EXPERIENCIAS DE AUTOFORMACIN Y HETEROFORMACIN DE FORMADORES DE INVESTIGADORES EN EL CAMPO TECNOLGICO LETICIA SNCHEZ LIMA, MERARI GRANADOS JUREZ

Exigencias actuales para la formacin de investigadores La creciente importancia de la formacin de recursos humanos para la investigacin y el desarrollo tecnolgico en las polticas nacionales en Ciencia y Tecnologa, genera que en las ltimas dcadas incrementen los apoyos para la creacin y fortalecimiento de programas de postgrado; la formacin de investigadores; y los proyectos de investigacin aplicada en sta rea del conocimiento. Tales prioridades se vinculan con un modelo de desarrollo econmico basado en la innovacin y produccin de tecnologa, puesto en prctica por economas industrializadas y adoptado en pases con economas emergentes. El conocimiento cientfico y tecnolgico que resulta de investigaciones y desarrollos en este campo, adquiere valor porque permite incursionar competitivamente en el mercado mundial y promover el consumo de tecnologas novedosas y de bajo precio. En consecuencia, la formacin de recursos humanos que generen constantes innovaciones, constituye una estrategia importante. Esta dinmica de competitividad econmica se ha trasladado al campo educativo. Las instituciones de educacin superior dedicadas a la investigacin y con programas de posgrado, deben adaptar sus currcula para mejorar sus resultados respecto de la formacin de recursos humanos para la investigacin; de la generacin de conocimiento;

y de proyectos de inters para el sector productivo que aporten recursos para financiar las propias investigaciones. Esta orientacin cambia el perfil del investigador por cuanto debe desempear nuevas funciones administrativas, de empleador o gestor, lo cual trastoca su funcin formadora con becarios y estudiantes de postgrado. Cambia tambin la orientacin de la formacin. Los nuevos investigadores no slo se forman para la prctica acadmica sino se profesionalizan para la investigacin en distintos sectores de la economa (Ibarra, 1999), lo cual requiere habilidades cognitivas y tcnicas para plantear y solucionar problemas. Gibbons (1997) llam a esta etapa la ciencia en la poltica. Para Casas (1999) el modelo se finca en la autoridad de la burocracia estatal. La exigencia de generar avances tecnolgicos con valor comercial dentro de los centros de investigacin y formacin, impide atender las condiciones cualitativas del proceso formativo. La complejidad de las expectativas impuestas, impide apreciar la importancia de considerar este proceso como posibilidad desarrolladora de las potencialidades del sujeto en formacin (Delors, 1996). El presente trabajo analiza algunas condiciones cualitativas de esa formacin, dentro de la trayectoria de los formadores de investigadores en el campo tecnolgico. Se trata, como afirma Yurn, de atender no slo a las dimensiones del saber y el saber hacer, sino tambin las del saber ser y saber convivir (2005:21). El propsito de analizar las experiencias que constituyen a un investigador como formador de nuevos investigadores, es comprender cmo se conjugan diversas influencias socio-culturales e individuales dentro de la formacin, para llegar al entendimiento de sus estilos y estrategias de formacin. Se trata de reconstruir el pasado para comprender el presente y de esa reconstruccin extraer una regularidad que

contribuya a la reflexin en torno a los mtodos con los cuales se forman los investigadores en el campo tecnolgico.

Antecedentes Retomando palabras de Landesmann (2001), el oficio de formador es un fenmeno en pleno proceso de constitucin. A partir de la masificacin de las instituciones de educacin superior (IES) se establece una amplia demanda de acadmicos y se considera la necesidad de profesionalizar esta actividad. Se han desarrollado estudios tanto de corte cuantitativo como cualitativo que analizan las trayectorias de acadmicos en distintas instituciones (Landesmann op cit, 2003, Garca 2001). En otro sentido, Gil Antn (2000) analiza transformaciones en la funcin y tareas de los acadmicos, como resultado de las distintas polticas educativas y de la masificacin de las IES. Los trabajos coordinados por Yurn, Navia y Saenger (2005) reconstruyen analticamente diversos dispositivos de formacin de profesores en Mxico, constituyen una aportacin innovadora. Se enfocan a identificar las condiciones de posibilidad que permiten a los docentes generar autnomamente su proceso formativo en el contexto de las instituciones educativas. Brindan un marco conceptual para analizar procesos de formacin semejantes, como es el caso de la presente investigacin. Si bien, la formacin de los investigadores constituye una problemtica necesaria de atender, en Mxico son escasos los estudios en este campo (Moreno 2000, Arredondo y Snchez P. 2004, Snchez 2005). Ms an, estn ausentes los estudios en torno a procesos de formacin de los formadores de investigadores.

Formacin: confluencia de prcticas autnomas y heternomas Diversos autores que han hecho de la formacin su objeto de estudio (Honor 1980, 1992; Bernard, 1999; Ferry, 1997; Yurn, 2000, op cit) conciben este proceso como una prctica socio-cultural que trasciende lo propiamente educativo. Afirman que es una experiencia de socializacin porque es en relacin con los otros como el sujeto incursiona en el proceso formativo. Parte del mbito personal-vivencial y tiene implicaciones en el desarrollo personal del sujeto. La formacin, afirma Yurn, implica procesos de subjetivacin que conllevan transformaciones en el sistema disposicional del sujeto y en la estructuracin de sus formas de identificacin (2005:28). Un investigador, con su prctica y en interaccin con otros constituye gradualmente sus competencias de formador, transforma actitudes y desarrolla aptitudes. Con su experiencia y conocimiento construye estrategias de comunicacin para contribuir al proceso formativo del nuevo investigador. En la concepcin de la presente investigacin, la formacin no es un proceso privativo de centros laborales o educativos para capacitar para el empleo como conciben algunos programas profesionalizantes de postgrado. Es una dimensin de la actividad humana que se sustenta en la experiencia y las relaciones de los sujetos con los objetos y con los dems sujetos (Leontiev 1993). La afirmacin anterior, permite reflexionar sobre dos vertientes que alimentan el anlisis del presente estudio: La primera y ms identificada, es aquella que se realiza en el espacio de instituciones escolares o laborales, las cuales determinan planes, programas, objetivos, contenidos y mtodos de enseanza y, en algunos casos de aprendizaje. Es un tipo de prctica heternoma o decidida desde fuera del individuo que ofrece escasas

posibilidades de seleccionar y decidir con relacin a su proceso formativo. Es una vertiente propiamente escolarizada, centrada en la transmisin de conocimientos tericos (saber) y tcnicos (saber hacer) que se asumen como certezas en tanto estn validados por una comunidad cientfica por la cual transita el formador en un programa doctoral. En otro plano, se ubica una prctica que resulta de la insercin activa, reflexiva y protagnica del formador dentro de diversos espacios sociales. La formacin entonces, se alimenta con mltiples experiencias que conjugan componentes afectivos, culturales, polticos y econmicos, mismos que determinan el quehacer del hombre que acta en su proceso de vida real (Marx, 1979:26). Es un plano que transciende a los dispositivos institucionales y traslada la formacin al mbito de las prcticas sociales en las que la persona decide sobre las acciones y actividades (Leontiev op cit) necesarias en su proceso formativo. La autoformacin, afirma Navia es el proceso por el cual el sujeto se hace cargo de la direccin de su formacin (2005:77). Los dos planos identificados, no ocurren separadamente, sino coexisten en la prctica. Dentro de espacios institucionales, quien se forma abre posibilidades de autonoma. De igual manera en los mbitos sociales su opcin puede darse por programas formales que considere necesarios para su formacin. Lo importante es reconocer la alternancia de estas dos vertientes que permiten al individuo enriquecer su proceso formativo. Una experiencia de formacin implica no solamente a un proceso cognitivo desarrollado en un programa doctoral, sino mltiples experiencias en diversos niveles de la vida del hombre. Retomando a Vigotsky, la experiencia histrica heredada de generaciones anteriores que se comunica a travs de las instituciones sociales y permea a toda nuestra vida, el trabajo, el comportamiento, se complementa con la experiencia

social, la de otras personas, que constituye un importante componente del comportamiento del hombre. Ambas, sumadas a la experiencia particular del individuo con su medio social, posibilita una experiencia duplicada que se cristaliza en la actividad del hombre (1997: 45,46).

Perspectiva metodolgica El presente estudio se integra en la lnea de investigacin Formacin de investigadores en Ingeniera que se desarrolla en el Centro Nacional de investigacin y Desarrollo Tecnolgico (CENIDET). De dicha lnea se desprende la presente investigacin en curso. Toma como caso a profesores-investigadores que se desempean como formadores en los programas de maestra y doctorado del Centro. EL CENIDET ofrece programas de postgrado en investigacin en ingeniera electrnica, mecnica, computacin y mecatrnica. A los estudiantes se les ofrecen temas de tesis que responden a lneas desarrolladas por sus profesores, quienes se responsabilizan de acompaarlos en su investigacin. La efectividad del proceso permite graduar a la mayora de estudiantes de maestra en 7 cuatrimestres como mximo. Apoyar estas tareas de asesora, es uno de los propsitos del presente estudio. Del anlisis de las actividades e interacciones entre profesores y estudiantes durante las distintas etapas que componen los programas deriv la siguiente pregunta de investigacin cmo se conjugan las experiencias autoformativas y heteroformativas de los investigadores en el campo tecnolgico para habilitarlos como formadores de investigadores? La opcin metodolgica fue cualitativa de tipo etnogrfico. Dando cuenta del significado que los actores otorgan al proceso que protagonizan. Mediante entrevistas no

estandarizadas, individuales y colectivas, se documentaron las experiencias de 9 profesores quienes a lo largo de la vida del Centro se han constituido en lderes de los distintos grupos de investigacin. El anlisis se desarrolla con base en tres momentos identificados durante el trabajo de campo. Estas etapas implican distintos niveles de insercin de los formadores en su proceso formativo. La alternancia del trabajo de campo con el terico permiti a los autores nombrar esos momentos para describir cmo se conjugan los procesos de autonoma y heteronoma: a) formacin doctoral; b) incorporacin al proceso formativo; y c) participacin con el colectivo. En el siguiente apartado se documentan los primeros hallazgos respecto de estos indicadores.

Anlisis y discusin de resultados Programa doctoral. El proceso de formacin doctoral ocurre esencialmente en condiciones de heteronoma. Durante sus estudios, el doctorante se sujeta a un currculum y una normatividad dispuestas institucionalmente. En ella se somete, acata y trabaja siguiendo las prescripciones de la institucin y las tradiciones de la comunidad de investigacin. Para el futuro formador, significan un primer aprendizaje de las tcticas y estrategias especficas de formacin utilizadas por investigadores expertos. En la relacin formador-formando, se genera una forma de asesora que una vez como formador reproduce con sus estudiantes. Son elementos que aporta la prctica del currculo y que el sujeto asume como modelo a seguir. Por ejemplo, los amplios o reducidos mrgenes de autonoma de que dispuso; la competencia o colaboracin; o los mtodos de trabajo que le permitieron desarrollar su investigacin:

JAR280706: Mi asesor nunca me dedic tanto tiempo. No era de esos asesores que estuviera pegado a m. A lo largo del tiempo encuentro cierta similitud entre l y yo en el sentido de que era una persona muy ocupada en lo cientfico. Incorporacin a un programa de formacin. Al incorporarse a programas de postgrado, son tres las funciones esenciales del formador: investigacin, docencia y asesora de tesis. Con esta ltima, comienza a desempearse como formador de investigadores. Ello requiere de su incorporacin a un rea de conocimiento y un grupo de investigacin que lo acoge y establece normas de trabajo al interior. Constituye un dispositivo heteroformativo en el cual encuentra alternativas de autoformacin (Yurn, op cit) en tanto reflexiona, discute y disea con sus pares, mtodos de trabajo para los estudiantes. Una caracterstica de esta etapa es su incorporacin a la co-direccin. Es decir, de entrada no cuenta con sus propios tesistas. Empieza su camino junto a colegas con mayor experiencia. El trabajo con pares provee del conocimiento de los modos de direccin de las investigaciones en su rea. RPE300506: En el momento en que llegaron (...) los nombramos co-asesores para que tuvieran participacin porque no podamos quitarle tesistas a un profesor. Se trataba de que asumieran la responsabilidad que como grupo tenemos de atender la formacin. Estamos hablando de tener una masa de investigadores con actividad cercana a la actividad sustantiva del grupo.

Participacin con el colectivo de investigacin. En la experiencia del CENIDET, un colectivo de investigacin se constituye por investigadores seniors, investigadores juniors, estudiantes de doctorado, estudiantes avanzados de maestra, y de nuevo

ingreso. El seminario de investigacin, prctica establecida por los grupos para revisar el avance de sus proyectos, es la estructura que integra este trabajo colegiado. Una de sus ventajas es su horizontalidad porque supera la tradicional relacin maestro-alumno y propicia una relacin entre colegas (Snchez, op cit). RPE300506: La idea del seminario se inici en CINVESTAV. Vea como en l todos, sin distincin, participbamos. Nos ponan una barridas buenas, pero todos aprendamos y salamos satisfechos. Eso nos ayud a ser ms crticos y a defendernos. Esto empezamos a hacer aqu y ahora otros grupos nos han copiado la idea.

Si bien, la formacin en cuestin, sucede en el plano de un programa institucional, por tanto heteroformativo, la dinmica del colectivo favorece espacios de autonoma en tanto confluyen diversas experiencias de sus integrantes. Es un espacio de co-construccin, en el cual todos aprenden, porque aclaran dudas y enriquecen sus proyectos con las aportaciones del grupo. Para el formador, es oportunidad de examinar crticamente las necesidades metodolgicas y conceptuales de sus asesorados.

Conclusiones Este escrito constituye el primer acercamiento al conocimiento de las trayectorias de los formadores de investigadores. Su formacin, en tanto acontecimiento que sucede permanentemente, refiere a distintos mbitos de su actividad, combina su condicin de profesional de la investigacin con la de sujeto social. Aqu, importa destacar los espacios de autonoma, que an en condiciones heternomas, alcanza para desempear su actividad.

Bibliografa Arredondo, V. y Snchez P. 2004. Campo cientfico y formacin en el postgrado. CESU-Plaza y Valds. Mxico. Bernard, M. 1999. Penser la mise a distance en formation. LHarmattan. Pars, France. Casas, R. 1999. El gobierno: hacia un nuevo paradigma de poltica para la vinculacin. Coordinadoras: Rosalba Casas y Matilde Luna. UNAM-Plaza y Valds. Segunda edicin. Delors, J. 1996. La educacin encierra un tesoro. UNESCO. Ferry, G. 1997. Pedagoga de la formacin. Ediciones novedades educativas. Argentina Garca, S. 2001. Trayectorias acadmicas: de la diversidad a la heterogeneidad. Revista mexicana de investigacin educativa. Vol. 6, No. 11. Gibbons, M. 1997. La nueva produccin del conocimiento. La dinmica de la ciencia y la investigacin en las sociedades contemporneas. Barcelona. Ed. Pomares. Gil, M. 2000. Los acadmicos en los noventa: actores, sujetos, espectadores o rehenes? REDIE. Vol. 2, No. 1. Honor, B. 1992. Vers lOeuvre de formation.. Louverture lexistence. LHarmattan. Pars. Ibarra, G. 1999. Tendencias en la formacin de investigadores en la UNAM. Cuadernos de reencuentro, No. 26. UAM. Mxico. Landesmann, M. 2003. Identits et trajectories universitaires de professeurs mexicains. Perspectives documentaires ducation. No. 59. Institut national de recherche pdagogique. Leontiev, A. N. 1993. Actividad, conciencia y personalidad. ASBE Editorial. Mxico. Marx, K. 1979. La ideologa alemana. Ediciones de cultura popular. Cuarta reimpresin. Mxico. Moreno, G. 2000. Trece versiones de la formacin para la investigacin. Textos educar. Jalisco. Snchez, L. 2005. Formacin de investigadores en programas de postgrado en Ingeniera. Tesis doctoral. ICE-UAEM. Cuernavaca, Mor.

Vigotsky. L. 1997. La imaginacin y el arte en la infancia. Editorial Fontamara. Segunda edicin. Mxico. Yurn, T. 2000. Formacin y puesta a distancia. Paids educador. Mxico.. _______ y otros. 2005. Ethos y autoformacin del docente. Ediciones Pomares. Mxico.