RESUMEN PEDAGOGIA (ALICE)

Buscando desesperadamente la pedagoga (Nardowski)

La pedagoga implica una descripcin, un anlisis y una prescripcin minuciosa, incluso en algunos casos hasta el hartazgo, del funcionamiento de las escuelas, del interior, del exterior, de todas las superficies que se pueda uno imaginar, de los mtodos, de los maestros, de los alumnos, de las reacciones entre maestros, con los alumnos, con la comunidad, acerca del conocimiento, etc. la pedagoga es un saber producido a lo largo de los siglos XVII y XIX, basado en parte en las obras jesuitas. Un saber resinificado a partir de Comenio, en el siglo XVII, en el cual se da un proceso de escolarizacin del saber. La pedagoga consiste en un saber que implico un despliegue sobre el concepto moderno de infancia; concepto que nosotros todava utilizamos: el nio es un ser susceptible de ser amado, de ser cuidado. A fines del siglo pasado el Estado se erige como Estado Educador y para eso les arranca la educacin a los maestros. A partir de los sistemas educativos estatales, el maestro ya no controla la totalidad del proceso escolar sino solo lo relativo a la enseanza: sern los pedagogos quienes pasaran a ocuparse de la teora mientras los docentes se ocuparan de los quehaceres prcticos de la enseanza. Existe una crisis que est atravesando al saber. En primer lugar, aparece una crisis en la idea de mtodo, el camino de llegada al aprendizaje no puede ser azaroso o voluntario, sino que tiene que ser completamente pautado. En segundo lugar la idea moderna de nio est en crisis y fuga hacia dos grandes polos. Uno es el polo de la infancia hper realizada, la infancia de la realidad virtual. Se trata de los chicos que realizan su infancia con Internet, computadoras, etc. el otro es el polo de la infancia desrealizada. Es la infancia que es independiente, que es autnoma, porque vive en la calle, porque trabaja a edad muy temprana, porque son los chicos y las chicas de la noche, que pudieron reconstruir una serie de cdigos que le brindan cierta autonoma cultural y les permite realizarse, mejor dicho des-realizarse, como infancia. Es la infancia de la realidad real. Un tercer elemento en crisis: el dispositivo de alianza escuela familia. La escuela moderna se sostena por medio del discurso pedaggico en una alianza entre padres y maestros; los padres otorgaban al maestro la tutela del cuerpo infantil a cambio de que el maestro fuera lo ms especializado posible y le infundir al nio un saber que le iba a servir para la edad adulta. Ya no es la cultura escolar la que necesariamente es predominante, sino que frente a un conflicto el docente no posee ya legitimidad de origen. Esto no quiere decir que no est legitimado el docente, sino que tiene que salir todos los das a ganar su legitimidad, y si se produce un conflicto entre las putas culturales del nio y las que tradicionalmente adopta la escuela, no es seguro que el conflicto se dirima a favor de la cultura escolar. Frente a esta situacin parecen sobrevivir tres respuestas bsicas. Primero la repuesta nostlgica, que es la idea de recuperar en bloque los valores de la modernidad. Esto suele construir un tpico efecto de nostalgia porque no hay respuesta superadora, sino que hay una resolucin va el pasado de los problemas que tenemos hoy. La segunda posicin paradigmtica respeto de la crisis es la pedagoga fashion. La idea es cambiar, cambiar y cambiar. Una ltima posicin, es una visin a la que alguna vez llamamos pedagoga dark; pero hoy nos contentamos con una pedagoga viral, cuyo punto central consiste en reconocer el punto en que estamos. Se trata de una actitud de conocimiento y una actitud analtica, en el buen sentido del trmino, una actitud escudriadora, una actitud que no adhiera de inmediato a ningn modelo preestablecido, una actitud que critique, que sea critica, pero que sea, sobre todo, critica de s misma.

TEORIAS EDUCATIVAS NO CRTICAS: consideran a la educacin como autnoma y

buscan entenderla a partir de ella misma.

PEDAGOGIA TRADICIONAL
El pensamiento pedaggico alcanza el cuerpo terico y llega a ser una ciencia independiente en el periodo renacentista (siglo XVI) como una necesidad de la naciente burguesa, con la finalidad de prepara a las masas para dar respuesta a los cambios en el plano cultural y econmico y proporcionar el desarrollo de la produccin. Caractersticas fundamentales: La escuela es la principal fuente de informacin, as como de transformacin cultural e ideologa de las masas, respondiendo a los intereses de la burguesa como clase dominante. La adquisicin de conocimientos se realiza en la institucin escolar. Maestro: centro del proceso de enseanza. Estudiante: juega un papel pasivo, con poca independencia cognoscitiva y pobre desarrollo del pensamiento terico. El programa es muy rgido y con un gran volumen de informacin, con carcter secuencial y sin estableces relaciones entre materias, tratndose las temticas de forma aislada. El mtodo que fundamentalmente se utiliza es el de exposicin oral. La relacin alumno profesor est basada en el predominio de la autoridad, mediante una disciplina impuesta, se exige sobre todas las cosas obediencia. La actitud del alumno es pasiva y receptiva. El profesor generalmente exige del alumno la memorizacin de lo que narra y expone, ofreciendo gran cantidad de informacin, pues se considera el principal transmisor de conocimientos. Los objetivos son elaborados en forma descriptiva y declarativa, dirigidos a la tarea a realizar para el profesor y no a acciones a ejecutar por el estudiante, de ah que la evaluacin est dirigida al resultado, mediante ejercicios generalmente reproductivos. El contenido de la enseanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales cumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades acabadas; generalmente estos conceptos estn disociados de la experiencia del alumno de las realidades sociales. No hay un adecuado desarrollo del pensamiento de los alumnos. Se desarrolla un pensamiento emprico que tiene un carcter clasificador, cataloguizador. El alumno se orienta por propiedades aisladas. La evaluacin del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos son esencialmente reproductivos, por lo que el nfasis no se hace en el anlisis y el razonamiento. El enfoque psicolgico que mas influye en la pedagoga tradicional durante el siglo XX es el conductismo, el cual desatiende el proceso de asimilacin de conocimiento, pues slo se interesa por el resultado. La retencin de los contenidos se garantiza por la repeticin de ejercicios sistemticos y la recapitulacin.

ESCUELA NUEVA
A fin del siglo XIX y principios del XX, surge y se desarrolla en Europa y EEUU el movimiento pedaggico denominado Escuela Nueva. Centra toda la atencin en el alumno quien dentro de un clima de libertad, se trasformaba en protagonista de la accin educativa, respetando sus intereses y sus necesidades y aplicando mtodos que respondieran a esos intereses y necesidades, dentro de las limitaciones que impona una sociedad tradicional y una psicologa del nio posteriormente superada. La consideracin y el respeto por el nio, que es la actitud general que est en la base del movimiento de la Escuela Nueva, se vincula, por una parte, con el mejor conocimiento del nio

posibilitado por los avances en el campo de la psicologa, la biologa y la sociologa, y, por otra parte, con las posiciones filosficas y polticas de la poca que influyeron en el pensamiento de quienes se preocupan por la educacin. La filosofa del liberalismo basada en la libertad individual, es otro de los fundamentos con que la nueva pedagoga aborda la educacin: el nio slo puede desarrollarse en un ambiente de libertad que respete su propia individualidad y su espontaneidad. Mientras la pedagoga tradicional lo cea dentro de los lmites sealados por los adultos, ofrecindole modelos estereotipados, la Escuela Nueva hizo de las modalidades infantiles y de sus intereses el centro sobre el cual deba girar la actividad educativa; en este sentido, uno de los aportes ms importantes fue la valorizacin de juego infantil como actividad propia y caracterstica de la niez. El movimiento de la Escuela Nueva no se inici con postulaciones teoras sino con realizaciones prcticas llevadas a cabo en el medio escolar, es decir, en la propia realidad educativa: slo posteriormente se elaboraron, se publicaron y divulgaron las ideas, principios y mtodos que lo orientaron. Propuesta pedaggica: Para la Escuela Nueva la Educacin es un proceso que tiene por objeto desarrollar cualidades latentes en el nio y la misma naturaleza infantil, ms que para llenar su espritu con otras cualidades elegidas por lo adultos. Reivindica la experiencia, el trabajo manual, el juego, la actividad, que necesariamente va acompaada por la razn, ya que toda experiencia supone una intima ligazn entre pensamiento y la accin. El desarrollo intelectual se cumple a travs de la propia accin del nio sobre las cosas; toma sus lecciones de los elementos que lo rodean y de la naturaleza misma. Para ello es preciso enfrentarlo con problemas reales vinculados a su esfera personal y su inters, de modo que pueda reconstruir las verdades generales a partir de experiencias concretas, elementales, al alcance de su capacidad. En cuanto a los contenidos considera que deben surgir de las situaciones concretas de la vida, siempre y cuando stas se le presenten al nio en forma simplificada a fin de que pueda aprenderlas a travs de su actividad espontnea. En lo referente a su educacin moral y social se limita a facilitarles a los nios el aprendizaje de la libertad; en lugar de imponer desde el exterior lo que hace a la cooperacin, a la solidaridad, y a la autonoma. Esta libertad que se concede al nio individualmente se extiende tambin al grupo. La institucin escolar debe ser una comunidad social, una sociedad en miniatura. La funcin del maestro es primordialmente preparar el medio dentro del cual se dejar en plena libertad al nio, ofrecindole situaciones que reflejen la vida presente en forma real, como las que vive en su lugar o en el medio que lo rodea. La funcin del maestro no es la de imponer ideas o hbitos, ellos surgirn de la propia actividad de los nios dentro del medio que aquel habr preparado teniendo en cuenta sus capacidades y sus intereses. Valoracin y consideraciones crticas: La Escuela nueva constituy un movimiento amplio, su libertad implcita, su falta de adhesin a una corriente expresada y determinada, origin diversas interpretaciones y desviaciones que dieran lugar a que se desnaturalizara la esencia misma de la accin pedaggica escolar que, como tal es intencional, sistemtica, planificada. En el ambiente en que se desarrolla la accin educativa de la Escuela Nueva se hallaba separado del ambiente real, trasformndose la institucin educativa en una especie de laboratorio, al margen de lo que suceda a su alrededor, las costumbres, la idiosincrasia o de los reales intereses de la comunidad en que funcionaba. Por centrarse exclusivamente en el nio olvid considerar que ste provena de un contexto social determinado al que haba que tener en cuenta. Ese contexto que es el que determina las diferencias individuales y no como sostena la Escuela Nueva atribuirles a diferencias psicolgicas. Las aportaciones positivas e la Esuela Nueva, reales como el respeto por el nio, la estimulacin de su libre iniciativa, de su autonoma y de su participacin activa en el aprendizaje, tiene cabida en las concepciones que orientan la pedagoga y la didctica del nivel

inicial en la actualidad. Todas ellas sin descuidar la importancia de la accin del maestro, el valor de los contenidos, la influencia del entorno de la escuela y el desarrollo del proceso educativo siguiendo objetivos y mtodos de enseanza que consideran el estado actual del desarrollo del nio pero con la mira puesta en los logros que podr alcanzar en un futuro prximo como ser individual y como sujeto social.

PEDAGOGIA TECNICISTA
El desarrollo del industrialismo trajo consigo, por razones de competencia, nuevas formas de produccin tendientes a conseguir eficiencia, economa y rapidez. Se llevo al mximo la divisin del trabajo dentro de la fbrica. No importaba que desde el punto de vista humano el operario fuese una simple pieza enfrascada en su parcialidad e ignorando la forma del producto final<; de ste, de su calidad y de a velocidad con que se realizaba, se encargaban personas que al margen del proceso mismo reglaban y calculaban la manera en que cada operario debera actuar. Esa fue la forma de produccin Taylorista que abarcaba no slo al proceso de produccin sino tambin a la parte de la propia organizacin fabril, as como a la organizacin de los sistemas de comercializacin y gestin. La sociedad se hizo eco de los xitos que en la competencia industrial tuvo el sistema taylorista y sin ms, sus principios se introdujeron en los sistemas escolares, haciendo los propios objetivos de la educacin a favor de la eficiencia, la simplicidad, la rpida evaluacin e la enseanza. Nace as la Pedagoga Tecnicista para la cual el principal objetivo de la educacin ha de ser proporcionar un entrenamiento para tareas que demanda la sociedad, es decir, que a diferencia de la Pedagoga Tradicional cuyo fin era la transmisin de conocimientos por parte de la generacin adulta a las ms jvenes y de la pedagoga de la Escuela Nueva que postula el aprender a aprender, en la Pedagoga tecnicista es aprender a hacer. En la Pedagoga Tecnicista el trabajo pedaggico se halla sumamente parcelado y la gestin del maestro est delineada en el curriculum organizado desde arriba y por especialistas tal como ocurre en la planificacin fabril. Se produce un cambio total en el maestro: de su primaca como fuente de iniciativa en la Pedagoga Tradicional, disminua luego en la Escuela Nueva en que el protagonista se desplazaba hacia el alumno; el tecnicismo lo reduce a simple ejecutador de tareas especificadas en el curriculum; el control de las mismas escapaba a su accin, que para ello slo deba observar las conductas del alumno y cumplir con instrucciones vertidas en formularios. Se impone la Pedagoga centrada en los objetivos, tendientes stos a lograr (a travs de la ejecucin de tareas programadas) conductas visibles y evaluables. Los objetivos estn organizados en un sistema que abarca objetivos generales, de los que se derivan otros especficos desglosados, a su vez, en otros inmediatos. El educador dentro de este sistema ha de preocuparse fundamentalmente, por la tcnica que puede utilizar para cumplir con lo establecido en los objetivos. En la conduccin del aprendizaje el maestro focaliza su atencin en los alumnos que van adelante, dado que la eficiencia es su gua; no importa los que quedan rezagados, ya que los exitosos ocuparn los niveles elevados dejando para aquellos las tareas menos relevantes. Valoracin y consideraciones crticas La Pedagoga Tecnicista no naci y desarroll slo copiando la organizacin industrial; detrs de ella se halla una teora de aprendizaje, que da fundamento a cada tipo de acciones que se desarrollan en el mbito escolar. El como aprender a hacer se tom de la teora de aprendizaje por condicionamiento que surgi con Pavlov sobre la base de la experimentacin con animales y que, posteriormente, Skinner traslado al campo humano. Esta psicologa se enmarco en el conductismo o teora estimulo-respuesta, tuvo su mxima expresin en la pedagoga por objetivos y la programacin minuciosa de stos. En la Pedagoga Tecnisista la programacin se llev al extremo del mecanismo al considerar que la educacin deba convertirse en una simple tecnologa consistente en programar refuerzos condicionantes para cada momento del aprendizaje.

La Pedagoga Tecnicista alej a la pedagoga de los grandes y verdaderos problemas que le incumben a la educacin escolar, tales como la desercin, la repitencia o los valores que debe transmitir.

TEORIAS EDUCATIVAS CRTICAS: entienden que la educacin hay que analizarla

crticamente, es decir analizar los determinantes socio-polticos-econmicos. TEORIAS CRTICAS REPRODUCTIVISTAS: entiende a la educacin partiendo de los condicionamientos sociales la escuela en la sociedad, que puede intervenir para su mejoramiento. Estas teoras son crticas, dado que postulan la imposibilidad de comprender la educacin si no es a partir de sus condiciones sociales. La educacin depende de la sociedad, ya que la primera constituye la reproduccin de la sociedad en que ella se inserta.

Educacin y reproduccin social La repeticin en la educacin como reproductivismo (introduccin teoras crticas reproductivitas)
Una caracterstica dominante en los estudios reproductivitas se puede hallar en el nfasis puesto en la localizacin de las relaciones de poder fuera de las escuelas y en la explicacin de cmo ellas penetran y dan forma a la organizacin escolar y a las relaciones sociales en las aulas. Se dar relevancia al anlisis de cmo el poder es utilizado para mediar entre las escuelas y los intereses del capital. La escuela reproductora sera una consecuencia superestructural de una sociedad dividida en clases o culturalmente fragmentada que encuentra en la reproduccin de la ideologa dominante, o en la imposicin de la cultura, una de las formas primarias de su perpetuacin. El llamado reproductismo ha sido objeto de diferentes tipos de crticas. Tenemos aquellas que lo acusan de caer en algn otro ismo: funcionalismo, mecanismo, economicismo, etc. O bien ser reduccionistas y, en ese reduccionismo, perder u homogeneizar la cuestin educativa. Incluso podran pecar de deterministas, al considerar a la realidad econmico social o cultural como el factor casual fundamental de las relaciones de poder, y a la educacin como una consecuencia necesaria r inmediata. Las escuelas serian consideradas como simples instituciones estticas que reproducen unilateralmente la cultura o la ideologa dominante, pero no participaran en la construccin efectiva de ellas. Tambin se las acusa de lo que podramos denominar como error metodolgico: se gestan en un contexto determinado y se las utiliza como si tuvieran una validez universal. Tenemos tambin un conjunto de objeciones que sealan que el reproductismo ignora las situaciones de conflicto que se dan en el seno de las instituciones educativas. Consecuentemente, tambin ignorara las resistencias que se generan, o es factible que se produzcan, en ese contexto. El poder es visto solo como una fuerza negativa, represiva, al servicio de los intereses, valores o practicas dominantes, que garantiza la transicin y reproduccin de la desigualdad. Encontramos asimismo las crticas que remarcan el papel totalmente subsidiario que corresponde a los sujetos que participan de los procesos educativos, que son vistos como meros vehculos o resultados de la ideologa hegemnica. Finalmente estn las crticas que ven al reproductivismo como una teora estrilmente simplificada y pesimista que, en su afn de explicar la dependencia tajante de la escolaridad respecto de las relaciones de poder que se juegan en la sociedad, no da lugar a ningn tipo de transformacin real.

Reproductivismo primario
De los siguientes enunciados el primero define el estatuto epistemolgico y metodolgico del reproductivismo primario, mientras que del segundo al sexto se vinculan, ms especficamente, con la institucin educativa y la escolarizacin. Tenemos, entonces, que:

1. El reproductivismo primario opera como una teora o hiptesis terica que no tiene como finalidad la explicacin directa de los fenmenos del aula, sino que constituye parte del marco de supuestos que podrn dar lugar, eventualmente, a una teora local o hiptesis emprica que intente explicar a la escuela en contextos socio histricos definidos. Establece que el reproductivismo primario debe servir para producir nueva teora y no ser, el mismo, la explicacin de cada una de los fenmenos educativos situados. El reproductivismo primario no describe cmo funcionan los sistemas educativos o como opera la educacin institucionalizada en una sociedad, sino que pone de manifiesto la voluntad de perpetuacin de una configuracin histrico-social. 2. La institucin educativa mantiene con el orden sociocultural una relacin bsica de exterioridad. En funcin de ello, de alguna forma, el entramado social diferenciador ingresa a la institucin, donde es recreado y/o legitimado. De acuerdo con esto la escuela, en su funcionamiento real, fundamentalmente favoreciera a los favorecidos y desfavorecera a los desfavorecidos. El esfuerzo individual, que sera independiente del origen cultural o de clase, permitira que a travs de la adquisicin de conocimientos se pueda emigrar del marco social de origen. 3. La institucin educativa aparece como una estructura alienante (y alienada). Para el reproductivismo, hay algo del origen de lo no manifiesto que resulta fundante para la operatividad de la institucin educativa, ya que establece lo que la escuela realmente ensea (Curriculum prescripto, oculto y real). Bsicamente la institucin educativa propaga un conjunto de costumbres, disposiciones, pareceres, valoraciones, prcticas, etc., que tienen como funcin mantener la cohesin social en las condiciones que son dominantes. 4. La escolarizacin naturaliza una asignacin de lugares en nombre del bien comn, por lo que se los acepta acrticamente. La escuela hace propia la diferencia social y transmite la ideologa que la justifica. Naturaliza las diferencias culturales y de clase. 5. Es Estado cumple un papel estratgico en la generacin y garanta de las condiciones de reproduccin. Una de las caractersticas centrales de los diversos reproductivismo ha sido el papel esencial que han atribuido al Estado en cuanto generador de polticas pblicas que legitiman el estado de cosas. 6. La educacin institucionalizada promueve la subjetividad dbil. El reproductivismo muestra, de manera paradigmtica, la figura del sujeto objeto o sujeto objeto de la educacin, ya que explcitamente excluye la novedad en la relacin educativa. Las construcciones subjetivas que tiene lugar son las que el Estado (ya la sociedad) delimita para sus ciudadanos, y cualquier alteracin de esas origina rpidamente diversas acciones institucionales correctivas.

Qu se reproduce y qu no?
Para el reproductivismo primario, el sujeto de la educacin ocupa un lugar subordinado en la institucionalidad educativa y primordialmente pasivo frente al conocimiento. Las situaciones educativas constituyen mundos en los que la incidencia exterior a la institucin es invisibilizada

en su eficacia, y la relacin con la situacin socio histrica es mediatizada en la forma de contenidos prescriptos y enseables. Gran parte de los enfoques que se realizaban sobre la educacin en referencia a aquello que se produca y reproduca en las escuelas, y a quienes participaban en ello, y que hace unos aos se basaba fundamentalmente en los conceptos de ideologa y alienacin, en los ltimos tiempos fueron siendo desplazados por aquellos que se centran mas en trminos de subjetivacin y subjetividad. La prctica educativa inhibira el pensar, pero fundamentalmente inhibira pensar la posibilidad misma del pensar, en cuanto pensar es pensar lo distinto. La institucin educativa aparece como un espacio de reproduccin ideolgica y constitucin de subjetividad pero de subjetividad objetiva. El sujeto de esta educacin es un sujeto alienado que porta un discurso verdico y ser normaliza de acuerdo a las pautas institucionales existentes. Parecera que el saber sobre la naturaleza histrica de las formas sociales producen subjetividad es la clave para quebrar el circuito alienado de la reproduccin. Comprender y, por lo tanto, tomar conciencia de la estructura de alienacin permitira desalinearse y, en consecuencia, construir relaciones ideolgicas en los mundos escolares.

VIOLENCIA SIMBOLICA Reproduzcamos socialmente El papel de la escuela

La escuela, tomada en el sentido de sistema educativo, aparece entonces como un instrumento de realizacin de un ideal igualatorio. Esta voluntad fue desmentida por Bourdieu: la escuela, lejos de reducir las desigualdades sociales, contribuye a reproducirlas.

La escuela: un instrumento oculto de dominacin La cultura escolar es la cultura de la clase dominante.

La cultura escolar no es neutral. La cultura escolar es una cultura particular, la de la clase dominante, transformada en cultura legitima, objetivable e indiscutible. En realidad, es arbitraria y de naturaleza social, resultando de una seleccin que define lo estimable y distinguido o, al contrario, lo vulgar y comn. Tanto la seleccin de las disciplinas enseadas como la eleccin de los contenidos disciplinarios son el producto de relaciones de fuerza entre grupos sociales. La cultura escolar, por tanto, no es una cultura neutral sino de clase. Por ello, cuanto menor sea la distancia entre la cultura escolar y la cultura del medio de pertenencia, mayor ser el xito de la institucin. Los criterios de juicio de la excelencia escolar utilizados por el cuerpo docente son criterios sociales. El grupo dominante delega en la escuela el poder de imponer contenidos exclusivamente concordes con los intereses de ese grupo.

La ideologa de don oscurece los mecanismos de la reproduccin.

La ideologa del don est de acuerdo con el sentido comn. Pero para poder asegurar la reproduccin social, es decir, la dominacin de los dominantes, la escuela debe contar con un sistema de representacin fundado en la negacin de ese rol. Esa es la funcin de la ideologa definida, como un conjunto de representaciones deformadas de las relaciones sociales, producido por un grupo o una clase y legitimador de sus prcticas. La ideologa afirma a los sujetos y tiende e erigir sus prcticas sociales en prcticas legtimas frente a los otros grupos o clases. En el sistema educativo, toma la forma de ideologa del don.

Esta ideologa postula que las desigualdades de rendimiento en la escuela reflejan desigualdades de aptitudes, consideradas como innatas. Por ello, esta acompaada por la ideologa meritocratica que afirma que cualquier individuo puede tener acceso a las posiciones sociales ms elevadas si sus talentos, su trabajo y sus aficiones se lo permiten. La ideologa del don legitima las desigualdades escolares y, por lo tanto, sociales. La neutralidad proclamada de las enseanzas conduce, en realidad, a la exclusin de las clases dominadas y refuerza la legitimidad de las clases dominantes. En la prctica, los criterios del xito son criterios sociales y no escolares. Con la ideologa del don, la escuela naturaliza lo social y transforma desigualdades sociales en desigualdades de capacidades. La escuela convierte esas desigualdades sociales en resultados de una competencia equitativa. La escuela sire de instrumento de legitimacin de las desigualdades sociales. Lejos de ser liberadora, es conservadora y mantiene la dominacin de los dominantes sobre las clases populares.

Las clases populares estn sometidas a una violencia simblica.

La relacin pedaggica es una relacin de fuerza fundada en presupuestos implcitos. Por una parte, el sistema escolar impone y legitima arbitrariedad cultural dominante. El sistema escolar cumple esta funcin de legitimacin al imponer a las clases dominadas el reconocimiento de saber de las clases dominantes y negar la existencia de otra cultura legitima. Por otra parte, la escuela niega las diferencias de pblicos, las diferencias entre habitus. Se muestra indiferente a las diferencias. Sobre entiende valores, como la autonoma del alumno. Tambin presuponen ciertos conocimientos, la cultura libre, como la msica o la literatura, distintos de los enseados explcitamente en el marco escolar. Las relaciones entre las diferentes culturas generan una aculturacin de consecuencias negativas. La falta de homologa entre la cultura de las categoras desfavorecidas y la de las categoras dominantes, debida a la diferencia de herencia cultural, provoca una aculturacin especifica de los miembros de las clases dominadas. Los alumnos alejados de la institucin escolar tiene que aprender todo en ella y, para lgralo, deben para por un verdadero proceso de deculturacin. Lo testimonian, entre otras cosas, las diferencias de lengua (diferencia entre el lenguaje burgus y el popular). Se impone un verdadero proceso de deculturacin en el sentido de perdida de la cultura de origen, para garantizar la supervivencia en la institucin. De no producirse, el veredicto escolar pronunciar la sentencia de exclusin. Pero el sistema ms poderoso que aparta de la institucin escolar a los dominados es el habitus. Producto de la interiorizacin de las condiciones objetivas, provoca una autoeliminacin de las categoras desfavorecidas. Los individuos aprenden a prever su futuro de conformidad con su experiencia del presente y por lo tanto a no desear aquello que, en su grupo social, aparece como eminentemente poco probable. En consecuencia, las clases populares se muestran menos dispuestas a depositar en la escuela sus esperanzas de ascenso, y sus hijos sern descriptos como menos o poco motivados.

La democratizacin de la enseanza y la movilidad social El estudio de los hechos revela la existencia de relaciones paradjicas entre enseanza y movilidad social.
El acceso al sistema escolar aument debido a una demanda educativa creciente. Los creadores de la escuela obligatoria en Francia crean que el crecimiento de las posibilidades de enseanza no solo induca una reduccin de las desigualdades sino que tambin aseguraba una mayor movilidad social. Desde la dcada de 1950 se asiste a un innegable crecimiento de la cantidad de personas escolarizadas. Algunos hablan de democratizacin de la enseanza para explicar este fenmeno.

Se advierte la entrada en juego escolar de categoras que antes se excluan o estaba prcticamente excluidas de l, como los pequeos comerciantes, los artesanos, los agricultores e incluso, debido a la prolongacin de la obligatoriedad escolar hasta los diecisis aos, los obreros industriales. Pero ese proceso ocasion una intensificacin de la competencia y un aumento de las inversiones educativas de las categoras ya grandes usuarias del sistema escolar. El crecimiento del alumnado modifico el valor de los ttulos escolares. El importante aumento de la cantidad de egresados ha estado acompaado, de manera correlativa, por una devaluacin de los ttulos. Correlativamente, el rendimiento de los ttulos ha bajado. El aumento de los puestos de trabajo para diplomados, para un nivel de diploma dado, ha sido inferior al crecimiento de la cantidad de personas con ttulos. De tal modo, el nivel educativo requerido para ocupar un mismo puesto ha dejado de crecer. La competencia entre los distintos usuarios de la institucin escolar provoco, segn Bourdieu, un traslado global de la estructura social, a la vez que se mantienen las distancias relativas entre las clases. Esta situacin no pudo sino generar cierto desencanto de las categoras populares, e incluso resentimiento frente a una institucin escolar incapaz de garantizar un empleo conforme a las expectativas ligadas a la posesin del ttulo.

Las clases sociales se diferencian por sus estrategias.

La utilizacin del sistema de enseanza no es igualitaria. Desde el punto de viste cuantitativo, la democratizacin no es idntica para todas las categoras sociales. Las diferencias cualitativas revelan ser an ms discriminatorias. La democratizacin cuantitativa de la enseanza est acompaada por un crecimiento importante de la segregacin interna: las desigualdades de acceso a la enseanza son progresivamente sustituidas por desigualdades de escalafones a travs de las ramas de las opciones que delimitan trayectorias muy jerarquizadas por el valor que se les atribuye y la composicin social de su pblico. Las estrategias escolares son un elemento central de las estrategias de reproduccin y afectan a las dems estrategias. Las estrategias de reproduccin se centran tanto ms en la escuela cuanto ms elevado es el componente cultural en el volumen total de capital posedo. Ello explica la inversin diferencial en la institucin escolar de los miembros de las profesiones intelectuales en comparacin con los pequeos trabajadores autnomos. Estos ltimos fundan su reproduccin en la trasmisin directa de su capital econmico. En cambio, el papel del diploma no deja de aumentar, aun en las categoras sin fuerte dotacin de capital econmico. Del mismo modo, las estrategias de inversin escolar no son independientes de las estrategias de fecundidad. La inversin escolar solo puede ser rentable si no se dispersa en varias cabezas: se trata de privilegiar la calidad sobre la cantidad facilitando el encuadramiento domestico del trabajo escolar. Para terminar, las estrategias escolares, como componentes del capital cultural, son un poderoso factor de homogamia en el marcado matrimonial, con lo cual contribuye de manera indirecta a la reproduccin social: los cnyuges se unen no solo por su origen social, sino tambin por su patrimonio acadmico. La violencia simblica: una dimensin frtil Consideraremos a la violencia suave como una herramienta de aproximacin a la comprensin de las formas que adopta la violencia en la escuela. Respecto de la gnesis del concepto de violencia simblica se efecta una distincin entre sociedades que no disponen de instituciones objetivadas para sustentar las relaciones de dominacin y aquellas donde si las hay. En el primer caso, al no estar medidas esas relaciones por un proceso de socializacin, se renuevan continuamente. Al ejercerse la dominacin entre

las personas en lugar de las instituciones, no se puede evitar que dicha relacin aparezca disfrazada. De no ser as, se destruira dado que pondra de relieve su carcter de dominacin y, consecuentemente, provocara una respuesta violenta por parte de los dominados. De ah que la violencia en aquella sociedad no sea directa, sino que aparece desconocida como tal y adopta la forma de relacin encantada. Se trata de una violencia suave, invisible, ignorada, elegida tanto como sufrida, que deriva: de la confianza, del compromiso, de la fidelidad personal, de la hospitalidad, del don, de la fe, el crdito, el reconocimiento. En definitiva, una dominacin que solo logra perpetuarse mientras logra obtener la fe en su existencia. En el segundo caso, que correspondo a las sociedades donde las relaciones de dominacin se sustentan en instituciones objetivadas, como las educativas o el mercado autorregulado, se produce una acumulacin de bienes simblicos y su distribucin diferencial. La violencia simblica adquiere la peculiaridad de constituirse dentro de las instituciones. Este enfoque de la violencia simblica se aplica especialmente al uso implcito de las jerarquas del lenguaje. As, toda emisin lingsticas un producto del compromiso entre el inters expresivo (lo que se quiere decir) y la censura que es inherente al mercado en el que se produce la emisin. En sntesis, esta tendencia a la autocorreccin en el uso lingstico supone el reconocimiento de la legitimidad del lenguaje dominante, pero a la vez el desconocimiento del hecho que el uso del lenguaje es impuesto en tanto dominante. El ejercicio de la violencia simblica es invisible a los actores juntamente porque presupone la complicidad de aquellos que sufren sus efectos. La violencia suave es aquella forma de dominacin que se ejerce a travs de la comunicacin en la que se oculta. Dicha violencia se caracteriza por una combinacin de reconocimiento y de desconocimiento. Y es por medio de esta ltima que llega a ser un medio de reproduccin social.

EAI (TEORIA DE LA ESCUELA COM APARATO DEL ESTADO) Educacin, sujeto e ideologa Del sujeto del humanismo al sujeto como ficcin ideolgica
Poner atencin en la reproduccin de las condiciones de produccin es un factor decisivo para el anlisis de la perpetuacin de la formacin social capitalista. Ahora bien, esta reproduccin se dara en tres planos diferentes, ya que se deben reproducir los medios de produccin, las relaciones de produccin y la fuerza de trabajo. El capitalismo ha ido especializando la forma de incorporacin al mundo del trabajo trasladndola a instituciones dedicadas a ello. El sistema educativo se ocupara de gran parte de esta tarea. Pero, en las instituciones educativas, el factor determinante no es tanto la aplicacin laboral concreta, sino ms bien la reproduccin de la ideologa dominante y la aceptacin de las condiciones sociales hegemnicas.

Los alcances de la reproduccin ideolgica

Dentro de los aparatos ideolgicos que la sociedad capitalista dispone en la reproduccin de sus condiciones de posibilidad, la escuela ocupa un lugar preponderante. O an ms, el aparato ideolgico escolar ha sido colocado en posicin dominante en formaciones capitalistas maduras, desplazando al aparato ideolgico religioso (la iglesia) en este puesto de privilegio. La institucin escolar funciona, entonces, como un gigantesco aparato de encauzamiento y distribucin social, pero lo hace bajo la apariencia de neutralidad ideolgica o incluso aideologa. Es decir, se presenta como un mbito de asepsia ideolgica en el que lo nico que interesa es el cuidado y la socializacin de los nios a travs de los conocimientos y la cultura, respetando y promoviendo su libertad y autonoma.

DUALISTA (sacado de Internet)

La teora de la escuela dualista, (Baudelot, Establet) demuestran que la escuela, pese a una apariencia unitaria y unificadora, es una escuela dividida en dos grandes redes que corresponden a la divisin de la sociedad capitalista en dos clases fundamentales: la burguesa y el proletariado. El papel de la escuela no es simplemente el de reforzar y legitimar la marginalidad producida socialmente, sino que el proletariado dispone de una fuerza autnoma y forja en la prctica de la lucha de clases sus propias organizaciones y su propia ideologa, y la escuela tiene por misin impedir el desarrollo de la ideologa del proletariado y la lucha revolucionaria. En Las teoras crticas se destaca la visin del profesor como lder de un movimiento crtico en sus prcticas que establece un dilogo con los estudiantes y con el mundo, atendiendo a las preocupaciones sociales, culturales y fundamentalmente polticas de la comunidad para con la escuela. El alumno es partcipe de su conformacin cultural y social, producto de la dialctica del proceso formativo en el cual se ve envuelto, donde se compromete al igual que el maestro en la lectura del mundo y de la palabra, procurando su transformacin y desarrollo intelectual. Se destaca la transformacin del aula en un espacio de interrelaciones complejas de intercambio y dilogo, movidos por un currculo contextualizado, crtico, de significacin cultural y social TEORIAS CRTICAS TRANSFORMADORAS: Un enfoque crtico: la perspectiva comunicativa La teora de la Accin Comunicativa de Habermas recupera el papel de la persona por encima de los sistemas o las estructuras, posibilitando acciones de cambio encaminadas a transformar la sociedad. Considera a la persona capaz de generar acciones para su propia transformacin y explica la posibilidad de cambio social a partir del acto comunicativo y de la capacidad discursiva de las personas; hecho que desemboca en la emancipacin. El acto comunicativo y de autorreflexin sirve para modificar los significados de convicciones arraigadas como creencias, perjuicios e ideologas, sobre las que hay un consenso generalizado y que llevadas al plano de lo discursivo, pueden ser susceptibles de problematizacin y cuestionamiento, redundando ello a un cambio en el punto de vista del sujeto. En un espacio de comunicacin, hablante y oyente plantean sus propias convicciones respecto a un tema que por una situacin concreta se hace relevante. En el acto comunicativo comprueban recprocamente la validez de sus emociones y de sus posturas. Los argumentos de cada uno en el dialogo responden a una visin subjetiva de entender el mundo. El sujeto puede reflexionar y cuestionar sus propios planteamientos gracias a la posibilidad de dialogar, criticar, discernir y consensuar todos los argumentos emitidos. Es en este proceso de dilogo intersubjetivo en el que la persona puede cambiar sus puntos de vista, eliminando ciertos prejuicios y valoraciones preconcebidas gracias a la informacin y los instrumentos de anlisis que aporta el resto de los participantes en la conversacin. Esta construccin de nuevos significados individuales posibilita introducirlos luego a nivel social. Hay ciertas condiciones para que el discurso sea vlido, son determinantes aquellos actos de habla a los que el hablante vincula pretensiones de validez susceptible de crtica. Se invalida el potencial de la comunicacin cuando el hablante pretende conseguir un fin oculto o un inters no declarado en la conversacin frente al que el oyente no `puede tomar una postura basada en razones. El consenso slo puede producirse cuando un oyente acepta la verdad de una afirmacin del hablante o cuando, sin dudar de esa veracidad, el argumento o e mandato del hablante es realizable y no esconde intereses implcitos a la accin. E discurso ideal es aquel que implica las condiciones democrticas del dialogo, el objetivo del cual es llegar a una decisin racional sobre los asuntos en cuestin. Ideas fundamentales de la perspectiva comunicativa Entiende el aprendizaje como un proceso de interaccin que ayude a reflexionar a la persona sobre sus ideas y perjuicios, para modificarlos si lo considera necesario.

El objetivo de la educacin es crear las situaciones optimas para que se d el dialogo intersubjetivo en condiciones de creciente democracia e igualdad. Una concepcin educativa de estas caractersticas profundiza en los principios democrticos y da la oportunidad de participar a todas las personas y grupos sociales. Se piensa en comunidades educativas que aprenden colectivamente a travs de un dilogo en el que cada una de las personas contribuyen desde la diversidad de su propia cultura. Elaboracin de un discurso pedaggico critico superador de las limitaciones del discurso tecnocrtico. Se piensa en la educacin como una proceso de dialogo mas all de las aulas y que favorezca acciones de cambio social. Se considera al curriculum oculto como un elemento a debatir y consensuar, y no al servicio de los intereses de los grupos hegemnicos bajo el pretexto de la neutralidad educativa. Hay un compromiso con el proceso socio histrico de profesores y estudiantes. El significado y el conocimiento son considerados como de naturaleza esencialmente social. nfasis en la necesidad de estudiar la transmisin de poder dentro de la escuela, as como los procesos de resistencia de los estudiantes. Valoracin de la escuela como espacio creativo, generador de acciones de resistencia, conflicto y transformacin. Michael Apple Reflexiona y hace un anlisis de curriculum oculto como mecanismo de reproduccin de los valores y de la ideologa hegemnica. La escuela no puede entenderse como una institucin neutra, ajena a las cuestiones sociales, econmicas y culturales de la sociedad ni a las contradicciones del Estado o los conflictos entre los diferentes grupos sociales. La escuela comparte con otras instituciones la funcin de transmitir la ideologa hegemnica, por tanto ligada con la ideologa del Estado. La hegemona es un proceso social que se consolida a travs del consenso entre los grupos y las clases dominantes. Apple dice que la escuela funciona para reproducir una sociedad desigual. Henry A. Giroux No se limita al anlisis de curriculum escolar, introduce en el estudio de la sociologa de la educacin elementos de reflexin sobre la poltica cultural. Entiende la educacin como proyecto poltico encaminado a profundizar en los valores y en el proceso democrtico. Dos de los elementos ms importantes de la aportacin de Giroux son la definicin de la escuela como esfera pblica democrtica y la definicin de los profesores como intelectuales transformativos. La escuela como una esfera pblica democrtica se de entender como un espacio abierto al dialogo y a la reflexin critica donde la persona pueda expresar a su voz, as como profundizar colectivamente en los valores democrticos y en los procesos de igualdad. El profeso, como intelectual transformados. Puede potenciar a los estudiantes no slo proporcionndoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitaran para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crtico, sino que los puede educar para la accin transformadora. Los profesores y el personal de la administracin deben enfocar el problema de la educacin examinando sus propias perspectivas acerca de la sociedad, las escuelas y la emancipacin, los educadores deben plantear cara critica con el fin de comprender de que manera los ha conformado la sociedad como individuos, cuales son sus verdaderas creencias y cmo estructurar ms positivamente los efectos que su accin ejerce sobre los estudiantes y otras personas. Para Giroux el conocimiento es una construccin social que responde a interese determinados. Basil Bernstein El habla de los valores, los rituales y los cdigos de conducta que acontecen en la escuela estn sesgados a favor del grupo dominante. Esto se explica a partir de del fenmeno de la doble distorsin: todos privilegian a un grupo dominante, de modo que tales cdigos de comunicacin estn distorsionados a favor de un grupo, que es el grupo dominante. Pero al mismo tiempo acontece otra distorsin ms: la cultura, la prctica y la conciencia del grupo

dominado son representadas cerradamente, son distorsionadas. Las creaciones y la idiosincrasia propia de los grupos sociales dominados, no slo se legitiman y se valora el discurso de los grupos hegemnicos sino que adems se silencia o se desprestigia el discurso de los grupos sociales oprimidos. Caractersticas del enfoque comunicativo Se basa en el desarrollo del proceso de enseanza/aprendizaje a partir de la interaccin entre igualdades, la negociacin, el intercambio de significados y de experiencias y en la participacin crtica y activa en espacios comunicativos. Pone ms nfasis en el proceso de construccin y adquisicin del conocimiento que en los resultados del aprendizaje. El aprendizaje comunicativo se basa en la creacin de una comunidad comunicativa de aprendizaje, en la que no se da una relacin de poder entre profesores y estudiantes, sino un dilogo igualitario entre todos los participantes (profesores y alumnos). Partiendo de la premisa de que la educacin no es neutra, el enfoque comunicativo defiende que es necesario explicar el curriculum oculto para que los participantes en el proceso educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se pretende potenciar. La educacin desde esta perspectiva esta implicada con el contexto sociohistrico de estudiantes y educadores. La educacin aporta elementos tanto para la reproduccin como para su transformacin. A travs del proceso de interpretacin de la realidad y del conocimiento y de la negociacin, los estudiantes reconstruyen la cultura. El educador como facilitador de la comunicacin. El rol de educador y educando no esta definido rgidamente; todos aprendemos y todos tenemos algo que ensear. La evaluacin se ha de extender a todos los participantes y a todos los mbitos organizativos y estructurales del centro. El aprendizaje no se basa nicamente en los aspectos intelectuales. Los aspectos emotivos, hepticos y de comunicacin son bsicos en el proceso de transformacin y en el desarrollo personal.

Freire cartas Sptima carta De hablarle al educando a hablarle a l y con l; de or al educando a ser odo por l.
Esto requiere decir que hay momentos en los que la maestra, como autoridad, le habla al educando, dice lo que debe ser hacho, establece lmites sin los cuales la propia libertad del educando se pierde en la permisividad, pero estos momentos alternan, segn la opcin poltica de la educadora, con otros los que ella habla con el educando. La educacin es un acto poltico. Su no neutralidad exige de la educadora que asuma su identidad poltica y viva coherentemente su opcin progresista democrtica o autoritaria, reaccionaria, aferrada a un pasado, o bien espontaneista; que se defina por ser democrtica o autoritaria. Es que el espontaneismo, que a veces da la impresin de que se inclina por la libertad, acaba trabajando contra ella. El ambiente de permisividad, de vale todo, refuerza las posiciones autoritarias. Por otro lado, el espontaneismo niega la formacin del demcrata, del hombre y de la mujer liberndose en y por la lucha en favor del ideal democrtico. El espontaneista es anfibio, no tiene entereza, no se define congruentemente por la libertad ni por la autoridad. Por eso es que he hablado sobre la necesidad de que el espontaneista supere su indecisin poltica y se defina finalmente en favor de la libertad, vivindola de manera autentica, o que este contra ella. Es un hecho que por rechazar el autoritarismo no puedo caer en lo licencioso, as como rechazando esto no puedo entregarme al autoritarismo. Si la maestra es coherentemente autoritaria, siempre es ella el sujeto del habla y los alumnos son continuamente la incidencia de su discurso. Ella habla a, para y sobre los educandos. Habla desde la altura hacia abajo, convencida de su certeza y de su verdad. Y hasta cuando

habla con el educando es como si le estuviese haciendo un favor a l, subrayando la importancia y el poder de su voz. No es esta la manera como la educadora democrtica habla con el educando, ni siquiera cuando le habla a l. Su preocupacin es la de evaluar al alumno, la de comprobar si el la acompaa o no. La formacin del educando, como sujeto critico que debe luchar constantemente por la libertad, jams agita a la educadora. Si la opcin de la educadora es la democrtica y la distancia entre su discurso y su prctica viene siendo cada vez menor, su vida escolar cotidiana, que siempre somete a su anlisis crtico, vive la difcil pero posible y placentera experiencia de hablarles a los educandos y de hablar con los educandos. Ella sabe que el dialogo sobre los contenidos a ensear, as como el dialogo sobre la vida misma, si es verdadero, no solo es vlido desde el punto de vista educativo, sino tambin es creador de un ambiente abierto y libre dentro del seno de la clase. Hablar a y con los educandos es una forma sin pretensiones pero altamente positiva que la maestra democrtica tiene de dar, dentro de su escuela, su contribucin a la formacin de ciudadanos y ciudadanas responsables y crticos. Es escuchndolo como la maestra democrtica se prepara cada vez ms para ser oda por el educando. Y al aprender con el educando a hablar con el porque lo oy, le ensea a escucharla tambin. Y del mismo modo con la libertad del educando en clase necesita lmites para no perderse en la licenciosidad, la voz de la educadora necesita de lmites ticos para no deslizarse hacia el absurdo. Es tan inmoral tener nuestra voz silenciada como inmoral es usar la voz para falsear la verdad, para mentir, para engaar, deformar. Es preciso y hasta urgente que la escuela se vaya transformando en un espacio acogedor y multiplicador de ciertos gustos democrticos como el de escuchar a los otros, ya no por puro favor sino por el deber de respetarlos, as como el gusto de la tolerancia, el del acatamiento de las decisiones tomadas por la mayora, en el cual no debe faltar sin embargo e derecho del divergente a expresar su contrariedad. El gusto por la pregunta, por la crtica, por el debate. El gusto del respeto hacia la cosa pblica que entre nosotros es tratada como algo privado, que se desprecia. Una actividad que hay que incluir en la vida normal poltico pedaggica de la escuela podra ser la discusin. Otro gusto democrtico es el gusto del respeto hacia los diferentes. El ejercicio de ese gusto democrtico, en una escuela realmente abierta o abrindose, debera secar al gusto autoritario, racista, machista, en primer lugar en s mismo, como negacin de la democracia, de las libertades y de los derechos de los diferentes, como negacin de un humanismo necesario; en segundo lugar, como expresin de todo eso y aun como contradiccin incomprensible cuando el gusto antidemocrtico, no importa cual, se manifiesta en la prctica de los hombres o de las mujeres reconocidos como progresistas. Como educadoras y educadores no podemos eximirnos de responsabilidad en la cuestin fundamental de la democracia y de cmo participar en la bsqueda de su perfeccionamiento. Como educadoras y educadores somos polticos, hacemos poltica al hacer educacin. Y si soamos con la democracia debemos luchar da y noche por una escuela en la que hablemos a los educandos y con los educandos, para que escuchndolos podamos tambin ser odos por ellos.

Octava carta Identidad cultural y educacin

Me parece que analizar la cuestin de la identidad de los sujetos de la educacin, educadores y educandos, implica recalcar que la identidad cultural un puede pretender agotar la totalidad del significado del fenmeno cuyo concepto es la identidad. El atributo cultural acrecentado por el restrictivo de clase no agota la comprensin del trmino identidad en el fondo, no somos solo lo que heredamos ni nicamente lo que adquirimos, sino la relacin dinmica y procesal de lo que heredamos y lo que adquirimos. En el fondo, la libertad como hazaa creadora de los seres humanos, como aventura, como experiencia de riesgo y de creacin, tiene mucho que ver con la relacin entre lo que heredamos y lo que adquirimos.

Las interdicciones a nuestra libertad son resultado mucho ms de las estructuras sociales, polticas, econmicas, culturales, histricas, ideolgicas, que de las estructuras hereditarias. No podemos tener dudas sobre el poder de la herencia cultural, sobre cmo nos conforma y nos obstaculiza para ser. Pero el hecho de ser programados, condicionados y conscientes del condicionamiento, y no determinados, es lo que hace posible superar la fuerza de las herencias culturales. La transformacin del mundo material, de las estructuras materiales, a la que debe agregarse simultneamente un esfuerzo crtico educativo, es el camino para la superacin, jams mecnica, de esta herencia. Es muy cierto que los cambios infraestructurales a veces alteran rpidamente las formas de ser y de pensar que perduraban desde hace mucho tiempo. Por otro lado, el reconocer la existencia de las herencias culturales debe implicar el respeto hacia estas, respeto que de ninguna manera significa nuestra adecuacin a ellas. Por otro lado esas herencias culturales tienen un innegable corte de clase social. Es en ellas donde se van constituyendo muchos aspectos de nuestra identidad, que por eso mismo est marcada por la clase a la que pertenecemos. Pensemos un poco en la identidad cultural de los educandos y en el respeto necesario que le debemos en nuestra prctica educativa. Creo que el primer paso a dar en direccin a ese respeto es el reconocimiento de nuestra identidad, el reconocimiento de lo que estamos siendo en la actividad practica en la que nos experimentamos. Es en la prctica de experimentar las diferencias donde nos descubrimos como yo y como t. Uno de los desafos para los educadores y las educadoras progresistas es no sentirse ni proceder como si fuesen seres inferiores de las clases dominantes de la red privada, pero tampoco, por el contrario, sentirse superiores en la red pblica, a los educandos de las favelas, a los nios y nias populares. Lo que se le plantea en ambos casos a la educadora progresista y coherente es qn primer trmino no asumir una posicin agresiva hacia quien simplemente responde, y en segundo lugar tampoco dejarse tentar por la hiptesis de que los nios, pobrecitos, son naturalmente incapaces. El punto inicial hacia esta prctica comprensiva es saber y estar convencida de que la educacin es a su vez una prctica poltica. Por eso es que repetimos: la educadora es poltica. En consecuencia, se hace imperioso que la educadora sea coherente con su opcin, que es poltica. Y a continuacin, que la educadora sea cada vez ms competente desde el punto de vista cientfico, lo que la hace saber lo importante que es conocer el mundo concreto en que viven sus alumnos. El trabajo formativo, docente, es inviable en un contexto que se piense terico, pero que al mismo tiempo tienda a permanecer alejado e indiferente con respecto al contexto concreto del mundo inmediato de la accin y de la sensibilidad de los educandos. Creer posible la realizacin de un trabajo en el que el contexto terico se separa de tal modo de la experiencia de los educando en su contexto concreto solo es concebible para quien juzga que la enseanza de los contenidos se hace con indiferencia e independencia frente a o que los educandos ya saben a partir de sus experiencias anteriores a la escuela. Creer posible esta posicin no es para quien rechaza con razn esta dicotoma insustentable entre contexto concreto y contexto terico. Las educadoras precisan saber lo que sucede en el mundo de los nuos con los que trabajan, el universo de sus sueos, el lenguaje con el que se defienden, con maa, de la agresividad de su mundo. Lo que saben y como lo saben fuera de la escuela.

La lucha no se acaba, se reinventa.

Cmo motivar a los alumnos e impedir que se adapten al desinters, al individualismo y a la falta de solidaridad imperante? Es fundamental que discutamos con los alumnos la propia razn de ser, el origen de nuestras dificultades. Si nosotros conseguimos convencer a los jvenes de que la realidad, por difcil que sea, puede ser transformada, estaremos cumpliendo una de las tareas histricas del momento. Hay que tener en cuenta que la historia no termina con la historia individual de cada uno.

Cul es la utopa educadora posible hoy en Latinoamrica? La utopa posible es trabajar para hacer que nuestras sociedades sean ms vivibles, ms deseables para todo el mundo, para todas las clases sociales. Metodolgicamente, cmo organizara resistencia? Necesitamos reinventar las formas de accin poltica. Hay que revalorizar la democracia. Otra cosa que se podra hacer es recopilar las declaraciones de los diferentes candidatos, hacer una lista de las promesas hechas durante la campaa electoral y controlar si lo que dijeron coincide con lo que estn haciendo. Se acab la historia? Se acabaron las ideologas? Se terminaron las clases sociales? La historia no se acab, sigue viva y es de lucha. Las clases sociales no se acabaron, estn ah, manifestando en las calles del mundo entero, la explotacin no termin, ni los hechos son irreversibles. Tenemos que comprender que las luchas de los pueblos atraviesan etapas diferentes y esas etapas tienen dificultades diferentes. Cmo lograr el cambio en la actitud docente? En primer lugar, es preciso que el docente est por lo menos inclinado a cambiar. En segundo lugar, el docente debe tener en claro cul es su posicin poltica. La educacin es una prctica poltica y el docente como cualquier otro ciudadano debe hacer su eleccin. En tercer lugar, es preciso que el docente empiece a construir su coherencia, que disminuya la distancia entre su discurso y su accin. Cmo construir la pedagoga de la movilidad? No es posible trabajar por una pedagoga del movimiento quedndonos quietos. Primero tenemos que andar, y andar significa en este caso, aun quedndonos sentados, estar abiertos al cambio y a la diferencia. Una pedagoga del movimiento es una pedagoga de apertura hacia el otro, el diferente. Cmo resistir desde el espacio gremial, en una poca en que las organizaciones de los trabajadores estn desvalorizadas e infiltradas por la cultura dominante? La lucha es histrica. La manera como la lucha se da es tambin histrica, tmporo-espacial. No necesariamente se lucha de la misma manera ac que en Pars. Lo fundamental es saber que la lucha no se acab, no se acaba, que siendo histrica, cambia la manera de presentarse y de hacerse, y por eso tiene que ser reinventada en funcin delas circunstancias histricas y sociales. Si la huelga de profesores no resulta, cabe a los educadores discutir cientficamente cul ser en cada momento la manera ms eficaz de pelear. La cuestin no es desistir de la pelea, es cambiar las formas de pelea. La cuestin no es parar de pelear. Este es el discurso totalitario neo-liberal. La cuestin es cambiar la manera de pelear. Hay que reinventar la forma de pelear pero jams parar de pelear. Qu le dira a la gente joven que descree, que no conoci la poca de lucha de sus padres? La existencia humana es una existencia conflictiva. La cuestin es cmo hacer para que la experiencia humana sea cada vez ms una experiencia "gentificada", de gente, de personas, de sujetos, no de objetos. Y esto no se logra sin pelea, sin esperanza, sin tenacidad y sin fuerza. Cmo afrontar desde la docencia la desesperanza imperante? Reconstruir la esperanza. Y para ello, hay que reconocer los diferentes tiempos histricos, reconocer que hoy la lucha es ms difcil. Y si hace falta, habr que aprender incluso a hibernar. El mundo no se va a acabar por dos o tres aos de espera. Yo no tengo dudas de que mucha de la desesperanza actual frente al cinismo de esta ideologa fatalista neoliberal se va a convertir en fuerza de esperanza a causa de ese mismo cinismo, de ese fatalismo ideolgico que no va a durar mucho tiempo. Con respecto a la dupla esperanza/desesperanza es bueno recordar que la historia no empieza ni termina con nosotros.

Qu entiende por tica del educador? La tica define el deber ser, establece los principios morales de convivencia y respeto, regla nuestra presencia en el mundo. Para evitar la trampa de la ideologa digo que la tica tiene que ver con el sentido comn. El proceso educativo es sobre todo tico. Exige de nosotros un constante testimonio de seriedad. Una de las buenas cualidades de un profesor, de una profesora, es testimoniar a los alumnos que la ignorancia es el punto de partida de la sabidura, que equivocarse no es un pecado, que forma parte del proceso de conocer. El error es un momento de la bsqueda del saber. Es justamente la equivocacin la que nos permite aprender. No tengan vergenza de no saber, no traten de patear la pelota afuera, no digan cualquier cosa por miedo a pasar por burros. Pero sobretodo, y esto es fundamental, no silencien a los alumnos. Es suficiente con decir: no lo s pero voy a intentar averiguarlo.