3.2. Bases tericas 3.2.1 Didctica La didctica es el arte de ensear o direccin tcnica del aprendizaje.

Es parte de la pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos ms adecuados y eficaces, para conducir al educando a la progresiva adquisicin de hbitos, tcnicas e integral formacin. La didctica es la accin que el docente ejerce sobre la direccin del educando, para que este llegue a alcanzar los objetivos de la educacin. Este proceso implica la utilizacin de una serie de recursos tcnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje (13). 3.2.2 Estrategia didctica Son un conjunto de modalidad de organizacin de la enseanza basado en el enfoque metodolgico del aprendizaje utilizando recurso como soporte de aprendizaje. La palabra estrategia, se refiere a aquella secuencia ordenada y sistematizada de actividades y recursos que los profesores utilizamos en nuestra prctica educativa; tiene como principal objetivo de facilitar el aprendizaje de nuestros alumnos. La estrategia didctica se basa en principios metodolgicos como seas de identidad de una actuacin educativa concreta, es por eso que se dice que las estrategias didcticas son aquellas acciones que les caracterizan y permiten diferenciar otros tipos de actuaciones; depende del momento en que se encuentra el proceso de enseanza aprendizaje (14). 3.2.2.1 Modalidad de organizacin de la enseanza La modalidad de la organizacin de la enseanza, implica la gestin de un proceso de comunicacin que se realiza con una finalidad especfica y en el contexto determinado de una clase (15). 3.2.2.1.1 Juego de roles Los juegos de roles son un tipo de modelo que sirve de objeto intermediario, es decir, propone una representacin de la realidad que permite abordar en un

ambiente libre de tensiones y muchas veces ldico, la discusin entre actores acerca de su misma realidad. Estn conformados por elementos fsicos y humanos con los cuales los jugadores interactan previa asignacin de roles o papeles, mediante reglas claras y previamente definidas, bajo la organizacin de un facilitador que conduce el juego (16). En un juego de roles, los alumnos se imaginan un rol para desempear (por ejemplo: un vendedor, un polica), una situacin (por ejemplo: comprar comida, planificar una fiesta) o las dos cosas al mismo tiempo. El juego de roles debe ser improvisado; son los alumnos los que deciden exactamente que decir y que hacer a los largo de la actividad (17). 3.2.2.1.2 Clases de juego de roles 3.2.2.1.2.1 Juegos de roles controlados Existe el juego de roles basado en un dialogo del libro. Despus de practicas el dialogo, pida a diferentes parejas de alumnos que por turnos improvisen dilogos similares; o, divida a la clase en parejas y deje que todos los alumnos improvisen al mismo tiempo. Tambin existe el juego de roles a manera de una entrevista basada en un texto; pida al alumno que asuma el rol de uno de los personajes del texto. Otros alumnos le hacen preguntas (18). 3.2.2.1.2.2 Juego de roles libres Preparados en la clase: discuta con toda la clase lo que los participantes podran decir y escriba guas en el pizarrn. Haga que todos los alumnos practiquen el juego de roles en parejas primero. Despus pida a una o dos parejas que representen el juego de roles frente a la clase, preparados en casa: divida la clase en grupos. De a cada grupo una situacin diferente y los roles respectivos. Cada grupo prepara sus juegos de roles fuera de la clase usando tiempo extraescolar; los grupos representan sus juegos de roles por turnos en diferentes das (18). 3.2.2.1.3 Caractersticas del juego de roles

a) Carcter simblico: La accin ldica, en su sentido real, ocurre cuando ejecuta una accin y presupone otra, utiliza un objeto y tiene en cuenta otro, es decir, realiza acciones con carcter simblico (19). b) Los argumentos: Desempea un rol dentro de un juego con argumentos consiste precisamente en cumplir los deberes que el impone y hacer valer los derechos en relacin con los dems participantes de ste. En el juego de roles, los nios y nias refleja toda la variada realidad que los rodea (19). c) Los contenidos: Son las acciones que ejecutan en los roles que asumen, los conflictos fundamentales entre los nios y nias surgen por la posesin del objeto con el que debe realizar la accin. Se observa con frecuencia nia con varias madres, varios mdicos con un paciente (19). d) Las interrelaciones reales: Las interrelaciones reales consisten en las relaciones que establecen los nios y nias para ponerse de acuerdo en cuanto a los argumentos, la distribucin de roles, juguetes y otros objetos, discuten las cuestiones y desacuerdos que pueden surgir durante el juego (19). e) Las situaciones ldicas: Reflejan las relaciones determinadas por el argumento. Por ejemplo: el juego a la casita, en este argumento la mam se relaciona con el pap, la nia, la ta y otros personajes. Cada uno asume su papel y comporta como tal (19). 3.2.2.1.4 Utilizando los juegos de roles Algunos objetivos de los juegos de roles utilizados dentro un proceso de apoyo a la accin colectiva son: a) Capacitacin de los participantes. Por ejemplo, mostrando un problema en su conjunto (20). b) Acercamiento entre grupos de inters. Por ejemplo, a travs de estimular cambios de visin en los grupos de inters (20).

c) Crear un espacio sin tensiones, donde se pueda discutir los problemas sin detenerse sobre problemas individuales (20). d) Preparar la negociacin colectiva, a travs del desarrollo de un escenario virtual de negociacin (20). e) Generar un espacio de aprendizaje y dialogo para los grupos que normalmente no participan en reuniones formales (20). 3.2.2.1.5 Concepcin de los juego de roles Los elementos del juego tienen que representar la realidad y el problema concreto que se abordaran con esta herramienta. Algunos elementos clave para el diseo de un juego de roles son: a) Definir los objetivos del juego La definicin de los objetivos influye sobre el diseo del juego. En el caso de los juegos de roles, se ha establecido los objetivos de los juegos desde el inicio del proceso (21). b) Los roles Los roles son los papeles que se asigna a los jugadores durante el juego. Pueden varios, de acuerdo al mapeo de actores y a las caractersticas del juego, en papeles individuales (urbano, agricultor), o grupales (por ejemplo, la directiva de la comunidad) (21). c) Nmero de jugadores Para mantener a todos los jugadores relacionados e interactuando entre ellos, es recomendable un numero de 10 a 12 jugadores. En caso de que los jugadores previstos sobre pasen el nmero de diseo, se recomienda fijar otras sesiones (22). d) Las reglas del juego

Son instrucciones de partida que delimitan y organizan el espacio posible de las acciones de los jugadores. Los juegos fueron diseados con reglas muy simples, pero tambin semi abiertas, para permitir orientar la participacin de los jugadores en el juego, sin limitarlos a un tipo de conducta rgida sino dndoles el espacio para que puedan expresarse sus ideas sobre la problemtica (22). e) Tiempo de sesin del juego El tiempo de sesin de juego debe ser suficiente para asegurar el desenvolvimiento e interacciones de los jugadores, cuidando que no se extienda demasiado, para no agotar y disminuir el ambiente ldico del juego (22) 3.2.2.1.6 El juego de roles en la actitud del nio preescolar a) La empata: Mediante los juegos de roles, el nio puede aprender a caminar en los zapatos de otro, a meterse en la piel de alguien completamente distinto a s mismo, y empezar a platearse que sienten los dems en situaciones que pueden sernos ajenas inicialmente,

pero que otras personas les pueden resultar cotidianas (23). b) La socializacin: El juego de roles potencia la unidad en la diversidad, el apoyo muto y la relacin en trminos de igualdad. Es un juego no competitivo, en el que se necesita del auxilio de los dems miembros del grupo para llevar a cabo tareas que de otro modo resultan imposibles. De esta manera, el nio puede aprender como la cooperacin y en definitiva, la relacin con los dems, le llevan a avanzar ms all de lo que podra hacer trabajando solo (23). c) La tolerancia: El juego de roles, al combinar los dos factores anteriores, incita al nio a no rechazar lo que le es extrao por principio, a aceptar la diversidad como parte del mundo que lo rodeo, y a abrazarla como un elemento enriquecedor de su propias experiencias (24).

d) El hecho de la colaboracin con sus compaeros, de la creacin de relaciones de empata, unido a la presencia posible en estos juegos de elementos ajenos a su entorno habitual, le pueden ayudar o reflexionar sobre las ventajas del contacto con seres humanos ajenos a su cultura, raza o creencias (24). 3.2.2.1.7 El rol del maestro El maestro debe ser amigable, abierto, espontaneo y creativo, con muchas virtudes que hagan que su personalidad se mantenga equilibrada, incluso en caso de alguna emergencia. La preocupacin verdadera por cada nio, lo que se manifiesta de manera abierta y con frecuencia, contribuye a que los nios se sientan a gusto en presencia del maestro (25). Los maestros deben de fomentar continuamente el juego de roles si se quiere que sus valores se realicen. El hecho de que los nios estn entretenidos no es razn para que le maestro se dedique a realizar trabajo de oficina o vaya al despacho del director. Es mejor prevenir que remediar. Cuando una clase funciona correctamente, el instante ms apropiado para registra aquellas situaciones que alentaran al maestro en los momentos de desaliento. Adems, las actividades se deben enriquecer y ampliar en cada oportunidad (25). 3.2.2.1.8 Importancia del juego de roles en la edad preescolar Desde los primeros das de nacido el nio juega, juega con su propio cuerpo, a medida que va creciendo va interactuando con juguetes u otros objetos que le proporcionan placer y satisfaccin al escuchar sus sonidos y observar sus colores (26). El juego de roles es la actividad fundamental en la edad preescolar porque los pequeos resuelven en este juego una contradiccin propia de su edad: ser como adultos y hacer todo lo que estos hacen. El juego de roles contribuye al desarrollo integral del nio pues a travs de este el nio a desarrolla la imaginacin, el lenguaje, su independencia, la personalidad, la voluntad, el pensamiento, se comunican con los que le rodea, satisfacen sus deseos de

hacer vida social conjuntamente con los adultos, conocen el mundo que los rodea; es un medio para educar el inters, es un medio eficaz de apoyo es la direccin del aprendizaje y en la formacin del educando, es una idea hecha, un pensamiento con varias frases. Por medio de los juegos de roles podemos conseguir ese objetivo, pues el que participa en este juego no solo mira, sino, vive las cosas, la solidaridad, el saludo, la expresin de emociones, el amor al prjimo (26). 3.2.2.1.9 Finalidad del juego de roles a) Brinda la oportunidad de pensar ejecutar, planificar con

independencia porque el juego de roles es una actividad colectiva (27). b) Aumenta las posibilidades de expresin del nio, dndole la oportunidad de manifestarse sus sentimientos, observaciones y sus vivencias por medio del gesto y la voz (27). c) Permite que el nio se exprese con sus propios medios idiomticos con buena adiccin y con el volumen, altura y velocidad adecuados a cada momento (27). d) Favorece el proceso de socializacin, iniciar en el nio un espritu de equipo y de colaboracin con sus compaeros, basndose en el respeto, ayuda y reconocimiento mutuo, sin evidencias de envidia, ni afn de competencia (27). e) Perfeccionar ciertas habilidades sociales en los nios como el saludar, pedir por favor, expresar emociones entre otros (27). f) La prctica constante de los juegos de roles puede conducirnos a la adquisicin y mejora de ciertas habilidades personales e interpersonales en los nios (27). 3.2.2.2 Enfoque metodolgico del aprendizaje Enfoque metodolgico de aprendizaje se define de acuerdo a la naturaleza terica o concepcin de aprendizaje que tiene y aplica el docente durante el desarrollo de su clase (28).

3.2.2.2.1 Enfoque colaborativo El aprendizaje colaborativo se sustenta en teoras cognoscitivas. Para Piaget hay cuatro factores que inciden e intervienen en la modificacin de estructuras cognitivas: la maduracin, la experiencia, el equilibrio y la transmisin social, los cuales se pueden propiciar a travs de ambientes colaborativos. El aprender en forma colaborativo permite al individuo recibir retroalimentacin y conocer mejor su propio ritmo y estilo de aprendizaje, lo que facilita la aplicacin de estrategias meta cognitivas para regular el desempeo y optimizar el rendimiento; por otra parte este tipo de aprendizaje incrementa la motivacin, pues genera en los individuos fuertes sentimientos de pertenencia y cohesin, a travs de la identificacin de metas comunes y atribuciones compartidas, lo que le permite sentirse parte de, estimulando su productividad y responsabilidad, lo que incidir directamente en su autoestima y desarrollo (29). El aprendizaje colaborativo se basa en supuestos epistemolgicos diferentes y tiene su origen en el constructivismo social. Vygotsky recoge la esencia de los fundamentos filosficos del aprendizaje colaborativo: el aprendizaje

colaborativo se produce cuando los alumnos y los profesores trabajan juntos para crear el saber. Es una pedagoga que parte de la base de que las personas crean significados juntas y que el proceso las enriquece y las hace crecer. En vez de dar por supuesto que el saber existe en algn lugar de la realidad exterior y que espera ser descubierto mediante el esfuerzo hum ano, el aprendizaje colaborativo, en su definicin ms estricta, parte de la base de que el saber se produce socialmente por consenso entre compaeros versados en la cuestin. El saber es algo que construyen las personas hablando entre ellas y ponindose de acuerdo (30). 3.2.2.2.2 El modelo de aprendizaje colaborativo El conductismo planteaba la absoluta dependencia del docente, quien

dominaba la situacin educativa y rega en el aula sobre sus alumnos, al hablar de aprendizaje colaborativo no traspasamos esta situacin al grupo, su esencia es mucho ms compleja y enriquecedora: en el aprendizaje colaborativo cada

participante asume su propio ritmo y potencialidades, impregnando la actividad de autonoma, pero cada uno comprende la necesidad de aportar lo mejor de s al grupo para lograr un resultado sinrgico, al que ninguno accedera por sus propios medios; se logra as una relacin de interdependencia que favorece los procesos individuales de crecimiento y desarrollo, las relaciones

interpersonales y la productividad (31). Algunas pautas para producir aprendizaje colaborativo son: a) Estudio pormenorizado de capacidades, deficiencias y posibilidades de los miembros del equipo (31). b) Establecimiento de metas conjuntas, que incorporen las metas individuales (31). c) Elaboracin de un plan de accin, con responsabilidades especficas y encuentros para la evaluacin del proceso (31). d) Chequeo permanente del progreso del equipo, a nivel individual y grupal (31). e) Cuidado de las relaciones socio afectivas, a partir del sentido de pertenencia, respeto mutuo y la solidaridad (31). f) Discusiones progresivas en torno al producto final (31). Evidentemente este tipo de aprendizaje dialgico facilita el desarrollo de aquellos procesos cognitivos, como la observacin, el anlisis, la capacidad de sntesis, el seguir instrucciones, comparar, clasificar, tomar decisiones y resolver problemas, en los que la interaccin enriquece los resultados y estimula la creatividad. Por otra parte, el aprender en forma colaborativa permite al individuo recibir retroalimentacin y conocer mejor su propio ritmo y estilo de aprendizaje, lo que facilita la aplicacin de estrategias meta cognitivas para regular el desempeo y optimizar el rendimiento; por otra parte este tipo de aprendizaje incrementa la motivacin, pues genera en los individuos fuertes sentimientos de pertenencia y cohesin, a travs de la identificacin de metas comunes y atribuciones compartidas, lo que le permite sentirse parte de, estimulando su productividad y responsabilidad, lo que incidir directamente en

su autoestima y desarrollo. Resulta importante resaltar la necesidad de comprender el verdadero significado del aprendizaje colaborativo, pues de lo contrario se corre el riesgo de promover experiencias caracterizadas por actitudes individualistas, en las que prevalecen los conflictos, frustraciones y complejos de los miembros del grupo y no se logra entablar una interaccin favorable, que conduzca a la interdependencia positiva. Atendiendo el proceso desde la conformacin misma del equipo, se producir un aprendizaje que adems de resultar rico en cuanto a los productos cognoscitivos logrados, a nivel interpersonal e intrapersonal se modela y aprende valoracin y responsabilidad hacia el proceso educativo, capacidad para conformar equipos de trabajo productivo y respeto por los dems y su trabajo (31). Existen al menos tres formas de poner en prctica el aprendizaje colaborativo: la interaccin de pares, el tutoreo de pares y el grupo colaborativo. La diferencia entre ellos est determinada por la igualdad en los niveles de rendimiento que exista entre los integrantes. La interaccin de pares consiste en la integracin de grupos con participantes de diferentes niveles de habilidad, que acometen las ejecuciones en forma organizada y conjunta, participando el docente como mediador y catalizador en las experiencias de aprendizaje del grupo. El tutoreo de pares, involucra a estudiantes en los que se ha detectado mayor habilidad y a los que se les ha dado un entrenamiento previo para servir de coach de sus compaeros de menor nivel, mientras desempean el trabajo en forma conjunta; por lo general la interaccin entre los estudiantes es tan fluida que logra elevar el nivel de los aprendices y consolidar el que tienen los avanzados, quienes querrn conservar su posicin de adelantados y continuarn profundizando en el conocimiento. Los grupos colaborativos por su parte, tienen mayor tamao que los primeros y vinculan aprendices de distinto nivel de habilidad, gnero y procedencia; acumulan el puntaje en forma individual y grupal a lo largo de todo el perodo, lo que estimula la interdependencia y asegura la preocupacin de todos por el aprendizaje de todos, pues el xito colectivo depende del xito individual. En este caso el docente debe ser ms que un mediador, propiciando un proceso grupal efectivo (32).

El grupo puede ser estable o permanente, inestable o circunstancial y de base, que es aquel que va ms all del mbito acadmico, desarrollando actividades de soporte y apoyo para el desarrollo integral de sus integrantes (33). El aprendizaje colaborativo ha demostrado eficiencia en la superacin de actitudes negativas, incrementar la motivacin y el auto concepto (34). Los estudiantes que explican y elaboran, aprenden ms que los que solamente escuchan explicaciones, quienes a su vez aprenden ms, que los estudiantes que aprenden solos. El aprendizaje colaborativo alienta la elaboracin, pidiendo a los estudiantes que hablen acerca de sus nuevas ideas con otros estudiantes de su grupo (35). 3.2.2.2.3 La planificacin en el aprendizaje colaborativo La importancia del aprendizaje colaborativo, como estrategia de orientacin y conduccin del aprendizaje (35). Las funciones del coordinador se sintetiza en: a) Planificar detalladamente el curso en todas sus fases o etapas (35). b) Establecer lineamientos, objetivos, contenidos y pautas de evaluacin (35). c) Coordinar a los profesores / tutores (35). d) Elaborar junto al profesor / tutor las evaluaciones (35). e) Establecer las actividades a realizar por el alumno en funcin de la planificacin del curso (35). La figura del tutor en funcin de la orientacin y conduccin del aprendizaje en el marco de las actividades colaborativas: a) Orientar, guiar y estructurar el aprendizaje (36). b) Responder dudas, desarrollando o ampliando algn tema si es necesario (36)

c) Fomentar y orientar el aprendizaje colaborativo, por medio de actividades grupales (36). d) Desarrollar estrategias de seguimiento del trabajo de los alumnos (36). e) Poner a disposicin los materiales complementarios cuando sea necesario (36). f) Realizar la evaluacin formativa orientada a la mejora del proceso de aprendizaje (36). El docente tutor debe saber que su rol es el de un formador que tiene que impulsar el aprendizaje, y que sus funciones primordiales deben tender a implementar la planificacin por medio de la estimulacin y motivacin en la situacin de enseanza-aprendizaje (36). 3.2.2.2.4 Tcnicas didcticas centradas en el trabajo colaborativo El aprendizaje colaborativo se promueve cuando los miembros de un grupo tienen una meta en comn y trabajan en conjuntos para alcanzarla. Esto se logra compartiendo experiencias, conocimientos y habilidades entre todos los miembros. Para lograr un aprendizaje colaborativo efectivo es importante fomentar en el trabajo grupal, cinco caractersticas: a) Interdependencia positiva: nosotros en lugar de yo, la

interdependencia positiva tiene lugar cuando uno percibe que solo en unidad y coordinacin con el esfuerzo de los otros podr alcanzar una meta. Los miembros del grupo deben ser conscientes de dos responsabilidades: desarrollar y aplicar lo mejor posible sus

capacidades y contribuir a que sus compaeros desarrollen y apliquen tambin las propias capacidades. (37). b) Responsabilidad y compromiso individual: Es la contribucin personal para lograr las metas del grupo. El compromiso individual fomenta la responsabilidad individual, pues a medida que un miembro se interesa por el logro de la meta y la interioriza, se incrementa su responsabilidad por cumplirla. Se favorece un alto compromiso individual cuando, se

tiene clara la meta grupal, esto facilita la comunicacin y solucin constructiva de conflictos, evaluar el desempeo del grupo, mantener el enfoque de las acciones a realizar, y sentirse motivados, al ir logrando propsitos. Se analizan los pasos que hay que realizar para alcanzar el propsito del grupo, las circunstancias del grupo, como cualidades, oportunidades, tiempo, limitaciones y se toman decisiones para poder alcanzar la meta. Se operacional izan las metas mutuas, en una serie de metas de desempeo distintivas y especficas, definen las responsabilidades de cada miembro, las actividades y esfuerzos de cada miembro y se reconoce lo que cada uno ha realizado y que cada miembro se responsabiliza del resultado final, que favorece la

efectividad del grupo, ya que cada miembro, al responsabilizarse de sus aportaciones (37). c) Interaccin cara a cara: Se logran cuando los estudiantes proveen unos a otras ayudas, intercambian recursos como informacin y materiales, y procesan la informacin ms eficientemente, unos a otra reciben retroalimentacin para mejorar su desempeo en las tareas y responsabilidades, comparten conclusiones y razonamientos para la toma de decisiones correctas, se motivan unos a otros a alcanzar la meta y beneficios mutuos, actan de manera que inspiren confianza unos a otros. En consecuencias disminuye el estrs y la ansiedad (37). d) Habilidades sociales: Los estudiantes desarrollen habilidades sociales como conocimiento y confianza entre los miembros del grupo, comunicacin precisa, evitando ambigedad, escucha, respeto,

aceptacin y apoyo de unos a otros, solucin de conflictos de forma constructiva (37). e) Procesamiento de grupo: Es la reflexin sobre el trabajo grupal para describir que acciones de los participantes fueron positivas y cules no, y tomar decisiones sobre qu acciones reforzar para unir esfuerzos y alcanzar metas, lo cual es til, no solo para los estudiantes, sino tambin para el profesor, quien puede realizar tambin un anlisis de su

desempeo con el propsito de mejorar y mejorar su rol para alentar el aprendizaje colaborativo (37. 3.2.2.2.5 El aprendizaje colaborativo, un cambio en el rol del profesor a) Colaboracin efectiva: La colaboracin solamente podr ser efectiva si hay una interdependencia genuina entre los estudiantes que estn colaborando. Esa dependencia genuina la describe como, la necesidad de compartir informacin, llevando a entender conceptos y obtener conclusiones, de dividir el trabajo en roles complementarios y la necesidad de compartir el conocimiento en trminos explcitos. Para lograr una colaboracin efectiva se hace necesario que cambien los roles de los estudiantes y de los profesores (38) b) Roles de los estudiantes: Los estudiantes que estn comprometidos en el proceso de aprendizaje tienen las siguientes caractersticas: Responsables por el aprendizaje: Los estudiantes se hacen cargo de su propio aprendizaje y son autorregulados. Ellos definen los objetivos del aprendizaje y los problemas que son significativos para ellos, entienden que actividades especficas se relacionan con sus objetivos, y usan estndares de excelencia para evaluar qu tan bien han logrado dichos objetivos (38). Motivados por el aprendizaje: Los estudiantes

comprometidos encuentran placer y excitacin en el aprendizaje. Poseen una pasin para resolver problemas y entender ideas y conceptos. Para estos estudiantes el aprendizaje es intrnsecamente motivante (38). Colaborativos: Los estudiantes entienden que el aprendizaje es social. Estn abiertos a escuchar las ideas de los dems, a articularlas efectivamente, tienen empata por los dems y tienen una mente abierta para conciliar con ideas contradictorias u opuestas. Tienen la habilidad para identificar las fortalezas de los dems (39). Estratgicos: Los estudiantes continuamente desarrollan y refinan el aprendizaje y las estrategias para resolver problemas. Esta

capacidad para aprender a aprender (metacognicin) incluye construir modelos mentales efectivos de conocimiento y de recursos, aun cuando los modelos puedan estar basados en informacin compleja y cambiante (39). c) Temores: Existen varias razones por las que los profesores de una u otra forma no han utilizado el aprendizaje colaborativo como un mecanismo para apoyar el proceso de enseanza-aprendizaje. Entre las muchas razones se pueden mencionar la prdida de control en la clase, la falta de preparacin por parte de los profesores, el miedo a perder el cubrimiento del contenido, la falta de materiales preparados para usar en la clase, el ego de los profesores, resistencia de los alumnos al trabajo colaborativo, falta de familiaridad con algunas tcnicas del proceso colaborativo y la administracin de las clases (39). 3.2.2.2.6 Importancia del aprendizaje colaborativo En el aprendizaje colaborativo se necesita una cultura de colaboracin en la clase, en el colegio y en el entorno. La dinmica de los grupos crea nuevas variables que deben considerarse, requiere tiempo para ajustarse por tal razn, debe ser incorporado gradual y lentamente. El aprendizaje colaborativo es un rea muy prominente para la investigacin, no solamente porque responde a una fuerte demanda social, sino porque les facilita a los aprendices razonar acerca de la colaboracin. Pero, para lograr efectivamente un buen ambiente de aprendizaje colaborativo, se tiene que disear cuidadosamente la situacin, los grupos conformados, donde se establezcan metas para una buena enseanza para que sea exitoso. La colaboracin solamente podr ser efectiva si hay una interdependencia genuina y positiva entre los estudiantes que estn colaborando, los profesores y su entorno. Para lograr una colaboracin efectiva se hace necesario que cambien los roles de los estudiantes y de los profesores. La implementacin de un esquema de aprendizaje colaborativo requiere una serie de consideraciones para su normal desarrollo (40). 3.2.2.3 Recurso como soporte de aprendizaje Un recurso didctico es cualquier material que se ha elaborado con la intencin

de facilitar al docente su funcin y a su vez la del alumno. No olvidemos que los recursos didcticos deben utilizarse en un contexto educativo (41). 3.2.2.3.1 Tteres Son los muecos que pueden moverse mediante hilos (marionetas) por accin directa de dedos (tteres de guante o varilla) o por proyeccin de sombras sobre una pantalla (42). 3.2.2.3.2 Clasificacin Se clasifico de acuerdo al artificio con que se maneja y el movimiento de los muecos: d) Ttere de guante: Conocidos tambin como cachiporra, a los que generalmente se designa como teatro guiol. Consta de una cabeza de cualquier material y un camisn largo y se maneja desde abajo, calzando con los dedos como guante, sin embargo hay diversas formas de manejo de acuerdo a la comodidad y la experiencia del titiritero (42). e) Ttere de dedo: Son siluetas de cabecitas de ciertos personajes que se cortan en los dedos de la mano, pudiendo trabajar con diez personajes a la vez. Es una tcnica muy interesante en la aplicacin pedaggica moderna, especialmente con los nios de educacin inicial y los grados inferiores de primaria (42). f) Ttere de puo: Hechos en bolsa de papel, adornados con

caractersticas especiales, con recortes de papel, el mismo que se maneja calzando con el puo cerrado desde abajo (42). g) Ttere de planos: Se elaboran en un cartn o cartulina, donde se fija la silueta recortada del personaje que se convertir en ttere o tambin se puede pintar o dibujar caracterizando un personaje adecuado. Una vez lista se clavara o fijara con pegamento por la parte posterior en una

varilla o palito (42). h) Tteres de sombra: Se puede elaborar como en las sombras chinescas, pero en este caso existe una variante especial, que posee una fuerza atractiva enorme y ejerce un poder comprobadamente inusitado en la mente del nio (42). 3.2.2.3.3 Fundamentos del teatro de tteres El arte del teatro de ttere tiene su razn de ser y existir, como un medio fundamental de expresin y sentimiento humano. Veamos: a) Fundamento sociolgico: El ttere a imagen y semejanza del hombre, tiene una expresin tan humana, que desde el momento que aparecieron manifestaban las primeras vagamente, agrupaciones pero humanas, ya se

su forma preponderante, aparece

justamente con la magia en las prcticas religiosas, al comienzo considerado como objetos sagrados; por lo que es de suponer que fueron derivaciones de dolo y dioses. De esta o de otra forma, aparece este arte en las sociedad primitivas, manejada y desarrollas,

solamente por los sacerdote, brujos o jefes de las tribus, mediante el cual evocaban sus alegras y sentimientos, tristezas, alegras o desengao y posteriormente con el avance de la cultura su utilizacin tiene otros fines como recreativos o educativos. Con el corre de los aos, hasta nuestra actualidad los tteres han pasado diferentes etapas de auge y decadencia y en los ltimos tiempo muchos titiriteros, maestros y pedagogos han introducido en el campo educativo, con fines especficamente pedaggicos (43). b) Fundamento biolgico: En su primera etapa los tteres fueron considerados como dolos y dioses de tal manera fueron parte de su existencia, en el dominio de la naturaleza. En este aspecto debemos sealar que unos hombres (magos o hechiceros) para considerarse superior frente a los otros dominados (el pueblo) y ostentarse su posicin de privilegio, estaban unidos ntimamente con su prctica y

desarrollo de los tteres. En cambio los dominados (el pueblo) por su ignorancia para conversar su vida, todas maneras tenan que creerlo y hasta cierto punto adorarlos. Sin embargo en la actualidad, con los nuevos descubrimientos y avances de la ciencia toda esta farsa ha sido desterrada y ms bien su rumbo ha cambiado fundamentalmente a la aplicacin educativa y recreativa, y; su prctica tanto en el nio como en el adulto los siguientes aspectos biolgicos y fisiolgicos, la habilidad manual y coordinacin muscular, los rganos de fonacin (voz), la correcta vocalizacin de las palabras, la mejor concepcin de la vida (43). c) Fundamento psicolgico: Con el avance de la ciencia y nuevos descubrimientos del enigma de la vida, del mundo y la naturaleza, hoy por hoy la existencia de los tteres tiene fundamentos pedaggicos y psicolgicos en el desarrollo adecuado de la imaginacin y la fantasa de los nios y adultos y sirven como medio de esclarecimiento y estudio de muchos aspectos psicolgicos inexplicables y en muchos pases desarrollados se aplican en la medicina como medio psicoteraputico y fisioteraputico (43). d) Fundamento ideolgico: Como expresin y manifestacin humana, la existencia de los tteres tiene su fundamento ideolgico, pues es toda poca de la civilizacin siempre ha estado vinculado y determinado a los medios de produccin y esta determina al ser y al mismo tiempo el ser determina la conciencia, este el problema principal. En tal sentido la existencia de los tteres a travs de los siglos estuvo al servicio de una determinada causa y de una determinada clase. Toda representacin teatral, en este caso de los tteres de una manera abierta o encubierta siempre se expresa ideas polticas, morales, filosficas y estticas de una determinada clase y al mismo tiempo esta insolublemente unido a las relaciones sociales entre los hombres y sirve como las otras formas de conciencia social a la resolucin de las tareas sociales planteadas por la sociedad, razn por la cual no solo refleja la realidad sino tambin la evala y expresa una determinada actitud respecto a l.

Actualmente los ttere aplicados a la educacin en sus diferentes niveles a la par que lleva la alegra y el sano esparcimiento, al aplicar los temas de un programa curricular, se orienta el amor al trabajo, respecto a los dems, al cooperativismo, y la solidaridad y al mismo tiempo de ser respetuosos, deben ser tambin crticos implacables de nuestra realidad y por ende de nuestra sociedad (43). 3.2.2.3.4 Confecciones de tteres Existe una infinita variedad de tcnicas en la confeccin de tteres, desde los ms simples hasta los ms complejos. a) Tteres de dedo: Llamados tambin dedal, se elaboran en una cartulina doblada en dos, dibujando la media silueta del personaje que se desea confeccionar, luego se cortara por la lnea demarcada. Posteriormente se dibujara las facciones del personaje. Para manipular se pegara a los dedos con una cinta adhesiva, pudiendo colocarse hasta cuatro o ms muecos en los dedos. Son tteres especiales para representaciones breves para nios de edad pre-escolar, llamados tambin Finger

Puppets. Se representa directamente sobre una mesa, ubicando a los nios. Alrededor de ella (44). b) Ttere plano: Figuras recortadas que se elaboran sobre la superficie de una cartulina o cartn, dibujando una silueta de una persona o animal, lo cual se pega en un cartn. Se puede pintar las facciones del rostro y el vestido, una vez lista se clavara una varilla de madera, en la base con la cual se manipulara, desde abajo. Es un ttere bastante aplicado en educacin inicial y los primeros grados de primaria (44). c) Tteres de puo: Se elaboran en bolsas de papel, dando todas las facciones del mueco que se desea lograr, dibujando o recortando. Los pelos, las cejas, las orejas y la boca se pegan con recortes y todo ello depende de la creatividad del titiritero. Se maneja introduciendo en la bolsa con los movimientos del puo cerrado (44).

d) Tteres de tela o caamazo: Se confeccionan demarcando y cosiendo las facciones de un determinado personaje y posteriormente rellenado con algodn o trapos la cabecita, al cual se colocara un cuello que puede ser de plstico, cartn u otro material (44). e) Ttere de calcetines: Se confeccionan rellenados, una de las puntas de un calcetn con algodn, dando forma a un personaje que se desee elaborar, amarrando con un hilo la base del blido rellenado, para luego voltear y amarrar y as sucesivamente hasta quedarse con un pedazo de calcetn que servir de cabellera al mueco. En el extremo contrario a la cabellera se colocara un tubo cilndrico que puede ser un rulero, cartn, la nariz, las orejas y la boca se pueden bordar, pero ms impresionantes es cuando se pega otros materiales como botones, tela, lana. Porque tiene mayor visibilidad a larga distancia (44). f) Tteres de tiras de papel: Para la elaboracin de esta clase de muecos, primero se busca un modelo que puede ser una pelota de plstico, cascara de una fruta (naranja) al cual se ira cubriendo con tiras de papel y engrudo, hasta unas tres o ms capas para que tenga mayor consistencia. Una vez secado se separa del molde y se unen las dos mitades, mediante el engrudo o cola de carpintero, lo cual ser la cabeza del mueco, luego de que se agreguen las facciones. El cuello se har de una tira de papel engomado de acuerdo al grosor del dedo del titiritero y finalmente se dar todas las facciones del personaje (44). g) Ttere de varilla: Es otra variante de los tteres y fundamentalmente se diferencia en el manejo del movimiento, que se har mediante una varilla pegada al cuello y las manos del mueco (44). h) Tteres marot o marotes: Es otra variedad del ttere de varilla, en el que la cabeza es un poco mayor que los dems ttere de guante, que estar insertado a una varilla, lo cual se vista con una capa o poncho y en una esquina se abre o se coloca un guante, para que directamente la mano

del titiritero manipule como las manos del ttere, en cambio la otra mano manipulara el movimiento del cuerpo, y la cabeza (44). 3.2.2.3.5 Los tteres y la pedagoga a) La percepcin y la observacin: La percepcin es el reflejo del conjunto de cualidades y partes de los objetos y fenmenos de la realidad que actan directamente sobre los rganos de los sentidos. En cambio, la observacin es la misma percepcin, pero prolongada, planificada e intencionada. En los nios de edad pre-escolar y edad escolar es caracterstica la falta de detalles en la percepcin y en la observacin. El nio pequeo diferencia fcilmente los objetos brillantes y movibles, los sonidos y gritos poco corriente, es decir todo aquello que le motiva reacciones emocionales y sentimentales (45). b) La atencin y el inters: la atencin, es la concentracin ms o menos prolongada hacia un determinado objeto la atencin se diferencia de acuerdo al inters en: voluntaria e involuntaria. El inters es un aspecto psicolgico determinante para la atencin, de all que cuando, en la direccin del aprendizaje se ha perdido el inters de los nios, hemos fracasado en nuestra labor educativa. Un aspecto importante en pedagoga, que se conoce como recurso pedaggico, es la motivacin y la re motivacin, del cual se vale el maestro para despertar inters. En este sentido el teatro de tteres, es un medio importante para conservar dicho inters, con el cambio de movimientos, voces, luces. Y consecutivamente en el aprendizaje de los nios. Tenemos pleno conocimiento que los nios de edad pre escolar son muy inquietos y distrados, que no pueden estar atentos ms de cuatro a cinco minutos, por esta razn las actuaciones titerillos deben ser bien graduadas y dosificadas, sin mucho parlamento con mayor movimiento y cambio continuo de escenas (45). c) La memoria y la inteligencia: La memoria es el recuerdo de los que sucedi en el pasado o en otros trminos, es la fijacin de un hecho real pasado, en tanto que la inteligencia es la capacidad de fijacin o

comprensin de un hecho sucedi en el pasado o pueda suceder en el presente o en el futuro. En la primera infancia y en la edad pre escolar la memoria es involuntaria y sin un fin determinado. En esta edad fija en la memoria solamente aquello que tiene significacin, lo que est relacionado con sus necesidades inmediatas o intereses aquello que tiene un fuerte colorido emocional. Posteriormente a esta etapa recin el nio fija en la memoria de una manera voluntaria, porque recin a esta edad adquiere con razonamiento el segundo sistema de seales y el papel que este empieza a jugar en la regulacin de la conducta del nio (46). d) Pensamiento y sentimientos: El pensamiento es el reflejo de la realidad mediante la palabra, es decir el reflejo generalizado de la realidad en el cerebro humano, realizado por medio de la palabra. As como de los conocimientos que ya se tiene y ligados estrechamente con el conocimiento sensorial del mundo y con la actividad practica; en

cambio los sentimientos las vivencias de los objetos y fenmenos reales corresponden a las vivencias de hombre y a las exigencias de la sociedad. El pensamiento y el sentimiento surgen estrechamente ligados a la actividad prctica. Los primeros actos racionales se manifiestan en los primeros contactos del nio con los objetos, aunque algunos de ellos no son conscientes (46). e) La expresin infantil: La expresin es una forma especial de realizacin entre los hombres, por tanto es un fenmeno social, que aparece a consecuencias de las necesidades sociales y sirvi para agrupar a los hombres en sociedades. La expresin de los nios se desarrolla bajo la influencia sistemtica de los adultos. Para el desarrollo del lenguaje infantil es muy importante el lenguaje escrito, aspectos de la enseanza ocupa un que en algunos

lugar predominante y

siempre tiene una gran influencia en el desarrollo del lenguaje oral; por otro lado es de suma importancia la prctica del dialogo que permite los tteres en los nios, donde se solicite sus respuestas y sus opiniones frente a las escenas observadas (46).

3.2.2.3.6 Los tteres en la enseanza del rea de comunicacin Hemos planteado que los tteres son medios auxiliares de la educacin, que bien planificados pedaggicamente sirven especialmente en la direccin del aprendizaje de los nios en los diferentes grados de la enseanza, en el rea de comunicacin est considerado la expresin oral (lenguaje) entonces los nios de esta edad tiene problemas en la pronunciacin de las palabras, por lo que en el dialogo entre dos muecos uno que represente al tartamudo y el otro que pronuncia correctamente, puede corregir pblicamente con la ayuda de los mismos nios entre la alegra y la risa, lo que realmente no puede hacerlo directamente la maestra. De esta misma forma se puede orientar a los nios el amor al trabajo, a los buenos hbitos y modales, al compaerismo, a la fraternidad y la solidaridad (47). 3.2.2.3.7 Importancia de los tteres en la educacin El valor pedaggico de los tteres, en la parte de los fines de la educacin, por lo que el maestro y el ttere estn en ntima relacin y conducen a una accin directa, significativa y formativa, permitiendo la presentacin de complejas situaciones emocionales y sociales con un mnimo de lenguaje hablado y una mxima accin pantommica que el nio comprende fcilmente. Por otro lo que se ha tratado en los acpites anteriores sobre el teatro de tteres en la educacin podemos sintetizar en los siguientes puntos: a) Mediante la aplicacin de los tteres se desarrolla todos los fenmenos perceptivos del nio (sensacin, percepcin, observacin, atencin.) que son los aspectos esenciales del aprendizaje, mediante el cual se toma contacto directo entre los sentidos y el medio ambiente, que facilita la aprehensin y conocimiento del mundo real y objetivo (47). b) Desarrolla todos los fenmenos psicolgicos como la imaginacin y la inteligencia, concentracin y la memoria, el pensamiento y el lenguaje de los nios (47). c) Mediante el desarrollo de los fenmenos perceptivos y psicolgicos del

nio, se canaliza adecuadamente sobre la creencia en los mitos, existencia de animales monstruosos y seres fabulosos como diablos, brujas, duendes, hadas. Que actan en forma maligna y morbosa (47). d) Encausa el desarrollo normal de los sentimientos de libertad, cooperacin y colaboracin, mediante una crtica y autocrtica de los hbitos y costumbres de nuestra sociedad (48). e) Despierta el inters por el desarrollo de los sentimientos patriticos y cvicos mediante un cuidadoso anlisis del pasado histrico con proyeccin al futuro (48). f) Desarrolla adecuadamente las facultades de expresin y comunicacin de masas (48). g) Desarrolla el sentido esttico, mediante la apreciacin de los movimientos, color, forma, ritmo y musicalidad que se expresara en una funcin de tteres (48). h) Finalmente he demostrado en ms de una oportunidad en diferentes pasajes del presente trabajo, que la aplicacin de los tteres en la educacin es ms importante y ms activa y participatoria que la televisin y el cine, inclusive el mismo teatro en vivo porque los

nios opinan, sugieren y participan activamente; en cambio en los otros trabajos artsticos son simples observadores pasivos, aunque observen contra sus intereses y necesidades (48). 3.2.3 Expresin Oral Segn Vygotsky, la expresin oral es un medio de transmisin de la informacin acumulada en la historia social de la humanidad, constituye el proceso esencial para el desarrollo del pensamiento, realiza las funciones de descarga emocional, contacto social y simblica intelectual. Esta ltima, permite guardar y transmitir informacin sobre la historia cultural y es un sistema de cdigos utilizado para designar objetos, acciones, cualidades y

relaciones. Para este autor lenguaje y pensamiento son una unidad. (Calixto, 2012) Vygotsky hace una distincin entre las funciones elementales o rudimentarias en las que incluye atencin, memoria y percepcin y las funciones mentales superiores o procesos psicolgicos superiores que son especficamente humanas, entre ellas el lenguaje. La expresin oral es una forma de proceso psicolgico superior PPS, adquirida en contextos socio-culturalmente

establecidos por la totalidad de los miembros de la especie, esa adquisicin se produce por la internalizacin de actividades socialmente organizadas, como el habla. El sujeto comienza siendo objeto de intercambio social, interpersonal, Interpsicolgica, para luego hacerse intra-personal, intra-psicolgica. (Calixto 2012) Expresin oral consiste en reproducir oralmente, con propias palabras, los conocimientos adquiridos mediante la lectura comprensiva y otros medios de aprendizaje. El poder explicar en forma verbal un tema, en trminos claros y precisos, es la nica forma de probar que se ha comprendido perfectamente su contenido. La aplicacin de la expresin oral nos permite descubrir la estructura o la organizacin del tema (49). De la teora de Lev Vigotsky, se deducen tres asuntos importantes en torno al lenguaje: el primero, la afirmacin de la existencia de la raz social y comunicativa del lenguaje; el segundo, el cambio radical del desarrollo del sujeto con la aparicin del lenguaje; y, en tercer lugar, el papel del lenguaje en la solucin de problemas prcticos y en la planificacin de la accin. En este ltimo aspecto, su discpulo A. Luria continu sus ideas, profundizando en la eficacia del control ejercido por el lenguaje del adulto en el comportamiento del nio. Para Vigotsky la expresin oral est orientada hacia el mundo social, hacia las relaciones con otras personas, mientras que las herramientas fsicas estn dirigidas al mundo externo, a la naturaleza, al mundo fsico. El lenguaje, como ejemplo de uno de los instrumentos ms desarrollados, rene la potencialidad de poder ser dirigido y utilizado con funciones y caractersticas diversas. (Calixto, 2012)

La expresin oral es el medio ms eficaz, perfecto y exclusivo de que dispone el ser humano para expresar sus pensamientos, sentimientos y emociones. Es el instrumento de comunicacin ms generalizado, puesto que no requiere de un determinado nivel cultural y se da, de manera espontnea. Su ventaja

radica especialmente en el hecho de que posee una gran riqueza en recursos expresivos, tales como la diccin, la estructura del mensaje as como el lenguaje no verbal. Presenta cualidades indispensables, como: volumen, es la mayor o menor intensidad que un hablante imprime a su vez al transmitir un mensaje ante un auditorio, ritmo, es la armona y acentuacin grata y cadenciosa del lenguaje que resulta de la combinacin y sucesin de las palabras, frases y clusulas que seleccionamos y que se expresan respetando los signos de puntuacin, fluidez, es utilizar las palabras de manera espontnea natural y continua, claridad, expresar en forma precisa y objetiva nuestros conceptos, ideas y pensamientos, vocabulario, al hablar, debe utilizarse un lxico que el receptor pueda entender, coherencia, al expresarse las palabras deben ser coherentes y precisas, movimientos corporales y gesticulacin, ayuda a expresarse con ms exactitud, a veces usamos movimientos de brazos o manos para reforzar nuestras palabras, o con gestos y miradas todo lo que se quiere transmitir a otra persona, emotividad, son las emociones que se representa al hablar (50). Es el conjunto de medios que permiten al hombre expresarse sus pensamientos, sentimientos y vivencias. Tambin son sistemas de

comunicacin constituido por diversas manifestaciones: dibujos, gestos, sonidos, movimientos, procesos culturales (mitos, leyendas, arte,

monumentos). La expresin es de naturaleza eminentemente social, pues solo puede existir en sociedad, como instrumento de comunicacin humana (51). 3.2.3.1 La naturaleza de la adquisicin de la expresin oral El habla o expresin oral es una funcin especial y compleja, en la que participan, en forma estructurada y organizada, desde habilidades motoras automatizadas, hasta procesos cognoscitivos (conocimientos y experiencias) en progresivos y distintos niveles de abstraccin. Similarmente la adquisicin

de la expresin oral es un proceso de naturaleza quizs mucho ms complejo, el cual est estrechamente relacionado con la maduracin el sistema nervioso, con el desarrollo cognoscitivo y socioemocional. De all que este proceso se considera como un aspecto del desarrollo integral del nio que viene a ser, en suma, consecuencia de la interrelacin de mltiples factores procedentes, por un lado, del mismo nio y por otro lado, del medio ambiente en el que vive. Sin embargo, los mecanismos que dinamizan internamente este proceso de adquisicin con desconocidos todava, intrigando a los especialistas, quienes tratan de conocer y penetrar cada vez ms, con mayor inters y profundidad, en los intricados y difciles pero maravillosos laberintos del lenguaje y su implicancia en la funcin biolgica y sociocultural. De esta manera, muchos especialistas en la materia, han evaluado la expresin oral a travs del pos test aun cuando saben que todo lo que han aprendido al respecto no es nada en comparacin con lo que han aprendido al respecto no es nada en comparacin con lo que permanece desconocido, tratan de explicar, en forma cada vez ms objetiva y profunda, la naturaleza y los mecanismos que intervienen en dicho proceso, considerando la adquisicin de la expresin oral como un fenmeno sociocultural fundamentalmente aprendido, que se instala sobre un desarrollo suficiente de funciones neurolgicas y psquicas (52). Segn Camacho (2010) el lenguaje verbal se presenta como una realidad completa que integra a la vez diversos tipos de componentes: Fsicos: Las palabras se presentan bajo forma de sonidos con intervencin del aire. Fisiolgicos: Los sonidos son producidos por los rganos de fonacin del hombres Psicolgicos y mentales: El lenguaje expresa el carcter y el pensamiento de una persona. Sociales y culturales: En un determinado momento, el lenguaje de una colectividad refleja la cultura, los gustos y las caractersticas de este grupo social y cultural.

3.2.3.2 Desarrollo de la expresin oral en los nios Para desarrollar las habilidades de la comunicacin oral de los educandos, es fundamental que el docente asuma la tarea de rescatar la confianza perdida, buscando potenciar los efectos positivos de las emociones mostrando actitudes de amor, cario y aprecio hacia el nio como persona; otro elemento importante que contribuye en el desarrollo emocional es la fantasa. En la etapa infantil, sta cobra mayor importancia puesto que al mezclar la ficcin con la realidad se da el trnsito de la imaginacin a la interpretacin. Se pone de manifiesto este hecho en los juegos simblicos y dramticos donde cada nio interpreta el mundo exterior desde su perspectiva y lo expresa en forma verbal, corporal o gestual, dando rienda suelta a su imaginacin y creatividad. (Camacho, 2010) En el caso de los nios andinos y amaznicos, los juegos provenientes de su cultura transmitidos de generacin en generacin constituyen un vehculo importante de la educacin, porque transmiten ideas, costumbres, tradiciones, leyendas, canciones y el folclore en general; elementos que pueden ser aprovechados por los docentes para la prctica de la accin ldica. La educacin debe realizarse mediante las acciones ldicas principalmente, en la etapa preescolar y primaria. Por medio del juego el nio llega a comprender mejor el mundo que lo rodea, comenzando a percibirlo como una estructura global y no fraccionada, lo cual posibilita el desarrollo del individuo y se logra principalmente por medio de toda una gama de actividades artsticas, creadoras, entre ellos est el teatro, la dramatizacin y otros. (Camacho, 2010) Adems el maestro de la especialidad de comunicacin debe tener conciencia lingstica del pas, para afrontar los retos de bilingismo en el aula, desde una perspectiva sociolingstica. Por la fusin de dos lenguas, el espaol y la nativa surgi en el Per un espaol dialectal que tiene caractersticas peculiares en los distintos niveles de normas regionales, que lgicamente se contraponen en la escuela a la norma estndar, este hecho se convierte en una situacin difcil y completa an, cuando el maestro no puede aplicar estrategias didcticas adecuadas pertinentes a la cultura de los alumnos. Este hecho obstaculiza el aprendizaje normal del espaol. (Camacho, 2010)

Cuando los nios y las nias ingresan a la institucin educativa o programa de educacin inicial, han desarrollado sus capacidades comunicativas que les permiten comunicarse en su contexto familiar y habitual. As, son capaces de sostener un dialogo interpretando mensajes intenciones definidas, dentro de una situacin de comunicacin. El proceso de iniciacin de los nios y nias en una lengua est ntimamente relacionado con el aprendizaje de los usos y funciones de la misma. As, los nios y nias descubren la prctica del lenguaje, es decir, cuando deben hablar y cuando no, con quienes pueden hablar y sobre que, de qu manera y con qu palabras, en que momento y lugar. Aprenden como se inicia y finalizan una conversacin, aprenden a tomar turnos para conversar. Como esta prctica es diferente en cada cultura y en cada lengua, es importante que los docentes de educacin inicial indaguen sobre la forma en que son socializados los nios en sus familias y comunidad. Este conocimiento las ayudara a adaptar, adecuar y enriquecer su discurso pedaggico en el aula, apoyndose en las normas de intercambio verbal caractersticas del entorno cultural en el que viven los nios. Considerando que nuestro pas tiene una enorme riqueza en la diversidad de culturas y lenguas, se necesita ensear la comprensin y respeto de las lenguas originarias. As se favorece tanto el desarrollo de estas lenguas como el de las distintas formas regionales del uso del espaol, sin renunciar al uso formal de este. Al mismo tiempo, se buscara lograr progresivamente la integracin social y cultural de nios y nias de estas comunidades. De esta manera se facilita la

conservacin de la identidad y el mantenimiento de una autoestima slida (53). a) Entonacin: En cuanto a la entonacin existe la preferencia por el tono grave, ejemplo; llvame es pronunciado llvame, aprate como apurte. Sin embargo, no slo los nativo hablantes tienen problemas de articulacin con los sonidos del espaol, sino tambin los nios y jvenes provenientes de los sectores populares de la costa, quienes al momento de hablar omiten muchos fonemas ya sea en el comienzo, en el intermedio o al final de la palabra, por ejemplo, pelao por pelado, fforo por fsforo, tamin por tambin, toava por todava, dentrar por entrar, aripuerto por aeropuerto, etc. Los alumnos que tienen

deficiencias en la articulacin, vocalizacin y en la entonacin llegan a la escuela con una voz montona personal con serias limitaciones en el lenguaje oral lo cual impide relacionarse entre compaeros, aquellos son marginados en la escuela, por sus formas particulares de hablar, sobre todo si son bilinges y sienten vergenza de hablar oralmente. El maestro muchas veces pasa por desapercibidas situaciones de esta naturaleza. (Onieva, n.d.) b) Voz: La imagen auditiva tiene un gran impacto para el auditorio. A travs de la voz se pueden transmitir sentimientos y actitudes. Tcnica Vocal: (Abishira, 2012) Consiste en los siguientes elementos: Respiracin Fonacin Articulacin (diccin, pronunciacin, claridad e inteligibilidad de las palabras. Volumen adecuado. Velocidad adecuada de emisin. Paralenguaje: riqueza de tonos Kinsica: gestos y posturas, que influyen en el mensaje (cuando nos dicen que hay que sonrer cuando hablamos por telfono o cuando trabajamos en cabina porque se nota, por ejemplo). Ritmo del habla: crea expectacin, ayuda a la comprensin,

hace aumentar el inters del oyente y favorece la intencionalidad. Lnea meldica: o tonema descendente: cadencia y semicadencia: frase afirmativa o tonema ascendente: anticadencia y semianticadencia: pregunta o tonema normal, suspensin riqueza de temas para que no aburrir

Juego vocal: Es necesario prestar atencin al movimiento de la voz, a los cambios, a la meloda, al tono, al volumen, a la duracin de las vocales, al timbre y jugar con las intenciones.

c) Mirada: De todos los componentes no verbales, la mirada es la ms

importante. El contacto ocular y la direccin de la mirada son esenciales para expresar oralmente lo que se desea. d) Estructura del mensaje: Es forzoso planear con anterioridad lo que se va a decir. Un buen orador no puede llegar a improvisar e) Fluidez: Utilizar las palabras en forma continua f) Volumen: Intensidad de voz. g) Ritmo: Armona y acentuacin h) Claridad : Expresarse en forma precisa i) Coherencia :Expresarse de manera lgica j) Emotividad : Proyectar sentimientos acordes al tema k) (Movimientos corporales) y gesticulacin : Ademanes al expresarse oralmente l) Vocabulario: Palabras fciles de entender 3.2.3.3 El nio y el poder de la expresin oral El nio desde que nace vive en un contexto eminentemente verbal, donde personas, radio, televisin, televisin y otras mil y una formas de interrelacin establecen los puentes verbales con l; es decir, el nio al nacer pasa del bao amnitico del vientre materno al bao verbal del ambiente social, que viene a ser el factor condicionante para la adquisicin y desarrollo del lenguaje. Ese ambiente social con sus manifestaciones de lenguaje, no solo rodea al nio sino que hace que lo recepte y asimile directamente, pues al nio se le habla desde el primer da de nacido junto con las demostraciones fsicas de afecto: abrazos, besos, caricias y palabras tiernas casi cantadas. Esta influencia del entorno sociolingstico hace que el nio, en un principio, vaya asociando las verbalizaciones a situaciones de contacto humano y sentimientos de bienestar, constituyendo un fuerte incentivo para la adquisicin del lenguaje. Posteriormente, a medida que progresa, va tomando conciencia sobre su valor

instrumental para las demandas y solicitudes vinculadas con sus necesidades. El nio, aproximadamente al octavo mes de nacido, va descubriendo que determinados tipos de vocalizaciones logran atraer a los adultos a su alrededor (funcin de llamada), lo cual comienza a explotar. En esto se puede observar el inicio de una relacin de comunicacin vocal que ms tarde se constituir en la medula de toda actividad verbal. Al segundo ao de vida, el nio descubre el poder de la palabra, en particular del hombre. Se da cuenta de que con solo nombrar objetos o acciones los adulto le obedecen, ya sea acercndole los objetos o realizando las acciones. Complementariamente tambin obtiene respuestas verbales sobre el tema que propone, lo cual va enriqueciendo y facilitando su desarrollo lingstico. Ms adelante el nio pasara a usar esta cualidad como medio para controlar y dirigir las accion es de los dems y, luego, de s mismo. De esta forma, a diferentes etapas de adquisicin corresponde motivaciones distintas para seguir adelante. Empero, las races profundas de esas motivaciones deben rastrearse en las relaciones afectivas en el seno familiar, ya que sin este soporte el lenguaje o no se desarrolla en todo su potencial, o se atrofia. De all que el clima afectivo familiar y las oportunidades que brindan los padres para que el nio practique el lenguaje, son condiciones bsicas para que se instaure, se desarrolle o subsista dicha cualidad. As pues, gracias a la expresin verbal el nio va superando el aqu y el ahora; puede basarse en conocimientos de la experiencia para resolver los problemas corrientes y planificar el futuro. El lenguaje le permite tambin interactuar ms plenamente con otras personas y compartir su mundo individual de fantasa, creencias, esperanzas y pesares (54). 3.2.3.4 Funciones que cumple la expresin oral a) Lenguaje y desarrollo mental: La conexin entre lenguaje y desarrollo mental es un fenmeno sobre el que se ha debatido desde siempre. La adquisicin del sistema lingstico, interrelacionado con el medio, favorece el desarrollo del proceso mental y social. La palabra es el fundamento de este proceso, ya que pone en contacto con la realidad creando formas de atencin, memoria, pensamiento, imaginacin, generalizacin, abstraccin, el lenguaje tiene un valor esencial en el desarrollo del pensamiento (55).

b) Existe una relacin clara entre lenguaje, memoria y atencin, ya que permite afinar en la discriminacin visual y auditiva de lo nombrado, ayuda a categorizar conceptos, a interiorizar el mundo externo, a ejercitar y utilizar la capacidad de anlisis y sntesis. Rosengard asegura que el lenguaje influye en la memoria y la percepcin:" La palabra ayuda a hacer generalizaciones, a asociar y diferenciar los rasgos ms significativos de las cosas; el lenguaje es el que permite la acumulacin de recuerdos e informacin. La conducta humana est basada en el lenguaje oral. El

lenguaje interno y el que llega del exterior contribuyen a la organizacin del comportamiento humano, al conocimiento de las propias sensaciones y sentimientos, a la modificacin de determinadas reacciones. En conclusin, el lenguaje oral est implicado en todo el desarrollo humano y tanto el proceso mental como el social y de la personalidad se ven posibilitados por esta variable (55). c) Lenguaje y proceso de socializacin: El primer paso en el proceso de socializacin est en la relacin interpersonal, dependiendo de sta la adquisicin del lenguaje. El nio/a necesita estimulacin para iniciarse en el aprendizaje de la lengua, aprende a hablar si est rodeado de personas que le hablan, siendo el adulto el modelo, el estmulo que le empujar a aprender a valerse del lenguaje como instrumento comunicativo. El nio/a desde el primer momento tiene deseos de comunicarse con el mundo que le rodea y se esfuerza en reproducir los sonidos que oye, siendo estos deseos mayores o menores de acuerdo con el grado de

motivacin y gratificacin. Desde temprana edad, el nio/a goza con la conversacin, provoca el dialogo con los adultos, hace lo posible para ser escuchado y se enoja cuando no lo consigue, busca respuesta para todo y presta atencin a lo que se dice a su alrededor. El adulto en relacin al nio/a, utiliza palabras concretas, refirindose a situaciones

inmediatas, utilizando frases cortas y sencillas y todo ello rodeado de un clima afectivo, siendo un elemento bsico y primordial en el aprendizaje de la comunicacin oral. Cuando no existe relacin y comunicacin entre nio/a y adultos, el desarrollo de las capacidades comunicativas se detiene, por lo que, aparte de disponer de facultades biolgicas para el habla, el

nio/a ha de contar con un medio social adecuado, ya que la afectividad juega un papel importante en la adquisicin del lenguaje. El deseo o no de comunicarse viene determinado por unas relaciones positivas o negativas con las personas prximas (padres); existiendo afectividad se atiende el mensaje de los adultos ya que existe identificacin y se esfuerza por imitarlos y aprender de ellos; cuando existen carencias afectivas puede sumirse en el mutismo. El centro escolar tiene un importante papel en el desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje, en especial cuando en la familia est empobrecido. El profesor/a va a tener un papel primordial en este aprendizaje, al igual que la influencia de los otros nios/as va a ser decisiva. Debido a que los saberes escolares, en la mayora de sus actividades, estn condicionados por el lenguaje es preciso desarrollar y perfeccionar ste lo ms posible (56). 3.2.3.5 Favoreciendo la expresin oral El aprendizaje del lenguaje oral requiere un grado de motivacin, interaccin con otras personas, una tcnica. En los primeros meses los padres deben aprobar con sonrisas y gestos los ruidos que al nio/a le gusta producir con la lengua y los labios, y motivar a emitir vocalizaciones e imitar los sonidos producidos por los adultos y cosas que le rodeen. El juego es una actividad que favorece el desarrollo del lenguaje. Los nios/as, mientras juegan, hablan constantemente: " El lenguaje y el juego van siempre unidos". Cuando el nio/a comienza a hablar le gusta jugar con el lenguaje, deforma los sonidos o las palabras, habla con los labios juntos o con la boca abierta, dice palabras al revs. Todo esto est ayudando a la adquisicin del lenguaje oral. La escuela tiene un papel decisivo en el desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje, en especial cuando en la familia est empobrecido. En este sentido hay que decir que la excesiva rigidez en la disciplina de clase, la exigencia de estar callados durante largos periodos de tiempo, pudiera ser negativa, sobre todo en las primeras edades. Dejar espacio a los nios/as para que pregunten, den sus opiniones y respuestas, favorecer la comunicacin. Hay reas relacionadas directamente con la adquisicin del lenguaje que es preciso estimular, ya que abarcan todos los aspectos que inciden en la evolucin del habla. En concreto,

tiene gran importancia la psicomotricidad (57). El/la profesor/a tendr que efectuar actividades encaminadas a desarrollarla, para conseguir: El conocimiento y dominio del esquema corporal, una discriminacin auditiva correcta, una buena descremacin visual, una motricidad fina adecuada, coordinacin dinmica y un buen equilibrio, organizacin espacial y temporal, coordinacin culo-manual, una correcta motricidad buco-facial (estimulacin de los msculos fona torios y coordinacin de los movimientos para la articulacin.). Adems de la psicomotricidad, bsica para un desarrollo equilibrado, se debern desarrollar una serie de actividades ligadas directamente a la expresin oral, como son las "narraciones", "las dramatizaciones o juegos sencillos de rol", los "juegos de palabras", "adivinanzas", "canciones", "poesas sencillas" (57). 3.2.3.6 Dificultades de la expresin oral en la educacin infantil La familia, el mbito escolar tiene una clara influencia en la capacidad lingstica del alumno/a ya que en ste se dan intercambios del nio/a con su compaeros/as y su profesores/as, sin olvidarnos del papel del lenguaje como mediador didctico en el resto de las reas del currculo. Es justo el momento en el que comienza la escolarizacin cuando se pueden detectar las posibles dificultades en el rea de la comunicacin y el lenguaje, las cuales habra que diferenciarlas de ciertas manifestaciones propias del desarrollo madurativo que con el tiempo remiten. Por ello, es necesaria una evaluacin que supone tres aspectos fundamentales: deteccin del problema lingstico y valoracin del mismo, tomndose como referencia y siempre de forma flexible, el desarrollo del lenguaje en las diferentes etapas evolutivas y unos patrones lingsticos mediante una observacin en el aula que nos permita detectar a los alumnos/as que presentan dificultades y el tipo de dificultad que presenta, y unas orientaciones para la intervencin que requiere una participacin efectiva de las diferentes personas que actan sobre el alumno/a (58). Los nios/as producen bastantes errores sintcticos (eliminaciones, falta de concordancia, brevedad en la construccin, empleo de muletillas, errores en las formas verbales y en sus expresiones relacionadas con el orden temporal)

Tambin hay que tener en cuenta que el nio sabe ms de lo que expresa y que no siempre para ellos las palabras tienen el mismo significado que para nosotros. El habla es una actividad espontnea del nio, es un acto individual que hace referencia a los aspectos ms mecnicos o fnicos. Cuando la trabajamos estamos facilitando tambin el aprendizaje de la lectura, ya que para ello se necesita que se articulen correctamente todos los fonemas, que se discriminen auditivamente todos los vocablos de la lengua. Si se ha reconocido y pronunciado el nombre de un objeto se est facilitando su lectura y escritura. Cuando existen problemas en el habla infantil podra ser debido a: a) Factores hereditarios y constitucionales: hay ms casos de retraso del lenguaje debido a los antecedentes familiares (59). b) Factores neurolgicos: inestabilidad, hiperactividad, falta de atencin, retraso motor (59). c) Factores socioculturales y afectivos: nivel sociocultural de la familia, modelos lingsticos del entorno, comunicacin entre padres e hijos. La estimulacin de la familia es muy importante para el aprendizaje del nio (59). d) Factores de origen cognitivo: las alteraciones en la elaboracin del lenguaje influye negativamente en el desarrollo cognitivo (59). Entre los trastornos y dificultades ms frecuentes del lenguaje oral podemos destacar los siguientes: a) Retraso leve del lenguaje: Sin causa patolgica manifiesta pero existe desfase en el lenguaje comparado con los de su misma edad. Su comprensin y expresin verbal son inferiores (vocabulario reducido, no emplea nexos, ausencia del artculo, uso poco del plural, alteraciones en los enunciados referentes a conceptos espaciales, temporales,

dificultad de repetir estructuras lingsticas que no tiene integradas) (60). b) Retraso moderado del lenguaje (disfasia): Falta de organizacin en el lenguaje. Afecta al lenguaje escrito (dislexia) y a la personalidad del sujeto (dificultad en la emisin de las palabras, deformacin u omisin de plurales, vocabulario reducido, alteracin en la estructura lgica de la frase,

dificultades en la escritura, dificultades en el aprendizaje de una letra, incapacidad de repetir frases, trastornos del ritmo) (60). c) Retraso grave del lenguaje: Trastorno en la adquisicin y organizacin del lenguaje. Sujeto que no tienen ninguna produccin verbal o presenta alteraciones del lenguaje unido a una articulacin muy defectuosa, nios/as con la comprensin verbal nula o casi normal, retraso motor, retraso escolar, alteraciones psicoafectivas (dependencia familiar) (60). d) Dislalia: Es una de las anomalas ms frecuentes en los nios/as. Es el trastorno en la articulacin de los fonemas, bien por ausencia de los mismos o por la sustitucin de unos sonidos por otros. Pueden ser de tipo evolutivo, funcional y orgnico (60). 3.2.3.7 Importancia de la expresin oral Para destacar su importancia, cabe sealar en primer lugar, que los seres humanos vivimos inmersos en un verdadero ocano verbal, en un mundo o una realidad social eminentemente competitiva, donde la palabra, en especial la expresada verbalmente, es un factor decisivo que viene a construir el puente, el lazo, el arma, el medio o instrumento importante de unin o desunin; de comprensin o incomprensin; de xito, reconocimiento o indiferencia; de fracaso, frustracin o marginacin entre los seres humanos. En otros trminos, el habla viene a ser un proceso vital que posibilita la comunicacin con los dems, aumentando la oportunidad de vivir mejor en una sociedad como la actual. As pues, todos los seres humanos necesitamos del lenguaje verbal para expresarse nuestras necesidades, pensamientos, sentimientos y

emociones: lo necesitamos incluso para solucionar lo ms elemental de nuestra vida: hambre, sed, abrigo, trabajo. Tambin lo necesitamos para adquirir conocimientos, para abstraer y proyectarnos simblica y realmente en el tiempo y espacio, as como para comunicarnos y adaptarnos al medio. Todo esto podemos hacer gracias a la expresin oral; pero cuando hay defectos en esta cualidad se generan una serie de problemas que pueden limitarnos y marginarnos socialmente. La expresin oral, entonces, es un aspecto instrumental imprescindible para la vida de relacin. Sin l el hombre es un ser socialmente mutilado, sin capacidad para proyectarse simblicamente.

Tambin se le considera como un aspecto fundamental para el desarrollo de la inteligencia y para toda actividad cognoscitiva relacionada con la vida (61). 3.2.3.8 La expresin oral en el rea de comunicacin El nio, como sujeto social, tiene una vocacin natural a relacionarse con los dems y el mundo que lo rodea; por tanto, la comunicacin y, en particular, la oral cumple un papel fundamental de socializacin, especialmente cuando el espacio de relacin se ampla con el ingreso al jardn o programa. Tan importante como comunicarse es sentir parte de un grupo que tiene sus maneras particulares de pensar, expresarse, relacionarse e interpretar el mundo. En suma es, la necesidad de afirmar si identidad cultural. En un pas cultural y multilinge como el nuestro, el domino de la lengua materna es fundamental. De un lado, porque a travs de esta se expresa la cosmovisin de la cultura a la que pertenece. De otra lado, porque los nios requieren del dominio de la lengua para desarrollar la funcin simblica que permite representar y comunicar la realidad. Otro aspecto fundamental a considerar desde el rea, es que la comunicacin en un pas multilinge requiere de una lengua comn que facilite un dialogo intercultural entre todos, y que, por tanto, debe garantizarse, tambin, el dominio y uso adecuado del castellano. Cuando los nios ingresan a la institucin educativa, poseen capacidades que les permiten comunicarse en su contexto familiar. El lenguaje hablado se aprende socialmente. As, los nios descubren cuando deben hablar y cuando no, con quienes pueden hablar y sobre que, de qu manera y con qu palabras, en que momento y lugar, como se inicia y finaliza una conversacin, aprenden a tomar turnos para conversar (62). 3.2.3.9. La Escuela Normal y la comunicacin oral. (Camacho, 2010) Se sabe que cuando los nios ingresan al Preescolar, ya son usuarios competentes, pero limitados del lenguaje oral, por lo tanto, desde un punto de vista prctico, es labor del maestro la valoracin, desarrollo y expansin de la lengua materna, validando su cultura oral y ello implica construir un ambiente que favorezca las interacciones con distintos propsitos.

Uno de los factores que ms contribuye al desarrollo de la expresin oral es el modelo de lenguaje que los nios reciben de parte de su maestro, l es centro de la interaccin que se desarrolla en el aula. Por consiguiente, sus intervenciones deben ser un modelo del uso del lenguaje formal. La Escuela Normal no es ajena a estas situaciones por lo cual le proporciona al nio variados espacios para la comunicacin oral espontnea. Durante el primer ciclo, se ha planteado el trabajo por talleres y proyectos de grado y esto ha llevado a los estudiantes en formacin a utilizar diferentes estrategias, buscar maneras o mecanismos y espacios de conversacin entre los nios y de los nios con ellos. Es as como los talleres de arte dramtico e incluso en el de literatura se da gran importancia a las narraciones y representaciones que ellos hacen de de su vida en familia, sus juegos, ancdotas, deseos, fantasas y aspiraciones para ser escuchados y comentados; se estimula la audicin constante de textos literarios, tales como relatos, cuentos, mitos, leyendas y poemas pero tambin se tiene en cuenta su repertorio de cuentos, canciones conocidas, sus frmulas de juego, adivinanzas, trabalenguas, retahlas, chistes, y otras formas literarias simples.

BIBLIOGRAFA (AGREGADA) Calixto, L. (2012). Tesis: El uso de los tteres en la expresin oral de los alumnos del segundo grado de primaria de la I.E. Sinchi Roca 2022, del distrito de Comas, Lima 2012. Universidad Cesar Vallejo. Lima Per. Camacho, A. (2010). Didctica de la Comunicacin Oral. Universidad de Len, Espaa. Recuperado el 20 de junio de 2013 de

http://creacionliteraria.net/2012/03/didctica-de-la-comunicacin-oral/ Onieva, J. (n.d.). Didctica de la comunicacin oral y gestual a travs del uso de medios audiovisuales en el aula universitaria. Universidad de Mlaga, Espaa. Recuperado el 20 de junio de 2013 de

http://academia.edu/2538743/Didactica_de_la_comunicacion_oral_y_gestual_a _traves_del_uso_de_medios_audiovisuales_en_el_aula_universitaria Abishira, L. (2012). La voz como pilar bsico de la expresin oral. Recuperado el 21 de junio de 2013 de

http://traduciresdescubrir.wordpress.com/2012/12/13/la-voz-como-pilar-basicode-la-expresion-oral/