / que gostam de se deitar nas ruas / s para dar proteco a quem l anda. A ilustrao ajuda a esclarecer os mais pequenos, que, com certeza, ainda no tinham feito a ligao das riscas da zebra s passadeiras para os pees. Gosto de correr, correr, correr! Sou uma paz de alma e disso tenho fama. Mas quem me quiser zangar s dizer que eu sou um boi de pijama Vivo longe, nas plancies cruas, mas tenho irms, aqui por esta banda, que gostam de se deitar nas ruas, s para dar proteco a quem l anda (Alice Vieira, 2008, p. 24)

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Atravs da leitura ou da produo de composies como as que temos vindo a apresentar, as crianas procuram acima de tudo suscitar o riso entre elas e na interao com o adulto (Costa, 1992, p. 33), utilizando espontaneamente a imitao e a repetio, introduzindo palavras inslitas no discurso e descobrindo ruturas nas associaes vocabulares, nas semelhanas e nas diferenas, para obter da um efeito cmico. Na realizao destes exerccios compositivos, as crianas no se limitam a ficar numa situao de passividade (Costa, 1992, p. 155), produzindo por imitao um modelo, que acaba ainda por constituir um verdadeiro desafio s suas capacidades criadoras. O humor e o ldico constituem espaos verdadeiramente atrativos para as crianas. Glria Bastos (1999, p. 161) refere que o contraste [] resultante entre o real e o imaginrio do sujeito potico pode originar um certo efeito de comicidade, que agrada s crianas e que se tornou tambm num dos elementos preferidos dos poetas que escrevem para a infncia e juventude. Este efeito traduz-se, muitas vezes, no ilogismo e no absurdo das composies, com especial incidncia nos jogos de palavras, na musicalidade dos versos ou no ritmo do prprio texto. Tambm Jos Antnio Gomes (1993), num dos mais importantes estudos portugueses sobre poesia na literatura para a infncia, reflete sobre a atrao deste grupo etrio pelo absurdo e conclui, juntamente com Manuel Antnio Pina, que no nonsense a criana pode provavelmente encontrar uma transgressiva cumplicidade com a sua natureza mais profunda de criana, na medida em que, atravs do jogo ldico e transgressor com os sons das palavras, lhe permitida a libertao de tenses inconscientes (Gomes, 1993, pp. 44-45). Este efeito catrtico sobressai na vertente ldica da poesia, quando, entre professor e alunos, se projeta o exerccio vocabular criativo volta do humor. Sara Reis da Silva (2009), a propsito desta tendncia visvel da literatura infantil portuguesa, refere que o humor se estrutura frequentemente a partir do cmico de palavras (Silva, 2009, p. 36) 60 . A ttulo de exemplo, apresentamos um poema de Nuno Higino (2001, p. 36), cuja tnica humorstica recai no contedo, no lxico comum e popular, potenciado pela fantasia criadora das prprias rimas:

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Ainda sobre o humor na literatura infantojuvenil, cf. Jean Perrot, 2000.

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Gato sobre a mesa Dizem que h riso amarelo e h. Quando se est a tomar ch de tlia ou de tormentelo vem um gato e sobe mesa entorna o bule na toalha - Deus me valha! E por causa daquele marmelo o riso que era azul fica um riso amarelo Neste texto, verifica-se que o humor resulta do que Sara Reis da Silva (cf. 2009, p. 38) chamou ressemantizao de uma expresso popular, j que riso amarelo acaba por ser o mote para a construo de um episdio cmico. Alm disso, esta expresso convoca no texto, para efeitos de rima, um termo utilizado na gria (marmelo), que, em contexto, refere-se ao gato, malandro ou marmanjo, que entornou o bule de ch na toalha. Se a descoberta do prazer que a palavra proporciona um dos pilares motivadores para a poesia, fundamental facultar s crianas e aos jovens composies com uma funo ldica. Quer seja para trabalhar as vogais quer seja por pura diverso na leitura, numa turma de 1. ano, o poema que se segue, A gripe das vogais, de Joo Manuel Ribeiro (2010b, s.p.), vai ao encontro desta premissa:

Tiveram gripe, as vogais. O A deu espirros tais que o E se constipou e o I de cama ficou. O O teve to alta febre que o U, assustado, fugiu como uma lebre, mas no resistiu e acabou a fazer , em febro, abandonado e s, pois ento!

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Teve o poeta, qual pateta, de levar ao hospital cada vogal! Este poema possibilita o contacto dos alunos com a linguagem ao servio do ldico, combinando rimas (febre/lebre; febro/ento; poeta/pateta; hospital/vogal) com mtrica desigual (de levar ao hospital / cada vogal), estrofes varveis (um verso + 11 versos + 4 versos) e um vocabulrio popular (deu espirros tais; acabou a fazer ), culminando numa temtica simples e humorstica. Um estudo realizado por Bernice Cullinan, em 1991, no mbito do NCTE, revelou que as crianas do pr-escolar e at ao 6. ano gostam de poemas que, antes de tudo, as faam rir (Bagert, 1992, p. 18). Os poemas humorsticos existem desde os tempos do cancioneiro popular e constituem produes de verdadeiro entretenimento para o pblico infantojuvenil. Os Versos diversos, de Nuno Higino (2008), combinam o jogo e o humor em poemas que constituem um bom exemplo deste tipo de leitura. No curto poema que se segue, de Eugnio de Andrade (2002), encontramos elementos ligados ao folclore e s canes populares infantis. A temtica do mundo animal (burro), a diverso feita com as palavras (burro/pateta), as repeties (burro/muito burro; sempre/sempre) e os jogos fnicos (pateta/perneta; Loul/p) aproximam esta composio (Andrade, 2002, p. 12) do estilo tpico do cancioneiro: O burro de Loul Era um burro muito burro, ou melhor, era pateta, pois viera de Loul, sem ser coxo nem perneta, sempre, sempre sobre um p. Esta composio de Eugnio de Andrade mistura o humor com o popular, tornando-se inusitada e, por este facto, indo ao encontro das preferncias dos mais novos. Este texto confirma a tendncia da coletnea onde est inserido, que se traduz, de acordo com Sara Reis da Silva (2005, p. 44), numa viagem ao mundo natural [] [e a] um imagismo naturalista quase mtico, povoado de animais da terra e do ar [], flores e rvores [], nuvens e astros. Na verdade, Aquela nuvem e outras, de Eugnio de

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Andrade (2002), apresenta um conjunto de poemas com uma temtica diversificada, onde se podem recolher textos que vo ao encontro dos principais interesses dos jovens leitores. Numa aula de 1. Ciclo, O burro de Loul poderia ser recitado nos primeiros anos, j que a sua estrutura simples e curta, associada utilizao de um vocabulrio jocoso, permite a sua fcil e rpida memorizao. Do mesmo modo, as canes populares, na sua maioria de carcter annimo, constituem formas poticas muito ao gosto das crianas e permitem-lhes perceber a estreita relao existente entre a msica e a poesia popular. Versando temas culturais, que passam pela descrio da natureza e de situaes do dia a dia, estas composies lricas caracterizam-se pela sua estrutura formal simples, geralmente em quadras e rimas cruzadas, e pelo vocabulrio natural e muitas vezes pueril. Gmez Martn (1993, p. 42) considera importante a preservao deste patrimnio no espao escolar, j que os meios de comunicao social constituem cada vez mais uma ameaa para a herana folclrica e cultural. Nas antologias de poesia para crianas, continuam a aparecer as canes populares, algumas que pertencem j produo contempornea de autores portugueses e outras oriundas do nosso patrimnio literrio. Muitas destas composies poticas, por vezes, esto estruturadas segundo uma base narrativa, que constitui uma caracterstica muito ao gosto dos mais novos e, portanto, uma boa entrada no universo potico. Recorde-se, pois, o poema de Lus Vaz de Cames, que abre O meu primeiro lbum de poesia, organizado por Alice Vieira (2007, p. 19): Perdigo perdeu a pena CANTIGA ALHEIA Perdigo perdeu a pena, no h mal que lhe no venha. VOLTAS Perdigo, que o pensamento subiu em alto lugar, perde a pena do voar, ganha a pena do tormento. No tem no ar nem no vento asas com que se sustenha: no h mal que lhe no venha.

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Quis voar a um alta torre, mas achou-o desasado; e, vendo-se depenado, de puro penado morre. Se a queixumes se socorre, lana no fogo mais lenha: no h mal que lhe no venha. Para esta composio potica, o professor poderia, com uma turma de 1. Ciclo, proceder recitao coletiva, colocando todos os alunos a declamarem o refro em simultneo. A sua forma narrativa dispensa a anlise e a interpretao, deixando os prprios versos contarem o episdio de perdigo, um pssaro que por querer voar alto no pensamento, perdeu as asas e as penas, ficando com a pena do voar e do tormento de no poder subir torre. Cruzando esta aula com Educao Musical, os alunos poderiam adaptar este texto melodia de uma msica conhecida, j que possui um refro e duas voltas assentes numa mtrica constante, com rima que facilita a memorizao. Outros textos, mais atuais, tentam perpetuar a poesia popular, lembrando as composies dos cancioneiros. o caso de Borboleta verde, de Jos Gomes Ferreira (em Fanha, 2004, p. 30), que recorre estrutura dialogada, to ao gosto popular, combinando a rima cruzada em trs quadras com a repetio de versos nas quatro estrofes, quase em jeito de refro: Borboleta verde, Aqui no h flores. - Procuras nas pedras jardins interiores? Borboleta verde, aqui no h zumbidos. - Procuras nas pedras perfumes dormidos? Borboleta verde, aqui s h caladas. - Procuras nas pedras as flores geladas? Borboleta verde chama quase morta. - Tambm eu, tambm, aos tombos nas pedras, no encontro a Porta.

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A rima outro aspeto a salientar nestes textos. Vimos num captulo precedente que este aspeto caracterizou durante muito tempo a poesia. Ainda hoje, para as crianas e, de uma maneira geral, para o senso comum, este elemento lingustico, com a funo de delimitar os versos, o que distingue a poesia da prosa. No entanto, sabemos agora que a rima no constitui apenas uma referncia fontica que assinala o limite de um verso e que apela a outro (Jean, 1995, p. 69). Na verdade, a rima constitui um eco semntico (Jean, ibidem), j que as palavras cujos finais fazem a rima proporcionam analogias, contrastes de significado ou at mesmo chaves de leitura para a interpretao do poema. Vejamos este texto de Verglio Alberto Oliveira, retirado da Antologia Potica Verso a Verso (AA. VV., 2009, p. 32): Trapezistas Pelo cu alto da tenda, voam estrelas de cristal. O risco parte da lenda de cada salto mortal. De mos estendidas, calculam a distncia pra chegar do baloio donde pulam ocasio de brilhar. Depois, descem, sem temor, terra de que subiram, pra se tornarem esplendor no olhar dos que os viram. Na associao vertical das rimas deste poema, podemos perceber as relaes semnticas entre as palavras tenda e lenda ou cristal e mortal. No primeiro caso, da rima cruzada a/b/a/b, a tenda do circo surge associada ao local onde se pode assistir histria (lenda) daqueles que voam como estrelas de cristal, frgeis, e correm risco de vida a cada salto mortal. Na ltima estrofe, o temor dos saltos nos baloios rima com o esplendor dos trapezistas, como se o brilho dessas estrelas procedesse do perigo que se adivinha nos seus voos. Na literatura tradicional oral, as rimas eram trabalhadas nas composies para facilitar a memorizao. Em alguns dos versos que escreveu para crianas, Fernando Pessoa concretizou bem esta tcnica do nosso legado cultural. Em Levava um

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jarrinho (em Vieira, 2007, p. 29), a componente narrativa impe-se subrepticiamente, no obscurecendo no entanto o carcter populista do humor da composio, consubstanciado sobretudo na rima simples e extremamente previsvel:

Levava eu um jarrinho Pra ir buscar vinho; Levava um tosto Pra comprar po; E levava uma fita Pra ir bonita. Correu atrs De mim um rapaz. Foi o jarro pra o cho, Perdi o tosto, Rasgou-se-me a fita Vejam que desdita! Se eu no levasse um jarrinho Pra ir buscar o vinho, Nem levasse um tosto Pra comprar po, Nem levasse uma fita Para ir bonita, Nem corresse atrs De mim um rapaz Pra ver o que eu fazia, Nada disto acontecia.

A propsito encontram-se agora as palavras de Georges Jean (1995, p. 22): verso tudo que se pretende conservar tal e qual na lembrana. A repetio, o ritmo e a rima, neste poema de Pessoa, surgem para que a linguagem potica se possa tornar memria. Alm disso, nesta composio retratado um episdio humorstico passvel de dramatizao, que constitui outra caracterstica dos enunciados da literatura de tradio oral. O poema Mimo, de Lusa Costa Gomes (em Vieira, 2007, p. 49), faz lembrar as canes de embalar:

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Dorme dorme meu menino Um sono sossegadinho Manhaninha abre os olhos Olhos lindos como sonhos Mima a me o seu menino Mima o menino ao colinho Mimo me deram a mim Mimou-me minha mam Soube-me to bem o mimo Quando era pequenino Que para mim O mundo todo um jardim. Verifica-se o carcter insistente das aliteraes, nos sons [m], [i] e [u], bem como nos nasalados, pelas combinaes vocabulares simples e rimas pobres, com desfecho num sucinto desenvolvimento temtico. Estas caractersticas vigoram naturalmente num texto que se pretende suave, sem inflexes e surpresas, dado que se tratam de composies para adormecer crianas. No entanto, muito ao jeito contemporneo, os ltimos versos concentram toda a fora da mensagem potica: Soube-me to bem o mimo [] Que para mim // O mundo todo // um jardim. O valor simblico de jardim, enquanto lugar belo, mgico e secreto, de alegria, brincadeiras e aventuras, perpetua neste texto as memrias da infncia e faz prolongar at ao presente a saudade do carinho da me. Este mimo maternal, no entanto, garantiu a forma como o sujeito de enunciao contempla o mundo (como um jardim). Os poemas dialogados agrupam-se num outro tipo de composies com razes na literatura tradicional oral, que, segundo Gmez Martn (1993, p. 100), so especialmente adequados para introduzir a criana no mundo da poesia, pois estimulam uma maior vivncia por parte das crianas, atradas pelo carcter ldico e ativo prprio da representao. No livro de poesia Aquela nuvem e outras, de Eugnio de Andrade (2002), so vrios os exemplos de poemas dialogados. Desde O pastor (Andrade, idem, p. 14), em que, perante a vida solitria de um pastor na serra, um segundo interlocutor se oferece para ser seu amigo, Cano de Leonoreta (idem, p. 18), que prestigia a vida livre de uma borboleta, ao Faz de conta (idem, p. 30) que potencia o desejo infantil de se tornar num animal ou numa flor, ou ainda Aquela nuvem (idem, p. 36), num

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dilogo entre uma nuvem e um menino que com ela deseja ir viajar, todas as composies tm em comum a estrutura dialogstica e a feio popular de um registo que se reconhece como tradicional. Ao trabalhar este tipo de textos poticos em sala de aula, quer seja no 1. ou no 2. ciclo, o docente captar a ateno dos seus alunos pelo modo discursivo presente nos versos. A leitura em voz alta constitui outro atrativo a valorizar, quando, mediante a mensagem do texto, se treina a leitura expressiva ou a memorizao, a entoao e o ritmo. No livro Reis & Reinetes, Damas & Valetes, de Joo Manuel Ribeiro (2011), so vrias as composies que lembram os versos da poesia tradicional oral, como O senhor Chinfrim (Ribeiro, 2011, p. 7), O senhor Lambareiro (idem, p. 19) ou A menina Lufa-Lufa (idem, p. 27). Tambm Jos Antnio Franco (2009), em Versos de respirar, apresenta um conjunto de textos que, ao jeito tradicional, vivem da fluidez discursiva, da simplicidade dos vocbulos, da riqueza rtmica das estrofes e da sugesto fontica dos versos. Os argumentos destas composies so do agrado das crianas, fazendo lembrar as canes de roda do recreio. A obra Lnguas de Perguntador, de Joo Pedro Msseder (2009b), constitui um outro exemplo de como a literatura oral ainda vive nos textos de autores contemporneos, embora atualizada em funo da prpria evoluo do sistema literrio. As perguntas so lanadas, como se de crianas proviessem, e as respostas constituem um desafio imaginao de cada um. Apresentamos de seguida alguns dos melhores exemplos (Msseder, 2009b, s.p.): - H asnos inteligentes? - Sim, mas s os que so verdadeiros burros. - H serpentes no cu? - Sim, cobras flamejantes que pregam sustos em noites de temporal e por vezes mordem (e muito) quem se abriga debaixo das rvores. - H palhaos srios? - Sim, so todos srios de mais, mas fora da arena do circo.

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- H pessoas solitrias entre as multides? - Sim, muitas que assim sentem, mais ainda, a solido na companhia dos outros. Embora lembrando a estrutura dialogstica das cantigas populares, estas composies de Joo Pedro Msseder (2009b) apresentam-se atuais pelos conceitos, atitudes e posturas perante a vida, deixando sempre espao para a reflexo e o convite a uma nova pergunta. Sem o recurso rima, muito ao jeito contemporneo, a poeticidade dos blocos estrficos assenta na sua organizao repetitiva, com vrios grupos de pergunta-resposta, nas metforas resultantes do inteligente jogo de palavras em cada um desses grupos e nas respostas improvveis que da emergem, direcionando este livro de Msseder (2009b) para uma espcie de stira social. A peculiar literariedade deste tipo de composies resulta, como destacou Clara Sarmento (2000, p. 4), dos jogos sonoros e rimticos, rtmicos e lingusticos, do recurso constante aos cdigos extra-lingusticos (como o musical, o gestual e o cinsico), da presena do nonsense e da explorao simblica da palavra sem referentes diretos e concretos. Por todas estas razes, a investigadora brasileira Souza (2006, p. 51) considera que um trabalho inicial com a poesia precisa de se realizar pela sensibilizao pelo jogo, pelo brincar com as palavras, com o ritmo e com a sonoridade, para que se constitua realmente em encontro com a fase ldica que as crianas vivenciam nos primeiros anos. Com razes na literatura de tradio oral, as adivinhas, os trava-lnguas, as lengalengas, os dilogos e os refres devem pois fazer parte de um currculo fundamentado na literatura dos alunos tanto no 1. como no 2. Ciclo. Se no 1. Ciclo surgem em sala de aula como motivao para a leitura da poesia, visando o acesso das crianas s estruturas mais simples aproximadas das poticas, no 2. Ciclo podem constituir bons modelos para a compreenso e reproduo de textos da tradio oral, bem como momentos ldicos de interao entre alunos ou enquanto estratgias promotoras da intertextualidade.

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4.2.2. Explorando a libertao da linguagem e dos limites da lngua

Poetry is a wonderful playground.


L. J. Rodriguez, 1995, p. 93.

Uma das caractersticas do discurso potico traduz-se na possibilidade de a linguagem jogar consigo prpria e de ultrapassar os seus limites sem desrespeitar o cdigo. Como observa Jean (1995, p. 118), a liberdade verbal [na poesia] mais eficaz quando controlada, pelo que o trabalho potico tem vindo cada vez mais a descobrir combinaes vocabulares possveis no sistema, mas inditas na norma. No desenvolvimento da competncia literria, h diversas atividades que se podem realizar em contexto de sala de aula com um duplo objetivo: destruir as associaes convencionais das palavras para reconstruir o material verbal tendo em vista o afastamento da abordagem tradicional da lngua. Reuniremos pois nesta seco alguns dos mais frequentes mecanismos criativos da linguagem na escrita potica para crianas e jovens, exemplificando com textos e composies de autores contemporneos. Como j foi referido no captulo anterior, a metfora constitui um dos principais recursos da poesia para o pblico infantojuvenil. Sloan (1991, p. 94) parece explicar esta preferncia por parte dos autores e dos jovens leitores quando refere que children seem intuitively to understand that metaphor, far from being mere decorative language, is a powerful means of linking thoughts to experience. Para as comparaes e metforas, Perry (1997, p. 31) sugere um trabalho com as cores que pode ser o ponto de partida para que as crianas aprendam o seu funcionamento e as identifiquem na poesia. Perry aconselha os professores a solicitarem aos alunos comparaes para descreverem as cores, como nos exemplos: laranja como o sol, azul como o cu ou castanho como a madeira. Num segundo momento, os alunos so convidados a substituir o como por , ficando laranja sol, azul cu e castanho madeira. Em Poetry across the curriculum (1997), Perry apresenta vrias sugestes para as crianas e os jovens se familiarizarem com a metfora, como os Minute metaphor poems (idem, pp. 47-48), cujos passos passamos a descrever: o professor deve comear por solicitar listas de palavras aos alunos, por exemplo com palavras que

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iniciam com a mesma letra do seu nome; em trs colunas verticais, o aluno deve listar dez palavras, outras 10 palavras e dez cores; de seguida, entre a primeira e a segunda lista coloca-se o verbo ser na 3. pessoa do singular; surgem ento as metforas poticas como: As memrias so rvores azuis ou O livro uma casa branca. Neste ponto, o professor poder dialogar com os autores sobre o significado destas metforas. No final, com os alunos do 2. Ciclo, poder-se- colocar um pronome relativo (que), suscitando uma continuao criativa da definio. Uma outra atividade oral muito simples que pode ser utilizada com alunos mais novos, por exemplo do 1. ano do 1. Ciclo, solicitar-lhes que atribuam um animal, uma fruta ou um objeto a um colega, pensando nas suas caractersticas, e que justifiquem a razo da escolha. Por exemplo, O Manuel uma gaivota, porque gosta do mar e de voar, A Maria uma gata, porque tem os olhos verdes ou A Eva uma ma, porque est sempre corada. Estas definies poticas ajudam a criana a compreender o funcionamento da metfora. A sua produo expande o nvel de abstrao dos mais novos, que, pelo uso que naturalmente lhe do, no estranharo a sua realizao nos poemas. No poema O tringulo, de Lusa Ducla Soares (in AA. VV., 2009, p. 17), o sinal de trnsito queixa-se de ser comparado a uma fatia de piza, ou de queijo, quando, na verdade, preferia ser uma vela de um barco, metfora alargada para viagem, sonho e liberdade:

O tringulo estava farto de ser sinal na estrada, piza cortada, pedao de queijo. O que eu desejo ser vela de uma barca bela! Fez-se ao mar e l vai a navegar. O reconhecimento e a interpretao da metfora atravs destes exemplos estimulam a imaginao e fazem com que as crianas alcancem o valor da libertao da

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palavra, uma vez que percebem o sentido em composies muitas vezes absurdas, com ausncia de correspondncia direta com a realidade, mas que assumem para a criana os significados que ela imagina, inventa e que lhe so prprios (Jean, 1995, p. 75). Os neologismos constituem uma forma muito apreciada pelos poetas para enriquecerem a linguagem nos textos para a infncia, nomeadamente os neologismos semnticos, como o caso da metfora. A formao e emprego de formas novas e inexistentes, mas possveis na lngua, no resultam aberrantes e no chocam o sentido lingustico de quem as recebe (cf. Alves, 1990). Segundo Louis Guilbert (1975, p. 59), os neologismos de sentido ocorrem sem que nenhuma alterao se verifique ao nvel do significante, valendo apenas quando inseridos numa frase e/ou num sintagma. Ao contrrio dos neologismos lexicais, que so reconhecidos pela prpria forma, os de sentido s no discurso adquirem significao. A palavra-mala, ou mot-valise 61 , corresponde ao termo portmanteau-word, teorizado por Lewis Carroll no sculo XIX, em Through the Looking Glass (1998), como um significante novo onde esto reunidos dois significantes, portadores de significados distintos (cf. Carroll, 1998). Neste tipo de reduo vocabular, as duas bases so privadas de parte dos seus elementos para constiturem uma nova unidade lexical. Ora, este mecanismo desconstrutivo da linguagem torna-se um desafio na turma, quando o professor sugere que cada um forme uma palavra-mala que ter de ser descodificada pelos colegas ou atravs de desenho ou da expresso oral. Maria Helena Pires, em Tretaletra (2009b), juntou as palavras tricotando e contando para formar uma nova palavra, no poema Tricontando, que a seguir se apresenta:

Humpty Dumpty explica como se forma uma mot-valise: slithy significa lithe e slimsy [...] como um portmanteau dois significados reunidos numa s palavra (Carroll, 1998, p. 187). Em The Hunting of the Snark (1872), Carroll reutiliza o portmanteau em snark, pela interseo de snake e shark. Cf. Deleuze, 1998, pp. 47-50; Guiraud, 1979, p. 66; Jean, 1995, pp. 200-202; e Melo, 2003, p. 48 e pp. 78-79.
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Triconto esta histria duma salta folhinhas que, num p de pgina se aninhou, buscando segredos que nunca contou O retalho deste meu conto que aqui conto bem contado est, por isso, inacabado. Acaba-o tu. Obrigado. O significado de tricotar cruza-se com o de contar, formando um novo verbo, tricontar, com uma aceo igualmente nova. Tricontar muito mais do que simplesmente fazer tric ou relatar detalhes de uma histria. Deste processo resulta um vocbulo original, que corresponde criao de uma s unidade significante e, consequentemente, de um novo significado e um novo referente. No exemplo proposto, tricontar pretende ser um verbo que significa contar uma histria como se se tratasse de um tecido de malhas entrelaadas ou episdios cruzados. O sujeito enunciador diz que vai tricontar a histria de uma salta folhinhas (aluso Saltapocinhas, a raposa do romance de Aquilino Ribeiro), mas entretanto deixa o conto inacabado e ordena ao leitor que o termine. O ttulo do poema de Alexandre ONeill, A estouvaca (2001, p. 416), constitui um outro exemplo de mot-valise, feita com a juno das palavras estouvada e vaca. A nova palavra, inexistente no dicionrio, compreende um significado que ultrapassa o sentido de uma vaca estouvada, que se deita numa estrada e imediatamente atropelada, ainda durante a enunciao do poema:

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A estouvaca deitada atravessada na estrada a malhada vai ser atropelada foi Repare-se que, ao contrrio do que acontece com a metfora, os significantes iniciais, antes do processo de juno, no partilham qualquer relao analgica ao nvel do contedo, necessria, no entanto, no plano dos significantes para que os vocbulos se cruzem e sejam morfologicamente admissveis no sistema. Para a iniciao do trabalho com este tipo de palavras, Perry (1997, p. 49) prope a seguinte atividade: o professor deve preparar uma lista com palavras compostas e explica o conceito turma, dando exemplos no quadro. Pode aproveitar para diferenciar palavras compostas por justaposio ou por aglutinao das palavrasmala. A partir daqui, sugere que sejam os alunos a elaborarem uma lista de palavras, por exemplo no mbito do estudo do meio, os animais, e arriscarem a inveno de palavras compostas, que posteriormente devem ser colocadas formando um poema. Podem surgir palavras como cabrodilo (cabra + crocodilo) ou abelhobra (abelha + cobra). Antes de escreverem o poema, as crianas devem pensar nas caractersticas dos novos seres e podem tambm ser convidadas a fazer uma ilustrao que ajude a descrever o novo animal inventado. Os metaplasmos constituem outro exemplo de licenas poticas que surgem com alguma frequncia na poesia. De provenincia greco-latina, o vocbulo designa as diferentes alteraes da estrutura de uma palavra, provocadas pela adio, supresso ou mudana de sons (cf. Melo, verbete Metaplasmo, em E-Dicionrio de termos literrios de Carlos Ceia, s.d.). Esta figura da expresso implica uma mudana parcial na forma ao nvel morfolgico, com repercusses maiores ao nvel da totalidade linear do significante, fazendo aparecer uma variante que no normal, mas admissvel no sistema 62 . Embora sem grandes adeptos no seio da poesia infantil, estas equaes lingusticas constituem uma estratgia para reduzir ou aumentar as palavras num poema,

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Cf. Lausberg, 1993, p. 102; e Melo, 2003, p. 80, ou Verbete Metaplasmo, s. d., s. p.

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em funo das necessidades mtricas. Considere-se o exemplo retirado de Estas so as letras, de Mrio Castrim (1997, p. 41), mais concretamente a ltima palavra do soneto R:

Fui eu, fui eu que principiei a rosa. Fui eu, fui eu que terminei o mar. No fosse eu, era o amor uma gaivota sem um mastro sequer onde poisar. Fui eu que dei raiva tua mola. Na liberdade s sei respirar. O operrio a minha arma rigorosa falto eu na terra h logo falta de ar. Sem mim no era tua me mulher mas bola, folha, neve, indcio, ave. Ah, quem tanto pudera de aquecer a rua, a pedra, a hora, o frio, a trave, e mesmo ponta do soneto, aqui, menino ao p da me pr-me a dormi. Em dormi, atendendo ao sentido da estrofe, falta precisamente a letra R, como alis anunciado no prprio poema. Este efeito metaplasmtico coloca em evidncia a ausncia do R, na medida em que vai contrastar com o que vem sendo enunciado desde o primeiro verso: a importncia da presena desta letra em determinados vocbulos, como mulher, rua, liberdade ou ar. Os cadveres-esquisitos 63 so um tipo de jogo inventado pelos surrealistas franceses no incio do sculo XX e constituem um outro exemplo de liberdade potica bastante apreciado pelos mais novos. A associao aleatria de vocbulos, de significados e de sons, mantendo, no entanto, a gramaticalidade das frases, constitui um lugar-comum em sesses de animao potica. As relaes semnticas novas e inusitadas so do agrado daqueles que procuram diferentes formas de romper com os limites da prpria lngua. As composies resultantes, que muitas vezes conduzem ao

Georges Jean explica na sua obra a produo desta atividade junto dos mais novos (cf. 1995, p. 198), que se resume distribuio de um papel por todos os alunos, a quem se solicita que escrevam um substantivo precedido de um artigo. Cada aluno, depois de dobrar o papel, passa ao colega, que ir escrever um adjetivo e voltar a dobrar o papel. Passa a um outro colega, que escreve um verbo transitivo; outro aluno escreve um novo substantivo, que servir de complemento, e o papel vai circulando pela turma. Sobre o cadver esquisito portugus, cf. Cesariny, 1989.
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nonsense, no so estranhas para as crianas, que frequentemente se entretm a inventar novas relaes entre as palavras e se divertem com as estranhas combinaes sonoras e consequente destruio de significado para, tal como os poetas, forjarem uma nova lngua. Jacqueline Held (1980), num captulo intitulado Fantstico, Linguagem e Poesia, pertencente sua obra mais conhecida, O imaginrio no poder, sublinha a preferncia infantil pelos jogos verbais que nascem muitas vezes do absurdo e do imprevisto (idem, pp. 196-198). A autora fala de uma liberdade profunda diante da palavra (idem, p. 197), numa fase em que a criana possui um prazer desligado da ideia preconcebida de comunicao. Neste sentido, os jogos poticos de forma e de linguagem constituem hipteses de trabalho que no s facilitam o acesso poesia como preparam os jovens leitores para um olhar mais atento sobre a constituio do poema e seus aspetos formais, fonticos, morfossintticos e estilsticos. Lus Barbeiro (2006, p. 124) afirma que os jogos de escrita promovem a reflexo e a tomada de conscincia acerca da lngua, uma vez que, pelo automatismo que podem ativar, colocam em relevo determinadas propriedades lingusticas. Para tal, Barbeiro (1999, p. 60) refere que as trs fases de escrita (planificao, textualizao e reviso) so de manter como rotina dos alunos em sala de aula, sempre que se verifique uma atividade compositiva. No caso destes jogos, cujo objetivo transformar a linguagem e recriar as suas regras (Barbeiro, 2006, p. 113), convm preservar tambm os seus elementos bsicos, ou seja, a existncia de regras e a produo do texto em funo do acaso (Barbeiro, 2006, p. 114). Este professor (Barbeiro, 2006, p. 115) apresenta vrias atividades de escrita, das quais destacamos O feiticeiro de palavras, adaptado por ns composio potica. Nesta atividade, adequada tanto para 1. como para 2. Ciclo, o professor assume-se como um ladro que rouba todas as palavras aos homens, deixando somente 4 escolha de cada aluno. Depois de cada aluno escolher as suas 4 palavras, o professor permite que troquem as suas palavras com outros colegas, ficando com 8, e assim sucessivamente pelo nmero de vezes que o professor considerar necessrio at que cada um fique com um nmero razovel de palavras, que lhe permita compor um texto potico. Numa fase mais avanada, num 4. ano do 1 Ciclo ou nos 5. e 6. anos do 2. Ciclo, o professor poder propor que os alunos selecionem as suas 4 palavras iniciais

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repartidas por determinadas classes (nome, verbo, adjetivo, preposio, etc.). No final, cada aluno ler em voz alta para a turma o seu produto final. Neste exemplo, verifica-se que a elaborao do texto pressupe a existncia de determinadas regras (o nmero de palavras que cada um tem, as trocas de palavras entre alunos, a definio das classes de palavras, a tipologia textual) e que o resultado final vai sempre depender do acaso (das palavras que cada um escolhe associadas depois s palavras que o colega escolheu). Ora, estes jogos de relaes verbais, muito ao gosto dos poetas modernos e contemporneos, possibilitam a conjugao de vocbulos semanticamente afastados, dando origem atravs de um fenmeno de casualidade aproximao de realidades diferentes 64 . O recurso poesia concreto-visual tambm poder proporcionar uma situao de aproximao poesia ou atividade de escrita potica. O livro Estas so as letras, de Mrio Castrim (1997), proporciona s crianas uma viagem pelo mundo visual e temtico das letras do alfabeto. Naquilo que parece ser uma homenagem do poeta s companheiras do seu labor, Castrim utiliza tcnicas da poesia concreta e visual e recupera formas populares dos trava-lnguas e das lengalengas (cf. Q e T, 1997, pp. 40 e 43-44). que a linguagem potica, como sintetizou Jean (1995, p. 29), constitui um discurso no qual se observa uma densidade particular de comparaes, de metforas e de imagens. As ilustraes a preto e branco do livro de Castrim (1997) so excedidas pelas composies visuo-textuais das prprias letras e os anagramas (cf. V, pp. 47-48), que desafiam a leitura, criam em simultneo obstculos e alternativas aos versos heteromtricos. As onomatopeias do cor e som s estrofes irregulares (cf. U, pp. 4546) e os dilogos enriquecem os textos (cf. E, pp. 13-16), aproximando-os da coloquialidade. Destaca-se a ttulo de exemplo o poema L (Castrim, 1997, pp. 30-31), que, apesar da sua simplicidade aparente, constitui um dos textos mais bem conseguidos de Mrio Castrim. Expresses como ngulo recto, exacto, perpendicular ou directo caracterizam a letra que, com um ar // muito secreto, prefere ter asas a ser teto de uma casa:

Esta ideia foi defendida por Andr Breton (1993), no seu Primeiro Manifesto (1924), e passou a ser um dos motes da produo potica dos surrealistas franceses.
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Figura 12 L, de Mrio Castrim.

As produes que cruzam texto e imagem, apontando para novos elementos produtores de sentido, so os chamados poemas visuais ou grficos. Os poetas modernos criam frequentemente uma forma atravs das palavras, forma essa que sugere o seu tema ou contedo (cf. Cullinan et al., 2005, p. 34). Com origem na poesia concreta ou experimental, como vimos j num captulo anterior, este tipo de atividade pode ser apresentada mostrando aos alunos exemplos dos caligramas de Salette Tavares, Alexandre ONeill ou Mrio Castrim (cf. Guedes, 1999, p. 85 e seg.; e Ferreira, 1980, p. 21 e seg.). De Joo Pedro Msseder, no livro Guardador de rvores (2009a), retirmos o texto Salgueiro (idem, p. 24), que, na verdadeira aceo da palavra, ilustra um ramo desta rvore atravs da mancha grfica do prprio poema:

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Sobre as guas do rio se despenha a verde cascata dos seus ramos. As palavras so colocadas na pgina em forma de ramo, traduzindo em imagem o contedo do poema e, desta forma, admitindo uma realizao original na lngua. Os ramos do salgueiro caem em cascata sobre o rio, mostrando aos principiantes na poesia que forma e contedo esto, como em todos os poemas, sempre interligados e que dessa harmonia nasce muitas vezes a mensagem do texto. Do mesmo modo, o poema experimental Pulga, de Alexandre ONeill (2001, p. 238), surpreende pela forma como o g de pulga aparece a saltar (pular) na palavra e na pgina, como se de uma pulga se tratasse. Ao pular da palavra pulga, o g deixa ficar uma nova palavra no verso, pula, que no deixa de estar coerente com o tema do poema:

Pula pula g Como o g da pul a.

O j referido estranhamento, caracterstico da linguagem potica, no choca nem assusta as crianas, que procuram nas fantasias literrias uma adequada motivao para a leitura. E, neste processo, resultante da forma da mancha grfica do prprio poema, as palavras no s denotam como sugerem e lembram novas realidades. A composio potica S (Castrim, 1997, p. 42) pertence aos word picture poems, que so sugeridos por Perry (1997, p. 32) como alternativa aos poemas visuais. Os vocbulos serpente, gente, quente e sente constituem a chave de leitura desta organizao verbal. A letra S transforma a serpente em quase gente, dando a este ser rastejante a verticalidade dos homens, e o poeta atribui-lhe o calor e o sentimento quase humano, que contrasta com o sangue frio das cobras.

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Figura 13 S, de Mrio Castrim.

Segundo Perry (1997, p. 32), o professor deve exemplificar no quadro, desenhando para o efeito algo muito simples, como uma casa, uma rvore ou um co. Os alunos so convidados a juntar a cada elemento uma palavra, procurando boas descries e utilizando palavras poticas que ajudem a descrever a sua prpria interpretao do desenho. Nas descriptive word pictures, tambm podem ser utilizados desenhos abstratos, principalmente com turmas mais avanadas. Cada aluno far o mesmo com o seu prprio desenho e depois partilhar a leitura com a turma, que tenta aproximar-se o mais possvel do desenho que deu origem escrita potica. Num estudo sobre a poesia de vanguarda portuguesa (cf. Melo e Azevedo, 2007), mostrmos como os poemas de Alexandre ONeill, como de resto muitos outros poetas modernistas e surrealistas, ilustram vrias formas de experimentao verbal um tanto prximas das da experincia infantil. Basta lembrar, com Jos Antnio Gomes (2003, p. 25), que os poetas modernos e contemporneos se afeioaram s rimas infantis e ao ludismo da linguagem e apreciam entregar-se ao jogo lingustico. Nos poemas O Grilo (ONeill, 2001, p. 252) ou Fala! (ONeill, 2001, p. 133), os jogos constantes de palavras, a ateno aos pormenores que parecem captados

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pelo olhar de uma criana, a interao com o real e a sua reconstruo, o recurso s rimas que sugerem as infantis e a insistncia no registo oral constituem, por si s, campos verdadeiramente motivadores de interveno pedaggica:

O Grilo Tem muito estilo o grilo (pena dar-lhe prquilo) Quanto quilo de alface (a alface ao quilo?) no comeu j o grilo para ter tanto estilo! Faz cri-cri no meu verso, faz cri-cri no meu quilo. Cri-cri faz no ouvido e quase no mamilo. D-se ao grilo a folhinha mas no guarda sigilo. Ao canrio da alpista (tambm telegrafista) que no anunciasse logo o meu grilo: alface! Assim te conto o grilo se no fores repeti Se no fores repeti-lo.

Fala! Fala a srio e fala no gozo F-la pela calada e fala claro Fala deveras saboroso Fala barato e fala caro Fala ao ouvido fala ao corao Falinhas mansas ou palavro Fala mida mas f-la bem Fala ao teu pai mas ouve a tua me Fala francs fala bu-bu Fala fininho e fala grosso Desentulha a garganta levanta o pescoo Fala como se falar fosse andar Fala com elegncia - muito e devagar. (ONeill, 2001, pp. 252 e 133).

Se, primeira vista, parecem versos isolados, com palavras desgarradas ou desassociadas, convm recordar que as crianas, dentro desse aparente no-sentido, encontram os seus prprios significados (cf. Jean, 1995, p. 75). Alm disso, como sublinha Georges Jean (1995, p. 86), compete ao docente mostrar aos seus alunos quo importante reconhecer o relacionamento dessas palavras no verso ou na totalidade do poema, bem como ajud-los a redescobrir outro tipo de relaes nas redes fonticas e redes sintcticas. que no so tanto as palavras que revelam o poema, mas antes o poema na sua totalidade que revela as palavras (Jean, idem, p. 87). No poema Mamute, de Francisco Duarte Mangas (em AA. VV., 2009, p. 12), o jogo feito ao nvel fontico. Na ausncia do verbo amar, os pr-histricos quando queriam exprimir o seu amor, retiravam o m ao vocbulo mamute, que bem conheciam, ficando amute (leia-se amo-te):

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Na lngua dos homens pr-histricos no existia o verbo amar. Para exprimirem paixo, esquartejavam o primeiro m palavra mamute e ofereciam um raminho de alecrim amada. (Mangas, em AA. VV., 2009, p. 12) No poema abaixo apresentado, de Mrio Cesariny (1989, p. 23), os jogos fonticos (tlim), morfolgicos (os pronomes pessoais), sintagmticos (a estrutura sinttica que se repete nos versos) e os jogos semnticos (subordinados ao tema escola) constituem um ineditismo em poesia: Os anos felizes eu tlim cincias tu tlim matemticas ele tlim trabalhos manuais ns tlim recreio vs tlim senhora eles tlim castigo Este poema surge no site oficial da DGIDC 65 , na seco Poesia e Gramtica, onde, a propsito, se pode ler: Seis versos onde a aplicao da regra gramatical se combina com a transgresso da regra gramatical. Na verdade, naqueles versos, encontramos sujeito (pronomes pessoais) com complemento (cincias, matemtica, etc.), entendendo-se o tlim como um verbo; no entanto, a transgresso verifica-se precisamente no tlim que no varia morfologicamente como seria de esperar, ou seja, o verbo no conjugado. Nesta seco, no podemos deixar de lembrar o limerick, que Gianni Rodari (1993, p. 60 e seg.) define como sendo um dos gneros organizados e codificados de nonsense. Trata-se de uma curta narrativa, que inclui humor, com poucas variantes, em que se decalca a mesma estrutura, respeitando a combinao das rimas 66 . Da resultar a sobreposio do plano sonoro ao plano da significao, criando efeitos cmicos imprevisveis e proporcionando, consequentemente, uma relao ldica e afetiva da

Disponvel em http://area.dgidc.min-edu.pt/GramaTICa/poesia_gramatica.htm. Eis a estrutura de um limerick: apresenta-se o protagonista no 1. verso; no 2. segue-se o predicado; nos 3. e 4 versos assiste-se realizao do predicado; por fim, no 5 verso, surge o epteto final, que completar o humor do absurdo.
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criana ou do adolescente com a sua prpria lngua. Eis o modelo apresentado por Gianni Rodari (1993, p. 61):

As propostas deste autor italiano na obra j aqui referenciada vm no sentido de melhorar nas crianas a produo escrita atravs da escrita criativa, ou seja, atravs dos jogos com as palavras, que mais no so do que um dos tipos de rutura com as normas convencionais da linguagem: Um modo de tornar produtivas as palavras, no sentido fantstico, deform-las. Fazem-no as crianas, por brincadeira: uma brincadeira que tem um contedo muito srio, porque as ajuda a explorar as possibilidades das palavras, a domin-las, forando-as a declinaes inditas (Rodari, 1993, p. 45). Uma outra forma de proporcionar oportunidades para jogar com as palavras o haicai, j que, na elaborao desta forma potica, os alunos s podem utilizar um nmero limitado de palavras e ideias para transmitir uma mensagem concisa (cf. Parr e Campbell, 2006, p. 42). Com origem japonesa, o haiku era geralmente estrututrado em trs versos, dois com cinco slabas e um com sete, totalizando dezassete slabas, e utilizado para a expresso de uma perceo da natureza ou como metfora para determinados temas, atravs da descrio de emoes, imagens, comparaes, sugestes, desejos ou sonhos. Vejam-se estes dois exemplos de David Rodrigues (2011): um chapu de jornal e a criana um general feliz devagar para longe ou rpido para perto? tartaruga ou lebre?

No deixando de constituir um desafio para os alunos, por ser uma forma de poesia simples e breve mas extremamente depurada, o haicai revela-se um exerccio de escrita para classes mais avanadas. Alm disso, a interpretao destes textos torna-se

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posteriormente um terreno muito frtil para desenvolver a criatividade e a imaginao, j que a escrita reinventada deixa de ser percebida como puramente utilitria para se tornar instrumento de revelao ou de descoberta de uma nova realidade. Enquanto linguagem motivada, redundante e de estranheza (Bastos, 1999, p. 159), a poesia tem a capacidade de proporcionar s crianas, desde os primeiros anos, o contacto com o carcter emancipador da linguagem, bem como a promoo da diversidade interpretativa.

4.2.3. Cruzando a poesia com outras formas de expresso artstica

Poetry recreates vivid sensory experiences; its words give children the sense of touching, feeling, smelling, and seeing.
Cullinan, Scala & Schroder, 1995, p. 60.

Se normalmente no mbito da Lngua Portuguesa que as crianas convivem com a poesia, tal no querer dizer que atravs dela o docente tenha de praticar a gramtica de uma forma explcita. Quando advogamos momentos de prazer literrio no contexto de sala de aula, que obrigatoriamente passam pelo contacto das crianas e dos jovens com a lngua, trata-se de proporcionar diferentes formas, como afirma Jean (1995, p. 38), de perceber a lngua. Alis, no contacto com o texto potico, ao evidenciar-se o trabalho pedaggico centrado nas capacidades de iniciativa das crianas, de descoberta e de comunicao, subentende-se o exerccio das suas competncias lingusticas. Na escola, o contacto com a poesia no se pode reduzir oportunidade para o aperfeioamento gramatical e lingustico, sob pena de se excluir o desenvolvimento da sensibilidade esttica de cada aluno e a sua apreenso do sentido global do texto. A leitura da poesia, embora passe pelo conhecimento das estruturas edificadoras, formais e lingusticas do prprio texto, promove a interao com reas afins que prefiguram uma linguagem simblica, como o caso da pintura, da dramatizao e da msica. Como sublinhou Emlia Amor (2001, p. 77), para que a criana aprenda a dominar a palavra e a aperfeioar a expresso, necessrio que lhe sejam proporcionadas atividades de

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contacto com a dimenso ldico-catrtica e criativa da palavra, gnese do prazer, da fruio do discurso, e base de toda uma formao no plano esttico. Os melhores poemas tero sido escritos para serem declamados ou cantados, tal como acontece hoje em dia com muitos dos poemas destinados ao pblico infantil. Logo, uma das melhores formas de iniciar a poesia com as crianas atravs da representao (Bagert, 1992, p. 15), da msica ou da pintura. Essa interdisciplinaridade do agrado das crianas, que buscam nos poemas os sons, os movimentos, as imagens e a narrao de uma histria. Cullinan, Scala e Schroder (1995, pp. 105-106) sugerem vrias atividades para que os alunos aprendam a responder poesia atravs de outras formas de arte: - desenhando de acordo com emoes e sentimentos proporcionados por um determinado texto potico atravs de cores e formas, partilhando, em seguida, os seus desenhos com os dos colegas e discutindo pontos de vista diferentes sobre o mesmo texto; - explorando a mancha grfica de poemas sugestivos ou ilustrando poemas lidos em voz alta, de forma expressiva, pelo professor; - fazendo uma recolha de provrbios, expresses e quadras populares para apresentar turma; - selecionando poemas com ao, sentimentos fortes, mquinas ou animais para imitar e dramatizar; - prestando ateno aos sons que nos rodeiam; - lendo letras de msicas como se fossem poemas. John S. OConnor (2004) apresenta em Wordplaygrounds uma srie de abordagens para a leitura, a escrita e a performance da poesia em sala de aula, recorrendo s experincias dos prprios alunos para os aproximar da poesia e desmistificar o respetivo processo. Se, como defende o autor (OConnor, 2004, p. 8), a poesia d aos leitores uma voz para se exprimirem, a dramatizao dos textos surge como naturalmente ligada msica, arte e dana. Importantes so, pois, as palavras de OConnor (2004, p. 1):

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[] poetry is not a past-tense activity. Poetry is around us all the time [] in what we see, hear, taste, touch, and smell; its on the radio in song lyrics and raps; its on the playground in jump rope chants and basketball trash talk; its in every day conversations, in the things that go unsaid and in the things that we dont yet have the words to say. Neste contexto, o docente deve saber escutar as crianas, permitir que tomem a iniciativa e, tambm, gui-las de forma produtiva, encoraj-las a expressarem-se atravs de vrias linguagens naturais ou modos de expresso, incluindo palavras, movimentos, desenhos, pinturas, montagens, esculturas, teatros e dramatizaes, colagens e/ou msica, levando-as a atingir um nvel e panplia de atividades surpreendente de habilidades simblicas e de criatividade. O docente, enquanto treinador (OConnor, 2004, p. 6), deve ajudar a turma a escolher as melhores estratgias para as diversas atividades de forma a atingir os seus objetivos. Por outro lado, o treinador tem tambm de encorajar os seus alunos a aceitarem os riscos, desafiando-os para novas utilizaes da linguagem. Sekeres e Gregg (2007, p. 471) referem trs tipos de atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula entre imagens e poesia: 1) Imagens realistas e explcitas, pela forma como os alunos percebem que os poetas escrevem, muitas vezes, para criar imagens autnticas na imaginao dos leitores; 2) Imagens explcitas e abstratas, presentes em determinados poemas que pretendem criar uma imagem mental, relacionando as palavras estranhas do poema com objetos do quotidiano dos alunos. 3) Imagens inferidas, quando os poemas no do as informaes necessrias para a elaborao da imagem. So poemas que obrigam o leitor a fazer inferncias, tendo em ateno a significao mltipla caracterstica da poesia. Abordaremos a relao da poesia com a imagem mais frente neste captulo, mas, a ttulo de exemplo, recorremos por agora a um poema de Nuno Higino (2001, p. 50) e respetiva ilustrao, que apresenta uma transposio cinestsica para a pintura do poema verso a verso:

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Figura 14 Poema Bailarina, de Nuno Higino, e ilustrao de Jos Emdio.

A figura que o ilustrador Jos Emdio cria de uma bailarina com alma, que tem dentro tudo o que o poema pode sugerir, e que est numa posio da qual tanto pode partir para bailar, para o movimento, se quiser, ou na qual pode permanecer espera da vontade de bailar: Tenho dentro da alma // uma bailarina // baila quando baila // baila quando quer. A sua posio pode ainda ser a de uma posio de chegada depois de ter bailado. A sua expresso facial e corporal traduz uma intensa satisfao de poder bailar quando quiser: Nos cabelos livres // tem um malmequer // baila quando baila // baila quando quer. Repare-se que a ilustrao recusa ser literal, por exemplo nos cabelos presos da bailarina desenhada quando no poema tem os cabelos livres, absorvendo desta forma a polissemia dos versos e o que est nas suas entrelinhas. Inegvel tambm a relao da poesia com o nosso acervo musical e cultural, nomeadamente com o que comeou por constituir as canes infantis (cf. Costa, 1992, p. 142). O destaque de algumas composies, pela pertinncia dos temas e a aplicao de alguns dos seus aspetos didaticamente enriquecedores, fazem com que os poemas musicados constituam uma boa entrada das crianas na poesia. A dada altura na histria literria a poesia retoma a sua associao msica, embora com contornos e objetivos diferentes daqueles previstos em noutras pocas literrias, como foi o caso da relao poesia/msica no perodo medieval ou no barroco. Referimos j num outro estudo (Melo, 2003) que, na Modernidade, a associao da

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poesia msica foi reclamada pelos simbolistas franceses. Enquanto forma de acionar a sugesto, este entendimento acabou por transformar a relao dos poetas com a prpria linguagem 67 . Tal como a msica, a poesia deveria, no entender de Mallarm (1945), ser composta por sons puros que inevitavelmente eclipsariam toda e qualquer referncia direta. Atravs da musicalidade dos versos, as palavras ganharam a partir do Simbolismo um poder que transcendeu o seu significado direto, ficando dependentes de um ritmo metamorfoseador de sons que se evocam e se reclamam mutuamente (Melo, 2003). Por conseguinte, a harmonia, a melodia, o ritmo, as repeties e as metforas fonticas so efeitos procurados at hoje por muitos poetas. E as crianas so naturalmente atradas pelas sonoridades das palavras. A sua forma sonora e visual cria significados inditos muitas vezes sem referente no mundo real e imediato. No entanto, muito habituada ao poder fantstico do som e do ritmo, a criana descobre facilmente o seu sentido no mundo do imaginrio. Jos Jorge Letria (2003a, s.p.), sensvel ao efeito musical que as palavras poticas proporcionam, descreve esta caracterstica nos seus versos: [A casa da poesia] uma casa de sons, que por vezes parecem msica, embora sejam apenas palavras, palavras simples e graves, agudas e tristes, cantantes e belas, palavras que so a pedra e a cal dessa casa onde todos podem morar. Atravs de fatores fonticos, como a repetio, a oposio ou a durao de vogais e consoantes, o ritmo perceciona-se no verso e ajuda memorizao. Por sua vez, memorization is inherent in song (Perry, 1997, p. 79). E, na verdade, o ritmo, a rima, a repetio, a aliterao e a mtrica so elementos musicais que tambm esto presentes na poesia. Por conseguinte, num captulo de Poetry across the curriculum

O primeiro verso de Art Potique (1874), de Paul Verlaine (1954, p. 206), De la musique avant toute chose, acabou por se tornar um dos motes da poesia simbolista. que na msica, segundo Baudelaire (1968, p. 512), h sempre uma lacuna a ser completada pela imaginao do ouvinte. Ren Ghil, em Trait du verbe (1887), que as atitudes, os gestos, as sensaes e os pensamentos podem reduzir-se ao ritmo, uma vez que os sons so vistos, referindo-se msica das palavras, evocadoras de Imagens-coloridas (idem, pp. 46; 47 e 39, respetivamente).
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(1997), dedicado Msica, Aaren Yeatts Perry refere que a msica is what happens when someone is reading a poem aloud and someone else is listening to it (idem, p. 78). Com o trabalho e o cruzamento entre a poesia e a msica na sala de aula, pretende-se ativar os sentidos das crianas para a vida. Para o efeito, Teresa Guedes (1995, p. 74) promoveu uma srie de jogos de sons com as suas turmas, despertando sensaes sobre cores, cheiros, barulhos, formas, etc., a partir de excertos musicais, desde o ritmo clssico ao jazz, ou propondo em simultneo a leitura em coro de um poema sobre a chuva e a imitao da chuva a cair. Mas, neste espao, pretendemos abordar sobretudo os poemas musicados, que constituem uma estratgia enriquecedora na motivao para a abordagem da poesia em sala de aula. Destacamos ento cinco trabalhos recentes para crianas e jovens, diferentes na sua essncia: Canta o galo gordo Poemas e canes para todo o ano, de Ins Pupo e Gonalo Pratas (2008); O segredo maior Canes a rimar, de Joo Lio (2006); Contarolando, de Joo Filipe (2009); O Canto dos Bichos, de Lusa Ducla Soares (2008b); e O meu primeiro Chopin, de Rosa Salvado Mesquita (2009). O livro/CD Canta o Galo Gordo, de Ins Pupo e Gonalo Pratas (2008), pretende, no entender dos autores, acentuar as relaes que existem entre os sons das palavras e, por conseguinte, a forma como a msica surge naturalmente dentro dos poemas, aproximando quem a ouve e quem a canta. Este trabalho surge recomendado pelo Plano Nacional de Leitura, para o 1. ano do 1. Ciclo, sendo talvez o projeto mais conhecido do grande pblico. Poemas musicados como As cores (Pupo & Pratas, pp. 10-11), Os meses (idem, pp. 12-13) ou Os bichos (idem, pp. 16-17) vo ao encontro das preferncias dos mais novos, ensinando ao mesmo tempo que divertem. Pode-se aproveitar a composio Tantos nomes!, com os alunos do 2. ou do 3. ano, para, a partir do modelo das estrofes de dois versos, elaborarem estruturas rimticas idnticas. Dsticos como A Joana no se engana, // Sabe os dias da semana., O Duarte gosta de arte, // Mas ainda prefere tarte! ou O Miguel e a Isabel // Tm olhos cor de mel, acompanhados pela msica, incentivam no s a leitura de poesia como a escrita de textos aproximados dos poticos.

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Este tipo de trabalhos conduz as crianas descoberta de elementos poticos como a sonoridade, a rima, o ritmo ou a mtrica de uma forma ldica, retratando temticas que fazem parte do seu universo infantil. O Bando dos Gambozinos deu voz aos poemas de Lusa Ducla Soares (2008b), em O Canto dos Bichos, um livro/CD destinado a crianas do Pr-Escolar e do 1. Ciclo. J com tradio em antologias poticas musicadas, como testemunha A casa do silncio Bando dos Gambozinos. 25 anos tantas maneiras de ver e viver, de 2000, Susana Ralha comps as msicas para 32 poemas que colocam em destaque animais variados e a quinta do tio Z. Os divertidos jogos de sonoridades (Pica, pica, // Pica-pau, Bico em pico, // pica o pau, em Pica-Pau, Soares, 2008, p. 10) e de palavras (O elefante feliz // Por ter um grande nariz., em O nariz do elefante, idem, pp. 8-9) recuperam as rimas infantis com o recurso s onomatopeias (Vi um carneirinho // Mesmo aqui ao p. // Disse-lhe bom dia. Respondeu m, m!, em O carneirinho Mem, idem, pp. 6-7), s repeties e ao humor (A cobra para estar na moda // Comprou botas de camura. // Como ela no tem ps // Fez uma figura de ursa., em A cobra, idem, pp. 12-13). Os poemas de Lusa Ducla Soares (2008b) so sustentados pela explorao sbia e experiente de efeitos sonoros e rtmicos que conduzem a uma leitura da poesia como jogo (Silva, Ramos & Gomes, 2009, p. 116). As suas composies, muito prximas da msica, encontram-se entre as preferidas das crianas. Com o CD, o professor pode propor atividades de leitura diferentes, promovendo e treinando com o seu grupo de alunos, por exemplo, a memorizao. Pode tambm ser feito um trabalho interdisciplinar na rea da expresso visuo-plstica, solicitando-se aos alunos que, a partir da msica que esto a ouvir, faam a ilustrao da cano. O segredo maior canes a brincar, de Joo Lio (2006), igualmente em CD/livro, destina-se a um pblico sem idade e o seu conceito , a nosso ver, mais maduro e aprimorado do que o dos exemplos anteriores. As 17 faixas percorrem os segredos dos afetos, da vida, do amor, da amizade, da memria e das cumplicidades com os animais, tendo sido compostas na sua maioria por Joo Lio. Este projeto conta com a participao de Jos Mrio Branco e Joo Paulo Seara Cardoso, entre outros msicos e compositores, e, no Prefcio, com as palavras de Regina Castro (2006, p. 7), que sublinha o carcter original das composies:

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Estas canes foram vividas por muitas pessoas: actores, msicos, encenadores, para espectculos de teatro e televiso. Tambm em muitas escolas de crianas grandes e pequenas j foram e so usadas nas reas das expresses musical e teatral. Pela prtica, sentimos ser este trabalho um ptimo recurso pedaggico e expressivo, destinado s crianas, aos pais, professores e educadores e a todos aqueles que sintam o desejo de desvendar este segredo [] para que seja cada vez Maior. Selecionmos para a sugesto de um trabalho em sala de aula O mundo s vai prestar (Lio, 2006, p. 64), com letra popular brasileira e msica de Joo Lio, que encerra este livro/CD de segredos:

O mundo s vai prestar para nele se viver (ai) o mundo s vai prestar para nele se viver (ai) no dia em que a gente vir um gato malts casar (ai) no dia em que a gente ver um gato malts casar (ai) com uma alegre andorinha uma alegre andorinha () com uma alegre andorinha uma alegre andorinha () saindo os dois a voar o noivo e a sua noivinha () saindo os dois a voar Dom Gato e Dona Andorinha (). Estes versos, pertencentes literatura oral brasileira, encontram-se na histria de amor entre o Gato Malhado e a Andorinha Sinh, de Jorge Amado (2010). Este poema musicado sublima pois o amor, partida impossvel, entre um gato e uma ave, inimigos por natureza. Pertinentes so pois agora as palavras de Perry (1997, p. 79) quando sublinha que poetry is story leaning toward music. Poetry is what brings good stories to life, and it is what is inside a good song. Com caractersticas fabulsticas, a obra de Jorge Amado foi j objeto de inmeras peas de teatro e dana, bem como projetos em multimdia, vdeo e pintura. O segredo maior, velado pela beleza musical de Lio, encontra-se sintetizado nos versos populares este mundo s vai prestar // para nele se viver quando os preconceitos, quer

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sejam sociais, econmicos ou culturais, forem anulados pelo amor e pela amizade, ou seja, no dia em que a gente ver // um gato malts casar // com uma alegre andorinha. Este poema musicado permite uma abordagem interdisciplinar, j que, alm de ser uma rea da sua preferncia, a msica proporciona s crianas o desenvolvimento das suas sensibilidades artsticas, da capacidade imaginativa e do potencial criativo. Como lembra Georges Jean (1995, p. 19), o que as crianas procuram e encontram em primeiro lugar na poesia um ritmo, um ritmo de linguagem que desencadeia [] uma ritmicidade ligada ao corpo. Cruzando as vrias artes, literatura, teatro, dana e msica, e usufruindo dos diversos materiais disponveis no stio do youtube, o professor poder desenvolver em qualquer nvel de ensino um trabalho que agradar ao pblico infantil ou juvenil, enriquecendo a sua sensibilidade esttica e fomentando a reflexo em torno de questes socioculturais. Um outro CD/livro por ns selecionado foi O meu primeiro Chopin, de Rosa Salvado Mesquita (2009), que surge no seguimento de O meu primeiro Mozart (Mesquita, 2006). Este livro apresenta-se em prosa potica, dita no CD por Antnio Cartaxo, entre excertos da obra de Chopin, numa interpretao de Antnio Milicm. O texto de Rosa Salvado Mesquita conta quem foi o compositor, que, ainda em pequeno, transforma[va] as histrias que ouv[ia] em msica (Mesquita, 2009, p. 10). Este poderia ser o mote para o trabalho com uma turma de 2. Ciclo, fazendo-se a interdisciplinaridade com expresso musical. As palavras proporcionam um contacto com a literatura ao mesmo tempo que os alunos desenvolvem a sua cultura musical. O professor pode alternar leitura do texto com audio do CD, ou as duas atividades em simultneo, percorrendo a vida e a obra de um dos compositores mais famosos de todos os tempos. Num segundo momento, enquanto ouvem as peas de Chopin, os alunos so encorajados a escrever um poema conduzidos pelos sons do piano e escolhem sobre o que querem escrever. Perry (1997, p. 81) sugere que o professor, numa primeira vez com este tipo de atividade, auxilie os alunos, estimulando a descrio da msica que esto a ouvir como se de um quadro se tratasse. O professor pode ainda fazer perguntas que ajudem a construir o cenrio do poema (Onde que o compositor estar a tocar esta pea?, Como descrever a paisagem?, Que sentimentos transmite?, O que sentimos ao ouvir esta pea?, etc.).

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O projeto que a seguir apresentamos intitula-se Contarolando (Filipe, 2009), e inclui onze peas musicais, apresentadas em CD, com ilustraes reproduzidas em forma de postal. Os poemas foram escritos por Joo Filipe a partir de pinturas de Paula da Costa, Manuel Antnio, Jos Mrio, Ricardo Gonalves e Sameiro Sequeira, com exceo do poema de Papiniano Carlos (A menina gotinha de gua), ilustrado por Manuel Antnio. Destacamos o ritmo alegre e divertido de Carnaval dos pequeninos, consentneo com a ilustrao de Aluaplen, repleta de cores vivas nas mscaras e nas pinturas faciais, expondo figuras cmicas e personagens do imaginrio infantil. O refro desta composio musical, pela aliterao dos sons nasais, pela repetio de algumas palavras nos diferentes versos, pela rima e ritmo meldicos, de fcil memorizao, permitindo que as crianas o cantem sem dificuldade: No Carnaval vou encontrar-me em toda a gente // No Carnaval vais encontrar-me em todos ns // No Carnaval vou encontrar-me em toda a gente // Para que possas relembrar a minha voz. A histria de S. Nicolau (Filipe, 2009) constitui uma alternativa s msicas de Natal, que ano aps ano se repetem nas nossas escolas. Veja-se agora o poema musicado, de Joo Filipe (2009), que constitui umas das melhores composies deste projeto: A histria de S. Nicolau Quando nasce uma estrelinha l vai, com o seu tren, entregar uma prendinha, pra que ela no fique s. E ao entrar em sua casa, larga as renas um instante. Ora desce a chamin, ora voa de rompante Porque gosta de dar, sem receber, s estrelas que sofrem sem se ver. a histria de S. Nicolau. V um mundo de esperana para a estrela, na caminha, e tudo que da sua herana vai pra meia ou pra botinha.

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Com a estrela de Natal, Que ilumina todos ns, vai de quintal em quintal Oh oh oh a sua voz! A letra desta composio cativa pela mensagem que transmite, sustentada num ritmo musical belssimo e na voz de Sameiro Sequeira, que, alis, a autora do quadro que tambm reproduzimos:

Figura 15 Ilustrao de A histria de S. Nicolau, de Contarolando.

No foi pois por acaso que o poeta e romancista Valter Hugo Me (em Filipe, 2009, s.p.) apadrinhou este projeto e escreveu neste CD: Poucas vezes se fez msica para as crianas com a qualidade deste Contarolando. Existe neste disco um respeito admirvel pela herana de uma tonalidade tradicional, que casa perfeitamente com a ideia de oralidade [] este um disco excelente para uma boa educao musical, conseguida pelo cuidado colocado em cada coisa: msica e letra, entre o divertido e o didctico. Nem todas as msicas do CD Contarolando tm letras, pelo que se tornaria um trabalho interessante propor aos prprios alunos a elaborao de poemas para essas composies. Uma das msicas intitula-se Planeta dos encantos e a respetiva pintura de Sameiro Sequeira pode auxiliar na produo textual. Em tons de rosa e vermelho, a ilustrao capta o nosso olhar atravs de pormenores que se confundem, como as rvores, o gato ou os peixes, atravs das casas assentes em plataformas suspensas ou de uma escada branca que sobressai na composio. A observao do espao a partir das

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ilustraes pode constituir um exerccio conjunto, entre professor e alunos, para treinar a anlise do pormenor e a ateno sobre os detalhes, como s o poeta consegue captar. Uma outra atividade que segundo Perry (1997, pp. 84-85) traz grandes benefcios em sala de aula The words noises say. Ao tentarem perceber criativamente que palavras os sons que nos rodeiam emitem, os alunos podem cruzar a audio com os outros sentidos e estabelecer surpreendentes correspondncias na escrita potica. Glenna Sloan (1991) recorda que a poesia primitiva e ancestral est ligada ao movimento, aos ritmos corporais dos cantos e da dana. Do mesmo modo, a criana delicia-se com o ritmo das palavras de que gosta e facilmente percebe como relacionar a linguagem com o movimento. Ao declamar, e at mesmo ao ler um texto potico, a criana experiencia a interiorizao das palavras no prprio corpo, uma vez que conduzida pela fora do ritmo respiratrio ligado a essa leitura. Desta forma, aprende a respirar, a travar, a pausar, a avanar, a suster: quando uma criana l poesia, obrigada a controlar a respirao, quer a leia em voz alta quer [] interiorize a sua leitura (Jean, 1995, p. 42). Num dos seus mais interessantes captulos de Na escola da poesia, A linguagem dos sentidos, Jean (1995) recorda a importncia dos textos de Novalis e de Paul Zumthor relativamente dinmica da voz do corpo enquanto linguagem potica. No seu entender (Jean, idem, p. 39), a escrita do poeta [] um dizer, ainda que inconsciente, [] da voz do corpo. A poesia constitui, assim, segundo Jean (1995, p. 43), uma terapia respiratria, logo essencial na aprendizagem da leitura68 . Alm disso, em qualquer representao dramtica, as qualidades vocais e fsicas ajudam a transmitir o significado. H poemas que requerem uma voz calma, h textos que reclamam uma voz poderosa, h ainda aqueles versos que transmitem fria, dio ou frustrao, ou outros que parecem refletir ao ou emoo. Em Ensinar a poesia, Teresa Guedes (1995, p. 56 e seg.) apresenta alguns jogos corporais de desbloqueio, como o do espelho, do objeto mgico, do presente personalizado ou da esttua, acionando nos alunos a expresso corporal tendo em vista a sua relao com o imaginrio e com a criatividade. A descoberta das dimenses da

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Para aprofundar esta questo, cf. Georges Jean, 1995, pp. 169-185.

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sensibilidade e da imaginao pode ser feita atravs do jogo, como sugere Guedes (ibidem), j que esta atividade no seu entender impulsionadora do processo criativo. Aaren Yeatts Perry (1997, p. 82) sugere por exemplo que os alunos utilizem alguns membros do corpo para substituir os instrumentos musicais no acompanhamento da leitura da poesia. Por exemplo, bater palmas, bater com os ps, dar estalidos com os dedos, entre outros movimentos que faam rudo, podem ajudar a estabelecer o ritmo de uma determinada composio e, desta forma ldica, despertar o gosto pela msica e pela poesia em interao. Lpez Valero (1992, p. 79) defende ento que o professor deve adotar desde o incio uma metodologia que proporcione a expresso e a vivncia de emoes e de diferentes sentimentos atravs da diverso, do humor, do desenvolvimento da expresso oral e corporal, da dico e do gesto, da iniciao ao ritmo e musicalidade, sensibilidade musical e rtmica. Neste sentido, Barbara Chatton (1993) apresenta, por exemplo, o recurso a uma atividade extremamente motivadora, que, no contexto de sala de aula, enriquece o desenvolvimento da expresso pessoal e corporal. Segundo a autora norte-americana (Chatton, 1993, p. 168), a pantommica, ou pantomima, uma forma de representar dramaticamente um poema usando a linguagem do corpo. Esta modalidade cnica prev a passagem para a plateia de aes e mensagens pelos gestos. Enquanto um aluno l o poema, um colega ou vrios em simultneo representam com gestos as emoes e as aes narradas. Obviamente que nem todos os poemas esto adequados a este tipo de atividade. Desta forma, sugerimos para o 2. Ciclo o texto Romance de uma menina chamada Kative, de Fernando Miguel Bernardes (em Gomes, 2001, pp. 56-57). Este poema de dez estrofes conta o sonho de uma menina com contornos muito prximos do clssico da Cinderela. Enquanto um aluno l o poema expressivamente, uma colega interpreta a Kative e um colega o prncipe, transportando para a mmica a envolvente onrica das palavras ouvidas. Com a pantommica, as crianas iniciam-se na linguagem universal, atravs do gesto, e, para que consigam transmitir para a plateia o contedo de um determinado poema, so naturalmente cativadas pelo texto, que tambm servir de treino para a to desejvel concentrao na leitura. As palavras passam a gestos, e os gestos mostram

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emoes, dando lugar a que, subtilmente, como defendia Jean (1995, p. 39), as ressonncias do poema ecoem em todo o corpo. OConnor (2004, p. 8) sublinha que a dramatizao da poesia oferece aos alunos a possibilidade de celebrar a linguagem atravs de variadssimos meios e vozes. As mltiplas leituras ajudam a reinventar a linguagem do poema, tendo em vista diferentes intenes de comunicao. Dramatizar poemas pode constituir um desafio interessante em sala de aula, j que obriga a enunciar cuidadosamente as palavras com a devida entoao, a respeitar as pausas para transmitir o que o poema pretende e a optar por uma postura correta e expressiva. Sugerimos agora um poema de Jaime Corteso (1884-1960), Casamento da franga 69 , que, embora mais antigo do que os outros textos citados neste estudo, permite, pelas suas caractersticas, responder s preferncias dos mais novos. que, as crianas, alm de apreciarem o ritmo, a rima e as repeties, gostam de histrias, ainda que sejam curtos episdios, pelo que fica aqui registado o conselho de Bagert (1992, p. 16): to help a young performer capture the audience, use poems that tell stories. O poema de Corteso retrata a forma cmica como o Galo e a Galinha procuram noivo para a sua filha. Ao longo do poema vo aparecendo vrias personagens, desde o Gato, que o candidato a noivo, a Cabra como madrinha, o Rato como padrinho, o Escaravelho como padre, entre outros animais, acabando, no final, o Gato por comer o Rato: Com tal desatino, // Veio o noivo // Engoliu o padrinho. O episdio contado em oito estrofes, atravs de dilogos e de uma linguagem despretensiosa e acessvel. As rimas so simples, os versos seguem uma estrutura idntica em cada estncia e a pontuao bastante rica. Logo, este texto constitui um bom modelo para promover a dramatizao de poemas em turmas de 1. ou 2. anos do 1. Ciclo. O carcter narrativo do poema Avionar, de Teresa Guedes (em Gomes, 2000, p. 46), juntamente com a forma dialogada, permite um trabalho dramtico a desenvolver com os alunos, por exemplo, de uma turma de 3. ano do 1. Ciclo do EB. Leia-se o poema:

Este poema foi publicado em Tesouros Poticos da Literatura Portuguesa para a Infncia, em 1987, juntamente com poemas de muitos outros autores, selecionados por Adolfo Simes Mller e organizados por David Mouro-Ferreira.
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Avionar No esteja na Lua desa Terra. E o menino a replicar: No me chega esta Terra. Seja realista, terra a terra. Mas eu sou do tipo ar, ar. E os olhos do menino j eram bales quando a professora lhe ordenou que sasse. Despediu-se da colega e disse: Conto estrelas em ti. Ao sair, deixou na mesa da professora o mais bonito avio de papel que se possa imaginar. Era uma prenda desesperada e um menino triste por no a poder contagiar. Na sala, um silncio ficou suspenso por palavras que tambm quiseram voar. Este texto fornece, inclusivamente, as coordenadas para o cenrio, pelo que a tarefa da sua encenao fica facilitada. A distribuio das personagens ser feita pelos alunos, incluindo a voz-off. Mas antes, imprescindvel que o professor faa uma reflexo com os alunos sobre o contedo do poema e a relao entre o real e o imaginrio. A expressividade necessria representao ser tanto melhor, quanto mais envolvidos estiverem todos com a mensagem inerente a este texto. Para tal, h que explorar alguns dos seus ingredientes poticos: as expresses metafricas Eu sou mais do tipo ar, ar e Os olhos do menino j eram bales; o valor da metonmia em Conto estrelas em ti, que alis d ttulo antologia onde este texto est publicado; a fora da personificao [] palavras que tambm quiseram // voar; as imagens produzidas pelo prprio carcter narrativo da composio, que permitem a visualizao de toda a sequncia descrita; a simbologia do avio de papel; a mot-valise em avionar (avio + voar). Este poema episdico-narrativo (cf. Gmez Martn, 1993, p. 103) deve ainda ser explorado como uma sequncia do quotidiano da criana em sala de aula. A partir da sua leitura e interpretao, os alunos podem ser convidados a redigir outros argumentos sob a forma potica, tendo como finalidade a dramatizao.

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Sendo a poesia a performance art (Bagert, 1992, p. 53), dever o docente aproveit-la para treinar outras competncias que no s as lingusticas, como a expresso facial, o movimento corporal e a voz, utilizando para o efeito textos que se adequem a este tipo de trabalho. Convm, pois, sublinhar, como Bagert (1992, p. 21), que o primeiro contacto da criana com a poesia em contexto de sala de aula poder ser decisivo para determinar a forma como ir responder s propostas do docente. Assim, aconselha Bagert (ibidem) que o professor opte inicialmente por poemas que narrem histrias, com personagens que expressem os seus sentimentos atravs de palavras sonoras, que deem prazer na sua articulao e reproduo. No mesmo grupo de textos para dramatizao, podemos incluir, de lvaro Magalhes (2005, pp. 26-27), o poema O guarda-redes mope, que retrata o episdio de um menino com baixa viso que se v pressionado a ficar como guarda-redes num campeonato escolar. Na verdade, o futebol no constitua uma rea da sua preferncia, ao que acrescia ainda o facto de no conseguir acompanhar o jogo nem ver a bola. No poema-monlogo, o menino defende que preciso ter uma alma, pelo que, na sua funo de guarda-redes, Encostado ao poste direito // mos cruzadas sobre o peito, fechava os olhos e viajava por um segredo maior. Num desses momentos onricos, a bola entrou na sua baliza, deixando os outros jogadores bastante irritados. No entanto, preocupado sempre com causas maiores, o menino revela: Aquilo era o fim, // isso eu percebi. // Mas de qu?, e sem mgoa, Disfarado de rapaz mope e infeliz, ficou a aguardar ordens do espao sideral para cumprir uma verdadeira misso. Ora, este poema auto-biogrfico 70 constitui um bom exemplo de texto para ser dramatizado numa turma do 1. Ciclo. Enquanto dois alunos fazem a voz-off, procedendo sua leitura expressiva, um outro aluno representa o guarda-redes mope e os colegas os jogadores. Dois ou trs alunos ficariam responsveis pelo cenrio. Esta dramatizao pode ainda ser filmada 71 e depois aproveitada para a interpretao do prprio texto. Eis algumas perguntas que podem ser utilizadas para estimular o pensamento aps a leitura/representao: Por que ser que a personagem principal

lvaro Magalhes (2003a), numa entrevista ao Jornal da Escola Miguel Torga, afirma ter sido guardaredes na equipa dos Juvenis do Porto, tendo sido afastado dos jogos precisamente porque era mope e no via a bola, nem mesmo quando vinha na direo da sua baliza. 71 No mbito da unidade curricular Prtica Pedaggica II, no Curso de Mestrado em Educao PrEscolar e Ensino do 1. Ciclo, no Instituto Superior de Cincias Educativas, de Felgueiras, um grupo de alunas estagirias foi convidada a pr esta ideia em prtica com uma turma de 4. ano do 1. Ciclo. Esse trabalho foi apresentado no Projeto Emergente (ISCE), em junho de 2010.
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refere no final que se imagina o guarda-redes da escola?; O que sugerias se estivesses no seu lugar?; Este texto recorda-te algum episdio da tua vida?; Mudarias o ttulo? Porqu?; Como que o poema te ajuda a visualizar o cenrio desta histria? Entre outras modalidades, as leituras e as recitaes em coro constituem, segundo Barbara Chatton (1993, p. 170), formas eficazes de dramatizar criativamente na sala de aula, exigindo dos alunos concentrao, cumplicidade e harmonia para que, em unssono, consigam transmitir o mais naturalmente possvel o contedo de um poema. Mais tarde, os alunos estaro preparados para a recitao em grupo ou para a declamao individual. Se houver comprometimento com o texto, a tarefa da memorizao fica obviamente mais facilitada. Tambm se podem promover jogos de expresso dramtica em coro a partir de trava-lnguas, como por exemplo a partir da composio de Alexandre Honrado (2002, p. 52), que se segue: Sem gaguejar Grita o grilo ou grita a gralha? Grasna a pata ou pato ralha? Gorjeia o canrio se calha. Gara tem cesto de palha. Grade prende. A telha talha? Grafonola e um gro, gorro de malha Gorro? Gosto que me agasalha. Goraz com um olhar que esbugalha. Guerra com voz de metralha. Girafa choca com a galha! Grande ramo, v se esgalha. Galhofa no jogo no falha. Galinha poedeira que pe, trabalha. Golpe de sorte, golpe de vento, galope e tralha! Galochas no cho do esgoto que encalha. Grande confuso s atrapalha! Este poema pe em oposio os sons [g] e [], confundindo ainda mais a leitura com a presena dos sons [z] ou []. As palavras amontoam-se no verso, sob a liderana do ritmo, e a rima de final de verso [a], em gralha, agasalha, metralha, malha, encalha, entre muitas outras palavras, contribui para o aumento das dificuldades de articulao e dico do texto.

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Do livro de Antnio Mota Se tu visses o que eu vi (2005), poder-se-ia escolher o texto Chove chuva (idem, p. 20) para a realizao de atividades de colocao da voz, respirao e articulao, dico, postura e desinibio corporal.

Chove chuva chuva chove. Chove chuva chove c. J choveu uma chuvada numa chvena de ch. Numa chvena de ch numa chvena chinesa chove chuva chuva chove no ch da dona Teresa.

Chove chuva chuva chove. Chove chuva chove c. J estou farto de chuva. Quero tomar um ch.

A aliterao, do som [] d ritmo ao texto ao mesmo tempo que cria entraves leitura em voz alta. Na primeira e ltima estrofe, repare-se como a introduo de um novo som, o [ka], embora com a mesma grafia, confunde a leitura ao mesmo tempo que proporciona a rima com a palavra ch. Na segunda estrofe, da dona Teresa, que surge para rimar com chinesa, cria igualmente um obstculo na leitura, atrapalhando o ritmo que se imprime composio logo desde o primeiro verso. Se, como avana Sloan (1991, p. 95), Good writing is based on good speech, a declamao, a audio e a repetio de textos poticos, em sala de aula, constituem as mais adequadas estratgias para que cada um desenvolva a convico e a individualidade necessrias expresso oral, atravs da expresso facial, da inflexo da voz, do movimento corporal e timing corretos. Sloan (1991, p. 102) sugere ento que, as often as possible, the oral experience with poetry ought to be accompanied with a physical response. Children should repeat lines and verses that have natural appeal, perhaps joining in on the refrain as they listen to a verse. Existem inmeras atividades para a leitura de poesia em voz alta (cf. Bagert, 1992; Chatton, 1993; Cullinan et al., 1995; Perry, 1997) e, uma vez mais, torna-se importante selecionar os textos de acordo com a turma e com o que se pretende desenvolver ou trabalhar. Apresentamos algumas dessas atividades com a respetiva sugesto de poemas, que esto adequadas tanto no mbito do 1. como do 2. Ciclo. Por

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uma questo de economia de espao, no nos possvel transcrever os poemas como seria desejvel nesta exposio.

Poemas monlogos

O que uma criana sofre O desabafo de uma criana, num tom de Lusa Ducla Soares humorstico, que se queixa de o pai no a (1999, p. 12) compreender, j que os seus disparates so resultado de boas intenes. Entre as vrias estrofes, h uma que se repete, servindo de refro. Esta pode ser recitada pela turma em coro. Estou diferente estou Retrata a entrada na pr-adolescncia e a diferente, de Jos Fanha descrio, pela voz de uma jovem, das alteraes fsicas e emocionais prprias (2001, pp. 25-26) desta fase. Sugere-se uma declamao dramatizada.

Poemas dilogos

Me, de Nuno Higino O dilogo entre a me e o seu filho, que (2001, p. 46) retrata o amor incondicional entre ambos, pode ser lido ou recitado a duas vozes.

Poemas Era uma vez um Este poema constitui um bom exemplo narrativos com ecoponto, de Regina para uma atividade coletiva, j que, alm dilogos Gouveia (2006, pp. 50-59) do narrador, tem o dilogo entre o Ecoponto e uma Gaivota sobre a falta de cuidado com o ambiente. Como as falas so longas, sugere-se a leitura em voz alta com os mais novos e a recitao com os alunos do 2. Ciclo. Poemas As portas, de lvaro Numa reflexo sobre a utilidade das portas, Magalhes (2005, pp. 36- em que a prpria porta surge personificada, a duas vozes 39). pode fazer-se uma leitura a duas vozes, (cf. Cullinan et havendo lugar para a leitura em simultneo al., 1995, p. e, em alguns versos, individual. 111) Poemas com refres Co geritrico, de Ana Neste poema, descobrimos a voz de um co Saldanha (em Gomes, que valoriza o seu dia a dia e as vantagens 2001, pp. 29-30) da sua idade j avanada. O refro Desta fartura me temo: // no sei bem a que a devo, que surge no original em itlico, pode ser lido ou recitado por todos os alunos da turma, em unssono. Um aluno far a leitura dos restantes versos individualmente.

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Poemas

Gaivota, de Matilde Poemas h, como este de Matilde Rosa Rosa Arajo (em Fanha, Arajo, em que um s verso funciona como com ecos 2004, p. 26) refro. Quem h-de saber, quem h-de? (cf. Chatton, recorrente entre os cinco tercetos e pode 1993, p. 171) funcionar como eco a realizar em coro por todos os elementos da turma. Poemas a Ceclia e os cavalinhos de Deli, de Jos Jorge trs vozes Letria (em Fanha, 2004, p. (cf. Chatton, 46) 1993, p. 172) Poemas com O gato de loua, de clmax (cf. lvaro Magalhes (2005, Chatton, 1993, p. 44) p. 173) Para poemas com trs repeties, trs vozes ou trs pontos de vista. Neste caso, as trs estrofes podem corresponder recitao de trs alunos diferentes e fazer jus homenagem de Jorge Letria poesia de Ceclia Meireles. Este poema retrata com exemplar pormenor a vida de um gato de loua at ao dia em que se partiu: Coitado do gato de loua, // que no morreu nem se foi embora. // No h quem o lembre. // Quem que o chora?. Esta ltima estrofe, que pode ser entendida como o clmax do episdio contado, pode ser lida em coro.

Trava-lnguas e lengalengas

Carapua, de M Neste poema, muito prximo da estrutura Alberta Menres (2008, p. dos trava-lnguas, logo sem aparente 42) sentido, as palavras so convocadas no verso pela sua fora fontica, que deve ser convenientemente realada na leitura em voz alta ou na recitao.

Poemas dramticos

Uma estrela cidade, de Carlos (2010)

viaja na As diferentes caractersticas das vrias Papiniano personagens presentes no texto, conduzidas pela voz do Poeta, fazem deste poema dramtico uma reflexo em torno da condio humana e do desejo de um mundo novo (cf. Gomes, 2011). So vrios os dilogos e as passagens em verso, tornando-se o texto adequado dramatizao.

Glria Bastos (2006, p. 237) caracteriza assim o leitor implcito da literatura infantojuvenil de agora: Um leitor ao qual oferecido uma maior variedade de modelos literrios, em que o aumento da complexidade interpretativa supe igualmente um leitor mais activo. Tendo em vista este pressuposto, alm da abordagem do poema

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em interdisciplinaridade com a expresso dramtica, consideramos tambm importante que o texto dramtico seja aproveitado em contexto de sala de aula para a promoo da poesia, possibilitando a compreenso dos alunos da interao existente entre os diferentes gneros literrios sob o domnio da palavra criadora. A autora do Teatro para crianas em Portugal (Bastos, 2006) apresenta-nos na sua obra variadssimos exemplos de textos dramticos cuja dimenso esttica se prende diretamente com a centralidade da linguagem (idem, p. 263) 72 . A presena dos jogos verbais nesses textos, alguns deles atravs de rimas, lengalengas, quadras populares, neologismos, anfiguris 73 , recurso ao nonsense, etc., proporciona aos jovens leitores o entendimento da dinmica criativa da linguagem literria e, ao mesmo tempo, a aproximao das vrias extenses artsticas. Recorrendo, por exemplo, ao Polegarzinho, de Joo Paulo Seara Cardoso (2002), sugerimos agora as seguintes atividades interdisciplinares: a intertextualidade com as narrativas e os contos (de Perrault, dos Irmos Grimm ou de Christian Andersen); a introduo de mais cenas na histria (novas aventuras do Polegarzinho), recorrendo escrita do texto dramtico; a reconstruo da histria atravs das ilustraes de Jlio Vanzeler; a passagem de uma ou vrias cenas a poema dramtico, aproveitando a forma como a cena Na cozinha do castelo do Rei (Cardoso, 2002, pp. 27-29) foi estruturada. Verificando-se que as falas do Cozinheiro real foram escritas por Seara Cardoso em forma de verso e com rimas, o professor poderia sugerir um trabalho de reescrita em verso das falas das restantes personagens. O livro O menino que se apaixonou por uma guitarra. Carlos Paredes, de Jos Jorge Letria (2004), pode constituir uma outra forma de aproximar a expresso dramtica da poesia. Apresenta-se aqui uma sugesto de abordagem deste texto, que poderia servir para ser acrescentada a tantas outras: tendo como msica de fundo as composies de Carlos Paredes, a sua histria seria lida em voz-off por um aluno; um outro aluno percorreria os vrios cenrios (construdos previamente pela turma em articulao com as ilustraes de Jos Emdio), dramatizando o texto apenas com a expresso corporal. Ao longo da apresentao seriam includas pequenas composies

Glria Bastos (2006, p. 290 e seg.) elege, no entanto, a obra de Antnio Torrado, e a grandeza ldica e metafrica da linguagem que caracteriza a sua escrita dramtica, para uma reflexo mais aprofundada sobre o poder encantatrio da palavra no texto dramtico. 73 Sobre esta figura de recriao discursiva, cf. Melo, s.d., verbete Anfigurismo; ou 2003, p. 59 e seg.
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poticas escritas pelos alunos e declamadas pelos demais elementos da turma. Afinal, como se pode ler no texto de Letria (2004, p. 12): [] as guitarras faziam quase parte da famlia como a poesia a dos poetas que se fizeram em Coimbra e que eram uma parcela da sua memria e dos seus afectos mais duradouros. E o menino sempre gostou muito de poesia, ao ponto de tambm se ter tornado poeta, embora usasse a msica da guitarra em vez da cantante melodia dos versos. A obra Uma estrela viaja na cidade, de Papiniano Carlos (2010), assume a forma de uma pequena pea teatral (Gomes, 2011). Dado que a maior parte do texto est escrita em verso, facilitando a memorizao, os alunos de 2. Ciclo encontraro neste livro motivos potico-dramticos enriquecedores das aulas de Lngua Portuguesa. A transdisciplinaridade fundamental, sobretudo no que diz respeito s correspondncias artsticas, na medida em que promove a aproximao dos contedos das mais diversas matrias do currculo ao desenvolvimento da sensibilidade esttica. A poesia constitui, pois, uma forma privilegiada de passagem entre as diferentes dimenses, e nela reside a transversalidade afetiva e esttica da experincia inclusiva dos diferentes saberes. Passando agora para um outro domnio do artstico, lembramos Kristine M. Calo (2011), quando sublinha a importncia da poesia grfica no mbito escolar. Este tipo de composio pode ajudar professores e alunos no trabalho com conceitos literrios complexos, fortalecendo o pensamento crtico e a resoluo de problemas, bem como o desenvolvimento de estratgias e competncias reflexivas. Ao combinar o texto com as imagens visuais, estendendo o prprio significado textual, a poesia visual torna-se mais real para os jovens leitores ao mesmo tempo que promove a motivao para a sua leitura e para a escrita potica criativa. A posio de vanguarda reivindicada pelo experimentalismo assentou sobretudo na importncia dada s coordenadas visuais e morfolgicas do poema (Melo e Castro, 1987, p. 79). No admira, pois, que tenha sido objeto de incompreenses j que, enquanto poesia, propunha valores e recursos que no eram exclusivamente literrios. Todavia, a disposio visual das palavras torna-se por si s um fenmeno comunicativo, pelo que a liberdade exercida sobre a linguagem, principalmente atravs de uma prtica ldica desconstrutiva, possibilita uma (re)construo permanente do discurso e do mundo.

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A propsito desta ideia, e procurando a diversificao de atividades em torno da poesia, Dunning e Stafford (1992, pp. 5-12) sugerem diferentes formas de destacar as palavras no verso no sentido de encontrar um ritmo ao gosto da criana, ritmo esse que pode ser visualmente transposto para o papel, utilizando as letras maisculas, o sublinhado ou os caracteres em diferentes tamanhos 74 . Uma outra forma de jogar com o visual de um texto encontra-se na projeo de uma determinada letra do alfabeto na imagem de um animal. Temos o exemplo de A formiga, de Maria Alberta Menres (2008, p. 10): A formiga um f // muito preto no escuro // mas um f deitado // de barriga no muro. Em Joo Pedro Msseder (2003) encontramos a imagem de um gato em O g um gato enroscado. O poema O g composto por um nico dstico que, pela concentrao vocabular, proporciona a visualizao da imagem pretendida: O g um gato enroscado // a dormir ao sol de Maio. Ainda na obra deste poeta, agora em Versos quase matemticos, encontramos o poema Diz tu o que (Msseder, 2010b, p. 6), cujo ltimo verso lana um desafio ao leitor para que siga o modelo proposto:

O 0 um senhor to volumoso! o 1 um pau liso e direito, o 2 um cisne silencioso, o 3 uma estrada sem jeito, o 4 um soldado de guarda, o 5 uma cara zangada, o 6 um nove ao contrrio, o 7 uma seta, um fadrio, o 8 o infinito, o infinito, o 9 o meu favorito, o 10 diz tu o que , diz tu o que . Os exemplos apresentados podem servir de modelo para uma atividade extremamente enriquecedora para os alunos, tanto de 1. como de 2. Ciclos, na medida em que treinam competncias na observao do que os rodeia e na sua expresso, dando origem a um trabalho achador do pormenor de cada letra e promotor da imaginao e da criatividade. O aluno ter de procurar nas letras do alfabeto a semelhana com uma

Uma das suas propostas, os Headline Poems, consiste em recortar cerca de 50 palavras de um jornal local, algumas delas retiradas dos prprios ttulos das notcias. O segundo passo criar novas palavras cortando slabas ou letras e juntando-as aleatoriamente. Esta juno deve ser feita construindo vrias combinaes at obter os melhores sons e ritmos (Dunning & Stafford, 1992, p. 13).
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realidade paralela (ex: o S lembra uma estrada com muitas curvas; o P algum de muletas 75 ; o I uma torre; o o o globo terrestre; o m as ondas do mar; etc.), e a partir da redigir dois a quatro versos sobre o tema. Lusa Ducla Soares publicou ABC o livro das letras (2010a), onde, juntamente com as ilustraes de Sara Sousa, apresenta para cada letra do alfabeto aquilo que o grafismo de cada letra lhe faz lembrar. Vejam-se os exemplos: A uma casa com o telhado em bico, K uma borboleta num pauzinho ou Q uma lagarta a sair de uma ma (Soares, 2010a, s.p.). Como atividade complementar, poder-se- solicitar aos alunos que, a partir do texto de Ducla Soares, e sem verem as ilustraes, desenhem em conformidade. Na poesia, no raro encontrarem-se quadros cromticos, perfeitamente descritos, que tornam possvel a sua reproduo visuo-plstica. Segundo Gmez Martn (1993, p. 62), importante a familiarizao da criana com o simples exerccio de traduzir graficamente no papel o resultado da evocao potica. A propsito da projeo do texto atravs do desenho ou do desenho que faz aparecer as palavras, lembramos os versos de Jos-Alberto Marques (2002, s.p.), includos no poema Pintar a escrita: Sabendo de cor todos os passos foi buscar gua para o god e as aguarelas e os pincis. // Totalmente cego resolveu continuar o trabalho. // Era o seu sonho. // Pintar para ver e para ler a prpria escrita.

4.2.4. Combinando poesia e ilustrao

Painters speak to us through their art; poets speak to us through their words.
Cullinan, Scala & Schroder, 1995, p. 65.

Alm dos poemas visuais, os poemas pictricos tambm pertencem s preferncias das crianas, dado que ativam o pensamento imaginativo. Estes textos descritivos valem sobretudo pelas imagens que proporcionam e pelo estmulo imaginao visual de cada um. Normalmente, sem grande preocupao com o argumento, os compositores procuram privilegiar o sentimento potico e o sentimento

Estes dois exemplos, o S e o P, foram retirados de Guedes (1995, p. 77). Cf. ainda formas poticas criadas por alunos do 6. ano, 2. Ciclo (Santos e Balancho, 1999, p.42 e seg.).
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da paisagem (Gmez Martn, 1993, p. 120), como podemos ver neste exemplo de Antnio Mota, (em Gomes, 2000, p. 37): A fonte Uma fenda e duas pedras decoradas com musgo e heras junto de um redondo penedo guardam uma fonte de gua muito fria que corre apressadamente e cria o princpio do rio no cimo do monte. essa nascente que eu procuro Sempre que saio da cidade. dessa gua que eu bebo e relembro um pastor de pouca idade sentado num redondo penedo lendo histrias para o seu rebanho, e sonhando com a grande cidade. Neste poema, a plasticidade cromtica apresenta-se nas palavras que caracterizam as pedras, a fonte, o penedo ou a gua e o prprio texto, como se de um quadro se tratasse, torna-se ao mesmo tempo recurso e motivao para a descrio de uma memria de menino. A ateno ao pormenor est traduzida nas expresses poticas e nos sucessivos quadros descritivos e sensoriais (gua muito fria; redondo penedo), que, desta forma, anunciam a prpria ilustrao. Por conseguinte, Burmark (2008, p. 5) refere que os alunos, To be visually literate, [] must learn to read (consume/interpret) images and write (produce/use) visually rich communications, j que They must be able to move gracefully and fluently between texts and images, between literal and figurative worlds (Burmark, ibidem).

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Tal como a poesia, a ilustrao estimula a criao de universos plurissignificativos, constituindo por essa razo uma estratgia de motivao paralela leitura. Usufruindo da interligao construtiva entre as produes pictrica, plstica, afetiva, cognitiva ou ldica, proporcionadas pelo contacto com os livros de poesia, as crianas e os jovens so atrados pelo desafio das enigmticas cumplicidades entre as palavras e a imagem. Neste sentido, Ins Sim-Sim (2010) e a sua equipa incluem a descoberta das relaes entre texto e imagem nas Metas de Aprendizagem para o 1. Ciclo, como se pode ler na Meta Final 33: O aluno identifica a funo da imagem em relao ao texto escrito (e.g.: ilustrativa; complementar; redundante) 76 . A poesia para potenciais leitores infantis e juvenis conta cada vez mais com a colaborao de artistas plsticos conhecidos no mercado cultural portugus. Poder-se-ia pois incluir nesta seco a anlise de um vasto nmero de obras poticas e suas respetivas ilustraes, j que a qualidade grfica dos livros de poesia tem vindo a atingir padres estticos elevados. Aproveitamos, no entanto, a obra Porto Porto, de Joo Pedro Msseder (2009c), e O Brincador, de lvaro Magalhes (2005), com ilustraes de Helena Veloso e Jos Guimares respetivamente, que fizeram parte de um estudo intitulado Poesia e ilustrao: versos, traos e cores, por ns apresentado, em 2010, no Encontro Internacional de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao, na Universidade do Minho (Melo & Azevedo, s.d.). Na obra de Joo Pedro Msseder (2009), o estmulo s atividades cognitivas, e consequente desenvolvimento da sensibilidade esttica, encontra-se no dinamismo da pluralidade de sentidos, direes e significados, propondo espontaneamente ao jovem leitor a reinterpretao da realidade e a sua transformao imaginativa e criativa. Neste sentido, a dinmica comunicativa presente em Porto Porto representativa de uma interao otimizadora e complementar entre palavra e imagem (enhancing complementary interaction), uma vez que pictures amplify more fully the meaning of the words, or the words expand the picture [producing] a more complex dynamic (Nikolajeva & Scott, 2000, pp. 225-226). Na portada do livro Porto Porto (Msseder, 2009c), o poeta explicitamente traa a ponte com o poema musicado de Srgio Godinho, com o mesmo ttulo, do qual

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Disponvel em http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/.

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escolheu os versos Dizem que os pintos no voam // este voou sobre as casas // os que no voam no querem // ou lhes cortaram as asas // Porto Porto // Porto Porto. Helena Veloso acompanha a ideia de voo que servir de mote a todo o livro, colocando na folha anterior uma menina, que ir ser recorrente em praticamente todo o livro, a voar com asas transparentes, que indiciam as asas que todos possumos mas nem todos somos capazes de ver. No dilogo entre os versos de Msseder e os traos e cores de Veloso, este livro prope-nos um voo com olhos de ver pela histria da cidade invicta perspetivada nos seus monumentos, dos mais antigos aos mais modernos, nas casas, nas pontes, nas ruas e nos jardins. As palavras, os sons, o ritmo e a musicalidade associados luz, s cores, aos brilhos e sombras levam-nos a redescobrir um Porto sentido com todos aqueles que nele vivem, trabalham ou passeiam sem nunca terem parado para refletir sobre o que veem. Um segundo nvel de leitura visual levar-nos-ia descoberta nas ilustraes de Veloso de aluses quase que impercetveis a obras consagradas na histria da arte. Junto torre circular (2009c, s.p.) que lembra a Torre dos Clrigos, surgem casas que evocam a busca da forma estrutural de Czanne ou, se quisermos, a sua conceo arquitetnica da composio. J a disposio circular dos arcos da ponte (2009c, s.p.) lembra as ondas de Hokusai, no que parece, em todo o caso, uma influncia incua que s poder valorizar o seu trabalho. Um olhar mais atento encontra uma referncia a Klint nas roupas da mulher grvida da Ribeira (2009c, s.p.) ou nas vestes dos meninos que ilustram a Cano conversada (2009c, s.p.). Os traos faciais das duas mulheres, a da Ribeira e a africana, lembram os rostos das pinturas de Malangatana. No vestido da mulher africana podemos descobrir uma evocao do cubo-futurismo de Amadeo de Souza-Cardoso. No poema Olha (Msseder, 2009c, s.p.), o autor portuense chama a nossa ateno para a vida que circunda o rio vivo e quase mudo: os meninos que tomam banho nas suas guas, os velhos e as velhas que por ali passam os seus dias, os gatos sob os raios de sol ou os rapazes e as raparigas que inundam as vielas com risos e conversas. A ilustrao, construda a partir das sugestes dos versos, ocupa duas pginas, focando mais intensamente o lado da Ribeira e a Ponte D. Lus, por baixo da qual corre o extenso rio Douro. A menina parece danar sobre as suas guas,

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estimulando a imaginao do pequeno leitor e promovendo uma complementaridade com as palavras do texto potico. Mas o maior tributo prestado por ambos, poeta e ilustradora, zona ribeirinha encontra-se no poema Ribeira (Msseder, 2009c, s.p.) e respetiva ilustrao, em que a Ribeira portuense surge metaforizada numa mulher grvida, que na sua barriga traz as casas multicolores, to caractersticas daquele espao, a acompanhar o traado do rio Douro.

Figura 16 Ilustrao de Helena Veloso para o poema Ribeira, de Joo Pedro Msseder.

Essa mulher a Me dos barcos, das memrias, da neblina, da dor dos afogados, dos amantes, dos homens que partiram, dos meninos nascidos da verde placenta do rio. Os tons fortes escolhidos por Veloso do, pois, cor ao que se esconde atrs das linhas do texto de Msseder, um poema de uma s estrofe carregada de versos que se sucedem seguindo uma estrutura anafrica. Tanto o poeta como a ilustradora pretendem tornar visvel o que se esconde na aparncia fsica dos vrios espaos. A metfora do voo sugere, pois, uma leitura reflexiva guiada pelo ritmo das palavras e pelos traos e cores das pinturas. A publicao de O brincador, de finais de 2005, constitui uma edio especial das Edies ASA comemorativa dos 25 anos de vida literria de lvaro Magalhes. Foram feitos 1500 exemplares assinados pelo autor. O recorte da capa, onde encaixa um dos desenhos de Jos de Guimares sob uma proteo plstica, afigura-se original e consentneo com a homenagem pretendida. Essa capa dura prateada desdobra-se,

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deixando vista uma segunda capa de papel reciclado branco, onde assentam os mesmos elementos da capa exterior. O ilustrador deste livro compreendeu a essncia da poesia de lvaro Magalhes, reservando-nos agradveis surpresas neste campo. Os seus desenhos, sem grandes variaes cromticas, seguem uma estrutura que se repete a cada desenho. As poucas cores que usa entre o verde, o azul, o amarelo e o vermelho, so colocadas sempre sobre um fundo preto, que, por sua vez, se sobrepe a uma outra camada, como se fosse uma sombra cinza. As interrogaes e o mistrio esto lanados a cada desenho. Encontramos, sob um olhar mais atento, dois planos de anlise, sendo que aquele que est escondido ou que menos imediatamente percetvel aduz a uma complementaridade de significados que no pode ser negligenciada quando se faz a anlise da relao entre os poemas e as pinturas. Escondido sob as formas coloridas e logo mais imediatamente percetveis reside um segundo plano de anlise, comum a todas as ilustraes, que nos leva a questionar se a orientao de anlise mais verdadeira no ser aquela que mais passvel de ser ignorada. Rostos, figuras, membros, expresses, atividades diversas vo surgindo numa pluralidade de formas expressivas, quase como se houvesse um eu e um infra-eu. Este plano de anlise s percetvel se virarmos cada pgina da ilustrao ao contrrio, como o caso do desenho do poema Gengis Khan (Magalhes, 2005, pp. 56 e 57):

Figura 17 Poema Gengis Khan, de lvaro Magalhes.

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Figura 18 Ilustrao de Jos de Guimares.

Figura 19 A mesma ilustrao invertida

A ilustrao original (fig. 18) deixa perceber, por um lado, o carcter tenebroso do guerreiro, Os seus ps levantam ondas de poeira // e ningum ousa fit-lo de frente, tal como ficou conhecido na histria universal, e por outro, um guerreiro que no deixa de ser um homem fragilizado e triste, que no pode debruar-se para apanhar uma flor // nem coar as costas, o poderoso cavaleiro. Ora, o segundo plano de observao (fig. 19) denuncia precisamente esta impossibilidade, quando visualizamos a figura de um homem com uma pesada armadura, Na sua couraa quebram-se as lanas inimigas, no entanto j corcunda de tanto carregar o seu escudo de guerreiro. Duran (2002, p. 16) alerta, pois, para o facto de que um leitor, seja ele criana ou adulto, no aquele que sabe descodificar signos alfabticos, mas que sabe que os signos, alfabticos e outros, podem ser entendidos e compreendidos. O tomar em si ou para si, ainda de acordo com o autor, o verdadeiro significado de compreender. Os leitores preenchem, pois, os espaos em branco do texto verbal com informao retirada das ilustraes e, do mesmo modo, usam informao da parte verbal para preencherem os espaos vazios das ilustraes (Sipe, 1998, p. 9), ou seja, incorporando a imagem no texto e o texto na imagem. Nesta obra to vida de versos e de palavras, o ilustrador optou por manter uma mesma disposio pictrica enquanto base de trabalho, onde assentam sugestivas alteraes temticas. A simplicidade do trao no legitima, pois, que se entenda uma tentativa de compaginao com o poema encarado como simples. Pelo contrrio, as formas so imediatamente percetveis, harmonizando-se assim perfeitamente com a profundidade das ideias e da mensagem expressas pelo poema. Ou seja, embora em

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dilogo com o poema que a antecede, esta estrutura-padro liberta-se dele, lanando o leitor nas texturas de espaos labirnticos. Concordamos, pois, com Carvalho (2006, pp. 42-43), quando afirma que as ilustraes no so elementos facilitadores da interpretao, muito menos correspondem a explicaes do que dizem as palavras. Pelo contrrio, as ilustraes oferecem-se cada vez mais como ironic visual cues which may work the readers imagination hard, even harder than print alone (Garrett-Petts, 2000, p.41). Vrios so, pois, os exemplos que poderiam ser aqui apresentados, como os poemas O Caador de Borboletas, O Astronauta, Na Aula de Matemtica ou Animais de Estimao e as respetivas ilustraes. Destacamos o texto A Tartaruga dirigindo-se aos Homens (Magalhes, 2005, p. 28), cujo tema versa a questo cada vez mais pertinente da grande corrida que a vida e a forma como andamos desenfreados e, como consequncia disso, acabamos por s ver manchas, pedaos do que existe. A ilustrao (fig. 20) mostra uma tartaruga-mundo, que parece carregar a vida frentica da cidade, os carros, os prdios, a poluio.

Figura 20 Ilustrao de Jos de Guimares para o poema A tartaruga dirigindo-se aos homens.

Neste sentido, consideramos que a ilustrao de Guimares desafia, ao longo de todo o livro, a ateno do leitor, que desvia o olhar do texto para mergulhar no desconhecido dos seus traos e cores. que a ilustrao no pretende traduzir as palavras do poeta, nem to-pouco explicar o legvel, para usarmos as palavras de Gil Maia (2002, p. 3). A ilustrao trabalha o invisvel, ou seja, aquilo que se esconde

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atrs das linhas do texto e permanentemente se oferece e escapa aos sentidos (Maia, 2002, p.3). Em Verso a verso. Antologia Potica (AA. VV., 2009), editado pela Trinta por uma Linha, as ilustraes ficaram a cargo de Joo Concha, que compreendeu bem as mensagens dos textos poticos dos vrios poetas e com eles criou um dilogo intertextual. Sem deixar de ser coerente com o estilo de cada um dos poetas em particular, o trabalho de Concha resulta num todo harmonioso, que engloba tcnicas como a pintura e a colagem. Amadeu Baptista (em AA. VV., 2009, pp. 4-5) escreveu S em dois instantes precisos e Quando os arbustos, que surgem em pginas contguas, ligadas pelo desenho de Joo Concha. S em dois instantes precisos S em dois instantes precisos era possvel ver completamente o coelhinho branco: quando a neve chegava de outras paragens longnquas ou o sol da meia-noite vinha aquecer-lhe o plo macio. Para o primeiro poema, Concha escolheu a imagem de dois relgios, que, na visualizao da pgina lembram dois olhos, com os quais possvel ver o coelhinho branco nos tais instantes precisos: quando a neve chega ou quando o sol da meia-noite vem aquecer-lhe o pelo macio. A imagem do coelho branco surge recortada, como se apenas estivesse a marcar o lugar onde o animal aparece no carto ondulado. Este carto, pintado em tons de verde e branco, desliza para a pgina seguinte, onde aparece o poema Quando os arbustos:

Quando os arbustos se reuniram no prado para danar com o vento, o unicrnio, por timidez, escondeu-se atrs de uma rvore.

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Nesta pgina, Concha escolhe efeitos de colagem para fixar os arbustos, feitos a partir de folheado de madeira, que danam no prado com o vento. Atrs de uma rvore de tronco muito fino, esconde-se o unicrnio por timidez, do qual s se v o chifre. Este carto ondulado recorrente nas ilustraes de Joo Concha. Para Aranha e Camelo, de Francisco Duarte Mangas (em AA. VV., 2009, pp. 8-9, respetivamente), Concha utiliza o carto para fazer as dunas, que mais parecem as bossas do camelo. No primeiro poema, a preciso da teia descrita no texto de Mangas apresentada por Joo Concha em estruturas circulares com clculos matemticos, como se se tratasse de uma Armadilha lmpida // com regras de geometria.

Figura 21 Ilustraes de Joo Concha para os poemas Aranha e Camelo, de Francisco Duarte Mangas

Em Camelo (Mangas, em AA. VV., 2009, p. 9), Concha recorta o carto e faz aparecer a gua numa das dunas. O animal surge no topo dessa mesma duna como se se tratasse de uma miragem.

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Nos casos apresentados, o tringulo entre poema/linguagem literria, imagem/linguagem visual e o espectador/leitor promove um paradigma emancipador, crtico e criativo. Este modelo estimula o pequeno leitor a inferir, descobrir, identificar, observar e associar no plano do implcito e do abstrato. Afinal, como refere Jess Daz Armas (2003, p. 179), es la ilustratin la que aade el extraamiento, la referencia meta-artstica, la ambigedad y el final abierto que el texto por si solo no ofrece. Em contacto com diferentes formas pictricas, a criana vai adquirindo capacidades de descodificao visual ao mesmo tempo que desenvolve a sua sensibilidade esttica. Ao descobrir nas ilustraes que acompanham o texto potico as dimenses simblica e metafrica da vida, aprende a satisfazer criativamente as suas mais espontneas necessidades imaginativas.

4.2.5. Criando rotinas na sala de aula

Poetry [] must become an integral part of daily living, embedded in the ritual of the classroom.
Glenna Sloan, 1991, p. 101.

Vrios autores e investigadores, como Jean (1995) ou Sloan (1991), concordam com o facto de que, nos 1. e 2. Ciclos, a motivao para a poesia no deve reduzir-se a uma atividade circunstancial, devendo antes fazer parte da rotina diria em sala de aula. O maior problema resulta do facto de que, de uma maneira geral, a poesia sempre abordada no mbito da leitura orientada, com todas as consequncias negativas que da advm (Cabral, 2002, p. 47). Alm disso, uma abordagem pontual e superficial da poesia no desenvolve o gosto por este gnero literrio, que deve ser cultivado e amadurecido em contexto de sala de aula e ao longo dos vrios anos que compem o ensino formal. S assim ser possvel torn-la acessvel para que os alunos possam experienciar os vrios meios de expresso potica. Por outro lado, como Bagert (1992, p. 20) refere, dadas as suas caractersticas ldicas e performativas, a poesia pode ser utilizada como uma pausa na rotina em sala de aula. Para tal, o professor deve ter sempre um poema preparado, curto e com humor, que deixe os alunos com vontade de ouvir mais. Sugere ainda Bagert (ibidem) que os

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professores cultivem o aplauso no final de cada leitura ou recitao, promovendo um ambiente de espetculo que trar ainda mais animao e motivao turma. Se, nos primeiros contactos com este gnero literrio, o professor opta por textos mais curtos e simples, composies ldicas e jogos poticos, numa fase posterior, entre o 3. e o 5. ano, dependendo dos nveis de aprendizagem das turmas, autores como Gmez Martn (1993, p. 75) ou Maria Manuela Cabral (2002, p. 15) defendem que deve considerar-se o contacto consciente das crianas e dos jovens com a arte potica, lendo, experimentando e descobrindo os elementos formais inerentes estrutura versificada. Por conseguinte, tanto as rotinas para instruo de atividades como de desempenho em sala de aula podem ser estruturadas a pensar no grande grupo ou em pequenos grupos. Aproveitando as orientaes do Ministrio da Educao relativamente aos tempos destinados em sala de aula para a leitura, o docente pode desenvolver estratgias que ajudem a criar as rotinas do trabalho com a poesia, j que, alm das aprendizagens especficas visadas pela leitura orientada, todos os motivos so bons e deles resultaro diferentes modos de ler (Cabral, 2002, p. 45). Considerando o trabalho em grande grupo, Sekeres e Gregg (2007, p. 467) propem uma sequncia de sesses com a mesma estrutura: leitura fluente de um determinado texto potico; explorao de um aspeto temtico; releitura do texto em coro. Paralelamente, os alunos vo afixando os poemas preferidos na parede da sala de aula. medida que o tempo vai avanando, os alunos so ainda convidados a estabelecer conexes entre o poema e as suas vidas e a explorar os recursos caractersticos da linguagem potica. Para rotinas com pequenos grupos, Sekeres & Gregg (2007, p. 468) sugerem que haja uma ligao com o trabalho desenvolvido com o grande grupo. Estes grupos podem, por exemplo, procurar nos seus dossis de poesia exemplos dos recursos literrios, tentar perceber o que significam e qual o efeito que produzem, bem como tentar aplic-los em poemas seus e partilh-los com a turma. Maria Manuela Cabral (2002, p. 45) prope ainda a comparao entre textos poticos e entre estes e os narrativos e dramticos, por exemplo a partir das temticas, constituindo esta uma forma de chamar a ateno dos alunos para as especificidades dos gneros literrios e a forma como se refletem no desenvolvimento dos temas.

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Christian Poslaniec (2003, p. 75), em Pratique de la littrature de jeunesse lcole, entre as vrias estratgias para a criao de rotinas ligadas poesia na sala de aula, destaca o facto de que devem ser os alunos a selecionar os textos a ler e a decidir se esses poemas devem ou no ser afixados na parede da sala com a respetiva ilustrao. Outra prtica referida por Poslaniec (2003) diz respeito aos professores habituarem os seus alunos a referir sempre o autor, o ilustrador e a obra a que pertence o poema, aprendendo a valorizar o livro como um todo e os seus autores enquanto artistas. Jos Antnio Franco (1999, p. 91) sugere a construo de rvores de poemas, com os textos preferidos e escolhidos pelos prprios alunos. Esta atividade acolhe a satisfao de gostos pessoais, j que os alunos podem ser convidados a justificar as suas opes atravs da identificao dos sentimentos transmitidos, dos efeitos criados pelos recursos expressivos, da aproximao pelas temticas ou pelos autores dos poemas. O Balanced Literacy Model, introduzido no incio deste captulo, prev uma abordagem interessante sobre a linguagem e as caractersticas de cada gnero literrio. Para este efeito, Robin Cohen (2008, p. 90) sugere a adoo de uma tabela, cujo preenchimento dever constituir uma rotina em sala de aula a cada texto que for lido pelos alunos. Poder-se- comear por dividir o quadro em quatro colunas: gnero; ttulo; caractersticas; linguagem. Seguidamente, como refere Cohen (2008, p. 89), explica-se aos alunos que cada gnero tem certas caractersticas que o tornam especial, e que essas caractersticas vo condicionar a leitura do texto e at mesmo a sua escrita. Nas semanas seguintes, apresentam-se turma diferentes textos, destacando-se juntamente com os alunos as caractersticas de cada um (cf. Cohen, idem, p. 90). Posteriormente, o professor dever selecionar os textos em funo dos gneros e antecipar a leitura com exemplos de caractersticas que os alunos esperam encontrar. A cada nova particularidade encontrada, faz-se o respetivo registo na tabela. Tambm Aaren Yeatts Perry (1997, p. 9) sugere que, como rotina, a cada nova ferramenta potica abordada, se desenhe no quadro uma caixa (Poetry Tool Box), onde se registam os nomes desses recursos. Robin Cohen (2008) sugere ainda que os alunos consultem as caractersticas de cada gnero no quadro antes de uma atividade de expresso escrita como, por exemplo, antes de o professor propor a elaborao de um poema.

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Foquemos agora a nossa ateno no gnero potico, tendo sido selecionados, a ttulo de exemplo, dois poemas para o preenchimento da tabela de Robin Cohen (2008, p. 91): numa turma de 2. Ciclo do EB, o poema de Joo Manuel Ribeiro (em AA. VV., 2009, p. 16), Menino filsofo; e numa turma de 1. Ciclo, Abecedrio maluco de nomes, de Lusa Ducla Soares (2010a, pp. 8-10). Gnero Potico Caractersticas Linguagem Ttulos Menino filsofo, de Joo Manuel Ribeiro

Potico

Quadras Metforas rima cruzada hiprboles encadeamento imagens inverso de palavras na plurissignificao ordem da frase palavras em contextos diferentes dos habituais estrofes de 2 versos Humor (dsticos) definies com rima rima emparelhada metforas comparaes exagero da realidade (hiprboles)

Abecedrio maluco de nomes, de Lusa Ducla Soares

No caso da Leitura Autnoma, que implica que a seleo dos livros seja feita pelo prprio aluno, poder-se- recomendar que cada um escolha o seu favorito e tome nota das razes sobre essa escolha. O aluno poder preencher o Book recommendation form (cf. Cohen, 2008, p. 129), na medida em que, ao partilhar os motivos da sua seleo com a turma, levar a que outros adiram mais facilmente ao texto. Aproveitando esta ideia de Robin Cohen (2008), sugerimos ainda que o jovem leitor se habitue a verificar a indicao bibliogrfica dos livros e a coloque nessa recommendation form. O ano de publicao, a edio, a coleo, o ttulo, o nome do autor e do ilustrador so fontes de informao que os alunos devem conhecer. Mas voltemos aos recursos estilsticos, j que a sua abordagem tem vindo a ser motivo de preocupao para muitos professores dos primeiros anos de escolaridade. que, como foi j demonstrado no captulo anterior, nem os prprios programas de Portugus em vigor so minimamente explcitos no que concerne operacionalizao dos recursos retricos em sala de aula, levando erroneamente os professores a preocuparem-se apenas com a classificao dos mesmos, em prejuzo de uma explorao dos seus efeitos de sentido com os alunos.

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Os poemas onomatopaicos constituem, segundo Gmez Martn (1993, pp. 7576), uma boa estratgia para as crianas entrarem paulatinamente nos operadores esttico-literrios. Enquanto elemento ldico e motivador, a onomatopeia permite, entre outros benefcios, que a criana desenvolva a discriminao auditiva e comece a tomar conscincia dos emparelhamentos fnicos nas rimas. Do mesmo modo, a explorao do ritmo potico permitir a observao de vrios recursos em contexto. E o professor no deve ter receio desta tarefa, pois est facilitada pelo gosto e a frequncia com que as crianas e os jovens convivem com as canes e a msica em geral. Desta forma, selecionando as composies poticas certas, ao estilo do cancioneiro popular, a sensibilizao das crianas para o ritmo pode ser feita a partir da simples diviso silbica, da audio da rima e da recitao do poema. No poema Adies, de Joo Pedro Msseder (2003, s.p.), por exemplo, encontramos a cadncia das cantilenas, lengalengas e refres populares. Adies Dois e dois quatro deram-me uns sapatos. Trs e trs seis no tenho vintm. Quatro e quatro oito Um sapato roto. Cinco e cinco dez ai as dores nos ps! Seis e seis doze o outro sapato no pra doce, aperta-me os calos como um torniquete. Catorze so sete com mais sete e pronto. Dezasseis so oito com mais oito. Ala, que j se faz tarde. Vai-me tu frente - nove e nove dezoito que eu por mim vou indo arrastando os ps. Vem agora o dez, com mais dez so vinte. Um sapato roto, o outro apertado e os ps num oito, ambos magoados. Oh que cho to duro Cus, por este andar no tenho futuro.

As caractersticas deste texto estendem-se ainda fora tnica de vocbulos simples como sapatos, vintm, calos e torniquete, frequncia de expresses populares como no pra doce, ala, que j se faz tarde e os ps num oito, e

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presena de interjeies de uso corrente como em Ai as dores nos ps, Oh que cho to duro e Cus, por este andar. Embora com um toque contemporneo, visvel sobretudo na rima imperfeita (oito/roto; seis/vintm; doze/doce) e no esquema rtmico inconstante dos versos (binrio, ternrio, ), o poema de Joo Pedro Msseder facilita s crianas a compreenso da importncia do ritmo potico, ao mesmo tempo que os aproxima das reprodues atuais da literatura oral tradicional. Em alguns momentos no poema Adies, a estrutura rtmica passa pelos paralelismos (cf. Gmez Martn, 1993, p. 91 e seg.), quer seja pelo encadeamento (Catorze so sete // com mais sete e pronto) ou pela recorrncia (Dois e dois quatro -; Trs e trs seis - ), cujo valor reside na marcao da cadncia. Sendo a rima o elemento rtmico mais facilmente percetvel no poema, o professor pode aproveitar textos, como o que se segue, de Maria Alberta Menres (2008, p. 48), para propor aos seus alunos a sua continuao, por imitao.
Ternura O que est no alguidar? Uma lua a navegar. O que est no celeiro? Um mosquito lambareiro. O que est no telhado? Um gatinho envergonhado. O que est na chamin? Um filho do chimpaz. O que est no meio do mar? Uma baleia a cantar. O que est atrs da porta? No me importa, no me importa. O que est naquele ninho? Um pequeno passarinho. Deixai-o no quente, Tambm gente! Deixai-o no quente, Tambm gente!

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As crianas, imersas nesta simples composio ldica, apropriam-se a pouco e pouco das tcnicas de construo rmica, acrescentando outras situaes s apresentadas por Maria Alberta Menres. Tambm possvel verificar neste poema o esquema oracional reiterativo, a frmula interrogativa, as estruturas sinnimas ou antnimas, os procedimentos simtricos, entre outras tcnicas de construo textual que coadjuvam na aproximao da criana poesia. Os poemas dialogados, como os que vimos j neste captulo, constituem tambm uma boa opo para esta produo por imitao. Para um grupo de 2. Ciclo, sugere-se o poema A bicicleta, de Joo Manuel Ribeiro (2010a, s.p.), que pode ser utilizado com o mesmo fim: A minha primeira bicicleta era j em segunda-mo, mas foi comigo que aprendeu os desvarios da velocidade, o sabor das vielas, o desgosto do furo, e a alegria de atirar-me ao cho. Neste poema de estrofe nica, os seis versos recordam a primeira bicicleta do sujeito potico e, num discurso personificado, s possvel na escrita literria, as emoes partilhadas pelos dois. O sujeito potico transfere para a bicicleta a sensao da velocidade, o sabor das vielas, o desgosto do furo e a alegria de o atirar ao cho. Personificada e em cumplicidade com o seu dono, esta bicicleta sentiu alegria, provou o desgosto, percorreu ruelas e testou a sua velocidade. Com um humor subtil, este poema poder constituir um modelo para a escrita potica, tendo os alunos de substituir a bicicleta por outro objeto-memria da sua infncia. A nvel formal, destaca-se o desencontro dos fonemas, acarretando alguns obstculos no seu ponto de articulao aquando da leitura do poema em voz alta. Na composio que vo elaborar, os alunos so convidados a gerar as mesmas dificuldades articulatrias na recitao da mesma, pelo que tero de selecionar e experimentar as palavras no novo texto. Numa fase mais avanada, na declamao, o aluno dever ser levado a destacar as slabas tnicas atravs da fora da entoao, distinguindo e valorizando os acentos prosdicos. Esta atividade deve ser constante e converter-se mesmo em rotina na sala de aula para que o aluno possa evoluir. Segundo Chatton (1993, p. 168), leva tempo at que se consiga ler poesia, saber interpretar as quebras de verso, as pausas e os silncios,

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ou exprimir os sons, os ritmos e as imagens utilizadas pelo poeta. Desta forma, nos textos sem pontuao encontra-se naturalmente um sentido na leitura pelas sonoridades, pela acentuao, pelas rimas e pela sintaxe do verso. Uma outra rotina em sala de aula, que contribuir para a motivao pretendida, a leitura de poesia em voz alta por parte do professor. No novo Programa de Portugus (Reis, 2009, p. 63) pode ler-se: As crianas devem ouvir ler o adulto para se apropriarem de bons modelos de leitura: ler em voz alta s crianas fortalece os vnculos afetivos entre quem l e quem ouve, estimula o prazer de ouvir, o prazer de imaginar, facilita a aquisio e o desenvolvimento da linguagem e faz emergir a vontade de querer aprender a ler. No entanto, convm sublinhar que a leitura em voz alta exige que o professor invista algum do seu tempo na preparao desta atividade. A propsito, recordamos os conselhos que Aaren Yeatts Perry (1997, p. 10) deixa aos professores: Walk into the classroom saying a poem loudly and forcefully with no introduction. Stand on a chair and say it. Lie on the floor and say it. Have the class clap a rhythm for you while you say it. Create ceremony and nuance whenever possible. [] Honor the poem with a good reading. Ler um poema ter uma viso simultnea da pgina (Jean, 1995, p. 163), tendo em ateno os espaos brancos do texto, a pontuao ou a distribuio estrfica. As rimas, a mtrica, o ritmo, os acentos, os sons, os silncios, as pausas, os sinais sobrepem-se, enlaam-se, cruzam-se, conduzindo-nos a uma leitura pela pgina, pela disposio grfica, pelo contedo e pela forma. Perry (1997, p. 17) defende assim que Reading aloud is a critical moment of self-discovery and learning, na medida em que a experincia de leitura perante outros, o treino do controlo da respirao, o clima de respeito mtuo e o desenvolvimento da autoestima proporcionam a descoberta da prpria voz e da voz dos outros. Embora mais habituadas ao texto narrativo dentro e fora da escola, as crianas acabam por aderir espontaneamente ao poema pela sua reduzida dimenso, sonoridade e concentrao temtica. As rimas, a aliterao, o ritmo e a musicalidade seduzem os jovens leitores, que entendem a leitura da poesia como um desafio e procuram novas experincias a cada leitura que fazem. Por conseguinte, Jean (1995, p. 136) acredita que

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as crianas nos 2. e 3. anos do 1. Ciclo do EB leem melhor e mais depressa textos de poesia que lhe so propostos do que textos em prosa. Cullinan, Scala e Schroder (2005, p. 22) sublinham a importncia de a criana saber reconhecer desde cedo o cdigo potico para que possa fazer uma leitura em conformidade. A leitura da poesia com os olhos uma das vias mais importantes para a aprendizagem da leitura. Observar um poema implica ver os ritmos dos vocbulos, dos espaos em branco, das quebras de verso, da expressividade das palavras. A declamao implica reinventar o poema, no reduzi-lo a decorar ou memorizar. Maria Manuela Cabral (2002, p. 48) refere, pois, que, em poesia, torna-se fundamental assegurar a competncia de ler de forma aceitavelmente fluente. Sem esta capacidade, o aluno fica impossibilitado de captar qualquer sentido (Cabral, ibidem), pelo que, neste caso, prefervel que seja outra pessoa a ler-lhe o poema. Alm disso, como adverte Jean (1995, p. 221), a actividade potica passa obrigatoriamente pela escuta, pela leitura e pela escrita, escuta no s dos outros tambm de ns prprios, ainda que em silncio. Se a criana est habituada a uma matriz rtmica desde o bero, o professor s ter de manter essa rotina, para que o contacto com o ritmo no se perca. Dorothy Strickland (2003) embora defenda momentos em sala de aula para o trabalho autnomo dos alunos, entre a leitura e a escrita, salvaguarda as sugestes do professor, que neste tipo de atividades serve de guia. Strickland (idem, p. 139) sugere, por exemplo, a Entrevista Pessoal entre professor e aluno dado que personaliza a aprendizagem e permite ao professor monitorizar o progresso individual. Como os professores no podem conhecer todos os livros que os seus alunos selecionam de forma independente, as questes so generalistas, optando-se por perguntar quais as razes da escolha de determinado livro, como comparar com outros livros do mesmo autor, ou em que se distingue de outros livros no mesmo gnero. Por sua vez, Jean (1995) entende que devem ser os professores a selecionar a poesia para as suas aulas. Segundo o autor de Na escola da poesia, as crianas no tm hbitos de leitura de poesia, nem o conhecimento que seria desejvel para poderem faz-lo sem o acompanhamento de um adulto. No entanto, na reta final de um ano letivo, depois de um trabalho intenso com poesia, talvez seja possvel proporcionar aos

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alunos a escolha de poemas nas antologias, nas caixas de poemas, nas letras de canes, ou podem mesmo traz-los de casa. Quando se fala sobre a criao de rotinas na sala de aula com o texto potico, levanta-se tambm uma outra questo, que diz respeito anlise e interpretao de poemas. Ana Elvira Gebara (2002, p. 152 e seg.) defende que o trabalho com poesia nas escolas, independentemente do nvel em que a criana se encontre, deve passar por quatro momentos: leitura fruio-prazer; elaborao de parfrase; anlise e decomposio em diversos nveis; e sntese, com interpretao crtica. H, porm, autores como Glenna Sloan (cf. 1991, p. 103) que receiam que, com estes constrangimentos, ler poesia passe a verse vivisection. Alguns investigadores so da opinio de que Poems must be respected and enjoyed for what they are (Sloan, 1991, p. 103), dispensando-se por exemplo uma leitura biogrfica ou a traduo do contedo do poema para discurso narrativo. O questionamento sobre o significado de um determinado poema no tem, segundo alguns tericos, lugar na abordagem da poesia, seja qual for o nvel de ensino. Autores como Hancock (2004) vo mais longe e defendem que no deve haver na sala de aula momentos de explicao das mensagens do poema por parte dos professores, na medida em que, na opinio de Hancock, a poesia sente-se, no se explica, e dar aos alunos interpretaes de adultos negar-lhes a oportunidade de crescerem. Acrescente-se ainda o facto de a linguagem potica ser profundamente polissmica e constituda por signos mobilizados para criar vrios planos de significao (Bastos, 1999, p. 161) e, por conseguinte, uma pluralidade de leituras. Maria Manuela Cabral (2002, p. 11), sintetizando diferentes opinies quer de poetas quer de pedagogos, refere que mesmo aqueles que rejeitam o falar sobre o poema, porque defendem que este falar sobre no pode substituir-se ao poema, acabam por reconhecer a legitimidade e a importncia desse falar. Tentando posicionar-se no seio desta polmica, Cabral (2002, p. 13) assume, portanto, que o discurso escolar sobre o texto potico o corolrio obrigatrio de escrever ou ler poesia 77 . Na verdade, questionamo-nos, se o prprio texto convida o leitor a participar na construo do seu significado, como vrios tericos defendem, por que no h de o

Maria Manuela Cabral (2002, p. 25) expe desta forma a sua posio: as prticas da leitura e da explicao de poemas so, no s perfeitamente legitimadas pelos programas de Portugus em vigor, mas imprescindveis ao desenvolvimento de competncias do aluno, como leitor de poesia e no s.
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leitor partilh-lo com outros leitores? Por conseguinte, parece-nos que o fundamental nesta questo a forma como se fala de poesia na sala de aula ou como o professor conduz os seus alunos reflexo sobre o poema lido. Alm disso, como defende Glenna Sloan (1991, p. 103), poetry is a valid mode of thought e desta forma que deve ser apresentada aos alunos. Se um poema requer explicaes ou comentrios por parte dos professores, sublinha a autora (Sloan, idem, p. 104), provavelmente no foi bem selecionado para o grupo em questo. que, segundo Mercedes Gmez del Manzano (1988, pp. 19-20), o professor deve respeitar os nveis de leitura dos seus alunos tendo em vista um maior gosto e um maior deleite no ato de ler. A autora (Gmez del Manzano, 1988, p. 29), no entanto, adverte que este cuidado do docente, para tornar progressivo o processo de aprofundamento de um texto, assenta na simplicidade, e no na simplificao, na medida em que se um poema no corresponde s expectativas do jovem leitor, por a sua leitura ter sido demasiado facilitada ou dificultada, isto leva-o rapidamente desmotivao e a resistir experimentao de novas leituras. Por outro lado, funo da escola promover o acesso dos seus alunos a nveis superiores de leitura, ajudando os jovens leitores a assegurar a compreenso do lxico. pois funo do professor, segundo Cabral (2002, p. 49), ajudar os alunos a procurarem o significado das palavras ou expresses que no compreendem em contexto, no estudo do prprio poema; deste modo, os alunos podem escolher aquele que se adapta [] ou compreender o cunho metafrico do sentido (Cabral, ibidem). Embora sem a linearidade e inflexibilidade de autores como Sloan ou Hancock, concordamos que as primeiras experincias das crianas com a poesia devem estar centradas no prazer da leitura e da audio e no na dissecao de mensagens implcitas: A personal response verbal, physical, artistic to the aesthetic experience is the preferred first critical act for young students (Sloan, 1991, p. 103). No entanto, necessrio passar gradualmente da leitura como fruio elementar anlise reflectida (Cabral, 2002, p. 15), pois s assim os jovens leitores adquirem um progressivo domnio das estruturas da lngua (Cabral, ibidem). Por seu lado, Cullinan, Scala e Schroder (2005, p. 33) consideram que os professores devem ajudar os alunos a apreciar a poesia antes de se preocuparem com a confirmao da sua interpretao do contedo textual ou atestarem o seu conhecimento

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sobre as tcnicas poticas. Inclusivamente, as autoras de Three Voices aconselham os professores a esquecerem, num primeiro momento, a abordagem terico-formal. S quando os alunos se sentirem vontade com os poemas estaro prontos para apreender e interpretar essa informao. O professor deve proporcionar situaes de dilogo e de troca de experincias, onde se debatam questes como O que que o poema te fez sentir?, Em que que o poeta estaria a pensar ao escrever este poema?, Encontraste algo fora do comum? O que querer dizer?, Gostaste/No gostaste? Porqu?, Quais so as tcnicas de escrita que se destacam? Porqu? O que querero dizer?, DeGroff e Galda (2003, p. 147) defendem que a cada leitura se constroem novos significados, uma vez que as experincias por que passamos entre essas leituras nos tornam pessoas diferentes. No entanto, as autoras ressalvam a possibilidade de consenso na interpretao de um texto em sala de aula, na medida em que existe um entendimento acerca das denotaes das palavras. As respostas das crianas e dos jovens no s se reportam ao texto como tambm ao seu mundo pessoal, reforando-se deste modo a combinao de um significado consensual com um significado individual. Por essa razo, Georges Jean (1995, p. 54) lembra que a poesia constitui a linguagem de conotao por excelncia que permite que cada pessoa refaa o texto para si prpria [;] da a maior prudncia pedaggica relativamente explicao dos poemas. Por outro lado, cada criana capaz de recriar para si o imaginrio escondido no texto, pelo que no se deve impor uma interpretao, do crtico, do professor ou do manual (Jean, ibidem). Ao desencadear evocaes estticas e emotivas, o texto potico realiza, plenamente, a funo de conduzir a criana, o adolescente e o jovem atravs de trocas verbais que, mais do que utilitrias, se revelam teis no abrir de novos caminhos, para vivncias enriquecedoras a nvel da arte e do sentimento (Lamas, 1993, p. 299). No se pode, pois, em contexto de sala de aula, impor um modelo ou uma viso de texto, devendo o professor promover o desenvolvimento de vrias perspetivas de leitura e a aceitao de diferentes interpretaes textuais. O texto potico Pena, de Alexandre Honrado (2002, p. 28), parece constituir um bom exemplo da linguagem que tratada pelo poeta para que a expresso de sentimentos e emoes seja partilhada com o leitor.

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Tenho pena de ter medo de voar. Tenho as asas presas ao corpo e o corpo preso aos medos e os medos a amedrontar a coragem que teima em me tardar. Tenho pena de ter medo de partir. Tenho o bico a tremer um pouco e o corpo onde o corao est oco e ningum vem ench-lo de ar quente tanta gente e eu to s e vou cair!

Tenho pena de ter medo de subir Tenho as patas a bater e o corpo parece correr e eu sem saber sair, voar, cair, tanta aragem e falta-me a coragem. Afinal isto voar. Um pulinho, dois saltinhos, l em baixo mil pontinhos e o mar, e eu a descobrir que s tentar e depois de tentar conseguir.

Nestas quatro quintilhas, o sujeito potico transmite o seu receio de voar, usando para o efeito uma palavra polissmica, pena. Esta palavra, intencionalmente colocada no ttulo, tanto poder significar a sua tristeza perante a impossibilidade de concretizar tal vontade como o facto de j ter o meio necessrio para o fazer (as aves tm o corpo coberto de penas). Na ltima estrofe, confirmam-se estas duas leituras, uma vez que o sujeito, embora sem coragem, percebe que o segredo est na tentativa de avanar, pois s assim conseguir voar. Se a funo ltima do texto potico interrogar, como afirma Guedes (1995, p. 81), necessrio encontrar estratgias em sala de aula que, por um lado, facilitem o desbloqueio e, por outro, despertem a originalidade, tanto para a leitura como para a escrita do texto potico. Para tal, Guedes (1995, p. 81) sugere o jogo da explorao das palavras pontiagudas, entendidas como as palavras amadas (riacho, me, lua) que metem medo (tempestade, poo) ou que divertem (rir, beijoca), perante as quais impossvel ficar-se indiferente. Um outro jogo a caa aos lugares comuns (ibidem), em que os alunos so treinados a evitar os lugares comuns de um determinado tema. O exemplo dado por Guedes (1995, p. 81) esclarecedor: Quando se fala de Outono, j todos sabemos que as folhas caem [] e que fazem as vindimas. Mas o que no sabemos que [] aquela antena de televiso [] abana desenfreadamente com o vento outonal. Neste sentido, a atividade potica pode comear na sala de aula e estender-se ao imaginrio, quando o professor utiliza com frequncia estratgias como o do Putting on your thinking cap, o Poetry Corner, a Poetry Tool Box ou a Poetree House (cf. Perry, 1997, p. 9), promovendo rotinas que definem um ambiente propcio para o

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contacto com o texto potico. Alis, as diversificadas sugestes de Perry (1997) passam sempre pela atividade de escrita potica, j que uma das formas de manter determinada rotina em sala de aula precisamente diversificando as estratgias e as metodologias de ensino-aprendizagem. Torna-se necessrio distinguir os momentos de leitura, de audio e de recitao dos momentos de escrita. Estes devem simplesmente surgir, de acordo com as necessidades da turma, como se no tivessem sido programados pelo professor, dado que a criatividade no se programa nem impe.

4.2.6. Desenvolvendo a expresso escrita

[] no te esqueas, porm, que a lngua, em que venhas a expressar-te h-se ser objecto do teu prprio estudo [] dominar a gramtica do texto como saber todas as regras de trnsito da leitura e da criao. E s sabendo-as podes alterar [] o que conhecido e conquistar a originalidade e a inovao.
Jos-Alberto Marques, 2002, s. p.

Georges Jean (1995, p. 12) refere que qualquer actividade potica destinada s crianas e aos adolescentes dupla: a poesia l-se, escuta-se, diz-se e escreve-se. Na verdade, a relao entre as prticas de leitura e as prticas de escrita dialtica; mas, como aponta Emlia Amor (2001, p. 82), tal perspetiva tem, tradicionalmente, sido alvo de uma ateno distinta por parte dos professores, ocupando a leitura [] um espao muito mais vasto do que o dispensado escrita, ainda que, como temos vindo a referir neste estudo, tal tendncia no se tenha traduzido na emergncia de leitores competentes. A escrita por prazer deve, pois, acompanhar a leitura recreativa, j que, em ambos os espaos, a criana e o adolescente so convidados a associar as suas vivncias e o seu imaginrio, quer pela criao quer pela inferncia de sentidos, transformando e reconstruindo os vocbulos que circunscrevem a sua realidade. Tambm ngela Bala (2007, p. 135-136) defende ser necessrio que os professores proponham aos alunos actividades de escrita que os envolvam e que tenham sentido, lembrando simultaneamente que as leituras plurais e pessoais do texto literrio, que inclui o verbal e o icnico, podero constituir um convite escrita. Tendo o texto icnico um lugar to presente e fundamental no livro de literatura infantil, a

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autora (Bala, 2007) apresenta um conjunto de atividades diferenciadas, e respetivas competncias a desenvolver, que promovem a escrita a partir da leitura dos textos e das suas ilustraes. Por outro lado, parece consensual a ideia de que o gosto de criar palavras prprio das crianas, para quem a palavra faz a coisa existir (Held, 1980, p. 199). Do mesmo modo, entende-se o seu encantamento pela linguagem fora da interveno normativa adulta, ou seja, o seu fascnio pelo material para formar, deformar, construir, reconstruir, indefinidamente (Held, 1980, p. 198). Ora, o poeta procura recuperar a mesma atitude com a escrita, a liberdade da imaginao, e neste ponto que crianas e poetas se cruzam e se aproximam: Students learn that poets manipulate the way poetry looks in order to manipulate what it means (Cullinan et al., 1995, p. 41). No entanto, como adverte Barbara Chatton (1993, p. xvi), loving the sounds and rhythms of language and finding images in the language we use, while poetic qualities, do not make children poets. [Instead] They do allow children to be receptive to the more conscious, thoughtful arrangements of words and meanings that are the work of the poet. Ora, a formao para a escrita potica pretende promover a conscincia de que necessrio aprender e praticar a tcnica e de que o labor potico se constri com empenho e disciplina 78 . Em contexto de sala de aula, no podemos esquecer-nos tambm de que os professores no so, partida, poetas nem escritores. Por essa razo, Michelann Parr e Terry Campbell (2006, p. 36), sustentam que os professores, para saberem conduzir os seus alunos escrita potica, deveriam ser sempre Poets in practice, na medida em que knowing is doing. que ao escreverem poemas sozinhos ou com os seus alunos estaro mais prximos das tcnicas, dos recursos e das formas para poderem compreender e ensinar a poesia. Esta poetitude, como lhe chama Parr e Campbell (2006), numa mot-valise que junta poeta e atitude, ajudar a combater a falta de confiana e insegurana de uma boa parte dos alunos sem hbitos de escrita potica. Antes de solicitarem um trabalho desta natureza aos alunos, as autoras sustentam que os professores devem afastar ideias pr-concebidas e experincias negativas, comeando por utilizar a poesia de uma forma criativa para expressarem sentimentos ou emoes,

Jos Jorge Letria ilustra bem esta ideia nos versos Na casa da poesia // existe sempre mo // a poeira da magia // a que se chama inspirao // e esse jeito secreto // de juntar trabalho e emoo (2003, s.p.).
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opinies ou pensamentos, para perceberem em primeira mo as dificuldades de escolher um tema ou de selecionar as melhores palavras para o que se pretende transmitir. Por razes vrias, que no tm exclusivamente que ver com o gnero potico, os alunos revelam ter grandes dificuldades na produo escrita. Ao escrever poesia, sob estmulos metodolgicos adequados e contnuos, a criana desenvolve a sua criatividade, j que a poesia constitui uma forma de ver e descrever o que a rodeia de forma livre. Citando Harrison & Holderith (2003, p. 6), a escrita da poesia helps children and adults to ponder, to observe, to ask questions, to discover sights, sounds and feelings that otherwise might remain untapped. Jogos como Se eu fosse [um guarda-chuva], Imagina-te [a viver numa praia] ou Supe que [te mandaram pintar uma estrela] (cf. Guedes, 1995, p. 113) levam o aluno a explorar uma condio abstrata e improvvel e, ao mesmo tempo, desenvolver a imaginao e a libertar a criatividade atravs de uma situao ldica. Depois de algumas tentativas feitas atravs da oralidade, os alunos estaro prontos para experimentar a mesma atividade na forma escrita. Do mesmo modo, os jogos j neste estudo enunciados, quando abordmos a explorao dos limites da lngua, confluem em produes escritas que tanto promovem o treino da expresso escrita como as competncias da leitura literria. Jean (1995, p. 213) acredita que estes jogos constituem mais uma forma de se encaminhar [a criana] para uma leitura criativa de si mesma do que para a criao potica propriamente dita. Nesse sentido, a produo escrita aqui proposta tem em vista, por um lado, a motivao das crianas e dos adolescentes para a leitura da poesia e, por outro lado, a compreenso do trabalho desconstrutor da lngua, que se aproxima dos efeitos conseguidos nas composies poticas. Santos e Balancho (1999, p. 44) sugerem que s depois de se trabalhar o significante na sala de aula, por exemplo atravs da poesia visual, os alunos esto aptos para trabalhar o significado. Para tal, propem uma atividade oral conjunta para a formao de reas vocabulares, campos semnticos, famlias de palavras e grupos de homonmia. Posteriormente, com essas palavras, constroem-se frases, que depois so agrupadas em estrofes e dispostas na pgina em forma de poema. Os temas para a escrita de poemas constituem uma outra preocupao para os docentes. Na parte introdutria a Poetry across the curriculum, Aaren Yeatts Perry

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(1997) refere que os alunos do ensino elementar lhe perguntam frequentemente onde que os poetas vo buscar as suas ideias para os poemas. A resposta de Perry extremamente interessante na medida em que transmite o clima de cumplicidade com a poesia que se deseja em qualquer sala de aula. Diz Perry (1997, p. 12): I explain that poem ideas come from either the head, the heart, or the belly. This triad is something that children can grasp and instinctively relate to. Ask what types of poems come from the mind or head. Discuss the concept of heartfelt poems and songs. Ask if someone has ever had a gut feeling and what emotions are related to the stomach (fear, fury, humor, hunger, joy, love, pain). Este tipo de estratgia, que acaba por envolver os alunos de diferentes maneiras e provocar neles um efeito psico-sensorial, pode tornar-se recorrente nos primeiros nveis de escolaridade, tanto nos momentos de interpretao textual como nos momentos que antecedem as atividades de escrita potica. Para Barbara Chatton (1993), a escrita de poemas emerge naturalmente da necessidade de exprimir o que se pensa ou sente. No entanto, as atividades de prescrita, como as discusses improvisadas (Perry, 1997, p. 13) sobre um determinado acontecimento na escola ou na vida do aluno, so importantes para a reflexo sobre a experincia pessoal, fazendo com que a escrita tenha um significado, um objetivo ou permita a realizao de cada um. Ora, uma boa preparao dos alunos pois fundamental para este tipo de atividade. Perry (1997, p. 14) afirma que, antes da elaborao de poemas, o brainstorming ajuda o aluno a organizar o material verbal para a escrita. Como estratgia de pr-escrita, o professor pode ainda optar por escrever no quadro um poema, que sirva como modelo, ou solicitar a colaborao da turma para uma composio coletiva, adiantando tcnicas, recursos e vocabulrio. Por fim, o professor deve tornar as instrues da atividade de escrita o mais claras possvel, explicando o que pretende, estabelecendo ou no o modelo ou o tipo de poema e delimitando o tempo. Chatton (1993, p. xx) apresenta algumas sugestes para a competncia especfica no modo escrito relacionada com a poesia que podero servir como motivao ou como rotina na sala de aula:

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- anotar os poemas preferidos e versos de poemas num caderno s para poesia; - escrever em resposta a um poema, texto narrativo ou episdio especial; - escrever poemas, utilizando um modelo ou forma prpria; - redigir poemas coletivos; - registar pensamentos, sentimentos e ideias em forma de poema. As composies com origem na literatura tradicional constituem importantes modelos para a escrita potica. Nas cantilenas, a criana aprende a lidar com as enumeraes, com a sequncia de frases simples e repetitivas, com estruturas idnticas e sintaxe simples. As lengalengas permitem um treino com as rimas e os trava-lnguas com as aliteraes. Alm disso, no contacto com este tipo de textos, as crianas desenvolvem a sua sensibilidade relativamente ao ritmo potico e estrutura formal do poema, dando os primeiros passos na concentrao sgnica dos versos. Tomemos como exemplo este texto de Lusa Ducla Soares (in AA. VV., 2009, p. 20), cujo ttulo abre desde logo as duas possibilidades de resposta, separadas pela conjuno coordenativa adversativa: Dia triste? A mosca no gelado A chuva no feriado O pai irritado O cabelo espetado O pneu furado O co atropelado O telemvel calado O amigo drogado O cinema esgotado O caldo entornado O amor adiado Mas Um livro emprestado Um ovo estrelado Um cravo encarnado Um vdeo ligado Um golfinho no Sado Um azul sem pecado Um gato enroscado Uma carta com recado Um muito obrigado Um gambozino inesperado A cantar sobre o telhado Viram o dia para o outro lado.

Neste poema, a sequncia das infelizes ocorrncias de um determinado dia enunciadas frente do determinante artigo definido contrasta com as que surgem depois da conjuno Mas e esto seguidas do determinante artigo indefinido. Raramente observadas e identificadas no dia a dia, por to simples e triviais, so estas que transformam a tristeza e que Viram o dia para o outro lado. Ao nvel formal, o

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destaque surge no ritmo imposto pela rima, constante do incio ao fim do texto, e pela sucesso de frases nominais, que fazem deste poema um excelente modelo para o treino das competncias da escrita potica. Inventar adivinhas constitui uma outra atividade do agrado de crianas e adultos, que se entusiasmam com o desafio de, por um lado, obedecer ao ritmo e rima e, por outro, satisfazer a construo sinttico-semntica. Do mesmo modo, a produo de acrsticos, anagramas e caligramas proporciona a familiarizao da criana com tcnicas formais prximas das poticas, processos rimticos e estruturas em verso, facilitando posteriormente a atividade esttico-lingustica na abordagem da poesia. Gianni Rodari (1993, pp. 64-66), na sua Gramtica da Fantasia, dedica um dos captulos construo de uma adivinha, concluindo que um exerccio de lgica e de imaginao. Na sua estrutura, surge primeiro o estranhamento, depois as associaes e, por fim, as metforas, ocultando o objeto ou o animal e tornando-o em algo misterioso que desafia a imaginao. Para Rodari (1993, p. 66), o fascnio que a criana encontra nas adivinhas advm da maneira como representam de forma concentrada, quase emblemtica, [] a sua experincia de conquista da realidade. Os objetos enigmticos, os acontecimentos incompreensveis e as figuras indecifrveis constituem a sua forma de ver o mundo, que para ela um mistrio a esclarecer, uma adivinha a resolver (ibidem). Diz Jean (1995, p. 105) que escrever um texto e mesmo diz-lo, produzi-lo [] para a criana uma maneira de se projectar como outro e de se conservar a si prpria. A criao ou a produo da linguagem pode ser uma funo de socializao e de afirmao da pessoa, que encontra na escrita e na leitura muitas vezes um espelho para as suas ideias, emoes ou aes. Luis J. Rodriguez (1995, p. 93) acredita, pois, que poetry should be used as a bridge to get young people to write themselves. O poema que a seguir se apresenta, Olha os culos, de Alexandre Honrado (2002, p. 18), pode ser utilizado como modelo para o que acabmos de referir, na medida em que fala da caracterstica especfica de uma menina, que pode ser colega ou amiga do sujeito potico, e relata um episdio com um desfecho feliz, que em muito se aproxima daqueles vividos pelos alunos nas nossas escolas:

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Os culos da Mariana So como um papagaio de cana, de cana do nariz posto a voar, posto a sentir ali, onde o puseram a secar por cima duma boca sempre a sorrir. Tropeou a Mariana e por um triz os culos no ficaram em pedaos. Migalhas de vidro, verniz e aros de ao, para um pssaro de cristal feliz debicar at a fome lhe voar, desfeito o lao, e a Mariana voltar a ver o mundo da cor que sempre quis: assim um azul cu nos tons que eu fao. Poder-se-ia dividir o poema em duas partes (antes e depois de os culos carem) e explorar o significado das expresses dos ltimos versos ver // o mundo da cor que sempre quis: // assim um azul cu nos tons que eu fao. Posteriormente, os alunos teriam de escolher um objeto caracterstico de um dos colegas; depois, descreveriam em verso essa mesma particularidade, aproveitando para caracterizar a sua personalidade. As crianas e os jovens expressam frequentemente as suas preferncias pela poesia, j que os aproxima das experincias do dia a dia e de determinadas sensaes que de outra forma no seriam materializadas. O discurso potico cumpre assim um papel de sublimao (Jean, 1995, p. 46), para utilizarmos as palavras dos psicanalistas, na medida em que d aos escritores e aos leitores a possibilidade de dizerem e de se identificarem com aquilo que no poderia ser dito de outra forma e, ao mesmo tempo, satisfazerem as naturais necessidades de exteriorizao de sentimentos e emoes. Gmez del Manzano (1988, p. 33) entende que a poesia facilitadora da perceo da identidade de cada um, j que nos poemas cada leitor procura reconhecerse. A propsito de lembranas e da escrita de sentimentos e emoes por elas promovidas e suscitadas, sugere-se Photoetry: whos who poems, de Perry (1997, pp. 33-34). Para esta atividade, o professor pede aos alunos que tragam de casa uma fotografia de quando eram bebs. Ele prprio tambm traz uma fotografia sua e, antes

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de mais, sugere que elaborem em conjunto um poema sobre a sua prpria descrio enquanto criana. Pretende-se que nestes poemas os bebs sejam comparados a algum, a um animal ou a algum alimento e que possam ser sugeridas profisses de futuro, de acordo com as caractersticas de cada um. Cada aluno fica posteriormente com a fotografia de um colega e redige um poema comeando por: O que acho que devem saber sobre o Pedro, O que podem no saber sobre a Lusa ou O que eu reparei no Joo. Com esta atividade, repare-se, o professor est a desenvolver nos seus alunos vrias competncias em simultneo (escrita e oralidade), bem como o contedo da descrio e o treino da sensibilidade de cada um. Nas vrias definies de poesia apresentadas por Georges Jean (1995, pp. 5960), a partir da consulta a diferentes dicionrios, aparece poesia como arte de evocar e de sugerir as sensaes, as emoes, as ideias, atravs de um emprego particular da lngua que joga com as sonoridades, os ritmos, as imagens. Na verdade, com a poesia a criana pode aprender a dizer o que pretende de uma forma divertida, a ver os objetos e a natureza de um modo diferente ou a exprimir melhor os seus sentimentos. Como destaca Gmez Martn (1993, p. 34) Las palabras permitem dar la vuelta a los conceptos, alterar las imgenes [] y invertir la lgica. Tal verifica-se, por exemplo, com as palavras de Mrio Castrim (2006, p. 33), no poema Histria:

O canrio fugiu da gaiola e o gato comeu sem ningum reparar Desde ento quando o gato olha para o cu ouve-se um canto ao luar. A beleza da imagem no ltimo terceto tem origem precisamente na transformao das palavras e dos conceitos presentes na primeira estrofe. A concentrao sgnica, entre versos brancos, rimas perfeitas e imperfeitas, numa estrutura aparentemente despretensiosa, tornam este texto um modelo para a criao de um novo poema com especial atualizao da imagem. Ainda ao nvel da explorao das potencialidades da linguagem, os alunos, tanto do 1. como do 2. Ciclo, podem ser convidados a descrever em verso um objeto, um animal, um fruto ou uma flor, jogando subtilmente com a sua capacidade de abstrao.

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Para tal, poder-se- recorrer a poemas que serviro de modelo, como este de Nuno Higino (2001, p. 25), com vocabulrio simples, se visto isoladamente, mas com uma carga emocional muito forte, se analisado no seu todo: Definio Cavalo: uma poro de luz em forma de animal A concentrao de palavras neste texto evidente, quando o poeta compara um cavalo a uma poro de luz, fora, energia e velocidade de um dos animais sobre o qual mais se escreve, tanto na poesia como na narrativa. A nossa ateno recai naturalmente sobre a imagem projetada pelos vocbulos articulados nos versos, deixando-nos Higino a definio de cavalo como se de uma pintura se tratasse. Como vimos nos exemplos apresentados, a prtica da escrita potica proporciona criana e ao jovem a aproximao a uma via de expresso mais criativa, ainda que seja pela via da imitao de modelos escritos por adultos. Atravs de atividades que promovam a escrita potica, os professores ajudam os seus alunos a lerem e a compreenderem melhor o discurso potico e a descobrirem o olhar inaugural ou a forma peculiar de ateno (Coelho, 1984, pp. 183-184) com que os poetas revisitam os lugares, os objetos, as emoes e a vida. Sedgwick (2000, p. xviii) sublinhou bem esta questo: So the poets teach children. Also, poetry teaches children as children write it. Neste estudo, no se trata pois de defender o mito da criana poeta (Jean, 1995, p. 13), mas de levar as crianas a descobrirem na poesia as respostas s questes obscuras que se colocam a si prprias e sentirem o desejo de dizer de outro modo aquilo com que sonham [] porque se sentem livres de dizer tudo (Jean, idem, p. 12). Ao explorarem ludicamente a linguagem potica, por exemplo a partir do decalque formal ou da reproduo temtica com criatividade de poemas com reconhecido valor literrio, as crianas e os jovens esto a construir uma ligao afetiva com os modelos da escrita potica, mas tal no faz deles poetas. Bem a propsito, Glria Bastos (1999, pp. 180-181) refere:

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Como qualquer outra pessoa, a criana pode tambm criar poesia, todavia [] o surgimento espontneo de expresses de recorte potico, a criao de construes inesperadas [] devem ser entendidas como resultado da tendncia natural da criana para a personificao do mundo, de acordo com as fases conhecidas do seu desenvolvimento psicolgico. Trata-se de uma utilizao no consciente e no reflexiva dos recursos metafricos da linguagem [] situao distinta da verdadeira criao potica do adulto. No entanto, esta prtica deve ser promovida em sala de aula, j que os seus elementos intertextuais so motivadores da aprendizagem de qualquer contedo pedaggico e facilmente se estabelece a sua ligao com qualquer rea cientfica.

4.2.7. Integrando a poesia nas reas curriculares e extra-curriculares

Poetry is more than something beautiful. [] It is a way of learning, a way of knowing.


Fred Sedgwick, 2000, p. xviii.

Como temos vindo a referir, pretende-se com este estudo devolver leitura literria, e concretamente poesia, o lugar que merece e que lhe compete dentro da sala de aula, ou seja, no mbito de um quadro pedaggico autnomo, que prev a leitura como um fim em si mesmo, sem estar sujeito a temas, contedos, reas e metodologias que no sejam os literrios. Por outro lado, ao adotarmos o Programa de Leitura fundamentado na Literatura, defendemos a possibilidade de integrao da poesia na lecionao e na aprendizagem de qualquer rea curricular. Alm disso, se atendermos ao que vem enunciado no Novo Programa de Portugus (Reis, 2009, pp. 68-69), para o 1. ciclo, a aprendizagem da lngua no pode restringir-se aos momentos estabelecidos para a rea de Portugus, pelo que os professores devero aproveitar as outras reas e, numa perspetiva transversal, promoverem o desenvolvimento de competncias lingusticas e de leitura e escrita. Armindo Mesquita (2007, p. 143) afirma que, em contacto com textos literrios legtimos, a criana ver a sua competncia lingustica acrescentada pela competncia literria. Ora, a poesia oferece, lembra OConnor (2004, p. 9), a oportunidade de explorar a linguagem, o mundo, o dia a dia e o nosso interior. So j pois vrios os

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autores portugueses que aproveitam diferentes temticas para a escrita potica, procurando promover o encontro entre lngua e literatura. Vejamos agora de relance algumas produes que podem ser utilizadas em sala de aula para o desenvolvimento de algumas das competncias especficas enunciadas nos programas de portugus do EB. Em Arco, barco, bero, verso, de Jos Carlos de Vasconcelos (2010), encontramos poemas para a aprendizagem das vrias letras do alfabeto. O prprio ttulo do livro coloca em evidncia o valor dos grafo-fonemas e a sua oposio lingusticosemntica e nos textos encontramos chamadas de ateno para as diferenas grficofonticas entre o b e o v o ss e o s, a ortografia de a e h ou o e onde se l i e o o onde se l u, que constituem alguns dos chamados casos de leitura. Veja-se o poema Lamentao de um u (Vasconcelos, 2010, s.p.), que traduz a tristeza da letra u por ser frequentemente confundida com o o, que em alguns casos possui o mesmo som:

Porqu, solitrio o, assim comigo te confundes, e assim s, assim nu, tu, o, no te ls o - mas u? Em Sopa de letras, de Joo Manuel Ribeiro (2010b), o professor de 1. Ciclo pode recolher poemas para trabalhar com os seus alunos a acentuao (Chapu de vogais, O til, O acento grave) ou casos especiais das letras do alfabeto (Os estranhos k, w e y, O ag um intrometido ou Consoantes gagas). Joo Pedro Msseder, autor de As letras de nmeros vestidas (2010a), apresenta nesta obra uma interessante conjugao das letras do alfabeto com os nmeros at 23. Neste livro, potencialmente dirigido a alunos do 1. ano do 1. Ciclo, a cada grafema Msseder faz corresponder um nmero em funo da sua ordem no alfabeto, uma vez que o nmero uma pea // de roupa que traz vestida // cada letra quando anda // sua vida (Msseder, 2010a, s.p.). Como no 1. ano as crianas ainda trazem a motivao das rimas do pr-escolar associadas ao valor ldico, estas composies de Msseder podero constituir bons momentos de descontrao em sala de aula, promovendo ao mesmo tempo a aprendizagem da leitura.

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Com Alexandre ONeill (2001, p. 101), poder-se- trabalhar o valor dos sinais de pontuao e o acento circunflexo, em Divertimento com sinais grficos:

... Em aberto, em suspenso Fica tudo o que digo. E tambm o que fao reticente... : Introduzimos, por vezes, Frases nada agradveis... . Depois de mim maiscula Ou espao em branco Contra o qual defendo os textos , Quando estou mal disposta (E estou-o muitas vezes...) Mudo o sentido s frases, Complico tudo... ! No abuses de mim! ? Sers capaz de responder a tudo o que pergunto? () Quem nos dera bem juntos Sem grandes apartes metidos entre ns! ^ Dou guarida e afecto A vogal que procure um tecto. Nesta composio, ONeill comenta humoristicamente o aspeto e o sentido dos sinais de pontuao, alertando para algumas tendncias de quem escreve, como por exemplo, o abuso na utilizao do ponto de exclamao (! // No abuses de mim!), os grandes apartes nos textos com informao entre parntesis (() // Quem nos dera bem juntos // Sem grandes apartes metidos entre ns!) ou a m utilizao da vrgula (, // Quando estou mal disposta [] Mudo o sentido s frases). Atravs do humor, que lhe est permanentemente associado, esta composio chega facilmente compreenso dos mais novos, desafiando-os, por exemplo, para um trabalho paralelo apenas com acentos grficos. A gramtica a rimar, de Jos-Alberto Marques (1989), contm vrios poemas sobre tpicos gramaticais, que podem servir de motivao para a aprendizagem de

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contedos. Na gramtica do 1. Ciclo do EB, de Clara Amorim e Vera Costa (2009), so sugeridas vrias atividades a partir dos poemas deste autor, como A frase (em Amorim & Costa, 2009, pp. 56-57), O substantivo (em idem, pp. 84-85) ou O artigo (em idem, pp. 98-99). As autoras (Amorim & Costa, 2009) recorrem ainda a poemas de outros autores para proporem atividades com a pontuao, como acontece com Frutos, de Eugnio de Andrade (em idem, p. 52), e Um livro, de Joo Pedro Msseder (em idem, pp. 191-192); com os quantificadores numerais, atravs de Andam sete alfaiates, de Antnio Torrado (em idem, p. 106); com o grupo verbal, atravs do poema A mscara, de Maria Cndida Mendona (em idem, p. 126); com o Pretrito Imperfeito, utilizando um poema de Manuel Antnio Pina, Havia uma flor! (em idem, pp. 136-137); ou com o Condicional, atravs de As fadas, de Antero de Quental (em idem, pp. 142-143); os antnimos a partir de um poema de Eugnio de Andrade, Aquela nuvem (em idem, p. 155); e os campos lexicais, com o poema Um dia no jardim, de Jos Barata Moura (em idem, p. 165). Do mesmo modo, em Construir a gramtica, um livro auxiliar destinado ao 2. Ciclo do EB, as mesmas autoras, Clara Amorim e Vera Costa (2010), manifestam igual preocupao, incluindo na abertura de cada captulo poemas de alguma forma relacionados com os contedos abordados, e cujo objetivo parece ser apenas a leitura fruio, j que no proposto qualquer tipo de atividade. Como exemplos, temos Cada coisa que tu dizes, de Jos Jorge Letria (em Amorim & Costa, 2010, p. 4) para abrir o captulo Comunicao e Linguagem, ou Sem ttulo I, de Eugnio de Andrade (em idem, 182), para o captulo Da palavra ao som. No interior desta gramtica, encontramos ainda o recurso poesia sob diversos pretextos: O poema do homem-r, de Antnio Gedeo (em Amorim & Costa, 2010, p. 35), para demonstrar a diferena entre texto literrio e no literrio; um cavalo o meu baloio?, de Nuno Higino (em idem, p. 39), para explorar as caractersticas do modo lrico; Interjeio, de JosAlberto Marques (em idem, p. 144), para abordar a interjeio; ou As portas, de lvaro Magalhes (em idem, p. 156), para os processos de formao de palavras. de salientar, portanto, a proximidade estabelecida por Clara Amorim e Vera Costa (2009; 2010) entre o conhecimento explcito da lngua e os textos poticos, j que evocam nas suas propostas diversos autores contemporneos para a exemplificao do uso da lngua em contexto, aproveitando a motivao natural das crianas para a poesia.

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Ainda sobre a forma como se poder estabelecer a ligao entre a gramtica e a poesia recorremos a uma atividade proposta por Teresa Guedes (1995, pp. 69-70) para o trabalho com o contedo voz ativa/passiva no 2. Ciclo. A autora (Guedes, 1995) comea por sugerir que o professor parta de uma situao na qual a turma esteve implicada (exemplo: O Vicente rasgou o cartaz do bar). Com esta frase, a turma relembra noes de sujeito, predicado e complemento direto. De seguida, o professor utiliza frases de poemas produzidos pelos seus alunos, passveis de transformao para a voz passiva ou para a voz ativa. Segue-se um momento de reflexo sobre as respetivas construes frsicas, de onde se faz uma sntese com as principais regras. Para finalizar a aula, Guedes sugere um trabalho em que um grupo trata da produo de frases e outro da sua transformao. A autora (Guedes, 1995, p. 72) acrescenta que, com a utilizao dos poemas dos alunos, pretende-se des-solenizar a aula de gramtica, valorizando materiais lingusticos produzidos pelos prprios, e, ao mesmo tempo, que estes descubram, naturalmente e de uma forma prtica, que temos uma gramtica implcita, que devemos saber quando usar. Os versos de Jos-Alberto Marques so agora bastante explcitos: as regras no so da gramtica, // mas da vida (em Sem Ttulo I, 1989, p.5). Desenvolveremos no prximo subcaptulo a ligao entre a poesia e a rea de LP, apresentando para o efeito uma proposta didtica para o 2.Ciclo. Mas o trabalho com poesia pode ser feito, como temos vindo a defender, em todas as outras reas de contedo, tornando as matrias mais atrativas e flexveis e o currculo mais dinmico. Os alunos percebem, desta forma, que a aprendizagem holstica (Sedgwick, 2000, p. xvii) e que a transdisciplinaridade essencial no desenvolvimento das competncias especficas seja qual for a rea. Neste contexto, a poesia um gnero privilegiado por permitir que a criana aprenda a interpretar o que a rodeia, a compreender a vida e a relacionar conhecimentos. Sloan (1991, p. 101) prope ento que os alunos recolham poemas relacionados com contedos trabalhados nas mais diversas reas. Como explica, esta atividade extremamente benfica na medida em que mostra s crianas que as abordagens poticas so possveis em quaisquer matrias ou disciplinas, incluindo aquelas em que predomina a linguagem discursiva.

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Vimos j num outro captulo que os animais constituem um dos temas preferidos das crianas, tanto nas narrativas como nos textos poticos. Sensvel a esta realidade, Graa Magalhes (2007) reuniu no livro Os animais na poesia uma srie de poemas, da literatura portuguesa e da brasileira, que falam de insetos, pssaros, animais de companhia, animais domsticos, selvagens e martimos, entre outros, com o objetivo de corresponder aos interesses dos jovens leitores. A autora inclui junto a cada poema uma breve biografia do autor e atividades ldicas, de escrita, desenho, compreenso e/ou reflexo a propsito do texto. Embora esta coletnea esteja dirigida a alunos do 5. e 6. anos de escolaridade, tal como indicado na contracapa do prprio livro, consideramos que os poemas, as atividades e os temas propostos se adequam mais ao 1. Ciclo. Ora, a ttulo de exemplo, os professores podem aproveitar os poemas sugeridos por Magalhes na seco de Animais de companhia (2007, pp. 29-36) para introduzirem o contedo Animais domsticos e animais selvagens na rea de Estudo do Meio. Manuel Alegre, Alexandre ONeill e Eugnio de Andrade so alguns dos poetas selecionados pela autora, mas a nossa escolha recai sobre um poema um pouco mais antigo, Porquinho-da-ndia, de Manuel Bandeira (em Magalhes, 2007, p. 36):

Quando eu tinha seis anos Ganhei um porquinho-da-ndia Que dor de corao me dava Porque o bichinho s queria estar debaixo do fogo! Levava ele pr sala Pra os lugares mais bonitos mais limpinhos Ele no gostava: Queria era estar debaixo do fogo. No fazia caso nenhum das minhas ternurinhas - O meu porquinho-da-ndia foi a minha primeira namorada. Ao ler este poema, os alunos vo lembrar-se dos animais de estimao que tm ou que gostariam de ter, alguns domsticos e outros selvagens, e refletir sobre as suas caractersticas, chegando facilmente ao que os distingue pela ligao de proximidade que estabelecem com o homem. Neste caso, o sujeito potico compara o porquinho-dandia s namoradas, que, segundo diz, no faziam caso das suas ternurinhas. Independentemente dos stios para onde pudesse levar o porquinho, ele desobedecia e no valorizava o carinho que o dono lhe dava. Tal como o porquinho-da-ndia, os

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animais selvagens no esto habituados presena humana nem a viver em cativeiro, pelo que reagem com o homem como se de um outro animal se tratasse. Ainda no mbito de Estudo do Meio, no 3. ano do 1. Ciclo, sugere-se o poema rvore, de Lusa Dacosta (em Gomes, 2000, p. 43), como motivao para uma aula sobre a classificao das rvores: A semente dorme na placenta, hmida, da Terra. Mas comeam a percorr-la murmrios de gua e Primavera. Torna-se raiz e caule, que irrompe da sua priso sem luz para beber os ventos e a claridade do dia. O tronco firma-se como um mastro e caminha para os cus, claros, num apelo a ninhos. Em breve, brevezinho, desfralda-se em ramos e folhas que atraem uma florao de asas e de cnticos. E a rvore comea a ser, a dar e a permitir vida. Este poema apresenta uma srie de componentes poticos, que o tornam muito rico em termos retricos e formais: os elementos da natureza nas metforas irrompe da sua // priso sem luz e florao de asas e // de cnticos; a comparao em O // tronco firma-se como // um mastro; as personificaes abundantes como A semente dorme na // placenta ou tronco [] // caminha // para os cus, claros; o tom afetivo de algumas expresses como Em breve, brevezinho, // desfralda-se em ramos; a simbologia textual (rvore / vida); a mancha grfica do poema, em forma de tronco de rvore. As conotaes e valores destes elementos, entre outros, devem ser trabalhados com os alunos, j que neste poema facilmente se percebe a dupla funo potica e criadora.

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Por outro lado, identificam-se no texto os vrios momentos de crescimento ou desenvolvimento de uma rvore, desde semente, a raiz e caule, tronco, ramos, folhas e flores. Por conseguinte, quer como motivao para a aula de Estudo do Meio, no 1. Ciclo, ou de Cincias da Natureza, no caso do 2. Ciclo, quer como estratgia de interdisciplinaridade, ou de passagem para a rea de LP, o poema de Lusa Dacosta inspira uma srie de atividades que atraem o interesse dos alunos, culminando, por exemplo, no desenho da rvore, na leitura expressiva do texto ou na elaborao de um poema visual. O livro Era uma vez cincia e poesia no reino da fantasia, de Regina Gouveia (2008), um convite interdisciplinaridade com a Cincia. Com ilustraes de Nuno Gouveia, esta obra apresenta cinco poemas que despertam o respeito pela natureza: Era uma vez o mar (Gouveia, 2008, pp. 6-15); Era uma vez o vento (idem, pp. 1629); Era uma vez um planeta (idem, pp. 30-41); Era uma vez uma gotinha de orvalho (idem, pp. 42-49); e Era uma vez um ecoponto (idem, pp. 50-59). Dada a extenso dos prprios poemas, este livro estar mais adequado a um 5. ou 6. ano, embora o interesse dos temas, a simplicidade da linguagem e as ilustraes sejam convidativos tambm aos alunos do 1. Ciclo. Selecionmos para este estudo o ltimo poema, Era uma vez um ecoponto (Gouveia, 2008), que apresenta o dilogo que quatro contentores de cores diferentes (vermelho, azul, amarelo e verde) estabelecem com uma gaivota sobre questes relacionadas com a poluio e o ambiente. Fartos de serem ignorados pelos adultos, pedem ajuda gaivota para a separao dos lixos, que dar uma bicada a quem deitar lixo no cho: No queres ver o figuro // Deitou o lixo no cho, // mas levou uma bicada, // no vai esquecer a lio (p. 57). Curiosamente, os meninos sada da escola vm deitar o lixo no ecoponto: V tu aquela menina // Ainda to pequenina, // viu a garrafa no cho // e foi p-la no vidro (p. 58); Repara, que maravilha // Aquele, mais crescidito, // tirou do bolso uma pilha, // deitou-a no vermelhito (p. 59). Construdo com rimas simples e ricas, e sob um ritmo constante, proporciona uma leitura dramatizada engraada e acessvel a qualquer nvel de escolarizao, despertando a conscincia de cada um para a importncia da separao de lixos e respetivo depsito nos ecopontos.

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O poema O sistema solar avariado, de Joo Manuel Ribeiro (2009, s.p.), retrata, com um certo humor, a posio dos vrios planetas no sistema solar. Construdo com doze dsticos, todos com rima (entre outros, Sol / mole, Lua / nua, Marte / tarte, Neptuno / gatuno e Pluto / aldrabo), este poema permite fazer com que o aluno chegue mais facilmente memorizao de cada planeta, abordando a sequncia planetria de uma forma ldica e informal. Para trabalhar Estudo do Meio em articulao com Formao Cvica, sugerimos o livro de Pedro Seromenho (2010) Porque que os animais no conduzem? O autor, pela voz de um menino, faz uma reflexo potica sobre as vrias razes pelas quais os animais no conduzem:

A girafa no conduz porque demasiado alta. (p. 8) E o papagaio porque passa a vida ao telemvel! (p. 9) O touro no conduz porque enlouquece com o sinal vermelho! (p. 12) E a toupeira porque entra sem luzes nos tneis. (p. 13) Num final com humor, o menino descobre que, por todas essas razes, o pai chama animal a quem faz asneiras na estrada (Seromenho, 2010, p. 27). Para terminar, so apresentadas as explicaes para cada animal, bem como as respetivas regras de trnsito desrespeitadas: O caraguejo e a caranguejola no so bons da tola. Algum devia dizer-lhes que a marcha atrs uma manobra auxiliar ou de recurso. No para andar sempre assim! (Seromenho, 2010, p. 29). Nas ltimas pginas do livro, h ainda o convite aos leitores para que sugiram outros animais que no possam conduzir e as respetivas justificaes. No Currculo Nacional do Ensino Bsico (2001a), a rea de Formao Cvica vem indicada como transversal s outras reas de conhecimento, devendo ser trabalhada a partir de qualquer situao em sala de aula que se adeque para o efeito. Como temos vindo a afirmar neste estudo, os textos literrios versam diversos temas ligados educao para a cidadania, pelo que constituem excelentes motivos para promover nos

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jovens leitores atitudes cvicas tolerantes e construtivas perante a alteridade e a integrao do outro, considerado diferente. So muitos os poemas que poderamos aqui citar para introduzir a rea curricular no disciplinar de Formao Cvica. Porm, por economia de espao, destacamos os de O Amor o que ? (Letria, 2005b), j que neles se descobrem variados temas e motivos para a rea referida. As ilustraes de Catarina Frana reescrevem os poemas de Jos Jorge Letria: uma menina a abraar o mundo (O amor // o abrao onde cabe // toda a ternura do mundo., p. 8), a pintar no cho a palavra amor (O amor // o jardim onde cabem // todas as palavras sem idade., p. 11), a escrever num papel que parece no ter fim (O amor // escrever um livro // que faa rir e chorar., p. 12), ou um menino cientista num laboratrio cheio de cartas (O amor // inventar o que no existe // s pelo prazer de inventar., p. 16), dois meninos nos ponteiros de um relgio em que os nmeros das horas formam brincadeiras de crianas (O amor // um tempo capaz // de nos fazer felizes, p. 20), uma menina em cima de uma pilha de folhas e livros (O amor // a soma de tudo // o que os jornais no dizem, p. 23) e uma menina a pendurar um quadro do tamanho do mundo (O amor // uma tela do tamanho // daquilo que sentimos, p. 32). Existem neste livro diferentes temticas que podem ser tratadas a partir de uma reflexo coletiva sobre as prprias ilustraes. Em alternativa, estes poemas podem juntar-se a cartazes, imagens, msicas, jogos e outros recursos educativos, melhorando a sua ao em cada tema da Formao Cvica. Uma das preocupaes do professor atual deve ser a de fazer com que o espao de aula sirva tambm para promover a reflexo em torno da realidade dos seus alunos. As alegrias, os medos, as dvidas, os afetos e/ou os problemas do dia a dia das crianas e dos adolescentes encontram respostas nos bons textos literrios. Vrios estudos foram sendo apresentados ao longo dos anos sobre esta particularidade educativa das obras de receo infantil, sendo o de Bruno Bettelheim (1991), A Psicanlise dos Contos de Fadas, o mais conhecido. Utilizando exemplos das folk e das fairy tales, este psicanalista defende a existncia de uma ancoragem do conto na realidade. Ao veicular uma srie de reflexes em torno da vida quotidiana, embora de forma camuflada, o conto popular no se separa dela. Por esta razo, so precisamente os autores que estabelecem uma conexo estreita entre a fantasia e a realidade que so os preferidos pelas crianas. No processo de configurao da personalidade, o equilbrio entre estas

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duas dimenses fundamental. Bettelheim (1991) mostra ainda no seu estudo que esses textos so decisivos na formao da criana, para se conhecer a si mesma e para conhecer o mundo sua volta. Ao atuar no seu inconsciente, a literatura ajuda-a a resolver conflitos interiores prprios e normais nesta fase da vida e a atingir gradualmente o equilbrio e amadurecimento emocional. Em funo do crescente multiculturalismo a que se assiste nas nossas escolas, a produo potica contempornea promove a reflexo sobre a identidade e a alteridade 79 . Por conseguinte, o texto literrio, atravs de uma linguagem eminentemente simblica, transmite de forma subliminar o respeito pelo outro, o entendimento da diferena e a amizade, o acolhimento e a integrao. Os jovens leitores, em contacto com textos promotores da aceitao e da valorizao da diversidade cultural, aprendem desde cedo a distanciar-se de preconceitos raciais, culturais, religiosos, sociais e/ou polticos. Dos vrios autores que recorrentemente promovem nos seus textos os valores sociais e ticos relacionados com a interculturalidade, selecionamos Jos Jorge Letria (2007, pp. 9 e 30), que, n O Livro das Boas-Noites, sugere, em resposta aos versos: E as boas-noites, a quem as vamos dar quando tempo de dormir e de sonhar?, que as crianas deem as boas-noites, alm de pais, avs, amigos da escola, professores, etc., Aos vizinhos de outras terras que falam de outra maneira e que vieram procura de uma terra hospitaleira; aos que chamamos estrangeiros e na diferena so iguais ao que somos e sentimos quando somos fraternais. Como foi defendido numa comunicao para professores do 1. Ciclo do EB, enquanto professores, e aproveitando o que parece surgir como uma ameaa nas nossas

Sobre as representaes da alteridade na literatura infantil, cf. ngela Bala, 2010, pp. 47-55. Da mesma autora, cf. ainda Era uma vez Da literatura infantil educao para a cidadania (Bala, 2007b, pp. 478-486) e A promoo de uma educao multicultural atravs da literatura infantil e juvenil (Bala, 2006b, pp. 231-244).
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escolas, devemos procurar rentabilizar a diferena, no sentido positivo do termo, procurando enriquecer o conhecimento social dos nossos alunos e desenvolver laos de afinidade e de aceitao para com o outro e as suas culturas (Melo, 2007b). Desta forma, atravs de bons modelos literrios, a escola pode contribuir para a formao de cidados dotados de um pensamento independente e crtico (Bala, 2006b), no desenvolvimento da sua competncia esttico-literria. Numa outra comunicao, apresentada no Congreso de Estudios Africanos en el Mundo Ibrico, em 2009, abordmos a questo da multiculturalidade atravs da poesia africana. Defendemos (Melo & Azevedo, 2009) nesse estudo que, no mbito da literatura infantojuvenil, e face crescente presena de cidados africanos no nosso pas, era urgente a promoo do conhecimento da sua cultura nas escolas. Evocando alguns dos seus autores consagrados, procurmos mostrar como a poesia africana veicula uma cosmoviso particular que poder ser usada na construo de uma cosmoviso ampla, tornando as nossas crianas adultos mais criativos, compreensivos, tolerantes e culturalmente mais ricos. Alguns dos poemas africanos materializam a transposio para o papel do ritmo e das danas daquele povo. Naturalmente, as crianas so atradas e identificam-se com o verso livre, as rimas fortes e as estrofes assimtricas, ao mesmo tempo que experimentam a reinveno da linguagem. O uso inventivo-embrionrio (cf. Eco, 1989, p. 304) da linguagem nesses poemas, como se nos remetesse para o estdio do pr-verbal, acentua a participao do leitor na descodificao do texto e no mais do que frica concretizada em palavras: frica nica no que respeita natureza em estado virgem, selvagem e natural, ao misticismo pago, s lendas e mitos ou ao folclore e tradio oral. Alm disso, frica representa em termos histrico-culturais a Terra-Me de culturas outras dos pases ocidentais. Falamos obviamente da pluralidade de identidades espalhada pelos vrios continentes e que , cada vez mais, uma realidade nas nossas escolas. Neste sentido, o contacto das nossas crianas com a poesia africana ajuda a promover a partilha, o conhecimento e a aceitao do outro. Dada a diversidade temtica que hoje em dia abrangida pela poesia, este gnero literrio poder, pois, tornar-se um forte mediador entre os jovens leitores e o conhecimento do mundo. Num dos captulos de Three voices an invitation to poetry across the curriculum, as autoras (Cullinan, Scala & Schroder, 1995, p. 59 e seg.)

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mostram como possvel enriquecer as aulas de Cincias, Estudo do Meio e Matemtica com a poesia. Quer na construo de tabelas sobre plantas, na elaborao de descries de experincias, nas caracterizaes de animais, nos acrsticos com noes de matemtica, nas teias com vocabulrio ligado meteorologia, nas adivinhas sobre um determinado contedo ou nas biografias de investigadores cientficos, as composies poticas podem proporcionar momentos de descontrao e ser posteriormente arquivadas em antologias temticas para a reviso de diferentes reas de aprendizagem. Os mapas poticos (Cullinan et al., idem, p. 87) servem, por exemplo, para organizar informao e para desenvolver a compreenso geogrfica sobre tempo, espao e histria. As fotografias de viagens completam as informaes e os poemas textualizam emoes e valores de diferentes culturas. O verdadeiro desafio do professor, tanto de 1. como de 2. Ciclos de EB, ser pois o de manter as atividades ligadas leitura e escrita potica para l da motivao. Como refere Jean (1995, p. 157), a actividade potica uma actividade de longa durao, que implica necessariamente um trabalho assduo por parte da criana, obviamente mediado pelo educador, que deve manter a exposio contnua das crianas ao texto potico independentemente da rea de contedo. Os poetas sempre quiseram e tentaram traduzir e compreender a natureza; logo, no difcil encontrar na literatura para potenciais recetores infantis e juvenis poemas que versem temticas ligadas ao conhecimento cientfico. Na obra de Perry (1997, p. 91 e seg.), encontram-se inmeros exerccios de escrita potica relacionados com matemtica, transportes, arquitetura, animais, geologia, ambiente, entre outras reas, como I wish I was an animal, Seeds poems, Pollution poems, Food chain ou Math house poems. Destacamos por agora a atividade Numbers metaphor poems (Perry, 1997): o professor comea por pedir aos alunos que indiquem uma realidade na natureza ou um objeto para cada nmero que ele diga (por exemplo: 7 dias da semana; 1 sol; 10 dedos da mo; 2 olhos). Seguidamente, professor e alunos constroem frases simples (por exemplo: Oito o nmero da minha idade e da hora de jantar). Num nvel mais avanado, por exemplo, j no 2. Ciclo, aquando da aprendizagem dos nmeros pares e mpares, poder-se- recorrer ao texto A festa dos nmeros pares, de Jos Fanha (2001, pp. 27-28) e depois propor a atividade potica de Perry.

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Ainda no mbito da Matemtica, um poema musicado como O detective sem pistas, de Correia de Matos (2009, p. 20), poder servir de inspirao para a abordagem do clculo da rea ou do permetro, numa turma de 4. ano do 1. Ciclo. Neste texto, o detetive afirma ter problemas de viso, mesmo com lupa, culos e binculos, pelo que no consegue encontrar quem queira esconder-se. No refro, pode ler-se: Procurava muitas pistas, // um caminho ou uma pegada // mas, por mais que dessem nas vistas, // o detetive no via nada. Nesta tarefa de seguir pistas e pegadas, para ajudar o detetive, poder estar o desafio dos alunos para resolverem exerccios como a rea e o permetro. O poema Tamanhos, de Maria Helena Pires (2009a, s. p.), poder ser utilizado como estratgia de motivao para o contedo matemtico das medidas no 1. Ciclo. As cinco quadras deste poema falam sobre a tentativa de medir sentimentos, emoes e o prprio mundo, mas a grande fita no chega para to grandes tamanhos de alegria, amizade, ternura ou afecto. Utilizando a fita mtrica ou uma rgua, os alunos podem tirar medidas de objetos mensurveis, como aqueles que se encontram na prpria sala (quadro, janelas, canetas, pau de giz, mesas, etc.) e redigir versos semelhantes. A intertextualidade pode ser feita com os poemas de Figuras figuronas, de Maria Alberta Menres (2009), que remetem para as formas geomtricas dos objetos que nos rodeiam. Na rea das Cincias, destacamos a atividade Synesthesia poems (Perry, 1997, pp. 103-104), um outro exerccio de motivao para a leitura de poesia, consistem em fazer-se o cruzamento de sons, cheiros, visualizaes com outros sentidos que no os mesmos (por exemplo: O sabor do limo parece-se com, O barulho de um vidro a partir cheira a ou O fogo da lareira cheira a). Os Simile smells (Perry, 1997, p. 103), em que os alunos tm de identificar os cheiros de perfumes, frutos, doces e posteriormente estabelecerem comparaes com situaes do dia a dia (por exemplo: A baunilha cheira Primavera ou O cheiro do mel parece-se com a quinta da minha tia. Os Simile smells podem servir de preparao para a leitura de um poema como Verde mar, de Jos Antnio Franco (em AA. VV., 2009, p. 31):

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Verde mar Verde po Verde fresco De limo Verde fonte Verde musgo Verde prado No vero Verde nuvem Verde susto Verde silva Trambolho Verde sino Verde casa Verde tarde Sem um co Verde verso Verde aldeia Verde rosa Num balo Verde figo Verde cu Verde sono Descansado Verde ponte Verde trigo Verde doce Sem ter par Verde amigo Cheiro verde E as amoras De repente A corar Com este poema, poder-se-ia preparar a abordagem temtica dos cinco sentidos, explorando o significado metafrico de expresses como Verde amigo, Verde po ou Cheiro verde e encontrar referncias idnticas com outras cores, como vermelho morango (paladar), amarelo campo de trigo (viso), castanho tronco de rvore (tato), cor de laranja da laranja (olfato) e azul do mar (audio). Para a interdisciplinaridade com Estudo do Meio no 1. Ciclo, sugere-se a leitura em sala de aula de Meu fito, meu feito, de Virglio Alberto Vieira (2009), cujos poemas revisitam algumas personagens histricas e da cultura portuguesa. Para Histria e Geografia de Portugal, no 2. Ciclo, prope-se a atividade Conflict photograph poems, de Perry (1997, pp. 164-165), mas com adaptaes nossas. O professor seleciona imagens polmicas em jornais ou revistas e distribui uma por aluno, com a

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respetiva notcia. Depois de refletir em conjunto com a turma sobre a importncia da atividade do fotgrafo jornalstico, sublinhando o indispensvel conhecimento do contexto da notcia, o professor sugere que escrevam poemas, comeando por Eu estive l ou Eu vi isto com os meus prprios olhos. Num dos stios da International Reading Association, o ReadWriteThink 80 , podem encontrar-se sugestes para aulas com poesia. Numa dessas propostas 81 , em que a poesia se cruza com o desporto, professor e alunos comeam por descrever imagens, fotografias ou websites com atletas e desportos variados. A reflexo em conjunto dever centrar-se no movimento e o objetivo encontrar volta de 20 palavras a ele ligadas. Em seguida, o professor deve levar os alunos a pensar naquilo que sente em relao ao movimento, colocando para o efeito algumas perguntas, como por exemplo O que significa gracioso?, Como descreves beleza em movimento?, Como te sentes quando movimentas o teu corpo? ou Se fosses pintor, qual o desporto que gostarias de pintar?. Em alternativa, aproveitando as atividades de expresso motora dos seus alunos, o professor tira-lhes fotografias tentando captar movimentos variados. Com essas fotografias, que serviro de inspirao para a escrita, os alunos so convidados a elaborar um poema sobre a linguagem corporal, optando pelos versos livres ou seguindo uma estrutura como o acrstico ou o poema-forma. Os textos sero colados num poster juntamente com as fotografias dos alunos e o poster afixado na parede da sala de aula. Pelas caractersticas que lhe esto associadas, a poesia aparece com frequncia nas horas destinadas ao Ingls, quer seja nas reas de enriquecimento curricular, no 1. Ciclo, quer seja nas disciplinas de 2. Ciclo. No primeiro caso, sendo a abordagem do Ingls muito musical e visual, destacamos as nursery rhymes, que, a par de um trabalho com os meios informticos, se tornam verdadeiramente atrativas e com bons resultados de aprendizagem. Na internet, so j inmeros os stios com lullabies, nursery songs, tongue twisters, jokes, limericks e riddles 82 , alguns incluindo j vdeos e atividades ldicas. Estas composies, que aproximam as crianas dos textos poticos, podem ser

In www.readwritethink.org. Cf. http://www.readwritethink.org/parent-afterschool-resources/activities-projects/write-moving-sportspoetry-30170.html?main-tab=2#tabs. 82 Cf., entre outros, http://www.rhymes.org.uk/; http://www.teachersandfamilies.com/nursery/index.html; http://www.smart-central.com/index.html; http://www.highlightskids.com/GamesandGiggles/Jokes/h12jokes.asp?show=All
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pesquisadas pelos prprios alunos na internet e proporcionar um trabalho intercultural enriquecedor. Num artigo sobre os acrsticos na literatura para a infncia, Frye, Trathen e Schlagal (2010) sugerem que o professor aproveite este modelo para organizar informao sobre qualquer rea de contedo. Na verdade, dada a sua estrutura simples, o acrstico possibilita a alunos desde os primeiros anos de aprendizagem a flexibilizao do pensamento e o desenvolvimento de ideias atravs da seleo de palavras criativas. A poesia pode fazer parte da aula de 1. ou de 2. Ciclos seja qual for a rea de contedo, na medida em que, como referiu Glria Bastos (1999, p. 157), ao estabelecer mltiplas relaes entre o homem e o mundo que o rodeia, o texto potico, tanto na escrita como na leitura, constitui para as crianas uma experincia multidisciplinar e enriquecedora. Deste modo, a abordagem do texto potico em contexto escolar prev que a seleo de livros e de poemas seja feita pelo professor, tendo este em ateno a riqueza discursiva, a variedade formal e, de no menos importncia, a sua amplitude temtica (Bastos, 1999, p. 164). A partir dos pontos de referncia enunciados, podem desenvolver-se diferentes estratgias, que sero adequadas em funo da faixa etria dos alunos, do seu nvel de escolarizao e das suas motivaes e interesses. No prximo subcaptulo, apresentarse-o propostas concretas para trabalho com poesia em sala de aula, tanto no mbito do 1. como do 2. Ciclo.

4.3 Atividades didticas para a abordagem da poesia em sala de aula 4.3.1 Alguns pressupostos metodolgicos iniciais

A criana nunca descobre sozinha os textos poticos [] A actividade potica devia ser regular e provocada. Georges Jean, 1995, pp. 156-157.

Defende-se em pedagogia que o colocar em prtica as tcnicas e as estratgias didticas necessrias ao ensino e aprendizagem, em lngua materna ou em qualquer outra rea educativa, requer o recurso a um quadro terico sistematizado, assente em

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bases epistemolgicas da didtica da lngua e da literatura, que d coerncia teoria nas prticas e s prticas das teorias (Figueiredo, s. d., p. 7). Por conseguinte, todo o professor de Portugus, para enfrentar a complexidade do ensino e da aprendizagem da lngua na sala de aula, necessita de, antes de mais, possuir conhecimentos cientficos slidos, e, em simultneo, saber como orientar os seus alunos na descoberta da sua aprendizagem, tendo em conta o nvel de ensino e a progresso das aprendizagens em cada um desses nveis (Cabral, 2002, p. 52). No caso da literatura, e da poesia em particular, fundamental que o perfil do professor seja alargado em funo da especificidade deste gnero literrio. Quer isto dizer que quem ensina deve possuir uma viso sistmica de todos os componentes que integram o poema e, alm disso, uma viso sistmica das extenses que a leitura da poesia proporciona, em permanente correlao com as outras reas do conhecimento do mundo. Parece-nos que Cabral (2002, p. 52) traduz esta ideia no seguinte: o sentido do todo sempre maior do que o resultante da soma dos seus elementos. , pois, com esta preocupao que o professor de Portugus deve conduzir as suas aulas, integrando a lngua, a literatura e o conhecimento do mundo, para, sob uma perspetiva holstica, conduzir o aluno descoberta da lngua, fruio esttica, ao encontro consigo mesmo e compreenso do que o rodeia. No entanto, so poucos os recursos de que o professor dispe para o efeito. Nos cursos de formao de professores, bem como nos programas curriculares de Portugus, salvo raras excees, o trabalho volta da leitura orientada gerador de equvocos (Cabral, 2002, p. 53). Do mesmo modo, o trabalho que se desenvolve ao nvel da formao contnua para pro