Currículo - Luis Moreno A

PROYECTO INCORPORACIN DE NUEVAS TECNOLOGAS AL CURRCULO DE MATEMTICAS DE LA EDUCACIN MEDIA DE COLOMBIA FASE PILOTO
Memorias del Seminario Nacional
Formacin de Docentes sobre el Uso de Nuevas Tecnologas en el Aula de Matemticas

Re p b lic ad e Co lo m b ia
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL
DIRECCIN DE CALIDAD DE LA EDUCACIN PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA
FRANCISCO JOS LLOREDA MERA Ministro de Educacin Nacional
MARGARITA MARA PEA BORRERO Viceministra de Educacin
BERNARDO RECAMN SANTOS Director de Calidad de la Educacin Preescolar, Bsica y Media
PROYECTO INCORPORACIN DE NUEVAS TECNOLOGAS AL CURRCULO DE MATEMTICAS DE LA EDUCACIN MEDIA DE COLOMBIA
ANA CELIA CASTIBLANCO PAIBA Coordinadora General del Proyecto
LUIS MORENO ARMELLA Asesor Internacional CINVESTAV IPN, Mxico
EDITOR Ministerio de Educacin Nacional Direccin de Calidad de la Educacin Preescolar, Bsica y Media Grupo responsable Ana Celia Castiblanco Paiba Luis Enrique Moreno Armella Fabiola Rodrguez Garca Martn Eduardo Acosta Gempeler Leonor Camargo Uribe Ernesto Acosta Gempeler
Diseo, Diagramacin, Preprensa digital, Impresin y Terminados: ENLACE EDITORES LTDA. Primera Edicin: 5.000 ejemplares ISBN: 958-97013 Prohibida su Reproduccin total o parcial sin autorizacin escrita del Ministerio de Educacin Nacional MEN Derechos Reservados DISTRIBUCIN GRATUITA. PROHIBIDA SU VENTA. Impreso en Colombia Bogot, D.C., Colombia Diciembre 2001 Enero 2002
Instituciones participantes
Departamentos, Universidades, Municipios y Colegios participantes en la Fase Piloto
Departamento/Unidad coordinadora Antioquia Universidad de Antioquia Atlntico Universidad del Norte Secretara de Educacin Departamental Bogot Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Universidad Pedaggica Nacional Ministerio de Educacin Nacional Boyac Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Tunja Caquet Universidad de la Amazonia Cesar Universidad Popular del Cesar Secretara de Educacin Departamental Crdoba Universidad de Crdoba Institucin educativa. Municipio Escuela Normal Superior. Envigado Normal Superior Mara Auxiliadora. Copacabana Colegio Santa Teresa. Medelln Liceo Comercial Pacho Luis lvarez Correa. Caldas Escuela Normal Superior de Santa Ana. Baranoa Normal Superior La Hacienda. Barranquilla Escuela Normal Superior Mixta. Manat Normal Superior de Nuestra Seora de Ftima. Sabanagrande Instituto Pestalozzi. Barranquilla Unidad Bsica Rafael Uribe Uribe, J.M. Externado Nacional Camilo Torres, J.M. Colegio Distrital Heladia Meja, J.M. Colegio Distrital Rodrigo Lara, J.T. Colegio Distrital Repblica de Costa Rica, J.M. Colegio Distrital Benjamn Herrera, J.M. Instituto Pedaggico Nacional Colegio Distrital General Santander, J.T. Escuela Normal Superior Santiago de Tunja. Tunja Instituto Integrado Nacionalizado Silvino Rodrguez. Tunja Instituto Tcnico Rafael Reyes. Duitama Colegio Nacional Sugamuxi. Sogamoso Colegio Nacional La Salle. Florencia Colegio Departamental Juan Bautista de la Salle. Florencia Escuela Normal Superior Mara Inmaculada. Manaure Colegio Manuel Germn Cuello Gutirrez. Valledupar Colegio Nacional Loperena. Valledupar Escuela Normal Superior. Montera Normal Superior Lcides Iriarte. Sahagn Colegio Marcelino Polo. Ceret
VII
Instituciones participantes
Departamento/Unidad coordinadora Cundinamarca Ministerio de Educacin Nacional Guajira Secretara de Educacin Departamental Magdalena Universidad del Magdalena
Institucin educativa. Municipio Instituto Tcnico Industrial. Tocancip Colegio Nacionalizado Helin Pinedo Ros. Riohacha Colegio Departamental Livio Reginaldo Fishioni. Riohacha Escuela Normal Superior. San Juan del Cesar Normal Nacional Mixta. Santa Marta Normal de Seoritas. Santa Marta Liceo Antonio Nario. Santa Marta Colegio de Bachillerato de Bonda. Santa Marta INEM Mariano Ospina Rodrguez. Pasto Colegio Ciudad de Pasto. Pasto Liceo Central Femenino. Pasto Colegio Alvernia. Puerto Ass Colegio Pio XII. Mocoa Instituto Tcnico Industrial. Armenia Instituto Circasia. Circasia Colegio Los Fundadores. Montenegro Liceo Universitario. Armenia Instituto Tcnico Superior. Pereira Normal Superior de Risaralda. Pereira INEM Custodio Garca Rovira. Bucaramanga Centro Educativo Las Amricas. Bucaramanga Colegio Departamental de Bachillerato Antonio Lenis. Sincelejo Liceo Carmelo Percy Vergara. Corozal Instituto Tcnico Industrial Jorge Elicer Gaitn Ayala. Lbano Colegio Nuestra Seora de las Mercedes. Icononzo Colegio Nacional San Simn. Ibagu Escuela Normal Integrada. Ibagu Colegio Joaqun de Caicedo y Cuero. Cali Normal Superior Farallones. Cali Colegio Mayor de Yumbo. Yumbo Colegio Manuel Mara Mallarino. Cali
Nario Universidad de Nario Putumayo Secretara de Educacin Departamental Quindo Universidad del Quindo
Risaralda Universidad Tecnolgica de Pereira Santander Universidad Industrial de Santander Sucre Universidad de Sucre Tolima Universidad del Tolima
Valle Universidad del Valle
VIII
Agradecimientos
La Direccin de la Calidad de la Educacin Preescolar, Bsica y Media del Ministerio de Educacin expresa sinceros agradecimientos a:
Las Universidades, Instituciones Educativas y Docentes participantes en la Fase Piloto del Proyecto, por:
el compromiso con el que han asumido sus responsabilidades en los distintos departamentos el apoyo acadmico y acompaamiento permanente las acciones que han emprendido a favor de la diseminacin de la cultura informtica en el mbito educativo la apropiacin del proyecto, liderando acciones regionales que amplan la cobertura del mismo la adecuacin de la infraestructura fsica, administrativa y acadmica para ponerlo en marcha el tiempo, la dedicacin, el trabajo y la experiencia expectativas del mismo dedicados, rebasando las
Los estudiantes de las instituciones piloto por su entusiasmo e inters y por reflejar con sus actuaciones la pertinencia e importancia del Proyecto Los doctores Luis Moreno Armella y Luz Manuel Santos Trigo, investigadores del CINVESTAV IPN, Mxico, por sus aportes y colaboracin para hacer realidad estas memorias. El doctor Alejandro Otlora Galvis, asesor del Ministro de Educacin en el Programa Ley 21, por su gestin y apoyo al proyecto.
Contenido
Instituciones participantes Agradecimientos Introduccin Presentacin
VII
IX XIX XXIV
Captulo 1 Primer Seminario Nacional de Formacin de Docentes en el Uso de la Tecnologa

Manual introductorio de la calculadora TI-92 Martn Eduardo Acosta Gempeler Introduccin al programa de geometra Cabri Gomtre Martn Eduardo Acosta Gempeler Lugares geomtricos Martn Eduardo Acosta Gempeler Macro construcciones y cajas negras en el programa de geometra Martn Eduardo Acosta Gempeler Construcciones dinmicas en el programa Cabri Gomtre Martn Eduardo Acosta Gempeler Modelacin en geometra Martn Eduardo Acosta Gempeler Qu es el nmero e? Martn Eduardo Acosta Gempeler Solucin de un sistema de ecuaciones en el programa de lgebra y clculo Martn Eduardo Acosta Gempeler Regresin lineal Martn Eduardo Acosta Gempeler Actividades en sistemas numricos Hugo Martn Cullar Garca Datos agrupados. Trabajo con el paquete de estadstica Edwin Alfredo Carranza Vargas XI 3 6 10 13 17 19 23 26 29 32 35
Incorporacin de Nuevas Tecnologas al Currculo de Matemticas de la Educacin Media de Colombia
Fundamentacin cognitiva del currculo de matemticas Luis Moreno Armella, Guillermina Waldegg Evolucin y tecnologa Luis Moreno Armella Instrumentos matemticos computacionales Luis Moreno Armella Cognicin y computacin: el caso de la geometra y la visualizacin Luis Moreno Armella Calculadoras algebraicas y aprendizaje de las matemticas Luis Moreno Armella La construccin del espacio geomtrico, un ensayo histrico-crtico Luis Moreno Armella Graficacin de funciones Luis Moreno Armella Ideas geomtricas del currculum presentadas mediante el Cabri Gomtre Luis Moreno Armella Problematizar el estudio de las matemticas: un aspecto esencial en la organizacin del currculum y en el aprendizaje de los estudiantes Luz Manuel Santos Trigo Problematizar el estudio de las matemticas: un aspecto esencial en la organizacin del currculum y en el aprendizaje de los estudiantes Luz Manuel Santos Trigo Cualidades y procesos matemticos importantes en la resolucin de problemas: un caso hipottico de suministro de medicamento Fernando Barrera Mora y Luz Manuel Santos Trigo Un problema de variacin Luz Manuel Santos Trigo
40 67 81 87 93 99 110 141
151
151
166 186
Captulo 2 Artculos sobre tecnologa

Educacin matemtica: investigacin y tecnologa en el nuevo siglo Teresa Rojano C. y Luis Moreno Armella La epistemologa gentica: una interpretacin Luis E. Moreno Armella Weierstrass: cien aos despus Luis Moreno Armella La epistemologa constructivista y la didctica de las ciencias: coincidencia o complementariedad? Luis E. Moreno Armella, Guillermina Waldegg XII 194 203 222
234
Contenido
Tecnologa y representaciones semiticas en el aprendizaje de las matemticas Jose Luis Lupiez y Luis E. Moreno Armella La demostracin en perspectiva
Luis Moreno Armella
248
257
Proceso de transformacin del uso de tecnologa en herramienta para solucionar problemas de matemticas por los estudiantes Luis Moreno Armella y Manuel Santos Trigo Traducido por Martn Eduardo Acosta Gempeler La nueva matemtica experimental Luis Moreno Armella 263 269
Captulo 3 Talleres para apoyar el seguimiento

Gua para el anlisis de actividades con calculadora Ana Celia Castiblanco Paiba, Fabiola Rodrguez Garca y Martn Eduardo Acosta Gempeler Gua para una actividad con el CBL Martn Eduardo Acosta Gempeler y Fabiola Rodrguez Garca Exploraciones numricas Luis Moreno Armella Modelos de regresin Luis Moreno Armella 282 283 288 297
Captulo 4 Curso de profundizacin en el manejo didctico de la tecnologa y diseo de actividades

Problemas de exploracin geomtrica Martn Eduardo Acosta Gempeler Simulacin de un problema geomtrico: volumen de un prisma Martn Eduardo Acosta Gempeler Simulacin de un problema geomtrico: la hoja doblada Martn Eduardo Acosta Gempeler Simulacin de movimiento. El problema de los aviones Martn Eduardo Acosta Gempeler y Fabiola Rodrguez Garca Medicin de ngulos y simulacin Martn Eduardo Acosta Gempeler Simulacin en Cabri Gomtre del tiro parablico Martn Eduardo Acosta Gempeler, Ernesto Acosta Gempeler y Juan Pablo Acosta Arreaza XIII 312 314 317 319 323
326
Geometra lgica o construcciones condicionales, una idea de Yves Martin Martn Eduardo Acosta Gempeler Exploracin de la composicin de transformaciones isomtricas Martn Eduardo Acosta Gempeler Taller con el CBR - Cada libre Fabiola Rodrguez Garca Sucesiones y series Fabiola Rodrguez Garca
330 333 334 336
XIV
Presentacin
Las sociedades contemporneas dependen, para su desarrollo, de sus capacidades para producir, aplicar y transmitir el conocimiento cientfico y tecnolgico. Estar en posesin de tales capacidades conlleva la produccin de recursos humanos con una amplia y variada formacin cientfica y humanstica, pues estas capacidades no son trasladables de una sociedad a otra, como s lo son los bienes de consumo materiales. En nuestro pas esta meta no ser posible sino a travs del diseo y la articulacin de un nuevo proyecto educativo nacional. El sistema educativo colombiano tiene entre sus grandes desafos modificar las estructuras curriculares, organizadas hoy en da a partir de contenidos temticos y centradas en el trabajo de papel y lpiz, hacia la bsqueda del desarrollo intelectual que incorpore las tecnologas informticas con miras a fortalecer las actividades cognitivas. Los educadores de hoy tenemos que proporcionar a las futuras generaciones herramientas que le permitan enfrentarse a la resolucin de problemas, no slo en el mbito escolar sino en sus posibles lugares de trabajo, en donde la creatividad y la innovacin sern la moneda de cambio. Tenemos el reto de proporcionarles instrumentos de aprendizaje, es decir, estructuras cognitivas con alto grado de adaptacin a lo nuevo. La sociedad del conocimiento reclama del sistema educativo personas creativas, con espritu crtico, con capacidad para pensar,
XV
para aprender a aprender y para trabajar en equipo, conscientes de sus propias capacidades y que adems de tener unos profundos conocimientos en un rea determinada tengan una visin general de los diferentes problemas que afectan a la sociedad actual. Para tener xito en esta empresa es fundamental el compromiso de los educadores con la autoformacin, pues los cambios a que nos vemos abocados requieren romper con las formas como posiblemente fuimos educados y comencemos a buscar alternativas diferentes, que hagan uso de las nuevas tecnologas. Los profesionales de la educacin tenemos una gran responsabilidad frente a las expectativas de cambio social, debemos afrontar nuevas polticas educativas, diversas realidades curriculares y diferentes realidades sociales y culturales para entrar en consonancia con los retos que la sociedad nos demanda En este sentido el Ministerio de Educacin Nacional ha venido aunando esfuerzos con la comunidad educativa para impulsar proyectos de formacin de docentes que apuntan a la construccin de un nuevo currculo escolar. El proyecto Incorporacin de Nuevas Tecnologas al Currculo de Matemticas de la Educacin Media de Colombia responde a estas expectativas al formular entre sus objetivos la consolidacin de una comunidad educativa comprometida con la diseminacin de la cultura informtica en la escuela como una estrategia para el mejoramiento de la calidad de la educacin matemtica en el pas.
El presente trabajo contiene las Memorias del fruto del proceso de formacin de docentes realizado en la fase piloto del proyecto y se constituye en una fuente bibliogrfica valiosa, no slo para quienes estn comprometidos con la formacin de docentes sino para todos aquellos interesados en la fundamentacin conceptual y prctica del uso de la tecnologa en el aula de matemticas.
Con esta propuesta estamos abriendo las posibilidades de innovacin curricular y de transformacin del ambiente de la escuela para que se asegure a todos los estudiantes la oportunidad de poseer una cultura matemtica que permita la formacin de ciudadanos adecuada a los nuevos tiempos.
FRANCISCO JOS LLOREDA MERA Ministro de Educacin Nacional
XVI
Introduccin
La matemtica es un campo del conocimiento en el cual el reto de dirigir el aprendizaje hacia la bsqueda de estructuras cognitivas preparadas para la indagacin genuina es fundamental. Para ello ha resultado de la mayor importancia la mediacin de las nuevas tecnologas. La tecnologa informtica ha empezado a revolucionar el conocimiento matemtico abriendo nuevos caminos a la investigacin matemtica. Vanse, por ejemplo, los trabajos que se desarrollan bajo el ttulo de matemtica experimental: Peitgen, H. et. al. (1992); Davis, P. J. (1993); Bayley, D. & Borwein, J. (2001). Su impacto alcanza tambin a la educacin matemtica. No puede dejarse de lado que ese impacto se refleja a nivel epistemolgico. En efecto, las posibilidades de manipulacin sobre el espacio de representacin de un computador o de una calculadora con capacidades de graficacin, induce una reificacin de los objetos matemticos que se estudian en las instituciones educativas. Hay evidencias de que esta reificacin genera desarrollos cognitivos nada desdeables en los procesos de aprendizaje escolar. Consciente de la necesidad de estudiar el fenmeno para comprenderlo, de hacer propuestas en pro de la calidad de la enseanza de las matemticas y de generar estrategias didcticas para incorporar los recursos que la tecnologa pone al alcance de las instituciones educativas, la Direccin de Calidad de la Educacin Preescolar, Bsica y Media del Ministerio de Educacin Nacional, inici en marzo de 2000, el desarrollo de la Fase Piloto Proyecto Incorporacin de Nuevas
XVII
Tecnologas al Currculo de Matemticas de la Educacin Media de Colombia en 60 instituciones educativas de 17 departamentos y 3 distritos capitales de Colombia. El proyecto est dirigido por educadores matemticos del Ministerio de Educacin, asesorado por el doctor Luis Moreno Armella investigador del CINVESTAV (Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados) de Mxico y coordinado en cada departamento o distrito capital por educadores matemticos de Facultades de Educacin o Facultades de Ciencias de 17 universidades pblicas y una universidad privada y por profesionales de algunas Secretaras de Educacin. Una componente fundamental del proyecto es la formacin de docentes, a travs de la cual se esperan cambios en las prcticas educativas usuales que permitan modificar sustancialmente el currculo. Desde su inicio, ha habido una preocupacin permanente por construir un marco terico que proporcione a los docentes elementos conceptuales tiles en su proceso de formacin y que suscite la reflexin sobre el papel de la tecnologa como agente fundamental para tener una nueva visin del conocimiento y de la actividad matemtica en la escuela. Asumir el reto de incorporar la tecnologa en el aula, conduce a los docentes a profundizar en sus conocimientos matemticos y a cuestionar su prctica educativa. Para atender estos propsitos, el Ministerio de Educacin inici la implementacin de un
programa de desarrollo de docentes a travs de cursos intensivos y graduales de formacin, actividades regulares de seguimiento y acompaamiento y apoyo permanente va Internet, que los han involucrado activamente en su aprendizaje. Adems, la conformacin de grupos de estudio regionales y locales en los que el trabajo conjunto de profesores universitarios y profesores de colegio, ha contribuido a instaurar hbitos de reflexin permanente sobre el quehacer en el aula y a impulsar la fundamentacin terica y la validacin prctica. Otra componente que este proyecto considera vital para la implementacin de la tecnologa en el aula, es la produccin de materiales de apoyo basados en el uso de la tecnologa, en este caso en la integracin de las calculadoras grficas y algebraicas, en los diferentes aspectos del currculo, cuya recopilacin nos ha permitido la elaboracin de este documento. Cumplida la Fase Piloto, queremos compartir con la comunidad de educadores matemticos, algunos materiales que han marcado el desarrollo de esta aventura de exploracin e indagacin en educacin matemtica. Hemos escogido un conjunto de artculos y talleres que ilustran el proceso de formacin llevado a cabo con los profesores del proyecto y que dan cuenta de la fundamentacin conceptual y tcnica que se trabaj. En el primer captulo se presentan los talleres, documentos de trabajo y artculos relevantes que sirvieron de base para la realizacin del Primer Seminario de Formacin de Docentes, con el cual se inici formalmente la Fase Piloto.
En el captulo dos, se presenta una recopilacin de artculos elaborados por el doctor Luis Moreno, que fueron la base para adelantar la discusin acadmica. La discusin se centr en la construccin de un marco conceptual elaborado y compartido por todos los participantes del proyecto, que enfatiza en el proceso de articulacin del currculo de matemticas con las tecnologas informticas. En el tercer captulo se encuentran algunos talleres elaborados por el equipo de educadores matemticos del Ministerio de Educacin, para apoyar el seguimiento, orientar el diseo de actividades de clase y propiciar la discusin en los diversos seminarios. Adicionalmente se incluyen algunos talleres que se realizan con dispositivos que se articulan a la calculadora, como el CBR (Calculator Based Ranger) y el CBL (Calculator Based Laboratory) que permiten el registro de datos externos para estudiar la modelacin de situaciones de variacin y cambio. Para finalizar, en el cuarto captulo se presentan los documentos y talleres elaborados por el grupo del Ministerio y por docentes vinculados al proyecto, para orientar el curso de profundizacin en el uso de la tecnologa y su impacto pedaggico. Esperamos contribuir al desarrollo de la Educacin Matemtica en Colombia aportando elementos para la reflexin y la discusin sobre el mejoramiento de la prctica educativa en matemticas y la incorporacin de la tecnologa informtica al currculo. Este documento ser muy importante para la formacin de profesores de matemticas que quieran introducir la tecnologa informtica en sus clases y para difundir y afianzar la experiencia en todas las regiones del pas.
XVIII
Captulo
Primer Seminario Nacional de Formacin de Docentes en el Uso de la Tecnologa
En el Proyecto de Incorporacin de Nuevas Tecnologas al Currculo de Matemticas de la Educacin Media de Colombia, la formacin de docentes en el uso de la tecnologa se realiza a travs de dos modalidades: presencial y virtual. La modalidad presencial se lleva a cabo en seminarios nacionales, regionales y locales con la participacin de todos los docentes vinculados a la fase piloto. La modalidad virtual se realiza a travs de la lista de inters, creada para el proyecto por la Hemeroteca Nacional del ICFES. En este captulo se recopilan los materiales que sirvieron de base para la realizacin del primer seminario, llevado a cabo entre el 27 de marzo y el 11 de abril del ao 2000 en Bogot y Santa Marta simultneamente, con la participacin de los docentes del proyecto. Como uno de los aspectos fundamentales de la formacin es el dominio del recurso tecnolgico, el seminario comenz con un curso sobre el manejo tcnico de la calculadora TI 92+, diseado y orientado por el profesor Martn Acosta Gempeler, a travs de talleres que se presentan en la primera seccin, cuyo objeto es la adquisicin de un dominio tcnico de la calculadora TI92+ y de las dems herramientas computacionales del
1
proyecto. Sin pretender agotar todo el potencial tcnico de la calculadora algebraica TI92+, los talleres muestran una panormica de posibilidades frente a su uso en diversas temticas del currculo de matemticas de secundaria, como los sistemas numricos, los sistemas geomtricos y los sistemas de datos, entre otros. Pretenden constituirse en una plataforma de lanzamiento para que los educadores se motiven a ampliar el dominio tcnico del instrumento por s solos o en sus grupos locales de trabajo. Los talleres estn diseados para que los profesores de matemticas los trabajen en forma individual o colectiva y a su vez contienen sugerencias e ideas para el diseo de las actividades con los estudiantes. Algunos de ellos requieren el uso de archivos pregrabados en la calculadora, porque el inters no siempre es llegar a una construccin sino partir de ella para hacer exploraciones e inclusive descubrir cmo se hicieron stas. Otro aspecto esencial de la Formacin Docente es la fundamentacin pedaggica, epistemolgica y didctica del uso de la tecnologa, sin la cual es imposible que el proyecto cumpla los objetivos propuestos pues la incorporacin que se pretende no es meramente instrumental. En la segunda seccin se presentan algu-
nos documentos que sirvieron de base a las discusiones orientadas por el doctor Luis Moreno, con las cuales se dio inicio a la fundamentacin conceptual. Cada uno de los artculos publicados y los talleres recopilados por el doctor Moreno en apuntes para los seminarios, se constituyen en s mismo en una fuente de reflexin acerca de ideas centrales del marco terico: la estrecha relacin entre la evolucin de la cultura, la tecnologa y la cognicin, el principio de mediacin instrumental, la cognicin situada, la ejecutabilidad de las representaciones computacionales y la dinmica entre la exploracin y la sistematizacin como base para la construccin de conocimiento matemtico, entre otras. Como el contexto metodolgico que enmarca las acciones didcticas del proyecto
es la resolucin de problemas con tecnologa, en el primer seminario de formacin se abord tambin esta temtica. En la ltima seccin del captulo 1 se recogen los documentos que sirvieron para apoyar la discusin acerca del aprendizaje de las matemticas con nfasis en la resolucin de problemas. Este trabajo fue orientado por el doctor Luz Manuel Santos Trigo, investigador del CINVESTAV IPN, invitado como experto en el rea, quien centr su actividad en mostrar el uso de la tecnologa como herramienta poderosa para que los estudiantes le den sentido a la informacin, propongan conjeturas, examinen estrategias de resolucin de problemas y trabajen como una comunidad en la que se valoran las contribuciones personales y grupales.
Manual introductorio de la calculadora TI-92

Martn Eduardo Acosta Gempeler
Grupo Coordinador Ministerio de Educacin Nacional
La calculadora TI-92 es un minicomputador de mano, con seis programas diferentes:
slo se propone explicar procedimientos generales. Teclas especiales La tecla ENTER sirve para validar cualquier expresin o seleccin. Observe que hay tres de estas teclas en la calculadora, para mayor comodidad. La tecla del cursor sirve para desplazarse por la pantalla o por los mens desplegables. Tiene movimientos en ocho direcciones. Su funcin es equivalente a la que desempea el ratn en el computador. La tecla de aplicaciones APPS sirve para desplegar el men de aplicaciones y dar acceso a los diferentes programas de la calculadora. La tecla MODE da acceso a la configuracin de la calculadora y permite cambiar los formatos de las opciones de grficas, clculos, etc.
3
Un programa de lgebra y clculo (HOME) para realizar todas las operaciones de una calculadora cientfica, ms operaciones de lgebra (factorizacin, solucin de ecuaciones, ...) y clculo (integracin, derivacin, ...). Un programa de geometra dinmica plana (CABRI GOMTRE), en el que pueden construirse figuras geomtricas de acuerdo con las reglas de la geometra euclidiana (puntos, segmentos, circunferencias...), y la geometra analtica (ejes de coordenadas, ecuaciones, ...). Un programa de edicin y graficacin de funciones (Y = , GRAPH, TABLE, WINDOW). Un editor de texto (Text Editor). Un editor de programas (Program Editor). Una hoja de clculo (Data/Matrix
Editor).
Cada uno de esos programas tiene sus propios comandos y funciones. Esta introduccin
La tecla MANO, representada por una mano, se utiliza en el programa CABRI GOMTRE y es el equiva-
lente al botn izquierdo del ratn del computador. Mantenindola oprimida se pueden escoger objetos para arrastrarlos.
Teclas de funcin
Teclas de control
Tecla del cursor
Teclado QWERTY
Calculadora cientfica
Manual introductorio de la calculadora TI-92
Teclas de modificacin Hay teclas que dan acceso a diferentes funciones, escritas en tres colores diferentes: blanco, amarillo o verde.

fundir la letra x con el signo de multiplicacin). A las funciones de color verde se accede con la combinacin +TECLA. Por ejemplo, para mostrar la grfica de una funcin, se debe oprimir y la tecla W del teclado qwerty.
A las funciones de color blanco se accede oprimiendo directamente la tecla. A las funciones de color amarillo se accede con la combinacin 2nd+TECLA. Por ejemplo, para escribir en la pantalla HOME la expresin x se debe oprimir y luego la tecla x en el teclado qwerty. (Nota: es importante no con-
Es importante diferenciar entre la tecla (-), para escribir el signo negativo, (por ejemplo en la expresin y = -3x) y la tecla para escribir la operacin resta (por ejemplo en la expresin y = x 5).
Combinaciones de teclas importantes +Q +W +E +Y +R +ENTER + + + - 2nd + ESC 2nd + - 2nd + MANO + ON +ON 2nd +ON Entra a la pantalla HOME (aritmtica, lgebra, clculo) Edita ecuaciones (para definir funciones) Define los rangos en la ventana de graficacin. Pantalla WINDOW Presenta la tabla de valores de las funciones seleccionadas Presenta la grfica de las funciones seleccionadas Presenta el resultado aproximado de una operacin Aumenta el contraste Disminuye el contraste Sale del programa al que se entr por accidente Presenta el listado de archivos. Es equivalente al explorador de windows Resetea el sistema cuando se bloquea Apaga la calculadora y guarda la ltima pantalla Apaga la calculadora
Introduccin al programa de geometra Cabri Gomtre

El programa de geometra incluido en la calculadora TI-92, es una adaptacin del programa CABRI GOMTRE de geometra dinmica.
Abrir el programa
Para iniciar el programa de geometra debe oprimir la tecla APPS+8, o APPS+1 si la calculadora tiene Aplicaciones Flash. Se presenta un men con tres opciones:
Current sirve para abrir el ltimo archivo
Figura 1
que se trabaj se desea abrir
Open sirve para seleccionar el archivo que New sirve para abrir un archivo nuevo.
gar sobre las propiedades de muchas figuras geomtricas. Al entrar al programa aparece la siguiente pantalla:
Seleccione New. Aparece una ventana como la de figura 1, en donde debe escribir el nombre que quiere dar al archivo. Escrbalo y valdelo con ENTER. Oprima nuevamente ENTER para iniciar.
Uso de los mens

Este es un programa de geometra dinmica que permite hacer construcciones e investiFigura 2
Con las teclas F1 a F8 se despliegan los diferentes mens que permiten seleccionar las herramientas para trabajar. Oprima F2+1 para dibujar un punto. Ahora el cursor toma forma de lpiz. Con la tecla del ratn puede mover el cursor por la pantalla. Al oprimir ENTER se dibujar un punto. Explore las diferentes herramientas de construccin de los mens F2 y F3 (Line, Segment, Ray, Circle, Triangle).
instrucciones para construir rectas perpendiculares y paralelas:

borre sus construcciones dibuje cualquier recta y un punto seleccione la herramienta Perpendicular Line (F4 + 1) acerque el cursor al punto hasta que apa-
rezca THRU THIS POINT
oprima ENTER
Desplazamiento de objetos
Los objetos construidos en CABRI GOMTRE no son estticos, sino que pueden ser desplazados a cualquier parte del plano. Para explorar esta posibilidad efecte los siguientes pasos:
borre todo lo que dibuj anteriormente
(F8 + 8)
acerque el cursor a la recta hasta que apa-
rezca PERPENDICULAR TO THIS LINE
oprima ENTER seleccione la herramienta Pointer desplace el punto por el plano y observe
qu sucede con la recta perpendicular.
dibuje un tringulo (F3 + 3) seleccione la herramienta Pointer (F1 + 1)
Repita el procedimiento anterior, pero seleccionando la herramienta Parallel Line.
y acerque el cursor a uno de los vrtices del tringulo hasta que aparezca el letrero
THIS POINT
Etiquetas
Para dar nombre a un objeto se procede como en el siguiente ejemplo:
borre sus construcciones dibuje un segmento seleccione la herramienta Label (F7 + 4) acerque el cursor a uno de los extremos
oprima la tecla MANO (ver aparecer una
mano que agarra el punto para moverlo)
manteniendo oprimida la tecla MANO,
utilice la tecla del cursor para mover ese punto.
Observe que con una sola construccin usted puede obtener, por desplazamiento, cualquier clase de tringulo.
del segmento y oprima ENTER
escriba A acerque el cursor al otro extremo y llme-
Construcciones geomtricas
Las opciones presentadas en el men F4, permiten hacer otras construcciones. Siga las
7
lo B
seleccione la herramienta Midpoint (F4 + 3)
acerque el cursor al segmento hasta que
aparezca MIDPOINT OF THIS SEGMENT
desplace los puntos A, B y C observando
qu sucede con la bisectriz
oprima ENTER seleccione la herramienta Pointer desplace el punto A y observe qu sucede
construya la mediatriz de BC seleccione la herramienta Intersection Point (F2 + 3) acerque el cursor a la bisectriz de ABC has-
con el punto medio del segmento
seleccione la herramienta mediatriz, Perpendicular Bisector (F4 + 4) acerque el cursor al segmento AB y oprima
ENTER
ta que aparezca THIS LINE
oprima ENTER acerque el cursor a la mediatriz de BC has-
desplace los puntos A y B observando qu
oprima ENTER llame P al punto de interseccin creado seale el segmento BC y oprima DEL observe qu pasa con el punto P y los de-
sucede con la mediatriz.
Borrar un objeto
El siguiente procedimiento muestra cmo borrar un objeto y lo que sucede cuando se borra un objeto del cual dependen otros.
Seleccione la herramienta Pointer (F1 + 1) acerque el cursor a la mediatriz de AB has-
ms objetos de la construccin.
Solucin de ambigedades
Algunas veces hay varios objetos en el mismo sitio y para seleccionar alguno de ellos el programa debe saber cul de todos se intenta sealar. Por eso al acercar el cursor aparece la pregunta Cul objeto? (WHICH OBJECT?). Al oprimir ENTER se despliega una lista con todos los objetos que estn all, en su orden de construccin. As puede seleccionarse uno de ellos, como en el siguiente ejemplo:
dibuje una recta dibuje un segmento sobre la recta seleccione Pointer acerque el cursor al segmento hasta ver el
oprima ENTER para seleccionar la media-
triz (observe que la mediatriz cambia de apariencia)
oprima la tecla DEL (flecha que est a la de-
recha del = en el teclado qwerty)
construya un segmento BC concatenado
con el segmento AB pero no colineal con l
seleccione la herramienta Angle Bisector (bisectriz F4 + 5) y seale el ngulo
Para sealar el ngulo ABC deben sealarse los puntos en ese orden. (Recuerde, debe aparecer THIS POINT y oprimir ENTER)
ABC.
mensaje WHICH OBJECT?
oprima ENTER y ver aparecer la lista: THIS

LINE, THIS SEGMENT
seleccione el segmento con la opcin THIS

SEGMENT y
brrelo.
Resumen de comandos
Entrar al programa Cabri Gomtre Sealar y seleccionar un objeto Desplazar un objeto Borrar un objeto Borrar toda la pantalla Dar nombre a un objeto Configurar (ejes, cuadrcula, ...)
APPS
F1 + 1 (Pointer) F1 + 1, F1+1, F8 + 8 F7 + 4 (Label) F7 + 9 (Format)
mantener oprimida la MANO y mover el cursor
seleccionar el objeto y oprimir la tecla
Lugares geomtricos
Un tema muy interesante y llamativo para los alumnos, pero difcil de trabajar con regla y comps, es el de lugares geomtricos. La geometra dinmica abre nuevas posibilidades de exploracin en este campo. Un lugar geomtrico es el conjunto de todos los puntos que cumplen una cierta condicin. Comencemos el taller con la pregunta: Cul es el lugar geomtrico de todos los puntos que estn a igual distancia de dos puntos dados? En CABRI GOMTRE podemos construir dos puntos A y B de base y medir la distancia de un punto P, a cada uno de esos puntos.
Figura 2
Si quiere visualizar todos los puntos equidistantes de A y B, puede hacer que el punto P deje una huella (Trace) y moverlo de manera que cumpla la condicin. Oprima F7+2 para activar la traza y seale el punto P
Figura 1
Con un poco de paciencia puede mover el punto P hasta colocarlo en una posicin aproximadamente equidistante de A y B
Figura 3
10
Lugares geomtricos
Comencemos dibujando un punto F, una recta d y un punto P tal que P quede a la misma distancia de F y d. (Recuerde que la distancia de un punto a una recta es la longitud del segmento perpendicular a la recta con extremos en el punto y en la recta). Con un poco de paciencia podemos encontrar algunas posiciones en las que P es equidistante de F y d.
Figura 4
Ahora mueva el punto P poco a poco procurando que las distancias de P a A y a B sean iguales:
Figura 5
Qu forma tiene la huella de P? Podra describir exactamente su posicin? Ahora podemos responder a la pregunta inicial. El lugar geomtrico de los puntos equidistantes a dos puntos dados se llama MEDIATRIZ, y es la recta perpendicular al segmento definido por los dos puntos dados y que pasa por su punto medio. Vamos a utilizar esta definicin para explorar un nuevo lugar geomtrico. Cul es el lugar geomtrico de todos los puntos equidistantes de un punto dado y de una recta dada?
11
Figura 6
Notar que no es fcil mover el punto P de manera que se mantenga a igual distancia de F y d. Pero analizando la situacin, puede verse que P es equidistante de dos puntos: de F y de un punto sobre la recta d. Si llamamos Q al punto de interseccin de d y la recta perpendicular a d que pasa por P, puede verse que P es la interseccin de la mediatriz del segmento FQ con la recta perpendicular a d que pasa por Q.
de un punto que deja huella con respecto a otro que se mueve. En este caso, el lugar de P con respecto a Q. Para ello, oprima F4+A (Locus). Seale sucesivamente el punto P (que define el lugar de puntos) y el punto Q (que determina las posiciones de P).
Figura 7
Ahora podemos mirar la huella del punto P de interseccin. Para ello, construya F y d en un archivo nuevo y defina Q como punto sobre d. Luego trace la perpendicular a d que pasa por Q y la mediatriz (Perpendicular Bisector) del segmento FQ.
Figura 10
Otros ejemplos: a) Construya una circunferencia de centro A y radio AB. Construya el segmento AB, un punto F sobre l y un punto M sobre la circunferencia. Construya la mediatriz del segmento FM y llmela m. Llame P la interseccin de la recta m y el segmento AM. Cul es el lugar definido por P cuando M se mueve sobre la circunferencia? b) Construya una circunferencia de centro O y un punto M sobre la circunferencia. Dibuje un punto A en cualquier parte. Construya la tangente t a la circunferencia en el punto M. Construya la perpendicular a t que pasa por A y llmela r. Llame Q la interseccin de t y r. Cul es el lugar definido por Q cuando M se mueve sobre la circunferencia?
Figura 9
Figura 8 CABRI GOMTRE
tambin puede calcular y trazar automticamente el lugar geomtrico
12
Macro construcciones y cajas negras en el programa de geometra

El programa CABRI GOMTRE permite automatizar construcciones, de manera que no es necesario repetir todos los pasos.
llame D a uno de los puntos de esa inter-
seccin
construya la recta r3 perpendicular a r1 y
Macro construcciones
Para definir una macro o construccin automatizada, es necesario definir los OBJETOS INICIALES (objetos en los que se basa la construccin) y los OBJETOS FINALES (el resultado final de la construccin). A continuacin se ejemplifica esta funcin del programa. Macro: cuadrado Se trata de automatizar la construccin de un cuadrado con base en un segmento dado:
construya un segmento AB construya la recta r1 perpendicular a AB y
que pase por D
llame C la interseccin de r3 y r2 construya el polgono ABCD oculte las construcciones intermedias.
Vamos ahora a ilustrar cmo se automatiza esta construccin. Al oprimir F4+6 obtendr la siguiente pantalla (figura 1):
que pase por A que pase por B y radio AB
construya la recta r2 perpendicular a AB y construya la circunferencia C1 con centro

A
construya la interseccin de C1 y r1
13
Figura 1
Seleccione la opcin 2: Initial Objects, y proceda a sealar los puntos A y B, extremos del segmento que sirvi de base para la construccin del cuadrado.
la siguiente, donde debe especificar el nombre de la macro:
Nuevamente oprima F4+6 y seleccione Define Macro. Obtendr una pantalla como
Figura 2
Figura 4
Oprima nuevamente F4+6, seleccione Final Objects y seale el polgono ABCD.
Para terminar, guarde la macro en un archivo al cual le debe asignar un nombre.
Figura 5
Para ejecutar la macro, oprima F4+6 y seleccione Execute Macro. Luego seleccione la macro 1: cuadrado y seale cualquier par de puntos en la pantalla Qu sucede? (figura 6).
Cajas Negras
Figura 3
Una aplicacin pedaggica interesante de las macros es la produccin de CAJAS NEGRAS,
14
Macro construcciones y cajas negras en el programa de geometra
Seale dos puntos en la pantalla. Qu aparece? Mueva los dos puntos y descubra las relaciones invariantes en la figura Abra un archivo nuevo e intente reproducir la macro. Ejercicio 2. Construya un segmento cualquiera y un punto sobre ese segmento. Abra la macro Caja 2** y seale el segmento y el punto. Qu aparece? Mueva los objetos y estudie las relaciones invariantes. Abra un archivo nuevo e intente reproducir la macro. Ejercicio 3. Construya un paralelogramo. Luego abra la macro Caja 3*** y selelo. Qu aparece? Estudie los invariantes. Abra un archivo nuevo e intente reproducir la macro.
Figura 6
macros que producen un determinado resultado en la pantalla, que se debe analizar para descubrir y reconstruir el proceso de construccin de la macro, e identificar relaciones invariantes en la figura. El ejercicio con CAJAS NEGRAS requiere una preparacin previa del profesor quien realiza una construccin y luego oculta todos los objetos, menos los iniciales. El alumno abre la MACRO CONSTRUCCIN y la ejecuta. Para cada uno de los siguientes ejemplos, el profesor debe construir previamente la macro que va a utilizar con sus estudiantes. Las indicaciones correspondientes a cada construccin se precisarn al final del taller. Para abrir cualquier macro, debe estar ubicado en la pantalla de CABRI GOMTRE, oprimir F8 + 1 (Open) y seleccionar la macro que desea abrir. Ejercicio 1. Abra la macro Caja 1* . Para esto debe seguir las siguientes instrucciones:

Nota para el profesor

A continuacin se transcriben los archivos correspondientes. Al momento de trabajar el taller deben suprimirse estas instrucciones para no daar el sentido de los ejercicios. *La macro Caja 1 se construye de la siguiente manera:

se ubican dos puntos en la pantalla se construye el simtrico de uno de los puntos con respecto al otro se construye una recta que pase por los tres puntos se construye una perpendicular a la recta por el punto que result al realizar la simetra se ocultan (F7+1) la recta que pasa por los tres puntos y el punto que result al efectuar la simetra
oprima F8 + 1 (Open) seleccione

Type: Macro Folder: main Variable: caja1
oprima F4 + 6 y seleccione Execute Macro.

15
se automatiza la construccin tomando como objetos iniciales los dos primeros puntos y como objeto final la recta perpendicular.
se ocultan todos los objetos excepto el segmento, el punto sobre el segmento y la altura se automatiza la construccin tomando como objetos iniciales el segmento y el punto sobre l y como objeto final la altura del tringulo.
**La
macro Caja 2 se construye de la siguiente manera: se construye un segmento y un punto sobre l se construye la perpendicular al segmento por el punto se construye el punto medio del segmento se construye una circunferencia con centro en el punto medio y radio la mitad del segmento se construye el punto de interseccin de la circunferencia con la perpendicular se traza el segmento que une el pie de la perpendicular y el punto de interseccin de la circunferencia con la perpendicular.
***La
macro Caja 3 se construye de la siguiente manera: se construye un paralelogramo se construyen las bisectrices de los ngulos interiores se construyen los puntos de corte de las bisectrices se construye el cuadriltero cuyos vrtices son los puntos de corte de las bisectrices se ocultan las bisectrices se automatiza la construccin tomando como objeto inicial el paralelogramo y como objeto final el cuadriltero.
16
Construcciones dinmicas en el programa Cabri Gomtre

El dinamismo de las construcciones en CABRI GOMTRE nos introduce naturalmente en el mundo de los invariantes. Todo dibujo en la pantalla no es definitivo, sino que puede ser manipulado y transformado. Por eso es importante descubrir las propiedades que permanecen constantes durante el desplazamiento. Toda imagen en la pantalla es provisional y sus caractersticas son slo aparentes. Es necesario DUDAR de lo que se ve y mover la figura para ver si sus propiedades se mantienen en TODOS los casos. Al construir figuras dinmicas, debemos tener en cuenta que slo las propiedades construidas explcitamente (por una orden del programa) resistirn el desplazamiento. As,
la geometra se convierte en el arte de descubrir relaciones y ponerlas a prueba. Ejercicios 1. Explore

DUDAR1A,
sucesivamente
DUDAR1B,
los
archivos
DUDAR2B,
Qu relaciones geomtricas observa? Resisten el desplazamiento? (las instrucciones de los archivos correspondientes se encuentran al final del taller)
DUDAR3A, DUDAR3B.
DUDAR2A,
2.
Construya un cuadrado que resista el desplazamiento (con sus lados congruentes y sus ngulos rectos). Haga las siguientes construcciones1:
3.
Construya el segmento AB y haga el resto de la construccin a partir de ese segmento. Cuando termine desplace A y B. Su figura no debe deformarse.
Tomadas de la revista CABRIOLE www.cabri.net/cabriole
17
Construya el segmento AB y haga el resto de la construccin a partir de ese segmento. Cuando termine desplace A y B. Su figura no debe deformarse.
Construya el segmento AB y haga el resto de la construccin a partir de ese segmento. Oculte los trazos de construccin. Cuando termine, desplace A y B. Su figura no debe deformarse. Trate de encontrar un mtodo diferente (el ms corto posible).
Ejercicio de desafo
Construya el segmento AB y haga el resto de la construccin a partir de ese segmento. Oculte los trazos de construccin. Cuando termine desplace A y B. Su figura no debe deformarse.
Nota para el profesor

A continuacin se presentan las instrucciones para construir los archivos. No deben entregarse a los alumnos para no daar los ejercicios. Archivo DUDAR1a. Construya un segmento y un punto A en cualquier lugar de la pantalla. Desplace A hasta que parezca ser un objeto sobre el segmento Archivo DUDAR1b. Construya un segmento y un punto A sobre el segmento.
Archivo DUDAR2a. Construya dos rectas aparentemente perpendiculares. Archivo DUDAR2b. Construya dos rectas perpendiculares (F4+1) Archivo DUDAR3a. Construya una circunferencia, un punto sobre ella y una recta. Desplace la recta hasta que parezca ser la tangente a la circunferencia en el punto. Archivo DUDAR3b. Construya una circunferencia, un punto sobre ella y una tangente a la circunferencia por el punto.
18
Modelacin en geometra
Grupo de coordinacin Ministerio de Educacin Nacional
Una importante posibilidad de la geometra dinmica es la de modelar situaciones reales para experimentar con los modelos y obtener informacin sobre el fenmeno en estudio. En este taller se ejemplifica esta posibilidad con el problema de la caja, un conocido problema de clculo que dice as: Se desea construir una caja sin tapa con un pedazo rectangular de material, recortando cuadrados de igual tamao de sus esquinas y doblando. Para qu tamao de cuadrado recortado es mximo el volumen de la caja? La dificultad de muchos estudiantes ante este problema, radica en la incapacidad para representar mentalmente las relaciones que entran en juego (la relacin entre el lado del cuadrado y el volumen de la caja). La realizacin de un modelo donde pueda explicitarse esta relacin ser de beneficio para la comprensin del problema y la bsqueda de estrategias de solucin. 1.
esquinas del rectngulo (bastar con construir uno y hacer sus simtricos).
El tamao de esos cuadrados tiene que variar, por lo que debe haber un punto mvil sobre uno de los lados del rectngulo, punto que determina el tamao del cuadrado. Existe un tamao lmite del cuadrado: su lado no puede sobrepasar la mitad del lado ms corto del rectngulo. Construccin.
2.
Construya un rectngulo de 2 cm x 3 cm.
Estudio de la situacin. El modelo debe basarse en un rectngulo de un tamao arbitrario que representar el pedazo de material. Para representar los cortes debemos construir cuadrados congruentes en las
19
Figura 1
Construya el punto medio de uno de los lados ms cortos.
Figura 2
Figura 4
Construya un segmento desde el extremo del lado corto hasta el punto medio y dibuje un punto sobre ese segmento.
Construya las mediatrices de los lados del rectngulo.
Figura 3
Construya un cuadrado utilizando la esquina del rectngulo y el punto mvil sobre el segmento (use la opcin polgono).
Figura 5 20
Modelacin en geometra
Construya la simetra axial del cuadrado usando las mediatrices como ejes de simetra.
Figura 7
Utilizando la opcin Comment (F7+5) organice la informacin en la pantalla.
Figura 6
Oculte las construcciones intermedias. Ya tiene un modelo del pedazo rectangular con cuadrados recortados de las esquinas. El punto mvil le da la posibilidad de explorar todos los posibles tamaos de cuadrados. Ahora construya segmentos que representen las tres dimensiones de la caja y mdalos.
21 Figura 8
Ahora calcule el volumen de la caja con la opcin Calculate (F6+6) y seale sucesivamente los valores de los lados de la caja.
Figura 9
Figura 11
Figura 10
Figura 12
En este momento ya puede mover el punto que determina el tamao del cuadrado y observar cmo vara el volumen de la caja. Opcional. Si desea hacer una representacin tridimensional del modelo construya tres rectas intersecantes que simulen un sistema de coordenadas, transfiera la medida de los segmentos (F4 + 9) que representan las
dimensiones de la caja, en cada uno de los ejes. Luego construya tres vectores del mismo tamao de los segmentos y haga las traslaciones necesarias para hacer la caja. Mueva el punto que determina el tamao del cuadrado y observe cmo vara la forma y el volumen de la caja.
22
Qu es el nmero e?

El crecimiento exponencial ocurre en muchos campos. Al investigar matemticamente este tipo de crecimiento, se encuentra el nmero e, base de los logaritmos naturales. Vamos a estudiar el rea bajo la curva con ecuacin y = 1/ x (integral definida de la funcin (x) = 1/x sobre algn intervalo), para llegar a las nociones de funcin logaritmo natural y de nmero e. La calculadora TI-92 puede usarse para representar y calcular el rea bajo la curva de una funcin. La siguiente grfica, por ejemplo, muestra el rea bajo la curva y = 1/ x desde 1 hasta 4.
ENTER.
1. rea debajo de la curva. Entre al editor de funciones (W) y borre las funciones existentes presionando F1+8 (Clear Functions) + Escriba la funcin y1 = 1 / x. Oprima E (WINDOW) para modificar los valores mostrados en la grfica por los dados a continuacin:
xmin xmax xscl ymin ymax yscl xres
=0 =6 =1 = -1 = 3 = 1 = 2
Presione R (GRAPH) para mostrar la grfica de la funcin. Para representar la regin bajo la curva desde 1 hasta 4 seleccione ( x )dx presionando
Figura 1
La calculadora pregunta por el lmite inferior (Lower Limit): presione 1+ENTER. Para el lmite superior (Upper Limit) presione 4+ENTER.
F5+7.
Adaptacin de un taller de DISCOVERING MATH ON THE TI-92
23
2. Experimentando con el lmite superior. Entre a HOME (Q) y calcule la integral 1 dx x 1 para diferentes valores de b. Para esto, presione 2nd+7, escriba (1/t,t,1,1.5) y presione ENTER. La calculadora halla
1.5 b
yscl = 1 xres = 2
En el editor de funciones (W), introduzca la funcin y1 = F(x). Ahora presione R para ver la grfica de F. Tenga paciencia! Las funciones definidas por integrales se dibujan muy lentamente. Compare la grfica obtenida con la de los datos del punto 2. 4. Progresiones geomtricas. Una progresin geomtrica es una sucesin de nmeros reales que se genera multiplicando sucesivamente por un nmero real fijo r. Explcitamente, si multiplicamos a por r obtenemos ar. Si multiplicamos ar por r obtenemos ar2. Si multiplicamos ar2 por r obtenemos ar3 y as sucesivamente. Se obtiene de esta manera la progresin geomtrica a, ar, ar2, ar3, ar4, ar5, ar6, ar7,... Construya la progresin geomtrica a partir de a = 2 y r = 3. Entre a HOME, escriba 2 y oprima ENTER; oprima , escriba 3 y oprima ENTER; oprima , escriba 3 y oprima ENTER; oprima , escriba 3 y oprima ENTER,... En la pantalla se va formando la lista de nmeros 2, 6, 18, 54, 162, ... Construya otras progresiones geomtricas a su gusto. Cmo saber si una sucesin es una progresin geomtrica? Si x1, x2, x3, x4, x5,... es una progresin geomtrica, cualquier trmino xn se debe obtener del anterior xn-1 multiplicando por un nmero r. Es decir, xn = r xn-1, o, lo que es lo mismo, xn /xn-1 = r. Por ejemplo, para la sucesin x1 = 2, x2 = 6, x3 = 18, x4 = 54, ... se tiene que x2/x1 = x3/x2 = x4/x3 = ... = 3. 5. Una progresin geomtrica muy especial. Estudiemos ahora la sucesin xn definida por n = F(xn) donde F es la funcin definida en eel punto 3. Explcitamente,
24
t dt
1
Repita el mismo clculo cambiando 1.5 por 2, 2.5, 3, 3.5, etc. Como puede ver, al cambiar el lmite superior b, cambia el valor de la integral. Consigne los valores obtenidos de las integrales en una tabla y grafquelos. Esto lo puede hacer oprimiendo APPS+6+3, para ingresar a una tabla de datos. 3. La grfica de F. Nos hemos encontrado con la funcin que a cada lmite superior le asigna el valor de la integral correspondiente. Explcitamente,
F( x)
t dt.
1
En la pantalla HOME defina la funcin F presionando F4+1+ENTER, escribiendo F(x) =, oprimiendo 2nd+7 y escribiendo (1/t, t, 1,x). En la pantalla WINDOW especifique los siguientes parmetros:
xmin xmax xscl ymin ymax = = = = =
0 25 1 -1 4
1 = F(x1) 2 = F(x2) 3 = F(x3) 4 = F(x4) . . . Ser sta una progresin geomtrica? Para encontrar explcitamente los valores de x1, x2, x3, x4, x5,... procedemos de la siguiente manera. En el editor de funciones (W), introduzca las funciones: y1= F(x), y2 = 1, y3 = 2, y4 = 3, y5 = 4,... Ahora presione R (GRAPH) para ver la grfica de las funciones. Dnde corta la grfica de F las lneas horizontales y2 = 1, y3 = 2, y4 = 3, y5 = 4? Para hallar la interseccin de y = F(x) y de y = 1, presione F5+5 y seleccione intersection. El cursor se coloca sobre la curva y1. Presione ENTER para seleccionar y1 como primera funcin. El cursor se coloca sobre y2. Oprima ENTER para seleccionarla como segunda funcin. Ahora la calculadora pide determinar un intervalo en el cual se quiere buscar la interseccin; mueva el cursor a la izquierda del punto de interseccin y oprima ENTER, luego
mueva el cursor a la derecha del punto de interseccin y oprima ENTER. Almacene ese valor en la variable SYSDATA presionando D. Debe aparecer el mensaje DATA PLACED IN VARIABLE SYSDATA. Encuentre y almacene los otros tres puntos de interseccin. Para ver los valores almacenados, presione APPS+6 (Data editor) y seleccione la variable SYSDATA. Luego presione ENTER dos veces. Note que los valores en la columna y crecen linealmente, mientras que los de la columna x crecen ms rpidamente. Calcule x2/x1, x3/x2, ... Qu valores encontr? Podr darse cuenta que todos los cocientes coinciden con el valor aproximado e = 2.7183, y que por lo tanto la sucesin x1, x2, x3, x4, x5,.. es una progresin geomtrica. Explcitamente, x1 = e1, x2 = e2, x3 = e3, x4 = e4, ... Si calculamos el logaritmo en base e en cada una de estas igualdades obtenemos
Rog e (x1) = 1, Rog e (x2) = 2, Rog e (x3) = 3, Rog e (x4) = 4, ...

Se deduce de aqu que
xn
Rog e (xn) = dt = Rn(x n ).

Qu es el nmero e?
1 t 1
25
Solucin de un sistema de ecuaciones en el programa de lgebra y clculo

3

En este taller se ejemplifican los mtodos de eliminacin, sustitucin y matricial para resolver un sistema de ecuaciones.
8 x + 5 y = 47.500 6 x + 2 y = 33.000 Veamos cmo resolver el sistema.
1. Mtodo de eliminacin
Problema. Un entrenador de tenis compra comida para su equipo en un restaurante. Ordena ocho hamburguesas y cinco porciones de papas a un costo de $47.500.oo. Como algunos de los jugadores quedan con hambre, el entrenador compra seis hamburguesas ms y otras dos porciones de papas por $33.000.oo. Cul es el precio de una hamburguesa y de una porcin de papas? El planteamiento del problema puede hacerse mediante un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas. Cada compra se expresa como una ecuacin lineal con incgnitas x e y, donde x representa el precio de una hamburguesa e y representa el precio de una porcin de papas:
Antes de comenzar asegrese de que no existan valores asignados para las variables. Si desea borrarlos, ubquese en la pantalla HOME y seleccione en el men F6 la opcin 1 (Clear a-z). En la pantalla HOME escriba la primera ecuacin, oprima la tecla STO (almacenar) y escriba ecua1. Presione ENTER para almacenar la ecuacin. Repita el procedimiento para la segunda ecuacin y llmela ecua2. Para eliminar una variable los coeficientes de una de las variables deben ser opuestos o inversos aditivos. Vamos a eliminar x multiplicando la primera ecuacin por 3. Para ello:

Presione F2+3 (expand = distribuir) Escriba 3*ecua1, oprima STO y escriba ecua1 para almacenar la ecuacin multiplicada por 3.
26
Solucin de un sistema de ecuaciones en el programa de lgebra y clculo
Repita el procedimiento para la segunda ecuacin, eligiendo el factor adecuado por el cual multiplicar. Sume las ecuaciones escribiendo ecua1 + ecua2. Presione ENTER. El resultado es una ecuacin en trminos de y.
Para hacer la sustitucin se usa el operador con de la TI-92 (2nd K) que sustituye la expresin que le sigue en la expresin que le precede. Escriba ecua2 y presione 2nd K. Luego oprima el cursor hacia arriba para seleccionar la ecuacin de z y presione ENTER para pegarla en la lnea de comandos. Almacene el resultado en ecua2. Escriba ecua3 y presione 2nd K. Luego oprima el cursor hacia arriba para seleccionar la ecuacin de z y presione ENTER para pegarla en la lnea de comandos. Almacene el resultado en ecua3.
Para solucionar esta ecuacin presione F2+1 (solve = resolver). Presione la tecla del cursor hacia arriba para seleccionar la ecuacin a resolver y oprima ENTER para pegarla en la lnea de comandos. Luego escriba, y) y oprima ENTER. Escriba el valor obtenido para y, y oprima STO y para almacenarlo en la variable y. Presione F2+1. Escriba ecua1, x) y oprima ENTER para obtener el valor de x (precio de la hamburguesa).
2. Mtodo de sustitucin
Considere el siguiente sistema de tres ecuaciones -3 x + 2 y + z = 27 5 x y + 9 z = 45 4 x + 3 y 6 z = -62. Presione F6+1+ENTER para borrar los valores almacenados en las variables. Introduzca las ecuaciones y almacnelas con STO en ecua1, ecua2 y ecua3. (Recuerde que en la calculadora hay una tecla especial para el signo -, diferente de la operacin resta).
Solucione la ecuacin 2 para x y sustityala en la ecuacin 3. El resultado obtenido para y almacnelo en y. Solucione ahora nuevamente la ecuacin 2 para x y almacene este valor en x. Finalmente solucione la ecuacin 1 para z.
3. Mtodo de matrices
La TI-92 tiene una funcin para resolver sistemas de ecuaciones simultneas (simult). Este mtodo es especialmente til para sistemas de ms de dos ecuaciones. Los coeficientes se escriben como una matriz y los resultados en otra matriz. La calculadora devuelve una matriz columna con las soluciones. En el siguiente ejemplo se muestra cmo se introducen los valores para el sistema 6x2y = 2 3 x + 4 y = -19. Nota. Los elementos en la fila se separan con comas y las filas con punto y coma. La matriz de coeficientes se separa con coma de la matriz de constantes.
27
Para despejar z de la primera ecuacin, presione F2+1 (solve) teclee ecua1,z) y oprima ENTER. Al sustituir este valor en las ecuaciones 2 y 3 se obtiene un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas.
Utilice este mtodo para solucionar el sistema 10 x 3 y + 7 z = -55 - x 4 y + 2 z = -29 6 x + 3 y 5 z = 55.
Figura 1
28
Regresin lineal

Una regresin es un intento de modelar con una ecuacin datos obtenidos experimentalmente. En este taller vamos a crear unas listas de datos e intentaremos determinar la ecuacin lineal que mejor se ajuste a dichos datos. Problema. Encuentre la ecuacin lineal que mejor se ajusta a los datos (1, 6), (2, 10), (3, 13), (4, 12), (5, 17). Encienda la calculadora y en la pantalla principal (HOME) borre el rea de registro con F1+8. Borre la lnea de comandos con CLEAR. 1. Creacin de las listas. Las listas se escriben en la lnea de comandos entre llaves { }. Para crear la lista de las abscisas teclee 2nd(1,2,3,4,5 2nd)STO listax ENTER. Repita el procedimiento para la lista de las ordenadas y almacnela en listay. 2. Graficacin. Para graficar los datos presione W y as entrar al editor de funciones. Si ya hay algn grfico estadstico (Plot) definido, presione F5+1 y seleccione All off para des-seleccionarlos todos. Presione la tecla del cursor hacia arriba para seleccionar el primer grfico (Plot) libre y presione ENTER. Aparecer la siguiente pantalla:
Figura 1
Escriba listax y listay en las casillas respectivas. Luego oprima dos veces ENTER Para dividir la pantalla en dos regrese a la pantalla principal oprimiendo HOME. Luego oprima MODE F2 y con el cursor seleccione Split Screen y 3: Left- Right. Oprima ENTER para confirmar. La pantalla aparecer dividida, con la grfica a la derecha. Oprima R (GRAPH) para mostrar la grfica de los datos. Para ajustar los datos a la pantalla presione F2 (Zoom) y seleccione 9: ZoomData. Debe obtener una pantalla como la siguiente:
29
cias positivas (de los puntos que estn encima de la lnea) se anulen con las diferencias negativas (de los puntos que estn debajo de la lnea), se toma el cuadrado de la diferencia. Por eso este es el mtodo de los mnimos cuadrados. Sumamos entonces los cuadrados de las diferencias, suponiendo que la lnea que mejor se ajusta a los datos ser aquella tal que la suma de los cuadrados de sus distancias sea la ms pequea. Para ello:
presione F4+1 y seleccione Define escriba ss=sum((listay-y1 (listax))^2) y opri-
Figura 2
Fjese que la parte derecha tiene un borde grueso. Esto significa que es la parte de la pantalla activa. Para activar la otra parte de la pantalla oprima 2nd APPS. 3. Bsqueda de la ecuacin que modela los datos. Ahora se quiere definir una ecuacin que modele los datos. Como en la grfica parece que la mayora de los puntos estn en una recta, buscaremos una ecuacin lineal de la forma y = m * x + k. Podra hacerse en el editor de datos Data/Matrix Editor, si los datos se hubiesen capturado en una tabla. En este caso vamos a hacerlo desde la pantalla HOME. Para hacerlo: Escriba m * x + k STO y1(x) y oprima ENTER. Verifique la exactitud de su ecuacin escribiendo y1(x) ENTER. Si ve expresiones numricas en lugar de m x + k es porque tiene almacenado algn valor para las variables. En ese caso oprima F6+1 y repita este procedimiento. Ahora necesitamos definir un criterio numrico para saber qu tan ajustada est la ecuacin con relacin a los datos. Si la lnea est bien ajustada, la distancia de cada uno de los puntos a la lnea debe ser mnima. Esta distancia se toma como la diferencia entre la ordenada del punto dado y el valor de la funcin aplicada en la abscisa de ese punto en la lnea; pero, para evitar que las diferen30
ma ENTER
verifique la exactitud de la frmula te-
cleando ss y oprimiendo ENTER - 396 m + 738
debe obtener 5 k2 + k (30 m - 116) + 55 m2 si no obtiene este valor, revise su ecuacin.
Lleg el momento de ensayar los valores de m y k para ajustar la lnea a los datos. Para comenzar tomemos m = 2, k = 2. Presione ENTER y CLEAR.
2 STO m ENTER 2 STO k ENTER GRAPH
Debe obtener una pantalla como la que aparece en la pgina siguiente (figura 3). Esta no es una buena aproximacin. Presione 2nd APPS para activar la pantalla HOME y escriba ss para ver el coeficiente de ajuste. Con m = 2 y k = 2, la lnea y = 2 x + 2 tiene una suma de cuadrados de 74. Intente encontrar una buena aproximacin con valores diferentes para m y k. Verifique
Regresin lineal
mirando la grfica y calculando el coeficiente ss. La TI-92 utiliza el mtodo de los mnimos cuadrados para calcular la ecuacin que mejor se ajusta a los datos. Desde la pantalla HOME presione 2nd MATH y seleccione 6: Statistics, 3: Regression y 1: LinReg. Luego escriba listax, listay ENTER. Para ver los resultados escriba showstat y oprima ENTER.
Figura 3
31
Actividades en sistemas numricos

Hugo Martn Cullar Garca
1. Los cuatro cuatros

Una de las primeras dificultades a la que nos enfrentamos cuando trabajamos con la calculadora TI-92, consiste en determinar la forma de escribir las operaciones en ella. Al considerar el clsico problema de los cuatro cuatros se genera algn tipo de dificultad inicial al transcribir en la calculadora las expresiones obtenidas a lpiz y papel.
1= 2= 3= 4= 5= 6= 7= 8= 9= 10 = 4 4 + 4 4 4+ 4+ 4 4 11 = 12 = 13 = 14 = 15 = 16 = 17 = 18 = 19 = 20 = 44 + 4 4
Empleando cada vez cuatro cuatros obtenga expresiones aritmticas cuyos resultados sean los nmeros naturales menores que 20. Compruebe los resultados obtenidos con la calculadora.
Al escribir las expresiones para cada uno de los nmeros dados en la tabla, se tiene que la escritura lineal (en el rea de registro) puede alterar los resultados, si no se tiene en cuenta el orden en que la calculadora efecta las operaciones. Sin esta precaucin, donde debera ser 3 puede aparecer 9, en lugar de 12 puede aparecer 45 y el 5 se podra cambiar por 17. En cada uno de estos casos vale la pena preguntar a los estudiantes sobre lo que piensan acerca de las operaciones que rea32
liza la calculadora. Se equivoc la calculadora? La expresin que dimos no era correcta? Adems, se puede generar una discusin en cuanto a las modificaciones necesarias (uso de parntesis y signos de agrupacin) que se deben hacer en cada una de las expresiones halladas, para obtener la respuesta correcta en cada caso.
Actividades en sistemas numricos
2. Problema con los aos

Evaristo Galois naci en 1811 y muri en 1832, luego de una corta vida, dejando un legado en matemticas que ha perdurado hasta nuestros das.
1 8 3 2=2 1 8 3 2=3 1 8 3 2=4 GRAN DESAFO!
1 8 3 2=7 1 8 3 2=8 1 8 3 2=9
Con los dgitos del ao de nacimiento de Galois podemos crear expresiones aritmticas cuyos resultados son los dgitos del 0 al 9. Comprubelo con ayuda de la calculadora! Determine a qu nmero corresponde cada dgito. 1 8 + 1 + 1 18 (11) 1 8 11 1 8 11 1 8 + 11 1 8 11 1+ 8 + 1+ 1 1 811 1+ 8 (11)
Intercale signos de operaciones aritmticas entre los dgitos y, en caso de ser necesario, signos de agrupacin, de tal manera que el resultado de cada expresin sea el indicado.
1 9 2 8 3 7 4 6 5 5 6 4 7 3 8 2 9 = 1811 1 = 1832
1+ 8 (1+ 1)
Observacin. Este mismo tipo de ejercicio puede motivar ms a los estudiantes si se les pide encontrar expresiones aritmticas con los dgitos de un ao significativo para ellos, como la fecha de su nacimiento.
Utilizando los dgitos del ao de la muerte de Galois, cree expresiones aritmticas cuyos resultados sean los nmeros dgitos.
1 8 3 2=0 1 8 3 2=1 1 8 3 2=5 1 8 3 2=6
3. Patrones (1)
Los renglones que siguen, pertenecen a un mismo patrn. Obsrvelos cuidadosamente: a) Escriba los datos que faltan y compruebe el patrn.
... ... 3 4 ... ... ... + ... 5 ... + ... ... ... + + ... 4 ... ... + + ... 5 ... ... + + + ... ... 6 9 ...
+ + + + ...
... ... 7 10 ...
= = = = ...
... ... (...)2 (...)2 ...
33
b) c)
Escriba dos renglones anteriores y dos posteriores de los que estn. Complete las expresiones siguiendo el mismo patrn. (i) 25 + 26 + 27 + ... + 71 + 72 + 73 = ( ) 2
(ii) ..................................................... = 812
4. Patrones (2)
Los renglones que siguen, pertenecen a otro patrn. Obsrvelos cuidadosamente.
... 9 16 + ... ... 17 ... + + ... 10 18 ...
+ + + +
... 11 19 ...
+ + + +
... 12 20 ...
= = = =
... 13 ... 31
+ + + +
... 14 ... 32 + + + 15 ... 33 + + ... 34 + 35
a) b) c)
Escriba los datos que faltan y compruebe el patrn. Escriba dos renglones anteriores y dos posteriores. Complete las expresiones siguiendo el patrn: (i) 81 + ... ... = ... d) e)
(ii) ... + ... ... ... (iii) ... + = ...
= ... +
225 = 1150
Describa, en forma general, este patrn. Si n representa la fila ensima, determine una expresin para calcular la suma S en funcin de n.
34
Datos agrupados. Trabajo con el paquete de estadstica

Edwin Alfredo Carranza Vargas Instituto Pedaggico Nacional
Tomaremos un conjunto numeroso de datos para hacer un anlisis estadstico, a partir de la tcnica de datos agrupados.
2. Ordenamiento de los datos

Es posible ordenar los datos de menor a mayor. Para ello, seleccione F6+3: Sort Column. Cul es el menor de los datos? Cul es el
1. Introduccin de los datos

seleccione 6: Data/ Matrix Editor y en el men elija 3: New. Coloque nombre a la variable, oprima ENTER para aceptar el nombre de la variable y nuevamente ENTER para obtener la pantalla del Editor que se muestra a continuacin:
APPS,
Oprima la tecla
mayor de los datos? Cul es la diferencia entre el mayor y el menor de los datos? A la diferencia entre el menor y el mayor de los datos se le conoce como el rango del conjunto.
3. Clculo de algunos valores representativos del conjunto

Al oprimir F5 se obtiene una pantalla
como la siguiente, a travs de la cual es
Figura 1
Introduzca los datos en la columna c1.
Cada vez que introduzca un dato oprima ENTER.

35
Figura 2
posible hallar diferentes medidas para el conjunto.

En el men Calculation Type, seleccione 1: Onevar ya que vamos a hacer
(Plot) que aparecen en el listado e inicie la definicin de la grfica Plot1 por medio de F1, para lo cual aparece una pantalla como la anterior (figura 3).
En la opcin Plot Type seleccione 4: Histogram. Indique que los datos de la
clculos con una sola variable. Indique para la variable x que los datos han sido introducidos en la columna c1, oprima ENTER para aceptar. Como por ahora no haremos clculos con frecuencias, a la pregunta Use Freq and Categories?, responda NO. Ahora oprima ENTER.
variable x se introdujeron en la columna c1 y oprima ENTER.
Decida de cuntas barras construir el his-
Observe los valores de la media, la desvia-
cin estndar de la muestra, los cuartiles Q1 y Q3 y la mediana. Justifique por qu la mediana es el mismo cuartil Q2. Interprete los resultados obtenidos. dar de la muestra con los valores obtenidos para otros conjuntos introducidos por los dems compaeros.
tograma. Esto significa que se requiere el clculo del ancho de la barra, teniendo en cuenta el rango. Escriba este valor del ancho en Hist. Bucket Width y oprima ENTER.
Puesto que por ahora no estamos traba-
Compare la media y la desviacin estn-
jando con frecuencias predeterminadas, a la pregunta Use Freq and Categories?, responda NO y oprima ENTER.
Para ver la grfica, oprima R (GRAPH). Si
Oprima ENTER para regresar al Editor.
4. Histograma
A continuacin representaremos grfica-
mente los datos por medio de un histograma. Para tal efecto, oprima F2, borre por medio de F3 cada una de las grficas
no observa la grfica como la esperaba, oprima F2 y seleccione 9: ZoomData. Realice los ajustes necesarios para los ejes de la grfica por medio de E (WINDOW), teniendo en cuenta el menor de los datos para empezar el histograma y que las barras se observen completas en la pantalla. Observe nuevamente la grfica con R (GRAPH).
5. Distribucin de frecuencias
Por medio de F3 (Trace), determine para
Figura 3 36
cada barra del histograma los lmites inferior y superior y la frecuencia, esto es, el nmero de datos que son mayores o iguales que el lmite inferior y menores que el lmite superior. Es posible pasar de una barra hacia otra con las flechas derecha - izquierda del cursor. Llene una tabla como la siguiente:
Intervalo
Frecuencia
Puesto que por ahora no estamos trabajan-
do con frecuencias predeterminadas, a la pregunta Use Freq and Categories?, responda NO y oprima ENTER. cajas. Oprima F3 y con las flechas del cursor arriba - abajo ubquese en el diagrama de cajas. Con las flechas derecha - izquierda del cursor puede observar los valores min, Q1, med, Q3 y mx. tograma.
Con R (GRAPH) observe el diagrama de
Relacione el diagrama de cajas con el his-
7. Presentacin de los datos agrupados en el editor de datos 6. Diagrama de cajas

Al final de esta pgina se muestra un diagrama de cajas. Observe la informacin que se puede obtener a partir de l.
Para construir el diagrama de cajas de los Regrese al editor de datos (APPS, 6: Data/Matrix Editor 1: Current) Elija Current y no New!
datos con los que est trabajando, regrese al editor de datos (APPS, 6: Data/Matrix Editor, 1: Current) Elija Current y no New!
Nuevamente seleccione F2 y defina Plot2 por medio de F1. Seleccione en Plot Type 3: Box Plot. Indique que los datos
Figura 4
de la variable x se introdujeron en la columna c1. Oprima ENTER.
Digite los datos en las siguientes columnas. A
cada intervalo haga corresponder una fila. c2: Lmite inferior de cada clase. c3: Lmite
Q1 Q2 Q3 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | Caja menor
37
Caja mayor
superior de cada clase. c4: Frecuencia de cada clase. c5: Frecuencia acumulada. La frecuencia acumulada de cada clase indica el nmero de datos que son menores que el limite superior de la misma. Para encontrar la frecuencia acumulada de cada clase ubquese sobre la celda marcada con c5 y oprima 2nd +5 (MATH), seleccione 3:List y luego 7:cumSum(, y escriba c4.
indique el tramo de la ojiva al que le va a aumentar el tamao.
8. Algunos ejercicios
Marcas de clase. La marca de clase de
7. Ojiva
La ojiva es una representacin grfica en
cada intervalo es el valor que se encuentra exactamente en la mitad entre el lmite inferior y el superior. Ubquese sobre la celda marcada con c6 para que en dicha columna registre la marca de clase de cada clase. Cmo puede hallar la marca de clase a partir de los lmites de la misma? frecuencias es una representacin grfica que hace corresponder a cada marca de clase la frecuencia de la respectiva clase. Construya la grfica y comprela con el histograma. Determine cul es el valor del que se puede afirmar que se repite con mayor frecuencia, esto es, la moda del conjunto. de cada clase es el porcentaje de datos con respecto al total que corresponde a cada intervalo. Cmo podra calcularlo en la tabla del editor? Hgalo en c7. cuencia relativa acumulada de un intervalo es el porcentaje de datos que es menor que el respectivo lmite superior. Cmo podra calcular en la tabla del editor dicha frecuencia? Hgalo en c8. que haga corresponder a cada lmite superior la frecuencia relativa acumulada de la respectiva clase. partir de la ojiva porcentual, el porcentaje
la cual se hace corresponder a los lmites superiores de cada intervalo la respectiva frecuencia acumulada. Prediga la forma de la grfica.
Polgono de frecuencias. El polgono de
En el editor de datos (Data/Matrix Editor), seleccione F2, desactive el dia-
grama de cajas con F4 y con F1 defina Plot 3. Seleccione en Plot Type, 2: xyline. Para la variable x, indique los lmites superiores (c3) y para la variable y las frecuencias acumuladas (c5). Por ahora no incluimos trabajo con el uso de frecuencias y categoras. Oprima ENTER dos veces consecutivas.
Frecuencia relativa. La frecuencia relativa
Observe la grfica con R (GRAPH) y ajuste
los valores con E (WINDOW); asigne como valor xmin el mismo que utiliz para el histograma. ve cmo varia la ojiva cuando la barra es ms alta y cuando la barra es ms baja. puede interpolar para determinar cuntos datos del conjunto son menores que algn valor determinado. Si desea mayor precisin, en F2, seleccione 1: ZoomBox, e
38
Frecuencia relativa acumulada. La fre-
Relacione la ojiva con el histograma. Obser-
Ojiva porcentual. Construya una grfica
A partir de la ojiva, moviendo el cursor, se
Percentiles. Cmo podra determinar a
de datos que supera al 70%? A esto se le llama el percentil 70, Pt,. Intente con otros percentiles, calclelos e interprtelos.
9. Clculo de algunos valores representativos del conjunto con el uso de las frecuencias
Como ya vimos, al oprimir F5 se obtiene
para aceptar. Como ahora tendremos en cuenta las frecuencias de las clases, a la pregunta Use Freq and Categories?, responda SI e indique que las frecuencias se han ingresado en la columna c4. Ahora oprima ENTER.
Observe los valores de la media, la desvia-
una pantalla a travs de la cual es posible hallar diferentes medidas para el conjunto.
En el men Calculation Type seleccione 1: Onevar, ya que vamos a hacer
cin estndar de la muestra, los cuartiles Q1 y Q3 y la mediana. Justifique por qu la mediana es el mismo cuartil Q2. Interprete los resultados obtenidos. Compare la media y la desviacin estndar de la muestra con los valores obtenidos para otros conjuntos por los dems compaeros.
clculos con una sola variable. Indique para la variable x que los datos, en este caso las marcas de clase que son los representantes de cada clase, han sido introducidos en la columna c6. Oprima ENTER
Compare los valores obtenidos de la muestra con los valores obtenidos para el mismo conjunto cuando no se utilizaron datos agrupados. Qu ventajas y qu desventajas tiene trabajar con datos agrupados?
39
Fundamentacin cognitiva del currculo de matemticas

5
Luis Moreno Armella, Guillermina Waldegg

CINVESTAV IPN,
Mxico
1. Introduccin
Las expectativas de cambio en las sociedades contemporneas se han visto afectadas, en mayor o menor medida, por la apertura hacia un nuevo siglo, y es la educacin el campo en donde confluyen mayormente estas expectativas. Las sociedades han comprendido que el futuro est ntimamente ligado a la educacin. Ya escuchamos de manera reiterada las voces que nos invitan a imaginar la sociedad de la informacin y del conocimiento. Si se quiere que estas expectativas se vean colmadas, los sistemas educativos tendrn que entrar en resonancia con los inmensos desarrollos cientficos y tecnolgicos de las ltimas dcadas y as, prepararse para dar respuesta a las necesidades educativas inmediatas y abrirse a lo nuevo e inesperado. Por lo tanto, los sistemas educativos tienen un gran desafo: lograr la transformacin de sus estructuras curriculares, entendiendo que stas ya no pueden depender totalmente de los contenidos temticos, como ha sido tradicional, sino de un desarrollo cognitivo en sus individuos que incorpore el fortalecimiento de actividades como la
5
generalizacin, la sistematizacin y la abstraccin. Los estudiantes, cada vez ms, tienen necesidad de enfrentarse a la resolucin de problemas, no slo en el mbito escolar sino en sus futuros lugares de trabajo, en donde la creatividad y la innovacin sern la moneda de cambio. Los estudiantes necesitan instrumentos de aprendizaje, es decir, estructuras cognitivas con alto grado de adaptabilidad a lo nuevo. Esta necesidad refleja una dimensin central del proceso de educacin continua en el que cada da estaremos inmersos. Cuando la sociedad discute los fines de la educacin, incluye entre sus propsitos acciones que conducen a modelar las conductas, vocaciones, conocimientos y valores de sus miembros, en funcin de las capacidades individuales. Desde luego, esto lo hace a partir de sus propios objetivos: si una sociedad se propone educar slo a sus lites, el profesor, como nico recurso, puede bastar para la consecucin de estos fines. Empero, el problema se hace ms complejo cuando una sociedad se ve a s misma como una sociedad en desarrollo
Captulo 3 del libro Didctica de las Matemticas, Editorial Sntesis, Madrid, Luis Rico (ed).
40
que busca dotar a todos sus miembros de una educacin que privilegie los valores democrticos y la confianza en un bienestar salido del progreso cientfico y tecnolgico. Es en este ltimo caso en el que la psicologa ha tenido un papel principal en el curso del siglo veinte. La psicologa ha puesto el nfasis en la necesidad de conocer las capacidades intelectuales, tanto individuales como compartidas de los estudiantes para, a partir de ese conocimiento, garantizar las condiciones mnimas de acceso a la educacin a todos los miembros de la sociedad. Con ello se hace manifiesto el compromiso de esta disciplina con las sociedades democrticas y con los avances cientficos y tecnolgicos. La psicologa hace su aparicin en el campo de la educacin por la va de los tests. Su propsito, en aquel momento, era detectar a los nios que no estaban en posibilidades de seguir una escolaridad normal, para proponerles una formacin especfica alternativa. La base terica de los tests era restringida: se trataba de escalas esencialmente descriptivas que permitan ubicar al individuo entre otros semejantes en funcin de su nivel de desarrollo. La evaluacin diagnstica se propona, adicionalmente, hacer una prediccin del comportamiento y del xito individual, valorando la medida en la que un nio o un adolescente podra alcanzar tal o cual nivel de ejecucin. Estos tests diagnsticos todava juegan un papel importante al interior de la institucin escolar, aunque su impacto disminuye progresivamente. Los instrumentos elaborados con fines diagnsticos dieron un gran espacio a los conocimientos culturales y a la adaptacin a la vida cotidiana, surgiendo de all aplicaciones ms
41
directamente relacionadas con el desempeo escolar y con el currculo. Hacia mediados del presente siglo, surgieron, en el panorama internacional, los primeros encuentros que se proponan discutir resultados de la investigacin psicolgica en el campo de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, dando lugar con ello a un nuevo campo de investigacin. Inicialmente, esta nueva investigacin se orient hacia los llamados errores de comprensin. Siguiendo la antigua tradicin normativa de la didctica, estos resultados condujeron a la decisin de tratar de modificar, no las estrategias de aprendizaje, sino las estrategias de enseanza que permitieran superar las deficiencias. En este caso, el enfoque tena como hiptesis de base una concepcin del conocimiento matemtico segn la cual, el significado de un enunciado es nico y, en consecuencia, lo importante es saber transmitirlo para que un estudiante lo comprenda. Sin embargo, el hecho de que los estudiantes desarrollen formas de conocimiento que no coinciden con los contenidos escolares oficiales est en abierto contraste con aquella supuesta transparencia del conocimiento. El reconocimiento de que el problema no es exclusivamente atribuible a la enseanza inclin el inters investigativo hacia el estudio de las construcciones intelectuales del estudiante, es decir, de las maneras en las que el estudiante recoge, procesa e interpreta la informacin que recibe por diversas vas, en particular, dentro de un contexto escolar. El movimiento constructivista en la educacin fue ganando terreno, en buena medida, porque encontr una base de sustentacin terica en las tesis epistemolgicas constructivistas de la escuela piagetiana.
Como veremos ms tarde, la psicologa de la educacin se encuentra hoy en una posicin muy distinta a la que le dio origen, e incluso a la que floreci dentro del paradigma piagetiano. Tanto las investigaciones como la prctica docente han puesto en evidencia que: i) Los estadios del desarrollo individual, propuestos por la teora de Piaget, contienen una parte muy importante de resultados que apelan a conocimientos culturales. Por ello, no pueden evaluarse los logros cognitivos de los alumnos al margen de las influencias del medio. Ciertas actividades escolares pueden presentar dificultades especficas, por ejemplo, el aprendizaje de la lectura, que con frecuencia da lugar a un tipo de fracaso en alumnos intelectualmente muy dotados.
pueden de manera modesta pero real prevenir el fracaso escolar. Gracias a las competencias tcnicas que ha elaborado durante las ltimas dcadas, la psicologa puede contribuir a diagnosticar dificultades y a proponer actividades, pero tambin puede ayudar a concebir situaciones y herramientas pedaggicas nuevas, adaptando los resultados de la investigacin y ponindolos a disposicin de los profesores. Ms an, el cuerpo de conocimientos desarrollado por la psicologa cognitiva permite extender el papel de los equipos pedaggicos, al proporcionar elementos tericos y metodolgicos para la elaboracin de planes y programas de estudio y de secuencias didcticas. A continuacin, proponemos una revisin de las principales teoras que han explicado el aprendizaje durante el ltimo siglo. Con ello no intentamos agotar el tema, sino dar al lector un mapa que le permita reconocer el panorama terico en el que se sita la definicin y el desarrollo de los contenidos escolares que debe ensear.
ii)
iii) El nivel intelectual medido por los tests aumenta regularmente cada cincuenta aos, lo que conduce a preguntarse por los orgenes de este crecimiento y, de hecho, por las relaciones entre las capacidades que se pueden definir con independencia de las influencias del medio y de sus demandas, aportes y sanciones. Estos hechos se encuentran entre los que han conducido a la psicologa cognitiva a estudiar un cierto nmero de actividades complejas, como la lectura, la composicin de textos, la numeracin, la resolucin de problemas, y otras, menos conocidas en este campo, como la msica o el dibujo. Estos estudios han puesto en evidencia hechos que proporcionan resultados nuevos y fundamentales para los aprendizajes escolares. As, la investigacin en psicologa cognitiva no slo ha contribuido a acrecentar nuestra comprensin de las dificultades de ciertos aprendizajes escolares, sino que ha permitido concebir actividades e instrumentos que
42
2. Aprendizaje y conducta
Las diversas teoras de la cognicin estn de acuerdo en atribuir al individuo una capacidad esencial: la capacidad de aprender. Los puntos de vista divergen, empero, en lo que respecta a la naturaleza del aprendizaje. Para los conductistas, los aprendizajes estn regidos por una serie de leyes generales que pueden ser descubiertas a partir de hechos observables. El aprendizaje est definido como la modificacin de la conducta por la experiencia y el estudio del aprendizaje, como la ciencia del comportamiento. No obstante, gradualmente los psiclogos han
reconocido la necesidad de ir ms all de los fenmenos observables y de ocuparse de los procesos mentales que subyacen a los comportamientos. El concepto de conducta se vio entonces cuestionado, acotando las teoras conductistas clsicas.
aprendizaje proporcion a Skinner los principios de la enseanza programada.
2.2
Aportaciones y lmites del conductismo
2.1
El conductismo
El conductismo se instaur, hacia los aos cincuenta del siglo veinte, como una propuesta metodolgica y como una teora del aprendizaje. Inspirado en el paradigma positivista de la fsica clsica, el conductismo propuso un modelo de aprendizaje de tipo asociativo: E R. Los Estmulos (externos) llegan al individuo quien produce las Respuestas (internas o conductuales). La instalacin de nuevas conductas por repeticin de asociaciones E R define el aprendizaje por condicionamiento. ste es un proceso mecnico en el que el repertorio de comportamientos del aprendiz est determinado por los reforzamientos que el medio proporciona: se recompensan y reproducen las buenas respuestas y las malas se castigan y son abandonadas. Bajo esta perspectiva, el proceso constituye una forma elemental de aprendizaje cuyo campo de aplicacin se vincula tanto con el desarrollo de hbitos y conductas relacionadas con las emociones, como con aprendizajes complejos. El condicionamiento instrumental (Skinner, 1904-1990) se distingue del condicionamiento clsico pues incorpora la actividad del individuo. El aprendiz establece, l mismo, la relacin entre dos sucesos, entre un comportamiento y una respuesta. Si el comportamiento da lugar a una satisfaccin, ser reproducido. En caso contrario, ser abandonado. Esta concepcin del
43
El esquema E R permiti hacer progresos en el conocimiento de las leyes funcionales y elementales que rigen los aprendizajes simples, pero se constituy en un reduccionismo de la realidad psicolgica. El hecho de haber sido puesto a prueba en el comportamiento animal y, principalmente, en conductas motrices, limita la aportacin de la teora conductista. Al excluir del anlisis los procesos mentales de los individuos, y al excluir de su inters los procesos mentales internos que les da sustento, el conductismo no permite dar cuenta de aprendizajes complejos, como la adquisicin del lenguaje o del razonamiento lgicomatemtico. El conductismo puso el acento en la dimensin cuantitativa de los saberes; de ah que privilegi la fragmentacin de los contenidos y de las tareas, y la jerarquizacin de los conocimientos, que deban ser adquiridos en un orden lineal y acumulativo, a menudo carente de una visin de conjunto. El punto ms dbil de este enfoque radicaba en el hecho de que se desatenda de las condiciones en las cuales se realizan las adquisiciones. Sin embargo, las nuevas tendencias del conductismo, conocidas como neoconductismo, aunque mantienen las tesis bsicas que les dieron origen, conceden que se debe otorgar un peso en las explicaciones al papel de los factores emotivos y mentales del individuo; de esta manera, buscan no slo comprender el patrn E R, sino explicar tambin los factores de mediacin que intervienen entre el estmulo y la respuesta.
3. El nio como centro del proceso de aprendizaje: el enfoque Piagetiano

Los trabajos de Piaget y de sus seguidores inauguraron una perspectiva para el estudio del aprendizaje radicalmente nueva. Desde ese momento el nio pas a ocupar el centro de las preocupaciones de los psiclogos de la educacin y aun del sistema educativo en su conjunto. Se puso el acento en las capacidades cognitivas del nio que le permiten comprender las situaciones y sacar provecho de las enseanzas. Sin embargo, todo suceda como si el desarrollo del nio siguiera un curso autnomo, poco o nada sensible a las influencias del lenguaje, de la sociedad y de la cultura. Desde la perspectiva piagetiana, la determinacin del nivel de desarrollo del nio se volvi crucial, en tanto que este nivel condicionaba la posibilidad del nio para aprovechar tal o cual aporte de conocimientos y para operacionalizar tal o cual modo de funcionar.
cesan; el resultado de este procesamiento es el conocimiento. La capacidad cognoscitiva (lo que es capaz de aprender y comprender) del sujeto tiene como lmites aquellos que le son impuestos por el dominio de su experiencia. De manera muy abreviada, podemos decir que hay dos consecuencias fundamentales del enfoque kantiano que incumben al proceso educativo. La primera es que el conocimiento deja de ser concebido como representacin, como copia de una realidad externa y, en su lugar, el conocimiento se concibe como resultado de la interaccin entre el sujeto (provisto de sus estructuras o instrumentos cognitivos) y sus experiencias sensoriales. La segunda consecuencia es que el sujeto ya no es pasivo frente al objeto de su conocimiento. A esta solucin kantiana le haca falta contestar a la pregunta: de dnde provienen los instrumentos cognitivos que sirven para transformar en conocimiento las experiencias del sujeto? La epistemologa constructivista piagetiana ha sido una de las respuestas ms elaboradas a este interrogante. Sin proponrselo explcitamente, dicha epistemologa se constituy en una base de sustentacin para el constructivismo desde la perspectiva de la educacin. Sin embargo, las tesis epistemolgicas de este constructivismo fueron, con frecuencia, trasladadas mecnicamente al campo educativo dando como resultado una especie de deslizamiento desde la epistemologa hacia la didctica. En su versin constructivista, la epistemologa viene provista de una base experimental constituida por la historia de la ciencia y ciertos experimentos psicolgicos, que quedan enmarcados en la llamada psicologa gentica.
44
3.1
Antecedentes
Para entender la presencia de la teora piagetiana como una nueva manera de mirar los fenmenos de la cognicin (y eventualmente de la educacin), que reacciona ante el reduccionismo conductista, conviene ubicarnos en una perspectiva histrica. En su Crtica de la Razn Pura, Kant afirma que, al entrar en contacto con su objeto de conocimiento, el sujeto recibe impresiones sensibles que somete a un proceso organizador. Esto lo hace, segn Kant, mediante sus estructuras cognitivas innatas. As como un lquido adopta la forma del recipiente que lo contiene, as tambin las impresiones sensoriales adoptan las formas que les son impuestas por las estructuras cognitivas que las pro-
Es muy importante diferenciar con precisin esta doble naturaleza del soporte experimental propio de esta versin de la epistemologa, que surgi con pretensiones de sacar a la epistemologa del terreno de la especulacin filosfica y colocarla en el campo de la reflexin cientfica. La epistemologa piagetiana est construida alrededor de categoras bsicas de la ciencia: espacio, tiempo, causalidad, principio de conservacin de la materia, el nmero, etc. Piaget realiz investigaciones decisivas sobre estas categoras, desde la perspectiva de la historia de las ideas, que lo llevaron a una explicacin de la racionalidad cientfica con caractersticas identificables por lo menos en el pensamiento occidental. Sin embargo, Piaget siempre consider necesario dar una sustentacin experimental a sus aseveraciones de orden epistemolgico. Entonces, su laboratorio epistemolgico, constituido por la historia de la ciencia se vio ampliado con las investigaciones psicolgicas que le dieron un lugar en la historia de la psicologa infantil. En este campo, Piaget dio la demostracin emprica de que la mente infantil tiene su propia lgica y no es, como se pensaba, una versin a escala de la mente adulta. Por el papel evolutivo que Piaget otorga al desarrollo cognitivo del nio, su teora psicolgica fue bautizada como psicogentica. Uno de los resultados ms conocidos de este acercamiento terico, que tuvo mayores repercusiones en la enseanza de las matemticas, se refiere a la evolucin del concepto de nmero en el nio: el acceso a la llamada conservacin pareca determinante para la comprensin de la cardinalidad y de las operaciones aritmticas. Se conclua entonces que los usos anteriores de conteo y numera45
cin slo eran manifestaciones verbales, sin inters y sin repercusin para el aprendizaje. Con ejemplos como ste, la psicologa se encontr as, durante un breve periodo, en posicin de determinar, al menos para ciertos sectores disciplinarios, los contenidos y la organizacin curricular de aquello que se deba ensear. La psicologa piagetiana surgi en oposicin a la concepcin conductista, buscando construir una ciencia de la cognicin a partir del estudio emprico de la estructura y funcionamiento del sistema cognitivo. Este acercamiento se presenta, ante todo, como una psicologa del conocimiento. Podemos pasar la psicologa piagetiana por el cristal de la epistemologa correspondiente. Dicha psicologa, como hemos visto, responde a las necesidades del programa epistemolgico como parte sustancial de su metodologa. Lo que vemos, una vez pasada la psicologa por ese cristal, son las componentes estructuralista, constructivista e interaccionista de dicha teora psicolgica.
3.2
La componente estructuralista
Para Piaget, el aprendizaje consiste en el pasaje de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento. Piaget postula la existencia de una serie de organizaciones internas de la experiencia y de la informacin previa del sujeto (sus estructuras cognitivas), que son cada vez ms poderosas y permiten integrar la informacin de modos crecientemente complejos. Las estructuras cognitivas evolucionan hacia un pensamiento cada vez ms estable, que es capaz de incorporar en sus explicaciones un nmero creciente de situaciones del mundo fsico y del entorno cognitivo. Piaget intenta explicar los mecanismos de adquisicin y de utiliza-
cin de los conocimientos a partir de la gnesis de las operaciones lgicomatemticas subyacentes a toda actividad intelectual. Las etapas sucesivas del desarrollo cognitivo del nio, son el resultado segn Piaget de la experiencia y de la accin del sujeto que actan como motores de la construccin, e incluso de la reconstruccin, de las representaciones internas que el nio se hace del medio fsico, inicialmente percibido y comprendido de manera intuitiva. Piaget sostiene que, en lo esencial, el desarrollo cognitivo parte de la puesta en marcha de conocimientos concretos, sostenidos primero en representaciones inmediatas y posteriormente en hiptesis (construccin de la inteligencia abstracta). Se trata de un largo proceso de organizacin del mundo marcado por adquisiciones relacionadas con los conocimientos y con la utilizacin de sistemas de relaciones entre los objetos (clasificaciones, seriaciones), entre los objetos y el sujeto (el tiempo y el espacio), y finalmente entre los objetos, el sujeto, el tiempo y el espacio.
yo ni por las cosas en cuanto tales sino por su interaccin y orientndose simultneamente hacia los dos polos de esa interaccin, la inteligencia organiza al mundo organizndose a s misma (Piaget, 1983).
El conocimiento se define entonces como el producto de la elaboracin de la experiencia a la que se confronta el sujeto. El ser humano est condicionado por su entorno fsico y social. Las perturbaciones que resultan de la interaccin con su entorno, tanto social como material, le plantean la necesidad de construir estructuras cognoscitivas, que cada vez respondan mejor a los problemas que le plantea su medio. La adaptacin del sujeto al medio (social y material) pone en juego dos mecanismos fundamentales: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin consiste en una familiarizacin de los datos del mundo exterior con el fin de hacerlos integrables a la estructura propia del sujeto; el entorno entonces tiende a conformar la estructura del nio. A la inversa, la acomodacin corresponde a un ajuste del sujeto a los datos del entorno. Los dos procesos, asimilacin y acomodacin, son indispensables e interactuantes a lo largo de todo el desarrollo pues van contribuyendo al logro de estructuras cognoscitivas que progresivamente permiten al sujeto una mejor interaccin con su mundo material y sociocultural.
3.3
La componente interaccionista
Los progresos en la adquisicin del conocimiento resultan, en realidad, de una construccin en la que el sujeto es responsable directo de su aprendizaje. Actuando sobre el medio, el sujeto reconstruye el mundo fsico y social que le rodea, lo representa y lo objetiviza. En uno de sus primeros libros (1923), Piaget logr expresar esta posicin de manera muy elocuente:
(...) el conocimiento del mundo exterior comienza por una utilizacin inmediata de las cosas (...) la inteligencia no comienza as ni por el conocimiento del
46
3.4
La componente constructivista
Al sealar el lugar de la actividad como factor determinante del incremento en los conocimientos, Piaget recuerda que la maduracin y la influencia social no son ajenas a este proceso. El desarrollo de los aprendizajes es
igualmente la consecuencia de un cuarto factor: la equilibracin. La equilibracin de las estructuras cognitivas traduce el pasaje de un estado de menor equilibrio que resulta de respuestas del sujeto a las perturbaciones exteriores, hacia un estado de equilibrio superior que corresponde a posibilidades nuevas derivadas de una estructura cognitiva ms poderosa. As, en el dominio del desarrollo lgico-matemtico, ilustrado por la adquisicin de las conservaciones, Piaget muestra que, en el curso del desarrollo, el nio pasa por tres momentos claves: las perturbaciones (en el caso de la conservacin de la sustancia, constata el alargamiento de una salchicha de arcilla y su adelgazamiento, pero no conecta todava estos dos fenmenos); las compensaciones (el nio puede ahora asociar o coordinar los dos datos: alargamiento y adelgazamiento), finalmente, la puesta en correspondencia matemtica (no se quita ni se agrega nada, el alargamiento de la salchicha proviene de lo que ha perdido de espesor). En el conjunto del desarrollo, los progresos en el conocimiento resultan de una construccin en la que el sujeto es actor de sus aprendizajes en interaccin con el mundo. La concepcin del aprendizaje es resueltamente constructivista. Actuando sobre el medio, el sujeto reconstruye el mundo fsico y social que le rodea, lo objetiviza y lo representa.
evidencia, que logra Piaget, del papel del conflicto cognitivo confiere al acercamiento piagetiano una dimensin educativa considerable. El conflicto cognitivo expresa la idea segn la cual la toma de conciencia por parte del individuo de que existe una respuesta diferente a la suya en una situacin particular provoca una tensin interna de naturaleza cognitiva. Piaget proporciona un ejemplo de esta situacin con el concepto de conservacin. Las conservaciones ponen al descubierto la existencia de algo invariante bajo el efecto de alguna transformacin. En la prctica, se presenta al sujeto dos entidades A y B, perceptualmente iguales (por ejemplo, dos recipientes idnticos que contienen la misma cantidad de lquido). Se obtiene el acuerdo del nio sobre esta igualdad. Despus se mantiene A sin cambio mientras que B se transforma en B por una modificacin que slo afecta la apariencia perceptual (por ejemplo se trasvasa el lquido de B a B que es un recipiente ms largo y ms estrecho). Se le pregunta al nio si B es igual a A. Las respuestas varan en funcin del estadio de desarrollo: en un primer estadio (estadio preoperatorio), el nio se centra en una sola de las dos dimensiones sin coordinarlas entre s (por ejemplo, toma en cuenta la altura del recipiente, pero olvida constatar que lo ms alto es tambin ms estrecho). A partir de cierto momento en su desarrollo, el nio se centra en dos dimensiones a la vez y logra coordinarlas. De este modo logra vencer al conflicto cognitivo suscitado por la situacin que se le ha presentado. Piaget defini a la escuela como un entorno que debe estimular y favorecer el proceso de autoconstruccin; el profesor, convertido en un mediador entre los conocimientos y el
47
3.5
Aportes de la teora piagetiana a la educacin
Aunque Piaget se haya interesado mucho en la educacin, su trabajo no contempla explcitamente este campo de accin. No obstante, el modelo de desarrollo intelectual que propone, ofrece un cuadro de reflexin til para la educacin. Tan es as que la puesta en
aprendiz, debe facilitar el descubrimiento de nociones y la elaboracin del saber y del saberhacer, ms que presentarlos bajo una forma preestablecida. El maestro tradicional pone el acento en los aspectos figurativos del pensamiento y considera el desarrollo cognitivo como una acumulacin lineal de conocimientos o tcnicas enciclopdicas. La concepcin heredada del modelo piagetiano es muy diferente: se refiere a aprender a pensar y a valorar los aspectos operativos del pensamiento (procesos internos, operaciones mentales), a hacer experimentar al nio, a favorecer la manipulacin con el fin de hacer surgir leyes generales. Segn esta concepcin, la simple observacin de la realidad es insuficiente para la estructuracin de los conocimientos. La actividad desplegada por el aprendiz se convierte as en una poderosa fuente de motivacin, necesaria para la construccin del conocimiento.
por el molde de las estructuras cognitivas que son intrnsecas a los individuos. Al subordinar de este modo el aprendizaje, Piaget desestima el papel de los sistemas de representacin (lenguaje, memoria,...). Ahora bien, un sujeto que busca adaptarse a situaciones del entorno debe, ante todo, manipular la informacin simblica. De all la importancia del lenguaje y de los dems sistemas semiticos de representacin. Por otra parte, al dar un lugar predominante a la actividad del sujeto Piaget no concede toda la importancia al papel que juegan las diferencias entre individuos y que son resultado de las influencias sociales. Las teoras educativas actuales sostienen que las personas han de ser concebidas dentro del marco de una relacin dialctica con sus tradiciones, bajo la influencia de valores e ideas y, al tiempo, como modeladoras de esas tradiciones. Quiz pueda decirse que la cultura es resultado de las interacciones dialcticas entre la cognicin y las tradiciones. Una persona no alcanza su mayor grado de desarrollo cognitivo si no existe una dinmica externa a ella que la estimula a lograrlo. No puede explicarse el desarrollo cognitivo slo desde la perspectiva de una dinmica que proviene de la intimidad del individuo.
3.6
Los lmites del modelo piagetiano
El modelo piagetiano tiene sus lmites. Uno de ellos, que surge cuando se trata de trasladar sus aportes al campo educativo, consiste en que no es una teora de la construccin escolar. La teora piagetiana es esencialmente una teora epistemolgica, y como tal minimiza el papel de la cultura en la cognicin. Muchos de sus resultados cognitivos son presentados como independientes de la cultura a la cual pertenezcan las personas. Se supone que el pensamiento es algo que ocurre exclusivamente en la cabeza de los individuos, que la comprensin del mundo depende slo de las estructuras lgicas dentro de las cuales se integra toda la experiencia. Esta posicin es altamente reminiscente de la posicin kantiana segn la cual toda la experiencia se pasa
48
4. Aspectos sociocognitivos del aprendizaje: la teora de Vygotsky

Comprender el papel del entorno social en el aprendizaje del individuo es una de las ambiciones mayores de la psicologa de la educacin. Las corrientes de investigacin que comparten la tesis de que la interaccin del indivi-
duo con el medio social es determinante de sus adquisiciones cognitivas, se apartan de los acercamientos que privilegian la dimensin intraindividual del aprendizaje (como la teora piagetiana). Al hacer explcita la influencia de variables sociales y culturales en el funcionamiento cognitivo del individuo, las corrientes sociocognitivas renuevan la reflexin sobre la organizacin de las situaciones escolares.
4.2
Los sistemas semiticos de representacin
4.1
El modelo sociocultural
Las tesis desarrolladas por Vygotsky sobre la construccin social de las funciones cognitivas tienen hoy da una repercusin importante en la psicologa del desarrollo. Igualmente, inspiran el campo de la educacin por el papel relevante que atribuyen a la intervencin del adulto en la progresin de los aprendizajes del estudiante. Vygotsky inscribe la pregunta sobre el desarrollo cognitivo en una perspectiva a la vez histrica y cultural. La tesis de la internalizacin de las capacidades humanas insiste en el hecho de que, en el origen del desarrollo, los conocimientos que se van a adquirir son exteriores al individuo y estn materializados en las obras humanas: la literatura, las obras de arte, el lenguaje y dems sistemas semiticos de representacin. El desarrollo cognitivo se concibe entonces como la apropiacin, por parte del individuo, de las actividades humanas depositadas en el mundo de la cultura. El mundo social influye en el sujeto a travs de otros sujetos, de los objetos socioculturales, de las prcticas que han sido creadas por generaciones anteriores. Dos componentes tienen un papel primordial en este proceso: los sistemas semiticos de representacin y la interaccin social.
49
Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones mentales superiores la memoria, el lenguaje, la conciencia slo es posible a travs de los sistemas semiticos, por ejemplo, la escritura, los nmeros, el habla. Verdaderos instrumentos de la construccin psicolgica, los sistemas de signos tienen, en el tratamiento del conocimiento, un papel anlogo al de las herramientas tcnicas en la manipulacin del mundo fsico. En la perspectiva Vygotskyana, el aprendizaje de los sistemas de signos es una apuesta capital del desarrollo individual. El papel de los signos es fundamental, en la medida en que hacen posible la duplicacin interna del mundo. Es necesario el recurso de un sistema semitico de representacin (el lenguaje natural es el ejemplo prototpico) para pensar en las representaciones mentales de la persona. Las representaciones mentales, pues, no son independientes de la asistencia de un sistema de representacin externa. Tampoco es posible la comunicacin sin dichos sistemas. Tomemos como ejemplo tpico la escritura, cuya apropiacin y dominio no slo permite expresar el pensamiento sino, sobretodo, organizarlo y regularlo.
4.3
De lo inter-individual a lo intra-individual
Vygotsky subraya que las actividades llevadas a cabo bajo la tutela del adulto son las que, en primer lugar, permiten los aprendizajes del nio. Los individuos progresan por apropiacin de la cultura en las interacciones sociales. El descubrimiento del entorno, la accin sobre los objetos, pero tambin y sobretodo, la apropiacin de los sistemas semiticos dependen de la mediacin del otro. Tambin las interacciones con los pares ms
competentes, lejos de frenar el desarrollo de un pensamiento autnomo, le son necesarias. Para el conjunto de estas dimensiones, el desarrollo cognitivo resulta de una doble formacin: primero externa y despus interna, en un movimiento que va de lo social a lo individual. Las capacidades del nio se manifiestan primero en una relacin inter-individual donde el entorno social asegura la tutela sobre el nio descrita por Bruner (1983) como un proceso de asistencia o de colaboracin entre el nio y el adulto. La detonacin y el control individual (autorregulacin) de las actividades slo aparecen en un segundo tiempo, como resultado de un proceso de internalizacin favorecido por la repeticin de las interacciones sociales. As, cada funcin aparece dos veces en el desarrollo cultural del nio []: primero entre individuos (interpsicolgico) y, despus, dentro del nio (intrapsicolgico) (Vygotsky, 1986). El lenguaje es el instrumento psicolgico de primer orden que ocupa un lugar de privilegio en este esquema de desarrollo. Las primeras conductas y formas lingsticas surgen y se desarrollan en el marco de situaciones iniciales de comunicacin del nio con su entorno. Por medio de la interaccin con los otros, el lenguaje cumple una funcin externa, que ser progresivamente perfeccionada. Por ejemplo, en el desarrollo de los nios, el lenguaje exterior es internalizado transformndose entonces en lenguaje llamado egocntrico. De este modo, se convierte para el nio en un modo de organizar sus propias acciones sobre el mundo. A medida que evoluciona el lenguaje internalizado, se va tornando una herramienta intelectual, un instrumento de planificacin y de regulacin de las actividades mentales.
50
La naturaleza del lenguaje egocntrico en el desarrollo es un punto de divergencia entre Piaget y Vygotsky: para Piaget, es un signo de inmadurez destinado a evolucionar; para Vygotsky, es el instrumento de pensamiento destinado a progresar. Deben mencionarse, empero, los comentarios de Piaget en respuesta a las crticas de Vygotsky (vase la nota a pie de pgina, pp. 214-215, en Vygotsky, 1986), en los cuales modifica sus posiciones originales de la dcada de los veinte, expuestas en su obra El Lenguaje y el Pensamiento en el Nio, de 1923.
4.4
Desarrollo cognitivo y educacin
El acercamiento Vygotskyano invierte el orden de las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y educacin, propuesto por Piaget. En la concepcin piagetiana, las capacidades de aprendizaje dependen del nivel de desarrollo del individuo. En otras palabras, el desarrollo cognitivo condiciona las capacidades de aprendizaje. Vygotsky sostiene, por su parte, la causalidad inversa: La caracterstica predominante de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos de desarrollo no coinciden con los de aprendizaje sino que siguen a estos ltimos (Vygotsky, 1986). En la edad escolar, los aprendizajes de orden superior, forman la substancia del desarrollo cognitivo. Este ltimo es una consecuencia tributaria de los aportes de la enseanza: el desarrollo en la edad escolar slo es posible gracias a la enseanza, las funciones psquicas slo pueden desarrollarse gracias a ella. A partir de aqu, la atencin a las necesidades del nio debe identificarse con la satisfaccin de sus necesidades cognitivas. En esta lgica, Schneuwly (1995) traza tres lneas directrices para la enseanza escolar: la ruptura con la experiencia comn del sujeto;
la descontextualizacin de los contenidos y la diferenciacin de las disciplinas. Por una parte, slo las situaciones de ruptura con la experiencia cotidiana pueden dar las condiciones de acceso a las formas superiores del saber y del saberhacer; por otra parte, la generalizacin de las nociones y su descontextualizacin slo pueden ser verdaderamente aprendidas dentro del marco de las disciplinas formales que organizan los conocimientos en sistemas lgicos. Son los procesos de ruptura con la experiencia cotidiana y los procesos de descontextualizacin los que aseguran el acceso a los conceptos cientficos. En la manipulacin cotidiana de los objetos, el nio construye nociones sobre el mundo, los conceptos llamados espontneos reflejan un conocimiento concreto, una prctica aterica, con validez slo local. La actividad escolar, en el marco de las disciplinas, permite al alumno la construccin de los conceptos cientficos y su manipulacin terica.
ceso de desarrollo porque presagia y prepara lo que el nio ms tarde realizar por s solo: lo que un nio puede hacer hoy en colaboracin con otro, lo podr hacer solo maana (Vygotsky, 1986). El aprendizaje antecede al desarrollo: la zona de desarrollo prximo asegura la vinculacin entre ambos. Favorecer las adquisiciones en el nio significa para el adulto llevar a cabo una transicin de la actividad tutelar (o de conduccin externa) a la actividad autnoma (de autoconduccin). Para hacer esto, debe ajustar los contenidos y las condiciones de instruccin, no a las capacidades actuales del nio, sino a su potencial de progreso. As, para el conjunto de las adquisiciones, el adulto (en particular, el maestro) tiene la tarea compleja de trabajar sobre la base de la experiencia y de las posibilidades del nio. Relacionadas con la enseanza escolar, estas orientaciones designan las interacciones maestroalumno como el eje esencial de la organizacin pedaggica del aula.
4.5
La zona de desarrollo prximo
Considerar que el aprendizaje es la condicin del desarrollo no significa que cualquier aprendizaje es posible en cualquier momento. La tesis de Vygotsky significa sobre todo que las capacidades de aprendizaje de un nio no deben ser confundidas con el nivel cognitivo que tiene en un momento dado. En un dominio cualquiera, existe un espacio potencial de progreso en el que las capacidades individuales pueden ser sobrepasadas si se renen ciertas condiciones. La asistencia del otro es una de estas condiciones. Este potencial de aprendizaje que se actualiza en la interaccin social, define uno de los conceptos centrales de la teora de Vygotsky: la zona de desarrollo prximo. La zona de desarrollo prximo es una componente crucial del pro51
4.6
Preguntas para la Educacin
La tesis Vygotskyana tiene el inters principal de considerar la intervencin social como el factor predominante del progreso cognitivo. Es necesario medir las implicaciones de tal posicin para la educacin escolar. La organizacin sociocognitiva de las situaciones escolares es una de las preocupaciones centrales de los autores que se inspiran hoy en Vygotsky e intentan prolongar sus tesis. Por ejemplo, para autores como Wertsch (1993) y Cole (1999), la psicologa cultural tiene entre sus ejes articuladores el que las personas son agentes activos pero actan en contextos que no son siempre de su eleccin como la escuela, por ejemplo.
Los investigadores tienen la tarea de comprender cmo se articulan las dinmicas sociales e individuales en el desarrollo cognitivo. Particularmente, en relacin a la problemtica de la enseanza y el aprendizaje en el aula, hay dos temas que merecen particular atencin. El primero es la interaccin tutelar maestroalumno(s), situacin de enseanza y aprendizaje muy difcil de operacionalizar. Los ejemplos suministrados por la orientacin de los aprendizajes iniciales del nio pequeo en el ambiente familiar se pueden transponer slo parcialmente al aula; las modalidades de organizacin de la tutela escolar requieren de investigaciones especficas en profundidad. El segundo tema que es necesario estudiar en detalle es el de la zona de desarrollo prximo como espacio de intervencin didctica. La evaluacin del potencial de aprendizaje del alumno, es decir, la estimacin del progreso del que es capaz en una situacin tutorial, es una de las dimensiones crticas de la puesta en funcionamiento escolar de esta nocin. La influencia del contexto escolar sobre los desempeos cognitivos del alumno ha sido analizada, en el pasado reciente, slo en funcin de las condiciones de trabajo del alumno. Hoy en da, la atencin se dirige hacia las caractersticas sociales de las situaciones escolares y hacia los significados que tienen estas situaciones para el alumno. Los trabajos de la psicologa social de la cognicin proponen un anlisis relevante de esta problemtica. La actividad cognitiva no depende slo de las propiedades intrnsecas del objeto de conocimiento, sino tambin de las condiciones sociales en las que tiene lugar. Pero la dimensin epistmica y la dimensin social no estn desvinculadas: los objetos de nuestros aprendizajes siempre estn social y cultural52
mente definidos. Se aprende en contextos sociales en donde no hay objetos intrnsecos, sino objetos que tienen funciones y significaciones atribuidas por la sociedad. Adems, la cognicin necesita un fuerte soporte de los instrumentos de representacin y mediacin, como lo son el lenguaje natural y los sistemas semiticos de representacin. Desde esta perspectiva, hay que ampliar la nocin de cognicin y no verla tan slo como algo que ocurre en la cabeza del individuo sino como algo que tiene una indudable connotacin sociocultural. La cognicin de un individuo se articula dialcticamente con la cognicin de los dems, dando lugar a aquello que podemos llamar la mentalidad de una sociedad.
5. Las interacciones cognitivas en el aprendizaje escolar

Las teoras seminales de Piaget y Vygotsky han dado lugar a una serie de variantes tericas, ya clsicas, que buscan resolver las insuficiencias de los acercamientos iniciales para explicar, sobre todo, los procesos escolares. La influencia benfica de las interacciones sociales para las adquisiciones cognitivas ha sido demostrada experimentalmente por las corrientes de la psicologa social del desarrollo cognitivo. El aporte principal de este punto de vista, es haber puesto en primer plano el papel que tiene el conflicto cognitivo para la construccin del conocimiento. En el plano de la educacin escolar, la demostracin de la efectividad de las confrontaciones entre los alumnos abre perspectivas de gran inters didctico.
5.1
El conflicto sociocognitivo
El acercamiento social del desarrollo cognitivo considera las interacciones sociales como
centrales para las adquisiciones cognitivas. En ciertos momentos claves para el desarrollo, se sostiene, las adquisiciones encuentran su origen principalmente en la confrontacin de las acciones o de las ideas entre personas. Las adquisiciones engendradas socialmente en las interacciones, sern interiorizadas para su posterior movilizacin individual (de lo inter a lo intraindividual). Los estudios experimentales realizados en este marco terico (por ejemplo, los trabajos de Perret-Clermont, 1996) han mostrado que, para alcanzar el progreso cognitivo, las interacciones sociales deben dar lugar al conflicto sociocognitivo. Ante una situacin problema por resolver, los participantes en una interaccin deben, por una parte, presentar diferentes centraciones cognitivas (puntos de vista, mtodos, respuestas,) y, por otra parte, buscar una respuesta comn al problema. La oposicin social de puntos de vista caracteriza al conflicto sociocognitivo y es el pivote de la interaccin. El conflicto sociocognitivo integra dos conflictos: a) Por una parte, un conflicto interindividual (y por lo tanto social) generado por la oposicin de respuestas al problema planteado, y por otra parte, Un conflicto intraindividual, de naturaleza cognitiva, resultante de la toma de conciencia por el individuo de una respuesta contradictoria, que le incita a dudar de la suya.
por la bsqueda de una respuesta comn que resuelva el conflicto interindividual. En suma, el conflicto sociocognitivo favorece la actividad cognitiva. Las condiciones del conflicto sociocognitivo Para que el conflicto sociocognitivo sea eficaz y d lugar a progresos individuales, su funcionamiento debe cumplir otras condiciones adems de la heterogeneidad inicial de respuestas y la coordinacin final de los participantes. Las investigaciones han puesto en evidencia la importancia de dos grupos de restricciones, uno relacionado con las capacidades individuales de los protagonistas, y el otro con el desarrollo de la interaccin. En cuanto a las capacidades individuales, el conflicto sociocognitivo slo puede ser fuente de progreso a partir del momento en el cual se dispone de capacidades mnimas, unas de orden cognitivo, necesarias para tomar conciencia de las diferentes respuestas y para establecer la naturaleza de la contradiccin; y otras de orden sociocognitivo que le permitan insertarse en una interaccin sociocognitiva. El conflicto sociocognitivo no implica, como solucin, la adopcin mimtica o complaciente de un punto de vista diferente. La interaccin debe dar lugar a un compromiso activo de cada uno de los participantes en la confrontacin de argumentos y su coordinacin en una respuesta nica. La negociacin debe desarrollarse bajo la forma de intercambios que permita una coelaboracin real de la respuesta final. Ciertas modalidades relacionales pueden obstaculizar la expresin del conflicto sociocognitivo y su efectividad: trabas en la comunicacin, acuerdos por complacencia o por sumi53
b)
La dimensin social del conflicto es fundamental. La expresin y la confrontacin directa de los argumentos en la interaccin social vuelven ms tangible y ms dinmico al conflicto cognitivo intraindividual. Adicionalmente, la superacin del desequilibrio cognitivo intraindividual, probablemente se facilita
sin, etc. Estas formas de regulacin del intercambio reducen la confrontacin interindividual y resultan ineficaces. De ah la importancia de organizar las interacciones de acuerdo a una relacin de simetra entre los participantes, es decir, sobre la base de una igualdad de roles en los intercambios, una disposicin que puede ser difcil de obtener cuando hay algn participante muy aventajado. En este ltimo caso, se produce una colonizacin del universo mental del estudiante menos aventajado a manos del ms aventajado. En suma, si la heterogeneidad de respuestas de los participantes es una condicin ineludible para la instalacin de un conflicto sociocognitivo, sta no garantiza su efectividad. En el marco experimental, algunas veces el adulto se ve obligado a intervenir para suscitar una dinmica de conflicto, hacer explcitas las oposiciones, impulsar los intercambios, etc. Es decir, la existencia de un conflicto no genera automticamente la dinmica que conduce a su superacin. Los progresos cognitivos Cuando se satisfacen las condiciones de desarrollo de un conflicto sociocognitivo, las interacciones entre los alumnos permiten a cada uno de los participantes progresar ms all que los sujetos del mismo nivel inicial que actan solos. Los efectos de la interaccin se ponen de manifiesto en el progreso individual y no en la mejora en la actuacin colectiva, que podra buscarse en ciertas situaciones de trabajo en grupo. La solidez de los progresos se aprecia en funcin de tres criterios: a) la generalizacin de la adquisicin de nociones similares
54
b) c)
la estabilidad de la adquisicin en el tiempo el perfeccionamiento de los argumentos y de las justificaciones (la produccin de argumentos nuevos representa un progreso cognitivo autntico).
5.2
Interacciones sociocognitivas simtricas
La utilizacin del trmino interacciones simtricas corresponde esencialmente a las situaciones cognitivas en donde los roles y estatus de los participantes se conciben de manera equitativa. La igualdad de los roles, sin embargo, no implica necesariamente que los individuos pongan en accin funcionamientos cognitivos similares. La cooperacin Esta interaccin es parecida al conflicto sociocognitivo por la semejanza de objetivos entre los participantes, pero se diferencia por la ausencia de conflicto en la interaccin. La situacin de cooperacin se manifiesta como un factor de progreso si equivale a una combinacin real de esfuerzos y no una simple yuxtaposicin de acciones individuales. Si una interaccin colaborativa parece a priori ms fcil de lograr que una interaccin con conflicto, alcanzar una colaboracin autntica, es decir una coaccin coordinada, concertada y no conflictiva, plantea a menudo serios problemas, tanto a nios como a adultos. La colaboracin no se impone desde el exterior; es posible reducir las divergencias cognitivas o sociales, y hacer necesarias las estrategias colaborativas entre los participantes, en funcin de lo que est en juego y de la naturaleza de la tarea. En el marco escolar, la edad de los sujetos puede representar el obstculo principal. Los estudios del desarrollo social del nio
indican, en efecto, que habra que esperar el principio de la adolescencia para observar una predominancia de conductas colaborativas sobre las conductas egocntricas. El aprendizaje en grupo De manera general, los resultados de las investigaciones favorecen la conclusin segn la cual el trabajo colectivo es un factor de progreso cognitivo. Sin embargo, en ciertas situaciones de coaccin, los aportes de cada uno de los miembros del grupo son menores que las de los sujetos cuando trabajan solos. Esto ocurre cuando en situaciones de cooperacin, la accin colectiva corresponde a la adicin de las contribuciones aisladas de los participantes. Con cierta frecuencia aparecen condiciones de orden social que son difciles de trasladar a los contextos escolarizados tradicionales. En el plano cognitivo, por ejemplo, son raras las nociones que pueden provocar una oposicin de puntos de vista. Esto se debe, en parte, a los estrictos controles que se ejercen durante el desarrollo de las actividades consideradas como educativas. Enfaticemos que esto, ms que una limitacin del enfoque articulado alrededor de la presencia de un conflicto cognitivo, es resultado de la inercia del sistema educativo ms tradicional, que no favorece la discrepancia (vanse por ejemplo los estudios realizados por Cobb y Yackel, PME Brasil, 19, sobre las normas sociomatemticas del saln de clase). En suma, si bien numerosos resultados revelan el inters del trabajo colectivo para mejorar las competencias cognitivas individuales, no hay que idealizar su papel y sus efectos en el contexto escolar cotidiano, por lo menos mientras estos contextos no sufran modificaciones de fondo. Sera ilusorio, en las actuales condiciones, considerar que el simple he55
cho de poner a trabajar juntos a los alumnos garantiza automticamente un progreso, si no se modifican sustancialmente las relaciones y los acuerdos de trabajo en el saln de clases. Los lmites de la eficacia del trabajo en grupo no deben alejar al maestro del inters que ofrece el tratamiento social de los conocimientos y de las tareas escolares. La organizacin de situaciones tutoriales puede permitir a los alumnos poco aventajados, beneficiarse del trabajo con los alumnos ms avanzados. Dado el inters de los maestros por el trabajo en grupo, es deseable tener mayor investigacin sobre el tema, que retome los estudios psicolgicos, para trazar los marcos de adecuacin de las interacciones sociocognitivas en el aula. Estas investigaciones son tanto ms necesarias cuanto que una orientacin sociocognitiva de la enseanza implica una evolucin bastante radical del modo de aproximarse al alumno y de la concepcin de la clase.
5.3
Las interacciones sociocognitivas asimtricas
A diferencia de las anteriores, las interacciones asimtricas corresponden a circunstancias cognitivas en donde se pone el nfasis en la imitacin o la tutela que reproduce una situacin experto-novicio o maestro-aprendiz. Este tipo de situaciones estn ancladas en el concepto vygotskyano de zona de desarrollo prximo. La interaccin tutorial Este tipo de interaccin se caracteriza por una asimetra del estatus y de los roles entre los participantes: un tutor (el experto) se encuentra en interaccin sociocognitiva con un aprendiz (el novicio) para ayudarle a realizar
una tarea o a adquirir una nocin. Las diferencias en el saber y en el poder entre los participantes puede ser de una importancia variable. As por ejemplo, en una interaccin entre alumnos, los participantes pueden provenir de niveles escolares sucesivos o muy alejados. Las situaciones tutoriales renen procesos de transmisin y de adquisicin de saber y de saberhacer. Si bien el objetivo prioritario de esta interaccin es el efecto novicio, es decir el progreso del aprendiz, un beneficio secundario que se alcanza es el efecto tutor, es decir un mejoramiento de las capacidades cognitivas del tutor. Los progresos del tutor se explican por la movilizacin de procesos cognitivos subyacentes a actividades sociocognitivas (de interaccin con el aprendiz) y metacognitivas (explicaciones, reformulaciones) requeridas por una situacin tutorial.
La teora de las situaciones didcticas pone al profesor en una interaccin asimtrica con respecto a los estudiantes puesto que es l quien conoce los propsitos y efectos didcticos de la situacin presentada. Sin embargo, en el desarrollo de la actividad cognitiva, los participantes desarrollan una interaccin simtrica en la bsqueda de soluciones a la situacin planteada. La teora se completa con un estudio minucioso de los distintos factores que determinan el sistema educativo en su conjunto: el obstculo didctico, la situacin-problema, el contrato didctico, las paradojas de la interaccin didctica, la situacin adidctica, etc. La situacin problema La situacin-problema constituye el punto de partida de las situaciones didcticas. Definida como una situacin didctica fundamental, pone en juego, como instrumento implcito, los conocimientos que el alumno debe aprender. La situacin-problema es el detonador de la actividad cognitiva; para que esto suceda debe tener las siguientes caractersticas: a) b) Debe involucrar implcitamente los conceptos que se van a aprender. Debe representar un verdadero problema para el estudiante, pero a la vez, debe ser accesible a l. Debe permitir al alumno utilizar conocimientos anteriores Debe ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a poner en duda sus conocimientos y a proponer nuevas soluciones Debe contener su propia validacin.
5.4
La teora de las situaciones didcticas
Con una clara influencia piagetiana, G. Brousseau (1986) desarroll una teora del aprendizaje matemtico fuertemente anclada en los contenidos y la estructura lgica de la matemtica, pero que recoge algunas de las caractersticas de los acercamientos interaccionistas mencionados arriba. Para Brousseau, desde la concepcin ms general de la enseanza, el saber es una asociacin entre buenas preguntas y buenas respuestas. Sobre esta base, el nfasis del acercamiento radica en la identificacin y el diseo de las buenas preguntas que generen los conflictos cognitivos y sociocognitivos detonadores del aprendizaje; estas buenas preguntas constituyen las situaciones didcticas.
56
c) d)
e)
La resolucin de la situacin-problema supone una serie de interacciones simtricas entre estudiantes y de interacciones asimtricas entre los estudiantes y el profesor, pero tambin supone la superacin de un conflicto cognitivo interno del sujeto entre sus conocimientos anteriores y los que resuelven la situacin planteada.
vos, han reconocido la pertinencia del principio de mediacin instrumental que podemos expresar de la siguiente manera: todo acto cognitivo est mediado por un instrumento que puede ser material o simblico. En este principio (Wertsch, 1993) convergen tanto la naturaleza mediada de la actividad cognitiva, como la inevitabilidad de los recursos representacionales para el desarrollo de la cognicin. No hay actividad cognitiva al margen de la actividad representacional. La fuerza de este principio puede ilustrarse de diversos modos. Por ejemplo, en trminos filogenticos (desarrollo de la especie) se puede describir ampliamente toda la historia de construccin de instrumentos y utensilios en las culturas que solemos llamar primitivas; puede ilustrarse fehacientemente la inseparabilidad de la actividad cognitiva y el desarrollo de una forma de tecnologa. En trminos ms cercanos a nosotros, el desarrollo de las ciencias naturales y de las matemticas constituye un escenario rico en ilustraciones del principio. Pensemos, por ejemplo, en el desarrollo de la biologa. Sera concebible en este momento imaginar el estado actual de estas disciplinas sin los recursos tecnolgicos que se han desarrollado simultneamente con sus cuerpos conceptuales? El microscopio no solamente es un instrumento que ayuda al patlogo experimental, digamos, sino que le da acceso a un nivel de estructuracin de la realidad imposible de alcanzar sin dicho instrumento. Entonces, su accin cognitiva (la del patlogo, en nuestro ejemplo) est mediada por el microscopio y el conocimiento producido est afectado de modo sustancial por el mencionado instrumento. Conviene recalcar que el instrumento a que se refiere este principio puede ser un instrumento material o simblico.
57
6. Cognicin y educacin matemtica

Es difcil analizar, por su profusin, todas las corrientes tericas sobre el aprendizaje que han tomado cuerpo en la educacin matemtica; describiremos someramente algunas de las ms significativas.
6.1
La Mediacin Instrumental
La especie humana elabora herramientas con propsitos deliberados. Mediante la produccin de herramientas hemos alterado nuestra estructura cognitiva y adquirido, por as decirlo, nuevos rganos para la adaptacin al mundo exterior. Existen evidencias slidas que muestran cmo, el desarrollo del cerebro en nuestra especie constituye una adquisicin tarda, posterior al bipedalismo y en consonancia con el empleo de herramientas. A partir de la fabricacin y empleo de herramientas, el tamao del cerebro se triplic (Brunner 1995, p. 46). Puede decirse que el cambio ms importante ocurrido al hombre durante el ltimo medio milln de aos ha sido aloplstico, es decir, ha sido un cambio producido por sus relaciones con sistemas externos de ejecucin, herramientas materiales primero, y posteriormente signos y sistemas de representacin orales y de registro escrito. En la actualidad, las teoras de la cognicin de mayor impacto en los contextos educati-
En el caso de las matemticas, la mediacin se ha dado esencialmente a travs de los sistemas semiticos de representacin. La historia de dichos sistemas va exhibiendo las transformaciones conceptuales a que han dado lugar en el desarrollo de las matemticas (Duval, 1998). El proceso de articulacin entre el concepto matemtico (el objeto matemtico) y sus representaciones es un proceso de mutua constitucin. Podra decirse que la evolucin de los sistemas semiticos de representacin, en el caso de las matemticas, han pasado por diversas etapas entre las cuales vale la pena sealar la siguiente: la separacin entre las representaciones mentales y las representaciones semiticas. Hay entonces una predominancia de las representaciones semiticas en cuanto a las relaciones con el objeto. Por ejemplo, enfrentados al estudio de las rectas tangentes, los matemticos del siglo XVII tuvieron que abandonar la idea de la recta tangente como ese objeto ideal que slo toca en un punto a la curva ante los ejemplos de puntos de inflexin en los cuales la tangente atraviesa a la curva. Hubo que tomar una decisin entre el objeto mental (ideal) y lo que las representaciones algebraicas imponan como necesario. Otro momento significativo en el desarrollo de los sistemas de representacin matemticos, se da cuando se logra trabajar con las representaciones como si fueran el objeto. La manera de trabajar con los nmeros reales mediante su sistema de representacin decimal, es un ejemplo paradigmtico de esta etapa. Los sistemas de representacin no cumplen tan solo una funcin de comunicacin sino que tambin ofrecen un medio para el tratamiento de la informacin y son fuente de generacin de significados.
58
6.2
La cognicin situada
En los aos recientes, la investigacin en educacin matemtica ha tenido como uno de sus intereses principales demostrar que el aprendizaje y la prctica de las matemticas no son actividades individuales, aisladas de los contextos socioculturales en los que tienen lugar. Que la enseanza y el aprendizaje siempre han tenido lugar dentro de contextos sociales que no slo tienen una influencia sino que determinan la naturaleza del conocimiento construido. Los estudios que se han organizado alrededor de estas ideas sobre la contextualidad del conocimiento y su importancia para los estudios del acto cognitivo se han denominado, genricamente, estudios sobre la cognicin situada. Las investigaciones realizadas desde la perspectiva situada sostienen que los factores sociales y lingsticos son bsicos para el estudio de los procesos de aprendizaje. En particular del aprendizaje de las matemticas. Aadiremos que tales investigaciones han permitido llevar los estudios sobre la cognicin a un mbito ms rico que el tradicional que ha visto la cognicin como un fenmeno que slo involucra los procesos internos del sujeto. Hemos pasado pues de concebir la cognicin como un fenmeno ntimo del sujeto a verla como un producto eminentemente sociocultural.
6.3
Nuevos sistemas de representacin
En la actualidad, los instrumentos computacionales (calculadoras algebraicas como la TI-92, las computadoras) encarnan sistemas de representacin que presentan caractersticas nove-
dosas: son sistemas ejecutables de representacin, que virtualmente ejecutan funciones cognitivas que anteriormente eran privativas de los seres humanos. Por ejemplo, graficar una funcin. Es un proceso que el estudiante ve desplegndose en la pantalla de su calculadora, sin su intervencin directa. Desde luego esto no convierte al estudiante en un desempleado pues ahora, su trabajo consiste ms en interpretar matemticamente los fenmenos nuevos que aparecen en la pantalla. Estos nuevos sistemas de representacin (ejecutables) permiten al estudiante trabajar un problema desde diferentes enfoques cognitivos, por ejemplo, tomar un punto de vista concreto al analizar una funcin (digamos el comportamiento de una funcin continua sin derivada) o un punto de vista general: en lugar de analizar el comportamiento de un polinomio puede analizarse el comportamiento de una familia de polinomios. Esto quiz nos est indicando que un cambio central dentro de la educacin consistir en abandonar el objetivo tradicional de fluidez algortmica y sustiturlo por el objetivo de fluidez representacional. Esto es, que el estudiante pueda representar un problema en diversos sistemas de representacin y sea capaz de interpretar los resultados del tratamiento que se d a tales sistemas mediante el instrumento ejecutor del que disponga. Los nuevos sistemas de representacin hacen posible tambin un campo de experiencia que no estaba antes a disposicin del estudiante. Pensemos por ejemplo en los sensores (CBL, CBR) que pueden articularse a las calculadoras. El estudiante puede representar grficamente fenmenos naturales como las variaciones de temperatura, de intensidad sonora etc. Es decir, todo un mundo de variacin y
59
cambio queda a su disposicin como parte de su campo de experiencias. Estas nociones de variacin y cambio no tienen que ser estudiadas de modo abstracto (en el sentido en que son extraas a las experiencias del estudiante) sino que puede tejerse alrededor de ellas y con ellas, una red entre ideas y conceptos que d como resultado una mayor familiaridad con este complejo conceptual. Las matemticas, como toda otra actividad intelectual, sufren la profunda influencia de las tecnologas existentes. Con el correr del tiempo, las tecnologas se tornan invisibles y las actividades que se generan a partir de ellas se conciben como actividades matemticas independientes de aquella tecnologa. Surge as, por ejemplo, la nocin de una actividad matemtica pura, al margen de su entorno sociocultural. En la escuela las destrezas con los clculos logartmicos se conciben como independientes de la herramienta y son confundidos con capacidades matemticas puras. Como si el funcionamiento del sistema cognitivo fuera inmune a las herramientas mediante las cuales se despliega la actividad intelectual. Los sistemas de representacin clsicos (lgebra, clculo, ecuaciones diferenciales, etc.) tienen una caracterstica central: son sistemas de representacin diseados para poder actuar sobre ellos mediante reglas de transformacin bien definidas. Un caso elemental lo constituye la aritmtica. All estn claras las reglas mediante las cuales realizamos operaciones sobre los nmeros. Son sistemas de representacin construidos para operar con ellos. En cambio, las representaciones ejecutables necesitan la mediacin de un procesador sintctico, como es un lenguaje de programacin. All se transforma el trabajo cognitivo
del estudiante: la actividad de construccin de significados se torna central.
6.4
El significado de las situaciones escolares
Centradas en el funcionamiento interno del alumno o en el papel de las variables exteriores a la escuela, las investigaciones de psicologa educativa han evitado, por mucho tiempo, la influencia de las variables intra escolares. Sin embargo, hoy da, bajo la influencia de la teora de la cognicin situada, se han realizado muchas investigaciones relativas a los significados que los alumnos dan a las situaciones escolares. Algunas investigaciones se han interesado en la influencia del prestigio social de la disciplina sobre los desempeos de los alumnos. Se pidi a los alumnos que reprodujeran una misma figura geomtrica en un contexto de dibujo y en otro de geometra. Los resultados mostraron que los desempeos varan de acuerdo al soporte disciplinario. Mientras que en el contexto de un curso de dibujo alumnos buenos y malos obtienen resultados idnticos, en el marco mejor valorado de un curso de geometra, los buenos alumnos tienen mejores resultados. Los buenos alumnos prestan mayor atencin a la tarea cuando se ubica en un contexto ms elevado. El significado atribuido por los alumnos a la situacin escolar interviene como regulador de su funcionamiento cognitivo. La cognicin situada defiende la idea segn la cual las conductas cognitivas de un individuo no podran comprenderse sin tomar en cuenta el entorno en el cual interviene. Los ejemplos anteriores pueden conducir a reconsiderar la interpretacin de las dificultades que se encuentran en ciertos alumnos. Un alumno en dificultades no es necesaria60
mente un individuo cuyas capacidades son insuficientes; por el contrario, es quizs un alumno que no percibe el sentido del trabajo escolar o que atribuye a la escuela, a la tarea, o a las expectativas del profesor, otros significados diferentes a los valorados por la institucin. El concepto de claridad cognitiva, por ejemplo, se ha propuesto en el dominio de la lectura para sealar qu tan importante para el logro del aprendizaje es que los alumnos comprendan la finalidad de las situaciones y de las tareas que les son propuestas. La disonancia entre las expectativas de la escuela y las del alumno puede ser una de las expresiones de la distancia cultural entre el alumno y la escuela, nocin lanzada por los socilogos para dar cuenta de las dificultades que tienen alumnos normales provenientes de medios sociales desfavorecidos. Si se sigue esta tesis, se debera dar la mayor atencin a la clarificacin de los contextos escolares y, particularmente, a la naturaleza de los acuerdos implcitos y explcitos entre maestro y alumnos.
6.5
A modo de sntesis: el aprendizaje como un fenmeno individual y social
A grandes rasgos, los enfoques sobre el aprendizaje se pueden ubicar entre los acercamientos cognitivos que parten del constructivismo piagetiano y los acercamientos socioculturales desarrollados a partir de la obra de Vygotsky. Si bien ambos aceptan, al menos implcitamente, la existencia de procesos intraindividuales y de influencias sociales, difieren considerablemente en la importancia que cada uno atribuye a estas dimensiones en el desarrollo de los conocimientos y del aprendizaje. Los acercamientos socioconstructivistas atribuyen a las intervenciones sociales un papel
preponderante en el desarrollo cognitivo del nio y cuestionan las explicaciones intraindividuales del desarrollo. Un nivel de anlisis estrictamente intraindividual se muestra insuficiente para dar cuenta de adquisiciones y de desempeos cognitivos. Ciertamente, todo aprendiz es un sujeto confrontado individualmente a un cierto nmero de tareas pero, la mayora de ellas comprende conocimientos que son fruto de una intervencin social. Centrados en el anlisis del funcionamiento cognitivo en un contexto social, los acercamientos sociocognitivos pueden parecer ms apropiados para la comprensin de los fenmenos educativos. Por otro lado, el aprendizaje es tambin una relacin entre un sujeto y un objeto o una tarea. De ah que para comprender el aprendizaje, hace falta tambin estudiar los mecanismos que el individuo pone en marcha y con ello, ocuparse de los componentes y restricciones del sistema cognitivo. En este nivel interviene la psicologa cognitiva para situar las bases del aprendizaje en el tratamiento cognitivo de la informacin, los procedimientos, las estrategias y los conocimientos del individuo. En definitiva, el campo de la psicologa del aprendizaje est dividido en acercamientos complementarios, no incompatibles. El aprendizaje puede entenderse, al mismo tiempo, como un fenmeno individual y social. El desafo para la psicologa es explicar la articulacin de los procesos de adquisicin individuales y socioculturales. En el plano de la educacin, es razonable pensar que la combinacin de situaciones individuales y de interaccin social puede ofrece las condiciones de aprendizaje ms favorables si toma en cuenta tanto los estilos cognitivos de los estudiantes como la naturaleza de las relaciones que se establezcan entre ellos.
61
7. Matemticas y cognicin: una visin clsica e informtica

La enseanza tradicional induce en los estudiantes la idea de que las matemticas estn referidas a un conjunto de expresiones simblicas desprovistas de conexin con cualquier fragmento de su conocimiento. La consecuencia natural de esta idea es que el conocimiento matemtico se reduce a un conjunto de destrezas para manipular smbolos que, a su vez, permiten la transformacin de una expresin simblica en otra. Y eso es todo. Desde luego, esta es una concepcin muy pobre de las matemticas, que hay que modificar a travs de los procesos educativos. Nos proponemos mostrar cmo un entorno computacional puede servir como principio orientador para lograr las modificaciones deseadas en relacin a las concepciones matemticas de los estudiantes.
7.1
Generalizacin y Contextualidad
Los procesos psicolgicos bsicos caractersticos de las matemticas (por ejemplo, la abstraccin, la generalizacin y la inferencia) son universales, comunes a toda la humanidad. Pero, su organizacin funcional puede variar sustancialmente dependiendo del entorno sociocultural, de las herramientas que suministra este entorno como mediadores de la accin cognitiva. No olvidemos que la accin cognitiva necesita del soporte instrumental. La enseanza de las matemticas nos plantea un problema delicado: cmo tratar con la naturaleza descontextualizada de las proposiciones matemticas que forman parte de una cultura matemtica universal y, al mismo tiempo, con la necesidad de admitir que el conocimiento que un estudiante construye,
produce, asimila, se da siempre mediado por un contexto? La tradicin cientfica ha mostrado que al avanzar en la organizacin de una ciencia, las proposiciones del cuerpo terico que se va produciendo tienen como rasgo caracterstico el de ser enunciados generales, descontextualizados. Basta recordar algunos ejemplos: la ley universal de la gravitacin, en la fsica; el teorema de Pitgoras; la frmula general para resolver cualquier ecuacin de segundo grado; etc. Esto se vincula de modo ntimo (Duval, 1998) con la evolucin de los sistemas semiticos de representacin que se estn empleando. En la introduccin de sus Fundamentos de la Geometra (1899) Hilbert fue muy claro al decir que el significado de los puntos, de las lneas y de los planos es algo que est determinado por las relaciones que podemos establecer entre ellos. De esta manera, los postulados de la geometra pueden interpretarse como definiciones implcitas de los objetos geomtricos. Este punto de vista ha tenido, y sigue teniendo, un xito enorme en el desarrollo de las matemticas. Desde el punto de vista educativo, las dificultades surgen cuando identificamos ese propsito de la matemtica, con un principio didctico. Es decir, cuando confundimos la matemtica del matemtico con las matemticas escolares. La demanda cognitiva que estaramos haciendo a un estudiante, si de entrada lo enfrentamos al aprendizaje de la geometra, introduciendo la materia con un nivel de formalizacin elevado, es enorme. Estaramos suponiendo (aunque de esto no fusemos conscientes) que la cognicin del estudiante se adapta de modo natural, al camino ya organizado de una disciplina. Esto ha sido
62
una tentacin permanente pues, de ser factible, representara un ahorro considerable de esfuerzo: los problemas curriculares, por ejemplo, estaran resueltos a travs de la formalizacin de la matemtica. Pensemos en las circunstancias del aprendizaje en un saln de clases. Para los estudiantes es un obstculo poder pasar de los dibujos de tringulos particulares a el tringulo como objeto geomtrico al cual se refieren los teoremas de la geometra. Si la enseanza de las matemtica pretende partir de los enunciados generales, entonces cmo inyectar significado en estos enunciados generales, para beneficio de los estudiantes? La experiencia ha mostrado que el camino de lo general a lo particular est plagado de dificultades. Pero tampoco es posible acceder a los enunciados generales, a los conceptos de una ciencia siguiendo un camino estrictamente inductivo. La construccin del conocimiento participa de ambos enfoques. A veces, se favorece un enfoque inductivo, heurstico, sobre todo cuando se inicia la exploracin de un campo de investigacin. Histricamente, el trabajo de Euler ha sido puesto como un ejemplo del papel que puede jugar un enfoque heurstico en el desarrollo del conocimiento matemtico. Ms recientemente, Lakatos (1976) en su clebre libro, Conjetures and Refutations (Conjeturas y Refutaciones), ha profundizado sobre la importancia esencial que juega este enfoque. En la didctica de las matemticas, estas consideraciones han dado lugar a un amplio campo de investigaciones sobre la resolucin de problemas (Santos, L.M., 1997). Desde luego, la sistematizacin del conocimiento, en ltima instancia, queda puesta de manifiesto en las re-elaboraciones formales del campo. La didctica tiene que respetar la epistemologa de las matemticas, es decir, tiene que to-
mar en cuenta los mecanismos de produccin del conocimiento que siempre van a oscilar entre lo heurstico y lo formal, lo riguroso. En resumen: porque la cognicin tiene una naturaleza situada, la didctica no puede elegir el camino de lo general a lo particular, en sentido estricto, como estrategia didctica, y porque la ciencia no es resultado de un estricto proceso inductivo, tampoco puede adoptarse el camino de lo particular a lo general como estrategia didctica. Entonces, qu camino elegir? La construccin de una respuesta a este interrogante pasa por un anlisis de lo particular y lo general, de lo concreto y lo abstracto. Iniciaremos la construccin de la respuesta en la siguiente seccin.
re-organizacin a un nivel superior de aquello que ya se haba aprendido. Los significados extra-matemticos de una situacin se derivan de un escenario que incluye la experiencia previa de quien aprende. Entonces, los recursos que el medio pone a disposicin de un estudiante estimulan la construccin de significados. El medio funciona como un soporte para el establecimiento de conexiones entre fragmentos de conocimiento. Desde esta perspectiva, se trata entonces de conectar el conocimiento informal del estudiante con sus fragmentos de conocimiento matemtico. En un sentido que puede hacerse ms preciso, el medio funciona como una especie de dominio de abstraccin. El trabajo de Carraher et al (1991), sobre las estrategias aritmticas de los oficios, muestra cmo lo general puede existir dentro de lo particular. Cmo las prcticas de las matemticas de los oficios pueden servir para expresar relaciones matemticas ms generales. Esas relaciones matemticas ms generales que todava dependen del medio de expresin empleado, son ejemplos de abstracciones situadas (Noss y Hoyles, 1996). Utilizando los recursos estructurantes del medio, se abre la posibilidad de que puedan establecerse conexiones entre distintos fragmentos de conocimiento y as producir versiones ms generales, objetos abstractos en el sentido clsico del trmino. Objetos que son sntesis de mltiples determinaciones. Para un toplogo, un espacio de Hausdorff, que evidentemente es abstracto, puede ser al mismo tiempo, tan concreto como una guayaba. Lo abstracto y lo concreto no son, en consecuencia, propiedades del objeto de conoci63
7.2
Reflexin sobre la abstraccin
La breve referencia al ideal formalista de Hilbert puede reformularse as: el significado de los enunciados y de los conceptos del cuerpo terico, surge de las relaciones entre ellos y no ya de las relaciones entre un concepto, digamos, y la realidad que refleja. Slo importa la lgica interna del sistema al margen de los significados intuitivos que podamos asociar a los trminos. La manera usual como entendemos la naturaleza abstracta de la matemtica proviene de este enfoque. La didctica tiene que hacer posible que los estudiantes puedan acceder a estos niveles de complejidad sin descuidar la naturaleza situada del conocimiento. La clave parece estar en imaginar una forma de abstraccin que est ms cerca de lo que ocurre realmente en trminos cognitivos y que no contradiga, sino que complemente, la nocin clsica de abstraccin. La nocin clsica incorpora la idea de extraccin pero tambin la idea de
miento sino de la relacin que uno logra establecer con el objeto de conocimiento.
7.3
Los recursos computacionales en la educacin
verso virtual del Cabri, y ello permite distinguir estas formas de argumentacin de aquellas a las que estamos ms o menos acostumbrados dentro de los entornos de papel y lpiz. En el fondo, el problema educativo reside en cmo se construye el significado matemtico. Los medios computacionales estimulan la dialctica entre el proceso de dar sentido a las prcticas cotidianas mediante la organizacin y la matematizacin, por una parte y la comprensin de situaciones matemticas mediante el recurso de darles sentido importndolas de una prctica extramatemtica. Podramos decir que parte importante de la esencia del pensamiento matemtico consiste en establecer conexiones entre distintos fragmentos de conocimiento. Un medio computacional permite generar una especie de realidad (virtual) matemtica. Trabajar en un medio computacional permite comprender cmo los recursos de ese medio estructuran la exploracin y cmo los recursos expresivos del medio favorecen la sistematizacin (Noss y Hoyles, op. cit.). Un medio computacional es un dominio de abstraccin: all el estudiante puede expresar la generalidad matemtica pero en dependencia del medio aunque sus expresiones apuntan ms all, hacia las descripciones abstractas de las estructuras matemticas. Se hace posible explorar ideas dentro de mbitos particulares, concretos y manipulables pero que contienen la semilla de lo general, lo abstracto y lo virtual. Los medios computacionales funcionan como recursos estructurantes de la exploracin matemtica de los estudiantes. Pueden generar ideas que se expresan a travs del medio, que estn ntimamente vinculadas al medio y articuladas a l. Es en ese
64
Cuando se usa la tecnologa en la escuela, hay que reconocer que no es esa tecnologa en s misma el objeto central de nuestro inters sino el pensamiento matemtico que pueden desarrollar los estudiantes bajo la mediacin de dicha tecnologa. La importancia de las herramientas computacionales para la educacin matemtica est asociada a su capacidad para ofrecernos medios alternativos de expresin matemtica. A su capacidad para ofrecer formas innovadoras de manipulacin de los objetos matemticos. Tomemos como ejemplo el universo virtual de la geometra dinmica (Cabri). All podemos transformar un tringulo en otro, mediante el desplazamiento (dragging) de la figura geomtrica. Este acto, que puede parecer trivial, conlleva una gran potencialidad. Nos permite desplazarnos dentro de una familia de tringulos (virtuales) a la que pertenece el tringulo original, cerrando con ello la brecha entre un dibujo (representacin esttica de un tringulo) y el objeto geomtrico tringulo compuesto por la familia de tringulos a los que se puede llegar mediante las deformaciones que permite el Cabri. Desde este punto de vista conviene pensar en un teorema como una propiedad que no puede destruirse mediante los desplazamientos del entorno. Esta manera de concebir un teorema tiene una ventaja: favorece su conceptualizacin como la expresin de una propiedad invariante bajo deformaciones dentro del entorno. Se abre un camino para las formas de argumentacin, dentro del uni-
sentido que el medio constituye un dominio de abstraccin. Dentro de un dominio de abstraccin es posible desencadenar una exploracin sistemtica y construir argumentos a favor de una proposicin que si bien no constituyen una demostracin formal, s constituyen, en el interior del dominio de abstraccin correspondiente, una argumentacin para resultados locales, es decir, expresados en el lenguaje del medio y cuyo sentido proviene de l, aunque puedan tener un nivel de generalidad mayor. Estas argumentaciones las llamaremos demostraciones situadas. En cierta manera son argumentaciones que respetan la ecologa del entorno que les da soporte expresivo. Los estudiantes son capaces de articular los resultados de sus exploraciones de manera tal que stos puedan ser llevados ms all del medio computacional o puedan dar lugar a nuevas versiones de un resultado que hacen clara la visibilidad del medio computacional. Daremos ahora un ejemplo de ello: el caso de las funciones continuas sin derivadas. La serie de potencias, 2n n F(x) = cos (9 x) 3 define una funcin continua sin derivadas. Este es un resultado clsico de Weierstrass. Graficando los polinomios correspondientes (haciendo variar n entre 0 y 5, despus entre 0 y 7 etc.) el estudiante empieza a descubrir el grado de complejidad de la funcin, aunque sea slo desde un punto de vista visual al apreciar cmo se va graficando sobre la pantalla de su instrumento computacional. Haciendo uso del zoom que viene incorporado,
65
por ejemplo a la calculadora TI-92, puede descubrirse ms sobre la complejidad de la funcin y la imposibilidad de un plano de representacin (la pantalla) cuya resolucin es finita, para exhibir la grfica como es en realidad. De nuevo, aqu surge la posibilidad de enunciar una versin virtual del teorema. Es decir, un enunciado situado, que tome en consideracin la naturaleza del medio expresivo que estamos empleando. Los recursos estructurantes que suministra el medio contribuyen al proceso de construccin de significado para este resultado fundamental de la teora del clculo. Es innecesario decir que para obtener los mayores beneficios de estos ejemplos, es fundamental tener a mano una calculadora como la TI-92 con el propsito de ir comprobando las afirmaciones hechas sobre la fenomenologa del entorno informtico dentro del cual se trabaja. A modo de conclusin Para terminar, nos parece pertinente intentar una sntesis de las ideas centrales y de sus intenciones, que hemos discutido en el cuerpo principal del texto precedente. Todo el trabajo desarrollado en el campo de la educacin matemtica, durante las ltimas dcadas, ha conducido a la consolidacin de una disciplina en la cual pueden distinguirse con nitidez un cuerpo terico y una prctica orientada por los resultados de la investigacin. Esta prctica es lo que muchos investigadores denominan una ingeniera. El cuerpo terico de este campo de investigacin, inici su articulacin observando al fenmeno educativo desde la perspectiva de la cognicin. La didctica ha ido poniendo a prueba las diversas teoras de la cognicin, con el propsito, desde luego, de generar ex-
plicaciones a los resultados que produce el trabajo de campo. Esto se ha hecho partiendo desde las teoras ms simples del conductismo, pasando luego por la psicologa gentica de Piaget y su escuela de Ginebra, hasta las teoras socioculturales que ya no ven la cognicin como algo que ocurre en el crneo de las personas y que, de all, se proyecta hacia su entorno social sino, ms bien, como algo distribuido socialmente. Esto ltimo puede ilustrarse mediante la observacin: uno aprende ms de un tema cuando lo estudia en medio de una comunidad de expertos en ese tema. La presencia de los instrumentos de computacin, computadoras (ordenadores) y calculadoras de todo tipo, en los sistemas educativos, ha trado al primer plano, para la investigacin en didctica de las matemticas, la nocin de mediacin instrumental. El estudiante establece una sociedad cognitiva con la mquina, como antes la ha establecido con la escritura y con el sistema decimal. Esta es una idea de la mayor importancia. De esta mirada sobre el fenmeno educativo, esperamos extraer, mediante la investigacin, suficiente informacin que permita la transformacin de los sistemas educativos de cara a los nuevos tiempos que ya estn entre nosotros.
Brunner, J. (1995). Desarrollo Cognitivo y Educacin. Madrid: Ediciones Morata. Carraher, T. Carraher, D.& Schliemann, A. (1991). En la vida diez, en la escuela cero. Mxico: Siglo XXI. Cole, M. (1999). Psicologa Cultural. Mxico: Alianza Universidad. Duval, R. (1998). Signe et Object (I) en Annales de Didactique et Science Cognitives, 6, pp. 139-163, Estrasburgo: IREM. Lakatos, I. (1976). Proofs and Refutations. Cambridge Univ. Press. Noss, R. y Hoyles, C. (1996). Windows on Mathematical Meanings. Holanda: Kluwer. Perret-Clermont, A.N. (1996): La construction de lintelligence dans linteraction sociale, (1 edicin, 1979) Berna: P. Lang Piaget, J. (1983). El lenguaje y el pensamiento en el nio. Estudio sobre la lgica del nio (I) (1a. edicin 1923). B. Aires: Editorial Guadalupe. Santos, L.M. (1997): Principios y Mtodos de la Resolucin de Problemas en el aprendizaje de las Matemticas. Grupo Editorial Iberoamrica, Mxico. Schneuwly, B. (1995) De limportance de lenseignement pour le dveloppement: Vygotsky et lcole en Psychologie et ducation, n 21. Vygotsky, L. (1986). Pensamiento y Lenguaje. Edicin a cargo de A. Kozulin. Mxico: Paids. Wertsch, J. (1993). Voces de la mente. Madrid: Visor Distribuciones Yackel, E. y Cobb, P. (1995): Classroom sociomathematical norms and intelectual autonomy. En Meira,L.&Carraher,D. editores, PME-19, Brasil, Recife, pp. 264-271.
Referencias
Brousseau, G. (1986): La thorisation des phenomnes denseignement des mathmatiques. Tesis, Universidad de Bordeaux I. Bruner, J. (1983) Childs talk: Learning to use language. Oxford: Oxford University Press
66
Evolucin y tecnologa
Luis Moreno Armella
CINVESTAV IPN, Mxico
1. Introduccin
El ser humano ha construido un mundo artificial para vivir. Desde el martillo ms simple hasta la computadora ms compleja, son ejemplos de instrumentos con los que ha poblado al mundo y que le han permitido realizar la tarea que se ha propuesto: disear un mundo a la medida de sus necesidades y aspiraciones. En esto ha consistido su adaptacin al mundo natural, desde los mismos inicios del proceso evolutivo de la especie Homo. Construir herramientas con propsitos deliberados constituye pues, un rasgo distintivo de nuestra especie a tal grado que la historia de su evolucin puede identificarse con la del desarrollo de sus rganos artificiales: las herramientas. La toma de conciencia sobre la importancia de la relacin entre el cerebro y las herramientas mediadoras de la actividad humana, nos compromete a analizar esta situacin desde una perspectiva ms amplia. Tan amplia que abarca desde los orgenes de nuestra especie hasta el mundo de la comunicacin por Internet.
6
Al Homo erectus6 (que vivi en el periodo que va desde hace un milln y medio de aos hasta hace 300 mil aos aproximadamente) se le reconoce como la primera especie genuinamente humana. Su cerebro alcanz un tamao de aproximadamente 80% de un cerebro actual. Esto fue suficiente para que el erectus desarrollara capacidades intelectuales considerables. Por ejemplo, memoria voluntaria (Donald, 1992). La memoria voluntaria permite la reproduccin de un gesto o de una secuencia de gestos articulados que conducen a la fabricacin de una herramienta (un hacha, por ejemplo). Durante la reproduccin del proceso pueden ocurrir dos cosas: una, que quien realice la reproduccin del proceso lo haga para revisarlo y eventualmente mejorarlo. Dos, que quien realice la reproduccin lo haga para ensear a otros el proceso de construccin de una herramienta. En ambos casos, la intencin comunicativa es clara. Podemos concluir entonces que estar en posesin de una memoria voluntaria genera un nivel de comunicacin comunitario. El registro fsil nos ensea el alto grado de uniformidad en las herramientas de esta etapa en la evolucin, con lo cual cobra fuerza la tesis sobre la existencia
Por razones de espacio no podremos hacer una presentacin exhaustiva de cada uno de los argumentos que apoyan nuestras afirmaciones. Referimos al lector interesado en profundizar temas especficos, a la bibliografa.
67
de un modo de comunicacin, seguramente gestual, en ausencia todava, de un lenguaje articulado. La investigacin ha revelado que las partes del cerebro que ms han evolucionado son las que estn en relacin con funciones cognitivas. Por ejemplo, el hipocampo, relacionado con la memoria y la espacialidad; el cerebelo, relacionado con la coordinacin y finura de los movimientos (Rubia, 2000). La coordinacin refinada entre el ojo y la mano, sin duda fue central para la cultura de los homnidos. Dicha coordinacin jug un papel muy importante en la construccin de herramientas. De lo anterior puede inferirse que las herramientas no resultaron ser meros apndices para aumentar una capacidad fsica deficiente. En realidad, la cantidad de manipulaciones que una y otra vez tuvo que realizar el Homo Erectus cuando construa una herramienta, se fueron sistematizando y fueron modificando sus patrones mentales.
para analizar las relaciones entre evolucin, tecnologa y desarrollo del lenguaje. El sapiens-sapiens lleg a Europa, proveniente de frica, hace unos 40 mil aos (Stringer&McKie, 1997). Del periodo comprendido entre su llegada y hasta hace unos 10 mil aos se tienen en el registro fsil, herramientas que sugieren que la especie haba accedido a una etapa cognitiva y comunicativa ms avanzada. En cierto momento, la produccin de herramientas pudo ir ms all del nivel utilitario asociado a ellas (por ejemplo, de hace unos 27 mil aos se tienen esculturas realizadas sobre hueso). El lenguaje oral es caracterstico del Homo sapienssapiens, especie a la cual pertenecemos los humanos modernos. Poseemos habla y otras destrezas semiticas que pueden definirse como la capacidad para inventar y usar signos para comunicar el pensamiento. Debe decirse que no est totalmente esclarecido cmo el habla y otros recursos semiticos aparecieron en escena. Pero su uso intenso durante los ltimos 40 mil aos es incontestable. El habla aade la posibilidad de compartir informacin especializada y comunicarla a alta velocidad. Con el habla, aadida a la comunicacin gestual, muchos aspectos de esta cultura pueden ser reelaborados, desde las organizaciones sociales hasta las manufacturas. El habla toma el lugar central dentro de los instrumentos de mediacin. Cul es el camino que otorga centralidad al habla como organizador social? El empleo ms elaborado del habla en las sociedades tribales se encuentra en la invencin de modelos conceptuales del universo humano. Todas las sociedades primitivas tienen mitos que se refieren a la creacin del mundo y que sirven para encapsular ideas compartidas.
68
2. Transicin cognitiva
Los registros fsiles disponibles, muestran que hace aproximadamente 400 mil aos se produjo un crecimiento enceflico mayor, dando lugar a un nuevo miembro de la especie Homo. Las ventajas adaptativas que posea el nuevo miembro de la especie deban ser muy superiores a las del Erectus, pues ste ltimo desapareci de los registros fsiles desde hace 300 mil aos. El periodo de transicin comprendido entre 300 mil y 50 mil aos, sirvi para que el Sapiens Arcaico se asentara en el planeta. El periodo siguiente, es decir los ltimos 50 mil aos, resulta particularmente interesante
Incorporacin de nuevas tecnologas al currculo de Matemticas de la Educacin Media de Colombia
El lenguaje es, sobretodo, un dispositivo social. Su funcin est vinculada, desde sus comienzos, al desarrollo del pensamiento integrador. Es un recurso de modelacin de la realidad y de las experiencias vividas por una colectividad. Es probable que las primeras manifestaciones del lenguaje oral se hayan presentado bajo la forma de sistemas de sonidos articulados y slo despus se hayan tornado lenguas habladas. Sea como haya sido, vale la pena resaltar una caracterstica privativa de los lenguajes humanos: la referencia simblica. Las especies que poseen sistemas de cdigos de seales que sirven para alertar sobre la presencia cercana de un depredador, por ejemplo, slo usan estos sistemas en presencia del depredador. Jams en ausencia de l. Esto significa que la referencia se hace siempre a un sujeto presente. En cambio, en los lenguajes humanos, puede uno referirse a algo presente pero tambin a algo ausente, abrindose as, la posibilidad de duplicar, simblicamente, el mundo.
gacin acutica, son una muestra de desarrollos realizados a partir de habilidades ms finas desarrolladas en un entorno de mayor comunicacin, gracias al lenguaje oral. Quiz los dos logros principales de la fase de la oralidad sean la agricultura y el desarrollo de la vida urbana. Desde sus comienzos, la urbanizacin permiti una alta concentracin de recursos tecnolgicos. La competencia econmica entre ciudades, produjo un desarrollo explosivo en el comercio. Unas ciudades provean alimentos y hospedaje a los viajeros quienes intercambiaban estos servicios por herramientas, que solan traer de sus destinos anteriores. Se fue generando un comercio cada vez ms desarrollado que puso en red a ciudades alejadas entre si ms de 20 mil kilmetros (Bloom, 2000). Es inevitable suponer que tales intercambios no fueron culturalmente neutros. Se hizo presente un fuego cruzado de ideas, mtodos y estilos que enriquecieron las tecnologas propias de cada ciudad. Las diferencias y conformidades en los modos de hacer, presentes en las redes de intercambio, abrieron paso a una modernidad, hace 6 mil aos, que puede verse como una clula de formas futuras de interactividad. Las funciones del lenguaje estn vinculadas al desarrollo de un pensamiento integrador, es decir, a una sntesis de informacin que se halla dispersa en determinado momento y lugar. Queremos insistir en que, sin duda, una de las principales razones de la importancia de la oralidad es haber suministrado un medio para la elaboracin de modelos simblicos del universo humano.
3. Cultura y Oralidad
La fase de la oralidad abri la puerta a la consolidacin y profundizacin de la vida colectiva. Es fcil imaginar el redimensionamiento de los procesos sociales de produccin, aprendizaje y enseanza, en una colectividad que posee ya un instrumento de comunicacin como es la lengua hablada. El trabajo con los instrumentos de piedra en esta etapa, va hacindose cada vez ms sofisticado y se prolonga hasta el llamado periodo neoltico. Por fortuna, no es el trabajo con la piedra lo nico que puede mostrarse de este periodo. Por ejemplo, las estructuras de ladrillos y las embarcaciones para la nave69
4. Sistemas artificiales de memoria

Las organizaciones sociales, al alcanzar niveles de complejidad cada vez ms elevados,
dependen de la produccin de registros externos, es decir, de sistemas artificiales de memoria. Esto se debe, sin duda, al aumento de los conocimientos, a la necesidad de compartirlos y a las exigencias correspondientes que todo ello impone sobre la memoria biolgica. Este razonamiento es aplicable a los conglomerados sociales existentes durante los ltimos 30 mil aos. En efecto, es muy larga la lista de creaciones tecnolgicas que precedieron a la escritura. Por ejemplo, la cermica aparece en lo que hoy es territorio checo, hace unos 27 mil aos; el boomerang apareci hace unos 17 mil aos, junto con la aguja de coser, con el arco y la flecha y los primeros usos de la cuerda. En Mesopotamia, hace 12 mil aos, se dio la domesticacin del perro y casi al mismo tiempo la domesticacin del carnero y la oveja en Persia. Podramos continuar alargando esta lista. En lugar de ello, observemos que se estaban dando cada vez ms, las condiciones para el surgimiento de los recursos de memoria externa necesarios para registrar todo el conocimiento producido. El ser humano alcanz un alto grado de especializacin cognitiva no slo mediante el empleo de recursos tecnolgicos materiales, sino tambin, mediante los recursos semiticos, que hacen parte de una tecnologa simblica. As, por ejemplo, un pescador interpreta ciertos movimientos en el agua, como una seal de la presencia de peces; una nube de polvo se concibe como indicacin de la aproximacin de ciertos animales. Estos ejemplos no se refieren a una habilidad sensorial sino a la organizacin funcional de la percepcin a partir de la utilizacin de sistemas de signos (los movimientos en el agua, la nube de polvo...). Los recursos grficos, desarrollados todava en medio de un fuerte entorno oral, tuvieron
70
un desenvolvimiento lento. No haba entonces una funcin especfica para las representaciones grficas. Los pinturas, realmente sofisticadas, datan de hace unos 15 mil aos. Por ejemplo, las halladas en las cuevas de Altamira, en Espaa, y Lascaux en Francia. Con estos medios, la expresin simblica ya no se limita a una transmisin oral, sino que ahora, se deja una pintura que otro puede ver e interpretar an en ausencia del autor. Se elabora con ello un soporte de la memoria y un medio de expresin que rebasan los lmites impuestos por la biologa. Comienza entonces lo que se conoce como la transformacin tecnolgica de la memoria. Pero an estos recursos de memoria artificiales tienen antecedentes notables. Se han hallado huesos (tibias de lobo), por ejemplo en Moravia, con series de 25 y hasta 30 incisiones. Es clara, en estos ejemplos, la intencionalidad del autor: usar las marcas como una forma de registro externo, posiblemente de las piezas cazadas. Desde el punto de vista de la aritmtica, la fase de desarrollo correspondiente podemos denominarla como pre-operatoria. Hay una asignacin de smbolos a los objetos pero an se carece de una estructura, de una organizacin de la cantidad. Este mtodo de poner en correspondencia uno-a-uno, tambin se utiliz para socializar los intercambios comerciales. Se tienen evidencias del uso de varas, sobre las que se trazaban marcas simultneamente en dos de ellas, con el fin de registrar digamos una deuda por la adquisicin de una mercanca. Cada uno de los participantes en la transaccin conservaba una de las varas con la informacin correspondiente al intercambio (Guedj, 1996). Esta socializacin del empleo de la cantidad, se dio hace aproximadamente 15 mil aos. Habra que esperar todava unos 5 mil aos para presenciar la aparicin
de otros mtodos de conteo. En las comunidades sedentarias, todava grafas, de hace 10 mil aos, se usaron piedras de diferentes tamaos y formas para representar las cantidades. Aqu apreciamos ya un progreso considerable en la simbolizacin: un smbolo, es decir, una piedra de cierta forma ya no representa una unidad. Ahora, su forma indica su valor numrico. Desde luego lo central aqu es que el valor est dado mediante una convencin. Esto nos remite a las anteriores consideraciones que hemos hecho sobre la referencia simblica, propia de los lenguajes humanos. Ms adelante, hablaremos de la matemtica babilnica, en donde ya aparece un sistema numrico. Puede decirse que la aparicin de los soportes de representacin externa permiti sustituir ciertas funciones naturales de la memoria por el empleo de un sistema artificial de conservacin de la informacin. Los primeros sistemas de escritura eran sistemas de registros de datos: formas externas para conservar lo que anteriormente haba que lograr mediante el recurso biolgico de la memoria natural. Ese paso es fundamental: transforma la memoria biolgica en una memoria tecnolgica, como ya hemos mencionado. Un ejemplo importante de lo anterior, se refleja en la construccin de los primeros calendarios. Es claro que esta construccin implicaba una actitud terica con respecto a los eventos astronmicos. Todas las sociedades agrcolas tempranas, debido a sus necesidades, tenan calendarios basados en sus observaciones. De modo que las bases de la observacin sistemtica y la prediccin, ya existan hace aproximadamente diez mil aos. La construccin de estos registros astronmicos permiti mejorar sustancialmente los modelos mentales espacio-tempora71
les, y simultneamente, permiti el desarrollo de las sociedades agrcolas. A continuacin presentaremos un ejemplo de la mayor importancia.
5. Desarrollo de la escritura
5.1 La escritura sumeria: una reflexin sobre el nmero
La primera escritura conocida data del periodo comprendido entre los aos 3500 y 2800 a.C., es la llamada escritura cuneiforme y se origin en Uruk, epicentro del mundo sumerio, al sur de lo que hoy es Irak. Es probable que la innovacin desarrollada por los sumerios haya pasado a Egipto y al valle del Indo mediante las redes comerciales que existan en aquella poca. La escritura cuneiforme fue un sistema muy exitoso cuyo empleo se despleg a lo largo de tres milenios. Los soportes externos de la escritura cuneiforme son tablillas de barro. Las ms antiguas datan de hace 5 mil aos. En las tablillas hay tres tipos de inscripciones: sellos personales de identidad, dibujos que corresponden a mercancas comercializadas y nmeros que corresponden a las cantidades de las mercancas. Cmo se lleg hasta aqu? El sistema de escritura pas por un prolongado proceso evolutivo: los smbolos sumerios ms antiguos pertenecen a un sistema de conteo desarrollado aproximadamente hace 8500 a.C. Retrocedamos a esta poca remota. Las sociedades neolticas eran altamente jerarquizadas. Para administrar los comestibles, por ejemplo, existan lites locales. Los jefes reunan y posteriormente re-distribuan los bienes econmicos de la sociedad. Me-
diante ciertas piezas (fichas) realizaban los clculos aritmticos correspondientes a su economa re-distributiva. Podra decirse que la funcin de estas primeras fichas era esencialmente establecer una correspondencia 1-1 con las mercancas recibidas y posteriormente redistribuidas. Fue un sistema que funcion durante cuatro milenios. Luego, como resultado del aumento de complejidad de las sociedades, durante el cuarto milenio a.C. se produjo una expansin considerable del sistema de fichas. Esto se correspondi con la modificacin del sistema re-distributivo que entonces introdujo los impuestos. Al comienzo de esta nueva fase, las fichas se perforaban y se formaban especies de collares de piedras. Posteriormente, entre los aos 3700 y 3500 a.C. se modific el procedimiento de reunir las fichas en colecciones. Ahora, las fichas que representaban diversas cantidades de mercancas varias, se introducan en unas bolas huecas de arcilla que posteriormente se sellaban. La forma de cada ficha corresponda a un nmero. Pues bien, como una especie de medida de seguridad, las formas de las fichas se impriman sobre la superficie de la bola de arcilla. Esto poda ocurrir si, por ejemplo, un productor rural de textiles enviaba a un mercader de la ciudad un cargamento de telas. Con la mercanca le enviaba tambin una de estas bolas huecas rellena de las fichas que describan la mercanca enviada. Al recibir la mercanca, el mercader de la ciudad poda verificar la integridad del cargamento. Para el transportador era obligado entregar al mercader la bola intacta, con lo cual se vea obligado a preservar la integridad de la mercanca puesta bajo su responsabilidad. Como ha expresado Rudgley en su obra ya citada, esta prctica result crucial para el desarrollo de la escritura. Veamos por qu.
72
Una ficha introducida en la bola de arcilla representa un nmero. Por ejemplo el nmero de vacas que aparece en una transaccin comercial. En la parte externa de la bola se imprime (mientras est blanda la arcilla) la forma de esa ficha. Quien est a cargo de la operacin comercial sabe, observando la forma impresa, que adentro hay una ficha que representa una cantidad determinada, digamos, de vacas. Sabe que se trata de vacas y sabe adems, cuntas son. Esa informacin la recibe de la impresin de la ficha sobre la superficie de la bola. Tuvo que ser evidente, en algn momento, que se estaba usando un sistema redundante. ya no eran necesarias las fichas: bastaba con su impresin sobre la arcilla. Entonces, esas impresiones pasaron a ser smbolos en s mismos. Esos nuevos smbolos impresos tomaron entonces el papel protagnico: de ahora en adelante, para llevar las cuentas, era suficiente trabajar con los smbolos impresos sobre una superficie de arcilla plana. Es decir, sobre una tablilla. El sistema de conteo haba alcanzado as, un nuevo nivel de abstraccin. Todo ello como resultado del problema que la presin social planteaba al sistema anterior de conteo. La respuesta permiti el acceso a un nuevo nivel de complejidad. El sistema numrico en Babilonia, era sexagesimal, es decir, de base 60. Sin embargo, para escribir los dgitos entre el 1 y el 59 slo se tenan dos signos, uno para representar el 1 y otro para representar el 10. No hace falta pensar mucho para comprender que esto introduce un nivel considerable de complejidad en la escritura numrica. Por ejemplo si usamos una T para indicar el 1 y un signo < para indicar el 10 (desde luego estos signos aparecen aqu con propsito explicativo y para mayor facilidad tipogrfica) entonces el nmero 73 se escribira: T < TTT. Esto recuer-
da la siguiente notacin: 73 minutos los podemos representar as: 1 13 donde el primer 1 indica una hora (60 minutos) y luego escribimos los restantes 13 minutos. Hoy en da seguimos usando un sistema sexagesimal en nuestras mediciones del tiempo diario. Ms adelante, el sistema posicional con el cero proveniente de la India socializado por los rabes, introdujo una simplificacin tal en la escritura de los nmeros, que puede hablarse de una democratizacin del sistema numrico. El sistema indo-arbigo, como ha llegado a ser conocido, tiene una ventaja sobre otros sistemas que consiste en tener smbolos diferentes para cada uno de los dgitos del 1 hasta el 9. Entonces, la notacin compuesta empieza a partir del nmero que representa la base, (en este caso el 10). La escritura posicional (es decir, cada dgito toma un valor segn la posicin en que se encuentra en la escritura del nmero) aade otro elemento de simplicidad a la notacin. Todas estas caractersticas del sistema indo-arbigo, nos hacen pensar en el alto grado de abstraccin que ya est presente en este sistema. Por un lado, los nmeros, a diferencia de los primeros sistemas sumerios, estn descontextualizados, es decir, son signos desprovistos de significados extrasistmicos. Los nicos significados que se les puede atribuir provienen de las relaciones entre ellos en el interior del sistema. Por otra parte, los signos son convencionales lo cual no significa que estn desprovistos de historia. Al inicio de esta seccin mencionamos que las tablillas contenan los smbolos correspondientes a las cantidades y dibujos que se refieren a las mercancas registradas en la tablilla. Esos dibujos son signos que carecan de propsito fontico. Son ideogramas, es decir, caracteres convencionales que representan
73
una determinada categora (en este caso una cierta mercanca). Por ejemplo, un dibujo de una cabeza de vaca estilizada, es el smbolo convenido para referirse a las vacas. Donald (op. cit.) hace una observacin fina sobre las tablillas a las que nos estamos refiriendo: permiten organizar listas por escrito. Esto representa una ganancia considerable con respecto a las listas orales. Pensemos por ejemplo, que vamos al mercado y llevamos en la memoria la lista de lo que pensamos comprar. Seguramente el esfuerzo que tenemos que hacer para conservar la integridad de la lista ya no nos permite procesar la lista. En cambio si la lista est escrita, fcilmente podemos borrar de ella algn producto que pensbamos adquirir; podemos aadir otro, re-ordenar la lista, etctera. En estas primeras listas cuneiformes no hay todava una escritura con estructura gramatical lo cual aparecer posteriormente. Pero ya esa estructura de lista es un avance considerable dentro del desarrollo de los sistemas externos de memoria. Hace viable un modo de procesamiento caracterstico de estos soportes artificiales de la memoria. Todo esto fue preparando el terreno para un cambio fundamental: la mente humana comenz a reflexionar sobre los contenidos de sus propias representaciones, a manipularlas directamente como si ellas fueran cosas por s mismas. Como veremos posteriormente, este proceso de reificacin de las representaciones es de la mayor importancia desde un punto de vista epistemolgico. Esta realidad virtual del nmero, le otorga una flexibilidad en su manejo, que no tendra si permanentemente nos tuvisemos que referir a un significado del nmero por fuera del sistema numrico mismo.
5.2
Soportes de la memoria externa: la escritura y su complejidad
Como parte de su desarrollo, las escrituras ideogrficas alcanzaron un nivel de complejidad considerable. Tmese como ejemplo la escritura china que en cierto momento alcanz la cifra monumental de 40 mil ideogramas. Sin duda, esta proliferacin de ideogramas tuvo que introducir un nivel de complejidad muy alto para el aprendizaje de esta forma de escritura. La respuesta a tal complejidad en las grafas, consisti lo cual es bastante natural en buscar un mecanismo que la simplificara. Las escrituras rabe, hebrea y la fenicia surgen hace unos 3500 aos. En los siglos siguientes, los griegos adoptaron y adaptaron el alfabeto fenicio y dieron forma con ello, a las bases de los alfabetos de las lenguas indoeuropeas. El alfabeto fenicio de 22 consonantes fue transmitido a los griegos a travs del contacto comercial. Los griegos le aadieron vocales y lograron disear el primer alfabeto fontico genuino. Vale la pena observar en este lugar, que las escrituras originales nacen completamente separadas de la oralidad. Ver la escritura como una representacin de la oralidad es resultado del alfabeto fontico.
sus especulaciones. Introdujeron algo ms que un recurso simblico: crearon el proceso de registro externo, de registro pblico, de los intercambios cognitivos. Ponan sus ideas, incluso incompletas, a la consideracin de los dems, para, de esta manera, ser mejoradas, refinadas an en ausencia del autor original (Donald, 1992; Ong 1982). No cabe duda que esta forma de transmisin es mucho ms estable y permanente que la transmisin oral. Conviene recordar que las tradiciones orales hallaron en el mito la forma de transmisin que daba mayor grado de estabilidad a sus narraciones. El pensamiento analtico inducido por la escritura, tiene entre sus caractersticas: el razonamiento formal, la induccin, la deduccin, la verificacin, la cuantificacin y la idealizacin. El producto ms elevado de esta manera de pensar es la teora. Un recurso integrador que es mucho ms que una invencin simblica: es un sistema de pensamiento y argumento que predice y explica.
6. La cultura informtica
6.1 De redes y personas: una analoga
5.3
La escritura en Grecia
Qu aadieron los griegos al empleo de la escritura? La pregunta es pertinente pues, hasta ese momento, la escritura haba sido vista como una tecnologa de registro de datos. Desde luego, como ya hemos dicho previamente, el registro escrito contiene la semilla de la sistematicidad en cuanto al manejo de la informacin. La innovacin crucial introducida por los griegos, fue el hbito de registrar sus ideas y
74
Podemos establecer una analoga entre una persona alfabetizada y una computadora puesta en una red. Por ejemplo, una que tenga acceso a Internet. Esa computadora tendr entonces acceso a mucha informacin que no reside en su disco duro. La persona, por su parte, podr tomar cualquier libro de su inters y tener entonces acceso a la informacin que se halla contenida en el libro. Si adquiere una copia del libro para su uso personal, esa informacin estar disponible para ella, aunque no resida en su memoria biolgica.
Mejoremos un poco el ejemplo: imaginemos a esa persona en red con la biblioteca de su universidad. Entonces, saber leer le abre la oportunidad de acceder a un sistema de memoria externa representado por la biblioteca. Esto tiene un impacto considerable: la biblioteca, como base de datos, es accesible a quien posea el cdigo para entrar (es decir, para quien sepa leer); aquellos que pueden entrar comparten una fuente de conocimiento codificado. En otras palabras, tienen acceso a un soporte comn de memoria externa. La cognicin distribuida (la cognicin vista como una red que se activa mediante la comunicacin entre las personas) entre ese grupo de personas rebasa a la de cualquiera de los miembros del grupo. En el pasado, los conocimientos, las intuiciones, las visiones, fueron guardados en diversos soportes externos de la memoria, por ejemplo, en religiones, mitos, y tradiciones orales. La existencia de estos soportes externos, permiti posteriormente el acceso de muchas personas a las ideas contenidas en tales sistemas artificiales de la memoria. Consideremos el ejemplo de una computadora con conexin a Internet. Las limitaciones propias de la computadora pasan a un segundo plano pues ahora la informacin que se halla en la red queda a disposicin de los usuarios. Entonces, para describir las capacidades de la computadora resulta mejor referirnos a las capacidades de la red y no limitarnos a lo que la computadora puede hacer por s misma, si la desconectamos de esa red. Los efectos estructurantes de la cultura y la tecnologa sobre el individuo, terminan siendo los ms importantes, ya que el individuo siempre est en red con los dems. La escritura implic un cambio que llev de lo meramente auditivo a lo visual (proyect
75
el sonido sobre el espacio textual) y propici un redireccionamiento hacia medios no-biolgicos para que sirvieran de soporte a los procesos mentales de razonamiento. Resulta pertinente concebir el desarrollo de la escritura desde la perspectiva de las capacidades semiticas de los seres humanos. Las ideas, las opiniones, las teoras cientficas, las novelas, etctera, forman parte del mundo tanto como las cosas materiales. Usando una expresin contempornea, diremos que el lenguaje nos permite la elaboracin de un universo virtual. Desde luego, mediante la escritura se reafirma este proceso de creacin de mundos que van ms all del mundo puramente fsico. Esto es cierto tanto en las artes como en las ciencias. Es cierto tanto de las novelas como de las teoras cientficas. Los soportes externos de la memoria tienen efectos profundos sobre el nivel funcional de la memoria biolgica que se ve transformada por la presencia de dichos soportes. Por ejemplo, la memoria de una persona est conectada a fotografas, diarios, anuarios escolares y muchos otros artefactos simblicos coleccionados a lo largo de su vida.
6.2
Representaciones ejecutables
Desde una perspectiva cognitiva, el mayor desarrollo de la cultura terica consiste en la aparicin de un soporte externo de la memoria. La memoria de corto plazo es como un recipiente de almacenamiento transitorio para los procesos mentales. No es, sin embargo, la parte del intelecto en donde se desarrolla la transformacin de la informacin en conocimiento. Es la memoria externa la que, con mayor frecuencia, genera ese espacio de re-
flexin necesario para la transformacin de la informacin. Cuando una persona escribe un texto con papel y lpiz, ese producto sirve como objeto de reflexin para el escritor. Pero ocurren cosas distintas cuando se escribe un texto utilizando un procesador de palabras? Uno puede, por ejemplo, usar el corrector de ortografa para revisar el texto; esta es una funcin que anteriormente estaba reservada a los seres humanos. La mquina no solo registra el pensamiento del escritor sino que procesa la informacin que queda registrada en ese medio de representacin externa. Eso mismo ocurre cuando uno efecta una operacin aritmtica con una calculadora, o cuando usa su agenda electrnica para recuperar un nmero telefnico. Veamos otro ejemplo: cuando un cientfico usa un programa estadstico, introduce una serie de datos y el software los organiza en una representacin grfica. El cientfico puede interpretar esa grfica y extraer conclusiones de ella. Pero no tiene que saber cul fue el proceso que utiliz el software para generar la grfica. Lo que importa entonces es su capacidad de decodificacin frente al producto de la representacin ejecutada. En todas estas situaciones, la mquina est haciendo algo ms que registrar informacin: est pasando de un sistema de representacin a otro (de los datos numricos que ha recogido el cientfico a la representacin grfica de los mismos) mediante la ejecucin del primer registro de representacin. De modo que al usar una computadora, una persona no slo tiene a su disposicin un soporte de representacin externa (como es un cuaderno) sino la posibilidad de someter y procesar esa informacin de cierta manera debido a la ejecutabilidad del sistema de re76
presentacin que le suministra la mquina. La mquina est externalizando un proceso cognitivo. Resulta interesante hacer notar que la manipulacin a que podemos someter los objetos matemticos en sus versiones electrnicas, ha ido generando un nuevo realismo matemtico del que se puede sacar mucho provecho didctico (Balacheff&Kaput, 1996). Las versiones electrnicas de los objetos matemticos son como objetos virtuales. Pero esto no ocurre slo con los objetos matemticos. Tambin podemos sentir la materialidad del texto escrito sobre la pantalla de una computadora de la siguiente manera: iluminamos unas lneas del texto, usando nuestro dedo virtual, es decir, el ratn. Luego de cortar esas lneas, las pegamos en otro lugar. Esta sencilla accin, ilustra cmo podemos tratar el texto como si fuera un objeto fsico, aumentando con ello el realismo del texto escrito: se le puede intervenir como si fuera un objeto material. Pero desde hace tiempo hay elementos que podemos designar como virtuales en la matemtica clsica: ya indicamos anteriormente que cuando trabajamos con los nmeros, es decir, con la notacin decimal de los nmeros, lo hacemos como si esas notaciones fueran los nmeros mismos. Eso es un desarrollo clave en las matemticas: trabajar con las representaciones como si ellas fueran el objeto que se est explorando. Lo que ahora enfatizamos no es tan slo la presencia de un elemento virtual sino la ejecutabilidad de los sistemas de representacin y con ello, la nueva dimensin que alcanza la virtualidad de los objetos bajo las nuevas formas de manipulacin. Las consideraciones anteriores permiten extraer la siguiente conclusin: los medios com-
putacionales estn contribuyendo a la generacin de una nueva cultura basada en la ejecutabilidad de procesos algortmicos muy generales. Para ello, ha sido central la capacidad de trasladar a los lenguajes de programacin los algoritmos que controlan las transformaciones de sistemas formales, como la aritmtica y como nuestro sistema de escritura. La tecnologa informtica permite generar sistemas de representacin ejecutables mediante los cuales se logra instalar aspectos de nuestro pensamiento en soportes semiticos fcilmente reproducibles. Dichos soportes, gradualmente, se tornan parte de nuestro pensamiento como cuando resolvemos un problema aritmtico mediante el uso de la representacin decimal de los nmeros. Esta forma de representar los nmeros se ha tornado tan familiar para nosotros, que ya no somos concientes de que cuando realizamos una suma, por ejemplo, ese sencillo acto cognitivo depende del sistema de representacin y no es tan puro, en trminos cognitivos, como suele pensarse. De manera que la suma no la hacemos nosotros, sino nosotros ayudados por el sistema decimal de representacin de los nmeros. Podemos incluso, hacer una referencia histrica de mucha importancia sobre nuestro ejemplo del sistema decimal: los clculos astronmicos llevados a cabo durante el renacimiento, se pudieron realizar gracias a las tablas de logaritmos, que dependen sustancialmente del sistema decimal. Es central observar que los sistemas de representacin no slo sirven para registrar datos sino para ampliar la capacidad de procesamiento de la mente humana. Al instalarlos en soportes ejecutables potenciamos la capacidad de procesamiento a nuestra disposicin: no somos ya nosotros auxiliados por un siste77
ma de representacin sino nosotros y nuestro nuevo socio cognitivo: la computadora.
6.3
La cultura virtual
Vivimos inmersos en un mundo sociocultural que es resultado de la consolidacin de los sistemas de representacin asociados a la visualizacin y la escritura. De all han surgido el pensamiento cientfico, las artes plsticas y muchos otros valores culturales de nuestras sociedades. El cine, la msica (grabada), las caricaturas; los sistemas de representacin de las ciencias, que solemos llamar lenguajes especializados, son todos ellos ejemplos de la capacidad puesta a nuestra disposicin por los sistemas de representacin externa. Actualmente, la capacidad de los sistemas de representacin se ha visto incrementada por la capacidad de procesamiento que se controla desde los instrumentos computacionales. Vale la pena traer a la discusin sobre la realidad virtual muchas de las formas que sta ha tomado en el pasado. Esto es pertinente para desalojar a la expresin de la carga negativa que sugiere: realidad virtual como realidad artificial, alejada de nosotros. Y entonces surge la pregunta: para qu dedicar esfuerzos a una realidad virtual, cuando tenemos ante nosotros LA realidad real? Sin embargo, esta manera de interpretar la realidad virtual es equivocada. Veamos por qu. La historia que hemos narrado en las primeras secciones de este escrito, muestra de manera fehaciente, que la intervencin de los humanos en el mundo ha tenido como consecuencia la humanizacin de ese mundo. Para nosotros el mundo es esencialmente el mundo cultural, humanizado mediante el cmulo de transformaciones que hemos efectuado sobre l, mediante nuestras herramientas. Nos referimos a herramientas tanto
materiales como simblicas. Vale la pena resaltar que, desde sus comienzos, la construccin de herramientas comport un cambio en la visin del mundo: el mundo se visualiz como objeto de las transformaciones realizadas mediante dichas herramientas. De all que esos esfuerzos de transformacin lo hayan humanizado. Frente al mundo natural, hemos construido un mundo virtual, justamente nuestro mundo sociocultural. No tiene sentido hablar de humanizar las tecnologas: stas son profundamente humanas. De lo que se trata es de socializarlas. Cuando, como resultado de la evolucin, los humanos pudieron referirse a sus sueos de la noche anterior se estaban refiriendo a sucesos virtuales. En efecto, dnde haban tenido lugar esos sueos? De la misma forma cuando uno se refiere a los recuerdos, accede a un mundo virtual, que para nosotros tiene un grado de realidad comparable a aquello que ocurre ante nuestros ojos. La novela es un mundo virtual hecho posible por la escritura. De manera que la virtualidad, como parte de nuestro mundo, no es algo de nuevo cuo. Ha estado con nosotros desde hace ya bastante tiempo. Slo que estas realidades nos son tan naturales que difcilmente aceptaremos, sin pensarlo, calificarlas de virtuales. Y qu decir de la realidad creada por el telfono? O la creada por la radio, por la televisin? Todas son resultado de tecnologas que ya se han tornado invisibles en el seno de nuestras sociedades. Invisibilidad: rasgo de las tecnologas, que no es otro que el reconocimiento, casi siempre tcito, de que algo extrao a nosotros mismos, se ha tornado natural. En su obra, De la Ceca a la Meca, el escritor Juan Goytisolo nos dice: Hubo un tiempo en el que lo real y lo imaginario se confundan,
78
los nombres suplantaban a las cosas y las palabras inventadas se asuman al pie de la letra y se conceban como seres de carne y hueso (citado en Carbonell & Sala, 2000). Cul es ese mundo actualmente? Es un mundo quizs en extincin, pero no a causa de la digitalizacin sino de la escritura. Es el mundo de los juglares, que cede su espacio al mundo de la escritura, ms universal y ms eficaz para comunicar las ideas a travs del tiempo y del espacio. A fuerza de interiorizar las acciones y tentativas fsicas, vamos generando modelos simblicos a los cuales la escritura suministra soportes fsicos de representacin que permiten algo extraordinario: la capacidad de previsin. Esto forma parte, indudablemente, de la base del xito evolutivo de nuestra especie.
6.4
Consideraciones finales sobre la tecnologa
La forma de emplear la tecnologa pasa, inicialmente, por un proceso de amplificacin y, posteriormente, por un proceso ms complejo, de reorganizacin. La amplificacin puede traducirse as: hacer lo de antes, pero mejor. La re-organizacin como: hacer nuevas cosas y reorganizar las anteriores en funcin de las nuevas posibilidades. Por ejemplo, al automvil se le llam, en sus comienzos, coche sin caballos. Fue un nombre efmero pero suficiente para reflejar la actitud de ese tiempo hacia la tecnologa del transporte. Una actitud que procuraba asimilar el nuevo medio de transporte a otro producido por una tecnologa anterior. El automvil era concebido como un tipo diferente de coche, pero en el fondo segua siendo un coche. Las expectativas sobre el automvil equivalan a las expectativas sobre un proce-
so de amplificacin (es decir, a una mejora del medio de transporte). Ms adelante, se produjo un cambio de actitud: los automviles empezaron a ser vistos como algo nuevo para algo distinto. Esto implica la existencia de nuevas categoras de referencia, nuevos patrones estticos, etc. Una idea muy difundida sobre la tecnologa consiste en verla como un medio para la superacin de las limitaciones que la naturaleza impone a las personas. Es decir, la tecnologa se ve como una prtesis para reforzar el dominio sobre la naturaleza. Esto es parcialmente correcto, pero hay un efecto ms sutil, ms profundo, que las tecnologas producen sobre una sociedad: La tecnologa es un principio estructurador. En los centros urbanos, la vida cotidiana gira en torno a los productos tecnolgicos: el transporte, la comunicacin telefnica, los medios impresos, la televisin y un sinfn de instrumentos que, de maneras explcitas e implcitas, moldean nuestra percepcin de ese entorno urbano hasta el punto de hacerse inseparable de l. La invencin de la imprenta (a mediados del siglo XV) puso en marcha una revolucin social cuya onda expansiva llega hasta nuestros das. Pero mucho antes, las pinturas en las rocas haban cedido el paso a las tablillas de barro hmedo sobre las cuales se impriman a presin los caracteres cuneiformes; luego de la cermica vinieron las pieles de animales marcadas con textos y ms tarde los rollos de papiro. Para el ao 100 de la era cristiana ya haba aparecido el cdice, pero no fue sino hasta el siglo IX cuando se produjo el primer libro verdadero de papel. Podemos ver la imprenta como la continuacin de un desarrollo tecnolgico que ya no se especializa en generar instrumentos auxiliares para la actividad del cuerpo (herra79
mientas para aumentar la potencia fsica), o que se proponen el control del entorno fsico inmediato (por ejemplo, sacar ventaja del viento en la navegacin). En una primera instancia, la tecnologa asociada a la imprenta, se propone amplificar la capacidad de difusin de un texto, pero termina impactando los estilos cognitivos mismos. De manera importante, genera un campo de memoria externa cada vez mejor estructurado. El microscopio y el telescopio, ya desde el siglo XVII, marcan un momento histrico de clara convergencia entre la ciencia y la tecnologa. Resulta imposible pensar en la astronoma contempornea, por ejemplo, al margen de sus instrumentos de observacin a partir del telescopio de Galileo. Entre el astrnomo y el planeta, cul es el instrumento de mediacin? Hasta Tycho Brahe, el instrumento es el ojo del astrnomo sin ms. Luego, la mediacin la encarna el telescopio. La historia de la disciplina est registrada en la historia de la evolucin de ese instrumento. Es claro que el objeto de la observacin cambia cuando cambia el instrumento mediador y, en consecuencia, cambia el conocimiento producido. Del microscopio, puede decirse algo anlogo. Los efectos de la tecnologa no los hallamos solamente en la naturaleza sino tambin en las organizaciones sociales. Sin ir ms lejos, podemos ilustrar esta situacin mediante los efectos del reloj en las sociedades. Dicho instrumento transforma las relaciones de los ciudadanos con el tiempo de su cotidianidad. Para esos ciudadanos, el tiempo no est hecho solamente de instantes sino tambin de minutos, de horas, de aos, de ciclos escolares, etc. Los instrumentos mediadores han dejado all su huella indeleble.
El siglo XIX fue prdigo en tecnologas informticas. Entre 1850 y 1900 se sentaron las bases para el desarrollo del telgrafo, del telfono, del fongrafo, de la radio y de otras tecnologas, que constituyen antecedentes fundamentales de las modernas tecnologas audiovisuales (desarrolladas durante el siglo XX) y de la Internet. En las discusiones sobre las tecnologas de hoy, tendemos a ver como productos tecnolgicos solo aquellos que han sido desarrollados durante nuestro tiempo. Se cree que las computadoras son tecnologa pero el lpiz, el papel, el bolgrafo, los libros, el signo =, el pizarrn, el alfabeto, no lo son... Pero en realidad s lo son: son tecnologas inventadas por el ser humano para servir de amplificadores y re-organizadores a su cognicin. Si adoptamos este punto de vista entonces la computadora pierde ese aire de instrumento extrao con el cual la vemos y pasa a formar parte de un proceso natural de desarrollo sociocultural.
Bloom, H. (2000). Global Brain: The Evolution of Mass Mind from the Big Bang to the 21st Century. John Wiley & Sons, New York. Brunner, J. (1995). Desarrollo Cognitivo y Educacin. Ediciones Morata, segunda edicin, Madrid. Carbonell, E., Sala, R. (2000). Planeta Humano, Ed. Pennsula, Barcelona. Donald, M. (1992). Origins of the Modern Mind, Harvard Univ. Press, Cambridge, MA. Guedj, D. (1996). Lempire des Nombres. Coleccin Decouverts, Gallimard, Francia. Ifrah, G. (2000). The Universal History of Numbers: From Prehistory to the Invention of the Computer. Kozulin, A. (1994). La Psicologa de Vygotsky. Alianza Editorial, Madrid. Ong, W. (1999). Oralidad y Escritura, Fondo de Cultura Econmica (FCE), Mxico. Rabardel, (1995). Les Hommes et les Technologies, Armand Colin, Paris. Rubia, F. (2000). El cerebro nos engaa, Temas de Hoy, Madrid, Espaa. Rudgley, (2000). Los pasos lejanos, Grijalbo, Barcelona. Stringer, C., McKie, R. (1997). African Exodus: The Origins of Modern Humanity. Henry Holt & Company, Inc.
Referencias
Balacheff, N., Kaput, J. (1996), Computer-based learning Environment in Mathematics, en A. Bishop et al. (eds) International Handbook of Mathematics Education, Kluwer Academic Publishers.
80

Currículo - Luis Moreno A

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Currículo - Luis Moreno A

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

PROYECTO INCORPORACIN DE NUEVAS TECNOLOGAS AL CURRCULO DE MATEMTICAS DE LA EDUCACIN MEDIA DE COLOMBIA FASE PILOTO

Memorias del Seminario Nacional

Formacin de Docentes sobre el Uso de Nuevas Tecnologas en el Aula de Matemticas

DIRECCIN DE CALIDAD DE LA EDUCACIN PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA

FRANCISCO JOS LLOREDA MERA Ministro de Educacin Nacional

MARGARITA MARA PEA BORRERO Viceministra de Educacin

BERNARDO RECAMN SANTOS Director de Calidad de la Educacin Preescolar, Bsica y Media

PROYECTO INCORPORACIN DE NUEVAS TECNOLOGAS AL CURRCULO DE MATEMTICAS DE LA EDUCACIN MEDIA DE COLOMBIA

ANA CELIA CASTIBLANCO PAIBA Coordinadora General del Proyecto

LUIS MORENO ARMELLA Asesor Internacional CINVESTAV IPN, Mxico

Valle Universidad del Valle

Captulo 1 Primer Seminario Nacional de Formacin de Docentes en el Uso de la Tecnologa

Incorporacin de Nuevas Tecnologas al Currculo de Matemticas de la Educacin Media de Colombia

Captulo 2 Artculos sobre tecnologa

Captulo 3 Talleres para apoyar el seguimiento

Captulo 4 Curso de profundizacin en el manejo didctico de la tecnologa y diseo de actividades

Incorporacin de Nuevas Tecnologas al Currculo de Matemticas de la Educacin Media de Colombia

330 333 334 336

FRANCISCO JOS LLOREDA MERA Ministro de Educacin Nacional

Incorporacin de Nuevas Tecnologas al Currculo de Matemticas de la Educacin Media de Colombia

Primer Seminario Nacional de Formacin de Docentes en el Uso de la Tecnologa

Incorporacin de Nuevas Tecnologas al Currculo de Matemticas de la Educacin Media de Colombia

Manual introductorio de la calculadora TI-92

La calculadora TI-92 es un minicomputador de mano, con seis programas diferentes:

Incorporacin de Nuevas Tecnologas al Currculo de Matemticas de la Educacin Media de Colombia

Tecla del cursor

Manual introductorio de la calculadora TI-92

Introduccin al programa de geometra Cabri Gomtre

que se trabaj se desea abrir

Uso de los mens

Introduccin al programa de geometra Cabri Gomtre

instrucciones para construir rectas perpendiculares y paralelas:

rezca THRU THIS POINT

acerque el cursor a la recta hasta que apa-

rezca PERPENDICULAR TO THIS LINE

qu sucede con la recta perpendicular.

dibuje un tringulo (F3 + 3) seleccione la herramienta Pointer (F1 + 1)

Repita el procedimiento anterior, pero seleccionando la herramienta Parallel Line.

oprima la tecla MANO (ver aparecer una

mano que agarra el punto para moverlo)

manteniendo oprimida la tecla MANO,

utilice la tecla del cursor para mover ese punto.

del segmento y oprima ENTER

escriba A acerque el cursor al otro extremo y llme-

seleccione la herramienta Midpoint (F4 + 3)

Incorporacin de Nuevas Tecnologas al Currculo de Matemticas de la Educacin Media de Colombia

acerque el cursor al segmento hasta que

aparezca MIDPOINT OF THIS SEGMENT

desplace los puntos A, B y C observando

qu sucede con la bisectriz

oprima ENTER seleccione la herramienta Pointer desplace el punto A y observe qu sucede

con el punto medio del segmento

ta que aparezca THIS LINE

oprima ENTER acerque el cursor a la mediatriz de BC has-

ta que aparezca THIS LINE

desplace los puntos A y B observando qu

sucede con la mediatriz.

ta que aparezca THIS LINE

oprima ENTER para seleccionar la media-

triz (observe que la mediatriz cambia de apariencia)

oprima la tecla DEL (flecha que est a la de-

recha del = en el teclado qwerty)

construya un segmento BC concatenado