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UNIVERSITA DEGLI STUDI DEL PIEMONTE ORIENTALE A.

AVOGADRO
Scuola Interateneo di Specializzazione per la formazione degli insegnanti della Scuola Secondaria di Torino A.A. 2004/2005 RELAZIONE DI SPECIALIZZAZIONE

Interdisciplinariet e lezione dialogata per uno studio geografico nelle scuole medie

Indirizzo linguistico-letterario Classe di abilitazione: A043/A050


Docente supervisore: prof.ssa Rita Giublena Specializzanda: Barbara Geromel

INDICE:
Abstract 1. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 3. 3.1 3.2. 3.3. 3.4. 4. Teorie di riferimento. Contesto dellintervento didattico. Presentazione dellistituto. Presentazione della classe. Presentazione della tutor. Analisi del processo didattico. Progettazione dellintervento didattico. Presentazione analitica della fase attiva. Riflessioni maturate in itinere. Progettazione della verifica, criteri di valutazione e risultati conseguiti. Riflessioni conclusive: 3 4 10 10 14 14 17 17 23 30 31 33

aspetti positivi, negativi e perfettibili nellattivita` didattica, nel rapporto pedagogico e nellambito metodologico-valutativo. Autovalutazione globale dellesperienza.

Bibliografia di riferimento. ALLEGATI.

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ABSTRACT. Specializzanda: Indirizzo: Barbara Geromel. linguistico-letterario (A043-50).

Lesperienza di tirocinio attivo, sulla quale si basa la presente relazione, si svolta presso la classe II C della Scuola Media Statale di Gattinara, in provincia di Vercelli. Per quanto concerne le nuove metodologie didattiche, apprese dai docenti dei corsi trasversali e disciplinari della SIS, ho sperimentato in particolare le potenzialit offerte dal metodo interdisciplinare, una via efficace per interessare e motivare gli allievi, e per formarli in modo globale come cittadini consapevoli. Linterdisciplinarit consiste nellinterazione di due o pi discipline per la soluzione di un problema. Con linterdisciplinariet si ha integrazione dell'assetto sintattico (strumentazioni, metodologie, modi d'indagare) di ogni singola disciplina con quello delle altre. Una didattica interdisciplinare non pu che essere una didattica per problemi e tendere ad apprendimenti per scoperta. Dal momento che la scuola veicola i significati attraverso le diverse discipline, la risposta alla crisi della cultura si pu cercare in una didattica interdisciplinare, la quale dovrebbe insegnare a imparare per la vita oltre che per la scuola, a recuperare il significato totale delle cose, per giungere in ultima analisi ad una visione meno massificata e pi multiforme della persona. Ogni conoscenza infatti dev'essere privata del suo significato puramente asettico e arricchita della sua funzione sociale: imparare significa capire, per agire in vista della soluzione di problemi reali. La geografia, in quanto studia i rapporti di interdipendenza tra lambiente naturale e le societ umane, viene a contatto con altre discipline e quindi si presta ad un insegnamento di tipo interdisciplinare. Essa, soprattutto nella scuola dellobbligo, pu stabilire proficui collegamenti con la storia, leducazione civica, leducazione scientifica, leducazione tecnica e la matematica. Per questo intervento didattico ho cercato di potenziare quegli aspetti innovativi e dinamici che sono presenti allinterno delle metodologie utilizzate dalla mia tutor. Uno di questi costituito dal metodo interdisciplinare. Questo stesso metodo favorito e incoraggiato dagli insegnanti dellistituto perch su di esso si basa la preparazione dellesame di Stato al termine del terzo anno. Il tirocinio attivo mi ha permesso di avere una percezione realistica dellambiente scolastico, preparandomi ad affrontarlo in maniera sicuramente pi responsabile. Sono sempre stata consapevole, del resto, della necessit di una formazione specifica per gli aspiranti insegnanti; la mia visione personale della figura docente infatti quella del professionista che svolge unimportante funzione sociale, le cui competenze non si possono basare soltanto sulla conoscenza dei contenuti. La SIS offre la grande opportunit di formarsi anche dal punto di vista pedagogico, avvicinandosi ad una immagine professionale pi completa, realmente in grado di educare i cittadini di domani.

1. Teorie di riferimento.

Lesperienza di tirocinio attivo, sulla quale si basa la presente relazione, si svolta presso la classe seconda C della Scuola Media Statale di Gattinara, in provincia di Vercelli. Nella progettazione iniziale dellintervento didattico, e nella sua attuazione, ho tenuto conto delle indicazioni metodologiche proposte dai docenti SIS e dei suggerimenti della prof.ssa Elvira Scalona, la tutor che ha seguito anche questanno il mio tirocinio presso listituto di Gattinara. Per quanto concerne le nuove metodologie, apprese durante i corsi trasversali e disciplinari di Vercelli e Torino, ho voluto adottare nel mio intervento svariate tecniche didattiche, dal brain storming alla discussione guidata, sperimentando in particolare le potenzialit offerte dalla didattica interdisciplinare. Approfittando infatti del mio modulo di tirocinio attivo di storia, parallelo e nella stessa classe, ho ritenuto opportuno e pi stimolante cercare di integrare le due materie avvicinandole il pi possibile e creando varchi di comunicazione e di scambio. Linterdisciplinarit consiste nellinterazione di due o pi discipline per la soluzione di un problema. Con linterdisciplinarit si ha integrazione dell'assetto sintattico (strumentazioni, metodologie, modi d'indagare) di ogni singola disciplina con quello delle altre, ma non dell'assetto concettuale. Lapproccio interdisciplinare si ha quando, per risolvere un problema condiviso, due o pi ricercatori, afferenti a discipline diverse, interagiscono mettendo in comune strumentazioni, metodologie e modalit di indagine. La condivisione non si limita al livello operativo (come nellapproccio pluridisciplinare), ma comprende anche quello metodologico. Con linterdisciplinarit i diversi campi del sapere dialogano integrando le proprie strutture sintattiche allo scopo di trovare la migliore soluzione al problema dato. [1] Una didattica interdisciplinare non pu che essere una didattica per problemi e tendere ad apprendimenti per scoperta.
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Di fronte alla crisi dei valori della societ moderna, l'individuo non sa pi a quali parametri conformare la propria vita, perch con il perfezionamento della tecnologia ogni cosa divenuta parte di un processo produttivo sempre pi frenetico e sempre meno controllabile. L'esistenza, programmata in modo tecnicamente perfetto, appare svuotata dei suoi significati pi profondi e il sapere umano, sempre pi specialistico e settoriale, allontana l'individuo dai riferimenti generali a cui pu attingere per spiegarsi la complessit dei fenomeni. Nel settore didattico questa crisi si traduce in un bisogno di sintesi, e si avverte la necessit di convertire ogni apprendimento scolastico in una preparazione, credibile e costruttiva, degli allievi alla vita e alla realt che li circonda. Concretamente la scuola chiamata ad operare interconnessioni del sapere da utilizzare come chiavi di lettura della realt. Dal momento che la scuola veicola i significati attraverso le diverse discipline, la risposta alla crisi della cultura si pu cercare in una didattica interdisciplinare, la quale dovrebbe insegnare a imparare per la vita oltre che per la scuola, a recuperare il significato totale delle cose, per giungere in ultima analisi ad una visione meno massificata e pi multiforme della persona. Il ricorso all'interdisciplinarit nasce dunque da un bisogno di sintesi. Ma l'interdisciplinarit didatticamente intesa non si configura come sintesi idealistica delle materie, bens rappresenta la ricerca di obiettivi comuni a molteplici discipline, diversi dagli obiettivi specifici di ciascuna materia. Essa pone quindi in risalto la specificit della singola materia e le peculiari metodologie sottese all'apprendimento della stessa, e al contempo permette di verificare se i risultati formativi siano trasferibili da un settore del sapere all'altro. In sostanza si analizza la generalizzabilit dell'elemento formativo di un dato apprendimento (cio, ad esempio, si valuta se il concetto di "rivoluzione" e di "equilibrio" della storia non ricorrano anche nelle scienze o nella matematica). Se non possibile prescindere dalle metodologie immanenti alle materie, opportuno prendere in considerazione le idee, le categorie del pensiero che costituiscono la ragion d'essere delle materie stesse. Una didattica interdisciplinare per chiamarsi tale deve dunque ricondursi ai percorsi che il pensiero effettua. La
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ricerca ha dimostrato (Piaget, Gartner) che esiste una coerenza tra lo sviluppo e l'apprendimento, infatti ci che si impara a scuola presuppone che le strutture della mente abbiano elaborato determinate conoscenze. Idee di causalit, spazio, tempo, conservazione, classificazione si sono sviluppate gi in et prescolare, perci, ad esempio, quando si tratta un evento storico, ci si riferisce alla categoria "tempo" e precisamente alla dicotomia ieri/oggi, e quando in fisica si studia la caduta dei corpi, la caduta viene spiegata come "causa" della forza di gravit, ma le cause esistono anche nelle scelte stilistiche e nelle grammatiche. Si vede dunque che le discipline sono una riproduzione istituzionalizzata delle diverse realt che caratterizzano l'uomo, siano esse storiche, psicologiche, logiche, artistiche o altro. Le lezioni scolastiche si possono impartire in prospettiva interdisciplinare se ci si ispira a due principi cardine: 1. la sintesi, 2. la confutabilit. La sintesi, che come abbiamo visto pu soltanto essere applicata alle strategie del pensiero e non ai contenuti veri e propri, ha lo scopo di evitare la riduzione dell'uomo a una sola dimensione (quella scientifica), di smascherare ogni compromesso ideologico, in primo luogo di sfatare la presunta superiorit delle scienze esatte sulle materie umanistiche. L'interdisciplinarit si legittima come il tentativo di ricongiungere l'homo sapiens e l'homo faber, la teoria e la prassi, il know that e il know how, e questo perch l'apprendimento stesso si configura come una necessit di conoscere ci che risponde ai nostri bisogni reali e che si converte in azione sociale. Occorre passare dal nozionismo al funzionalismo, imparare significa scoprire cosa produce una conoscenza per me qui e ora, in che modo arricchisce la mia vita e la mia capacit di affrontare le scelte future. A fondamento di un approccio interdisciplinare sta il legame tra le strategie metacognitive: chi ha capito la matematica pu avventurarsi nell'informatica, nell'economia, nella topografia, perch tutte queste materie prevedono uno stesso stile di pensiero. "Imparare ad imparare" significa vivere sempre pi autonomamente il processo di ulteriore acquisizione. L'attendibilit dell'interdisciplinarit risiede nella sua confutabilit, condizione sine qua non di un metodo scientifico.
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Essa presuppone un atteggiamento di apertura al nuovo, al diverso, e si fonda su un modello aperto alla possibilit di correggere, modificare, creare nuovi equilibri, incoraggiando il senso critico e la consapevolezza di ci che si sta apprendendo. Il fatto di mettere sempre tutto in gioco abitua l'alunno a verificare di persona, a problematizzare, a elaborare strategie per risolvere problemi, via via pi complessi, per scoprire in ultima analisi la finalit reale dei concetti appresi. Infatti, dal momento che attraverso l'interdisciplinarit si vuole riscoprire l'unit della cultura, necessario che quest'ultima sia rispondente alla realt della vita e che pensiero e azione coincidano. A tal fine ogni conoscenza dev'essere privata del suo significato puramente asettico e arricchita della sua funzione sociale: imparare significa capire, per agire in vista della soluzione di problemi reali. La geografia, in quanto studia i rapporti di interdipendenza tra lambiente naturale e le societ umane, viene a contatto con altre discipline e quindi si presta ad un insegnamento di tipo interdisciplinare. Essa, soprattutto nella scuola dellobbligo, pu stabilire proficui collegamenti con la storia, leducazione civica, leducazione scientifica, leducazione tecnica e la matematica [2]. La storia offre la possibilit di comprendere come le vicende del passato influiscano sullassetto attuale del territorio. Storia e geografia, in effetti, rappresentano rispettivamente laspetto temporale e quello spaziale della stessa realt. La geografia, in effetti,
il teatro nel quale la storia si svolge e senza la cui conoscenza la storia stessa risulterebbe incomprensibile. Basti pensare allimportanza che hanno avuto, negli spostamenti dei popoli, la forma delle coste marittime e degli approdi naturali; la struttura delle montagne, i cui passi hanno canalizzato le vie di comunicazione; la vastit dei deserti, che hanno isolato regioni non solo climatiche, ma anche economiche ed etniche; nonch il percorso dei fiumi, vie dacqua propizie allirrigazione e alla navigazione, presso le quali sono sorte alcune delle maggiori citt, fin dalle epoche pi remote [3].

In breve, si pu dire che, come un organismo umano evolve gradualmente la sua fisionomia, pur mantenendo inalterati i propri tratti essenziali, cos di solito anche una determinata unit territoriale si modifica, ma la sua organizzazione resta fortemente
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condizionata dalle vicende del passato, a meno che non intervengano eventi traumatici (cataclismi naturali, distruzioni belliche, eccetera) che cancellino del tutto le opere realizzate dalle societ precedenti. A questo proposito lEuropa costituisce un grande laboratorio di ricerca. Ogni regione, infatti, diversa dallaltra non solo per aspetti fisici, ma anche per lingue, dialetti, tradizioni, paesaggi rurali e strutture urbane: ciascuna di esse, insomma, porta impresse le testimonianze delle varie culture che si sono susseguite nel corso dei secoli. Leducazione civica pu mostrare come lorganizzazione del territorio risulti pi o meno razionale a seconda che la popolazione faccia buono o cattivo uso delle leggi. In questo caso un esempio molto significativo ci offerto dallItalia, dove negli ultimi anni unurbanizzazione selvaggia ha reso invivibili molte citt e ne ha distrutto o deturpato il patrimonio ambientale ed artistico. Ci si deve da un lato al fatto che i cittadini, poco coscienti del proprio diritto ad usufruire di servizi adeguati (aree attrezzate per il verde pubblico e per i giochi, trasporti urbani efficienti, fognature ed acquedotti, scuole, eccetera), hanno consentito una forte speculazione edilizia, dallaltro lato al fatto che essi stessi in molti casi hanno usato la natura come loro esclusiva propriet, senza sentire il dovere di preservarla per il bene della collettivit. I ragazzi, invece, devono prendere coscienza che lo scempio del paesaggio, linquinamento o lincendio di un bosco rappresentano un grave reato contro la societ e contro le generazioni future. Pertanto, educandoli ad un corretto esercizio dei propri diritti e dei propri doveri, si contribuisce allordinato sviluppo del territorio. Le scienze ci spiegano i meccanismi che regolano il funzionamento degli elementi naturali. In tal modo esse ci consentono di cogliere gli stretti legami che esistono tra i fenomeni fisici e i fatti umani: ad esempio tra i movimenti della Terra e il clima, tra il clima e la distribuzione della vegetazione spontanea e coltivata, tra mondo biologico e comunit umane in senso molto pi generale. La biologia, in particolare, pu svolgere una funzione importante nelleducazione geografica. Essa pu indicare alluomo, responsabile delle trasformazioni della superficie terrestre, i limiti che non possono essere oltrepassati senza rompere i complessi e delicati sistemi ecologici che permettono la vita sul
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nostro pianeta: basti pensare ai pericoli connessi alle manipolazioni biologiche come le clonazioni e la creazione di prodotti transgenici. Leducazione tecnica fornisce agli alunni la conoscenza degli strumenti per mezzo dei quali luomo utilizza le risorse naturali. Essa, pertanto, aiuta a comprendere come levoluzione degli strumenti di produzione e di comunicazione, dagli utensili di lavoro ai macchinari industriali e alla telematica, influisca continuamente sui cambiamenti dei paesaggi, sia rurali che urbani, e come il diverso stadio di sviluppo delle comunit umane dipenda strettamente dalle loro conoscenze tecnologiche. La matematica, infine, consente di rappresentare in maniera sintetica, attraverso la trasformazione dei numeri in cartogrammi, tabelle, indici, simboli e figure geometriche, i pi disparati fenomeni fisici, economici ed umani. In questo modo le realt geografiche diventano pi visibili e meglio confrontabili. Ad esempio, le citt possono essere rappresentate con cerchi di grandezza proporzionale al numero degli abitanti e i tracciati stradali possono avere uno spessore proporzionale al numero dei veicoli che vi transitano mediamente ogni giorno. Lincontro tra la geografia e altre discipline, in definitiva, pu costituire un momento didatticamente propulsivo per il conseguimento degli obiettivi didattici. Spesso, per, esso resta episodico, mentre per essere proficuo richiede il raccordo dellintero impianto progettuale nellorganizzazione del curricolo.

Note al testo: [1] R. Semeraro, L'interdisciplinarit nell'insegnamento, Firenze, Le Monnier, 1985 [2] C. Formica, Elementi di didattica della geografia, Editrice Ferraro, Napoli, 2003 [3] Touring Club Italiano, Perch insegnare la Geografia in una rinnovata scuola moderna ed interdisciplinare, TCI, Milano, 1998
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2. Contesto dellintervento didattico.

2.1. Presentazione dellIstituto. Periodo di svolgimento dellintervento didattico: DICEMBRE GENNAIO. Istituto ospitante: Istituto Comprensivo di Gattinara. Scuola Media Statale. Via San Rocco, 1 Gattinara (VC). Docente accogliente: prof.ssa Elvira Scalona.

Analisi del P.O.F.: Il Piano di Offerta Formativa dellIstituto Comprensivo di Gattinara (comprendente scuola per linfanzia, scuole elementari e scuole medie) si apre con unanalisi delle problematiche della societ e del territorio in relazione alle possibilit della scuola di intervenire. Viene denunciata la crisi industriale, con conseguente aumento della disoccupazione; viene segnalata la mancanza di strutture sportive e ludiche per il ritrovo dei giovani; si viene messi in guardia dalleventuale presenza di modelli negativi pericolosi per gli adolescenti. Inoltre c la presenza di alunni con problemi familiari e di affettivit, ed altri di recente immigrazione che necessitano una pronta integrazione. In questo la scuola si propone come spazio di incontro anche con utenti esterni, quali le famiglie, gli enti pubblici, i servizi e gli altri comuni, per progettare risorse da attivare per arricchire lofferta formativa e allestire spazi didattici attrezzati (laboratori
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multimediali, biblioteche, laboratori di falegnameria), in modo da rispondere ai bisogni di un arricchimento che vada oltre al curriculum disciplinare. Il P.O.F. elaborato a partire dalle richieste dellutenza e dalle disponibilit economiche, e si basa sui risultati emersi dalla verifica del piano dellanno precedente. I progetti sono elaborati a partire da una serie di scelte formative e didattiche, quali: superare la frammentariet delle discipline; valorizzare il punto di vista del ragazzo; suscitare la motivazione; stimolare la creativit valorizzando le diverse attitudini; produrre attivit che pongano continuamente gli alunni nella condizione di porsi problemi, analizzarli, ipotizzare situazioni riorganizzando le conoscenze; creare lidea di appartenenza alla Comunit e formare alla cultura della solidariet promuovendo il rispetto dei valori condivisibili. Il curricolo di base desunto dai Programmi nazionali in vigore si integra con lampliamento dellofferta formativa su contenuti che lIstituto considera prioritari, come linsegnamento di una seconda lingua comunitaria alle medie, lalfabetizzazione informatica e il potenziamento dellattivit sportiva. Tuttavia la logica che muove tutte queste scelte rimane sempre quella offrire percorsi didattici che abbiano come obiettivo la formazione integrale delluomo e del cittadino e che riescano a legare lazione formativa dellistituzione scolastica al contesto storico-sociale in cui essa si trova ad operare. Linterculturalit, il rispetto per lambiente, leducazione alla pace e alla solidariet fra i popoli sono le tematiche che costituiscono il fulcro di tutti questi progetti. Lorganizzazione del tempo-scuola ha come obiettivo, per quanto possibile, quello di rispondere ai bisogni formativi, e si articola in tre forme di tempo-scuola: lungo, flessibile e arricchito. Le nuove tecnologie rappresentano una risorsa sia sul piano dellorganizzazione e della gestione del servizio scolastico, sia su quello del processo di insegnamento e di apprendimento. Il computer non pi concepito come una macchina per imparare, ma viene considerato uno strumento che consente di mettere in atto nuove attivit e di accrescere le potenzialit dellindividuo che apprende.
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Leducazione alla multimedialit va intesa come un progetto interdisciplinare che considera luso dello strumento funzionale e diversificato in relazione alle discipline, e comporta un uso creativo e attivo delle tecnologie. LIstituto si prefigge inoltre lobiettivo di creare allinterno di ogni plesso delle Biblioteche Scolastiche Multimediali (BSM) per disporre di materiali a stampa ed audiovisivi (organizzati e selezionati secondo categorie che ne facilitino laccesso e lutilizzo), stimolare degli alunni luso della biblioteca come fonte di informazioni, luogo di ricerca e di studio, favorire negli alunni lacquisizione di abilit di base e di studio e promuovere il piacere del leggere per il gusto di farlo. LIstituto considera laggiornamento e la formazione continua del corpo docente come un valore irrinunciabile per garantire un alto livello di professionalit ed offrire quindi allutenza una valida offerta formativa. Laggiornamento considerato un arricchimento delle competenze professionali di base, relative sia ai contenuti che alle metodologie di lavoro, mentre la formazione equivale alla disponibilit a ripensare e qualificare il proprio modo di essere docente. Lattivit di verifica e valutazione considerata momento indispensabile per la realizzazione del curricolo. Sono previsti tre distinti momenti di valutazione: 1) valutazione delle conoscenze e delle caratteristiche cognitive degli alunni in vista della programmazione dellazione didattica (valutazione funzionale); 2) valutazione in itinere tendente a verificare lo scarto tra programmazione e reale andamento del processo di apprendimento, in vista di una revisione del programma (valutazione formativa); 3) valutazione finale che consiste nellaccertamento dei risultati raggiunti rispetto agli obiettivi fissati (valutazione sommativa). Lanno scolastico, ai fini della valutazione, diviso in quadrimestri. Alle famiglie viene data bimestralmente comunicazione dei risultati raggiunti dagli alunni. Nella scuola media, i Consigli di classe adottano griglie di rilevazione di aspetti comportamentali e cognitivi e le compilano collegialmente prima della stesura delle schede di valutazione individuali.
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Vi sono poi iniziative che rispondono alla filosofia perseguita dallIstituto di promozione dello star bene con se stessi e con gli altri a scuola e fuori dalla scuola. I progetti realizzati in tal senso possono coinvolgere lutenza diretta (azione A) o essere rivolti al personale docente (azione B). I progetti che riguardano larea A sono rivolti principalmente alla prevenzione del disagio sociale e psicologico e alla ottimizzazione degli interventi per lintegrazione degli alunni in situazione svantaggio apprenditivo. Le attivit potranno trovare spazio in orario scolastico o avere collocazione in orario aggiuntivo, come per il Centro Incontro Ragazzi o La Scuola Aperta, e configurarsi cos come ampliamento dellofferta formativa. Sono previsti inoltre specifici progetti che si avvalgono della collaborazione di Enti Esterni (Assessorati Provinciali e Regionali, Enti Locali) o di operatori sanitari e socio-assistenziali. I progetti dellarea B riguardano iniziative a sostegno del lavoro degli insegnanti sugli aspetti psicologici e relazionali connessi alla funzione docente, che si concretizzano in percorsi di formazione oppure in attivit di consulenza da parte di esperti esterni. LIstituto individua fra le sue priorit lintegrazione degli alunni portatori di handicap e lindividualizzazione del processo di insegnamento e di apprendimento finalizzata al recupero degli studenti in svantaggio apprenditivo, allinserimento degli alunni stranieri e al potenziamento dellofferta formativa. Nellarea che riguarda il territorio trovano posto i progetti e le iniziative legate alla formazione e riqualificazione degli adulti, gestiti direttamente dallIstituto o in collaborazione con agenzie esterne, nonch le proposte di arricchimento dellofferta formativa rivolte agli alunni e realizzate dintesa con Enti esterni alla scuola. Legato a questarea dintervento anche il coordinamento dei rapporti con gli Enti Locali, al fine di lavorare in modo sinergico per la definizione e la realizzazione dellofferta formativa e il miglioramento dei servizi scolastici resi allutenza. La scuola inoltre, come organizzazione aperta, collabora con gli altri Istituti in una logica di condivisione, arricchimento, scambio e produzione collaborativa attraverso un uso significativo delle nuove tecnologie informatiche. Questa apertura si concretizza nei Progetti di Rete.
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2.2. Presentazione della classe in cui si svolto lintervento didattico.

La classe composta da 18 studenti, nove maschi e nove femmine; allinterno del gruppo sono inseriti un ragazzo di origine argentina, una ragazza di origine Rom, e una ragazza portatrice di handicap non grave. I primi due, perfettamente integrati anche linguisticamente, non necessitano del supporto di un mediatore linguistico; la ragazzina, invece, dal carattere particolarmente dolce e mite, viene seguita parzialmente da uninsegnante di sostegno. Parte del tempo, infatti, viene speso in classe in mezzo ai compagni normalmente, e i diversi docenti trovano per lei ogni volta qualche lavoretto da fare (di scrittura, di disegno). Ci che mi ha pi colpito stato proprio questo buon rapporto di amicizia e di scherzo con i compagni, cosa a cui la tutor stessa d molta importanza. Si tratta di una classe dalla preparazione media, con pochi elementi decisamente brillanti ed alcuni dai risultati scarsi. La maggioranza della classe oscilla tra la sufficienza e il buono. In generale si tratta di una classe tranquilla e attenta, che segue volentieri le lezioni e partecipa attivamente, mantenendo un atteggiamento corretto e responsabile. Laula ampia e luminosa, colorata da numerosi cartelloni realizzati spesso proprio sotto la supervisione della docente di lettere. Lunico elemento di disordine costituito dalla cattedra stessa, su cui sono sparsi libri di ogni materia, di cui sono zeppi anche i cassetti. 2.3. Presentazione della tutor. La professoressa Elvira Scalona docente di Italiano, Storia e Geografia presso la Scuola Media Statale di Gattinara da molti anni.
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Il rapporto con lei stato senzaltro ottimo, favorito senzaltro dalla reciproca conoscenza precedente. La docente si dilungata sempre volentieri nello spiegare nei minimi particolari la sua didattica, il suo metodo, la sua programmazione, ma anche nel discutere con me i problemi della scuola di oggi, le nuove riforme, tutto quello che accadeva allinterno della scuola media, che riguardasse docenti, allievi e personale tecnico. Insomma, stata utilissima per calarsi allinterno dellatmosfera scolastica e per assumere il punto di vista di un docente che ci lavora, e per abbandonare definitivamente quello dellallieva di cui io ero portatrice. Da sottolineare la generosit con cui mi ha regalato numerosi libri di storia e di geografia che teneva conservati negli armadietti di classe, e con cui mi ha prestato e fornito diversi materiali (libri, programmazioni di anni precedenti, dischetti) che mi sarebbero serviti non solo per la presente relazione, ma anche per la SIS e per il mio futuro da docente. Allo stesso modo la mia tutor dimostra di avere un buon rapporto con i suoi allievi: autorevole ma non autoritaria, simpatica e comprensiva ma non lassista. Un insieme di qualit conferitole dai molti anni di insegnamento, a cui si aggiunge la sicurezza di s e la consapevolezza di quello che sta facendo. Ritengo che questo i ragazzi lo percepiscano e che si comportino di conseguenza in modo educato e rispettoso, ma allo stesso tempo siano pronti ad intervenire e a collaborare non solo durante le spiegazioni, ma anche nel corso delle attivit creative che spesso la tutor organizzava per rendere pi vario il percorso delle proprie discipline di insegnamento. Il lavoro della mia tutor si inserisce nellambito dellofferta formativa anche per i progetti aggiuntivi in arricchimento dei contenuti disciplinari. Mi riferisco soprattutto al potenziamento di certe strutture quali la biblioteca e il laboratorio informatico interno ad essa, e al lavoro su fiaba e favola fatto insieme agli studenti e disponibile anche on line. La docente infatti ha sempre favorito, durante le sue lezioni, la frequentazione della biblioteca come luogo di studio pomeridiano, dopo lorario scolastico, quindi anche come luogo di ritrovo dove poter studiare insieme e avvalersi anche di strumenti
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informatici per realizzare ricerche ed altri lavori che venivano richiesti in classe (ricordo ad esempio la ricerca sul 500). Il progetto su fiaba e favola comprendeva uno studio approfondito dei due generi letterari, seguito dalla lettura di diversi testi e dalla creazione di racconti da parte degli studenti stessi, raccolti prima su quaderno, e poi su un libretto da far circolare a scuola. Questo progetto sfrutta anche le competenze informatiche, dato che gli allievi sono stati invitati a consegnare le loro composizioni su fogli stampati al computer. Infine tutto il progetto stato messo sul web.

3. Analisi del processo didattico.

3.1. Progettazione dellintervento e modalit di insegnamento/ apprendimento.

Disciplina coinvolta: Geografia. Argomento dell Unit Didattica: luso del territorio. Modulo di riferimento: i Paesi europei. Per la progettazione dellintervento didattico fondamentale stato il consulto preliminare con la tutor per rendermi conto degli argomenti trattati in quel periodo e dellandamento successivo della programmazione, in modo da non proporre un intervento preconfezionato e avulso da questultima. Solo in questo modo, con laiuto e i consigli della docente, e attraverso la consultazione dei libri di testo, ho potuto preparare lunit didattica che ho proposto durante il tirocinio. Lo scopo era progettare un intervento didattico che avesse un inizio e una conclusione in s, quindi organico e coerente, e che tenesse in considerazione i pre-requisiti e le capacit di apprendimento degli studenti in vista della verifica sommativa. La programmazione del presente modulo di tirocinio si avvalsa quindi di numerosi colloqui, prima telefonici, poi dal vivo, con la tutor, la quale mi ha spiegato e mostrato, libri alla mano, gli argomenti del periodo e lordine che avrebbe seguito. Dopo questi incontri ho preparato, utilizzando il manuale, lunit didattica che avrei svolto, suddividendola a sua volta in vari sottoargomenti per ogni intervento che avrei effettuato in classe. Ho cos realizzato una sorta di calendario delle lezioni che mi ha aiutato ad organizzare in modo efficace la spiegazione degli argomenti.
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Per questo intervento didattico ho cercato attenermi alle metodologie didattiche adottate abitualmente dalla mia tutor, le quali sono di tipo tradizionale (lezione frontale, lezione dialogata, esercitazioni collettive), cercando per di potenziare quegli aspetti innovativi e dinamici che sono gi presenti allinterno di queste metodologie. Mi riferisco in particolare ad una metodologia di tipo interdisciplinare, che costituisce proprio loggetto della mia tesi. Gi lanno scorso, durante il tirocinio osservativo, avevo avuto modo di constatare quanto linterdisciplinariet nella scuola media, sia unesigenza forte, voluta e ricercata dagli insegnanti, che anche per questo collaborano volentieri allinterno dellistituto. Uno dei motivi principali per cui questo approccio favorito e incoraggiato costituito dalla tipologia di esame di Stato al termine del terzo anno: si tratta infatti proprio di un percorso interdisciplinare che lo studente propone alla commissione, e in cui sono riuniti da un determinato fattore comune argomenti appartenenti a tutte le discipline del curricolo. In particolare proprio la docente di lettere che cura la preparazione di questo percorso, richiedendo agli studenti di tenere un quaderno apposito, in cui sono raccolti tutti gli argomenti che possono servire per la costruzione del percorso. Per questo motivo ho ritenuto opportuno, nel corso del tirocinio, insistere con questo metodo, che non solo serve per incuriosire, interessare e motivare gli studenti, ma soprattutto per formali da un punto di vista globale, per accrescerli e arricchirli in quanto cittadini del mondo, che imparano e conoscono non a compartimenti stagni, ma vedendo le cose nel loro insieme.

Modalit di insegnamento/apprendimento:

-lezione frontale introduttiva e problematizzante; -uso critico e selettivo del libro di testo; -lettura guidata di grafici e tabelle; -tecnica del brain storming;
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-metodo interdisciplinare; -tecnica della discussione collettiva e sensibilizzazione a problemi di attualit. Dai corsi disciplinari e trasversali della SIS, dagli incontri con il supervisore e dai tanti seminari seguiti, ho appreso soprattutto il valore del SAPER FARE, pertanto, in classe ho voluto lasciare ampio spazio allo sviluppo delle abilit. Ho cercato di stimolare nei ragazzi la capacit di lavorare insieme, di collaborare e di confrontare le proprie idee. A tale scopo ho dedicato lunghi momenti al dibattito, utile anche per favorire una acquisizione consapevole degli argomenti studiati. Nelle mie lezioni ho inteso privilegiare la logica induttiva, cercando costantemente di renderle interattive, attraverso le metodologie del coinvolgimento. Materiali e strumenti: -libro di testo -lavagna -appunti delle lezioni -mappe concettuali -grafici e tabelle -atlante -mappamondo.

Collocazione dell Unit Didattica: il mio intervento didattico ha inteso rispettare la programmazione annuale di Geografia del secondo anno di Scuola Media Inferiore, secondo la scansione indicata nei Programmi Ministeriali del 1979:

PRIMA SEZIONE: GLI TERRITORIO EUROPEO (settembre / novembre)

ELEMENTI

NATURALI

DEL

1. Che cos lEuropa? 2. LEuropa Fisica 3. Zone climatiche e ambienti naturali SECONDA SEZIONE: UOMO E SOCIETA (novembre / gennaio) 1. LEuropa delle citt 2. Paesaggi agrari 3. Economia e lavoro 4. Popolazione e demografia 5. LEuropa politica 6. LEuropa delle Nazioni TERZA SEZIONE: LE GRANDI REGIONI EUROPEE (febbraio / giugno) 1. La penisola iberica 2. La regione francese 3. La regione britannica 4. Il Norden 5. LEuropa centrale 6. LEuropa balcanico-danubiana 7. La regione euroasiatica

Quadro sintetico degli argomenti trattati. I temi affrontati durante il modulo di tirocinio attivo sono stati i seguenti: I concetti di territorio e di ambiente Lagricoltura in Europa
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La silvicoltura e la pesca Le risorse minerarie Lenergia in Europa Le aree industriali Le attivit del terziario e del quaternario Luso del territorio e la sua protezione

Prerequisiti necessari allo svolgimento dellU. D.: il percorso didattico stato dimensionato sulle reali possibilit di apprendimento degli studenti, attraverso unaccurata analisi della situazione di partenza della classe. CONOSCENZE ( SAPERE ): Conoscere il concetto di localizzazione; Conoscere il concetto di distanza; Conoscere il concetto di scala; Conoscere il concetto di trasformazione; Conoscere il concetto di interazione: uomo/ambiente; spazio vissuto/spazio percepito; centro/periferia; Conoscere i diversi tipi di carte; Conoscere i diversi tipi di grafici; Sapere cosa si intende per paesaggio; Sapere che ogni ambiente caratterizzato da un clima; Sapere che in un territorio si sviluppano vegetazione e fauna tipiche.

ABILITA E COMPETENZE ( SAPER FARE ): - Saper interpretare i simboli pi ricorrenti nella cartografia;
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- Saper leggere carte fisiche e tematiche; - Saper vedere e rappresentare un fenomeno secondo diverse angolature spaziali: individuare un fenomeno a scala locale, regionale, continentale; - Saper trarre informazioni sulla distribuzione di fatti e fenomeni geografici da grafici e tabelle; - Saper utilizzare l atlante e il mappamondo; - Saper comprendere e utilizzare in modo appropriato il linguaggio specifico della disciplina; - Saper comprendere le relazioni che intercorrono tra situazioni ambientali, sociali, culturali, politiche ed economiche.

SAPER ESSERE: Possedere un metodo di studio autonomo ed efficace; Partecipare attivamente allattivit didattica; Saper lavorare in gruppo; Saper esporre in modo logico e coerente le proprie convinzioni; Saper accettare il punto di vista dellaltro; Saper comprendere e accogliere il diverso; Essere puntuali nelle consegne; Saper mantenere in classe un comportamento corretto; Rispettare il docente, i compagni, le strutture e i materiali scolastici.

Obiettivi :

CONOSCENZE ( SAPERE ): al termine del percorso didattico gli alunni dovevano dimostrare di:
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- Conoscere i principali aspetti del rilievo del continente europeo; - Conoscere le principali fasi di formazione geologica del territorio europeo; - Conoscere i principali aspetti dellidrografia europea (fiumi, laghi, mari); - Conoscere le regioni climatiche dellEuropa; - Conoscere le principali caratteristiche fisiche delle grandi regioni e degli stati europei; - Conoscere le principali risorse naturali della terra e il loro sfruttamento da parte delluomo; - Conoscere le principali caratteristiche delleconomia europea attuale; - Conoscere i principali problemi ecologici del nostro continente e le loro cause. ABILITA E COMPETENZE ( SAPER FARE ): - Saper leggere la carta fisica dellEuropa; - Saper costruire carte tematiche, grafici, modelli; - Saper stabilire correlazioni tra i diversi aspetti fisici e naturali del territorio europeo; - Saper valutare leffetto delle trasformazioni ambientali prodotte dalluomo; - Saper collegare le attivit produttive dellEuropa con alcuni aspetti naturali del territorio europeo; - Saper stabilire collegamenti tra le condizioni naturali dellEuropa e il progressivo popolamento; - Saper esporre in modo chiaro ed ordinato; - Saper usare usare termini specifici del linguaggio geografico; - Saper leggere e utilizzare carte regionali di diverso tipo; - Saper stabilire collegamenti fra le caratteristiche fisiche e caratteristiche umane di uno stato.

3.2. Presentazione analitica della fase attiva.


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PRIMO INTERVENTO. La prima lezione cominciata con la domanda: cosa si intende per territorio e ambiente?. Attraverso un brainstorming, i ragazzi hanno risposto come ritenevano opportuno, dopodich stato introdotto largomento vero e proprio con la spiegazione approfondita dei due termini e del loro uso. Si parlato quindi dellumanizzazione e della trasformazione del territorio, con la lettura di una scheda sui polder olandesi. Abbiamo distinto fra le aree agricole forti in Europa, dove il legame fra agricoltura e industria molto forte, e le aree deboli, con il caso dellEuropa orientale e la collettivizzazione delle terre. Infine, con ladozione di un metodo interdisciplinare, stata letta una scheda su com cambiato il paesaggio agricolo nel tempo. E stato possibile inoltre fare costanti riferimenti agli argomenti di storia oggetto di studio in quel periodo.

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SECONDO INTERVENTO. La prima ora stata spesa per linterrogazione orale. La tutor infatti ritiene opportuno verificare oralmente in modo costante gli allievi affinch non lascino accumulare troppi argomenti da studiare. Durante la seconda ora abbiamo proseguito lunit didattica secondo i suggerimenti del libro di
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testo: la silvicultura e la pesca: cosa sono e dove si praticano; le risorse minerarie: il carbone, il petrolio e il gas naturale . Abbiamo poi letto una scheda sulla storia del carbone e del petrolio: anche qui stato possibile fare molti collegamenti con altre discipline, non solo storia, ma anche educazione tecnica. Il libro prosegue infatti con la storia delle miniere in Europa e lenergia in Europa (le fonti energetiche rinnovabili e non rinnovabili). Attraverso il brainstorming ho chiesto ai ragazzi cosa conoscessero di questi argomenti, sia attraverso lo studio delleducazione tecnica, sia attraverso ci che apprendono quotidianamente tramite televisione, giornali ed esperienza diretta.

TERZO INTERVENTO. 15/12/04 2 ore Anche questa lezione si aperta con una verifica orale sugli argomenti delle precedenti lezioni. Il nuovo argomento introdotto stato lindustria in Europa (quali sono le aree industriali). Abbiamo letto una scheda sulle tre rivoluzioni industriali: la tutor mi ha raccomandato di soffermarmi molto su questo argomento, essendo di grande importanza per lo studio della storia. Abbiamo cos chiesto ai ragazzi di ricopiare sul quaderno lo schema delle tre rivoluzione industriali, presente sul libro. Ci sarebbe stato utile anche in vista dellesame di Stato dellanno successivo, che richiede proprio la preparazione di un percorso interdisciplinare. Abbiamo proseguito con le attivit dei settori terziario e quaternario nella societ post2

industriale: il commercio e la finanza; i mezzi di informazione e le telecomunicazioni; i trasporti e le vie di comunicazione. Anche in questo caso stato possibile fare collegamenti con educazione tecnica e informatica.

17/12/04 2 ore

QUARTO INTERVENTO. In questa lezione si parlato delluso del territorio e la sua protezione, un argomento che si collega con educazione civica e permette di preparare i ragazzi ai temi dattualit. Con un breve brainstorming ho chiesto ai ragazzi cos per loro linquinamento, in cosa consiste linquinamento dellaria e dellacqua. Abbiamo poi parlato del problema nucleare; dello smaltimento dei rifiuti e il loro riciclaggio. Infine abbiamo visto gli interventi dellUnione Europea in materia di ambiente. Introducendo il paragrafo sui parchi e le aree protette, ho chiesto ai ragazzi di raccontarmi le loro impressioni sulla visita al parco delle lame del Sesia avvenuta lanno precedente.

12/01/05 1 ora

QUINTO INTERVENTO. Durante questa lezione stato fatto un ripasso degli argomenti in vista della verifica, attraverso la rilettura di alcune pagine e domande dal posto. Abbiamo proseguito con la lettura di schede di approfondimento, esercizi in gruppo e analisi di mappe concettuali riassuntive.
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SESTO INTERVENTO. 19/01/05 1 ora Verifica sommativa scritta. (Vedi allegato).

SETTIMO INTERVENTO. Consegna delle verifiche con commento dei risultati e correzione degli errori.

Un esempio di lezione: analisi del primo intervento. Per introdurre largomento del mio intervento didattico, prendo spunto dal titolo che il libro d allunit didattica: Come viene utilizzato il territorio (vedi fotocopie in allegato). Mi avvalgo pertanto della tecnica del brainstorming e chiedo ai ragazzi cosa viene loro in mente pensando alle parole ambiente e territorio, e segno sulla lavagna le loro risposte. Emerge cos qualche spunto per introdurre largomento delluso del territorio da parte delluomo, e dellumanizzazione in particolare di quello europeo, di cui tratta il capitolo. Comincio quindi con un discorso di tipo generale. Il libro riporta poi un esempio notevole del cambiamento apportato dalluomo allambiente: i polder olandesi. Seguo la consuetudine della tutor e faccio leggere la scheda ad un allievo dal posto. Ne segue cos una discussione in classe su quanto appena letto. Introduco finalmente largomento della lezione odierna, ovvero lagricoltura in Europa. Ritengo opportuno insistere sulle differenze fra aree forti e aree deboli, sui paesi che appartengono alluna o allaltra categoria, sui tipi di coltivazioni, sul rapporto con lindustria e la meccanizzazione. I paesi ad agricoltura forte sono infatti quelli pi ricchi, in cui lagricoltura legata strettamente allindustria e la meccanizzazione diffusa, riducendo il numero di addetti in questo settore. Le aree deboli invece si caratterizzano per una scarsa produttivit e mezzi di coltivazione non moderni. Spesso ci provocato da condizioni climatiche e territoriali sfavorevoli, elemento che fa s che si sviluppino coltivazioni intensive peculiari (fiori, frutta, vite) o altri tipi di attivit, come la pesca e lo sfruttamento forestale. Accanto alla spiegazione frontale, riservo
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momenti di osservazione delle carte tematiche dellEuropa riportate in modo molto intelligente dal libro di testo. In questo modo risulta immediata la visualizzazione dei paesi interessati e delle loro coltivazioni principali. Lultimo paragrafo parla del caso dellEuropa orientale, e della collettivizzazione delle terre, metodo di sfruttamento del territorio che ha avuto poco successo, nonostante la ricchezza dei terreni. Si tratta di un argomento importante perch anticipa alcuni elementi che i ragazzi incontreranno nello studio della storia lanno seguente. La scheda che presenta il libro successivamente costituisce unottima occasione di collegare i contenuti appena esposti con alcuni degli argomenti oggetto di studio parallelo nelle lezioni di storia (la rinascita europea dopo la crisi del 300). Dopo la lettura della scheda da parte di un allievo, mi sembra interessante recuperare alcuni contenuti appena affrontati sul libro di storia (vedi fotocopie allegate). Attraverso domande dal posto chiedo ai ragazzi che cosa ricordano di quel periodo storico e perch cos importante dal punto di vista della storia dellagricoltura.

3.3. Riflessioni maturate in itinere e al termine dellI.D.. Lesperienza di tirocinio si rivelata senzaltro positiva, anche se pi problematica di quanto avessi previsto prima di cominciare. Solo una volta abbandonato il ruolo di osservatore e assunto quello di docente si in grado di rendersi conto di alcune problematiche che spesso vengono sottovalutate, ad esempio quella della gestione della classe. in questambito che il tirocinio si rivelato critico, una sorta di assaggio di quel che vuol dire insegnare, comunicare, interagire e mettersi in gioco. Durante i miei interventi ho potuto constatare che una parte della classe (in genere coloro che hanno risultati pi brillanti) mi ascoltava volentieri e con interesse, mentre laltra dimostrava disattenzione e si lasciava andare a brusii, chiacchiere e movimenti vari. Ci sono stati episodi in cui la tutor per diversi motivi mi ha lasciato la classe per qualche minuto, e in quei casi ho dovuto intervenire in modo deciso per mantenere lattenzione e il silenzio. stata loccasione per riflettere a lungo sul problema della gestione della classe e sui motivi per cui un gruppo classe si comporta in modo diverso a seconda del docente (riconoscimento dellautorit, docente o supplente nel mio caso tirocinante eccetera). Come descritto nella tabella, la tutor mi ha segnalato la necessit di dedicare parte delle ore all interrogazione orale sugli argomenti pregressi, al fine di facilitare gli studenti nella preparazione della verifica, e in modo che non si lasciassero accumulare troppa materia da studiare. Alle interrogazioni ho partecipato attivamente, facendo domande sui vari argomenti. Anche questa esperienza stata utile per rendersi conto di quanto sia difficile in realt unazione che sembra cos semplice dallesterno, quella dellinterrogazione. Ho constatato infatti quanto sia necessario, specialmente alle medie, non limitarsi a domande superficiali, ma andare a fondo con richieste precise, essere esigenti dal punto di vista dellesposizione e del lessico, verificare se effettivamente le conoscenze sono state acquisite.

3.4. Progettazione della verifica, criteri di valutazione e risultati conseguiti. Tipologia dello strumento di rilevazione: test strutturato. Durata della prova: due ore da 50. Alla fine dei miei interventi didattici ho cominciato a discutere insieme alla tutor sulla verifica da preparare, e sul modo in cui potevano essere costruiti gli esercizi a seconda degli argomenti trattati. Dopo questa elaborazione a due, ho provveduto a mettere gi quello che poteva essere un prototipo di verifica, e dopo un ulteriore scambio di suggerimenti con la tutor ho stampato la versione definitiva da distribuire agli studenti nel giorno prefissato. Il giorno stesso ho cominciato la correzione degli elaborati, a matita, e seguendo la griglia di valutazione costruita insieme alla tutor, ho assegnato quelli che potevano essere i giudizi di ciascun compito. La tutor ha poi guardato gli elaborati e le mie correzioni, e ha deciso che potevo tranquillamente correggere definitivamente a penna, dando i giudizi che avevo stabilito. La cosa che mi ha dato pi soddisfazione, infatti, stato il parere positivo da parte della mia tutor sul modo di correggere e sulla valutazione, che a sua detta identica a quella che avrebbe assegnato lei, e nello stesso tempo corrisponde allandamento effettivo di ciascuno degli studenti in quella materia. Ho notato spesso una discrepanza tra gli studenti pi ferrati negli esercizi nozionistici e quelli pi a loro agio di fronte a risposte aperte (tralasciando i due-tre casi molto brillanti in cui il compito era quasi perfetto). Ho riflettuto su questo elemento e ho pensato alle diverse formae mentis che rivelano i diversi elaborati: menti pi tecniche e scientifiche o menti pi umanistiche. Dati che verranno senzaltro tenuti in considerazione nel momento in cui gli insegnanti dovranno suggerire per quale sentiero proseguire alle superiori.

Griglia di valutazione:
Per

ogni esercizio stato stabilito un punteggio massimo a seconda degli items presenti: Esercizio n: 1) 40 punti 2) 8 punti 3) 10 punti 4) 20 punti 5) 5 punti 6) 4 punti 7) 3 punti 8) 6 punti 9) 4 punti

Il punteggio massimo della verifica corrisponde a 100 punti.

Sono poi state stabilite delle fasce di punteggio: da 0 a 59: Non sufficiente da 60 a 75: Sufficiente da 76 a 85: Buono da 86 a 95: Distinto da 96-100: Ottimo

Lesito della prova stato il seguente: non sufficiente: sufficiente: buono: distinto: ottimo: 5 studenti 4 studenti 5 studenti 1 studente 1 studente

4. Riflessioni conclusive.
I tre moduli di tirocinio attivo affrontati questanno mi hanno dato la grande opportunit di mettere in pratica le indicazioni teoriche dei corsi trasversali di Torino e soprattutto di cambiare opinione al riguardo. Durante il tirocinio osservativo effettuato lanno scorso ho constatato lutilizzo massiccio della lezione frontale (in qualche caso lunica possibile in un contesto di difficolt nella gestione disciplinare della classe), ma anche limpiego di espedienti quali la lezione dialogata, i lavori di gruppo, le esercitazioni collettive, utilizzati in modo efficace di volta in volta per alleggerire, approfondire, fissare gli argomenti della lezione. Strategie del resto ben conosciute dai gruppi classe per cui vengono a costituire forme abitudinarie di trasmissione dei contenuti da parte delle docenti, e che spesso vengono vissute volentieri e richieste in prima persona. Per questo motivo, dato il successo e lefficacia di queste metodologie in quelle classi (ritengo che ogni gruppo classe faccia storia a s e richieda una determinata gestione che non si pu stabilire a priori), non ho ritenuto necessario modificare delle consuetudini che la mia tutor riteneva adatte a quei gruppi classe (dal momento che le utilizzava), semmai ho ritenuto opportuno potenziare quegli elementi di novit gi presente allinterno delle metodologie adottate dalla tutor. Si spiega cos la mia intenzione di adottare un approccio interdisciplinare per interessare gli studenti ai nuovi argomenti e motivarli. E ci si rivelato graditissimo dal momento che ci permetteva loro anche un intervento diretto nella lezione, per la comunicazione di ci che ricordavano delle altre discipline e delle loro esperienze quotidiane. Per questo mi sono avvalsa anche del brainstorming. Per quanto riguarda lattivit didattica, il rapporto pedagogico e lambito metodologico direi che da parte mia tutto perfettibile. Essendo il tirocinio la mia prima esperienza didattica in una classe, non posso fare a meno di evidenziare limperfezione di tutti i miei interventi, che tuttavia non voglio giudicare
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pessimisticamente come negativi, ma come un primo approccio che mi servito e mi servir per capire su cosa devo lavorare. In questo senso, quindi, stato utile per sapere quanto ancora c da fare. E quel che c da fare ancora tanto: dal punto di vista della didattica necessario che io completi la mia formazione, sia dal punto di vista delle discipline in s (tappando quante pi falle possibili e approfondendo successivamente), sia dal punto di vista della didattica di queste discipline, quindi della loro trasmissione e dellorganizzazione degli interventi didattici. Anche per quanto riguarda il rapporto pedagogico c molto da lavorare da parte mia. Probabilmente si tratta dellaspetto che per me suscita pi ansia e preoccupazione, ed continuamente oggetto di riflessione da parte mia. A mio parere le uniche strategie per la risoluzione di questo problema sono la riflessione personale, il chiedere consigli al supervisore, a colleghi SIS e a quelli che saranno i colleghi di lavoro, specie pi anziani. Infine sar poi il lavoro stesso dentro la scuola che offrir occasioni perch questo tipo di ansia venga affrontata e superata. Lambito metodologico laspetto su cui la SIS ci ha preparato di pi, offrendoci innumerevoli spunti per una didattica moderna, accattivante ed efficace. Sicuramente da questo punto di vista la preparazione stata ottima: si tratta solo di applicare questa teoria ad una pratica a scuola, una volta superati gli scogli di un ingresso da dilettante. Per questo motivo, anche se durante il tirocinio, per le ragioni precedentemente esposte, ho ritenuto opportuno mantenermi su un sentiero piuttosto tradizionale, senzaltro in futuro far tesoro di ci che ho imparato in due anni di SIS e provveder a mantenermi aggiornata. Non potendo avvalermi di un unesperienza dinsegnamento pregressa, il tirocinio attivo stato il primo ambito in cui verificare lefficacia delle indicazioni teoriche dei corsi dellarea trasversale. Come gi avevano osservato le mie compagne pi esperte, molto spesso a lezione si dicono molte belle cose, quando la realt poi ben altra. Effettivamente questo aspetto costituisce proprio il nodo che distingue lambito accademico da quello scolastico: si vive di teoria e di speculazioni filosofiche, che poi allatto pratico si rivelano spesso delle illusioni, e gli insegnanti che lavorano nelle scuole questo lo sanno bene (e infatti
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si fidano poco di quello che viene insegnato alla SIS, ritenendo molto pi importante il tirocinio). Tuttavia, non volendo fare di tutta lerba un fascio, ritengo di dover sottolineare quanto invece molti spunti di riflessione sono stati utili, pi che per lapplicazione pratica per la nascita di una consapevolezza del proprio ruolo di insegnante nella societ, ruolo che noi per primi dobbiamo rivalutare, dedicandoci con motivazione a questo lavoro. Anche per quanto riguarda molti suggerimenti metodologici il mio parere positivo: penso al cooperative learning, per esempio, che quello che ha colpito maggiormente noi specializzandi per le sue potenzialit e per il nuovo modo di concepire la didattica, non pi come percorso individuale, ma come successo dellintero gruppo classe. Con questo mi ricollego ad un corso che ho particolarmente apprezzato questanno, quello di psicologia sociale, in cui si sottolinea fortemente limportanza degli aspetti emotivi e affettivi delle relazioni umane per la crescita degli individui. Perch la scuola non solo il luogo dove si trasmettono contenuti, ma anche e soprattutto ambiente in cui si cresce, si socializza e si diventa cittadini maturi e consapevoli. Tirando le somme di quello che sono stati i moduli di tirocinio attivo, non posso che confermare la mia opinione positiva. Ritengo che il tirocinio attivo sia stato in assoluto lesperienza pi utile di tutto il percorso SIS, quella che davvero fa toccare con mano i problemi di una gestione di una classe e della trasmissione del sapere. Problemi che probabilmente pensavamo di poter risolvere ripensando soltanto alla nostra esperienza di studenti, ma che si affacciano con tutta la loro urgenza e necessit di soluzioni aggiornate una volta iniziato il tirocinio. Il mio rammarico che il tirocinio attivo debba essere, necessariamente, cos breve. Come ho gi detto in precedenza, solo attraverso questa esperienza che riusciamo a capire quali errori facciamo e dobbiamo correggere, su cosa siamo manchevoli e su cosa dobbiamo lavorare. Mi rendo conto per che un tutor non pu sostenere troppe ore di tirocinio, che potrebbero trasformarsi in un ostacolo per la propria didattica. Quindi secondo me sarebbe necessario trovare nuovi modi con cui riformare la SIS,
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ridimensionando la parte teorica e rafforzando in modo molto pi consistente lattivit pratica. Questo infatti ci che avviene nel corso di laurea in scienze della formazione, per esempio, dove sono previste moltissime ore di tirocinio fin dal primo anno. Se questo elemento ha fatto s che le scuole elementari in Italia venissero giudicate cos positivamente dagli esperti del settore educativo, sarebbe opportuno estendere questa pratica anche ai corsi di specializzazione per gli insegnanti della scuola secondaria, in modo da rendere pi efficace la SIS da una parte, e qualitativamente migliore la scuola dallaltra.

Bibliografia di riferimento:
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Testi scolastici e manuali universitari utilizzati per la progettazione del modulo di tirocinio attivo:

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