TEORIAS DE LA EDUCACIN Las teoras que tratan los procesos de adquisicin del conocimiento han tenido durante este

ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y las teoras instruccionales que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Su propsito es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos, tratar de describir mtodos para que la educacin sea ms efectiva, es en ste ltimo aspecto en el que se basa el diseo instruccional quin identifica cuales son los mtodos que tienen que ser utilizados en el diseo del proceso de instruccin y en qu situacin van a ser utilizados esos mtodos. Las teoras intentan explicar el cmo aprendemos o cmo llegamos a adquirir el saber. En la educacin nos encontramos con una etapa anterior a la existencia de instituciones educativas en donde la educacin se considera exclusivamente oral y con responsabilidad familiar y social quien la transmite y la guarda. En esta situacin el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la integracin del individuo en el grupo que se realiza a lo largo de la vida del individuo. La teora clsica en educacin se puede considerar a travs del modelo liberal, basado en La Repblica de Platn, donde se plantea un proceso disciplinado y exigente, un currculo donde las materias se presentan en una secuencia lgica y coherente para lograr el aprendizaje. En contraposicin aparece una teora progresista que trata de ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que ste sea percibido como un proceso natural. Estas teoras tienen su origen en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y en la segunda mitad del siglo pasado han tenido un auge a partir de las ideas de John Dewey (1933) en Estados Unidos y de Jean Piaget en Europa. En muchos aspectos, el desarrollo de estas teoras y de otras derivadas de ellas est influido por el contexto tecnolgico en el que se aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de elementos de diseo instruccional, como parte del proceso de modelizar el aprendizaje, por lo que se requiere investigar los mecanismos mentales que intervienen en l, as como los que describen el conocimiento. Del punto de vista orientado a la psicologa de la educacin se distinguen dos enfoques: el enfoque conductista o asociacionista y el enfoque cognitivista. Existen otras lneas de pensamiento que han contribuido a configurar una base conceptual slida sobre el aprender. El enfoque conductista o asociacionista, concibe el aprendizaje en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecnico de asociacin de estmulos y respuestas, provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervencin mediadora de variables referentes a la estructura interna del que aprende. En este enfoque se incluyen las teoras asociacionistas tanto el condicionamiento clsico (Pavlov y Watson) como el condicionamiento instrumental u operante (Hull, Thordike y Skinner). El modelo propuesto por Skinner (1975) ha tenido mayor influencia en el campo educativo, en sus trabajos de madurez en la dcada de los 60s, el conductismo como ciencia de la conducta humana, sostiene que con sta se puede estudiar cientficamente y, de sta forma poder explicar todos los aspectos de la conducta, predecirla y controlarla. Para Skinner, el conductismo proporciona los medios para estructurar una ciencia de la conducta, con un mtodo objetivo de observacin y la posibilidad de formular leyes, Se rechaza el estudio de fenmenos internos, sentimientos o pensamientos, que se separan de los comportamientos externos o conductas manifiestas por no ser relevantes. La explicacin del aprendizaje se centra en el condicionamiento instrumental u operante, conductas aprendidas como resultado de refuerzos que obtuvieron al ser emitidas. Desde esta perspectiva, la educacin y concretamente la enseanza opera como tecnologa que prepara las contingencias, las caractersticas del contexto y las peculiaridades de cada situacin y regula la administracin de los refuerzos. Se apoya en la creencia del poder absoluto de quienes refuerzan siempre que se aplique sobre unidades simples de conducta. As surge la situacin de enseanza-aprendizaje basada en la transmisin de conocimientos, en la que la actividad de los alumnos se reduce bsicamente a establecer asociaciones reforzadas externamente (Salomn, 1987; Mart, 1992), desarrollando un ambiente propicio, con enseanza programada en computadoras y proporcionando elementos motivadores con los refuerzos disponibles. As tenemos el diseo de la instruccin basado en el conductismo a partir de la taxonoma formulada por Bloom (1956) y Gagn (1985). Teoras Cognitivas. El trmino Cognitivo hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepcin, interpretacin y pensamiento 1[1]. Botella y Feixas (1998)2[2] explican que, la psicologa cognitiva represent una reaccin a la inadecuacin de los modelos conductistas de estmulorespuesta. En sus inicios se puso nfasis en el procesamiento de la informacin y esos modelos dice Mahoney (1991), se guiaban (algunos todava) por lo que se denomin metateora sensorial de la mente que parte del supuesto de que la representacin mental es una copia internalizada de la realidad externa, por lo que se concibe la mente como un procesador pasivo-receptivo de informacin que media entre el input de un estmulo y el output de una respuesta. En este nuevo paradigma de la psicopedagoga se eligi un lema Aprender a Aprender como nica qua fiable en una sociedad donde el conocimiento se creaba, acumulaba y renovaba continuamente. En este panorama educativo, el profesor deba guiar al estudiante a travs de preguntas y otros retos, motivando situaciones concretas con objeto de convertir al estudiante en el constructor de su propio aprendizaje (Serramona 1997). Al final del proceso, el conocimiento era el resultado directo de una construccin individual desarrollada en un proceso interior. Ideas bsicas de Gagn (1987), su teora insiste en la primaca del aprendizaje cognitivo, por su aplicabilidad a la enseanza y ofrece esquemas formales que pueden servir no solo para orientar la prctica y la investigacin. Sin embargo Gagn concibe el aprendizaje como cambio de conducta y da importancia a los resultados inmediatos, olvidando los definitivos resultados que aparecen despus de un largo proceso de aprendizaje. Su teora exige definir los objetivos en trminos de conductas observables, de objetivos operativos donde se presenten resultados, procesos y condiciones, presenta 5 tipos de aprendizajes, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, informacin verbal, destrezas motoras y actitudes. Su teora pretende ofrecer fundamentos que guen al profesor en la planificacin de su instruccin. Aprendizaje e instruccin, para l, son dos dimensiones de una misma teora pues ambas, dice, se pueden estudiar conjuntamente. Trata de proporcionar pautas de trabajo para la seleccin y ordenacin de los contenidos y las estrategias de enseanza para los diseadores de programas.

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El fundamento bsico es que para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso conocer: a) las condiciones internas que intervienen en el proceso y b) las condiciones externas que favorecen el aprendizaje ptimo 3[3]. Siguiendo a Gros (1997), al inicio de su estudio Gagn presenta un enfoque cercano al conductismo y luego ir incorporando elementos de otras teoras como las de Skinner y Ausubel. Ideas bsicas de David Ausubel. En los documentos de la reforma educativa encontramos alusiones tanto explcitas como implcitas al aprendizaje significativo, que se opone al aprendizaje mecnico, memorstico, repetitivo. La teora cognitiva del aprendizaje propuesta por Ausubel (1976) se centra en el aprendizaje que se produce en un contexto educativo en donde predominan los procesos de instruccin, esto es, los procesos de enseanza-aprendizaje de conceptos cientficos a partir de los conceptos formados en la vida cotidiana. Este autor establece la distincin entre aprendizaje significativo y repetitivo segn el vnculo existente entre el nuevo material objeto de interiorizacin y los conocimientos previos y experiencias anteriores que posee el alumno. Cuando los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no arbitraria con lo que sabe el alumno, se habla de aprendizaje significativo y se considera que estas nuevas informaciones han sido asimiladas en su estructura cognoscitiva. Cuando un alumno no establece relaciones significativas con el nuevo material y sus conocimientos anteriores, limitndose a memorizarlo sin darle sentido, se habla de un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico. Un elemento destacado es el de los conocimientos previos. El alumno construye la realidad atribuyndole significados a travs de la realizacin de aprendizajes significativos. Para que se produzca el aprendizaje significativo se tiene que transformar el significado lgico de los contenidos en significado psicolgico en el aprendiz, es decir, debe lograr comprensin4[4]. La planificacin didctica de todo proceso de aprendizaje significativo tiene que comenzar por conocer la estructura mental del sujeto que a de aprender. Sin embargo, la escuela cognitiva no logra vincular la educacin a la comunicacin intersubjetiva. No se comprende el lugar de la praxis en el proceso enseanza-aprendizaje. Por eso a pesar del nfasis que hacen sus representantes en el valor del momento significativo del proceso, no observan que la significacin misma se deriva de las necesidades e intereses prcticos. Pierden de vista que la intersubjetividad, expresada en la relacin sujeto-sujeto, media a toda relacin humana, incluyendo la relacin sujeto-objeto, pues el hombre es un ser sociocultural 5[5], fundado en la praxis. Aportaciones del Constructivismo pedaggico. Se entiende por constructivismo pedaggico, a la postura (por definir) que parte de una determinada interpretacin sobre cmo se conoce y cmo se aprende para, en consecuencia, disponer las condiciones y disear los ambientes que sean necesarios al fomento del aprendizaje. El constructivismo es una respuesta a los problemas del ser humano ante la avalancha de informacin y medios electrnicos que facilitan y promueven la comunicacin. Los antecedentes se encuentran en los trabajos de Vigotsky y de Piaget. Pone nfasis en la bsqueda epistemolgica sobre cmo se conoce la realidad, como se aprende esto es, el origen y desarrollo del conocimiento y la cultura. El constructivismo constituye un rea de estudio multi e interdisciplinario, ya que en su estructuracin han colaborado investigadores de numerosas disciplinas que en ms de seis dcadas se han ido aproximando a un criterio cientfico hoy aceptado como constructivista. Adems es integrador, coherente de aportaciones relativas a diversos aspectos o factores de la educacin y la enseanza-aprendizaje desde la perspectiva neoliberal. Su marco de referencia es la Psicologa para el desarrollo personal y la educacin. Presenta al aprendizaje como un proceso de construccin del conocimiento y la enseanza como una ayuda a este proceso de construccin social. El constructivismo, se puede decir que se acerca a la Escuela Activa, porque propone mtodos activos, se distingue por darle importancia a la direccin que se hace de la educacin y la enseanza-aprendizaje como procesos factibles y necesarios para lo cual se requiere de fundamentos tericos que ayuden a comprender y a actuar acertadamente. Aboga por la direccin no frontal ni directa tanto en la actividad como en la comunicacin, mediante el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, en la que el maestro no ensea, sino hasta despus que los educandos lo han intentado por sus propios esfuerzos o por la ayuda de la zona de desarrollo prximo (ZDP) de cada miembro del grupo en su totalidad. El maestro programa situaciones de aprendizaje grupal y colaborativo propiciando e intensificando las relaciones de cada sujeto y del grupo con el objeto de conocimiento para lograr su internalizacin ya sea por descubrimiento (los fsicos) o de manera natural los construye (lgico-matemticos y sociales). El maestro desarrolla una enseanza directa de acciones con momentos de reflexin, de bsqueda y procesamiento de la informacin, as como de comunicacin creativa de los resultados, que viene a incidir en el desarrollo de las potencialidades y la autonoma del que aprende, creando un ambiente afectivo y de respeto entre todos y cada uno construye su conocimiento mediante las situaciones problemticas y de conflicto cognoscitivo. As, la construccin del conocimiento le permite al educando un aprendizaje realmente significativo para poderlo transferir a la realidad individual y socio-cultural, desde la perspectiva del neopositivismo o filosofa de la ciencia. Piaget y Vygotsky. Se pueden incluir como fuentes o precursores de lo que hoy llamamos psicologa cognitiva y tambin pueden ser considerados como constructivistas en tanto son precursores de estas teoras contemporneas. Ideas bsicas de Jean Piaget. Su pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje y consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente. Su trabajo ha permitido conocer el desarrollo del conocimiento del nio y del adolescente y reconoce la importancia del afecto y la emocin en la conformacin de la personalidad y el desarrollo cognoscitivo.

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La explicacin de la interaccin entre sujeto y ambiente a travs de los procesos de adaptacin y acomodacin de los individuos al objeto o hecho del mundo, as como los de asimilacin (modificacin o construccin) del objeto tienen particular importancia para la organizacin de contenidos, el diseo y utilizacin de materiales en el aula. El mundo existe en relacin con el individuo, tiene significado slo en cuanto es asimilado por el individuo en un esquema. La influencia de esta teora en las NTICs en educacin, es evidente en las posibilidades del uso de computadoras y de videos en la interaccin simblica con la cultura. Cada sujeto la representa por medio de smbolos que permiten que se reconstruya interiormente una imagen mental en donde se refleja cmo ve y cmo siente el sujeto el mundo que percibe. La presin de los medios de comunicacin social de final del siglo hace ms presente cmo los jvenes aprehenden al mundo y la cultura que les rodea de forma indirecta a travs de representaciones y para que se produzca la reconstruccin del conocimiento, se necesitan competencias comunicativas especficas para interactuar con los medios para que se realice la comunicacin. Los lenguajes tecnolgicos (verboicnicos, musicales, digitales) yuxtapuestos al lenguaje general pueden provocar procesos de traduccin y reconstruccin sirviendo para el desarrollo de dimensiones cognitivas y afectivas del sujeto. Las crticas a este planteamiento es el que no se ha constatado la influencia de los medios en el proceso de enseanza-aprendizaje, adems de la ausencia de variables sociales en la conformacin de la base del aprendizaje, el conflicto entere realidad observada y esquemas individuales. Ideas bsicas de Lev S. Vigotsky. La teora histrico cultural presentada por Vigotsky seala su concepcin acerca del desarrollo de las funciones psquicas superiores del hombre, fue ...el primer intento sistemtico de reestructuracin de la psicologa sobre la base de un enfoque histrico acerca de la psiquis del hombre...6[6] Surge, por una parte, como contradiccin a las ideas fundamentales acerca del desarrollo y por otra, a las posiciones biologicistas acerca del desarrollo de la cultura, como un proceso independiente de la historia real de la sociedad. Para Vigotsky, el desarrollo de la sociedad humana (...) todo cultural es por su naturaleza un fenmeno histrico. 7[7] El principio del historicismo en la explicacin de los hechos y fenmenos del desarrollo del hombre como ser social. El concepto clave es la zona de desarrollo prximo (ZDP), (Vigotsky, 1977,1979) que sirve de puente entre la importancia de la interaccin social y el desarrollo psicolgico individual. Esta zona representa la distancia entre lo que el nio realiza independientemente y por si mismo (nivel actual de desarrollo) y a dnde puede llegar con la ayuda de adulos o compaeros (nivel de desarrollo prximo). Las interacciones sociales, deben organizarse de modo que sostengan la actividad hasta que el alumno sea capaz de realizarla por s solo y sin ayuda, a travs de un proceso que l llam interiorizacin que se lleva a cabo a travs de la mediacin del lenguaje. En otras palabras, el papel del adulto y los iguales en el proceso de aprendizaje, ofrecen una labor de andamiaje como apoyo al sujeto que aprende. Como Vigotsky (1979:133) seala al concretizar que la ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Plantea8[8]: La psicologa no ha aclarado an en forma suficientemente ntida las diferencias entre los procesos orgnicos y culturales en el desarrollo (....) El hombre es un ser bio-psico-social y ser absurdo desconocer sus aspectos biolgicos pero tambin el nio se desarrolla en el proceso de apropiacin de la cultura material y espiritual de sus generaciones precedentes determinados donde estn contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales del gnero humano que el nio ha de hacer suyas en el proceso de desarrollo. Las tareas de aprendizaje seguirn la secuencia, primero acompaado despus slo, as por la apropiacin de la cultura a travs de la interaccin social se va construyendo la propia subjetividad, en este caso, cognitiva. Para Vigotsky el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental, muchos de sus niveles no seran alcanzados sin su concurso, esto es, el del saber cultural (mediado). Se desprende de esto la naturaleza social-cultural de los procesos psicolgicos superiores, ya que dependen en su origen y desarrollo inicial de la intervencin de adultos y de la instruccin. Es indudable que Vigotsky hizo mucho y dijo msLo importante en su concepcin, considero yo, es el sentido cultural que adquiere su visin del proceso enseanza-aprendizaje, lo que posibilita sus discernimientos y aprehensiones profundas en torno a la educacin y a la necesidad de pensar la subjetividad humana en su especificidad social, en el devenir intersubjetivo, en la comunicacin humana. La pedagoga del oprimido9[13] (Freire-1974), es aquella que se elabora desde y por el oprimido para que tenga la oportunidad de descubrirse y reconquistarse en forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histrico comprometido con la historia, para que de esa manera se transforme la realidad en que se vive y enseguida esta pedagoga pase a ser la de los hombres en proceso de permanente liberacin, permanente bsqueda de s mismos y permanente conquista de su realidad. La educacin tendr que integrar al educador y al educando de manera que ambos sean educadores-educandos, para que la educacin deje de ser un acto de depositar (bancaria), de narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos y sea problematizadora para ambos en construccin dialgica. Un acto cognoscente donde el objeto cognoscible es el mediador entre sujetos cognoscentes (educador-educando) que han superado las diferencias entre ellos, puesto que nadie educa a nadie, nos educamos unos y otros. Ahora, educacin y comunicacin marchan mancomunadas. Mario Kapln (2002)10[14], apoyado en las formas de apropiacin de la realidad de Freire, plantea algunas ideas para conocer la concepcin de la educacin que subyace en las prcticas de nuestra comunicacin. Propone tres modelos de educacin, los dos primeros son profundamente conductistas y el tercero plantea la posibilidad de revalorar el proceso de crecimiento individual en el trabajo colectivo. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo.

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De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce adems una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. Tipos de aprendizaje de Ausbel: Ausbel considera el aprendizaje significativo, como aquel que le es til al alumno para resolver un problema. Es la integracin y la organizacin de informacin en la estructura cocnositiva del alumno. Ademas nos dice que los aprendizajes previos, son los que deben estar antes del aprendizaje significativo y estos ban enganchados, o conectados con los significativos. Seala que si no existen los aprendizajes previos, hay que construirlos. Aprendizaje representacional, es el que depender de la representacin que cada individuo tenga de un objeto. Aprendizaje proposicional, son oraciones completas que con una palabra sabremos el significado de toda la oracin. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. David Paul Ausubel es un psiclogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es su teora del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensin de los conceptos. Para conseguir este aprendizaje se debe tener un adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivacin. Para Ausbel los prinsipales tipos de aprendizaje son, significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.

su teora, que manifiesta que slo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Dicho discurso caus tal impresin y aceptacin que es invitado a unirse al prestigioso Instituto de Psicologa de Mosc. La obra de Vigosyky es un bosquejo, al cual te introduces y no quieres salir de el, en el articulo que aqu presento hare un breve resumen de una de sus principales obras.LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos nicamente puede ser explicado en trminos de interaccin social. Uno de los ms importantes conceptos sobre el cual trabaj y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo prximo, el cual se engloba dentro de su teora sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Para Vigostky la zona de desarrollo prximo (ZDP). Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. L a ayuda que se le brinda a los nios por personas que lo rodean (maestros, padres, hermanos o amiguitos mas capases), Vigostky la llamo andamiaje. Segn Vigostky el desarrollo cognitivo del nio esta determinado segn a la cultura que pertenece, el entorno social, influye en el desarrollo del nio. Adems seala que el lenguaje es el sistema simblico ms importante que apoya el aprendizaje. Vygotsky deca que el desarrollo cognoscitivo depende de las relaciones con la gente que rodea al nio o del ambiente en el que se desenvuelve ya que los nios adquieren sus conocimientos, ideas, actitudes y valores a partir de su trato con los dems. Vigostky destaco mucho mas que Piaget la funcin del lenguaje cognitivo porque consideraba bajo la forma de habla privada, el lenguaje orienta el desarrollo cognitivo. La opinin de Vygotsky respecto a la teora de Piaget: Vygotsky crea que no necesariamente se cumple una etapa en el desarrollo del nio y posteriormente se pasa a otra como se describe en la teora de Piaget en la cual deca tambin que el nio era como un pequeo cientfico que construa casi solo la idea del mundo sino que el desarrollo se dar dependiendo en gran medida de las relaciones con la gente que lo rodea y las herramientas que la cultura le proporcione para apoyar el pensamiento. Vygotsky consideraba el lenguaje como algo crucial en el desarrollo cognoscitivo porque proporciona el medio para expresar ideas y plantear preguntas y el habla privada (hablarse a uno mismo) es una forma de orientar el desarrollo cognoscitivo ya que es una forma de autoinstruccion. Habla privada: Los nios se hablan a si mismos, como forma de dirigir su pensamiento y sus actos. A la postre, estas verbalizaciones son internalizadas como habla silente.Para Vigotsky, el lenguaje egocntrico es una forma de transicin entre el lenguaje social y el lenguaje para uno mismo, de forma que el nio lo emplea con una funcin autorreguladora en contextos potencialmente comunicativos. El concepto de Vygotsky sobre la zona de desarrollo prximo tiene, en primer lugar, un alcance terico. En la concepcin sociocultural del desarrollo, no se puede considerar al nio como un ser aislado de su medio sociocultural, segn el modelo de un Robinson Crusoe infantil. Los vnculos con los dems forman parte de su propia naturaleza. De este modo, no se puede analizar el desarrollo del nio ni el diagnstico de sus aptitudes ni su educacin si se hace caso omiso de sus vnculos sociales Esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teora de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky.

la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.

Freinert tiene como caracterstica que su pedagoga es: Renovadora, activa, popular, natural, abierta, paidolgica, cooperativista, metodolgica, anticapitalista. Adems, es una pedagoga que se centra en la renovacin del ambiente escolar, y en las funciones de los maestros. l objetivo principal de su pedagoga es que los nios aprendan haciendo y hagan pensando. Para Freinet la escuela, es una escuela para el pueblo, para la clase trabajadora, escuela con intereses populares, con una democracia interna y una cultura democrtica y participativa, sin imposiciones externas, sin domesticacin de la escuela capitalista, sin notas de obediencia. Freinet pretende que la escuela sea viva, una continuacin de la vida del pueblo, y del medio con sus problemas y realidades. Freinet a la educacin para la accin la llama educacin con el trabajo, uno de los principios bsicos de la pedagoga freinetista. Para Freinet el conocimiento es: la accin, la experiencia, el ejercicio; la base de la nueva pedagoga debe ser crear la atmsfera de trabajo adecuada para que el nio pueda desarrollar actividades productivas y formativas. La educacin por el trabajo ha de tratarse de una educacin-juego, que est a la altura de las necesidades e intereses del nio, si el trabajo-juego no puede realizarse debe ser sustituido por el juego-trabajo.

Dewey considera 4 faces o etapas en el pensamiento humano: 1. La experiencia: Esta etapa equivale a la necesidad de una situacin emprica real, a un tipo de ensayo y error, en esta etapa principalmente el conocimiento debe ser fuera de la escuela ya que as el nio despertara su propio pensamiento y no lo que se le ensee 2. Disponer de datos: Los datos los extrae el alumno de su memoria, de la observacin de la cultura y de la comunicacin, el pensador ha de disponer de recursos y estar habituado a revisar sus experiencias pasadas para ver que le ofrecen. 3. Las ideas: Son la fase creadora, la previsin de los resultados posibles, la invasin de lo desconocido, un salto hacia lo porvenir, una incursin en lo nuevo una invencin. Las ideas no pueden ser comunicadas de unas personas a otras; son comunicables los datos, pero no las ideas, que son anticipaciones de soluciones posibles. 4. La aplicacin y comprobacin: Los pensamientos, precisamente como pensamientos, son incompletos. En el caso mejor son tentativas, son sugestiones, son indicaciones. Son puntos de vista para tratar con situaciones de la experiencia hasta que se aplica a estas situaciones carecen de pleno sentido y realidad, solo la aplicacin los comprueba y solo la aplicacin les confiere pleno significado y un sentido de su realidad. La teora educativa de Dewey est mucho menos centrada en el nio y ms en el maestro de lo que se suele pensar. Su conviccin de que la escuela, tal como la concibe, inculcar en el nio un carcter democrtico se basa menos en la confianza en las capacidades espontneas y primitivas del nio que en la aptitud de los maestros para crear en clase un entorno adecuado para convertirlas en hbitos sociales, fruto de una comprensin inteligente de su responsabilidad.

Rousseau deca que era mejor que el nio aprendiera de su familia y no de la sociedad, porque al tener contacto con esa sociedad se perdan los valores en el nio es por eso que sus hijos recibieron educacin en su propia casa. Para Rousseau la educaciones un proceso con continuidad, no es una metamorfosis, debe establecer una continuidad entre la infancia, la adolescencia y la edad madura, al mismo tiempo que desarrollar cada carcter en vez de intentar cambiarlo. Rousseau nos dice que la obra de la educacin se consuma cuando se consuma la obra de la naturaleza y cada quien logra ser lo que quiere ser sin salirse da si mismo y que esa es la felicidad del hombre la cual debe proveer la educacin. En sus tres periodos del desarrollo del nio nos explica como se vive esa felicidad.