Anais Sieere 2013

I Seminrio Internacional de Estudos ticos e Retricos em Educao 2 a 4 de Maio de 2013
CFCH/UFRJ Campus Praia Vermelha Av. Pasteur, 250 Rio de Janeiro - BR

ISBN 978-85-89943-18-5
ISBN: 978-85-89943-18-5 Anais do I Seminrio de Estudos ticos e Retricos em Educao. Rio de Janeiro: UFRJ, 2013
REALIZAO Centro de Filosofia e Cincias Humanas e Faculdade de Educao Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ Reitor: Carlos Antnio Levi da Conceio Centro de Filosofia e Cincias Humanas CFCH Decano: Marcelo Macedo Corra e Castro Superintendente: Maria Goretti Cruz Marques Mello. Faculdade de Educao Direo: Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro APOIO: CAPES/PAEP COMIT DE COORDENAO Profa. Dra. Andrea Penteado de Menezes (Grupo de Pesquisas sobre a tica na Educao/Departamento de Didtica, Faculdade de Educao da UFRJ) Prof. Dr. Renato Jos de Oliveira (Grupo de Pesquisas sobre a tica na Educao/Departamento de Fundamentos da Educao, Faculdade de Educao da UFRJ) Profa. Dra. Cristina Nacif Alves (Grupo de Pesquisas sobre a tica na Educao/Fundao Getlio Vargas RJ)
COMISSO ORGANIZADORA Edith Maria Magalhes Doutoranda em Educao (PPGE/UFRJ) Flavia Maciel Hargreaves Licenciada em Educao Artstica (UFRJ) Glauria Janana dos Santos Doutoranda em Educao (PPGE/UFRJ) Helen Silveira Jardim Doutoranda em Educao (PPGE/UFRJ) Janaina Pires Garcia Doutoranda em Educao (PPGE/UFRJ) Silvia do Socorro Celusso Mestre em Educao (PPGE/UNESA)
COMIT CIENTFICO Dra Andrea Penteado de Menezes, UFRJ Dra Cristina Nacif Alves, FGV/RJ Dra Ethel Menezes Rocha, UFRJ Dra Flvia Maria Schlee Eyler , PUC/RJ Dr Helnio Fonseca de Oliveira, UERJ Dr Jos Luiz Fiorin, USP/SP Dr Mrcio Silveira Lemgruber, UNESA/RJ Dr Marcus Vinicius da Cunha, USP/Ribeiro Preto Dra Maria Ceclia de Miranda Nogueira Coelho, UFMG Dra Maria Judith Sucupira da Costa Lins, UFRJ Dra Mnica Rabello de Castro, UNESA/RJ Dr Ralph Ings Bannell, PUC/RJ Dr Renato Jos de Oliveira, UFRJ Dra Susana de Castro Amaral Vieira, UFRJ Dr Tarso Bonilha Mazzotti, UNESA/RJ Dr Walter Omar Kohan, UERJ
I Seminrio Internacional de Estudos ticos e Retricos em Educao O I Seminrio Internacional de Estudos ticos e Retricos em Educao (I SIEERE) visa a abrir um espao na agenda de discusses acadmicas que norteiam os fundamentos da educao bsica, superior e a formao de professores na contemporaneidade. Ainda que os estudos nos campos da tica e da retrica remontem mais clssica perspectiva filosfica na atualidade que se observa seu resgate e aplicao no campo educacional. Neste sentido, na contramo dos discursos universalistas e absolutistas que pretendem prescrever frmulas de eficincia para diferentes realidades educacionais, tais estudos tm permitido olhares que salientam as caractersticas e importncia de discursos culturais que, em suas especificidades, necessitam o exame que os relativizem. A perspectiva filosfica baseada nos estudos retricos contemporneos tem ganhado fora na Amrica Latina e no Brasil. Deste modo, consideramos a importncia de garantir a regularidade de um espao acadmico que permita a interlocuo, sistematizao e divulgao de tais estudos em nosso pas. Deste modo buscamos promover o intercmbio entre professores, graduandos, ps-graduandos e pesquisadores da rea; fortalecer os vnculos institucionais entre pesquisadores e professores que investigam a interlocuo entre os estudos retricos e o campo educacional; atualizar professores em torno das contribuies recentes da pesquisa na rea; oferecer subsdios tericoprticos para a formao inicial e continuada do professor contribuir para a divulgao e democratizao das pesquisas realizadas no campo.
Programao
02/05/2013 8h00min 12h00min Credenciamento e Inscries 9h00min 10h00min Cerimnia de Abertura: Dr. Marcelo Macedo Corra e Castro (UFRJ/Brasil), Dra. Ana Maria Monteiro (UFRJ/Brasil), Dra. Carmen Tereza Gabriel Arnhorn (UFRJ/Brasil), Dra. Maria Judith Sucupira da Costa Lins (UFRJ/Brasil), Dr. Renato Jos de Oliveira (UFRJ/Brasil), Dra. Andrea Penteado (UFRJ/Brasil) 10h00min 10h30min Intervalo 10h30min 12h30min 1 sesso de comunicaes 12h30min 14h30min Almoo 14h30min 16h30min 2 sesso de comunicaes 16h30min 17h00min Intervalo 17h00min 19h00min Conferncia de Abertura: Dr. Manuel Maria Ferreira Carrilho(Universidade Nova de Lisboa/Portugal)
03/05/2013 9h00min 10h30min Mesa 1: Dr. Tarso Bonilha Mazzotti (UNESA/Brasil), Dr. Mrcio Silveira Lemgruber (UNESA/Brasil), Dra. Susana de Castro Amaral Vieira (UFRJ/Brasil) Mediador: Dr. Renato Jos de Oliveira (UFRJ/Brasil) 10h30min 11h00min Intervalo 11h00min 13h00min 3 sesso de comunicaes 13h00min 15h00min Almoo 15h00min 17h00min 4 sesso de comunicaes 17h00min 17h30min Intervalo
04/05/2013
9h30/10:30h Mesa 3: Dr. Jos Luiz Fiorin (USP/Brasil), Ms Luiz Antonio Monzn Laurencio (Universidad Autnoma Ciudad de Mxico/Mxico) Mediadora: Dra. Andrea Penteado (UFRJ/Brasil) 10h30min 11h00min Intervalo 11h00min 12h30min Conferncia de Encerramento: Dr. Gerardo Ramrez Vidal (Universidad Nacional Autnoma de Mxico/Mxico)
17h30min 19h00min Mesa 2: Dra. Maria Ceclia 12h30/18:00 de Miranda Nogueira Almoo e Passeio cultural Coelho (UFMG/Brasil), Dr. no Rio de Janeiro Marcus Vinicius da Cunha (USP/Brasil), Ralph Ings Bannell (PUCRJ/Brasil) Mediadora: Dra. Cristina Nacif Alves (FGV Direito RJ/Brasil)
CFCH/UFRJ Campus Praia Vermelha Av. Pasteur, 250 Rio de Janeiro, Br
SUMRIO GT: 1) FORMAO DE PROFESSORES Marcus Vinicius da Cunha, Cludia Roberta Borsato, Erika Natacha Fernandes de Andrade - A ANLISE RETRICA APLICADA A DISCURSOS PEDAGGICOS: UMA EXPERINCIA COM ALUNOS DE GRADUAO ............................................................................................................... p.08 Silvia do Socorro Celusso - O DISCURSO PEDAGGICO DA LITERATURA DA AUTOAJUDA: UMA PRTICA NA SALA DE AULA DA ATUALIDADE? ............................................................................ p.15 Edith Maria Marques Magalhes, Helenice Maia Gonalves - O QUE DIZEM OS ALUNOS ACERCA DA ESCOLHA DO CURSO DE PEDAGOGIA: CA DE PRAQUEDAS ........................................... p.28 Leticia Terreri - TEORIA DA ARGUMENTAO E ANLISE RETRICA: UMA PERSPECTIVA PARA COMPREENDER AS POLTICAS CURRICULARES VOLTADAS FORMAO DE PROFESSORES ........................................................................................................................................................... p.42 Mara Cecilia Colombani - TICA EDUCACIN Y GENEALOGA. LA INTERPELACIN POLTICA DE LA CUESTIN PRESENTE .............................................................................................................. p.55 Helena Rivelli, Mrcio Silveira Lemgruber - A TEORIA DA ARGUMENTAO COMO INSTRUMENTO PARA PENSAR O USO DE ANALOGIAS NO ENSINO DE CINCIAS ........................................... p.66 GT: 2) COTIDIANO ESCOLAR Andreia Cristini Marcos Miranda, Claudio Amaral Overne - A RETRICA DA AUTORIDADE DOCENTE E A PRXIS SOCIAL DA TICA EM SALA DE AULA ...................................................................... p.78 Jssica David Mendona, Neide Brito Carbelim, Jorge Antnio Vieira - HUMILHAO E VERGONHA NA PRTICA DOCENTE: AS PERCEPES E OS SENTIDOS DOS PROFESSORES ATRIBUDOS AO FENMENO ................................................................................................................................ p.91 Laisa Blancy de Oliveira Guarienti - CARTOGRAFIAS DAS VARIAES DO PENSAMENTO NO COTIDIANO ESCOLAR ................................................................................................................... p.104 Luciano Tavares Torres, Marcio Silveira Lemgruber - O BLOG COMO ESPAO PARA A ARGUMENTAO FILOSFICA NA ESCOLA .............................................................................. p.117 Gleyds Silva Domingues - O TRABALHO EDUCATIVO E O CAMPO DA LINGUAGEM: ENSINO E PRTICA DISCURSIVA .................................................................................................................. p.129
Robert Lee Segal - PENSANDO AS ETICAS FUNDACIONISTAS E A TICA DA ESTTICA NO COTIDIANO ESCOLAR BRASILEIRO ............................................................................................ p.146 Luciene de Sousa Teixeira Vales, Maria Judith Sucupira da Costa Lins - AS VIRTUDES ENSINADAS EM OBJETOS DE APRENDIZAGEM INFANTIS ............................................................................ p.159 Aline Feitosa Pascoal, Ana Paula Alves Marinho, Flavia Maria de Menezes, Gabriela de Moraes Hardoim, Natalia Nascimento Rodrigues,Paulina de Almeida Martins Miceli, Priscila de Oliveira Dornelles Machado,Rosemary Barbeito Pais - IMPRESSES INICIAIS DO IMPACTO DO PROJETO PARES NA COMUNIDADE ESCOLAR ........................................................................................... p.172 Helen Silveira Jardim - ENSINAR E APRENDER MSICA: NEGOCIANDO DISTNCIAS ENTRE OS ARGUMENTOS DE PROFESSORES, ALUNOS E INSTITUIES DE ENSINO ......................... p.180
Ana Lidia Felippe Guimares, Maria Judith da Sucupira Costa Lins - ADOLESCNCIA E DESENVOLVIMENTO MORAL: ENTRE A COMPETIO E A COOPERAO NAS AULAS DE EDUCAO FSICA ........................................................................................................................ p.190 GT: 3) EDUCAO SUPERIOR Celso Figueiredo Neto - A RETRICA E O ENSINO DE CRIAO PUBLICITRIA .................... p.203 Johnny Marcelo Hara, Mrcio Silveira Lemgruber - A TEORIA DA ARGUMENTAO NO ENSINO DE DIREITO ......................................................................................................................................... p. 218 Adriana Helena de Oliveira Albano, Maria Odileiz Sousa Cruz, Gilvete de Lima Gabriel - DA EDUCAO INDGENA: TICA E RESPONSABILIDADE OU RETRICA E RESDUO NAS NARRATIVAS AUTOBIOGRFICAS DE FORMAO PRODUZIDAS POR DISCENTES/DOCENTES INDGENAS .......................................................................................................................................................... p.287 Marcelo Bafica Coelho - ARGUMENTAO NO ENSINO SUPERIOR ......................................... p.249 Andr de Barros Borges - A UNIVERSIDADE SEM CONDIO: A DESCONTRUO DA INSTITUIO UNIVERSITRIA ..................................................................................................... p.261 GT: 4) ESTUDOS DE CURRCULO Priscilla Bezerra Barbosa, Samanta Samira Nogueira Jurkiewicz - INFLUNCIAS DOS EXAMES NACIONAIS DE ENSINO MDIO NA APLICAO DA LEI 10.639/03 NO CURRCULO ESCOLAR .......................................................................................................................................................... p.270 Andra Penteado De Menezes, Isis de Souza Rodrigues, Mariana Nobre da Cunha, Thas Spnolla Afonseca - POSSIBILIDADES DA CONSTITUIO DOS CURRCULOS ESCOLARES A PARTIR DO DEBATE ARGUMENTATIVO .......................................................................................................... p.281 Claudia Helena Azevedo Alvarenga, Tarso Bonilha Mazzotti - EDUCAO MUSICAL- ARGUMENTOS ACERCA DO PODER TRANSFORMADOR DA MSICA .............................................................. p.294 Thiago Nicolau de Arajo - O CEMITRIO COMO APOIO METODOLGICO DO DESENVOLVIMENTO TICO NA SALA DE AULA ............................................................................................................. p.308 Thelma Nunes Taets, Maria Judith Sucupira da Costa Lins - CONSTRUO DA TICA E O CURRCULO DE EDUCAO MUSICAL ....................................................................................... p.316 GT: 5) PROCESSOS DE AVALIAO Sheyla Maria Fontenele Macedo - AVALIAR: A PRTICA PEDAGGICA DA TICA DO BOM SENSO EM QUESTO ................................................................................................................................. p.324 GT: 6) FUNDAMENTAO EPISTEMOLGICA E/OU METODOLGICA DE CAMPO Janaina Pires Garcia - RETRICAS DAS NOVAS TECNOLOGIAS NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA: INSTRUMENTOS DE ENSINO/APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR? .......................................................................................................................................................... P.337 William de Goes Ribeiro - EDUCAO, TICA E RETRICA: UMA PROPOSTA CONCEITUAL PARA PENSAR AS PRTICAS DE BULLYING ........................................................................................ p.345 Ana Lcia Magalhes - ENSINO DE TICA E RETRICA EM CURSOS DE TECNOLOGIA ...... p.357
Glauria Janaina dos Santos - O USO DA RETRICA COMO INSTRUMENTO METODOLGICO DE ANLISE NA COMPREENSO DAS INTERFACES ENTRE TICA E PAIXES NO DISCURSO PEDAGGICO ................................................................................................................................ p.372 Marcus Vinicius da Cunha, Tatiane da Silva - A PRESENA DE PLATO NO DISCURSO DA PEDAGOGIA DO ESTADO NOVO ................................................................................................. p.385 Erika Natacha Fernandes de Andrade, Marcus Vinicius da Cunha - O DISCURSO DE ARISTTELES SOBRE O HOMEM E O DESENVOLVIMENTO HUMANO ............................................................ p.398 Cludia Roberta Borsato, Marcus Vinicius da Cunha - FONTES DA EXPOSIO POTICA EM BETTI KATZENSTEIN ................................................................................................................................ p.412 Maria da Penha Salgueiro, Tarso Bonilha Mazzotti - RETRICA DA IMAGEM COMO INSTRUMENTO METODOLGICO DE PESQUISA ................................................................................................. p.425 GT: 7) POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS Fernanda Elias dos Reis - O PROGRAMA MAIS EDUCAO NAS ESCOLAS PBLICAS DE ENSINO FUNDAMENTAL NO MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO: QUANTIDADE QUALIDADE? ......... p.434 Marcelo Oliano Machado - BE A BA, BE B, BE I BI, O ALMANAQUE FONTOURA : ENTRE PRTICAS DE LEITURAS ESCOLARES E O PROJETO EDUCACIONAL REPUBLICANO, UMA REPRESENTAO DE SERTANEJO (1914-1920) ....................................................................... p.447 Silvio Gabriel Serrano Nunes - MODERNIDADE, INFNCIA, EDUCAO E ESCOLA: NOTAS SOBRE A RESPONSABILIZAO DO PODER PBLICO QUANTO AO ACESSO AO ENSINO EM MARTINHO LUTERO E CONDORCET ............................................................................................................... p.459
A ANLISE RETRICA APLICADA A DISCURSOS PEDAGGICOS: UMA EXPERINCIA COM ALUNOS DE GRADUAO
Marcus Vinicius da Cunha mvcunha2@hotmail.com Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto/USP
Cludia Roberta Borsato clau2b@yahoo.com Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto/USP
Erika Natacha Fernandes de Andrade erikaandra@hotmail.com Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara/UNESP
GT: 1) Formao de Professores
RESUMO O presente trabalho discorre sobre a experincia vivenciada na disciplina A anlise retrica de discursos Pedaggicos, ministrada para alunos do curso de Pedagogia da Universidade de So Paulo, campus de Ribeiro Preto. Os estudos contemplados na referida disciplina objetivaram expor de maneira introdutria o que a anlise retrica, oferecendo ao estudante de Pedagogia algumas das tcnicas necessrias ao exame dos argumentos veiculados em discursos pedaggicos. Este texto mostra, primeiramente, a dinmica das aulas que versaram sobre os fundamentos filosficos da anlise retrica. Na sequncia, aborda as atividades de carter terico-prtico, cujo propsito especfico foi abordar as aplicaes da anlise retrica a discursos pedaggicos. Por fim, so apresentadas consideraes feitas pelos graduandos acerca da temtica e dos contedos trabalhados na disciplina, bem como sobre os procedimentos didticos utilizados.
Palavras chave: Formao de professores. Anlise Retrica. Filosofia de Aristteles.
INTRODUO
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O panorama contemporneo da Pedagogia composto por diversas teorias, cada qual argumentando em defesa de suas prprias concepes, sem que se vislumbre a possibilidade de um consenso sobre o objeto e os objetivos da Educao (MAZZOTTI, 2006). No compartilhando de nenhuma teoria educacional em particular, a anlise retrica pretende examinar os debates que se acham abertos deliberao e discusso, podendo oferecer ao estudante de Pedagogia, ao educador e ao pesquisador dessa rea as tcnicas necessrias ao exame dos argumentos que se apresentam nos discursos pedaggicos (CUNHA, 2007). Visando expor de maneira introdutria as tcnicas de anlise retrica de discursos pedaggicos fundamentadas em Cham Perelman e Stephen Toulmin, em conformidade com os trabalhos do Grupo de Pesquisa Retrica e Argumentao na Pedagogia (USP/CNPq), a disciplina A anlise retrica de discursos Pedaggicos foi oferecida no segundo semestre de 2011, na modalidade optativa, para alunos do curso de Pedagogia da Universidade de So Paulo, campus de Ribeiro Preto. Matricularam-se 20 graduandos, a maioria cursando o terceiro ano; a ementa e as atividades foram elaboradas e desenvolvidas pelo docente responsvel pela disciplina, contando com a colaborao de uma doutoranda e uma ps-doutoranda. O texto mostra, primeiramente, a dinmica das aulas que trataram sobre os fundamentos filosficos da anlise retrica. Na sequncia, aborda as atividades de carter terico-prtico, cujo propsito foi abordar as aplicaes da anlise retrica a discursos pedaggicos. Por fim, so apresentadas consideraes feitas pelos graduandos acerca da temtica e dos contedos trabalhados na disciplina, bem como sobre os procedimentos didticos utilizados. 1. PRIMEIRO BLOCO DE AULAS: FUNDAMENTOS FILOSFICOS DA ANLISE RETRICA No primeiro bloco de atividades foram ministradas 28 aulas expositivas acompanhadas de sesses de discusso, focalizando a filosofia aristoteleciana, na qual se encontram as bases da anlise retrica. Para oferecer uma introduo ao pensamento de Aristteles, tratou-se de aspectos da vida do Estagirita, da trajetria do corpus aristotelicum, da apropriao que a escolstica fez do pensamento aristoteleciano e das interpretaes
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contemporneas que afastaram a filosofia de Aristteles da esfera da filosofia crist (escolstica e neoescolstica). Em aulas subsequentes, os estudos focalizaram para a analtica e a dialtica segundo Aristteles. Os graduandos puderam conhecer aspectos da demonstrao silogstica e debater sua relao com o conhecimento cientfico. Tambm foram feitas discusses acerca da diferena entre os processos indutivos (ascendente ou investigatrio) e dedutivos (descendentes) do saber e, ainda, sobre as possibilidades de matizao da cincia, conforme teorizado por Aristteles. Nas discusses em torno dos Segundos Analticos foi abordada a aporia relativa aos primeiros princpios das cincias: apesar de a narrativa aristotlica defender a existncia de conhecimentos anteriores e deixar claro que tais princpios no so inatos na alma humana, no h esclarecimento sobre a forma de obteno dos mesmos. Considerando essa problemtica, as aulas passaram explorao de contedos dos Tpicos e das Refutaes Sofsticas, os quais evidenciam um mtodo e tcnicas que permitem raciocinar as opinies geralmente aceitas [ndoxa], as quais so tomadas como primeiro princpio das demonstraes. Os estudos se voltaram, ento, para a retrica, mostrando que, em Aristteles, enquanto o discurso cientfico prprio do ensino, visando demonstrao, a retrica opera por meio de argumentos comuns aqueles que so opinativos e aceitos em geral tendo em vista a comunicao com as multides e a persuaso. Ademais, foi possvel verificar que os escritos aristotlicos ligam a persuaso cincia, veiculando a ideia de que no basta demonstrar que um enunciado verdadeiro, sendo necessrio, igualmente, o convencimento. Para finalizar este primeiro bloco de estudos, as exposies situaram os desenvolvimentos relativos ao pensamento de Aristteles iniciados em meados do sculo XX, apresentando as concepes de Perelman (1912-1984), cuja obra de maior projeo, A nova retrica: tratado da argumentao (2002), foi elaborada em coautoria com a belga Lucie Olbrechts-Tyteca (1899-1987), em 1957. Tambm foram expostos outros tericos que, vinculados ou no a Perelman, criaram propostas anlogas, como o caso de Toulmin (1922-) em Os usos do argumento (2001), de 1958.
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Alm de bibliografia especializada nas temticas, os alunos contaram com textos elaborados especialmente para a disciplina, contendo resumos e comentrios dos principais referenciais bibliogrficos. Ao trmino desse bloco foi realizada uma avaliao abordando situaes-problemas que foram elaboradas e solucionadas pelos alunos, reunidos em pequenos grupos. 2. SEGUNDO BLOCO DE AULAS: APLICAO DA ANLISE RETRICA A DISCURSOS PEDAGGICOS O segundo bloco de atividades, com 32 horas, foi de carter terico-prtico, versando sobre aplicaes da anlise retrica a discursos pedaggicos. Primeiramente foi abordado o layout de argumentos, que a forma proposta por Toulmin (2001) para evidenciar a natureza dialtica da arte de argumentar e, assim, revelar a quantidade e variedade de afirmaes ocultas na silogstica premissa menor; premissa maior; logo, concluso. Abordando o pensamento contemporneo que admite que a razo capaz de operar fora do estreito campo dos argumentos analticos, Toulmin (2003) diz que a retrica assume posio importante, pois abre espao para uma racionalidade prtica que permite discutir a verdade dos argumentos considerando quem os apresenta e para quem, ou seja, em que contexto se inscreve o discurso. Em seguida, foram estudadas algumas estratgias argumentativas, tomando por base o trabalho de Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002), em que a nova retrica apresentada como o estudo de qualquer discurso persuasivo, seja ele dirigido a pessoas comuns, especialistas, um indivduo em particular ou todos os homens. As atividades focalizaram, ento, a relao entre orador e auditrio, considerando que os discursos visam modificar as convices dos ouvintes/leitores, no pelo simples desejo de conquistar a adeso intelectual, mas para incitar ao, ou criar disposio para agir. Os arranjos discursivos estudados foram: (i) definio, no mbito dos argumentos quase-lgicos; (ii) analogia, metfora, modelo e antimodelo,
superestimao e desqualificao, enquanto procedimentos de ligao que fundamentam a estrutura dor real; e (iii) o papel dos pares filosficos nos processos de dissociao de noes que, de certa forma, desfazem elos entre elementos de um sistema (OLIVEIRA, 2010).
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Esse bloco tambm contou com aulas expositivas acompanhadas de exemplificaes de estudos realizados pelo Grupo de Pesquisa Retrica e Argumentao na Pedagogia, bem como com atividades prticas elaboradas em conformidade com temticas ou dvidas suscitadas pelos alunos. Por exemplo, aps a exposio sobre o que metfora, seus usos e objetivos, foi promovido um debate luz do texto Cincia e educao na dcada de 1950: uma reflexo com a metfora percurso (CUNHA, 2004), que analisa os discursos de Ansio Teixeira e Florestan Fernandes, mostrando como ambos podem ser descritos respectivamente pela metfora percurso indeterminado e pela metfora percurso determinado. Alm disso, os alunos receberam exerccios cujas comandas traziam trechos literais de escritos sobre educao, tendo como tarefa identificar a metfora implcita ou explicitamente utilizada pelos autores, esclarecendo a relao entre tema e foro. Para finalizar o semestre foi realizada outra avaliao. Os alunos dividiram-se em grupos de trs membros, fazendo a escolha de um texto sobre educao veiculado em jornal, revista, livro ou peridico cientfico, para desenvolverem a anlise retrica. O exerccio consistiu em explicitar a tese contida no texto, seus argumentos de apoio e a relao pretendida com o auditrio. Esse ltimo processo avaliativo ocupou quatro aulas. Nas duas primeiras, as monitoras atuaram fazendo a superviso dos grupos, com o intuito de auxiliar na anlise do texto. Nos dois ltimos dias, os grupos apresentaram o resultado do exerccio para os demais membros da sala, entregando uma sntese da anlise por meio de registro escrito. Tambm foi oferecida oportunidade para os alunos avaliarem a disciplina, opinando oralmente sobre a pertinncia da temtica estudada, sobre os procedimentos didticos utilizados no decorrer do processo, sobre as avaliaes propostas e sobre o acompanhamento recebido para efetuar as atividades. CONSIDERAES De modo geral, a participao e o desempenho dos alunos nas discusses e nos grupos de trabalho prtico foram bastante satisfatrios. Foi possvel notar interesse, trabalho coletivo e boas discusses. As manifestaes dos estudantes sobre a disciplina foram positivas, especialmente quanto s atividades prticas, que facilitaram a compreenso dos aspectos tericos do primeiro bloco de atividades. Os alunos
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tambm destacaram a relevncia de futuros educadores conhecerem tcnicas que auxiliem na compreenso dos argumentos veiculados pelas teorias pedaggicas.
BIBLIOGRAFIA CUNHA, Marcus Vinicius. Cincia e educao na dcada de 1950: uma reflexo com a metfora percurso. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 25, jan./abr. 2004. ________. Histria da Educao e Retrica: ethos e pathos como meios de prova. Educao e Cultura Contempornea, Rio de Janeiro, v. 4, n. 8, p. 37-60, jul./dez. 2007. MAZZOTTI, Tarso. Cincias da educao em questo. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 32, n. 3, p. 539-550, set./dez. 2006. OLIVEIRA, Renato Jos. A tica no discurso pedaggico da atualidade. Niteri: Intertexto, 2011. PERELMAN, Cham; OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da argumentao: a nova retrica. Traduo Maria E. Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
TOULMIN, Stephen. Os usos do argumento. Traduo Reinaldo Guarany. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
________. Return to reason. Cambridge: Harvard University Press, 2003.
CURRCULO DOS AUTORES MARCUS VINICIUS DA CUNHA: docente da Universidade de So Paulo, campus de Ribeiro Preto; doutor em Histria e Filosofia da Educao pela USP. CLUDIA ROBERTA BORSATO: Ps-doutoranda do Departamento de Psicologia e Educao da FFCL de Ribeiro Preto USP, bolsista CNPq; doutora em Educao pela Faculdade de Educao da USP.
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ERIKA NATACHA FERNANDES DE ANDRADE: doutoranda em Educao Escolar, Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara UNESP; educadora do curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto USP.
O DISCURSO PEDAGGICO DA LITERATURA DA AUTOAJUDA: UMA PRTICA NA SALA DE AULA DA ATUALIDADE?

Silvia do Socorro Celusso silviahelp@gmail.com Faculdade Afonso Cludio-FAAC
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RESUMO Este estudo objetivou investigar os significados atribudos por professores, literatura preferida e indicada para outros professores novatos, constatando que 50,81% responderam que os livros de autoajuda so os que melhor os orientam e os auxiliam nas prticas dirias, diante das dificuldades da escola da atualidade. Estas obras organizam-se em torno da narrativa acredite que voc pode mudar sua vida e isso se concretizar, constituindo um gnero literrio em que seus autores indicam um conjunto de prticas articuladas para o alcance do sucesso pessoal e profissional. Como embasamento terico para as anlises dos discursos das obras citadas recorreu-se aos pressupostos da Retrica articulada com os estudos da Argumentao de Perelman e Oldebrechts-Tyteca, (2002). Os resultados permitiram identificar que segmento literrio pertence ao Gnero Epidtico, pois louva e censura valores defendidos por diferentes auditrios. Tambm permitiu identificar a existncia de uma diviso ntida desses livros segundo o gnero de suas audincias: masculino e feminino. As regras e normas de conduta esto ancoradas em operadores ticos diferentes: o operador cuidar, no caso das mulheres; e, no caso dos homens, em obedecer e aplicar as regras do jogo.
Palavras-chave: Literatura Autoajuda. Anlise Retrica.Prticas Docentes.Discurso
INTRODUO As mudanas ocorridas no atual cenrio mundial tm contribudo em grande parte para a produo de trabalhos e discusses no campo da educao, cujo foco est ligado s questes relacionadas com a profisso, formao, trabalho e s prticas curriculares de docentes no cotidiano escolar contemporneo. Nesse quadro de transformaes tambm se acentuam questes relacionadas s diferenas de classe, de religio, de etnia, de gnero e de identidades, entre outras, e que chegaram sala de aula levando os profissionais de educao a buscarem alternativas para o enfrentamento dos aspectos desfavorveis da profisso, sendo comuns as manifestaes discursivas que transformam a prtica do ser professor em um g rande
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obstculo: desvalorizao e precarizao da profisso, acmulo de funes, carncias fsicas e emocionais dos alunos e a violncia interna nas escolas. As dificuldades e lutas que se fazem presentes no contexto escolar contemporneo tm levado professores a recorrer, por vezes, a ferramentas de apoio, como a literatura de autoajuda, ao invs da pedaggica na busca de orientao e apoio de suas prticas docentes. Quando 91 professores, perguntados como se atualizavam e quais leituras escolhiam como significativas para suas vidas e para seu trabalho docente, 50,81% apontaram espontaneamente os livros de autoajuda de diferentes autores e temas como leituras recentes. O alto ndice de indicao desses livros, por vezes de cunho religioso, dentre eles os espritas, surgiu nas entrevistas; enquanto os livros didticos e dos principais tericos da educao foram pouco mencionados. Quando isso acontecia, nem sempre conseguiam ligar a obra ao autor ou, ao citarem o autor, no denominavam suas obras. Apoiada neste campo frtil de discusses e argumentos que visam justificar as dificuldades que os docentes encontram no contexto escolar contemporneo surgiu a idia de pesquisar, o fenmeno autoajuda.
A LITERATURA AUTOAJUDA Nas ltimas dcadas, o gnero literrio autoajuda transformou-se em fenmeno de vendas no mercado editorial brasileiro e mundial. Digite a palavra felicidade no sistema de busca online de qualquer livraria e em poucos segundos surgiro dezenas de obras prometendo receitas infalveis para entender o seu significado, conquist-la ou mant-la, seja no ambiente de trabalho, nas relaes familiares ou nas amorosas (COVALATTI, 2002). Com enorme expressividade e aceitao pela sociedade comum encontrarmos nas livrarias, espaos promocionais estrategicamente reservados nas lojas, bem organizados, onde ficam os livros mais vendidos e onde predominante a presena das publicaes identificadas de autoajuda. Com isso, possvel demonstrar a enorme oferta de remdios editoriais para tudo nesta vida, especialmente se voc for compr-lo na livraria (BIDERMAN, 2004).
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A indstria dos livros de autoajuda no fenmeno especfico do Brasil. Na verdade, o mundo inteiro tem as prateleiras das livrarias inundadas com esse tipo de produo literria. Para alguns crticos, apenas um negcio lucrativo; enquanto, para outros, um fenmeno social que merece anlise a partir dos novos contextos sociais, culturais e polticos que influenciaram e ainda influenciam o comportamento dos leitores, levando-os a buscar apoio nesse tipo de leitura. Na concepo de Rudiger (1995; apud ASBARH, 2005, p. 23) autoajuda :
[...] um conjunto de prticas articulado textualmente que, embora variado em sentido e campo de aplicao baseia-se em um mesmo motivo, no principio de que possumos um poder interior, passvel de ser empregado na soluo de todos os nossos problemas. O denominador de todas elas um individualismo segundo o qual o individuo precisa procurar dentro de si os recursos necessrios para resolver suas dificuldades de vida. Os problemas com que luta, embora se originem de fatores sociais, possuem uma natureza pessoal que no tem nada haver com a sociedade.
Para o mercado livreiro do pas, ainda no h um consenso em como categorizar o gnero autoajuda, entretanto os consumidores espontaneamente utilizam-no como literrio. fcil perceber a indeciso quanto categorizao dos livros quando se pesquisa nas listas dos livros mais vendidos, as quais semanalmente so apresentadas nos peridicos de circulao nacional. Nessas listas, h trs categorias: fico, no-fico e autoajuda. Esta ltima recebe, conforme a publicao, subdivises: medicina alternativa, mentalismo, neurolingustica e relaes
interpessoais; em outras: religies, desenvolvimento pessoal e esprita. A impreciso da categoria sintoma de sua natureza, uma grande diversidade de temas, porm o uso da palavra autoajuda figurar em todas as listas sugere que no importa se o assunto espiritualidade ou dinheiro, pois, de uma maneira ou de outra, os livros que figuram nessa relao procuram colaborar para o xito pessoal ou profissional de seus leitores. Com essa preocupao legtima de vender, por exemplo, as editoras do aos livros de reas to dspares como administrao, moda e esoterismo uma embalagem parecida, com ttulos que sugerem uma resposta utilitria e simples para os problemas (BIRDERMAN, 2004). A busca permanente do ser humano pela felicidade, o desejo de ser bem sucedido no mercado profissional, encontrar o melhor caminho para a
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satisfao pessoal, estar bem relacionado com o outro, e, sobretudo buscar a sobrevivncia ao que se denominou hoje de o mundo do ser individual, so as justificativas que dizem ser as que levam milhes de leitores aos livros de autoajuda. O fenmeno em foco, livros de autoajuda formado sobretudo por manuais e textos de prtica que contm, em essncia uma metodologia para conquista do sucesso (CAWELTI,1979). Parafraseando Aristteles (2008), a felicidade seria um bem supremo considerando que o bem viver e o bem agir equivalem a ser feliz, sendo que para a maioria das pessoas trata-se de algo simples e bvio, como o prazer e a riqueza. Contudo, muitas vezes, o mesmo homem a identifica com diferentes coisas: sade quando se est doente e riqueza quando se pobre. Autores como Charaudeau (2004) e Asbahr (2005) julgam que as transformaes sociais da modernidade favoreceram a busca da felicidade individual, pois os indivduos perderam seus quadros de referncia, que produziu a diversidade de critrios ticos. O acesso comunicao, particularmente da produo de livros, facilitou a difuso de vises de mundo compartilhadas a respeito de como encontrar a felicidade em nossos dias. Pelo exposto, acredito que investigar o gnero do discurso que caracteriza os textos, ttulos e as capas da literatura de autoajuda, a partir do interesse e das justificativas dos docentes leitores deste segmento, permitiu desvelar e compreender que significados so atribudos pelos mesmos, a partir de seus valores, crenas, cultura, histria de vida, angstias e anseios, quando atribuem a estas leituras, modelos e/ou receitas de conduta para o sentido de ser professor nos dias atuais.
REFERENCIAL TERICO O discurso de autoajuda geralmente sustenta que o segredo para que algum melhore sua vida, alcance o sucesso, ganhe dinheiro, est na crena incondicional de que pode realizar seus sonhos, seu projeto de vida, seus desejos (BRUNELLI, 2004). Nas sries de enunciados encontrados neste gnero destacamos alguns:
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1- Os sonhos so os mapas dos navegantes que procuram os novos mundos. Na busca dos seus sonhos voc ter de construir um novo saber, que eu mesmo no sei... E seus pensamentos tero de serem outros, diferentes daqueles que voc agora tem (ALVES, 2000, p. 85). 2- Uma brilhante me com uma mo balana um filho, com a outra muda o mundo. Um deslumbrante professor com uma mo escreve na lousa, com outra move a sociedade (CURY, 2007, p. 150). 3- A construo da felicidade depende da capacidade de absorver a frustrao e usufruir os ganhos e aprender com tudo isso (TIBA, 1995, p. 115).
Estes argumentos constituem-se em torno de metforas (em 1 e 2); de uma definio estipulativa: o que se deve fazer (em 3).So tcnicas retricas que instituem o que se diz ser o real (no caso das metforas e da definio estipulativa), que buscam persuadir o leitor por apresentar um modo de fazer promissor. Caso os leitores adiram aos argumentos, ento julgaro que tem em mos um mapa para chegar a um novo mundo, aquele apresentado pelo autor. Esse gnero institui valores, censura e louva o que se considera prefervel ter e/ou fazer em certo momento e para certos grupos sociais; portanto pertence ao gnero retrico epidtico. Neste genero retrico os autores dirigem-se explicitamente a auditrios, segundo suas caractersticas (sexo, idade, local de trabalho, tipo de trabalho), o que se encontra marcado nos discursos, com a finalidade de obter a adeso total aos modelos propostos.Os autores persuadem porque falam a lngua dos grupos, por isso a anlise retrica o instrumento adequado para identificar os valores sustentados pelos leitores. O dominio das tcnicas retricas permite apreender o que as pessoas consideram desejvel em diversas situaes. Saber analisa-las importante porque elas so empregadas por todas as pessoas no quotidiano, de modo consciente ou no, em situaes formais ou no. Em Psicologia Social, assim como nas demais Cincia do Homem, o dominio das tcnicas retricas permite maior acuidade na exposio do que as pessoas pensam e sentem em uma dada situao. Uma pessoa reconhecida como autoridade em um grupo que se mostrou incapaz e resolver conflitos, por exemplo. Seu poder no provm de algo externo ao ethos do grupo, por isso preciso apreender os valores que ele defende (MAZZOTTI; ALVES-MAZZOTTI, 2009).
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As obras de autoajuda apresentam aos leitores um conjunto de argumentos que censuram e louvam o que se considera prefervel fazer ou ter, o desejvel, prometendo tornar melhor a vida pessoal e profissional, persuadindo-os que a busca da felicidade est ao alcance da mo por meio de receitas apresentadas. Trata-se, portanto, de um discurso voltado para provocar ou aumentar a adeso s teses apresentadas por seus autores, para os auditrios particulares, segundo as observaes de Perelman, pressupondo que torna-se necessrio um contato entre o orador e seu auditrio, o discurso precisa ser escutado, e que um livro seja lido. A maioria das publicaes de autoajuda baseia-se na valorizao da estima do indivduo, pregando a ideia de que o sucesso depende de aes que esto ao alcance de todos. Por censurarem e louvarem o desejvel para o grupo, ento os livros de autoajuda pertencem ao gnero epidtico que tem por referncia auditrios particulares, aos quais seus oradores buscam persuadir. O epidtico busca estabelecer a coeso grupal, e pode ser considerado, segundo Kennedy (1998, apud: MAZZOTI, 2007, p. 12 a 15) como uma prtica arcaica, que remonta aos animais sociais. Mais adiante (p. 20) o autor sustenta:
Epideictic is the most problematic of the traditional Western species of discourse, that in which an audience is not called to make some specific judgment or take some specific action. [...] Some speeches console or inspire an audience by instilling or renewing values and beliefs and a sense of group identity1.
O significado da identidade do grupo sustenta-se em suas crenas coletivamente produzidas e historicamente determinadas, as que no podem ser postas em questo por constiturem o fundamento do modo de vida e do sistema de valores do grupo (cf., MAZZOTTI; ALVES-MAZZOTTI, 2009). O discurso epidtico dos livros de autoajuda se prope a auxiliar e confortar por meio de exemplos, regras e condutas a vida de um indivduo ou para uma instituio. Ao elogiar pessoas, cidades, naes, figuras sobrenaturais, animais e coisas estabelece um modelo a ser seguido. Essa modelagem das condutas ser persuasiva caso tenha por alvo auditrios particulares que j admitem os fatos, os
O discurso Epidtico o mais problemtico da espcie ocidental tradicional do discurso, em que uma audincia no chamada para fazer algum julgamento especfico ou tomar alguma ao especfica. [...] Alguns discursos consola ou inspira uma audincia por incutir ou renovar valores, crenas e o senso da identidade grupal.
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valores e crenas. Por essa razo, a anlise retrica dos livros de autoajuda precisa explicitar os auditrios para os quais eles so persuasivos. Os livros de autoajuda parecem falar ao auditrio universal, para qualquer auditrio. No entanto, identificamos dois auditrios: o feminino, constitudo em sua maioria por professoras e educadoras em sentido extenso; o masculino constitudo por gestores ou administradores (corporativo). A adeso de professoras aos livros de autoajuda permite apreender os seus valores,alm disso, a anlise retrica dos livros, desde as imagens de suas capas at a estruturao discursiva, permitiu identificar como os oradores e seus auditrios apreendem os objetos do mundo, como instituem o que julgam ser o real, o que orienta suas aes, portanto suas representaes .
METODOLOGIA Para a realizao de qualquer investigao ou pesquisa cientifica, torna-se necessrio a execuo de um bom planejamento. O planejamento dever conter a focalizao do problema e os procedimentos metodolgicos a serem adotados. Para a anlise das questes propostas neste estudo optou-se pelos pressupostos da pesquisa qualitativa. A confiabilidade e aplicabilidade dos conhecimentos
reproduzidos nas cincias sociais e na educao dependem da seleo adequada de procedimentos e instrumentos, da interpretao cuidadosa do material emprico ou dos dados, de sua organizao em padres significativos, da comunicao precisa dos resultados e concluses e da validao destes atravs do dialogo com a comunidade cientfica (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2004). A escolha pelo paradigma se justifica, tendo em vista, que ao investigar a preferncia defendida no grupo de professores do ensino fundamental da rede pblica do Municpio do Rio de Janeiro pela literatura categorizada de autoajuda, no se pode perceber este fenmeno como isolado, pois esse se atrela os diversos aspectos tais como, comportamentos, religio, crenas, valores, interaes, pessoas, eventos, experincias, atitudes, etc. atos humanos presentes na sociedade. Como estratgia de investigao na coleta de dados utilizou-se os seguintes instrumentos:
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a) Questionrios foram em nmero de dois. O primeiro preenchido com informaes scio-econmicas e profissionais, e as seguintes perguntas: Que tipo de livro voc gosta de ler? Alguns livros e autores se tornaram referncia para voc? Que leituras mais influenciaram a sua formao como educador? E um segundo questionrio enviado por meio eletrnico objetivando caracterizar o perfil dos novos sujeitos, incluindo uma nica questo: Liste, pela ordem, 5 livros que voc recomenda ou recomendaria para um(a) professor(a) iniciante, e apresente uma breve justificativa. b) Entrevistas realizadas com gravao em udio, que focalizaram trajetrias profissionais, inseres sociais, professores e autores que marcaram a formao profissional e as prticas docentes dos entrevistados; c) Observaes realizadas em visitas presenciais a diferentes livrarias, do Municpio do Rio de Janeiro, cujo intuito era o de conhecer as tcnicas de disposio e formas de apresentao ao pblico da referida literatura autoajuda e acompanhar as vendas e diferentes reaes dos leitores diante das bancas. Paralelamente fazia tambm visitas as lojas virtuais via internet, a fim de acompanhar a trajetria dos livros indicados; d) Dirio de Campo local em que eram registradas todas as observaes, crticas e comentrios ouvidos sempre que surgia o tema autoajuda. e) Observao e anlise das imagens dos livros categorizados de autoajuda; Para nossa anlise selecionamos inicialmente os 5 livros/autores mais indicados pelas professoras; e para a seleo dos livros voltados para o pblico empresarial, buscaram-se os 5 livros segundo vendagens e indicaes de consultores e palestrantes voltados para o pblico denominado dos negcios, e um
acompanhamento nas relaes dos livros mais vendidos indicados pelos principais peridicos semanais da mdia. Assim de posse do material coletado foi possvel estabelecer as questes que nortearam este estudo: Por que professores optam pelos livros de autoajuda? Por que escolher determinados autores? Quais os motivos reais de suas escolhas? O que dizem estas leituras? Que sentidos so atribudos para justificarem suas escolhas? Em que medida estas leituras contribuem na suas prticas docentes? Numa segunda etapa o critrio de seleo centrou-se nos ttulos e nas capas.
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O estudo da imagem assim, um empreendimento interdisciplinar. Vivemos no sculo da imagem, o que se ouve com freqncia. Clich bem contestvel, pois os outros sculos comunicaram-se bem mais pela imagem que pelo texto escrito. O pontap inicial da retrica da imagem, na, Frana foi dado por Roland Barthes, em seu artigo publicado em Communications no ano de 1964 (REBOUL, 2004). Pelas capas e contedos dos livros de autoajuda sabemos quais so seus leitores. Para Barthes, a imagem como uma linguagem no verbal, e como linguagem, mantm relaes com seus elementos internos para produzir um sentido na comunicao entre os indivduos. O estudo das capas se tornou um excelente instrumento para anlise e compreenso das representaes sociais. As capas nos revelam que para os homens, o sucesso na vida empresarial predomina os argumentos vinculados guerra, a luta diria, onde a estratgia vencer, as tticas coadunam-se com as situaes, tal como a retrica. E para as mulheres? Elas vencem com outras armas, as da seduo, outro nome de persuaso, com o parecer ser me ou tia, sem sexo. Os livros expressam a dissociao do humano entre dois sexos, duas essncias: a feminina e a masculina, a relao do homem com o poder diferente, o homem prepara-se para o poder, enquanto a mulher mais generosa. Assim a capa a roupa dos livros, a quem se dirige,afirmam e reafirmam a diviso emprica da tica: a do cuidar do outro e o vencer o jogo (guerra) segundo as regras.
CONCLUSES Os resultados apontaram a existncia de uma diviso ntida desses livros segundo o gnero de suas audincias: o masculino e o feminino. Assim, os livros expressam a dissociao do humano em duas essncias: a feminina e a masculina. O uso da Retrica como instrumento metodolgico de anlise identificou que os livros de autoajuda, assim categorizados pelas diferentes mdias do segmento literrio, pertencem ao gnero epidtico, pois louvam e censuram valores defendidos pelos auditrios, atendendo as demandas dos leitores segundo seus valores, crenas e atitudes.
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A anlise das imagens das capas dos livros de autoajuda mostra que eles so dirigidos para auditrios claramente identificados, que o s reconhecem como seus livros, aqueles que podem auxiliar os membros dos auditrios em crises pessoais e profissionais. As capas dos livros escolhidos pelos professores permitiram observar que as imagens denotam fortes valores atribudos ao sexo feminino defendido pelos discursos dos mesmos em que o sentido de doao e dedicao est presentes. As anlises das capas dos livros escolhidos pelos professores denotam que os smbolos utilizados como recursos por seus autores, demonstram os valores sustentados e defendidos por este auditrio. So valores que representam sentimentos maternais, caractersticos da essncia feminina. Estes livros quase sempre contm imagens de mulheres em representaes prprias do gnero feminino e gestos que contm qualidades das mes, como: carinho, afeto, amor. Outras vezes, so indicaes e preocupaes com a segurana e proteo com as crianas, como o simples ato de segurar a mo. Pode-se concluir que essa preferncia deve-se ao fato de que os livros de autoajuda so os que melhor os orientam e os auxiliam nas prticas dirias, diante das dificuldades da escola. As capas dos livros do mercado corporativo que so quelas voltadas para o pblico masculino e que representam os profissionais da rea de negcios apresentam os valores centrados em argumentos vinculados guerra (luta diria), cuja principal estratgia vencer. As tticas utilizadas centram-se no sucesso profissional, em ser um vencedor, ganhar dinheiro. Nota-se claramente que a relao do homem com o poder diferente. O homem refora valores que se coordenam pela obedincia s regras. E os das mulheres? Elas vencem com outras armas, as da seduo. A mulher mais generosa e os argumentos femininos centram-se no cuidar. Em relao ao grupo das professoras, a tica defendida por elas e expressa nos textos e nas capas dos livros de autoajuda, nos auxilie compreender alguns impasses na formao de professores, especialmente dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em que h predominncia do gnero feminino na profisso, cujos argumentos centram-se no cuidar, em ser responsvel pelo outro, ser benquisto e aprovado pelo
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afeto e no pela competncia profissional, no que refora o discurso epidtico que louvam os valores sustentados pelas professoras, que acentuam seu carter de doao e dedicao aos alunos, se fortalecem em pares entre colegas de sala de aula identificando-se como grupos familiares e reforando a condio do gnero feminino. A adeso das professoras aos livros de autoajuda no deve ser visto com menosprezo, nem to pouco como ausncia de conscincia profissional, pois se trata somente da reafirmao dos valores que precisam defender para sobreviver. neste mbito que a pesquisa a respeito das leituras das professoras nos interessa, uma vez que espontaneamente elas indicam os livros de autoajuda, representam um contexto interlocutivo comum em que circulam informaes, imagens, palavras e afetos sustentados e defendidos no espao da escola. Em nossa pesquisa constatou-se que existem indicaes de autores categorizados pelo segmento indicados como referncias bibliogrficas curriculares para cursos de formao de docente. Nos livros voltados para o setor de negcios o discurso utilizado por seus autores no difere, em muito, dos citados pelas professoras. Aqui o pblico o homem organizacional, cujos temas esto voltados para empresas, executivos, profissionais de vendas e outros. O intuito o mesmo: indicar normas, condutas, comportamentos que levaro seus leitores ao sucesso na carreira, tanto pessoal como profissional, em que a segurana financeira a meta. O objetivo deste estudo no foi o de censurar os livros, seus autores e seus leitores, mas compreender os valores, comportamentos, atitudes, emoes e sentimentos defendidos por milhares de leitores desse gnero literrio.
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CURRCULO DO AUTOR SILVIA DO SOCORRO CELUSSO: Mestre em Educao. Especialista em Docncia Superior em Direito. Graduada em Direito. Atualmente docente na Faculdade Affonso Cludio-RJ, nos cursos de Ps-Graduao-(Gesto Educacional e Metodologia da Docncia em Sociologia e Filosofia); e na Faculdade de Formao de Professores da UERJ So Gonalo (professora substituta).Atua como pesquisadora nas reas de formao , trabalho docente e tica.
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O QUE DIZEM OS ALUNOS ACERCA DA ESCOLHA DO CURSO DE PEDAGOGIA: CA DE PRAQUEDAS

Edith Maria Marques Magalhes edithmagalhaes@hotmail.com Universidade Federal do Rio de Janeiro ( UFRJ) Universidade Estcio de S (UNESA) Helenice Maia Gonalves helemaia@uol.com.br Universidade Estcio de S (UNESA)
GT: 1) Formao de professores
RESUMO Essa pesquisa qualitativa buscou as Representaes Sociais (RS) de dar aula elaboradas por 51 alunos de Pedagogia oferecido em universidade no Rio de Janeiro. Dada complexidade envolvida no estudo das RS foi desenvolvida uma abordagem multi-metodolgica. Como resultado os alunos afirmam que, o curso considerado bom, as disciplinas so todas importantes, porm a formao no contribui significativamente para dar aula. Por essa razo os alunos se sentem despreparados para ensinar, afirmam que caram de paraquedas na Pedagogia e que no pretendem ser professores. Diante do exposto, podemos ter uma ideia da relevncia que a metfora alcana, no pensamento de Mazzotti (2002) em relao ao processo de produo de conhecimento e, em especial, no desenvolvimento das teorias pedaggicas. Ainda afirma que (2002, p.112), metforas condensam e coordenam significados, logo, operam os ncleos das representaes sociais, uma vez que estabelecem e agenciam os predicados e lugares-comuns. Assim sendo, a principal funo docente, ensinar alguma coisa a algum, portanto negligenciada. Palavras-chave: Dar aula, Ca de paraquedas, Pedagogia.
1. INTRODUO Tomando como ponto de partida o estudo realizado por Silva (1999), que reconhece a existncia de quatro perodos na gnese do curso de Pedagogia 2, pode-
Os perodos so: (1) identidade questionada, marcado pela falta de regulamentaes para o pedagogo; (2) identidade projetada, caracterizado pelas indicaes feitas por Valnir Chagas, em 1970, prope a extino do curso de Pedagogia e a formao do pedagogo na ps graduao; (3) identidade em discusso, marcado pela
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se verificar que as primeiras propostas para esses cursos valorizavam o estudo da forma de ensinar, regulamentadas pelo Decreto-Lei n 1.190/1939 (BRASIL, 1939) que o definia como lugar de formao de tcnicos em educao. Desde ento, este curso vem passando por modificaes legais que definem os objetivos, princpios, finalidades e o perfil do licenciado em Pedagogia. Dentre estas se destacam: Parecer CNE/CP n 5/2005 (BRASIL, 2005), que define as Diretrizes Nacionais para o Curso de Pedagogia; Parecer CNE/CP n 3/2006 (BRASIL, 2006a), que reexamina o Parecer anterior; e a Resoluo CNE/CP n 1/2006 (BRASIL, 2006b), que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia na modalidade Licenciatura. A Resoluo n 1/2006 em seu Artigo 2 registra que:
as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos (BRASIL, 2006b).
Mas, cabe lembrar, que o universo dos alunos de Curso de Pedagogia no composto somente por alunos-professores atuantes nas sries iniciais do Ensino Fundamental que buscam atender s exigncias da Lei Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996). Nele cresce o nmero de alunos sem experincia docente e/ou formao em nvel mdio para o exerccio do magistrio, o que torna a docncia um grande desafio, pois ensinar trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos (TARDIF; LESSARD, 2007, p.31). Reconhecer dentre os alunos do Curso de Pedagogia aqueles quem tm alguma experincia docente pode ser um caminho para iniciar debates que coloquem o trabalho docente em foco. Mais ainda, identificar dentre eles aqueles que desejam exercer a docncia ao concluir a graduao, pode promover reflexes sobre aquela que consideramos ser a principal atividade do magistrio: dar aula. Assim sendo, conhecer as expectativas de futuros professores em relao a sua
reativao, pelo MEC das indicaes sustadas; e (4) perodo de identidade outorgada, que comea em 6 de maio de 1999, quando a CEEP acata o documento apresentado pela Anfope.
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prpria formao e a sua prtica profissional e os saberes terico-metodolgicos que construram ao longo de sua trajetria acadmica relevante para compreender o trabalho docente e desencadear novas prticas educativas, pois o processo ensinoaprendizagem um conjunto de prticas sociais fundamentadas na cultura prpria dos grupos, permeados por suas crenas, seus valores, suas vivncias. Nas duas ltimas dcadas, uma mirade de estudos sobre trabalho docente contribuiu para entender os elementos que estruturam este tipo de empreendimento, que requer do professor um fazer que atenda a uma diversidade de situaes que ocorrem articuladas e simultaneamente. Essa diversidade envolve aspectos tais como seleo de contedos; organizao de programas; escolha de metodologias; acompanhamento da aprendizagem dos alunos; gesto da classe; estrutura organizacional; condies de execuo das tarefas propostas; opes didticas; organizao e mbito das atividades; organizao do tempo e do espao, que levam o professor a mobilizar os saberes construdos durante a formao e no decorrer do exerccio da profisso. Autores como Freire (1994), Gauthier et al (1998), Guimares (2004), Tardif (2002), Tardif; Lessard (2007) e Therrien (1993) consideram que possvel perceber o trabalho docente como espao no apenas de mobilizao de saberes, mas tambm de produo de saberes. Esta perspectiva rompe com a viso do professor apenas como transmissor de conhecimentos, mas tambm como produtor de conhecimentos, uma vez que os saberes docentes esto articulados s situaes do fazer do professor, sendo mobilizados e produzidos nas relaes que ele estabelece com o aluno e com outros elementos que esto presentes em seu trabalho. Nesse sentido, acredita-se que a presena de um objeto-humano modifica profundamente a prpria natureza do trabalho e a atividade do trabalhador. Torna-se cada vez mais importante lanar um "novo olhar" sobre a forma como interagimos uns com os outros e como construmos e partilhamos ideias, conceitos e conhecimentos, pelas suas implicaes no modo de interpretarmos, compreendermos e enfrentarmos os problemas com que nos deparamos no nosso cotidiano. A Teoria das Representaes Sociais desenvolvida por Serge Moscovici (1978, p. 41) toma com ponto de partida formas de conhecimento da vida cotidiana que tm a funo de possibilitar a comunicao entre os sujeitos e orientar comportamentos e
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que ele definiu como representaes sociais. Estas, conforme explica o autor, circulam, cruzam-se e se cristalizam incessantemente atravs de uma fala, um gesto, um encontro, em nosso universo cotidiano. So as nossas representaes que regem as relaes que estabelecemos com os outros e com o mundo, sendo entendidas como "uma modalidade de conhecimento socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prtico e contribuindo para a construo de uma realidade comum a um conjunto social" (JODELET, 2001, p.17). A utilizao do referencial terico-metodolgico das representaes sociais assim pertinente ao escopo desta pesquisa, cujo objetivo buscar indcios das representaes sociais de dar aula elaboradas por 51 alunos de Curso de Pedagogia oferecido em uma universidade localizada no Rio de Janeiro, e como objetivam e ancoram os sentidos atribudos aos saberes, docente. fazeres e dificuldades da prtica
2. AS REPRESENTAES SOCIAIS SOBRE DAR AULA COM VISTA AOS SABERES, FAZERES E DIFICULDADES DOCENTES Por iniciativa do pesquisador que elaborou a Teoria das Representaes Sociais (TRS), Serge Moscovici, foi criado o Centro Internacional de Estudos sobre Representaes Sociais e Subjetividade (CIERS-Ed), em 2006, que teve como objetivo realizar investigaes cientficas no mbito da educao por meio do estudo da TRS em articulao com outros referencias terico-metodolgicos de modo a analisar e refletir sobre os processos educacionais bem como seus consequentes sociais, desenvolvidos em instituies de ensino. O CIERS-Ed mantm uma equipe de professores que desenvolvem pesquisas sobre RS de trabalho docente. Na primeira etapa da coleta de dados, participaram 2789 alunos de primeiro ano que estudavam em diferentes universidades brasileiras. A eles, foi aplicado um teste de associao livre e a partir das palavras indutoras aluno, professor e dar aula, solicitou-lhes que associassem quatro palavras que lhes vieram mente quando cada uma daquelas eram mencionadas. Tambm foi aplicado um questionrio contendo 20 perguntas abertas e fechadas relacionadas sua futura profisso na primeira parte e na segunda, perguntas que possibilitavam definir o perfil do respondente. As palavras evocadas foram submetidas ao software EVOC
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(VRGES, 1994) que identifica os possveis elementos do ncleo central considerando a frequncia (F) e a ordem mdia de evocao (OME). Os resultados gerados foram gravados em CD-ROM onde constava uma planilha com a relao dos 2789 sujeitos, as palavras evocadas; o grfico com os resultados dos possveis elementos que compem o ncleo central; o relatrio completo do rangmot3 e o resultado do rangfreq4. Aps o estudo desses resultados, verificou-se que dentre os 2789 alunos que participaram da primeira etapa, 300 estudavam em universidades localizadas no Rio de Janeiro, sendo que desses, 281 estavam lotados em curso de graduao em Pedagogia. Desses ainda, foi possvel localizar 51 alunos que cursavam universidade da Baixada Fluminense, na qual desempenho a funo de docente. Surgem da o objeto (dar aula) e os sujeitos (51 alunos) da minha pesquisa. Como no foi solicitado aos alunos que justificassem as palavras evocadas, o que contribuiria para analisar a estrutura dessa representao e questionar a imprescindibilidade de um dado elemento para a representao (VERGARA, 2008, p. 248), buscamos esses 51 alunos que agora estavam no ltimo ano de seu curso com o objetivo de identificar as representaes sociais de dar aula por eles elaboradas ao conclurem a graduao e verificar a representao social provocada por suas trajetrias acadmicas. Com eles, alm de aplicar novamente o teste de livre evocao e o questionrio, realizei entrevistas individuais e dois grupos focais. Assim primeiramente, foi aplicado um teste de evocao livre contendo apenas a expresso indutora dar aula objeto de nosso estudo. As palavras evocadas foram, tambm, submetidas ao software EVOC, onde encontramos com possveis elementos do ncleo central os elementos ensinar e planejamento. Posteriormente, para buscar a gnese das representaes sociais de atividade docente, foram entrevistados individualmente 20 alunos concluintes e realizadas duas sees de grupo focal com outros 20 alunos tambm concluintes. As entrevistas consistiram numa conversa intencional (RIZZINI, CASTRO; SARTOR, 1999) do tipo semi-dirigida com tpicos voltados investigao quanto
Relao das palavras evocadas, em ordem alfabtica, com o quantitativo por ordem de evocao; com a distribuio total das freqncias das palavras evocadas e o total de palavras evocadas diferentes. 4 Resultados dos quatro eixos ortogonais com os elementos que compem o ncleo central, a primeira periferia, elementos de contrastes e elementos perifricos propriamente ditos.
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atuao profissional, formao normal em nvel mdio, caractersticas do Curso de Pedagogia e de atividade docente. As entrevistas foram gravadas em udio e transcritas literalmente, respeitando-se as idiossincrasias de linguagem dos entrevistados. Foram registrados a entonao de voz, os silncios, os risos, os suspiros e outras manifestaes relevantes para a anlise das entrevistas (BOURDIEU, 1999). Somente nos momentos em que no foi possvel identificar o que estava sendo falado devido a diferentes intervenes, como rudos muito altos, que o texto foi omitido. Para a maioria dos alunos entrevistados, o curso foi uma escolha por acaso: ou era a graduao de custo mais barato, ou por falta de opo, ou porque algum sugeriu, ou porque o curso se aproximava de outro que no era possvel cursar, como Direito ou Psicologia, alm da oportunidade de serem bolsistas do Programa Universidade para Todos. Completando a coleta dos dados, optou-se pela tcnica de grupo focal, considerada uma ferramenta usada para determinar reaes, opinies dos integrantes e o objeto observado (DIAS, 2000). Foram ento realizados dois grupos focais: um com 12 e outro com oito alunos. As mesmas perguntas foram feitas nos dois grupos. As falas foram registradas em gravao em udio e transcritas, tendo-se procedido como na transcrio das entrevistas. Com relao aos saberes docentes necessrios prtica pedaggica 50% dos alunos afirmaram que os professores precisam dominar o contedo que iro ministrar, ter segurana no que fazem e que a afetividade que deve permear a relao professoraluno. O saber tambm se refere ao conhecimento que os professores precisam ter sobre a realidade do seu aluno, onde ele est inserido. O professor um profissional que constri saberes de variados matizes. De acordo com Tardif (2002), esses saberes podem ser agrupados em quatro categorias: saberes de formao profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais (ou prticos). Aqui, os alunos parecem se referir a eles, sobretudo queles que construram ao longo de sua formao, mas no estabelecem relao com os saberes da prtica, o que parece ir de encontro ao PPC: promover a interao de reas especficas, onde teoria e prtica educativa so consideradas o ncleo articulador da formao do educador.
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O que o professor precisa fazer para dar aula est relacionado a estudos, pesquisas, atualizao, busca constante de conhecimento para o desenvolvimento profissional. O fazer docente tambm aparece relacionado a planejar, o que parece garantir o sucesso da aula, ao fazer diferena. A atividade docente permeada pelas desventuras da profisso docente e emergem significativamente da prtica cotidiana profissional. As dificuldades enfrentadas pelo professor se referem ora aos alunos (diferenas sociais e culturais; desigualdades; violncia; indisciplina dentro da sala de aula; intolerncia, relacionamento com os alunos), ora falta de condies (falta de recurso material; baixos salrios; falta de tempo para se dedicar a estudar mais em funo da necessidade da dupla jornada de trabalho para melhorar o salrio) que provocam a desvalorizao do prprio professor e de seu trabalho. A consequncia um profissional fragilizado, cujo papel posto em questo a todo momento. Consequentemente, analisamos a matriz curricular que identificou que as disciplinas esto distribudas de forma atender aos eixos norteadores propostos no PPC. E cada disciplina ter como nfase as abordagens pertinentes aos eixos a qual pertence. Percebemos ainda que os trs eixos complementares tm uma viso da formao integral do futuro docente, assim intensificando valores que constroem a tica profissional, o respeito pelo indivduo e sua existncia e a vivncia do contexto escolar. Nos ementrios dessas disciplinas, foi possvel identificar a complexidade de cada unidade que compe os contedos programticos, seus objetivos e as bibliografias indicadas. Analisamos cada disciplina de forma a identificar no PPC de Pedagogia a conformidade com as DCN, isto , se as disciplinas contribuiro para que o sujeito faa uso necessrio do conhecimento didtico, metodolgico, cultural, servindo-se do aparato terico-prtico para construir em ao seus saberes disciplinares, didticos, metodolgicos (FRANCO; LIBNEO; PIMENTA, 2007, p. 82). Completando nossa anlise localizamos o material disponibilizado pelos professores em suas pastas, com o objetivo de compar-lo com o proposto nas ementas e juntamente com as anotaes dos alunos com o intuito de verificar a relao entre a fundamentao terica e os discursos dos discentes e docentes.
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Aps nossa anlise multimetodolgica buscamos verificar como os alunos concluintes objetivam e onde ancoram os sentidos de dar aula. Com relao objetivao, todo tipo de carncia dos alunos reforada, o que faz as relaes interpessoais serem a maior preocupao dos futuros professores. A nfase no relacionamento entre professores e alunos traz as qualidades paciente, carinhoso e amoroso como aquelas que precisam ser desenvolvidas, sendo entendidas como competncias necessrias ao exerccio da docncia. Embora enfatizem a necessidade de estudar, ampliar seus conhecimentos, estar atualizado, essas tarefas se referem formao continuada e no inicial, que distorcida. O curso de Pedagogia considerado bom, as disciplinas so todas importantes, porm a formao no contribui significativamente para dar aula. Por essa razo os alunos se sentem preparados para serem pedagogos, o que pressupe no dar aula. Dar aula coisa sria. Se ao ingressarem os alunos pareciam ancorar os sentidos de dar aula nos modos de dar aula de seus professores ao longo de sua trajetria acadmica, o que no parecia ser to srio, uma vez que desconheciam o que seria necessrio para desempenhar essa atividade, ao conclurem o curso, parecem ancorar no prprio planejamento, que no uma coisa simples. Os futuros professores, aps sua trajetria no curso de formao, passaram a perceber a ao de planejar como uma atividade de previso das aes docentes, fundamentadas em opes poltico-pedaggicas, tendo como referncia situaes didticas concretas (CHIQUITO, 2007). Possivelmente, o planejamento comeou a ser visto como um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente.
3. CA DE PARAQUEDAS NO CURSO DE PEDAGOGIA Por conta da complexidade envolvida no estudo das RS foi desenvolvida uma abordagem multi-metodolgica: (1)teste de livre evocao contendo a expresso indutora dar aula, aplicado em dois momentos: ingressantes e concluintes do curso. As palavras evocadas foram submetidas ao software EVOC, seguindo as orientaes de Vergs (1994). (2) Entrevistas individuais e duas sees de grupo focal com outros alunos. (3) Anlise da matriz curricular, das ementas das disciplinas relacionadas
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atividade dar aula e seus objetivos, das bibliografias e do contedo dessas obras. (4)Anlise do material disponibilizado pelos professores em suas pastas; (5)Anlise das anotaes dos alunos em aula; e (6)Anlise de Editais dos Concursos Pblicos para o Magistrio da Secretaria de Educao dos trs ltimos anos. Ao examinar o resultado do ncleo central das RS de dar aula quando ingressantes encontravam-se os elementos aluno e ensinar; quando concluintes no curso ensinar e planejamento. E tendo como debate o assunto que por essa razo os alunos se sentem despreparados para ensinar, afirmam que caram de paraquedas na Pedagogia e que no pretendem ser professores, podemos, agora, avanar um pouco nos estudos das metforas. E neste contexto que se pode falar de metforas? No campo da educao as propostas pedaggicas tm distintas metforas fundantes, que desempenham o papel de estruturar um pensamento, conforme declaram Lemgruber e Oliveira (2011, p. 49). Sendo sabedores que metfora um recurso da lngua que consiste em atribuir predicados a algo que no se conhece, com base em algo j conhecido. Podemos ter uma ideia da relevncia que a metfora alcana, no pensamento de Mazzotti (2002) em relao ao processo de produo de conhecimento e, em especial, no desenvolvimento das teorias pedaggicas. Ainda afirma que (2002, p.112), metforas condensam e coordenam significados, logo, operam os ncleos das representaes sociais, uma vez que estabelecem e agenciam os predicados e lugares-comuns. Na anlise das metforas, o que est em causa no propriamente o quanto de verdade cada uma delas carrega, mas sim a sua efetividade perante o auditrio em que so pronunciadas. Assim sendo, tendo como argumentos dos alunos do Curso de Pedagogia quanto a principal funo docente, ensinar alguma coisa a algum, portanto negligenciada.
4. CONCLUSO Da anlise de contedo (BARDIN, 1977) das entrevistas e grupos focais foi possvel perceber que para esses sujeitos, a atividade docente est ancorada nos
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saberes, fazeres e dificuldades docentes. Com relao aos saberes, esses se referem ao domnio do contedo a ser ensinado, segurana necessria para ensinar, afetividade que deve permear a relao professor-aluno e ao conhecimento da realidade do aluno. Quanto aos fazeres, esto relacionados a estudos, pesquisas, atualizao e busca constante de conhecimento para o desenvolvimento profissional. Sendo que as maiores dificuldades enfrentadas ora esto relacionadas aos alunos e ora falta de condies para dar aula, o que remete a uma atividade fragilizada caracterizada pela desprofissionalizao. A procura pelo curso de Pedagogia nem sempre feita por opo profissional, por isso as disciplinas que parecem mais contribuir para o desenvolvimento pessoal dos alunos so aquelas voltadas s relaes interpessoais. A nfase no relacionamento entre professores e alunos traz as qualidades paciente, carinhoso e amoroso como aquelas que precisam ser desenvolvidas, sendo entendidas como competncias necessrias ao exerccio da docncia. O curso considerado bom, as disciplinas so todas importantes, porm a formao no contribui significativamente para dar aula. Por essa razo os alunos se sentem despreparados para ensinar, afirmam que caram de paraquedas na Pedagogia e que no pretendem ser professores. Planejar referido pelos alunos como uma atividade de previso das aes docentes, conduz atividade de ensinar considerada por Tardif e Lessard (2007, p. 43) como agir na classe e na escola em funo da aprendizagem e da s ocializao dos alunos, atuando sobre sua capacidade de aprender, para educ-los e instru-los com a ajuda de programas e mtodos. Para tanto, o planejamento a ordenao do que e do quando ensinar: permite ver com tempo, permite pensar antes, permite que eu esteja mais preparado quando a hora chegar [...] Porque j tenho em mente o que vou fazer (TARDIF; LESSARD, 2007, p. 231). Identificou-se a presena de slogans pedaggicos nas falas dos alunos concluintes que se encontram nas obras indicadas no programa do curso e dentre eles esto a relao teoria e prtica que se faz necessria nas prticas pedaggicas, almejando uma educao de qualidade articulada por um currculo integrado que
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contemple o processo ensino e aprendizagem atravs de um planejamento educacional. No que diz respeito objetivao, todo tipo de carncia dos alunos para quem iro lecionar foi reforada, o que faz as relaes interpessoais serem sua maior preocupao. Embora enfatizem a necessidade de estudar, ampliar seus conhecimentos, estar atualizado, essas tarefas se referem formao continuada e no inicial, que distorcida.
5. BIBLIOGRAFIA BARDIN, L. Anlise de contedo. Porto: Edies Setenta, 1977.BRASIL, Ministrio de Educao e Cultura/SEF. Decreto-Lei n 1.190/39, de 04 de abril de 1939. Rio de Janeiro, 1939.
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CURRCULO DOS AUTORES
EDITH MARIA MARQUES MAGALHES: Doutoranda em Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Mestre em Educao pela Universidade Estcio de S. Coordenadora e Professora do Curso de Pedagogia da Universidade Iguau. Professora do Centro Universitrio UNIABEU.
HELENICE MAIA GONALVES: Ps-Doutorado em Educao: Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Mestrado em Educao Brasileira pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Professora no Programa de PsGraduao em Educao-Mestrado e Doutorado em Educao e na Graduao em Pedagogia da Universidade Estcio, no Rio de Janeiro.
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TEORIA DA ARGUMENTAO E ANLISE RETRICA: UMA PERSPECTIVA PARA COMPREENDER AS POLTICAS CURRICULARES VOLTADAS FORMAO DE PROFESSORES
Leticia Terreri leterreri@gmail.com Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGE Faculdade de Educao)
RESUMO Neste trabalho tenho por objetivo interpretar argumentos expressos em polticas curriculares voltadas formao de professores da Educao Bsica, focalizando a Resoluo CNE/CP 1/2002 e o Parecer CNE/CP 9/2001. Para tanto, aproximo-me da Teoria da Argumentao e da anlise retrica, em dilogo com autores brasileiros como Marcio Silveria Lemgruber, Renato Jos de Oliveira e Tarso Bonilha Mazzotti. Utilizo os conceitos de orador e de auditrio e interpreto que o orador desses documentos constri a argumentao a partir de acordos prvios estabelecidos com um auditrio especializado que vem problematizando o tema da formao docente, historicamente, ainda que alguns argumentos sejam incapazes de persuaso. Por fim, defendo que tanto orador como auditrio so ativos produtores de argumentos e que o jogo argumentativo que contribui para a produo das polticas curriculares para a formao de professores permanece aberto.
Palavras Chave: Polticas curriculares; Formao de Professores; Teoria da Argumentao; orador; auditrio.
INTRODUO A partir dos anos de 1990, diversas polticas educacionais entram em circulao com o objetivo de propor novas diretrizes para a Educao Bsica e a Educao Superior, tendo como argumento central a necessidade de formar cidados e profissionais para atuarem em um cenrio nacional e global que passava por intensas transformaes. A partir dos anos de 2000, destaco a circulao de polticas
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curriculares voltadas para a formao de professores que se delineiam a partir da argumentao a favor da construo de um novo paradigma curricular. Considerando a relevncia de compreender e problematizar as propostas oficiais, neste trabalho apresento algumas anlises de polticas curriculares voltadas formao de professores da Educao Bsica, especialmente, as polticas voltadas para as licenciaturas, focalizando a Resoluo CNE/CP 1/20025 e o Parecer CNE/CP 9/20016. Aproximo-me da Teoria da Argumentao e da anlise retrica, na inteno de perceber de que modo categorias e conceitos propostos por Perelman e OlbrechtsTyteca (1996 apud LEMGRUBER e OLIVEIRA, 2011) nos possibilitam interpretar os argumentos expressos nos documentos.
APROXIMAES INICIAIS De acordo com Lemgruber e Oliveira (2011), na dcada de 50, com a publicao do Tratado da Argumentao: a nova retrica, Perelman e Olbrechts-Tyteca, contribuem para ressignificar a retrica de Aristteles, resgatando uma importante tradio milenar. Perelman e Olbrechts-Tyteca apontam a Teoria da Argumentao como um caminho do meio entre a razo absoluta e a irracionalidade e elaboram seus esquemas de anlise e interpretao baseando-se em uma filosofia regressiva e pluralista, buscando romper com perspectivas monistas do conhecimento, a partir da abertura aos processos dialgicos, nos quais mltiplas vozes so chamadas a falar (LEMGRUBER e OLIVEIRA, 2011). Ao apresentar conceitos e categorias utilizadas na Teoria da Argumentao, Oliveira (2012) aponta o orador como sendo todo aquele que elabora um discurso, falado ou escrito, voltado para a persuaso de outrem. J o conjunto de pessoas que o orador quer persuadir configura o auditrio. Lemgruber e Oliveira (2011) apontam que, em relao ao conceito clssico de auditrio, a Nova Retrica trouxe uma importante ressignificao para os estudos contemporneos: em uma sociedade fortemente ancorada na tradio escrita, o meio impresso se torna o material privilegiado de exame e os leitores encarnam a figura do auditrio.
BRASIL. Resoluo CNE/CP 1/2002. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. 6 BRASIL. Parecer CNE/CP 9/2001. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
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Segundo Oliveira (2012, p.119), os auditrios variam muito em composio e extenso e podem ser considerados auditrios particulares, auditrios de elite ou auditrio universal, que encarna a viso do orador acerca do conjunto dos homens razoveis. Outros dois tipos de auditrio que interessam, especialmente, educao, so o auditrio especializado e o auditrio heterogneo. O auditrio especializado pode ser entendido como correlato ao conceito de cidade cientfica, de Bachelard e, diante dele, o orador pode estar seguro quanto aos pressupostos admitidos, no precisando se deter a explicaes introdutrias (LEMGRUBER e OLIVEIRA, 2011). J o auditrio heterogneo, se caracteriza pela diversidade dos pressupostos admitidos e, diante dele, o orador no fala ou escreve para seus pares. Por isso, est diante de um desafio maior de persuadir, sendo forado a decompor os elementos que caracterizam o auditrio para que possa acess-lo com sua argumentao (LEMGRUBER e OLIVEIRA, 2011). Os autores ressaltam, ainda, que para uma argumentao ser persuasiva, o orador precisa considerar a natureza do auditrio ao qual se dirige. Nessa mesma direo, Amaral e Oliveira (2011, p.213) apontam que o orador sempre fundamentar o seu discurso sobre determinados acordos prvios estabelecidos com o auditrio, constitudos por determinadas proposies aceitas antes mesmo do incio do discurso. Desta forma, quanto melhor se conhece o auditrio, maior o nmero de acordos prvios, melhor ser a fundamentao da argumentao e maiores as chances de adeso tese apresentada (AMARAL e OLIVEIRA, 2011). Uma argumentao pode ser ineficaz por diversos motivos, sendo um dos erros retricos mais comuns a chamada petio de princpio, que fragiliza o discurso do orador, quando identificada. Quem determina a ocorrncia ou no de uma petio de princpio o auditrio, j que ele quem contesta a argumentao do orador com argumentos mais fortes e consistentes (MAZZOTTI e OLIVEIRA, 2000). Para Perelman (2000 apud AMARAL e OLIVEIRA, 2011), quando o orador supe admitida uma tese que deseja fazer admitir pelo auditrio, as chances de petio de princpio so maiores. Em termos educacionais, podemos supor que ocorre mais facilmente quando no se considera a especificidade do auditrio, no levando em conta os valores e saberes que lhe so prprios (LEMGRUBER e OLIVEIRA, 2011).
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A partir de Perelman e Olbrechts-Tyteca, Lemgruber e Oliveira (2011, p. 45), apresentam tcnicas argumentativas que podem ser identificadas nos discursos, por exemplo, as tcnicas de ligao utilizadas quando os esquemas de raciocnio "operam estabelecendo vnculos entre elementos distintos, buscando transferir a adeso aos pressupostos admitidos pelo auditrio para as concluses a que se quer chegar. Essas tcnicas podem ser desmembradas em trs categorias: argumentos quaselgicos (de incluso da parte no todo, por exemplo); os que se baseiam na estrutura do real (pragmticos e de autoridade, por exemplo); e os que fundam a estrutura do real (generalizao, ilustrao, analogias e metforas, utilizadas como recurso de convencimento) (LEMGRUBER e OLIVEIRA, 2011). Na medida em que as metforas e analogias so argumentos que fundam a estrutura do real, pensando no campo educacional, podemos entender que so argumentos capazes de organizar as aes das pessoas professores, pais, pesquisadores, dirigentes polticos , orientando decises e pesquisas no mbito do ensino (MAZZOTTI e OLIVEIRA, 2000). Como bem apontam os autores, no caso dos professores, por exemplo, a metfora do organista que executa uma partit ura sem que a tenha composto, acompanhada da ideia de que o problema de ensinar tudo a todos de maneira eficaz e integral se resolve por meio da reorganizao do trabalho docente, proposta por Comenius no sculo XVII, influencia at hoje a elaborao de polticas que envolvem formao e trabalho docente. A partir desta metfora se delineia uma concepo tcnica do trabalho docente, bem como a ideia de controle do mesmo, como forma de garantir a qualidade do ensino. De acordo com Mazzotti e Oliveira (2000, p. 32), o processo que nos conduz ao conhecimento confivel da prtica educacional requer problematizao de argumentos que nos parecem bvios. Nesse sentido, apontam que a metfora do professor organista deixa de lado o fato de que os msicos executam partituras impregnando-as de subjetividade e criatividade e, assim, contra argumentam que no o material, seja ele livro didtico ou polticas curriculares, que produz o ensino, mas o professor que o utiliza. Nessa direo, diversos pesquisadores que focalizam a formao e o trabalho docente, vm defendendo a dimenso produtiva deste trabalho, construindo argumentos que tm por objetivo abrir novas possibilidades de polticas, bem como de aes no mbito da escola e da formao de professores.
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Afinada com a necessidade de problematizar argumentos que podem parecer bvios acerca da formao docente e em dilogo com Amaral e Oliveira (2011) que, amparados na anlise retrica e na Teoria da Argumentao, se debruam sobre projetos de polticas pblicas para a educao, na prxima seo apresento os principais eixos argumentativos de documentos curriculares que objetivam a reforma dos cursos de licenciatura, no Brasil. Inspirando-me em Amaral e Oliveira (2011), considero que uma das potencialidades de tal abordagem sua contribuio para relativizar uma perspectiva estritamente hierrquica e dicotomizada da produo de tais polticas, uma vez que possibilita perceber uma negociao das distncias entre os indivduos acerca de determinadas questes. ORADOR E AUDITRIO NAS POLTICAS PARA A FORMAO DOCENTE Ainda que o documento legal que orienta a formao docente nos cursos de licenciatura seja a Resoluo CNE/CP 1/2002, para uma anlise retrica baseada na Teoria da Argumentao, impossvel deixar de analisar, sobretudo, o Parecer CNE/CP 9/2001 que lhe serve de esteio, j que neste documento legal que podemos encontrar o jogo argumentativo que culmina na elaborao da Resoluo, alm de um discurso cujo contedo sugere mais do que a simples descrio de um fato ou a comunicao de uma regra (OLIVEIRA, 2012), caracterstica das diretrizes. Nos estudos contemporneos que tomam o meio impresso como material de exame, a tarefa de caracterizar tanto o orador quanto o auditrio parece complexa, sobretudo, quando entendemos que o texto de um documento no esttico e expressa disputas e negociaes de sentidos. Alm disso, uma vez que esses textos so produzidos e lidos em distintas instncias e por diferentes sujeitos, essas categorias se ampliam em relao aos estudos clssicos que buscavam caracterizar e analisar situaes presenciais. Ao buscar caracterizar o orador do Parecer CNE/CP 9/2001 possvel identificar que ele no encarna apenas um ou dois, mas vrios sujeitos que compem o corpo de relatores do Conselho Nacional de Educao, os quais possuem formaes e trajetrias profissionais diversas, o que implica em um jogo argumentativo que antecede a prpria elaborao do Parecer. Caracterizar o auditrio tambm no tarefa simples. Levando em considerao que tanto o Parecer quanto a Resoluo
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so documentos pblicos, poderamos interpretar que so endereados a um suposto auditrio universal, a sociedade brasileira. Ao mesmo tempo, se considerarmos os leitores que, de fato, buscaro dialogar com esses documentos, o auditrio pode ser interpretado como particular e ao mesmo tempo heterogneo, composto, por exemplo, por pesquisadores em educao, coordenadores de cursos de licenciatura, professores formadores, entre outros, que tm suas aes influenciadas e influenciadoras de tais polticas. Ser que cada um desses exemplos citados no poderia ser compreendido, ainda, como um auditrio especializado, composto por sujeitos que transitam em contextos especficos, compartilhando ideias e valores e que vivenciam conflitos, disputas e negociaes prprias, bem como constroem argumentos e entendimentos especficos acerca das propostas oficias e da formao docente? Nesse sentido, Mazzotti e Oliveira (2000, p. 43), amparados pela teoria racional da ao social, chamam ateno para o fato de que
os atores sociais, as pessoas em seus diversos grupos sociais de pertencimento bem como estes mesmos grupos como um coletivo que se auto-identifica -, envolvem-se em debates, em problemas cognitivos e de valores (axiolgicos). Nestes debates utilizam-se de especulaes, ou conjecturas plausveis, de concluses apoiadas em princpios aceitveis pelo grupo e tambm em outros juzos no fundamentados, mesmo que se sustentem em razes duvidosas, mas que se apresentam como quase-universalidades.
Diante da complexidade de caracterizar o auditrio desses documentos, alguns questionamentos parecem importantes: a quem os oradores endeream esses documentos? Ser que em sua argumentao esto preocupados em persuadir pesquisadores, por exemplo? Se estes, muitas vezes, ocupam tambm o lugar social de formadores e de coordenadores de cursos ou trabalham direta ou indiretamente com eles, por que no? Na inteno de persuadir e convencer o maior nmero de adeptos possvel, quais so as estratgias argumentativas adotadas? Que acordos prvios eles conseguem estabelecer diante de um auditrio de natureza diversa? Diante de um auditrio diverso e heterogneo, no seriam maiores os riscos de cair em petio de princpio, fragilizando seu prprio discurso? Se, como destacam Lemgruber e Oliveira (2011), conhecer a natureza do auditrio fundamental para uma argumentao persuasiva e se preciso que os
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oradores fundamentem seu discurso sobre acordos prvios com o auditrio (AMARAL e OLIVEIRA, 2011), os oradores do Parecer e da Resoluo estiveram diante de um desafio. Vejamos, ento, quais foram os caminhos argumentativos desenhados por eles e se, a partir destes caminhos, conseguimos identificar a que auditrio se dirigiram de forma mais contundente. EIXOS ARGUMENTATIVOS NAS POLTICAS PARA A FORMAO DOCENTE Ao analisar o texto do Parecer CNE/CP 9/2001, possvel perceber que a defesa da reforma para a formao docente, especialmente, dos cursos de licenciatura, se d por meio do argumento central a favor da construo de um novo paradigma curricular. No incio do texto, a busca pela adeso do auditrio a tal defesa se d por meio de uma contextualizao bem geral de mudanas no cenrio mundial e no cenrio brasileiro, as quais justificariam a reforma. Podemos interpretar que os oradores se fundamentam em acordos prvios estabelecidos com um auditrio universal, os quais so caracterizados por fatos de conhecimento pblico ou notrio que dizem respeito hierarquia de valores de uma dada sociedade. Em anlise do contexto educacional brasileiro durante os anos 80 e 90, por exemplo, o documento aponta que:
O Brasil deu passos significativos no sentido de universalizar o acesso ao ensino fundamental obrigatrio, melhorando o fluxo de matrculas e investindo na qualidade da aprendizagem nesse nvel escolar (...) A democratizao do acesso e a melhoria da qualidade da educao bsica vm acontecendo num contexto marcado pela redemocratizao do pas e por profundas mudanas nas expectativas e demandas educacionais da sociedade brasileira. O avano e a disseminao das tecnologias da informao e da comunicao est impactando as formas de convivncia social, de organizao do trabalho e do exerccio da cidadania. (grifos nossos) (PARECER CNE/CP 9/2001, p. 3)
Em acordo com Fernndez (2011), identifico na argumentao termos que vinculam-se a um precrio senso comum tais como qualidade da educao, democratizao e cidadania, os quais operam no plano dos discursos e das construes de sentido. Esses termos expressam determinados valores e apresentam uma sobrecarga simblica de sentidos dspares entre si, que contribui para saturar e precipitar os discursos para um suposto lugar comum, em que predomina a
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sensao de que mais nada pode ser falado a respeito disso (FERNNDEZ, 2011, p.38). Se o orador supe admitidos esses termos e teses, caberia ao auditrio contestar: de que forma e em que qualidade da aprendizagem se d o investimento das polticas educacionais? De que forma se d a melhoria da qualidade da educao? De que forma a disseminao das tecnologias da informao e da comunicao contribui para exerccio da cidadania? Quais so as referidas profundas mudanas nas expectativas e demandas educacionais da sociedade brasileira? Em acordo com Fernndez (2011), essas respostas no so nada simples e os sentidos a expressos merecem ser problematizados. Baseando-se na internacionalizao da economia no cenrio mundial, o Parecer CNE/CP 9/2001 aponta a necessidade de o Brasil dispor de profissionais qualificados e reconhece a importncia da educao para a promoo do desenvolvimento e a superao das desigualdades sociais. De acordo com anlises anteriores (TERRERI, 2008), essa argumentao compe mais um discurso genrico e configura um dos elementos gerais e comuns da poltica educacional contempornea e global (BALL, 1998, p. 122). Ball (1998) indica que a articulao entre um foco econmico e foco um social no cenrio atual de elaborao das polticas educacionais revela uma ambivalncia de discursos que estariam em conflito, de acordo com a ideologia dominante, que tem como pressuposto valores e regras do mercado e que vem deixando de lado a esfera social. Considerando um cenrio de enormes desafios educacionais, o orador defende a tese de que, entre as dificuldades encontradas para a implementao de polticas educacionais que visem a melhoria da educao bsica, est o preparo inadequado dos professores cuja formao mantm, predominantemente, um formato tradicional que no contempla muitas das caractersticas consideradas, na atualidade, como inerentes atividade docente (PARECER CNE/CP 9/2001, p.4). Na inteno de superar esse formato, tambm conhecido como modelo da racionalidade tcnica ou modelo 3+17, o orador do Parecer CNE/CP 9/2001 se fundamenta em dois eixos
Andrade et al. (2004) apontam que esse modelo formativo implementou concepes de teoria e de prtica que supervalorizam os conhecimentos cientficos, em detrimento da tcnica, a qual subordina a prtica compreendida como aplicao dessa tcnica. Para um maior aprofundamento em torno das caractersticas desse modelo formativo, ver Andrade et al. (2004) e Ayres (2005).
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argumentativos principais: a necessidade de articulao entre teoria e prtica ao longo de todo o processo da formao inicial e de um currculo baseado em competncias8. Os modelos de formao docente, bem como as relaes entre teoria e prtica e um currculo por competncias vm sendo amplamente analisados e debatidos no contexto educacional brasileiro e internacional, sobretudo, a partir da dcada de 90, por pesquisadores e formadores de professores ou mesmo nas instncias do governo. Assim, diante de um auditrio especializado, mas tambm heterogneo, o orador necessita decompor os elementos que o caracterizam para que possa acess-lo com sua argumentao. Alm disso, preciso mais cuidado com os acordos prvios e com o rigor na argumentao, j que diante de um auditrio especializado, as chances de petio de princpio aumentam. Em relao s inmeras crticas que o orador aponta ao modelo 3+1 para balizar o argumento da reforma, importante pontuar que seu discurso se fragiliza na medida em que deixa de reconhecer que esse modelo no permanece esttico desde sua inaugurao na dcada de 30, mas vem sofrendo historicamente diversas ressignificaes no seio das instituies formadoras, as quais decorrem de um olhar crtico por parte de pesquisadores e de formadores, bem como de demandas mais amplas da sociedade e da prpria atuao docente nas escolas (TERRERI, 2008). Diante da defesa da necessidade de articulao entre teoria e prtica ao longo de todo o processo formativo, o orador aponta que, de forma distinta do modelo tradicional 3+1, a relao teoria e prtica deve perpassar todas as atividades, as quais devem estar articuladas entre si tendo como objetivo fundamental formar o docente em nvel superior (Parecer CNE/CP 9/2001). A correlao entre teoria e prtica entendida como um movimento contnuo entre saber e fazer na busca de significados na gesto, administrao e resoluo de situaes prprias do ambiente da educao escolar. De acordo com Lemgruber e Oliveira (2011, p. 44), Perelman e Olbrechts-Tyteca nos estimulam a suspeitar das pretensas unanimidades quanto aos pressupostos que envolvem o prefervel, dos quais fazem parte os valores e as hierarquias de valores. Nesse sentido, entendendo que as concepes de prtica e de teoria no so nicas
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Para no exceder os limites do presente trabalho, focalizarei a articulao entre teoria e prtica ao longo da formao inicial. Para um aprofundamento acerca dos argumentos que balizam a defesa de um currculo baseado em competncias para formao de professores, ver Terreri (2008).
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e nem homogneas, mas sim expressam sentidos variados que compem um discurso ambivalente nos documentos oficiais, cabem os seguintes questionamentos: qu prticas e qu teorias merecem e precisam ser articuladas no interior dos cursos de formao de professores? Qual o sentido de dimenso prtica que est sendo valorizada e defendida na legislao atual? Interpreto que a defesa por uma articulao entre teoria e prtica, valorizando a importncia da dimenso prtica na formao docente encontra eco no auditrio especializado composto por grupos diretamente ligados mesma, podendo ser caracterizada como um acordo prvio. Sobretudo a partir da dcada de 90, autores como Tardif, Lessard & Lehaye; Nvoa; Schn; Zeicnher, entre outros, contribuem para a argumentao de que h, na prtica docente, conhecimentos e saberes advindos da prpria prtica profissional, os quais no podem ser aprendidos teoricamente e distantes do contexto desta prtica. Esses saberes seriam de fundamental importncia na formao, uma vez que caracterizam a especificidade do trabalho docente e contribuem para um importante movimento de profissionalizao do professor. De acordo com Ayres (2005), o texto legal incorpora os discursos acadmicos apontados a fim de lhe dar legitimidade. Nesse sentido, e apoiando-me em Meyer (1998 apud OLIVEIRA, 2012), interpreto que esta uma importante estratgia retrica do orador a fim de negociar as distncias entre ele e seu auditrio a propsito de uma questo ou problema. Oliveira (2012, p. 121) aponta, tambm, que na interao entre o orador e o auditrio, h uma interrogatividade subjacente cuja eliminao nunca total, permitindo o surgimento de novas questes. Assim, evidencio o dizer de Selles (2003 apud AYRES, 2005, p. 190) quando aponta que esta estratgia discursiva pode nos fazer prisioneiros de nossas idias, dificultando a problematizao dos textos legais e a compreenso de seus significados e de suas implicaes, o qual refora a importncia de analisar a intencionalidade presente no discurso do orador, atribuindolhe razes e tomando-o como problema (MEYER, 1998 apud OLIVEIRA, 2012). A partir do exposto at aqui, interpreto que o argumento de pano de fundo do Parecer CNE/CP 9/2001, que sustenta a reforma, um argumento de sucesso pelo vnculo causal (se isto, ento aquilo) (AMARAL e OLIVEIRA, 2011), fortemente amparado na metfora do professor organista de Comenius. Ou seja, se reformamos
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a formao dos professores a partir das propostas contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais, ento podemos melhorar e garantir a qualidade da Educao Bsica. No entanto, como vimos anteriormente, tal metfora no faz sentido, na medida em que tomamos conscincia de que os problemas que afetam a educao esto relacionados no s formao dos professores e sua atuao nas escolas, mas tambm e, sobretudo, s questes sociais, polticas, econmicas e culturais mais amplas que afetam a sociedade como um todo. CONCLUINDO Ao longo do presente texto expus minhas primeiras aproximaes em relao Teoria da Argumentao e anlise retrica, entendendo-as como possibilidades frteis para compreender a produo das polticas de currculo, uma vez que permitem desenvolver uma funo mediadora e problematizadora do discurso (OLIVEIRA, 2012). Inspirada pela metodologia adotada por Amaral e Oliveira (2011), ao analisar, sobretudo o Parecer CNE/CP 9/2001, pude explorar sua funo interpretativa, compreendendo em qu o documento legal persuasivo e quais so os seus elementos argumentativos e oratrios. Foi possvel perceber que neste documento, em determinados momentos a argumentao construda a partir de alguns acordos prvios estabelecidos com um auditrio especializado que vem problematizando o tema da formao docente, historicamente. Assim como Ayres (2005), entendo que tal argumentao composta por discursos hbridos, marcados por lgicas um pouco diferenciadas na inteno de promover consensos e a hegemonizao de um discurso que legitime a mudana. Nesse sentido, ainda que alguns acordos prvios sejam estabelecidos com a comunidade acadmica, por exemplo, h tambm a utilizao de diversos argumentos incapazes de persuadir um auditrio especializado mais atento. Ao tomar as polticas curriculares como objeto de estudo, possvel compreender que o que marca o jogo argumentativo o propsito do orador de predispor algum a agir. No entanto, em acordo com Mazzotti e Oliveira (2000), entendo que tanto orador como auditrio so ativos produtores de argumentos e considero que os atores sociais que compem o auditrio no se deixam governar por mecanismos inconscientes. Ao compreender a produo das polticas curriculares de
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forma no hierarquizada e no linear, a partir da abordagem do ciclo de polticas proposta por Stephen Ball, entendo que o jogo argumentativo que contribui para essa produo permanece aberto. Ao mesmo tempo em que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores tm por objetivo orientar a configurao curricular dos cursos de formao, a possibilidade de contestar, problematizar, subverter ou recusar os argumentos que lhe servem de esteio permitem aes, projetos e prticas diversas nos contextos institucionais. H diversos argumentos presentes no parecer que buscam controlar a formao docente instituindo objetivos, formas de planejamento e avaliao orientadas por um currculo por competncias, que mantm continuidades com a metfora do professor organista e que contribui para o reforo de uma concepo ainda conservadora e tcnica da formao e da atuao docente. Ao mesmo tempo, os diversos espaos e tempos abertos para o investimento na dimenso prtica desta formao permitem leituras heterogneas dos documentos oficiais, zonas de escape e brechas para que as polticas sejam continuamente produzidas por um auditrio comprometido com a formao docente no Brasil, o qual defende a dimenso intelectual, produtiva e criativa do trabalho docente como possibilidade para o compromisso com a democratizao e a qualidade da Educao Bsica. BIBLIOGRAFIA AMARAL, D. P. & OLIVEIRA, R. J. Na contramo do Ensino Mdio Inovador: propostas do legislativo federal para incluso de disciplinas obrigatrias na escola. Caderno Cedes, Campinas, v. 31, n. 84, p. 209-230, 2011.
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BALL, S. J. Cidadania global, consumo e poltica educacional. In: SIALVA, Luiz. H. da (Org.). A escola cidad no contexto da globalizao. Petrpolis: Vozes, p. 121-137, 1998.
FERNNDEZ, S. J. Polticas educacionais e democratizao escolar: por que a democracia ainda fica na porta giratria? In: NAJJAR, J. & FERREIRA, S. C. (Orgs.). Educao se faz (na) poltica. Niteri: EdUFF, p. 31-46, 2011.
LEMGRUBER, M. S. & OLIVEIRA, R. J. Argumentao e Educao: da gora s nuvens. In: LEMGRUBER, M. S. & OLIVEIRA, R. J. (Orgs.). Teoria da Argumentao e Educao. Juiz de Fora: Editora UFJF, p. 23-56, 2011.
MAZZOTTI, T. B. & OLIVEIRA, R. J. Cincia(s) da Educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
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TERRERI, L. Polticas curriculares para a formao de professores em Cincias Biolgicas: investigando sentidos de prtica. Dissertao de Mestrado. Rio de Janeiro: Faculdade de Educao/UFRJ, 2008.
CURRCULO DA AUTORA LETICIA TERRERI: doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRJ, onde desenvolveu, tambm, sua dissertao de Mestrado intitulada Polticas curriculares para a formao de professores em Cincias Biolgicas: investigando sentidos de prtica. integrante do Ncleo de Estudos de Currculo e professora do curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da UFRJ.
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TICA EDUCACIN Y GENEALOGA. LA INTERPELACIN POLTICA DE LA CUESTIN PRESENTE
Mara Cecilia Colombani. cecilia@colombani@hotmail.com Facultad de Filosofa, Ciencias de la Educacin y Humanidades. Universidad de Morn. Facultad de Humanidades. Universidad de Mar del Plata.
GT: 1) Formacin de profesores
RESUMEN
El proyecto de la presente comunicacin consiste en pensar la relacin entre discurso, tica y educacin en el campo especfico de la formacin de profesores, entendido como campo poltico a partir del cual es posible pensar alguna transformacin de las relaciones que se dan tanto en el espacio educativo, como en el cuerpo social. Para ello es preciso definir lo que para nosotros constituye una problemtica educativa nodular a partir de la actual coyuntura histrico-educativa. Nos referimos a la tensin Mismidad y Otredad instalada, no slo como objeto de especulacin filosfico-antropolgica, sino como tensin que impacta directamente en las relaciones polticas que se dan entre los sujetos dentro y fuera del dispositivo institucional. El actual escenario educativo alberga un panorama peculiar de intersecciones culturales e identitarias, sobre todo a partir de la coyuntura histricopoltica que determinan las movilizaciones, las migraciones, los intercambios, los xodos, generando un paisaje de interesante heterogeneidad antropolgica que, no obstante, genera ciertos fenmenos de desintegracin al interior del dispositivo educativo y social, rozando andariveles retricos, ticos y antropolgicos. En este horizonte, la tarea educativa es de carcter genealgico. La interpelacin como educadores es la revisin del mecanismo de construccin de otredad, as como de los dispositivos retricos que dan cuenta del constructo. En qu consiste efectuar una lectura poltica de nuestro rol como educadores? La instalacin poltica implica pensar lo pensado y lo impensado, lo dicho y lo no dicho, lo visible y lo invisible de una determinada realidad o representacin cultural. En este sentido la poltica deviene ethos. Pensamos la posibilidad de implementacin desde nuestro espacio de trabajo, considerado como un micro espacio de poder y produccin de conocimiento: el profesorado de Filosofa del Instituto de Formacin Docente Nmero 21 Ricardo
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Rojas de la localidad de Moreno. Nuestra propuesta consiste en que la reflexin sobre la problemtica tico antropolgica de relevar la tensin Mismidad-Otredad est decididamente incorporada al proyecto educativo institucional (PEI) como uno de sus desafos tericos y prcticos, constituyendo una verdadera voluntad de saber. Asimismo pensamos en la creacin institucional de una ctedra abierta de antropolgicos como forma de dar un lugar epistmico-poltico a una cuestin que la propia institucin recorta como tarea insoslayable. A partir de dicha creacin, sugerimos el diseo de una poltica de extensin institucional, abierta a la comunidad, como forma de articular las relaciones entre la institucin y el rea de influencia; desde esta opcin, pensamos en la implementacin de talleres libres, coordinados por alumnos, empapados en la temtica, y docentes, tendientes a visibilizar la cuestin, como modo de poner en palabras la demanda de la coyuntura histrica. Si pensamos en espacios de micro accin, entonces es menester que la problemtica se inserte transversalmente en los distintos profesorados como contenido especfico de los espacios curriculares cuyas temticas habiliten su tratamiento. Asimismo, pensamos que el terreno propicio para la visibilizacin del tpico es un Espacio de definicin institucional (EDI).
Palabras clave: tica Retrica Educacin Antropologa Poltica
A. ANTROPOLOGA Y EDUCACIN El proyecto de la presente comunicacin consiste en pensar la relacin entre tica y educacin en el campo especfico de la formacin de profesores, entendido como campo poltico a partir del cual es posible pensar alguna transformacin de las relaciones que se dan tanto en el espacio educativo, como en el cuerpo social. Para ello es preciso definir lo que para nosotros constituye una problemtica educativa nodular a partir de la actual coyuntura histrico-educativa. Nos referimos a la tensin Mismidad y Otredad instalada, no slo como objeto de especulacin filosfico-antropolgica, sino como tensin que impacta directamente en las relaciones
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polticas que se dan entre los sujetos, dentro y fuera del dispositivo institucional. La clave es preguntarse cmo impacta esta tensin en el campo educativo. Se puede afirmar que la Antropologa como campo de saber enfrenta los problemas de la Mismidad y la Otredad, tanto en el pasado y como en la actualidad. Al interior del escenario tico-antropolgico-cultural esta dada representa la tensin entre la homogeneidad y la heterogeneidad, la semejanza y la desemejanza, la continuidad y la discontinuidad. Por un lado, la nocin de Mismidad representa la conservacin de la tradicin y la transmisin de la memoria tanto individual como colectiva; asimismo, el concepto alude a las formas en que se expresan o se nos atribuyen las notas de una determinada identidad que genera, a su vez, mbitos de pertenencia, afianzando la idea de una comunidad homognea. La Otredad, en cambio, representa los modos de relacionarse, visualizar, considerar, mirar, calificar o descalificar a los otros hombres que difieren, tanto en sus aspectos fsicos, como en sus costumbres, sus daciones de sentido o en las formas de construir sus identidades9. El actual escenario educativo alberga un panorama peculiar de intersecciones culturales e identitarias, sobre todo a partir de la coyuntura histrico-poltica que determinan las movilizaciones, las migraciones, los intercambios, los xodos, generando un paisaje de interesante heterogeneidad antropolgica, que, no obstante, genera ciertos fenmenos de desintegracin al interior del dispositivo educativo y social, que rozan andariveles ticos y antropolgicos. A partir de esta tensin, propia de la trama que la cultura borda en su devenir dinmico, aparecen diferentes modos de abordar la problemtica del Otro que se juegan, fundamentalmente, en el modo de mirar a ese otro, al compaero, al par, a aquel con quien comparto un espacio (en el caso particular que nos convoca, un espacio educativo). Se trata de la manera de considerarlo, a partir de la calificacin o descalificacin, del reconocimiento o desconocimiento, del modo de acercarse al otro o de alejarse, por el propio temor que su presencia genera y, sobre todo, el modo de operar sobre el otro, pensado desde la perspectiva de las tecnologas de poder.
Para este tema, vase Garreta, Mariano. La Trama Cultural, p. 15 y ss. El autor sostiene como uno de los temas claves del dominio de la Antropologa cultural, la tensin entre Mismidad y Otredad, as como la construccin social de la Otredad como forma de consolidacin de lo Mismo, a partir del acto de negacin de lo Otro.
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La problemtica transita por una cuestin topolgica, ya que la tensin aludida se resuelve en una metfora espacial, que se juega en prcticas de territorializacin de las semejanzas y desterritorializacin de las diferencias. Territorializar o desterritorializar al compaero segn su pertenencia o no pertenencia al topos de lo Mismo es el modo de diagramar los procesos de inclusin o exclusin como emergencia dominante de nuestra cuestin presente. La metfora espacial implica la perspectiva de un centro como ncleo de instalacin de lo Mismo y como preservacin del topos de la identidad preservada y clausurada, y la perspectiva de un margen como espacio de lo Otro y como forma de la exclusin-fijacin de la diferencia. El problema que nos interpela y desvela como educadores es que ese otro es un par antropolgico y el modelo de construccin identitaria que recae sobre l, genera mecanismos de exclusin y discriminacin. Lo diferente es aquello que atenta contra lo mismo-idntico y es por ello que su presencia despliega un intenso juego de conflictividad en el espacio compartido, sea el aula, la escuela, la institucin en general. En realidad no se trata ya de una cuestin topolgica en el sentido clsico, sino ontolgica, ya que recae sobre la consideracin de su ser. Hay algo en la naturaleza misma de ese Otro que discontina la tranquila familiaridad ontolgica que lo Mismo devuelve en su espejismo de similitud y semejanza. El inmigrante, el extranjero, el que no pertenece al horizonte socio-econmico o al dispositivo estticocultural impuesto habita esa zona oscura y confusa de la Otredad. Lo Otro abre el campo de lo fantasmagrico porque suele estar asociado a la idea de lo extrao, de lo extranjero, de lo raro y poco familiar. Pensar al compaero como un Otro es una forma de mirar aquello opaco, extrao por extranjero y extranjero por extrao que creemos que lo atraviesa en una identidad imperfecta. Este gesto supone una instalacin tica y convoca a una mirada interpretativa, distante; a un gesto de traduccin desde la Mismidad como modo de conjurar su peligrosidad, que viene a discontinuar el apacible topos de lo Mismo, donde todos se parecen y se vuelven previsibles. Lo Otro (compaero escolar, compaero docente, compaero directivo) suele tomar la forma de una amenaza en ciernes, portadora de una diferencia que suele no encajar en los habituales rdenes que expresan la proximidad entre las palabras y las
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cosas. Esa proximidad constituye una geografa sosegante, donde se vigila el topos de la identidad. La presencia de la Otredad invita a un nuevo criterio de ordenacin, a un indito registro de clasificacin. La escuela alberga esa forma molesta de nuevas otredades que exigen pronta clasificacin para que no resulten tan amenazantes. De esta forma, la primera estrategia para conjurar la peligrosidad es su representacin en un discurso determinado; constituir un entramado de discurso que fija al Otro dentro de una imagen o representacin que lo vuelve un objeto de representacin previsible y controlable: el chino, el bolita, el pobre, el negrito, el villero. La representacin que este discurso supone del Otro es la primera estrategia para reducir su diferencia a una imagen conocida, familiar y, sobre todo, es la posibilidad de nombrarlo desde el orden del discurso10 que habilita la Mismidad. En segundo lugar, y articulndose con esta imagen, la Mismidad intenta operar tecnolgicamente sobre ese Otro: lo educa desde un dispositivo homogeneizante que trata de reducir al mximo su diferencia, neutralizando su especificidad identitaria. Los topoi son cuidadosamente delimitados y celosamente custodiados, al tiempo que se generan representaciones y discursos tendientes a visibilizar las diferencias. Visibilizarlas, territorializarlas y manejarlas tecnolgicamente como modo de conjurar su peligrosidad. El poder en su dimensin positiva 11 produce precisamente esos imaginarios, discursividades, normas, instituciones, territorios, tendientes a robustecer la utopa homogeneizante, o, al menos, a tranquilizar la ansiedad que despierta lo Otro en su paisaje fantasmagrico. B. GENEALOGA Y EDUCACIN En este horizonte de invisibilizacin del par, la tarea educativa es de carcter genealgico. La interpelacin como educadores, desde una perspectiva crticopoltica, comprometidos con su tiempo histrico, es la revisin del mecanismo de
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Michel Foucault sostiene en El orden del discurso (1992) la solidaridad entre poder y discurso, reconocindole a ste una dimensin poltica a partir de sus reglas de formacin que obedecen, precisamente, a juegos de poder inscritos en la configuracin epocal, de la cual, tanto el discurso como la verdad, constituyen productos emergentes.
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Michel Foucault sostiene en Las redes del poder (1992) el desplazamiento de un tipo de poder negativo, de matriz jurdica, a un tipo de poder positivo, de raz productora y transformadora de lo real en su conjunto. Este desplazamiento es lo que el autor denomina la gran mutacin tecnolgica del poder en Occidente y revela los cambios en el modelo de funcionamiento del poder.
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construccin de otredad. La construccin del Otro implica situarse en la perspectiva de una cierta ficcin que obedece a una determinada configuracin mental, inscrita en un cierto tiempo histrico y en el marco de un magma de significaciones al cual la escuela no es ajena. Tal constructo, de carcter histrico-ficcional, es, por ello mismo, mvil y siempre en perspectiva. No hay una otredad a-priori, sustancial, inscrita por fuera de las condiciones materiales de existencia y de los procedimientos culturales de construccin del Otro como forma de afirmacin del s mismo. Nuestra idea es asumir la tensin entre lo Mismo y lo Otro como el objeto problemtico a repensar desde nuestra tarea como educadores, a punto tal de constituir un eje dominante de la arquitectura curricular en el diseo de polticas educativas en el espacio de la formacin docente. Esta tarea necesariamente supone una actitud tica e implica como punto de partida problematizar y de-construir la bisagra que determina la misma construccin binaria que delimita los respectivos topoi de espacializacin. Tal parmetro ejerce la tarea de gendarmera de controlar las fronteras entre lo Mismo y lo Otro, de asegurar la custodia de las semejanzas, precisamente por ese rdito poltico que supone reconocer al par como inferior, a partir de su "fealdad ontolgica". Sin duda, lo que sugerimos como enclave terico-prctico del ejercicio docente es la tarea de-constructiva de las construcciones que venimos relevando, convencidos de que slo una tarea semejante, de matriz poltica, funda las bases de alguna transformacin posible. La tarea nos impone, a su vez, leer nuestros objetos de problematizacin a la luz de las figuras que han constituido los pilares del ethos deconstructivista para, desde ellos, pensar las resonancias en materia educativa. Desde este marco, pensar en el Foucault genealogista nos lleva a mostrar la presencia de Nietzsche en el marco general de su pensamiento, desde una imagen intersticial; figura fuerte en la consideracin que el pensador francs elabora en torno a la nocin de poder-resistencia. Se trata de rastrear en qu medida el pensamiento de Michel Foucault est atravesado por la tarea nietzscheana, a partir de la empresa genealgica de de-sustancializar procesos, de descubrir su carcter ficcional y de indagar la configuracin de las construcciones histricas, en tanto constructos histricos.
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Hay en Nietzsche un intento de desestructuracin de aquello que opera como lo natural, una poiesis que invita al desafo de repensar el carcter ficcional que toda construccin cultural supone. La tarea consiste en deshilvanar la malla, lo compacto de su tejido y los efectos de su urdimbre. Se trata de una postura que inaugura un nuevo ethos, en tanto actitud vital, modo de ser, manera de vivir. Un nuevo mapa de preocupaciones, una nueva arquitectura discursiva y un nuevo nivel de problematizacin que no da por natural todo aquello que obedece a una construccin. Delinear esos nuevos mapas conceptuales convierte a Foucault en el heredero de un legado que supone entrar en la usina productora de las representaciones socioculturales que la escuela reproduce en su dinmica institucional. Por qu el Otro es un otro? Desde qu lugar de poder-saber se delinea la representacin? Dnde ubicamos a la otredad mental y espacialmente? Qu juegos de poder se establecen a partir de tal construccin? Qu elementos constituyen esa usina productora de Otredad? Cul es el rdito poltico del escenario antropolgico que tal construccin reporta? Se trata de instrumentar como ejercicio tico un pensamiento crtico, emancipado de la atadura de todo prejuicio. Pensar genealgicamente es el desafo de pensar cmo hemos llegado a ser lo que somos o cules han sido las condiciones de posibilidad de ciertas emergencias o construcciones y esto no es meramente una modificacin de los objetos curriculares en el campo de la enseanza de la filosofa; es, por el contrario, una transformacin que roza distintos topoi; de all que suponga el desafo, no slo de una poiesis, sino de una eto-poiesis, en tanto modo de instalacin subjetiva como educadores. El pensamiento nietzscheano fractura el espacio de las significaciones naturalizadas porque rompe el soporte topolgico de la verdad definitiva y de las representaciones a-histricas. La tarea educativa consiste en repensar la movilidad de las representaciones, su ser en perspectiva, siempre llamado a evanescerse como condicin de posibilidad para que aparezca lo nuevo, celebrando la saludable emergencia de aquello que puede ser de otra manera. La tarea del educador es apostar al pensamiento nomdico porque esquiva todo sedentarismo. Parafraseando al propio Foucault en una de sus obras, se trata del
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pensamiento del afuera. Nietzsche
ha hecho la grieta que abre el afuera, para
transitarlo como nuevo topos de instalacin. Nuestro intento es convertir el espacio educativo en un topos polmico. Exactamente en la huella etimolgica del trmino polemos: disputa, lucha, combate. Nuestra tarea como trabajadores de la educacin es invitar al agon de desestabilizar las representaciones culturales que ubican la otredad en un espacio que desencadena particulares relaciones vinculares que empobrecen el escenario existencial. No se trata entonces de polemizar con un saber, con cierto orden del discurso y con cierto andamiaje epistmico. Se trata ms bien de un agon que supone una relacin de saber-poder. De-construir es sospechar de esa naturalidad acrtica que las representaciones de lo Mismo y de lo Otro tienen para denunciar el registro ficcionante que las atraviesa en aras de la recuperacin del tejido vincular, donde el par recobra su estatuto de semejante y su rostro interpela desde el pathos del sufrimiento. El agon se inscribe en la narrativa de la tensin reconocimiento-desconocimiento. Se trata de un combate slo medido en intensidad tica.
C. POLTICA Y EDUCACIN En qu consiste efectuar una lectura poltica de nuestro rol como educadores? La poltica es un ejercicio de pensamiento porque no hay pensamiento que no sea poltico. En este sentido la poltica deviene ethos. La instalacin poltica implica pensar lo pensado y lo impensado, lo dicho y lo no dicho, lo visible y lo invisible de una determinada realidad o representacin cultural. Poner en clave poltica nuestra tarea quiere decir, en primer lugar, des-neutralizar las representaciones; saber que no hay representacin que emerja por fuera de los juegos de poder, precisamente porque el poder es aquello que penetra todas las relaciones que podamos imaginar; no hay algo as como una representacin pura, sustancial, despolitizada, que no sea el resultado de acciones polticas concretas, visibles o invisibles, que causan efectos transformadores sobre los sujetos, sus historias. En segundo lugar, la instalacin poltica constituye un intento de des-esencializar las representaciones y todo aquello que en el viejo relato a-crtico aparece como sustancial; desaparecida toda estructura a priori, la clave poltica lee la representacin en perspectiva histrica, ficcional y mvil. Nuestra tarea tica como educadores resiste la visin sustancialista y, en tal sentido,
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es una apuesta resistencial, capaz de producir un orden nuevo en lo visto y en lo pensado. Este matiz resistencial del pensamiento no es una nota ms de la arquitectura del pensamiento. La resistencia deviene ethos. Es una apuesta ticoexistencial porque como educadores revisamos nuestra propia sujecin a las representaciones sustancialistas. Es pensamiento poltico porque se convierte en ethos en tanto pensamiento que se libera y libera del peso esttico de toda formulacin acrtica. En tercer lugar, la instalacin poltica se construye en torno a una experiencia poltica que implica un particular contacto con los objetos, los saberes, los sujetos que entran en una trama de relaciones con otros saberes, otros acontecimientos, otras prcticas sociales, otros sujetos, otros imaginarios, otras instituciones, etc.
D. LOS RESORTES DE LA PRCTICA Por ltimo, proponemos dar cuenta de la posibilidad de implementacin de la prctica en el mbito de la formacin de profesores. Esbozada la importancia de la cuestin, sugeridas las lneas de investigacin adoptadas en relacin a los contenidos involucrados, nos resta pensar los circuitos de canalizacin. Pensamos la posibilidad de implementacin desde nuestro espacio de trabajo, considerado como un micro espacio de poder y produccin de conocimiento: el profesorado de Filosofa del Instituto de Formacin Docente Nmero 21 Ricardo Rojas de la localidad de Moreno. Pensamos tambin que el diseo curricular impacta directamente sobre la coyuntura histrica del propio conurbano bonaerense, sin que esta referencialidad implique la restriccin del proyecto a un espacio acotado. Los fundamentos que hemos aportado dan cuenta de la pertinencia del problema, ms all de los lmites geogrficos de un determinado suelo de instalacin; pero, al mismo tiempo, no desconocemos la urgencia de los desafos tericos y prcticos a partir de las condiciones especficas de trabajo. Nuestra propuesta consiste en que la reflexin sobre la problemtica tico antropolgica de relevar la tensin Mismidad-Otredad est decididamente incorporada al proyecto educativo institucional (PEI) como uno de sus desafos tericos y prcticos, constituyendo una verdadera voluntad de saber, esto es, una verdadera conjuncin de fuerzas articuladas para que un determinado objeto sea considerado de inters. Asimismo pensamos en la creacin institucional de una ctedra abierta de antropolgicos como forma de dar un lugar epistmico-poltico a una cuestin que la
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propia institucin recorta como tarea insoslayable. A partir de dicha creacin, sugerimos el diseo de una poltica de extensin institucional, abierta a la comunidad, como forma de articular las relaciones entre la institucin y el rea de influencia; desde esta opcin, pensamos en la implementacin de talleres libres, coordinados por alumnos, empapados en la temtica, y docentes, tendientes a visibilizar la cuestin, como modo de poner en palabras la demanda de la coyuntura histrica. Si pensamos en espacios de micro accin, entonces es menester que la problemtica se inserte transversalmente en los distintos profesorados como contenido especfico de los espacios curriculares cuyas temticas habiliten su tratamiento. La especificidad de los espacios propios de la formacin habilita perfectamente el abordaje terico de la cuestin y su impacto sobre el campo ticoantropolgico-poltico. Asimismo, pensamos que el terreno propicio para la visibilizacin del tpico es un Espacio de definicin institucional (EDI). Distintos frentes, pues, para vehiculizar la accin poltica de la educacin como fuerza de transformacin y de construccin social. Frente a la actual coyuntura, la escuela no puede ni debe silenciar su postura. Desde all la educacin deviene instrumento transformador de lo real, herramienta clave en los procesos de concientizacin y liberacin y, por ende, ejercicio poltico.
BIBLIOGRAFA
GARRETA, M., y BELLELI, C. La trama cultural. Textos de Antropologa. Buenos Aires: Caligraf, 1999.
FOUCAULT, Michel, El Orden del Discurso. Buenos Aires: Tusquets, 1992a
FOUCAULT, Michel, Las redes del poder. Buenos Aires: Almagesto, 1992b
FOUCAULT, Michel, Microfsica del poder. Ediciones La Piqueta: Madrid, 1995
COLOMBANI, Mara Cecilia, Foucault y lo poltico. Prometeo: Buenos Aires, 2009
CURRICULUM DEL AUTOR

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MARA CECILIA COLOMBANI: Profesora de Filosofa. Profesora titular de Problemas filosficos y Antropologa filosfica en la Universidad de Morn, Buenos Aires, Argentina. Profesora Titular de Historia de la Filosofa Antigua de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Buenos Aires, Argentina. Profesora titular de Anlisis filosfico de la educacin del ISFD N 21 Ricardo Rojas, Moreno, Buenos Aires. Investigadora principal (SECyT), Investigadora formada (Universidad de Buenos Aires).
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A TEORIA DA ARGUMENTAO COMO INSTRUMENTO PARA PENSAR O USO DE ANALOGIAS NO ENSINO DE CINCIAS
Helena Rivelli
helenarivelli@yahoo.com.br
Universidade Federal de So Joo Del-Rei Mrcio Silveira Lemgruber
mslemgruber@gmail.com
Universidade Estcio de S
GT: 1) Formao de professores
RESUMO As analogias e metforas se apresentam no contexto do ensino de Cincias como um considervel instrumento, uma vez que podem aproximar os conceitos cientficos ao universo dos alunos. Nossa contribuio para essa discusso se faz atravs do estudo da Teoria da Argumentao de Cham Perelman, onde a analogia includa como um recurso retrico. Reconhecendo a analogia para alm de seu papel como figura de linguagem, buscamos, atravs da entrevista dialgica e da observao da sala de aula, compreender quais os sentidos construdos por professores de Cincias a seu respeito como ferramenta de ensino. Nossa anlise nos permite afirmar que os professores pesquisados no tm conhecimento adequado sobre o tema e que a introduo descompromissada desses instrumentos ignora a importncia dos conhecimentos prvios dos estudantes.
Palavras Chave: Ensino com analogias, Teoria da Argumentao, Professores de Cincias INTRODUO A retrica, arte discursiva to cara s elaboraes filosficas dos tericos gregos, teve ao longo dos sculos seu campo reduzido arte do bem falar. Pode ser percebido, desde meados do sculo passado, um esforo por resgat-la como elemento importante at mesmo para a formao de professores. Nossa contribuio para esse cenrio se faz atravs do estudo da Teoria da Argumentao de Cham
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Perelman, uma vez que esta tomada como instrumento para mltiplas compreenses a respeito do uso de analogias no ensino de Cincias. Como um auxlio em investigaes que envolvem o discurso do professor e os recursos empregados por ele para facilitar a apreenso do conhecimento cientfico por parte dos alunos, a Teoria da Argumentao nos possibilitou a compreenso da analogia de forma dinmica, articulada aos discursos da sala de aula. Amparados na concepo pluralista que tal referencial sustenta, procuramos compreender quais os sentidos construdos pelos professores de Cincias a respeito desse instrumento de ensino, alm de como se apropriam dele para favorecer a aprendizagem de seus alunos. Ao contrrio dos sistemas de pensamento que assimilam o rigor necessrio atividade cientfica rigidez do ensino, consideramos que ensinar Cincias inserir o aluno em um novo universo cultural com procedimentos, linguagens e princpios prprios. Assim, s recorrentes conjecturas sobre o como o professor ensina e o como o aluno aprende, somam-se estudos que objetivam a compreenso de mltiplos fatores que influenciam os processos de ensino e aprendizagem dos conceitos cientficos. Tomando o ensino de Cincias sob essa perspectiva, podemos refletir sobre alguns aspectos da cultura cientfica e suas implicaes no ensino. Encarada como uma prtica scio-cultural, a cincia resultado da atividade humana em condies histricas especficas. Entretanto, o contexto de produo do conhecimento cientfico muitas vezes omitido, restando aos alunos a justaposio de informaes consideradas pr-existentes e absolutas, desvinculadas de qualquer aspecto histrico ou cotidiano. Isto coloca para o professor o desafio de transmitir o saber produzido pela comunidade cientfica para a realidade escolar, reformulando-o sem que sua complexidade se perca. atravs do dilogo entre o saber cientfico, o discurso do professor e seu prprio discurso que o aluno apreende os sentidos produzidos na construo cientfica. A prtica argumentativa surge como uma alternativa demonstrao de contedos, de carter atemporal e independente do orador que a apresenta e do auditrio que a recebe (Oliveira, 2010). Caracterizado por esse dilogo de razes, to
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caro aprendizagem, o discurso argumentativo no um monlogo onde no existe preocupao com os outros, pois forjado na interao. Nos processos de ensino e aprendizagem, a mediao docente pode dispor de recursos que auxiliem a imerso do aluno no novo campo conceitual. Nesse contexto, a analogia fecundo instrumento. O termo analogia deriva do grego onde sugere a ideia de proporo. A partir da, muitos autores aliam analogia proporo matemtica. Perelman (1987, p. 207), entretanto, sugere que a relao de igualdade firmada numa proporo simtrica (...) e que as grandezas relacionadas so homogneas e fazem parte de um mesmo domnio. Godoy (2002) afirma que a analogia uma habilidade que reconhece que uma coisa como outra coisa. Dessa forma, essa tcnica argumentativa estabelece uma aproximao entre dois elementos de naturezas distintas: o tema, que se deseja explicar, semelhante ao foro, que ancora o raciocnio. sobre o elemento de conexo como que recai a substancial diferena entre analogia e metfora. Nesta, a omisso do termo sugestivo da similitude transforma o que era relativo em identidade. Portanto, concebemos a metfora como uma analogia condensada. Reconhecemos que a utilizao da aproximao analgica como ferramenta de ensino demanda um movimento que vai da apresentao do conceito superao da analogia. A ideia da superao perpassada pela importncia da desconstruo da semelhana (Lemgruber & Rivelli, 2011). A analogia seria, como defende Perelman, um andaime que deve ser retirado quando o edifcio est terminado. A presente comunicao constitui um recorte de pesquisa de mestrado finalizada em 2012 e tem por objetivo compreender quais os sentidos construdos pelos professores sujeitos da pesquisa a respeito desse recurso retrico no ensino de Cincias. A PESQUISA A pesquisa envolveu quatro professores das sries finais do Ensino Fundamental 6 ano, 7 ano, 8 ano e 9 ano que, dentre um universo reconhecidamente mais amplo de sujeitos, aceitaram em participar do estudo. Os instrumentos para coleta de dados foram a entrevista e a observao mediada, ambos concebidos pela tica da pesquisa qualitativa com enfoque histrico-cultural. Esse vis da pesquisa qualitativa
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se caracteriza pelo dialogismo, que sugere sempre duas conscincias. Alm disso, o princpio da alteridade complementa esse pensamento, a partir do momento em que assume que na relao com o outro que o indivduo se constitui. Assim, pesquisador e pesquisado se modificam um ao outro. Essa perspectiva reconhece que a neutralidade do pesquisador impossvel e que sua ao no contexto investigado gera efeitos que tambm podem se constituir como elementos de anlise (Freitas, 2010). As entrevistas permitiram nosso contato com informaes sobre a formao, inicial e continuada, dos professores, sua prtica docente e os sentidos construdos por eles a respeito do tema. A observao das salas de aula possibilitou-nos o adensamento de nossas discusses. Tendo em vista que a realidade a ser investigada no objetivamente apreensvel, conclumos que a situao de estudo no deveria ser criada artificialmente e fomos ao seu encontro (Bakhtin, 1992), transitando no espao escolar e na sala de aula, para que se pudesse compreender o fenmeno vivo e em constante interao. AS CONCEPES DOS PROFESSORES Ao nos determos na investigao sobre a percepo dos sujeitos a respeito do papel desempenhado pelo raciocnio analgico como instrumento para a construo do conhecimento cientfico, percebemos que, mesmo que precariamente, essa discusso est presente em seu cotidiano. Os extratos seguintes, retirados das entrevistas, servem de base para essa afirmativa.
(Sobre as analogias) Elas aparecem bastante. Mas eu me questiono um pouco at que ponto essas analogias so absorvidas pelos alunos (extrato de entrevista). Quando a gente trabalha com conceitos mais abstratos, tem que criar uma ponte entre o que o aluno conhece e o que desconhecido. Eu acho que a analogia essa ponte, mas que ela tem que ser usada com muita cautela, porque tm muitas analogias que so imprprias. Eu mesmo, muitas vezes, j me deparei com isso, com analogias que a gente acha que do conhecimento do aluno, mas sem verificar antes se o ele conhece aquilo. Penso que um dos problemas esse, primeiro tem que ser uma coisa que os alunos conheam, de fato um consenso, que o significado daquilo seja um consenso, para depois chegar nessa ponte (extrato de entrevista). 69
Identificamos nas falas dos professores uma preocupao a respeito de que tipo de apropriao os alunos fazem das analogias que eles propem. Esse temor no infundado. O conceito cientfico encontra na linguagem analgica duas possibilidades: ela pode ser a pedra fundamental de uma construo que, trabalhada corretamente, alicera e ancora. Ou pode significar um obstculo que dificulta que o estudante chegue abstrao desses conceitos. O que determina como o raciocnio analgico ir influenciar a aprendizagem o trabalho sistemtico realizado pelo professor com e sobre esse recurso. A fala que segue tambm sugere envolvimento docente a respeito de questes sobre a aprendizagem dos alunos. O professor argumenta que, tendo como caracterstica a abstrao, os conceitos cientficos precisam ser aproximados do discurso dos alunos. Para isso, as analogias podem ser uma ponte. Entretanto, chama ateno para a necessidade de um acordo prvio no que se refere aos elementos tema e foro da relao analgica. Esse um ponto fundamental da discusso. Estariam os professores atentos necessidade de acordo entre o que os alunos realmente conhecem e o que se presume que estes tm como legitimado? Quanto a isto, Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) salientam que o foro deve ser bem conhecido, para que a analogia seja aceita e ancore o raciocnio. O exerccio que o professor deve desempenhar a fim de reconhecer os conhecimentos prvios dos alunos pode fornecer os indcios de que necessita para perceber se os aspectos que deseja transferir do foro para o tema so admitidos pelos estudantes. A busca por esse consenso nem sempre uma constante, visto que muitos casos j relatados em outros trabalhos demonstram que grande parte dos professores ignora a ideia da superao da analogia. Nosso dilogo tambm suscitou ideias pertinentes a respeito da percepo dos professores sobre a importncia da desconstruo da analogia. Esse um aspecto essencial a ser considerado para que o raciocnio analgico possa significar um auxlio na apreenso e abstrao dos conceitos cientficos.
(Analogias) So coisas que os alunos guardam, s vezes at retratam isso em prova, porque no conseguem separar a analogia que voc fez exatamente do contedo. Ele sabe que aquilo ali ligado, mas o aluno escreve aquilo que voc falou, e no o que est no livro. Ele guardou a analogia que voc fez (extrato de entrevista). 70
(Sobre as analogias) Eu uso bastante, mas eu tenho muita cautela tambm. Por exemplo, nesse momento a gente est trabalhando os problemas ambientais, poluio do solo, do ar e da gua. A muito comum falar do problema ambiental buraco na camada de oznio. Eu vejo um problema imenso nessa aproximao. Buraco seria uma analogia para estar falando da destruio da camada de oznio, mas a eu acho essa analogia muito complicada. Ento, assim, o tipo de analogia que eu corto. Eu tento cortar, porque vejo que isso l no Ensino Mdio traz uma concepo, um conceito errneo. Como se fosse uma coisa esttica, como se a camada de oznio ou essa parte da atmosfera fosse uma coisa esttica e tivesse buracos de fato. Ento, a minha experincia no Ensino Mdio me possibilita ver que conceitos que a gente trabalha aqui embaixo, s vezes um termo, o prprio termo buraco l na frente leva toda uma deturpao de um conceito cientfico (extrato de entrevista).
Nesse primeiro extrato, o professor assume que a analogia auxilia o aluno na apreenso dos conceitos cientficos. Entretanto, reconhece tambm que, muitas vezes, os estudantes no conseguem retirar os andaimes representados pelo raciocnio analgico nessa construo. Assim, no lugar de abstrarem o conceito cientfico, reproduzem a relao analgica como se fosse auto-explicativa. O aluno guarda a analogia, mas no o conceito em si. Isso sugere, apesar de implicitamente, que a aproximao analgica no foi desconstruda e passou a funcionar como uma muleta (ou andaime) que ampara o conceito sempre que este evocado. Ao dizer esse o tipo de analogia que eu corto, o professor sugere esforos no sentido da desconstruo da analogia. Mesmo que a expresso eu corto perea significar a excluso da relao analgica, no isso o que acontece. O conceito buraco na camada de oznio no deve ser excludo das aulas de Cincias. Ao contrrio, o que percebemos a tentativa de esclarecimento por parte dos estudantes sobre o termo buraco, em que sentido a destruio da camada de oznio se assemelha a um buraco e em que sentido difere. Com base no que foi discutido, percebemos que os sentidos construdos pelos professores a respeito da analogia como uma ferramenta didtica no ensino de Cincias sugerem a necessidade de reflexes coerentes sobre o tema. Tendo em vista que a linguagem analgica demanda conscincia do professor a respeito de sua complexidade, esse recurso no pode significar apenas um elemento isolado de seu discurso.
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As situaes experimentadas durante as observaes das salas de aula nos possibilitaram mltiplas compreenses. Uma delas, relevante pelo que agrega, vai ao encontro do que apontam estudos que sugerem que grande parte das analogias que o professor de Cincias utiliza ainda provm do livro didtico (Ferraz, 2006). Contudo, buscamos nossa prpria percepo sobre o assunto. Algumas das aproximaes propostas durante os momentos de observao foram apropriadas do livro didtico. Entretanto, essas situaes representaram mnima parcela das analogias introduzidas no discurso da sala de aula. Assim, para que possamos refletir sobre os momentos autorais do sujeito, tomemos por exemplo a analogia do guarda-roupa, amplamente utilizada no 9 ano, nos contedos referentes s ligaes qumicas.
De certa forma, podemos comparar o nmero quntico magntico a gavetas de um armrio, sendo o armrio o tomo (relato de observao). como se o tomo fosse um guarda-roupa e cada uma das camadas da eletrosfera fosse uma gaveta. E essas gavetas tm tamanhos diferentes. Na gaveta da camada K cabem quantos eltrons? (relato de observao) O tomo como se fosse um guarda-roupa e cada uma das camadas da eletrosfera fosse uma gaveta. Assim, o nmero quntico principal seria uma gaveta do guarda-roupa. O nmero quntico seriam caixinhas dentro das gavetas. Ento, se eu jogasse um giz dentro do guarda-roupa ele cairia dentro de uma caixinha dentro da gaveta (relato de observao). A, dentro da camada K, o s seria uma caixinha e o p outra caixinha. Mas essas caixinhas so diferentes (relato de observao). O ltio tem trs eltrons 1s2, j encheu a primeira gaveta, sobrou 1 para a prxima gaveta 2s1. s ir enchendo as gavetinhas (relato de observao).
As relaes analgicas descritas foram utilizadas em sequncia pelo professor em um nmero significativo de aulas do 9 ano. Muitas vezes justapostas, essas aproximaes foram transversais a trs temas estudados Nmeros Qunticos, Distribuio Eletrnica e Ligaes Qumicas. Essa sequncia analgica tem como foro um guarda-roupa e suas gavetas para ancorar o tema representado pelo tomo e as camadas de sua eletrosfera. Dentro de cada gaveta, o professor sugere caixas que
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significariam os subnveis energticos do tomo. Tomando como princpio o movimento de apreenso do conhecimento cientfico, que vai do sensvel abstrao, indiscutvel o potencial dessa analogia para ancorar o momento concreto. A falta de acesso ao tomo parece solucionada pela visualizao do guarda-roupa e suas divises. Contudo, uma anlise mais profunda nos permite avaliar que, sem a desconstruo da analogia, a abstrao dos conceitos tarefa quase impossvel aos alunos. Prova disto o fato de que, quando novas caractersticas, dinmicas, so atribudas ao tomo a aproximao substituda por outra (analogia do relacionamento ou casamento). O guarda-roupa e as caixinhas sustentam uma ideia de tomo esttico, rgido e imvel como o prprio armrio. Mas esse tomo parece no corresponder ao mesmo onde eltrons so compartilhados entre eletrosferas de tomos diferentes. Para solucionar esse impasse, o professor assume o risco de abandonar a primeira relao analgica a promover sua desconstruo. Os impactos que isso pode desencadear na aprendizagem do aluno so variados e dependem da capacidade de cada estudante de completar o movimento de abstrao. Supor o que o aluno sabe ou capaz de fazer sozinho um erro no qual o professor no deve incorrer. Abandonado o guarda-roupa, ele assume a analogia do relacionamento ou casamento para introduzir conceitos referentes s ligaes qumicas.
Quando eu escolher algum da famlia 1A ele vai casar com quem? 7A. E da famlia 2A, vai casar com quem? 6A (relato de observao).
Essa relao muito complexa e leva os alunos a procurarem entre os elementos da tabela peridica caractersticas animais. Para estabelecer as ligaes e formar molculas, criam um relacionamento entre uma fmea e um macho. Assim, quando um determinado elemento se comportar de forma diferente os alunos tero dificuldades em compreend-lo e uma barreira poder ser formada. Bachelard (1996) nomeia esse obstculo de animista (relacionado quilo que possui alma) e esclarece que a intuio da vida pode se tornar um dado ofuscante para a formao do esprito cientfico. Isso sugere que a tendncia animista nitidamente incompatvel com o esprito cientfico. A busca pelo concreto, marcada pela experincia fortemente individualizada, est na contramo da abstrao. Para o
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autor, (...) a imagem animista mais natural; logo, mais convincente. evidentemente, porm, um falso esclarecimento (Bachelard, 1996, p. 202). Alm de todas as inconvenincias j discutidas sobre a analogia do relacionamento, resta ainda a ressalva de que, em nenhum momento, o movimento para a superao da analogia foi observado. Ao contrrio disso, nem mesmo a metfora adormecida que o termo ligao qumica sugere foi discutida. Conclumos, ento, que a maioria das relaes analgicas propostas durante a observao provm de uma fonte distinta do livro didtico adotado na escola. Qual seria, ento, a relao do professor com as analogias que prope?
(...) Conforme eu vou percebendo que eles esto compreendendo sem a analogia vou fazendo outras relaes. (...) Nem sempre fao a mesma analogia todos os anos. Tem a turma X, a eu vou soltando a matria para eles. Conforme percebo que eles vo acompanhando, uso a analogia A ou B. Se percebo que eles ainda esto com alguma dificuldade, uso uma outra analogia para facilitar. (...) No caso da turma do 9 ano, aquela analogia (do guarda-roupa) foi feita na hora. Talvez se a turma tivesse continuado sem entender, eu trouxesse numa aula no laboratrio as caixinhas e alguma coisa representando os eltrons. Mas eu nunca senti a necessidade disso (extrato de entrevista).
Com relao analogia do guarda-roupa, o professor esclarece que foi criada espontaneamente no momento em que percebeu a dificuldade dos alunos em compreender os conceitos propostos, to abstratos e inacessveis. Essa descrio, mesmo no esclarecendo por completo a fonte de onde o sujeito apreende as analogias que prope, nos permite vivenciar um movimento argumentativo que vai ao encontro de nossa percepo inicial. Posto que pretende ter como admitidos os conhecimentos que apresenta aos estudantes, o professor enxerga a necessidade da utilizao de algum recurso que privilegie a abstrao e a aprendizagem. Mesmo que no intencionalmente, o professor possui enraizado em sua prtica de ensino um arsenal de relaes e aproximaes que lhe foram apresentadas ao longo de sua formao escolar e docente. provvel que grande parte delas integre esse arsenal que emerge em momento oportuno. Isso no significa necessariamente um plgio, pois para o professor essa uma tendncia espontnea. A analogia do guarda-roupa, que foi feita na hora, poderia lhe ter sido sugerida de vrias formas
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em outros momentos. Isso no lhe tira o mrito ou a responsabilidade pela adequao e utilizao da mesma. Percebemos que os contedos que mais se utilizaram da proposta analgica foram os que remetem ao microscpico ou ao abstrato. Chamou-nos ateno, porm, a recorrncia dessa tcnica argumentativa para veiculao dos contedos do 9 ano. Esse um fato que parece simples, mas que traduz extrema relevncia: assim como os alunos se valem das relaes cotidianas do conhecimento como meio que favorece a aprendizagem dos conceitos cientficos, o professor tambm se utiliza dessas relaes no ensino desses conceitos. Isso nos remete a outra questo. No 9 ano, por se tratar de conceitos extrados principalmente da Qumica, o professor de Cincias parece no dialogar diretamente com eles. Sua relao com esses tpicos sempre mediada por uma analogia ou exemplo. Assim, o professor tambm no tem abstrados tais conceitos, mas os tem sempre ligados a alguma coisa. Provavelmente, em alguma etapa de sua formao docente ou escolar, esse conhecimento qumico lhe foi assim apresentado. Ao introduzir esses temas no discurso da sala de aula, o sujeito s o consegue atravs de uma via analgica. CONSIDERAES FINAIS Cientes da capacidade das analogias enquanto ferramentas argumentativas de ensino que se amparam nos conhecimentos prvios dos alunos e tornam possvel a abstrao de conceitos inacessveis, nossa anlise nos permite afirmar que os professores no tm conhecimento aprofundado sobre o assunto. Apesar das discusses conduzidas sobre o tema, percebe-se que as reflexes necessrias utilizao eficiente desse recurso retrico no esto presentes nas salas de aula dos professores investigados. Sem a compreenso de que existem princpios que regem o uso da aproximao analgica como meio para o ensino, a possibilidade da sedimentao de obstculos aprendizagem se faz cada vez mais presente. Sendo assim, a introduo descompromissada dessas ferramentas ignora a importncia dos conhecimentos prvios dos estudantes, uma vez que o consenso sobre o que ancora a concluso a chave para a criao da relao entre foro e tema. Sem o relevante mapeamento de
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semelhanas e diferenas entre tema e foro, a desconstruo da analogia passa a significar uma tarefa exclusiva do aluno e, por isso, incerta. Obstaculizada a superao, o aluno pode se apropriar de uma configurao intermediria entre o conceito e a analogia. Assim, apreendendo somente o binmio conceito+analogia, a abstrao se torna uma ao inacessvel. Isso porque, ou o aluno reproduz literalmente o que os textos didticos expressam, ou se utiliza de um binmio conceito+analogia, pois no consegue operar a dissociao entre esses dois elementos. A escassez de situaes em que a analogia realmente constituiu ferramenta frtil para a aprendizagem dos conceitos cientficos se deve a alguns fatores. As entrevistas sugerem que os sujeitos reconhecem a presena das aproximaes analgicas em sua prtica de ensino e, at certo ponto, se preocupam com a forma como tais tcnicas impactam o raciocnio dos alunos. Contudo, nesses mesmos momentos de pesquisa, apenas um professor narra uma discusso vivenciada ainda na graduao sobre os desafios da analogia como ferramenta de ensino. Pensar a linguagem, o discurso e seus desdobramentos no ensino ainda tarefa que se ensaia na formao inicial do professor de Cincias e Biologia. BIBLIOGRAFIA BACHELARD, G. A formao do esprito cientfico: contribuio para uma psicanlise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. BAKHTIN, M. (Volochinov, V. N.). Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1992. FERRAZ, D. F. O uso de analogias como recurso didtico por professores de Biologia no ensino mdio. Cascavel: Edunioeste, 2006. FREITAS, M. T. A. Discutindo sentidos da palavra interveno na pesquisa de abordagem histrico-cultural. In: FREITAS, M. T. A. & RAMOS, B. S. (orgs.). Fazer pesquisa na abordagem histrico-cultural: metodologias em construo. Juiz de Fora: Editora UFJF, 2010, p. 11-24. GODOY, L. A. Sobre la estructura de las analogas em cincias. Interciencia, 27(8): 422-429, 2002.
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A RETRICA DA AUTORIDADE DOCENTE E A PRXIS SOCIAL DA TICA EM SALA DE AULA

Andreia Cristini Marcos Miranda andreiaoverne@yahoo.com.br Universidade do Estado do Rio de Janeiro Claudio Amaral Overne overne@gmail.com Universidade do Estado do Rio de Janeiro
GT: 2) Cotidiano Escolar
Prope-se, aqui, uma reflexo sobre o sentido que a retrica da autoridade docente assume diante da ausncia de referentes numa sociedade em crise de valores conforme enunciado por Arendt (1988). Considerando que essa crise reverbera no micro espao social, a sala de aula, solicitando uma prxis efetiva da tica nesse contexto. As crises atuais, na percepo de Giddens (1997, p.77), figuram na agenda da cincia social problematizando a tradio, afetando o mundo social. Essa nova conjuntura cria incertezas de propores inditas, anunciando a necessidade de pesquisas que versem sobre a tica e sua prxis no campo educacional. Parece consensual em todos os segmentos da sociedade a importncia da tica. Todavia, surgem questionamentos se o professor, na posio de autoridade, com o seu discurso influencia de alguma maneira o aluno no aprendizado de valores. Enfim, em que medida a retrica da autoridade docente pode ser uma instncia discursiva da prxis tica num ambiente marcado pela obliterao de referentes valorativos, na relao ensejada por professor e aluno na sala de aula? A ideia central propugnada por esta investigao a de que h necessidade de uma reflexo de carter tico da prtica pedaggica no cotidiano da escola, diante da ausncia de referentes valorativos sociais para os alunos, sem, contudo, deixar de examinar o discurso adotado pela autoridade docente presente nesse ambiente. Dos diferentes contextos que compem o cotidiano escolar, a sala de aula da escola pblica foi selecionada como referncia espacial para essa pesquisa. A utilizao desse aparato bibliogrfico, alm de referenciar a presente pesquisa, traz a ideia de dar inteligibilidade sociolgica s interaes discursivas de professores
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e alunos, mesmo quando se fala de interaes, de relaes opacas, no estruturadas, desordenadas, aleatrias e fluidas. , ento, a partir dos enfoques tericos, que repensam os contextos educacionais com base em leituras scio filosficas dos processos educativos, que se empreende o esforo para estabelecer as ponderaes sobre a retrica da autoridade docente e a prxis social da tica em sala de aula. No desejo de ampliar o entendimento da retrica da autoridade docente como uma instncia discursiva da prxis tica, que se institui na dinmica da relao professor-aluno em sala de aula, num ambiente marcado por vezes, pela obliterao de referentes valorativos, toma-se como base as contribuies tericas da filosofia, da sociologia e da educao. A valorizao do trabalho terico surge da necessidade da prtica e aponta para uma intencionalidade poltica e educacional. No h como conhecer a retrica da autoridade docente e a prxis da tica em sala de aula, que atua nas relaes sociais em que professor e aluno participam, sem arcabouo terico apropriado. Os termos tomados como essenciais e admitidos como categorias eleitas para essa pesquisa so autoridade docente, retrica e tica. Esses so termos que figuram no apenas na linguagem cotidiana da rotina escolar, mas que tem atrs de si uma longa histria de investigao scio filosfica. Dessa maneira, a escolha do ttulo adotado nessa pesquisa: A retrica da autoridade docente e a prxis social da tica em sala de aula, tem como inteno ser ponto de referncia para aquilo que o educador se prope a fazer e dizer. Assim, os procedimentos metodolgicos da pesquisa so explicitados atravs do levantamento bibliogrfico das produes terico filosfica, sociolgica e educacional relativa ao tema em questo. Considerando os estudos de Ludke e Andr (1986) e Minayo (2007), essa pesquisa adota uma abordagem qualitativa, pois, a dimenso subjetivista e interpretativa dessa perspectiva assume que existem mltiplas realidades, e que a realidade concebida e escrita pelo pesquisador fruto tambm de pressupostos filosficos, polticos e ideolgicos. Sob esse aspecto, a prxis da retrica da autoridade docente em sala de aula pode assumir a feio, marcadamente do discurso hegemnico da ideologia, bloqueando, portanto, a efetivao do exerccio discursivo da tica no contexto escolar.
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Em termos foucaultianos a escola um sistema de poder na sociedade disciplinar docilizando mentes e corpos de inocentes. Esses elementos oferecem a possibilidade de compreender que o discurso conforme Foucault (2011, p.30) prope, em sua ordem, nada oferece de transparente. O discurso no se encontra de contnuo disponvel e aberto, antes, resguarda aspectos que lhe conferem singularidade. Ora, o discurso proferido pela autoridade escolar, longe de gozar de uma autonomia qualquer, tambm apenas o efeito de um processo de produo determinado de acordo com Althusser (2001, p.96). Ele at mesmo sobredeterminado, por todo tipo de condicionamentos estruturais, que devem ser tanto levado em conta quanto mais se deseja evit-los. Pois, na escola, principalmente, que a pessoa educada. num ambiente de transitoriedade discursiva que se inscreve esse trabalho, por buscar compreender a autoridade a partir do locus do discurso. Logo, a abordagem escolhida para a pesquisa tem como base o enquadre terico-metodolgico da anlise do discurso, conforme prope Eni Puccinelli Orlandi (2009, p.65), que tem por base as reflexes filosficas de Foucault. Assim, Foucault (2011, p.7) percebe a existncia de uma ordem arriscada oferecida pelo discurso ao considerar que suas caractersticas so determinantes, mas tambm decisivas. Esse estudo busca investigar o sentido social da autoridade docente na relao professor-aluno dentro do campo da Educao. As inquiries sociolgicas realizadas por Richard Sennett (2001, 2004), so teis para a compreenso da categoria autoridade. A autoridade, segundo observao de Sennett (2001, p.67), anuncia a inteno de proteo, ou ajuda uma fora aparentemente capaz de reger o ser humano. Ela ponto de partida da pessoa, uma poderosa ncora utilizada nas relaes sociais; tamanha sua relevncia para aqueles que dela dependem. A bibliografia utilizada nessa pesquisa no tem o propsito de ser um guia sistemtico para outras leituras. Antes, est organizada como uma relao completa de todas as fontes efetivamente citadas ou mencionadas no texto. A articulao do instrumental da anlise do discurso ao corpus dessa pesquisa vital para a compresso dos procedimentos da retrica da autoridade docente que ocorrem na sala de aula. Tal articulao no somente viabiliza a apreciao dos diferentes conjuntos discursivos educacionais, bem como aqueles de carter literrio, tico, jurdico na modernidade, sem, contudo desprezar o decurso da histria. Sob
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esse aspecto, a arte da persuaso empreendida pelos sofistas na Grcia arcaica torna-se til como instrumento de anlise e compreenso da capacidade de convencer praticada por esses mestres junto aos seus alunos. A explorao do conceito de retrica e seus usos pela autoridade docente, parece fundamental, pois, desde a antiguidade grega a arte da argumentao e da persuaso capaz de modelar a vida. Dessa maneira, de grande valia se mostrou a anlise da retrica apresentada por Aristteles (1964, 1991, 1992), na Grcia arcaica. Segundo Aristteles (1964, p.10), a eloqncia, , pois, no sc. IV, o gnero literrio, mais florescente em Atenas. Muitos oradores abriam escolas de eloquncia como: Antfones, Lsias, Iscrates entre outros. A arte retrica no cincia epistme, nem puro empirismo empeiria; no se funda no geral, mas no que se produz muitas vezes. Sua finalidade no tanto em persuadir. Para Aristteles, nem a retrica, nem a dialtica so disciplinas especiais. Sempre que se ataca ou defende uma opinio, fazse dialtica. Para Aristteles (1964, p.12) a retrica est presente nos conselhos ou quando se censura algo. A retrica tem, pois, seu emprego circunscrito s formas que, ao tempo de Aristteles, o discurso pblico apresentava. Os meios da retrica so: o silogismo, que se compe de verossimilhana e de sinais, e o exemplo, que a induo prpria retrica. Conforme entendimento proposto por Aristteles (1964, p.13), manifesto que o papel da retrica se vale em distinguir o que na aparncia, do mesmo modo que pertence dialtica distinguir o silogismo verdadeiro do aparente. A retrica a faculdade de ver teoricamente o que, em cada caso, pode ser capaz de gerar a persuaso. A prxis social da autoridade docente pode ser analisada luz da reflexo proposta por Aristteles (1992), que enuncia o exerccio da virtude relacionado ao aprendizado dos deveres e das leis como se constituindo na medida para a elaborao do sentido da vida feliz, a vida boa, o euzen. Mas, afinal possvel que a autoridade docente ensine a virtude em sala de aula? Ora, o dilogo proposto por Plato, em que Mnon questiona Scrates enunciar dvida:
Podes dizer-me, Scrates: a virtude coisa que se ensina? Ou no coisa que se ensina, mas que se adquire pelo exerccio? Ou nem coisa que se adquire pelo exerccio, nem coisa que se aprende, mas algo 81
que advm aos homens por natureza ou por alguma outra maneira (PLATO, 2001, p.19).
A retrica no representa hoje o papel outrora representado pela Grcia antiga. A inveno da retrica atribuda aos Sicilianos da primeira metade do sculo V (SOFISTAS, 2005, p.171). Os sofistas no foram, portanto, os pioneiros da retrica, mas certamente estavam prontos para nela embarcar e suprir a exigncia, por ela solicitada, que acompanhou o desenvolvimento da liberdade pessoal por toda a Grcia, eles se apresentavam muito interessados por educao, em seu sentido amplo. O desempenho bem sucedido do cidado se dava primeiramente na poltica e em segundo o forense, o instrumento era a retrica, a arte da persuaso. Segundo os Sofistas (2005, p.168), a retrica constitua parte essencial da instruo do aluno, portanto, levando-o a argumentar com maestria. possvel afirmar que o professor, a semelhana dos sofistas domina a arte da persuaso. A arte da persuaso utilizada pelos gregos antigos era exercida por seus mestres de poltica e retrica, os sofistas. A persuaso, do original grego pheit, era para os gregos uma deusa poderosa. A arte da retrica, tambm conhecida como a arte dos logoi abarca o amplo sentido da palavra indicando falar, fazer discurso, fazer argumento, razo, pensamento. Assim, para Grgias conforme enuncia Guthrie (1995, p.52), a persuaso aliada a palavra modela as mentes como quiser, sinalizando a importncia da aprendizagem da retrica. A proposio de Perelman (1997, p.305), aponta em sentido similar, em que toda argumentao visa, de fato, uma mudana na cabea dos ouvintes. A perspectiva da argumentao no permite, como a da demonstrao, separar inteiramente o pensamento da ao, e compreende-se que o exerccio da argumentao seja, ora favorecido, ora impedido, a mide regulamentado por aqueles que na sociedade detm o poder ou a autoridade. Assim, o professor, na condio de autoridade estabelecida no espao da sala de aula tem diante de si uma rica oportunidade de contribuir no ensino e aprendizado da formao de valores de seus alunos, sem, contudo, se esquecer da plataforma de que fala, ou seja, em nome de quem ou de que, est falando.
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O exerccio da instruo retrica tem seu espao geogrfico a Grcia arcaica, conforme estudos de Guthrie (1995), em que o aluno deveria aprender a argumentar com xito os dois lados de um problema em questo. Na perspectiva de Perelman (1997, p.177), a retrica, a arte de bem falar, est conectada ao estudo dos meios discursivos de ao sobre um auditrio, com o intuito de conquistar ou aumentar sua adeso s teses que se apresentam ao seu assentimento. Perelman (1997, p.220), compreende que a retrica recebe esta denominao, pelo menos desde a antiguidade grega, e particularmente em Aristteles. A retrica tinha precisamente como objeto o estudo de tcnicas de argumentao no coercitiva, cuja meta era rastrear juzos e, com isso, ganhar e reforar o assentimento das mentes. Uma das controvrsias fundamentais que opuseram os homens de cultura da antiguidade greco-romana se referia aos respectivos papis da retrica na educao da juventude. Sob essa lgica, as investigaes filosficas de Habermas (1989, 1991) se apresentam de forma salutar, ao tratar da transmisso dos valores morais atravs do discurso, o agir comunicativo. A retrica da autoridade docente na qualidade de instncia discursiva pode atuar por intermdio de um duplo discurso, consciente/ inconsciente, em que o aluno aprende as habilidades necessrias para ocupar sua posio na produo social, bem como os rituais ideolgicos de auto reconhecimento necessrios para ser um bom sujeito, adquirindo, portanto, os valores promulgados pelos docentes em seus discursos e posturas. Essa aprendizagem, apresentada por Bourdieu (1989, p.61), na forma de um inculcamento, que descrito como o habitus. O habitus se refere ao conjunto de conhecimentos obtidos, dispersos e pouco formalizados na aprendizagem de gestos sociais e de atitudes que foram incorporadas por meio da ao. Em sentido semelhante Elias (1970), admite que a engenharia do habitus atue como organismo que apreende as exposies socialmente estabelecidas no conjunto de estruturas, mecanismos e composies que formam o incio causador e unificador do sistema de valores, costumes e ideias caracterstico de um grupo social. Assim, o professor tem diante de si uma rica oportunidade de oferecer por meio de sua posio, de referente social, ao aluno a possibilidade da aprendizagem de crenas e atitudes, que podem ser teis no enfrentamento da realidade catica que o cerca.
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No entanto, o lugar social ocupado pela autoridade docente e a retrica utilizada em seus procedimentos didticos, sob esse ponto de vista, poder servir de instrumento de alienao ou de emancipao dos alunos. Pois, tudo depender do compromisso tico discursivo assumido pela autoridade docente em seu exerccio de ensino e aprendizagem. Logo, o aluno ao internalizar, ento, na forma de habitus, as crenas emitidas pela autoridade docente acaba por incorporar valores, regras e modos de vida que se apresentam dissimuladamente neutros e por vezes, pertencentes classe cultural hegemnica. Mas, afinal o que vm a ser a tica do discurso? Conforme pensamento de Habermas (1991, p.15) a tica clssica dizia respeito a todas as questes do bem viver. Ento, a tica do dis curso relaciona-se ao fenmeno que aguarda explicao por parte da teoria da moral, que precisamente o da validade moral das obrigaes ou das normas de conduta daquele que porta ou que profere o discurso tico, a autoridade docente. O exerccio da tica do discurso na vida cotidiana, de acordo com Perelman (1991, p.143), no oferece orientao conteudstica, mas sim, um procedimento rico de pressupostos, que deve garantir a imparcialidade da formao do juzo. Portanto, o discurso prtico um processo no para a produo de normas justificadas, mas o exame da validade de normas consideradas hipoteticamente. O princpio da tica do discurso probe que, em nome de uma autoridade, se privilegie e se fixem de uma vez por todas numa teoria moral determinados contedos normativos. Cada sociedade possui instituies, a semelhana das escolas modernas, e prev cerimnias ritualsticas que favorecem a comunho social, o culto dos heris e dos sbios que constituem os modelos reconhecidos, a transmisso, mediante a educao das crianas e dos adultos, dos valores aprovados. Vale informar que nas sociedades, o exerccio da argumentao conforme enunciado por Perelman (1997), em variados setores, monoplio de pessoas ou de organismos especialmente habilitados para isso, s vezes submetido autorizao ou censura prvia; para poder tomar a palavra, mister, em grande nmero de casos, possuir uma qualidade, ser membro ou representante de um grupo. O pensamento de Foucault (2011, p.9), enuncia que na sociedade atual existem maneiras engenhosas de excluir a partir do exterior, aqueles que fazem parte da ordem do discurso, uma dessas formas de excluso a interdio. A interdio atua como elemento que coibi a livre fala de uma
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pessoa, ou qualquer um de exercer o direito de discursar o que quiser em qualquer ambiente, ainda que se constitua numa autoridade. Segundo Perelman (1997, p.306) existem nessa matria (argumentao) costumes e regulamentos para o exerccio eficaz da argumentao, que supe um meio de comunicao, uma linguagem comum, essa linguagem produto de uma tradio social. Os regulamentos e formas enunciados por Perelman so compreendidos por Foucault como uma espcie de ordem do discurso. No dizer de Michel Foucault (2011, p.8), essa ordem atua como o processo fabril do discurso, que tem seu trnsito concomitantemente controlado, selecionado, organizado e redistribudo por certo nmero de procedimentos. Ele atua com a finalidade de exorcizar seus poderes e perigos, mantendo sob controle os eventos fortuitos, dissimulando a sua temvel e pesada materialidade. Ento, para Perelman (1997) o orador, de posse de uma linguagem compreendida por seu auditrio desenvolver sua argumentao conectando-a a teses admitidas pelos ouvintes. Da resulta que toda argumentao desenvolvida e aceita, do que reconhecida como verdadeiro, como normal e verossmil, como vlido. Assim, os atos comunicativos na compreenso de Habermas (1989, p.95), atravs dos quais os participantes aceitam ingenuamente, sem discusso, as pretenses de validade, que atuam na formao do consenso bsico, havero de solicitar, de buscar argumentos aptos a fundamentar pretenses de validade, assinalando dessa maneira, que a argumentao busca o consenso. A argumentao utilizada pela autoridade docente, no espao da sala de aula, plataforma privilegiada, como forma de tcnicas discursivas permite provocar ou aumentar a adeso das mentes s teses que se apresentam ao seu assentimento. Da resulta que toda argumentao na opinio de Perelman (1997, p.304), se desenvolve consoante o auditrio para o qual se dirige, mas que em geral o orador se v na necessidade iminente de adaptar-se. Assim, entende-se por orador aquele que apresenta a argumentao, seja oralmente ou por escrito, admitindo-se por auditrio todos aqueles que a argumentao direcionada, ou seja, os ouvintes. O olhar proposto por Habermas (1991, p.17), indica que o mtodo do discurso prtico torna-se sumamente relevante, quando o problema em suas partes pode ser apreciado por todos. Toda a moral se direciona envolta de princpios relativos
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igualdade de tratamento, solidariedade e ao bem estar geral, estas so, todavia noes fundamentais que se reportam s condies de simetria e as expectativas de reciprocidade da ao comunicativa, ou seja, que se podem ver nas censuras recprocas e nas assunes comuns de uma prtica cotidiana orientada para a comunicao. A autoridade do professor em sala de aula parece ser construda e garantida por meio do respeito, do dilogo e mediante negociao dos procedimentos pedaggicos a serem adotados, o que pode contribuir para a produo de um ambiente em que a noo de respeito se estabelea cada vez mais nas relaes sociais no interior da escola. Dessa forma, as reflexes propugnadas por Sennett (2004, p.67), sobre as relaes sociais sublinham a relevncia do respeito na afirmao da autoridade como valor social. Logo, o conceito tolerncia tem no discurso poltico educacional um papel essencial, no que tange a transmisso de saberes dentro das diferenas e pluralidades que compem esse contexto, o espao escolar e mais especificamente a sala de aula. Forst (2009, p.15) informar acerca da existncia de uma resposta a essa questo, que seria aparentemente simples, assim, os limites da tolerncia devem ser postados em que a intolerncia comea assinalando que uma questo de reciprocidade. Na mesma direo aponta o entendimento da carta sobre a tolerncia de Locke (1987, p.50), em que esse dir: aqueles que no possurem e professarem o dever de tolerar todos os homens, no detm nenhum direito de ser tolerado pelo magistrado. claro que o mero slogan sem tolerncia com o intolerante, no apenas vazio, mas potencialmente perigoso, pois a definio de intolerante muito frequentemente ela mesma resultado de parcialidade e intolerncia. A histria da tolerncia vem demonstrando que a tolerncia no tem sido alcanada com muita frequncia, pois, as ideias de ordem poltica e moralidade, tem se apresentado excessivamente particularistas. Dessa forma, se faz necessrio uma reconstruo do conceito. A questo crucial o papel exercido pelo princpio da justia baseado no critrio da reciprocidade. Tal considerao dir Habermas (1991, p.21), se dirige na tentativa de esclarecer a legitimidade das expectativas quanto tica do discurso, e capaz de estreitar a relao entre justia e bem estar. A tica do discurso a que melhor explicita o ponto
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de vista moral, conforme entendimento de Habermas (1989, p.146), salientando ainda que essa tica chama para si o conceito de aprendizado construtivo. O agir comunicativo na compreenso de Habermas (1991, p.155), pode ser entendido como um processo circular no qual o ator representa as duas coisas ao mesmo tempo: ele o iniciador, que domina as situaes por meio de aes imputveis; ao mesmo tempo, ele tambm o produto das tradies nas quais se encontra presente nos grupos (a que pertence) e dos processos de socializaes em que se cria. Sem perder de vista que a prxis da tica, elemento basilar para a organizao da vida em sociedade, das relaes sociais que se estabelecem no dia a dia da educao, para obteno da vida boa. CONSIDERAES FINAIS As reflexes tericas apresentadas inicialmente nessa pesquisa, podem sofrer alteraes conforme os dados a serem obtidos no trabalho de campo, em que sero efetuadas as entrevistas com professores e alunos. Pois, curiosamente vivemos tempos de crise do discurso da autoridade nas mais diversas instituies, com manifestaes de indisciplina e violncia no mbito escolar. Logo, essas pistas carecem de maior investigao, conseqentemente teimam ainda no ar algumas interrogaes. A contribuio primeira dessa pesquisa est na ateno direcionada a importantes fatores intraescolares: a autoridade docente, o uso da retrica e a emergncia da prxis tica na relao professor-aluno, que geralmente passam inclumes, despertando pouco ou nenhum interesse por parte das pesquisas desenvolvidas pela academia, ainda que na conjuntura escolar atual uma srie de distrbios constitua a vivncia do cotidiano escolar. Logo, de suma importncia o exame do conceito de tica, distinguindo-a da moral, num contexto em que h obliterao da compreenso de valores, como o respeito e a tolerncia, no cotidiano escolar. Em seus resultados preliminares, a pesquisa evidenciou que no se podem desconsiderar a importncia da arte do discurso utilizada pela autoridade docente na interao em sala de aula, ao conjunta de aluno e professor, na qual ambos esto imbricados, sendo um guia importante, para o aprendizado de valores scio filosficos, como o respeito e a tolerncia nos processos discursivos interativos sociais. Sob essa
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perspectiva, h indcios de que efetivamente a retrica da autoridade docente parece fundamental como exerccio da prxis tica no cho da escola. As pesquisas iniciais tm sinalizado que a prtica tica da autoridade docente, que atua na sala de aula, est sujeita a diversos fatores que convergem para o processo de socializao experimentado na interao face a face, isto , no relacionamento social. Nesse nterim, no ambiente da sala de aula estabelece-se um conjunto de significados determinados a priori por outros, de forma que, com a adeso de novos membros ao grupo social escolar, esses havero de encontrar presentes nesse mundo valores, crenas e costumes previamente fundados. O relato obtido inicialmente nas entrevistas a professores e alunos indica que o aprendizado, por parte de professor e aluno, de valores que permeiam o espao da sala de aula poder ocorrer atravs da assimilao e incorporao de modelos discursivos estabelecidos na vida cotidiana escolar. Esse processo de incorporao, em que professor e aluno participam nas relaes sociais, dar-se- pela interiorizao e sedimentao de crenas, valores e costumes, que passam a ser admitidos como se fossem seus. BIBLIOGRAFIA: ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 1988. ARISTTELES. Arte retrica e potica. Trad. Antonio Pinto de Carvalho. Rio de Janeiro: Edies de Ouro, 1969. ______. A poltica. So Paulo: Martins Fontes, 1991. ______. tica a Nicmacos. 2 ed. Braslia: Editora da Unb, 1992. BOURDIEU, P. O poder simblico. Traduo Fernando Tomaz. 6. Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989. ELIAS, Norbert. Introduo sociologia. Trad. Maria Luiza Ribeiro Ferreira. So Paulo: Martins Fontes, 1970. FORST, Rainer. Os limites da tolerncia. Trad. Mauro Victoria Soares. Rio de Janeiro: CEBRAP, 2009.
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SOFISTAS. Testemunhos e fragmentos. 1 Ed. Trad. Ana de Souza. Lisboa: Ed. Imprensa Nacional casa da moeda, 2005. CURRCULO DOS AUTORES ANDRIA CRISTINI MARCOS MIRANDA: est em processo de formao no curso de licenciatura e bacharel em Filosofia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. CLUDIO AMARAL OVERN: desenvolve seus estudos de licenciatura e bacharel em Filosofia na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
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HUMILHAO E VERGONHA NA PRTICA DOCENTE: AS PERCEPES E OS SENTIDOS DOS PROFESSORES ATRIBUDOS AO FENMENO
Jssica David Mendona jessica.david.m@hotmail.com Acadmica do Curso de Psicologia (UNIPAR) Neide Brito Carbelim neidecbrito@yahoo.com.br Acadmica do Curso de Psicologia (UNIPAR) Jorge Antnio Vieira jvieira@unipar.br Professor Doutor do Curso de Psicologia (UNIPAR)
GT: 2) Cotidiano escolar.
RESUMO Esse trabalho objetiva discorrer sobre as percepes dos professores sobre a prtica de humilhao e vergonha nas relaes pedaggicas. Considerando a humilhao como rebaixamento da honra, e a vergonha como sentimento gerado diante da exposio ao olhar legitimado, busca-se discutir os sentidos que lhe so atribudos pelos docentes. A pesquisa foi realizada com professores da rede pblica de ensino e os resultados apresentados em duas categorias: a primeira se refere humilhao, analisando as justificativas empregadas pelos docentes para a prtica da mesma, considerando o rebaixamento do outro e abordando as relaes de poder e o lugar do aluno na escola; a segunda discorre sobre a vergonha como consequncia da humilhao, relacionando suas prticas com a moralidade, a honra e a tica docente. Por fim, nessa pesquisa pde se perceber que as escolas permanecem hierarquizadas, prevalecendo a centralidade da autoridade do professor e aponta as dificuldades de se compreender qual o lugar que o aluno ocupa na escola.
Palavras-Chave: Humilhao. Vergonha. Relao professor-aluno. tica docente.
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INTRODUO Esse artigo tem por objetivo, no apenas discorrer sobre o sentido ou a definio de humilhao e vergonha, mas compreender a sua significao nas prticas pedaggicas e as percepes desse fenmeno na constituio da honra e da moral do sujeito. Em nosso estudo buscamos investigar o fenmeno da vergonha e humilhao, considerando as opinies dos professores, propondo uma discusso e uma reflexo acerca dos sentidos atribudos pratica como ttica educacional. Pesquisas apontam que o uso de prticas de humilhao ainda so presentes em sala de aula e que, no entanto, nem sempre so percebidas como tais para os agressores ou humilhadores. Porm, esses estudos foram realizados a partir do ponto de vista dos humilhados, ou seja, os alunos. (ALENCAR; LA TAILLE, 2007; LA TAILLE, 1996; ARAJO, 2003; COLETA; MIRANDA, 2003). Como mtodo de pesquisa, aplicamos entrevistas semiestruturadas. Foram aplicadas a cinco docentes da rede pblica de ensino, denominados ficticiamente de Cornlio, Ins, Jefferson, Mariana e Tadeu, todos atuantes no ensino mdio. Realizamos anlise de discurso, buscando considerar os sentidos produzidos pelos sujeitos atravs de suas falas. A humilhao consiste em gerar no outro o sentimento de inferioridade, rebaixamento moral e rebaixamento da honra, resultado de uma vontade de ser superior ao outro; que pode gerar danos no sujeito humilhado, possibilitando causar impacto no equilbrio psicolgico de quem inferiorizado. Tambm pode gerar o sentimento de vergonha no outro (LA TAILLE, 1996). A vergonha surge a partir do olhar do outro, pode se relacionar exibio da viso de outrem, como uma exposio pblica ou vinculada moralidade, como a humilhao que gera sentimento de inferioridade (ARAJO, 2003). A vergonha ocorre na presena de dois sentimentos: inferioridade e exposio. A primeira pode ser causada pelo rebaixamento e imagem negativa de si, humilhao e desonra; j a segunda ocorre quando o sujeito visto por algum que ele valoriza, podendo ser positiva ou negativa (HARKOT-DE-LA-TAILLE, 1996 apud ARAJO, 2003). Considerando esses dados, apontamos a importncia do tema a ser pesquisado, visto que esse tipo de prtica, mesmo sendo prejudicial, ainda se faz presente no meio escolar.
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1. HUMILHAO: JUSTIFICATIVAS DA PRTICA, REBAIXAMENTO DO OUTRO, RELAES DE PODER E O LUGAR DO ALUNO NA ESCOLA. A violncia faz parte da constituio histrica das escolas, realizada atravs de castigos fsicos e afrontas verbais. Atualmente, a violncia fsica no mais aplicada; porm a humilhao verbal pode ser encontrada como mtodo pedaggico, para alguns educadores e instituies, com o objetivo de correo ou de melhoramento pessoal dos alunos (ALENCAR; LA TAILLE 2007). Nas entrevistas, questionamos os professores sobre a prtica de humilhao como mtodo pedaggico, e o fenmeno da humilhao foi apontado como prtica arcaica, sendo enfatizado que professores antigos a utilizam ainda, por falta de preparao: [...] ns temos geraes de professores [...] os nossos professores da... da gerao antiga no est preparado pra isso [trabalhar com os novos alunos], e muitos casos ele se porta, digamos assim [humilhando] (Mariana). Segundo Koehler (2004), as decepes com a profisso docente provocam manifestaes negativas para com as pessoas no trabalho. Alm disso, o perodo mais estressante est entre os 35-50 anos de idade; em que se percebe um desinvestimento na carreira docncia (HUBERMAN, 1992 apud KOEHLER, 2004). Mas, nota-se uma ambiguidade de sentidos, quando o docente Tadeu diz: [...] s vezes quando eu tenho, eu fao essa prtica [...] os meus professores me educaram dessa forma, [...] e por mais que a gente tente mudar algumas coisas, a gente acaba reproduzindo [...] o comportamento dos professores antigos [...]. Assim, as prticas de humilhao ainda se fazem presentes, mesmo em professores de formao recente, colocando em paradoxo a fala da docente Mariana: Bem, eu no conheo casos de professores que humilha aluno [atualmente] [...] (sic.). A prtica da humilhao, relatada pelo professor Tadeu, foi exemplificada a partir de como ele se porta durante a exposio do contedo de sua disciplina, dizendo que necessita de silncio para dar aula, quando: [...] o aluno est conversando, ou [...] no est respeitando, o meu trato com ele no [...] simptico [...] sou bem rgido e s vezes rspido demais nesse trato com o aluno [...] s vezes a minha rigidez acaba [...] diminuindo o lugar do aluno [...]. A partir da fala do sujeito destacam-se trs questes a serem analisadas: a) diminuir o lugar do aluno; b) o termo poder; e c) o lugar do aluno na sala de aula.
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Tratando-se da primeira questo, os comportamentos com intuito de diminuir o outro, caracterizado pelo ataque integridade psquica dos sujeitos, podem ser definidos como assdio moral (COLETA; MIRANDA, 2003; GUIMARES; FARIA; FERREIRA, 2010). Quando praticado por docentes, o assdio moral e situaes constrangedoras/humilhantes so eventos marcantes na vida dos alunos (COLETA; MIRANDA, 2003). Alm disso, o assdio moral uma demonstrao exacerbada de autoritarismo na relao professor-aluno (GUIMARES; FARIA; FERREIRA, 2010). Visto que o diminuir do Outro na relao professor-aluno, pode ser caracterizado pelo assdio moral expressado pelo autoritarismo, ser analisado o poder na relao professor-aluno. As escolas tm o poder de definir as diferenas entre alunos, apontando condutas adequadas e separando-os por sries; as salas de aulas so dispostas de forma que os alunos so postos enfileirados em suas carteiras, enquanto o professor fica acima em seu tablado, tendo o poder de ensinar, observar e avaliar seus alunos, anotando seus comportamentos e punindo atos; e assim, a instituio escolar reconhece tambm, o poder de punir e o mesmo passa a ser visto como normal e como forma de relacionamento docente (TRAGTENBERG, 1985). O poder uma capacidade para exercer uma ao, e quando uma pessoa se apropria dessa capacidade, surge uma relao de dominao e desigualdade, em que uma toma posse do poder dos demais (GUARESCHI, 1996):
[...] [eu] fao a nota no meu livro de registro e levo para a coordenao [...] corrigindo essas crianas para que ento o professor possa fazer o seu trabalho corretamente [...] minha postura de colocar cada um no seu lugar, fazer com que eles respeitem os colegas [...] porque dessa forma voc [professor] vai fazendo com que os outros tambm aprendam (Jefferson).
Diante dessa fala, percebe-se o exerccio de dominao, onde professor observa, registra, encaminha, dita condutas; no podemos dizer que nessa fala existe a prtica da humilhao, mas ntido que o professor demonstra poder sobre os alunos, colocando-os cada um em seu lugar. E qual o lugar do aluno na escola? Para Langhi (2004, p. 114) [...] considera-se o professor [...] aquele que possui o saber e est na escola para ensinar, enquanto o aluno aquele que no sabe e est
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na escola para aprender, no possuindo maturidade suficiente para decidir o que lhe interessa, por isso, algum decide por ele o que deve aprender [...]. Recentemente, uma estudante de treze anos escreveu um Dirio de Classe em uma rede social, via internet, tomando a iniciativa de expor suas percepes sobre sua escola (SAYO, 2012). A repercusso desse ato demonstra a falta da escuta ao aluno na escola, e o sistema atual das prticas pedaggicas, dando a entender que o poder, ainda est na superioridade do adulto para resoluo de conflitos escolares. Diante desses dados, compreende-se que o aluno no possui um lugar ativo na escola, sendo assim, cabe a ele apenas aprender o contedo exposto pelos professores, o que d a conotao de que aluno tem o lugar do sem-lugar, ou seja, ele no tem um espao para expressar o que pensa, e assim colocado a agir conforme os professores dizem que deve agir. Porm, quando dito acima, que h uma nova gerao de alunos, podemos entender que houve mudanas nas infncias/adolescncias. Ao longo dos anos houve mudanas sociais que refletiram na forma como as crianas/adolescentes so vistos; a relao pais-filhos se transformou, no h uma autoridade especfica por parte dos pais, existem mais dilogos, pois as crianas/adolescentes reivindicam pelo atendimento de suas vontades, emergindo uma relao de amizade, diminuindo a hierarquizao nas relaes de poder entre pais-filhos (SALLES, 2005). Podemos compreender que mesmo diante das mudanas sociais e de interrelacionamento ocorridos, as escolas ainda permanecem retrgadas. O poder permanece centrado no professor, cabendo a ele ser autoridade em sala, de decidir o que melhor para o aluno, como descrito acima; e, assim, tende a reproduzir os comportamentos dos professores antigos com os novos alunos. O discurso pedaggico funciona de modo que o docente ensina e o aluno deve aprender, caracterizando-se o uso da aula expositiva, onde se transmite os contedos e os alunos os absorvem (LONGHI, 2004). Entendemos que os alunos possuem conhecimento de que tm direitos, e que trat-los com arbitrariedade j no traz resultados satisfatrios, pois como exemplificado pelo do Dirio de Classe, a aluna buscou ser ouvida; a dificuldade da profisso pode estar relacionada com as infncias/adolescncias mais ativas da era da informao, que segundo Salles (2005) vivem em meio comunicao
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intermediada pela mquina e a realidade virtual, que conhecem e reivindicam direitos e que no aceitam caladas tudo o que lhes ordenam. O professor Tadeu diz que precisa de silncio para que possa dar aula, os alunos devem escut-lo para que possa ensinar. Mas:
[...] quando voc fala em turmas que no reconhecem, ou que esto num processo de testar at que ponto voc manda [...] eu sinto a obrigao de estabelecer o espao que eu tenho que ter dentro da sala e qual o aluno tem que ter. Que no seria nem tanto a humilhao n, mas quando voc invade o espao do outro voc est desrespeitando, e... pelo menos eu tento achar um caminho, tento achar outro, mas normalmente o caminho que mais funciona o caminho de uma violncia mesmo... uma violncia de impor mesmo [...] [e assim o professor] passou a ser uma postura de autoritarismo, de humilhao, de vergonha, mas uma defesa pessoal [...].
Dessa forma, pelo diminuir do outro o professor estabelece qual o lugar do professor e qual o lugar do aluno, usando do poder que possui em sala de aula, e demonstrando sua superioridade, pois cabe a ele transmitir o saber, o saber que o aluno no possui e apenas o professor deve pass -lo. Sendo assim, o professor mostra ao aluno que ele ouvinte e deve permanecer em silncio, para que possa aprender o mnimo que lhe oferecido: [...] s vezes a minha prtica, at mesmo de humilhao, assim: eu preciso que voc fique quieto para ouvir a minha matria, [...] voc precisa passar de ano e para voc passar de ano, voc precisa aprender isso aqui [...] (Tadeu). Diante disso, entende-se que a humilhao ainda no est extinta do contexto escolar, e a escola permanece paradoxal s transformaes sociais, ou seja, as relaes de poderes mudaram, mas escolas ainda permanecem hierarquizadas. Diante dessas mudanas sociais, observam-se novas infncias/adolescncias que buscam se expressar, porm percebe-se que os professores ainda estabelecem limites e impem a sua autoridade em sala-de-aula, limitando o lugar do aluno, no reconhecendo ou compreendendo a autonomia/liberdade das adolescncias atuais. 2. VERGONHA: MORALIDADE, HONRA E TICA PROFISSIONAL Como visto acima, a prtica de humilhaes pode ser utilizada como mtodo pedaggico, e a vtima pode envergonhar-se pela humilhao recebida. Dessa forma,
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foi investigado como os professores percebem os efeitos do sentimento de vergonha provocado pela humilhao praticada pelos professores. H uma diferena sutil entre humilhao e vergonha, a primeira ocorre pela inferiorizao, mas a vtima no aceita a m imagem de si; j a vergonha ocorre quando o sujeito se sente inferiorizado e aceita a m imagem, pois quem o envergonhou algum legitimado; porm, quando o sujeito sente-se inferiorizado discordando de sua m imagem, mas legitima o olhar negativo do outro, somam-se os sentimentos: humilhao e vergonha (ALENCAR; LA TAILLE, 2007). Uma das relaes entre vergonha e humilhao se refere falta moral, que se estabelece quando o sujeito atribui a si a responsabilidade pela falha moral (HARKOT-DE-LATAILLE, 1999 apud ALENCAR; LA TAILLE, 2007). A vergonha e a moralidade podem se relacionar, pois dois conceitos podem atrelar-se a metas, normas e humilhao. Violar ou contrariar valores morais, pode fazer manifestar o sentimento de vergonha ou se vincular infrao dessas regras, podendo se caracterizar como vergonha moral (ARAJO, 2003). Assim, considerando o valor moral, quando o professor diminui o lugar do aluno, frente ao poder que lhe concedido, atinge a moral de seu aluno e conforme dito por La Taille (1996) a superioridade conduz ao rebaixamento moral. Como j visto, as novas adolescncias possuem autonomia e liberdade de expresso, portanto, ao rebaixar tais valores, o professor est desprezando os valores de seus alunos. Ao analisar as percepes sobre vergonha, alguns professores relacionam a vergonha de acordo com os conceitos de vergonha por inferioridade e exposio:
[...] algo vergonhoso, algo que faz com que a pessoa se diminua diante da outra (Jefferson); [...] esse fato de ser visto, de ser exposto, sempre motivo de vergonha. Pode ser uma exposio positiva [...] [ou] negativa, mas sempre o fato de ser visto e mostrado ao outro [...] uma sensao de vergonha, voc objeto dos olhos dos outros [...] (Tadeu).
Alm da inferioridade, o docente tambm citou o diminuir que, como foi visto anteriormente, pode-se caracterizar pelo assdio moral. E apesar do sujeito citar o olhar do Outro como sendo o causador da vergonha, ele no citou sobre a importncia que esse olhar tem sobre o outro, ou seja, a legitimidade do outro, pois para ele a
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vergonha consiste em apenas ser visto, e no ser visto por algum que o sujeito valoriza, como explicado por Arajo (2003). Outras percepes associaram a vergonha com a humilhao:
Eu acho que vergonha ... [...] pensa bem, como voc vai se dirigir ao aluno, se voc vai questionar, fazer uma pergunta para ele, ... at que ponto ele vai saber ou no, para que ele no se sinta, a sim, humilhado perante toda a sala (Mariana); [...] Se a pessoa for convidada para apresentar um contedo e os outros ficarem vaiando, [...] [o aluno ficar] mais envergonhado, mais humilhado [...] (Cornlio); [...] tem aluno que [...] ele fica com vergonha da humilhao que ele t passando, ento eu acho que tem muito a ver uma coisa com a outra, n? [...] (Ins).
Porm os docentes no mencionaram em suas falas, uma relao de vergonha e humilhao com a honra. Sendo assim, os professores no reconhecem que diminuir o outro significa diminuir seus valores internos e externos, ou seja, uma diminuio da honra. O professor Tadeu explica que h uma normativa escolar, em que todos os alunos devem ir uniformizados para escola, sendo proibido o uso de roupas curtas. Em uma de suas aulas, o docente relatou que chamou a ateno de uma aluna que estava com roupa curta e a garota o revidou:
[...] , professor, mas se est curta porque voc est olhando, como voc sabe que est curto sem estar olhando. Ai um menino falou assim: Mas o que est na vitrine, est mostra, est na promoo para ser visto, no ? [...]. E a assim, a menina ficou ofendida com essa fala, diz que eu [professor] a fiz passar por vexame na sala [...] (Tadeu).
Ao disciplinar a aluna na frente dos demais, mesmo cumprindo uma norma da instituio, gerou uma situao vergonha/humilhao, pois exps a aluna perante a sala. Contudo, o sujeito no interpretou sua interveno como humilhante; isso pode ter ocorrido, devido ao fato dos professores, muitas vezes, relacionar a prtica de humilhao como reao indisciplina, ou seja, uma m conduta. Logo, a prtica da humilhao tem o intuito de gerar o bom comportamento, dessa forma, no caso exemplificado acima, fica claro que a inteno da humilhao era fazer com que a aluna obedecesse ao professor, [...] eu de fato estava mandando a guria para fora, porque estava com roupa curta, porque no podia ficar na sala [...] (Tadeu).
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Segundo Koehler (2004), o docente ainda encontra dificuldade de reconhecer algumas violncias, presentes na prpria prtica. Segundo o docente Tadeu [...] ento se a gente [professor] grosso com o aluno, [o aluno] grosso com a gente, e com direito de ser grosso, n. Ento a gente tem que para; e se observar, mas na prtica ali [...] fica mais difcil. Podemos observar que os professores, no momento da prtica, no tm a compreenso de que suas intervenes podem ter repercusses negativas; e sendo assim, diminuir o lugar do aluno apenas uma forma de mostrar quem manda e quem obedece; ressaltando que os sujeitos entrevistados ainda entendem a prtica pedaggica em termos de mandar-obedecer. Ou seja, no foi percebido que a prtica de humilhao e fazer passar vergonha, para os docentes, podem causar o rebaixamento da moral e da honra dos alunos. Analisando as percepes do sujeito, pode-se compreender que prticas de humilhao/vergonha so condenadas, em situaes em que ntido que houve uma prtica abusiva pelo professor, sendo consideradas como antiticas, ou seja, como fora dos padres morais. Nas entrevistas demos um exemplo de humilhao explcita e algumas respostas foram:
[...] isso a colocar a criana em situao de constrangimento, passvel de processo inclusive, por parte dos pais [...] [pois] Houve uma violao do direito da criana, de no ser colocada em ridculo diante dos colegas (Jefferson); [...] dependendo do aluno, ele [professor] pode at receber um processo sobre isso, ento se ele no ganhou isso ainda, ento ele tem agradecer (Mariana).
Dessa forma, diante de uma situao explcita de humilhao, os professores reconhecem o ato de humilhar, inclusive como ilegal. E isso, que se pode caracterizar como antitico, como algo considerado agressivo e prejudicial. Quando foram indagados se a humilhao fere a tica profissional, as respostas dos docentes foram:
Totalmente. Eu acho que existem formas de voc chegar num aluno, mesmo caminhos diferentes, para voc chegar a um resultado (Mariana); 99
Com certeza. Atrapalha todo o trabalho do professor, faz o aluno diminuir sua aprendizagem [...] A autoridade do professor para manter o respeito na sala de aula, a tica moral e tudo mais (Jefferson).
Mas, o professor Tadeu apresentou uma fala diferente para a mesma pergunta:
No d para responder: fere ou no fere [...] A questo da humilhao para mim sempre o caso da vtima, e s vezes, dentro do contexto escola [...] h uma inverso, dentro da interpretao de quem a vtima, [...] o professor pode ser vtima de humilhao dentro da sala de aula, e o professor autoridade, uma autoridade que foi humilhada, n. Ento a, s vezes, ele excede; nesse sentido, e ele de vtima passa a ru, porque ele humilhou o ru [...].
Mais uma vez se destaca as relaes de poder em sala de aula, as novas adolescncias e a relao de mandar-obedecer. As novas adolescncias, atravs da autonomia e liberdade adquiridas, buscam uma relao igualitria, muitas vezes enfrentando e humilhando os professores, os docentes encontram dificuldade em estabelecer uma relao que no seja hierarquizada, ou seja, em que no haja uma autoridade que manda e os alunos que obedecem. Por fim, pde se perceber que os valores morais a serem considerados nas escolas, so os dos professores, dos adultos. Sendo desconsiderados que humilhaes e vergonhas sentidas pelos alunos possam afetar a moral e a honra desses sujeitos. Dessa forma, pode se considerar a humilhao de uma forma permitida e no permitida, ou seja, aquela que ainda se faz presente nas escolas, e que desconsiderada ou no assumida como tal e aquela julgada como inapropriada e que pode ocasionar problemas ticos para os professores. CONSIDERAES FINAIS Podemos perceber que na percepo do fenmeno da vergonha e humilhao h uma ambiguidade de sentidos atribudos pelos docentes, porm o fenmeno ainda est presente em prticas existentes nas escolas, tendo como justificativas o disciplinamento escolar. Pode ser observado que no contexto escolar ainda existem relaes hierarquizadas, o que ocasiona a dificuldade de atuao para os professores, pois os alunos esto vivendo em uma era de liberdade e autonomia. Porm, as escolas ainda atuam de forma paradoxal, atribuindo o poder autoritrio ao adulto e, assim,
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podemos perceber que no meio escolar, baseado em uma relao em que a centralidade do poder est no adulto, ainda existem dificuldades para compreender e se relacionar com os novos alunos. Nas entrevistas pde-se perceber que os docentes consideram a humilhao como prtica arcaica; mas, por outro lado, pode-se observar que o fenmeno ainda presente. Assim, podemos considerar que h professores que reproduzem essas prticas atualmente, utilizando a autoridade, muitas vezes junto da coero, para demonstrar poder em sala de aula, caracterizando as relaes irregulares entre professor-aluno. Observamos nos discursos dos professores uma compreenso de que os alunos atuais so diferentes dos alunos do passado. As novas adolescncias encontram-se mais autnomas e livres, e nas famlias, o poder nas relaes est se tornando mais recproco, mas elas no so ouvidas pela escola, permanecendo o adulto como portavoz do adolescente; e, nesse contexto, aparecem prticas que vo diminuindo o lugar do aluno. Outra questo problematiza a vergonha como consequncia da humilhao, relacionando as prticas com a moralidade, a honra e a tica docente. Sendo assim, pode-se observar que, apesar de recriminada, a prtica no condenada, visto que prticas disciplinares so consideradas merecedoras. Assim, na percepo dos professores pesquisados, humilhar e fazer passar vergonha pode ser considerado correto e, por isso, os professores no veem que certas prticas disciplinares podem humilhar/envergonhar, dessa forma no relacionam a humilhao como ataque honra, mas sim com o sentimento de vergonha. Por isso, o que eles consideram que fere a tica so prticas abusivas, explcitas, nitidamente humilhantes. Apesar da relevncia da pesquisa sobre o fenmeno da humilhao, os autores Alencar e La Taille (2007), revelam que a humilhao um tema pouco abordado e alguns estudos, na rea da psicologia, esto mais direcionados para o sentimento de vergonha, que uma das consequncias da humilhao. Dessa maneira, podemos destacar a importncia de se continuar pesquisando as posturas docentes frente a situaes disciplinares e a compreenso do fenmeno da indisciplina. Visto que, assim como as adolescncias mudaram no decorrer dos anos, os atos considerados como indisciplinas e as formas de lidar com eles tambm.
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Por fim, nessa pesquisa pde-se perceber que os professores no se percebem como praticantes de humilhao/vergonha, no associam o fenmeno da humilhao com o conceito de honra do sujeito, mas a associam com a vergonha e como algo que fere a tica profissional. As escolas permanecem hierarquizadas, prevalecendo a centralidade da autoridade do professor e, portanto, isso aponta para as dificuldades de se compreender qual o lugar que o aluno ocupa na escola. BIBLIOGRAFIA ALENCAR, H. M.; LA TAILLE, Y. Humilhao: o desrespeito no rebaixamento moral. Arquivos brasileiros de psicologia. Rio de Janeiro, v. 59, n. 2, dez. 2007. ARAJO, U. F. O sentimento de vergonha como um regulador moral. Revista Vertentes, Assis, So Paulo, v. 6. p. 59-68, 2003. Disponvel em: COLETA, J. A. D.; MIRANDA, H. C. N. Rebaixamento cognitivo, a agresso verbal e outros constrangimentos e humilhaes: o assdio moral na educao superior. In: Reunio anual da associao nacional de ps-graduao e pesquisa em educao. 26, 2003, Poos de Caldas. Anais... Poos de Caldas: ANPED; 2003. p. 1-12. GUARESCHI, P. A. Relaes comunitrias relaes de dominao. In CAMPOS, R. H. F. de (Org.) Psicologia social comunitria: Da solidariedade autonomia. Petrpolis, RJ: Vozes, 1996. GUIMARES, L. V. M.; FARIA, R, C. V.; FERREIRA, D. T. B. Sala de aula e perverso: uma anlise psicanaltica acerca da relao professor x aluno. Encontro da associao nacional de ps-graduao e pesquisa em administrao. Rio de Janeiro. Trabalho apresentados. Rio de Janeiro: ANPAD p. 1-10. KOEHLER, S. M. F. Violncia psicolgica: um estudo do fenmeno na relao professor-aluno. In: Congresso internacional la nueva alfabetizacin: um reto para la educacin del siglo XXI, 2004, Madrid. Congresso... Madrid: Centro de Ensenanza superior en humanidades y ciencias de la educacin, 2004. p. 1-13. LA TAILLE, Y. Os conceitos de humilhao em crianas de 7 e 12 anos de idade. In: TRINDADE, Z. A.; CAMINO, C. Cognio social e juzo moral. Rio de Janeiro: ANPEPP, 1996.
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LANGHI, R. Um estudo exploratrio para a insero da astronomia na formao de professores dos anos iniciais do ensino fundamental. 2004. 240 f. Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincias, Bauru, 2004. SALLES, L. M. F. Infncia e adolescncia na sociedade contempornea: alguns apontamentos. Estudos de Psicologia. Campinas v. 22, n. 1, p. 33-41, jan./mar. 2005. SAYO, R. Escolas surdas. Folha de So Paulo, 18 set. 2012, Colunistas. TRAGTENBERG, M. Relaes de poder na escola. Lua Nova, So Paulo, v. 1, n. 4, Mar. 1985.
CURRCULO DA AUTORA JSSICA DAVID MENDONA: Discente do 4 ano do curso de Psicologia UNIPAR; Monitora bolsista da disciplina de Avaliao Psicolgica I; Integrante do Projeto de Extenso: Vnculo me-beb na constituio do sujeito; Participante do Programa de Iniciao Cientifica (PIC): Investigao sobre a estruturao de escolas democrticas e sua repercusso no desenvolvimento da educao.
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CARTOGRAFIAS DAS VARIAES DO PENSAMENTO NO COTIDIANO ESCOLAR
Laisa Blancy de Oliveira Guarienti batupre@yahoo.it Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)
GT: 2) Cotidiano escolar
RESUMO O texto apresenta uma reflexo sobre como cartografar as variaes do pensamento escolar e os desmembramentos que tal processo implica no cotidiano escolar, e assim, apresenta a proposta de oficinas pedaggicas. Tais variaes do pensamento so apontadas como problemas de aprendizagem principalmente pelos professores, psiclogos, psicopedagogos e psiquiatras, porm este trabalho pretende indicar que tais problemas podem ser vistos como campos abertos s aprendizagens inventivas. Nesse momento em que o estudante aparenta disperso ao contedo ensinado, existe a uma possibilidade de ele estar exercendo uma tica do cuidado de si e, portant o, um movimento voltado para a preocupao de si. Desse modo, pensa-se em subverter tal pensamento, onde o problema tido como adoecimento e inadaptao se torne um problema interessante para desenvolver outras formas de expresso com os estudantes. Pensar estas oficinas como prticas filosficas, encontrando assim, uma possvel potncia no cotidiano escolar com novas formas de expresso do pensamento e novos modos de cuidado de si.
Palavras-chave: Aprendizagem inventiva, Oficinas, Cartografias, Variaes no pensamento, Cotidiano escolar.
APRESENTAO A inteno e os objetivos desta pesquisa mapear as variaes do pensamento escolar no cotidiano de uma sala de aula, bem como os desmembramentos que tal processo implica na construo de uma tica para si e para um coletivo escolar, ligado
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a outras produes no pensamento. Para isso, utilizaremos o mtodo cartogrfico, atravs de entrevistas centradas a partir da pergunta O que voc v e pensa quando no est prestando ateno na aula?; observaes das a ulas e intervenes com jogos teatrais junto aos alunos. Com isso faremos uma cartografia dessas variaes do pensamento nos alunos e de como tais variaes no pensamento e desvios de ateno so interpretados como problemas para o funcionamento do coletivo de uma sala de aula, e que precisam ser sanados. Assim, as entrevistas daro vazo para estabelecer conexes com o pensamento desse escolar ao ganhar variaes no pensamento que so entendidos como uma no ateno focada no que est sendo exposto por um professor. Diante disto, apostamos em uma virada do jogo ao pensarmos os problemas de desateno como um possvel momento de cuidado de si desse escolar, a partir de outras conexes que ocorrem no pensamento. Deste modo, propomos inverter a lgica das intervenes frente aos problemas de aprendizagem apontados principalmente pelos professores, psiclogos,
psicopedagogos, pais e psiquiatras como uma possvel patologia, que implicam em complicaes para os demais escolares. Propomos essa inverso potencializando esses instantes em que o pensamento do aluno desatento desvia dos contedos ensinados, e foca em outras conexes a partir de buscas no pensamento, entendendo esse movimento como exerccios de cuidado de si que se processam em campos abertos, agenciando diferenciadas aprendizagens possveis. Frente a essa nova abordagem dos desvios na ateno, pretendemos transformar as perspectivas dos problemas de aprendizagem, diagnosticados como transtornos psicopatolgicos, em estratgias para pensarmos a educao, principalmente, na relao com os problemas atuais do ensino escolarizante no cotidiano escolar. Assim, potencializar tais eventos indesejveis e subverter tal perspectiva diagnstica e classificatria, fazer um jogo invertido do problema e das perspectivas de abordagem dos problemas de aprendizagem, onde o problema tido como adoecimento e inadaptao se torne um problema interessante, desejvel e com potencial para desenvolver outras formas de expresso no campo educacional. Transformar esse desvio da ateno em um momento tico de cuidado de si, um momento privilegiado de ocupar-se consigo mesmo.
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Para realizar tal tarefa foi preciso criar conjunes com o conceito de cartografia proposto por Gilles Deleuze e Flix Guattari (1995), que pensa a cartografia como mapa aberto, conectvel e mvel. O mtodo cartogrfico, proposto por Virgnia Kastrup (2009), tem por principal caracterstica acompanhar processos subjetivos e intensivos tanto no pensamento quanto em outras formas de expresso. Assim, para incio da pesquisa foi escolhida uma classe de segundo ano do Ensino Fundamental na cidade de Campinas/SP, tendo como critrio de escolha a presena de alunos identificados com problemas de aprendizagem. Dentre os vinte e cinco alunos, seis so diagnosticados com problemas de Transtorno do Desvio da Ateno e Hiperatividade (TDAH). A fundamentao terica/filosfica est respaldada em Gilles Deleuze, e Flix Guatarri que ajudam a pensar o conceito de aprendizagem numa perspectiva inovadora e desvinculada do ensino, onde a aprendizagem, nesse sentido, se torna inventiva, o que nos permite realizar tais questionamentos: que pensamentos so esses que saltam para longe dos contedos programticos e voam para as mais inimaginveis conexes possveis? O que pensa o aluno que desvia a ateno do que est sendo ensinado e foca em outras conexes possveis? Michel Foucault (2010) nos provoca a pensar numa tica voltada ao cuidado de si e tal conceito pensando no cotidiano escolar d pistas de que o aluno nesse instante de variao do pensamento est cuidando de si. O estudante nesse momento est voltado para si e para os seus pensamentos reflexivos nos mais variados acontecimentos vividos por ele at ento. A tica do cuidado de si vem contrapor a retrica daqueles que, por um jogo de foras que assim os compem, sabem bem articular seus pensamentos para os demais. Mas que pensamentos so esses seno pensamentos j pensados? O bom aluno um retrico, pois sabe perfeitamente o que responder e como agradar os demais: respondendo exatamente aquilo que lhe foi ensinado e solicitado. Esses bons alunos no so o foco desta pesquisa. Interessam aqueles que experimentam as mais variadas possibilidades de aprendizagens, quando, variam o pensamento podendo exercer, mesmo sem saber, uma tica do cuidado de si. APRENDIZAGEM COMO CUIDADO DE SI
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Tem-se como cenrio uma sala de aula observada pela pesquisadora durante o perodo de seis meses. Muito me tocava aqueles que aparentavam desviar a ateno do que estava sendo exposto pela professora e olhavam para o lado, sorriam sozinhos, desenhavam nas margens do caderno em vez de copiar o que estava na lousa, os que transformavam os lpis de escrever em naves espaciais que voavam para to longe que era impossvel captur-los, ou impossvel tambm, qualquer outra coisa que o simples lpis de escrever se transformava. Esses alunos, em silncio, tentam no serem percebidos, fazem micros movimentos, sempre movimentos de fuga, de desvio, so vistos como os bandidos que devem ser entregues para o xerife/professor. nesses movimentos de escape que nave espacial voa embaixo da mesa, os rabiscos na margem do caderno so feitos sob grande cuidado dos olhares da professora, aquele que levanta da classe para conversar, tenta a todo custo se expressar com o tom de voz o mais baixo possvel, porm, quase sempre capturado. Parece que professores tm olhos na nuca. E o que dizer daquele que faz do p da borracha e do lpis de escrever algo interessante? As sobras do lpis recm apontado so o que? Reapontar o lpis j apontado mais uma vez. Levantar, ir ao cesto de lixo e apontar mais uma vez e outra, at que o lpis chegue ao fim. Prximo! No que ento se transforma esses lixos que seriam descartados? Como as sobras podem se tornar potncias ao pensamento? Que imagens so criadas no pensamento das crianas atravs desses materiais? O que pode ser feito para potencializar esse uso em alguma aprendizagem inventiva? Absurdos variantes so possveis de conectar... E o que o pensamento pode? Quantas infinitas alianas ele pode estabelecer? Quantas viagens so feitas e sem ao menos sair do lugar? Essa a loucura do pensamento. Essas so as linhas de fuga do saber dogmtico, essas so as infinitas conexes possveis que estudantes criam quando interessam a eles sair daquele lugar, sala de aula, e passear pelo pensamento. nesse sentido que a presente proposta quer diagnosticar este aluno que ao variar o pensamento, ao desfocar do ensino que quer escolarizar, exerce uma tica do cuidado de si. nesse momento de variao, de desprendimento dos contedos que pretendem homogeneizar, que eles voltam a ateno para si, para seus desejos,
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para exercer seus prprio exerccios de subjetivao. Assim, cuidar de si conforme Michel Foucault (2010) ,
o cuidado de si mesmo, o fato de ocupar-se consigo, de preocupar-se consigo. (...) O cuidado de si uma espcie de aguilho que deve ser implantado na carne dos homens, cravado na sua existncia, e constitui um princpio de agitao, um princpio de movimento, um princpio de permanente inquietude no curso da existncia. (p. 4 a 9).
O pensamento que se movimenta para outras conexes possveis mesmo dentro deste espao institucional que aponto como um momento de cuidado de si, de preocupao para consigo mesmo, de ocupar-se consigo, uma vez que esse momento solitrio. A preocupao est voltada totalmente para si e para suas conjunturas criadas. O cuidado de si implica uma certa maneira de estar atento ao que se pensa e ao que se passa no pensamento. (IDEM, 2010, p. 12). um momento que o sujeito se volta a si e em silncio que encontra conexes possveis de um pensar liberto.
O princpio de que as crianas devem se calar antes de falar pode hoje nos surpreender, porm no devemos nos esquecer de que h algumas dcadas a educao de uma criana, ao menos antes da guerra de 1940, comeava fundamentalmente pela aprendizagem do silncio. (IDEM, p. 304).
Porm, este silncio ativo, ativo por que o pensamento entra em movimento estabelecendo novas conexes, e se apresenta como um parmetro para identificar aquele que est com o pensamento vagante. So esses os dois extremos: aquele aluno que se cala e encontra, no silncio, suas variaes no pensamento, e o hiperativo, aquele que no consegue parar, que encontra qualquer motivo para levantar, conversar, caminhar, precisa demonstrar aos outros sua falta de interesse pela aula. Foucault (2010) pergunta [e]m que deve consistir esse cuidado? (p. 62), e responde que deve ser em conhecer-se a si mesmo. Conhecer a si um dos elementos poucos vinculados ao sistema de ensino atual, aulas de filosofia e sociologia barradas do currculo escolar. O conhecer a si mesmo ficou para um plano
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suprfluo, para um campo problemtico transcendental, no cientfico, portanto, algo que no precisa ser exercitado nas escolas. Esses alunos que variam o pensamento escolar para campos imprevisveis so os diagnosticados, por psiclogos, psicopedagogos, psiquiatras com Transtornos de Dficit de Ateno ou Hiperatividade (TDAH). So os outros, os excludos, os desinteressados, os desviados. Mas nessa pesquisa, eles so apontados como que movimentando o pensamento para o encontro a uma aprendizagem inventiva. E ser justamente nesse processo de desvio e variao do pensamento que sero criadas as oficinas de aprendizagem inventiva que mais tarde trataremos neste artigo. O escolar varia o pensamento por que sente um fluxo intensivo que o faz prender voos para outros rumos; algo sempre passa; seja na fala da professora, seja o pssaro que pousou na janela ao lado, seja a faxineira que cantarola pelo corredor, seja seu colega desenhando no caderno, seja o que for; esse escolar foi afetado e levado a campos indeterminados do pensamento, a campos inteiramente novos e abertos s multiplicidades do pensamento. Por isso o perigo, no sentido interessante do termo de pensar a aprendizagem no campo da escola, pois [n]unca se sabe de antemo como algum vai aprender. (...) No h mtodo para encontrar tesouros nem para aprender, mas um violento adestramento, uma cultura ou paideia que percorre inteiramente todo o indivduo (DELEUZE, 2006, p.237). E o que dizer daqueles que so os bons alunos? Os que respondem as perguntas exatamente no momento em que a professora espera a resposta. Os que tiram notas aceitveis ao bom funcionamento da lgica escolar. Os que respondem exatamente aquilo que os professores querem ouvir: as repostas corretas. Aproximo esses alunos-foras ao que Foucault (2010) apresenta sobre os retricos e lisonjeadores, [i]mporta no ocupar-se consigo, mas agradar os outros. (p 88). Pensa-se esses alunos como os disciplinados que so constitudos por aes produtoras de foras que produzem a retrica. No o sujeito em si que exerce a retrica, mas as formas e foras que o compem de certa maneira no presente curso de sua existncia. So alunos-funes programados a exercerem exatamente o papel que lhe foi construdo e constitudo. Tambm podemos pensar que, desenvolver um perfil retrico diante dos dispositivos de controle tambm se torna uma estratgia de livrar-se das amarras
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escolar, afinal de contas, os alunos inteligentes, os que demonstram interesse em sala de aula, os que sabem a tcnica de persuadir os demais, pouco so alvos de crticas e/ou problemas relacionados a aprendizagem. uma sada. Porm, e nesse mesmo patamar de retricos, existem alunos-foras que incorporam esse perfil do bom aluno, sentem prazer em serem superiores aos demais, em esbanjar lisonjas aos professores como forma de agradar-lhes. O lisonjeador aquele que, por conseguinte, impede que se conhea a si mesmo como se . (...) A lisonja torna impotente e cego aquele a quem se dirige. (FOUCAULT, 2010, p. 337). Assim o lisonjeador, tem por objetivo final ganhar dos outros, ter as melhores notas e competir entre os outros para provar que o melhor aluno da classe.
Esses dois adversrios (a lisonja e a retrica) so, alis, profundamente ligados um ao outro, pois o fundo moral da retrica sempre a lisonja, e o instrumento privilegiado da lisonja , bem entendido, a tcnica, e eventualmente as astcias da retrica. (IDEM, 2010, p. 335).
Uma moral aliada a uma tcnica, assim so formados os bajuladores retricos que compem o cotidiano escolar. Disciplinados pelos anos de famlia, escola e outras instituies vo se constituindo como foras de controle que produzem discursos aceitveis. So incapazes de confrontar um discurso verdadeiro (o ensino escolar). Atuam desse modo para melhor fluir o bom funcionamento de um territrio onde se localizam (a escola, a sala de aula). So guiados pelos discursos de massificao e reprodutores de discursos condizentes ao lugar de sujeitos que ocupam: bom aluno. Estas so algumas dentre as inmeras multiplicidades que compem o contexto escolar de uma sala de aula: retricos e lisonjeadores agregados em duas categorias, os seguidores e proliferadores de discursos verdadeiros e aqueles que usam desta vestimenta para escapar das teias do ensino escolarizantes, que no silncio e no bom comportamento exercem prticas de um cuidado de si; variantes do pensamento como que explicitamente exercendo aes, prticas e outras formas de expresso para dar conta do sistema homegeneizador de vidas. OFICINAS DE VARIAO DO PENSAMENTO As oficinas entram como agenciadores de possveis espaos de encontros para gerar experimentaes de encurtamento de distncias, isto , aprender a eliminar
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distncias, justamente a passagem do no saber para o saber. a que ocorreram trocas intensivas entre o coletivo interessado em participar das aes. Oficinas que cartografam o pensamento da variao de um escolar e que realizam, em coletivo, um agenciamento maqunico12 a eliminar distncias e a produzir novas formas de se pensar o que ainda no se era pensvel. Para realizar uma cartografia do pensamento escolar, pensa-se em se aliar a construo de oficinas intenso-inventivas. Entende-se oficina como um campo aberto e favorvel aos novos modos de se pensar a prpria educao. Ao pensar assim, acredita-se que a educao seja levada sempre como processos de educao, isto , qualquer coisa que cause e produza modificaes e diferenas nos modos de pensar. Uma oficina inicia quando no se sabe de alguma coisa (como cartografar a variao do pensamento escolar?), eis a um germe para dar um ponta p inicial em uma busca, uma vez que o aprendiz que est em constante busca, ele aquele que no sabe de certas coisas no incio; ele investiga, experimenta, sente. Logo, a aprendizagem a passagem viva de um no saber para o saber (DELEUZE, 2006). Porm este saber repleto de buracos vazios, que foram deixados, propositalmente, para que novos experimentadores encontrem seus prprios tesouros perdidos. A oficina no produz efeitos escolarizantes (CORREA e PREVE, 2011, p.197), ela abre espaos para o no conhecido. Ela no tem por pretenso ensinar nada a ningum, cumprir programas e cronogramas; ela no quer institucionalizar, ela quer coletivizar pensamentos que so individuais, ela quer criar para si alianas entre indivduos que pouco ou quase nada expressam e trocam sensaes dentro de uma sala de aula. nas oficinas que esse coletivo expressar aquilo que deseja, aquilo que variou em seu pensamento, e no coletivo, criar estratgias de produo de aprendizagens inventivas a partir desse pensamento variante. O futuro mais belo que
O conceito mquinico aqui colocado foi criado por Flix Guattari (1992) e est ligado ao funcionamento que se d atravs de comunicaes expostas e sutis. Um jogo de dentro e fora do contexto-sensitivo em que a mensagem emitida. Receptores corpreos conectados em mensagens emitidas pela mquina. As mquinas sociais funcionam como Equipamentos Coletivos operando no ncleo das subjetividades, consciente e inconscientemente. Assim, h um processo de concorrncia entre os componentes heterogneos para a produo de subjetividades e de corporeidades. So os componentes vinculados s instituies tais como famlia, religio, arte, educao, sade; os componentes fabricados pelas mdias e os componentes sutis de informatizaes a-significantes, que nos atravessam em comunicaes inconscientes da articulao entre componentes.
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pode estar reservado para as oficinas o seu completo estilhaamento, a sua total inutilidade enquanto aparelho ou sistema fechado (idem, p.197). Pensar oficina como um meio, pensar no movimento de um processo; assim que elas funcionam, elas so meios de experimentaes do pensamento a gerar camadas variantes. A constituio de um lugar para a efetivao dessas oficinas ter um carter movente, pois no se busca uma verdade, mas a proliferao de pensamentos variantes que possam ser trocados entre os participantes a criar redes de conexo, isto , fazer que esse pensamento variante insista em existir como uma aprendizagem intensiva ao coletivo e no somente para si. O movimento o prprio ato da potncia. Fazer o movimento passar ao ato, estabelecer a relao humana. Decidir no querer fazer o movimento, faz-lo (DELEUZE, 1999, p. 47). As oficinas, nesse sentido, nos guiam a pensar na variao como uma mquina pirata que combate o pensamento dogmtico. O combate nesse sentido, no est no bombardeamento de outros barcos; aqui piratas aliam-se a piratas, no pensam no combate destrutivo, criam alianas, encontram a a fora necessria para o combate coletivo. Escolares variantes aliam-se a outros, juntam-se para afirmar suas diferenas, suas singularidades nos modos de pensar. Por isso pensar em uma pedagogia da variao, a sim, quem sabe, um encontro possvel com a criao, com a aprendizagem inventiva. Quando se afeta com algo durante uma aula, um contedo que seja, uma cena que ocorra, como se isso ativasse uma memria intensiva que faz zarpar voo. Uma memria repensada, uma memria que faz fabular o pensamento. Na variao se inventa a fico, a fabulao; esta como um ponto chave na aprendizagem inventiva que flua em pensamentos dentro do prprio contexto de uma sala de aula. Dar voz e ateno a esses fluxos marginais do pensar. Toda fabulao uma criao, ela tem haver com um desejo e com um encontro que se viveu, que se passou e que logo se fez proliferar em pensamento para o indito, pois o que interessa para a fabulao erigir efeitos em um povo porvir, isto , erigir efeitos naquilo que ainda no existe. Fabular mesclar o que no real com o real, a mescla de algo que se viveu com aquilo que ainda est por vir, isto , com aquilo que ainda no se viveu; a fabulao, assim, se encontra numa zona de indicernibilidade, isto , ela se d num encontro, no meio desses dois extremos (real e ficcional).
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Se a proposta deste escrito se alia a uma fabulao no pensar, ensinar a pensar se torna um retrocesso pedaggico. Na proposta deste trabalho, no se quer ensinar nada a ningum, mas justamente partir daquilo que est pulsando, aquilo que pulsa s variaes, o enxame das variabilidades do pensamento. Realizar um exerccio de mapeamento do pensamento, cartografar essas variaes e inventar um mapa/rizoma que faz vibrar novos pensamentos, conceitos, novas aes que possibilitem variaes, seja no campo educacional, tico, poltico, filosfico, social. Um sistema que sofre a ao (patologizao) e age de outra maneira (conexes no pensar); prefere se aliar com um pensamento nmade que contrariar aquilo que extensivo, o que dado a priori.
CONSIDERAES variando o pensamento que os estudantes encontram um espao para salvarem-se das amarras homogeneizadoras. no encontro consigo que podem produzir uma tica do cuidado de si. So nos escapes dirios do prprio cotidiano escolar que eles podem prender voos absurdos e criar. Estabelecer conexes criativas e assim, com as oficinas dar ateno positiva para essa forma de expresso. Potencializar a variao e no diagnosticar como um problema de aprendizagem. Nesse sentido, os alunos variantes do pensamento escapam e encontram uma maneira, dentre tantas, de salvarem-se dos regramentos impostos pelos ditames do ensino escolar formal.
Quem se salva quem est em um estado de alerta, de resistncias, de domnio e soberania sobre si, que lhe permite repelir todos os ataques e todos os assaltos. Salvar-se a si mesmo querer igualmente dizer: escapar a uma dominao ou a uma escravido; escapar a uma coero pela qual se est ameaado, e ser restabelecidos nos seus direitos, recobrar a liberdade, recobrar a independncia. Salvar-se significar: manter-se em um estado permanente que nada possa alterar, quaisquer que sejam os acontecimentos que se passam em torno, como um vinho se conserva e se salva. (...) Salvar-se significar: assegurar-se a prpria felicidade, a tranqilidade, a serenidade, etc. (...) o termo salvao a nada mais remete seno prpria vida. (FOUCAULT, 2010, p. 166).
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Salvar a si mesmo caminha junto a um movimento de resistncia das armadilhas impostas pelo poder que quer formar sujeitos programveis a responder aquilo que se ensinado a responder, sujeitos autmatos, sujeitos sujeitados a uma produo de vida que tende a chapar qualquer movimento de inveno. Essa categoria de sujeitos se deixa levar por discursos de massa e seguem... Retricos e lisonjeadores proliferadores de meias verdades. Resistncia possvel, mas para que ela seja visvel deveria ser preciso parar e dar ateno queles que vivem num outro plano dentro de nossas salas de aula. O que varia o pensamento pode nos dar pistas preciosas para tentar realizar um outro movimento no cotidiano escolar e assim, movimentar o pensamento escolar que parece intransponvel. Eis uma variao possvel que o cotidiano escolar pode nos oferecer como outras formas de prticas e expresses a entender esse movimento de disperso e desateno realizado pelo aluno como uma potncia e um exerccio tico para o cuidado de si.
Entretanto, mesmo que no tenhamos sido corrigidos durante a juventude, podemos sempre vir a s-lo. Mesmo que nos tenhamos enrijecido, h meios de nos endireitarmos, de nos corrigirmos, de nos tornarmos o que poderamos ter sido e nunca fomos. Tornarmo-nos o que nunca fomos, esse , penso eu, um dos mais fundamentais elementos ou temas dessa prtica de si. (IDEM, 2010, p. 86-87).
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O BLOG COMO ESPAO PARA A ARGUMENTAO FILOSFICA NA ESCOLA

Luciano Tavares Torres luctatorres@oi.com.br UFJF Marcio Silveira Lemgruber mslemgruber@gmail.com UNESA PPGE
GT: 2) Cotidiano escolar:Limites e reflexes acerca da tica e da retrica no cotidiano escolar.
RESUMO A pesquisa uma reflexo acerca da importncia dp computador/internet e seus ambientes de relacionamento, em especial o blog, para o ensino aprendizagem de filosofia em turmas do 6 ao 9 anos do ensino fundamental. A investigao busca compreender e analisar alguns argumentos de alunos do dito segmento, postados em espaos virtuais destinado disciplina, utilizando como referncial terico o estudo sobre as tcnicas argumentativas realizados por Chain Perelman e Lucie OlbrechtsTyteca.
Palavras-Chave: Argumentao, Blog, Ensino de Filosofia.
A presente reflexo sobre a importncia do computador/internet no ensinoaprendizagem dos alunos de Filosofia, iniciou-se na pesquisa de mestrado realizada no PPGE/UFJF. Ficou claro com os estudos que a utilizao da internet poderia trazer suficiente contribuio para os dilogos e reflexes promovidos em aula. Os alunos, ao se apropriarem desse instrumento tecnolgico13, sentiam-se atrados, envolvidos e interessados pelas temticas da Filosofia. E mais, que essa motivao era expandida
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Entendo aqui o computador/internet como um instrumento, percebendo que esta categoria ultrapassa o sentido utilitrio de ferramenta, por conferir atividade humana sua especificidade criadora e o seu nvel de desenvolvimento cultural. PINO, Angel S. O conceito de mediao semitica em Vigotsky e seu papel na explicao do psiquismo humano. Cadernos Cedes, n. 24, Unicamp, Campinas, 1991, p. 35.
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inclusive para fora da escola, devido ao carter multi-temporal e pluriespacial propiciado pela internet. A partir desta constatao, foi realizada a criao de blogs destinados ao ensino da disciplina, onde fosse possvel aos alunos aprofundarem os debates gerados nas aulas. O que esta prtica revelou foi surpreendente: muito mais do que constituir um espao complementar ao proporcionado pela escola, os blogs de Filosofia tornaramse lugares autnomos de discusso que, atravs do processo de autoria escrita de argumentos e realizao de intensos debates, permitiram aos alunos a formao e amadurecimento de um olhar crtico, transformando sua relao com a disciplina e, com muitas das questes que se deparavam em sua vida cotidiana. Foi com um novo olhar sobre o ensino/aprendizagem em Filosofia, apoiado na perspectiva acima que de abertura ao outro - que o plural espao do computador/internet se tornou um aliado para a disciplina, pois ele possibilitava os alunos a criao de espaos prprios e autnomos de mediao, comunicao, relao e afetividade, alm de inaugurar uma nova maneira de relacionamento com o outro. O objetivo geral do trabalho analisar as tcnicas argumentativas empregadas por alunos do ensino fundamental nos blogs de Filosofia do 6 ao 9 ano. A pesquisa foi realizada em trs escolas da rede particular da cidade de Juiz de Fora MG. importante destacar que esse estudo no foi somente uma avaliao dos argumentos dos blogs, mas foi tambm uma investigao que levou a observar o modo como os alunos se apropriavam e se aproximavam da reflexo filosfica e da escrita argumentativa. Assim, foi construdo um olhar amplo acerca do uso do blog como ambiente virtual de aprendizagem. A busca foi tentar compreender o modo como as tcnicas argumentativas utilizadas pelos alunos nos blogs contribuam para a aula de Filosofia e como o computador/internet poderia contribuir para o ensino/aprendizagem. Na anlise das tcnicas de argumentao a pesquisa referenciou-se no Tratado da argumentao - a nova retrica, de Perelman Olbrechts-Tyteca. A pesquisa visou compreender quais contribuies a prtica argumentativa no blog pode gerar para a reflexo filosfica em alunos do Ensino Fundamental, a partir de suas postagens nos espaos virtuais.
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Importa salientar que a prtica argumentativa do blog foi observada como um meio de tencionar o dilogo reflexivo, coletivo e compartilhado. Contudo, no significa dizer que os debates visam alcanar um consenso ou uma concluso, mas devem ser apenas um ponto de partida para a argumentao filosfica. O que esta prtica revelou foi surpreendente: muito mais do que constituir um espao complementar ao proporcionado pela escola, os blogs de Filosofia tornaramse lugares autnomos de discusso que, atravs do processo de autoria escrita de argumentos e realizao de intensos dilogos, permitiram aos alunos a formao e amadurecimento de um olhar crtico e reflexivo, o qual transformou sua relao com a disciplina e, sem dvida, proporcionou uma mudana substancial no enfrentamento das questes com que se deparavam em sua vida cotidiana. Por isso, foi importante entender que o processo de ensino/aprendizagem de Filosofia que implica ao sujeito construir para si um mundo e um modo tpico de se relacionar que somasse o ambiente escolar ao computador/internet,
destacadamente ao blog, seria um modo de permitir ao aluno articular de maneira discursiva, operada pela via do questionamento, do argumento, do perguntar e do investigar, a compreenso das questes prprias da disciplina, o posicionamento frente aos debates com professores e colegas e a emancipao do senso comum. O blog significou a possibilidade de apropriao, a qualquer tempo e em qualquer lugar, de um espao comum de dilogo, crtica, debate e reflexes acerca do cotidiano da vida dos homens e do mundo, forjando-se como ambiente de palavras escritas que, para alm de darem forma a argumentos complexos e cuidadosamente escolhidos, proporcionaram a ampliao da linguagem por parte dos interlocutores, condio importante para a significncia do conhecimento. Citando o educador Jorge Larrosa (2006), (...) cada um tenta dar um sentido a si mesmo, construindo -se como um ser de palavras a partir das palavras (p. 23). Nessa perspectiva, a ampliao da linguagem dos alunos permitiu a transformao do dilogo em uma atitude para o alargamento e o entendimento da reflexo filosfica. Como nos adverte o filsofo Ludwig Wittgenstein (1997): os limites da minha linguagem denotam os limites do meu mundo (p. 111). Em relao a esse olhar aberto do homem para o mundo, Jorge Larrosa (2006) continua a nos informar que:
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O mundo no existe anteriormente a uma forma que lhe d seu perfil. Ou existe, mas como algo amorfo, desordenado e sem delimitaes e, portanto, sem sentido. No h uma experincia humana no mediada pela forma e a cultura , justamente, um conjunto de esquemas e mediao, um conjunto de formas que delimitam e do perfis s coisas, s pessoas e, inclusive a ns mesmos. A cultura, e especialmente a linguagem, algo que faz com que o mundo esteja aberto para ns (p. 49).
Nesta mesma perspectiva, qualquer tentativa de delimitar uma significao para o conhecimento filosfico seria insuficiente para abarcar tal conceito, pois sua principal caracterstica a abertura para o mundo e para o outro, com um embasamento na reflexo e na subjetividade. Para Severino (2001, p. 19), (...) Em linhas gerais, o conhecimento o esforo do esprito humano para compreender a realidade. E compreender a realidade aproximar as diversas leituras possveis de mundo que o homem capaz de fazer sobre si e o outro. Aos poucos o plural espao do computador/internet, apoiado na perspectiva acima que de abertura ao outro se apresentou como um aliado disciplina, pois ele possibilitava aos alunos a criao de espaos prprios e autnomos de mediao, comunicao, relao e afetividade, alm de inaugurar uma nova maneira de relacionamento com o outro. Os debates e as reflexes, se agregadas s novas tecnologias, poderiam trazer uma srie de contribuies. Inclusive comear ajudar a responder algumas questes. Talvez, a maior delas seria: como o computador/Internet, utilizado como instrumento de ensino/aprendizagem, colaboraria para a reflexo filosfica em sala de aula? Com nsia de aprimorar e entender os estudos sobre a importncia das tecnologias no cotidiano da escola e na vida do aluno, vrias reflexes comearam a surgir e, dentre elas, uma questo em especial, chamou ateno: fazer uma imerso na experincia de um professor de Filosofia, o qual se utiliza de blogs, como espao de materializao de postagens de argumentos filosficos, para o
ensino/aprendizagem da disciplina com a iniciativa de investigar qual a contribuio dessa prtica no processo de ensino-aprendizagem da disciplina e na cosntruo de um pensamento filosfico. A inteno desse esforo foi buscar um substrato terico que ampliasse os horizontes reflexivos acerca das tcnicas argumentativas, como as metforas ou analogias, dissociao, sucesso, reciprocidade, comparao, incompatibilidade,
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entre outras, e de tambm auxiliar com as reflexes da filosofia pluralista e da filosofia regressiva, a compreenso dos argumentos dos alunos postados nos blogs. Perelman percebeu que em todos os campos de opinies e, por consequncia, de controvrsias, sejam eles espaos polticos legitimados ou os novos espaos pblicos de relacionamento, os interlocutores recorrem sempre a tcnicas argumentativas. Assim, a partir da anlise dos argumentos postados nos blogs destinados ao ensino de Filosofia, onde noes de espao e tempo so relativizadas, tais ambientes so como lugares de mediao, embate de idias, reflexo, participao e democracia, ou mais, como uma verdadeira gora Virtual. Neste momento, torna-se o computador/internet uma nova praa pblica, que, atravs de seus diversos programas de relacionamentos, constitui-se num lugar comum para o embate de idias, reflexes e exposio das diferentes opinies. A argumentao, tal como ocorria na antiga Grcia, encaminha o homem a intervir na razo de seu par, elaborando verdades distintas, demonstraes, provas e indcios dentro de um vasto campo de possibilidades e por meio de tcnicas de argumentao, que persuadem e geram conflitos concomitantemente. Diante disso, foi observado no aluno, frente utilizao dessas tecnologias, um potencial e uma necessidade de conhecer e, com isso, tambm que o sentido de educao ampliava a cada momento em que um acesso ao computador/internet era realizado, ultrapassando, inclusive, o espao fsico da escola. A argumentao se torna um meio de construo de consentimentos e dissensos sobre o que discutido, numa constante e interminvel tentativa de propiciar e possibilitar novos sentidos. Para Perelman, apesar de almejada, a adeso tese enunciada no necessria ao processo argumentativo, o que importa a elaborao de um argumento que seja lgico, coerente, pertinente e que, ao mesmo tempo, contenha critrios e objetivos gerais que possam ser aferidos segundo os valores universais existentes, e no releg-los ao arbtrio e ao juzo individual. Em meio transformao em que o computador/internet possibilitou ao homem aproximar distncias entre um e outro, relativizar o tempo, ampliar os espaos e potencializar os dilogos, penso na cultura digital em que os jovens esto imersos
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como um lugar de produo significativo e criativo, de aprendizado filosfico e reflexo mtua. Como nos informa Lvy (2004):
A rede no tem centro, ou melhor, possui permanentemente diversos centros que so como pontas luminosas perpetuamente mveis, saltando de um n a outro, trazendo ao redor de si uma ramificao infinita de pequenas razes, de rizomas, finas linhas brancas esboando por um instante um mapa qualquer com detalhes delicados, e depois correndo para desenhar outras paisagens de sentido (LVY, 2004, p. 26).
possvel entender, destarte, que a maior contribuio de Perelman a contraposio complementar de uma razo argumentativa, imersa na histria, a uma razo atemporal e universal. Perelman critica o expansionismo indevido da razo dedutiva e demonstrativa que se imps como modelo e critrio de aferir a verdade em detrimento de outro modo de pensar, mais dialgico e reflexivo e constitudo em uma coletividade, onde a verdade no nenhuma certeza, mas, parte de uma tese que est em discusso. Para melhor compreender o que Perelman concebe como teoria da argumentao, necessrio enfatizar que existe uma diferenciao entre ela e a dialtica de Plato. O filsofo grego pretendia, atravs do dilogo, necessariamente conquistar a adeso dos seus interlocutores, uma vez que em sua tese existia uma suposta correspondncia com a verdade. O polons, por seu turno, seria culturalista como os sofistas, no concebendo uma verdade nica e absoluta, mas sim um universo de possveis verdades humanas. Apesar de no renunciar totalmente vontade de se dirigir universalidade dos espritos, a teoria da argumentao: A retrica argumentativa polissmica e seu sentido generalizado e difuso faz parte do dilogo. O argumento, sob esta perspectiva, pode ser entendido como qualquer razo que queira, a partir da sua capacidade de persuaso, elaborar meios para captar assentimentos com intuito de induzir e convencer as opinies do seu auditrio. Como informa S. Toms de Aquino: Argumento o que convence (arguit) a mente a assentir em alguma coisa (De ver., q 14, a.2, ob.14). E continua Perelman a esclarecer:
[...] uma discusso no mais do que um meio que utilizamos para nos esclarecer melhor. O acordo consigo mesmo apenas um caso particular do acordo com os outros. Por isso, do nosso ponto de vista, 122
a anlise da argumentao dirigida a outrem que nos far compreender a deliberao consigo mesmo, e no o inverso (PERELMAN & TYTECA, 2005, p. 46).
Perelman defende que o campo do argumentativo deve sempre permitir a abertura de uma nova discusso, propiciando, se for o caso, a mudana de opinio tanto por parte do orador quanto do seu auditrio. Destaca que no necessrio o encerramento definitivo de questes, podendo essas serem sempre reabertas e rediscutidas, justamente por compreender a validade do argumento no pelas suas consequncias, abandonando uma perspectiva utilitarista, mas, ao contrrio, se aproximando daquilo que chama de Filosofias neoplatnicas, voltadas a uma ontologia que hierarquiza os diversos aspectos da realidade. Em seguida, ser analisado o quanto esses argumentos e seus respectivos debates, conseguiram de certo modo, modificar e ampliar a capacidade argumentativa e reflexiva dos alunos e, sobretudo, investigar acerca do dilogo reflexivo por meio do computador/internet, como mais um componente de auxlio para o
ensino/aprendizagem, nas aulas de Filosofia. A primeira experincia de reflexo filosfica no blog comeou no instante em que os alunos foram instigados a discutir a respeito do conceito de arte. importante ressaltar que essas questes, surgidas nos blogs, tm como iniciativa despertar o aluno para a reflexo. Para iniciar o debate, foram mostradas, atravs do computador/internet, duas pinturas, uma de estilo renascentista e outra, abstrata. Aps a apresentao dos quadros, principiou-se uma srie de reflexes em um dos ambientes virtuais. As perguntas geradoras se limitaram a abordagens gerais e radicais, como, por exemplo, o que arte, como sabemos se algo ou no arte, tudo o que fazemos pode se tornar arte?. Os alunos, seguidores dos blogs, gora virtual 1, 3 e 4, preocuparam-se em conceituar a arte. Nas palavras dos alunos, R.H, E., M. e B, nos argumentos de nmeros 1, 2, 3 e 4, disseram o seguinte:
(1) Arte uma manifestao de sentimentos traduzidos nas diversas formas: poesias, fotografias, esculturas e outros. Na minha opinio isso. (Aluna R.H) (2) 123
Arte um dom natural caracterstico de cada pessoa,que pode ser expresso pela musica ,dana, pintura, etc. Quando pintamos ou desenhamos uma coisa que ningum tenha feito antes. Acho que sim [que todo rabisco arte], pois eles [os rabiscos] vo dando novas idias para podermos criar, imaginar e pintar. O artista famoso tem experincias em criar pinturas com varias formas e cores de acordo com a sua imaginao, e eu no tenho conhecimento o bastante para pintar como artista (Aluna E.) (3) Arte uma maneira que as pessoas tem de expressar seus sentimentos e sua maneira de ver o seu mundo. Quando estamos envolvidos em alguma atividade com emoo e idias, produzimos obra de arte, seja na dana, msica, teatro, pintura, desenho etc. Se esse rabisco ou desenho permite expressar uma idia ou sentimento atravs de uma forma, isso arte, mesmo que muitas vezes o pblico no compreenda o significado daquele trao. As obras de um artista famoso possuem um reconhecimento da crtica e esto presentes nos museus, nos livros e na mdia. E o desenho que eu fao em casa fica restrito ao pblico familiar. (Aluna M.)14
Nessas afirmaes, encontrei o padro dos argumentos de autoridade, os quais recorrem ao prestgio de uma pessoa ou grupo para referendar uma tese em situaes de ausncia de provas demonstrativas. As autoridades, quando evocadas em um discurso, se apresentam de diversas formas, tanto pessoais quanto impessoais. No primeiro argumento, a aluna R.H., busca definir a arte como manifestao de sentimentos traduzidos em diferentes formas como, poesia, fotografia e esculturas. No caso da aluna E, do argumento (2), embora nenhuma autoridade tenha sido mencionada diretamente, fez-se aluso figura do pintor famoso, como aquele nico capaz de conhecer sobre arte. A lei, a Bblia, a tradio, a cincia, um deter minado intelectual, entre muitos outros, so frequentemente considerados como autoridades para validarem argumentos. O terceiro argumento referido anteriormente pela aluna M., deixa claro que a definio de arte ocorre a partir de determinados reconhecimentos. Ao citar: As obras de um artista famoso possuem um reconhecimento da crtica e esto presentes nos museus, nos livros e na mdia. E o desenho que eu fao em casa fica restrito ao pblico
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Os argumentos aqui colocados foram transcritos dos blogs tal como foram postados, sem qualquer modificao.
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familiar. A aluna atribui ao artista famoso, aos crticos, m useus, livros e mdia, a autoridade suficiente para saber definir o que arte e, portanto, ser incontestvel. Ao finalizar seu argumento que o desenho que ela faz fica restrito ao pblico familiar, ela refora a idia anterior de que para ser artista necessita ser reconhecido. O argumento (4), analisado em seguida, foi o do aluno B. Esse, por sua vez, tentou argumentar o que arte a partir de uma definio conceitual previamente estabelecida.
(4) Arte (Latim Ars, significando tcnica e/ou habilidade) geralmente entendida como a actividade humana ligada a manifestaes de ordem esttica, feita por artistas a partir de percepo, emoes e ideias, com o objetivo de estimular essas instncias de conscincia em um ou mais espectadores, dando um significado nico e diferente para cada obra de arte. (Aluno B.)
Nesse argumento, a definio deve sempre orientar o raciocnio e nunca ser imposta. E, quando apresentada, essa definio levaria o auditrio a aceitar tais concepes em conformidade com aquelas aceitas pelo orador. Assim, quando B. no argumento (4) se utiliza dessa definio de arte para dizer o que certo, deixa claro, que aquela definio que ele pensa ser a mais correta, segundo seus prprios entendimentos, e, com isso, afasta todas as interpretaes diferentes que o auditrio possa fazer do enunciado a ser analisado. O mesmo ocorre nos argumento do aluno A.E. no argumento (5), ao se referir a questo sobre a regra e a ordem. A seguir, o aluno busca definio do dicionrio e cita a fonte, para apresentar um argumento de autoridade e tambm que legitime sua posio reflexiva. Assim, cita:
(5) Bem eu s vou colocar o significado que eu achei no dicionrio Regra: Norma, preceito, princpio, mtodo Ordem: Boa disposio das coisas, cada uma no lugar que lhe corresponde; disposio das coisas cujo arranjo se subordina a um princpio til, agradvel ou harmonioso. Lei: Preceito emanado da autoridade soberana. Significados Site: http//Michaelis.uol.com.br/moderno/portugus/ndex.php (Aluno A E.)
No argumento (6), a aluna, ao se deparar com o problema, busca razes que permitam convencer o outro sobre seu pensamento. E, para tanto, argumenta conduzindo o auditrio a entender o que pensa de modo hierrquico, dentro de uma
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escala de princpios e valores que o orador considera importante. Esses argumentos so chamados de sucesso, porque partem de um nexo causal, buscando a causa, os efeitos ou a apreciao dos fatos pela sua consequncia. Assim, quando o orador deseja convencer seu par levando-o de A a D, escolhe proceder diante de uma sequncia facilitada, que parte de A para B, B para C e, finalmente, de C para D. A aluna J. demonstra essa sucesso pela ordem numrica dos argumentos, e quando cita que: Sei que gosto de algum quando vejo essa pessoa e sinto felicidade ao v-la, alegria, emoo e vrios sentimentos bons.
(6) 1 - Sei que gosto de algum quando vejo essa pessoa e sinto felicidade ao v-la, alegria, emoo e vrios sentimentos bons. 2 gostar sentir algo especial por algum, sentir um calorzinho ao ver essa pessoa. 3 A diferena de gostar de uma pessoa e gostar de um objeto que o gostar diferente. Em relao a um objeto voc diz: aah eu gosto de vdeo-game e em relao a uma pessoa voc diz: aah eu gosto de do/a fulano/a do objeto voc gosta por ser bonito, interessante e legal. E de uma pessoa voc gosta por ela te fazer feliz, conversar com voc, te compreender e te ajudar sempre que voc precisar. 4 um sentimento bom, tanto como gostar na amizade como gostar no amor. Gostar na amizade sempre bom e gostar no amor tambm. 5 Gostar no o mesmo que amar 6 A diferena que gostar menos intenso e emocionante. O gostar muitas vezes dura pouco e o amor sempre dura mais. 7 Eu penso que so diferentes pois se fossem iguais no teria porque um dos dois termos para certas coisas. Se fossem iguais as pessoas sempre falariam que gostam de uma tal pessoa ou sempre falariam que amam uma tal pessoa, mas no assim. As pessoas dizem que amam algumas pessoas e dizem que gostam de outras. Amar uma palavra muito forte para ser comparada com gostar..! :D (Aluna J.)
A incompatibilidade outra tcnica argumentativa, e que tem como caracterstica no se basear na univocidade e na linearidade da tese apresentada pelo orador. A inteno dessa tcnica no de mostrar sua contradio, mas sua incompatibilidade. Isso significa que nesse argumento (7), contam tanto uma proposio quanto uma negao. Como diz a aluna J.:
(7) Eu penso que so diferentes pois se fossem iguais no teria porque um dos dois termos para certas coisas. Se fossem iguais as pessoas sempre falariam que gostam de uma tal pessoa ou sempre falariam 126
que amam uma tal pessoa, mas no assim. As pessoas dizem que amam algumas pessoas e dizem que gostam de outras. Amar uma palavra muito forte para ser comparada com gostar..! :D. (Aluna J.)
Seria impossvel saber na totalidade o grau de atingibilidade dessa pesquisa, frente ao trabalho realizado nesses anos de estudos, mas, certamente, algumas proveitosas reflexes foram lanadas. Nessa perspectiva, a pesquisa se encontra em aberto para novos olhares e reflexes e, certamente, prpria prtica enquanto educador. BIBLIOGRAFIA LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: danas, piruetas e mascaradas. 4 ed., Trad. Alfredo Veiga-Neto. Belo Horizonte; Autntica, 2006. LVY, Pierre. As tecnologias da Inteligncia - O futuro do pensamento na era da informtica. So Paulo: Editora 34, 2008. ______. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 2008. ______. O que o virtual? So Paulo: Editora 34, 1996. PERELMAN, Cham; OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da argumentao. A nova retrica. So Paulo: Martins Fontes, 2005. ______. Tratado de la argumentacin: la nueva retrica. Madri: Gredos, 1994. PERELMAN, Chim. Retricas. So Paulo: Martins Fontes, 2004. _____. O imprio retrico. Retrica e argumentao. Lisboa: ASA, 1999. _____. tica e direito. So Paulo: Martins Fontes, 1996. _____. Argumentao. Enciclopdia Einaudi. Portugal, Imprensa Nacional/Casa da Moeda, vol. 11.
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SEVERINO. Antnio Joaquim Educao, Sujeito e Histria. So Paulo: Ed. Olho dgua, 2001. WITTGENSTEIN, Ludwig. Philosophical investigations. Oxford: Blackwell, 2 edio, 1997.
CURRCULO DOS AUTORES LUCIANO TAVARES TORRES: Graduado em Filosofia pela Universidade Federal de Juiz de Fora, MG. Mestre em Educao pelo PPGE/UFJF. Professor de Filosofia do ensino Fundamental II da cidade de Juiz de Fora MG. MRCIO SILVEIRA LEMGRUBER: Professor pesquisador do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Estcio de S - RJ. Atua nas reas de Filosofia da Educao e Educao a Distncia. Professor Associado aposentado da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora. Organizador, juntamente com Renato Jos de Oliveira (UFRJ), do livro Teoria da Argumentao e Educao (Ed. UFJF, 2011).
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O TRABALHO EDUCATIVO E O CAMPO DA LINGUAGEM: ENSINO E PRTICA DISCURSIVA
Gleyds Silva Domingues gsdomingues@ig.com.br Faculdades EST
RESUMO O objetivo do estudo se prope a analisar o trabalho educativo no campo da linguagem, a partir do ensino e de sua insero no mbito discursivo, na tentativa de compreender como este ensino captado pelos sujeitos envolvidos neste processo interrelacional. Isso porque, o ato do ensinar, assim como do aprender, se reveste de cdigos que precisam ser significados e ressignificados no interior das prticas sociais. Tem-se o entendimento de que o ensino no imparcial e, por isso, sua ao pode resultar na manuteno como na transformao de uma realidade. Sua relevncia volta-se para a formao de sujeitos crticos e conscientes de seu papel histrico e social, isso porque o ato educativo quando situado no interior da prtica discursiva, pode tanto ser ministrado para a acomodao de sentidos como para sua superao. Para este estudo, inicialmente, conta-se com as contribuies tericas de Fairclough (2008); Orlandi (2003); Periss (2011); Sacristn e Prez Gmez (2007), entre outros. A metodologia de pesquisa adotada a qualitativa, na qual se pde acompanhar o trabalho educativo de trs (3) docentes no contexto do Ensino Superior. Teve-se como proposta inicial descrever a forma como o ensino ministrado e que percepes os sujeitos aprendentes fazem do mesmo. Como primeira aproximao pode-se dizer que o ensino a fonte que jorra palavras e estas com certeza podem mudar a histria, e por que no dizer os homens em suas relaes consigo mesmo, com o outro e com o mundo social. Eis o desafio do ensino enquanto prtica discursiva.
PALAVRAS-CHAVE: trabalho educativo; linguagem; ensino; prtica discursiva INTRODUO

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A discusso sobre a temtica investigada tem como ponto de ancoragem o trabalho educativo que se evidencia no processo ensino e aprendizagem, embora seja o ensino o objeto de anlise a ser contemplado no o afasta da aprendizagem, pois, enquanto processo esto interrelacionados e, ainda, so elementos que exercem um estado de co-dependncia no ato de mediao e de produo de novos significados. O trabalho educativo envolve no somente as prticas e as metodologias de ensino, mas as relaes que so constitudas na interao entre professor e aluno, isto porque so nelas que acontecem as trocas das experincias, dos saberes e do conhecimento. Quando se aborda a questo puramente didtica no que tange ao ensino, as anlises tericas e prticas realizadas versam e se aplicam a diferentes concepes pedaggicas, as quais norteiam o fazer pedaggico situado num contexto determinado: a sala de aula. Observa-se, porm, que o ensino no se limita apenas ao delineamento de concepes pedaggicas, uma vez que parte de crenas e vises que so assumidas pelo professor na forma de apresentar seu discurso pedaggico. Este discurso carregado de signos, os quais se tornam a marca da identidade do professor e do modo como conceitua, apreende, elabora e materializa a vida, isso acontece porque o seu trabalho educativo no pode manter-se distanciado da realidade, antes a realidade objeto de sua prxis pedaggica e, por isso, a ela retorna com a finalidade de mant-la ou transform-la. A deciso invoca para a existncia da no neutralidade no ato educativo, visto que o posicionamento do professor reflete expectativas e perspectivas de cunho social, filosfico, religioso, cultural e epistemolgico, os quais se tornam componentes diretos da sua fala, do seu pensar e do seu agir sobre e diante da realidade referente da sua prtica social. Esse primeiro situar possibilita demarcar a finalidade deste estudo, o qual elege a seguinte problemtica: como o ensino, ao ser considerado um ato social, impacta por intermdio da prtica discursiva docente, a compreenso da realidade, medida que estabelece relaes entre sujeito e objeto no processo de produo e construo de novos significados?
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claro que pela complexidade da problemtica levantada, parte-se do objetivo de discutir a insero do ensino no campo discursivo e como ele captado pelos sujeitos, uma vez que se reveste de cdigos que precisam ser significados e/ou ressignificados no interior das prticas sociais. 1- O DISCURSO E O ENSINO O discurso um ato social que expressa s representaes, linguagens e simbologias concebidas no interior da cultura como marcas visveis e/ou invisveis de uma cosmoviso, que transmitida de gerao a gerao.
Isso remete a pensar que a palavra, bem como o discurso no so fenmenos estanques, a-histricos e desprovidos de marcas de identidade, ao contrrio so referentes e tm sentido de pertena para comunidades ou grupos organizados que comunicam, produzem, superam, re-inventam suas vozes (DOMINGUES, 2011, p. 72).
O discurso pode ser definido como uma prtica social, no apenas de representao do mundo, mas de significao do mundo, constituindo e construindo o mundo em significado (FAIRCLOUGH, 2008, p. 91). No h como pensar no discurso de forma ingnua e no intencional, pois a sua evidenciao na realidade social sempre vem envolvida num propsito determinado, que se afirma em sua prpria constituio e prtica: a produo de sentidos por e para os sujeitos (ORLANDI, 2003, p. 17). Os sentidos revelam a intencionalidade do discurso. Eles mantm bem vivos a prtica da linguagem que se manifesta nas relaes sociais. Isso pressupe que, no campo discursivo estejam presentes locutores e interlocutores, que no ato comunicativo produzem sentidos pautados numa matriz de natureza ideolgica.
No contexto discursivo, os indivduos constroem verses diversas sobre um contedo, dependendo das situaes de interao, mas tambm das diversas histrias e caractersticas individuais. Essas verses so confrontadas, negociadas e reconstrudas no processo da interao, e nesse processo interativo que vo sendo definidos os diversos significados. (CANDELA, 1998, p. 141)
Atentar para a intencionalidade dos discursos acreditar que o ato comunicativo no se limita a transmisso de informaes, sua finalidade volta-se para o
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funcionamento da linguagem, que pe em relao sujeitos e sentidos afetados pela lngua e pela histria (ORLANDI, 2003, p. 21). Nesta relao, ocorre o processo de constituio de sujeitos e sentidos de uma forma complexa, pois exige dos sujeitos uma atitude que envolve identificao, argumentao, subjetivao e construo de uma nova realidade. Ao pronunciar um discurso tem-se na expresso oral e escrita comunicada, a presena de significados que s fazem sentido no ato de apropriao e compreenso de sua mensagem. Isso porque, o discurso fala de algo para algum. E esse algum , ao mesmo tempo, sujeito ativo - receptivo da prtica discursiva. O discurso, ainda, est impregnado de smbolos que por sua natureza so infinitamente abertos e do margem para a presena da viso polissmica, visto que um significado pode dar margem a diferentes significantes. Isso fica bem mais claro quando ao se pronunciar uma mesma palavra em diferentes espaos culturais, o sentido provocado no o mesmo. Veja-se o exemplo da palavra gua: a palavra gua no contexto religioso representa batismo, purificao, passagem de um estado a outro; no contexto do Nordeste brasileiro representa um bem precioso, sobrevivncia; em diferentes campos da cincia representa composio da vida do planeta, fonte de vida, bem natural, riqueza, motivo de guerra, tema potico e semntico, etc. As palavras simples do nosso cotidiano j chegam at ns carregadas de sentidos, que no sabemos como se constituram e, que, no entanto significam em ns e para ns. (ORLANDI, 2003, p. 20) Falar em discurso remete ao entendimento de que a mensagem portadora de um cdigo e que este cdigo est inserido num contexto histrico e social, o qual se utiliza de uma lente para interpretar e decifrar a mensagem. Dependendo da lente utilizada, uma mesma mensagem pode ser assumida com diferentes sentidos e conotaes. A ideia perceber a insero da anlise do discurso no contexto social, que no se limita a tecer explicaes e/ou argumentos sobre fragmentos, isso porque, a anlise de discurso uma abordagem ordenada, baseada em princpios a respeito da fala e do texto, que trata matrias tais como as relaes sociais, a relevncia contextual, a realidade (EDWARDS, 1998, p. 70).
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Surge, ento, a necessidade de recorrer anlise do discurso como uma forma de compreender o ato de significao dado pela lngua e pela ideologia dos diferentes dizeres que se expressam na vida dos sujeitos portadores de um cdigo a ser significado, embora se reconhea que, na prtica discursiva o ato da compreenso no se limita somente decifrao, mas a reflexo sobre as diferentes possibilidades articuladas num texto.
Os dizeres no so como dizemos, apenas mensagens a serem decodificadas. So efeitos de sentido que so produzidos em condies determinadas e que esto de alguma forma presentes no modo como se diz [...] Esses sentidos tm a ver com o que dito ali, mas, tambm, em outros lugares, assim com o que no dito, e com o que poderia ser dito e no foi. (ORLANDI, 2003, p. 30)
A anlise do discurso, ento, se afirma como uma prtica social munida de sentidos que, segundo Fairclough (2008) se inscreve na presena de trs momentos da linguagem: identitrio, relacional e ideacional. Estes trs momentos se explicitam na forma como o discurso se apresenta, visto que, eles oferecem subsdios para a realizao e para a construo discursiva.
2- O ATO DA CONSTRUO DISCURSIVA A construo discursiva uma ao contextualizada que reflete na ressignificao dos momentos histricos, polticos e sociais marcados pela presena de um texto que os significou. E, neste ato de ressignificao torna-se perceptvel a influncia de um pensar sobre o mundo e, sobre as relaes estabelecidas, como resultado de uma conveno, normatizao e criao constituda e instituda em um contexto social marcado por representaes e linguagens. Isso significa dizer que, o momento da linguagem identitrio apresenta-se como o modo como as identidades sociais se apresentam e so inseridas no contexto discursivo; o momento da linguagem relacional refere-se s relaes firmadas, contratadas e negociadas no ato discursivo e, o momento da linguagem ideacional diz respeito a como os textos imprimem significados ao mundo, aos processos, as entidades e as relaes. A constatao sobre a influncia dos momentos da linguagem sugere pensar que, o ato discursivo no se caracteriza por uma prtica espontnea, neutra e simples.
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A sua existncia parte de um jogo ideolgico definido por uma intencionalidade que lhe deu corpo, forma e contedo. Sua presena , por isso, definida por uma luta constante que se firma nos processos sociais como expresses de um dizer originado nas diferentes estruturas que compem uma sociedade, visto que se define como uma prtica social. Isso implica em afirmar que:
O discurso contribui para a constituio de todas as dimenses da estrutura social que, direta ou indiretamente, o moldam e o restringem; suas prprias normas e convenes, como tambm relaes, identidades e instituies que lhe so subjacentes. (FAIRCLOUGH, 2008, p. 91).
O entendimento da prtica discursiva posiciona o ensino como um instrumento de sua viabilizao, isso porque, no ato de ensinar pode-se constatar a presena dos momentos da linguagem bem definidos no espao de sua realizao: a sala de aula. na sala de aula que a prtica discursiva se completa nos dizeres expressos e/ou silenciados pelos sujeitos envolvidos no ato educativo e, que trazem vises de mundo que foram sendo constitudas e mediadas pela vida, uma vez que o dizer no propriedade particular. As palavras no so, s, nossas. Elas significam pela histria e pela lngua (ORLANDI, 2003, p. 32). A diversidade de vises de mundo coloca um novo desafio ao ato de ensinar, uma vez que, no a adoo de um discurso e/ou de uma viso prpria e nica, que asseguram a efetivao da aprendizagem e da universalizao do conhecimento, pois a homogeneidade no a condio fundamente da reflexo e do ato criativo. Ao contrrio, antes se firma como uma barreira comunicativa que provoca a mecanizao do processo educativo. No contexto do ensino, deve-se pressupor a presena do diferente, ou seja, daquele que desestabiliza, provoca, inquieta e desconstri os dizeres j consolidados na prtica discursiva. O diferente o elemento que permite a desconstruo de uma verdade legitimada e, aceita num determinado espao social. no processo de reconstruo do conhecimento que a reflexo se insere como ferramenta que possibilita a tessitura de novas leituras sobre a realidade, pois a finalidade delineada no ensino volta-se justamente para repensar sobre o pensado, abrir-se para o desconhecido e interrogar a vida.
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Afinal, o conhecimento ganha sentido num contexto de vida, num contexto de necessidade real, e, em circunstncias concretas, convoca o indivduo a agir, a empregar sua memria, a experimentar, a arriscar, a improvisar (PERISS, 2012, p. 18). A ao do conhecer ativa, participativa e criativa. Ela envolve o sujeito dandolhe ferramentas que o auxiliam no processo da significao pela descoberta. A descoberta movida pela curiosidade que agua a procura do sentido para o que dado a conhecer. Isso, porm, no feito de forma aleatria, antes parte de uma inteno provocada pelo ensino. O ensino, portanto, pode abrir ou fechar pontes para a construo de um novo conhecimento. Esta uma deciso poltica, que se apresenta a cada um que se prope a ensinar. Em outras palavras, o ensino ao propiciar a construo de significados tem seu apoio ao utilizar instrumentos simblicos de mediao que se fazem presentes na interao com outras pessoas, graas aos quais os seres humanos podem ter acesso aos significados culturais do seu grupo social. Entre estes instrumentos simblicos de mediao, a linguagem ocupa um lugar de destaque (COLL E ONRUBIA, 1998, p. 121). O ensino traduz a vida, medida que esta contemplada como objeto, e, contedo do trabalho educativo. a significao da vida que tambm torna possvel despertar o desejo e a curiosidade de aprender. Ao falar da vida h uma conexo real e efetiva com a realidade habitada pelo sujeito, a qual vem imbuda de representaes e linguagens a serem interpretadas e constitudas de sentido.
Se na vida cotidiana o homem aprende reinterpretando os significados da cultura, mediante contnuos e complexos processos de negociao a partir da prtica, tambm na vida acadmica o aluno/a deveria aprender, mediante processos de intercmbio e negociao, reinterpretando, e no apenas adquirindo a cultura elaborada nas disciplinas acadmicas (SACRISTN E PREZ GMES, 2007, p. 96).
O ensino s faz sentido quando o sujeito se reconhece no processo de uma aprendizagem. No h como falar em ensino distanciado da significao gerada na prtica discursiva. O ensino deve-se apresentar como ato reflexivo no momento de sua concretizao, uma vez que sua finalidade educativa sempre deve estar integrada
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aprendizagem. Toda aprendizagem relevante no fundo um processo de dilogo com a realidade social e natural ou com a realidade imaginada (SACRISTN E PREZ GMES, 2007, p.97). A finalidade educativa sinaliza para a relevncia do ensino no contexto da formao dos sujeitos aprendentes, uma vez que, o ensino enquanto instrumento mediador de cdigos deve possibilitar, no somente, a apropriao, mas a produo de novos sentidos aos cdigos utilizados. No ato de mediao de cdigos que so abertos espaos para os dizeres dos sujeitos, na tentativa de compreender como os mesmos significam individual e coletivamente os cdigos. E, ainda, como os mesmos so incorporados na realidade, a partir das prticas compartilhadas, negociadas e intercambiadas nas relaes sociais mantidas. Isso porque, o ensino, enquanto prtica discursiva se insere num espao de diversidade e de multiplicidade de sentidos, que se encontram presentes no uso de diferentes linguagens, as quais se evidenciam nas aes dos sujeitos, que so mediadas nas relaes sociais estabelecidas entre eles, o conhecimento e a realidade da qual so parte. Surge, ento, a presena do dilogo como elemento articulador dessa prtica educativa de natureza relacional. O dilogo se apresenta como um elo entre os dizeres, os fazeres e os saberes construdos historicamente, no sentido de tecer conexes e paralelos contidos na produo discursiva dos homens. No ato da convivncia que os cdigos ganham sentido, isso porque, conviver implica escutar o outro e ouvir o seu discurso, seus argumentos; isso exige no ser obsessivo em relao s prprias afirmaes (ROMO, 2002, p.120). A atitude a ser mantida de respeito e acolhimento e, no de imposio e desconsiderao para o que dito e/ou representado de forma diferente, da qual se cr ou significa o cdigo a ser apropriado.
3- METODOLOGIA DA PESQUISA E PRIMEIRAS APROXIMAES Esta pesquisa foi realizada no contexto do Ensino Superior, no Curso de Teologia de uma instituio de ensino de natureza privada O presente estudo adotou a abordagem da pesquisa qualitativa. Nessa abordagem, os pesquisadores estudam a
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realidade em seu contexto natural, tal e qual sucede intentando retirar o sentido e, ou interpretar os fenmenos de acordo com os significados que tm para as pessoas implicadas (GOMZ, 1996, p.62) [Traduo nossa]. O procedimento metodolgico adotado partiu da anlise da aula efetivada por trs docentes em interao com uma turma nos episdios de ensino observados e desenvolvidos por eles. Essa anlise teve como ponto de partida os seguintes passos didticos: introduo da temtica, interao da temtica com a realidade e sentidos gerados. Estes episdios, ainda, situaram a percepo dos sujeitos aprendentes sobre o sentido gerado nas aulas. Esses sentidos podem ser identificados nas falas e nas avaliaes realizadas sobre as temticas discutidas. A primeira temtica versou sobre o contexto da modernidade e da psmodernidade sob o olhar da Teologia. Neste sentido, a abordagem da aula alm de traar os paralelos entre essas duas dimenses, tambm procurou evidenciar as implicaes paradigmticas desses movimentos na realidade social. Surgem neste momento, algumas indagaes que retratam sobre o espao e a presena da Teologia, como um canal de interlocuo neste momento de relativizaes e pluralidade. Como a Teologia se posiciona frente diversidade e pluralidade cultural, sendo ela construda no contexto da cultura? (sic) O que e quem determina que uma viso de mundo seja aceita e outra rejeitada? Como trabalhar com os valores ticos cristos, diante de uma sociedade lquida (fazendo referncia aos estudos de Zygmunt Baumann)? (sic) A resposta dada pelo docente foi a necessidade de ir ao encontro do equilbrio entre os posicionamentos, embora ele mesmo reconhea que isso um desafio na construo de um dilogo, sendo muito difcil compreender o que o outro pensa e acredita ser a verdade, visto que cada um tem compromisso com sua tradio, mas h, ainda, os que esto de fora que podem ter uma vida de carter piedoso. Em contraposio fala do professor quanto ao dilogo, surge a seguinte afirmao:
No acredito no dilogo, mas em posicionamentos, porque quando se fala para o outro, fala-se com as suas convices e crenas. Posso at 137
escutar, mas isso no implica que ir interferir no que eu creio, mesmo que entenda a sua posio. (sic)
Esta fala gerou oposies quanto ao sentido nela evidenciado:
Parece que necessrio que desenvolva o pensamento para a prpria evoluo do ser, principalmente para a tolerncia da paz, que urgente. preciso nutrir a sinceridade neste dilogo, fazendo com que procuremos primeiro as informaes sobre o ponto de vista do outro, aprendendo para compreender e no cair na arrogncia de apenas julgar pelo nosso ponto de vista o prximo. (sic) Acredito que loucura quando o indivduo fica preso em um nico sistema. A diversidade permite que haja libertao de nossas prprias neuroses, encontrando elementos da essncia humana, pois todos tm princpios bons, e por isso esse dilogo torna-se vlido.
O professor sobre a temtica discutida endossa que as teorias da secularizao falharam ao acreditar que as pessoas deixariam de ser religiosas, at os sem religio possuem religiosidade. (sic) As perguntas assim como as respostas indicam que este tema ainda no tem pontos firmes de ancoragem, quer seja no mbito da possibilidade, quer seja no mbito do tratamento da questo, H um distanciamento entre os conceitos trabalhados, o que indica um caminho ou trajetria a ser construda ou at mesmo superada. No uma temtica de fcil aceitao, antes provoca contestaes, bem como silncios sobre um pensar que no quer ser revelado. Esta instabilidade pode ser verificada na fala de um dos alunos ao evidenciar que a aula terminou quando as discusses estavam mais quentes, pareceu-me que no houve consensualidade entre os posicionamentos da turma e do professor. O segundo tema trabalhado foi cultura e religio. Esse tema polemizou a aula e permitiu a abertura para novas reflexes sobre a temtica desenvolvida, principalmente porque no se fechou sobre um conceito, mas sobre possveis indefinies de cultura e religio. A pergunta norteadora da aula foi a seguinte: O que constitui um dilogo intercultural religioso? Diante da pergunta foram apresentados dois modelos oriundos
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do mundo ocidental e o outro do mundo asitico. Feita a explanao, foi aberto o painel para discusso. A indagao inicial lanada ao grupo referente a uma afirmao feita por Gibellini (1998, p.463) sobre a necessidade de o telogo africano abandonar o asilo epistemolgico de culturas e filosofias alheias. Sobre isso, tecido o seguinte comentrio:
Isso quer dizer que: O destituir de sua identidade para ouvir o outro utpico. Voc no deixa de ser voc. Afinal, a interculturalidade me leva a pensar que uma tentativa de ver as coisas sem as prprias concepes. Como se faz isso? Quando se decide que o outro precisa de libertao? Quando eu vejo a presena da Teologia da Libertao penso: mas libertao de qu? Ou do qu? Isso uma filosofia impregnada de uma cultura que diz que o outro precisa de mim e fazendo isso, no se evidencia nas entrelinhas, que eu no respeito o outro. Ento, como se pode abandonar o asilo epistemolgico, no seria isso confuso de identidade? (sic)
Houve um silncio, que tanto pode sinalizar a falta de compreenso da turma no que diz respeito pergunta realizada, ou a falta de argumentos que pudessem interagir com a provocao levantada. Logo em seguida, o professor apresenta um arremate que possibilitou novas inferncias sobre a temtica discutida em forma de novas perguntas. Com que direito chamamos de religio todas as experincias? Hoje, no temos nenhuma definio de religio. De onde vem e definida essa palavra? (sic) Sobre esta afirmao, h outra interpelao feita ressaltando que:
Que complicado isso, no mesmo? Se esta conversa fosse fcil, no existiriam estes momentos, pois o que nos estrutura est relacionado ao que acreditamos e isso direciona o nosso sentido de vida, por isso esta conversa to embaraosa, pois mexe com a nossa estrutura. (sic)
Deve haver um desprendimento para tentar entender o outro, devemos pensar na diferena entre crer por entender e fazer por tradio. Devemos ver se as tradies como sistemas no fogem da proposta inicial, do sentido da f. (sic) Em outro momento, discutindo-se, ainda, sobre a tenso entre cultura e religio, o professor fez as seguintes afirmaes:
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Uma vez que a cultura se relaciona com a criao humana, ela reflete a religiosidade do homem, a preocupao suprema, que est presente no ser humano. Toda cultura, sendo forma de preocupao suprema, religiosa. Esse o ponto. Admitindo-se que a cultura seja uma forma de religio. (sic)
Nessa viso apresentada pelo professor, cultura e religio fariam parte da vida do ser humano e por essa razo, elas no entrariam em oposio, mas seriam partes de um processo, o da religiosidade. Ainda sob este enfoque, o professor ainda argumenta que:
O ser humano um ser religioso. Ele um ser dotado de desejo. Temos interesses e construmos cultura. Toda a produo humana reflete em interesses teis e isso religioso, Isso tem a ver com significado e com a preocupao suprema. (sic)
Dessa vez, a afirmao do professor no foi contestada, o que pode evidenciar concordncia ou o agir com uma postura politicamente aceitvel, a fim de evitar mais confronto direto, ou ainda, a no necessidade de se tocar novamente nas mesmas situaes levantadas anteriormente, evitando assim as redundncias. A ltima temtica observada versou sobre teologia e gnero, na tentativa de explicitar as relaes conflituosas e o espao de luta e poder envolvidos, quer seja pela manuteno de uma tradio, quer seja pela imposio de uma cultura proveniente de uma sociedade excludente e discriminadora. Para iniciar a discusso levanta-se a seguinte pergunta: Podemos dizer que a Teologia Feminista uma teologia da prxis ou de prxis. (sic) A inteno da pergunta realizada parece querer situar o contexto de ao dessa teologia, no como um processo de exaltao da mulher, mas como um reposicionamento da mulher na histria. H um espao demarcado pelo ressurgimento da histria dos marginais, e nela se encontra a das mulheres. Tanto assim, que a pergunta trouxe a memria experincias e vivncias pessoais que foram sendo compartilhadas de forma bem espontnea. V-se que quando se fala de mulher h um ideal a ser atingido, ou seja, uma figura a ser representada de um feminino idealizado e que muitas vezes no me representa. (sic)
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Os homens quando descrevem um cenrio o fazem a partir dos fatos e no dos detalhes presentes neles, mas quando a mulher descreve a histria, o faz sob a perspectiva de algum que significa os detalhes da realidade. (sic) verdade, quando leio um texto pergunto sempre, o que este texto diz para mim, realizo uma leitura voltada para minhas experincias, pensamento e realidade (sic).
Percebo que o contexto da Teologia ainda predominantemente masculino. No cdigo de direito cannico a mulher considerada como leiga. Falar em feminismo na Igreja Catlica ser sempre vista como uma mulher mal amada, feia, burra... s vezes preciso silenciar para conseguir ganhar espao. (sic)
Vejo que no h como discutir e ressignificar o papel da mulher sem redefinir e ressignificar o papel do homem. Eis a o ponto de partida para que haja uma transformao de mentalidade. (sic) Nessa profuso de ideias surge um novo questionamento que traz como ncleo o sentido dado Teologia Feminista, no que diz respeito prtica a ser efetivada na realidade social. Considerando que a Teologia Feminista j disse o que precisava ser dito, o que precisa acontecer para que essa teoria seja posta em prtica? (sic) Diante dessa provocao so apresentados contra-argumentos para a afirmao levantada, com o objetivo de justificar a sua legitimidade tambm na prtica. Uma coisa dizer, a outra sensibilizar para que haja uma mudana e um reconhecimento de sua legitimao. (sic)
No creio que foi dito tudo o que se precisava dizer sobre as minorias (nelas incluem a mulher, o negro, o ndio, ou seja os marginais). Basta apenas que apresentemos como exemplo os textos bblicos que falam sobre a mulher e veremos que so interpretados fora do seu contexto, o que torna o discurso excludente e desigual. (sic) Concordo, os papeis das mulheres nos textos bblicos so interpretados ora como smbolos da maldade ou da castidade, ou seja, ou se tem a figura da mulher profana ou da mulher idealizada e quem no se encaixa neste perfil de mulher menosprezada e diminuda. (sic)
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Neste momento, o professor interfere nos depoimentos e ressalta que as mulheres diferem em raa, classe, mas todas lutam para terem voz. No h como negar o seu papel na histria e na constituio da igreja, elas de fato so representadas ora na condio de lderes, ora na condio de colaboradoras. Ele arremata trazendo um dado histrico sobre o papel da mulher dizendo que:
A Comisso Bblica da Cria Romana foi encarregada de fazer um estudo bblico sobre a questo da mulher e sua ordenao. Concluram que no tinha justificao bblica para negar a ordenao da mulher. O documento foi engavetado... Hoje, se fala de novo na diferena, mas tem que ter claro que tipo de diferena se busca. Como associar a reivindicao da diferena com a reivindicao da igualdade? E o que essa noo de igualdade? Igual enquanto valor, enquanto direito, enquanto dignidade, mas tendo cincia que mesmo na igualdade h diferenas. (sic)
Dos episdios relatados pode-se ver claramente a presena do campo discursivo como este efetivado no contexto do ensino e da aprendizagem, isso porque, o discurso apresenta uma intencionalidade que expressa ideias, conceitos e valores que foram construdos ao longo de uma trajetria de vida. Nela, so expressas as vises de mundo que tentam dar sentido vida e forma como cada um representa o seu sistema de valores.
GUISA DE CONCLUSO Ao situar o ensino na prtica discursiva tem-se em mente a intencionalidade provocada no processo de produo de significados, isso porque, o ensino enquanto signo constitudo nas prticas sociais e, carrega no seu interior cdigos a serem interpretados no contexto da vida. Falar do ensino compreender que o mesmo se encontra interrelacionado com a aprendizagem, no sentido de promover o desenvolvimento e a formao de sujeitos crticos, criativos e reflexivos. Nessa perspectiva da significao, o ensino supera um vis mecanicista, bancrio, impositivo e excludente pautado numa viso de mundo. No se pode pensar no ensino, apenas, como um instrumento de transmisso, mas como um processo ideolgico que marca as vidas, quer de maneira positiva ou negativa. O certo ter conscincia de que o ensino, independente da concepo, da
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forma e do contedo adotados, exerce um papel significativo na formao dos sujeitos aprendentes. A tentativa perseguida se volta a recolocar o ensino no mbito da significao, a qual possibilita aos sujeitos do processo educativo tecer relaes com o objeto do conhecimento. Essas relaes so mantidas na dialogicidade, a qual confere o direito de vez, voto e escuta. O processo educativo a ser construdo encontra na prtica discursiva um canal aberto de viabilizao do ensino, que se significa no dilogo e nas relaes sociais, pois a prtica discursiva se constitui na realidade e para ela retorna, medida que confere novos sentidos, ou seja, sua ressignificao. Pensar o ensino na contemporaneidade atentar para a presena da diversidade de olhares constitudos e encontrar, neles, a sntese possvel a ser realizada no entendimento e na compreenso das prticas sociais institudas. O ensino, enquanto prtica discursiva, no se distancia da realidade social, antes a elege como ponto de partida, ao toma-la como objeto de estudo e de anlise, o que se torna fundamental ao processo de construo e produo de significados. Isso torna o ensino uma prtica intencional e ideolgica, que requer daquele que ensina posicionamento frente ao seu ato educativo. No basta apresentar o ensino adotando, apenas, novas terminologias e/ou nomenclaturas de cunho crtico. preciso, sim, assegurar uma atitude responsvel, comprometida e militante, ao expressar na prtica o que de fato foi incorporado e, apropriado no processo de construo do sentido do ensinar. Ensinar revela a presena de uma conscincia; a conscincia demonstra a deciso poltica; a deciso poltica expressa uma cosmoviso; a cosmoviso se sustenta nas formas de ver e ler o mundo. Isso tudo demonstra o sentido e a finalidade educativa na formao humana. Eis um cdigo decifrado, mas quais sero as evidenciaes e as compreenses apreendidas no contexto das prticas sociais? Surge uma questo que deve ser respondida por cada um, que de uma forma direta ou indireta se encontra envolvido com o processo cognominado: ensino e aprendizagem. Assim, como primeira aproximao pode-se dizer que o ensino a fonte que jorra palavras e estas com certeza podem mudar a histria, e por que no dizer os
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homens em suas relaes consigo mesmo, com o outro e com o mundo social. Eis o desafio do ensino enquanto prtica discursiva.
BIBLIOGRAFIA CANDELA, Antonia. A construo discursiva de contextos argumentativos no ensino de Cincias. In: COLL, Cesar; EDWARDS, Derek (org.). Ensino, Aprendizagem e Discurso em sala de aula: aproximaes ao estudo do discurso educacional. Porto Alegre: 1998, p. 143-169. COLL, Csar; ONRUBIA, Javier. A construo de significados compartilhados em sala de aula: atividade conjunta e dispositivos semiticos no controle e no acompanhamento mtuo entre professor e alunos. In: COLL, Cesar; EDWARDS, Derek (org.). Ensino, Aprendizagem e Discurso em sala de aula: aproximaes ao estudo do discurso educacional. Porto Alegre: 1998, p. 75-106. DOMINGUES, Gleyds Silva. Palavra: um espectro de significados. In: Revista Via Teolgica, Curitiba: FTBP, n.20, jun, 2011. EDWARDS, Derek. Em direo a uma psicologia do discurso da educao em sala de aula. In: COLL, Cesar; EDWARDS, Derek (org.). Ensino, Aprendizagem e Discurso em sala de aula: aproximaes ao estudo do discurso educacional. Porto Alegre: 1998, p. 47 74. FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudana social. So Paulo: Saraiva, 2012. GIBELLINI, Rosino. A Teologia do Sculo XX. So Paulo: Loyola, 1998. GMEZ, G.R. et al. Metodologia de la investigacin cualitativa. Ediciones Aljibe, 1996. ORLANDI, Eni Puccinelli. Anlise do Discurso: princpios e procedimentos. Campinas, SP: 2003. PERISS, Gabriel. A arte de ensinar. Braslia: Editora UNB, 2008. ROMO, Jos Eustquio. Pedagogia Dialgica. So Paulo: Cortez, 2002. SACRISTN, Juan Gimeno; PREZ GMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 2007.
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PENSANDO AS ETICAS FUNDACIONISTAS E A TICA DA ESTTICA NO COTIDIANO ESCOLAR BRASILEIRO

Robert Lee Segal robertsegal@ig.com.br Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
RESUMO Em meio a crises institucionais, a tica aparece como uma espcie de tbua de salvao aos males sociais. Um exemplo disso se d pelo Projeto de Lei do Senado n 2, de 2012, de autoria do senador Srgio Souza (PMDB/PR), tendo parecer favorvel da Comisso de Educao, Cultura e Esporte da mesma casa, e que, atualmente, se encontra na Cmara dos Deputados. O referido projeto prev a insero no currculo escolar do ensino fundamental e do ensino mdio, respectivamente, das disciplinas Cidadania e tica e tica Social e Poltica. A principal justificativa se refere a uma crise de valores na sociedade brasileira. Estaramos, portanto, diante da morte da tica? E sobre que tica estamos falando? Considerando a proposta de lei luz de ticas fundacionistas, originadas de valores absolutos e universais, este trabalho tem como objetivo propor uma reflexo sobre as ticas fundacionistas e a tica da esttica no cotidiano escolar, tendo como protagonistas os alunos, bem como os limites e as possibilidades de interseo entre tais ticas.
Palavras-chave: ticas fundacionistas, tica da esttica, cotidiano escolar.
INTRODUO Em 14 de novembro de 2012, o Senado brasileiro aprovou seu Projeto de Lei n 2, de autoria do senador Srgio Souza (PMDB/PR), que dispe sobre a alterao dos arts. 32 e 36 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) cujo objetivo inserir a disciplina Cidadania e tica no currculo do ensino fundamental (art.. 32, II, 5) e tica Social e Poltica (art. 36, IV)
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no ensino mdio. Tais disciplinas passariam a ter o carter obrigatrio, juntamente com as disciplinas Filosofia e Sociologia. Na justificao do Projeto de Lei do Senado n 2, de 2012, seu proponente argumenta o seguinte:
Estou convencido de que, dessa forma, estaremos oferecendo a nossa sociedade instrumentos para o fortalecimento da formao de um cidado brasileiro melhor: por um lado, pela formao moral, ensinando conceitos que se fundamentam na obedincia a normas, tabus, costumes ou mandamentos culturais, hierrquicos ou religiosos; por outro lado, pela formao tica, ensinando conceitos que se fundamentam no exame dos hbitos de viver e do modo adequado da conduta em comunidade, solidificando a formao do carter [...].
Tais ideias parecem ter sido referendadas pela Comisso de Educao, Cultura e Esporte do Senado, sob o parecer do senador Cristovam Buarque, para quem:
No h dvidas de que inmeros problemas cruciais da nossa sociedade somente conseguiro ser superados de maneira definitiva pela implantao de uma poltica educacional cada vez voltada para a formao moral e tica das nossas crianas [...]. Dada a presente desagregao social pela qual passamos, representada pela atual crise valores humanos, faz-se necessrio que a escola oriente a formao do carter dos nossos jovens, fortalecendo a formao dada no ncleo familiar.
A referncia do projeto de lei a obedincia a normas, tabus, costumes ou mandamentos culturais, hierrquicos ou religiosos faz lembrar a experincia de disciplinas como Educao Moral e Cvica (EMC) e Organizao Social e Poltica do Brasil (OSPB), institudas pelo Decreto-lei n 869, de 12 de setembro de 1969, em pleno perodo do governo militar ditatorial que se vivia neste pas. A proposta de insero de tais disciplinas se d em decorrncia da pauta prioritria da opinio pblica, consoante a prpria justificativa do Projeto de Lei do Senado n 2/2012. Em que pese a tal opinio pblica, este trabalho tem como objetivo propor uma reflexo sobre a tica no cotidiano escolar, considerando os limites e as possibilidades de uma interseo entre as ticas fundacionistas e a tica da esttica, no tempo presente, tendo como cenrio o cotidiano escolar brasileiro.
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Para tanto, este mesmo trabalho, produto de uma dissertao de mestrado em Educao, apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) sobre a violncia escolar: perspectivas em uma era lquido-moderna se debrua sobre as falas e imagens contidas no documentrio Pro dia nascer feliz (JARDIM, 2006), trazendo consigo as contribuies tericas de autores como Bauman (1997, 2004, 2007a, 2007b, 2008), Lipovetsky (2004, 2005, 2009), Maffesoli (1987, 1997, 2004, 2006, 2009), Nietzsche (2001), Oliveira (2010) e Perelman (2011).
DA TICA FUNDACIONISTA TICA DA ESTTICA, DA MODERNIDADE PSMODERNIDADE A tica no constitui objeto de reflexo recente, pois h indcios de que, no Ocidente, desde o sculo VI a.C., alguns pensadores helnicos j se ocupavam disso. Atualmente, a tica continua a ser uma das preocupaes, especialmente, em momentos de crise, quando se torna uma espcie de tbua de salvao, como se pode verificar no discurso do senador Cristovam Buarque, por ocasio do parecer da Comisso de Educao, Cultura e Esporte do Senado ao Projeto de Lei n2/2012, no concernente incluso das disciplinas Cidadania e tica e tica Social e Poltica, respectivamente, no ensino fundamental e mdio, para quem se convenceu de que,
[...] os inmeros problemas cruciais da nossa sociedade somente conseguiro ser superados de maneira definitiva pela implantao de uma poltica educacional cada vez voltada para a formao moral e tica das nossas crianas, refletindo positivamente na formao do carter dos nossos jovens.
Afinal, abrem-se os jornais, ligam-se os aparelhos de televiso, acessa-se a rede mundial de computadores (internet), e l esto infindveis casos de corrupo envolvendo polticos, gestores pblicos e magistrados; cenas de atletas que, na busca de levar alguma vantagem num lance, ou numa jogada, usam artifcios proibidos pelas regras esportivas; matrias sobre condutas nada cidads de pessoas que estacionam veculos nas caladas, onde deveriam transitar livremente os pedestres, jogam lixo no cho, se apropriam de pertencer alheios etc.; casos cotidianos de agresso verbal e fsica por parte dos alunos em face de seus educadore.
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Diante disso, clama-se pela tal tica na sociedade brasileira. Mas, como pondera Oliveira (2010, p. 217), de que tica se est falando? E o mesmo Oliveira (ibidem) assinala que o pensamento filosfico tem se debatido, ao longo dos sculos, com a questo da adoo ou da rejeio de fundamentos a partir dos quais seja possvel construir normas sobre as formas de conduta. Oliveira (ibidem) traz os fundamentos de origem teolgica, axiolgica e gnosiolgica como base dos valores ticos absolutos. Entre estes valores, o autor registra a circunciso dos judeus como um valor de fundamento teolgico, sob a crena de um Deus nico e legislador, e cuja violao consistiria em repdio por parte da coletividade e punio (vide Gnesis ou Bereshit, respectivamente na Bblia ou Tor, 17:14). A seguir, a partir do pensamento de Bentham (1979), Oliveira (ibidem) assinala o valor moderno do til como um fundamento axiolgico, enquanto regulador da conduta humana, que buscaria a maximizao do prazer e minimizao da dor. E, por fim, o autor traz o fundamento gnosiolgico baseado na razo, como reconhecimento de uma lei moral, capaz de proporcionar aos homens a escolha entre o bem e o mal, o certo e o errado, o justo e o injusto. Caberia ao homem, pois, agir de tal modo que a mxima de tua vontade possa sempre valer simultaneamente como um princpio para uma legislao geral (KANT, 1995, p. 71). Estes fundamentos orientam um comportamento baseado num dever ser, tpico da Modernidade, cujo carter assumiria o cunho de um valor a ser perseguido universalmente, ainda que no possa ter realizao prtica. A Era das Luzes tratou, alis, de manter tais princpios ou fundamentos sob os mais diversos monismos (PERELMAN, 2011). Entre os monismos, o primeiro deles se refere existncia de um nico Deus, criador de tudo que existe. O segundo monismo monismo axiolgico diz respeito ideia de que, diante do conflito de valores, as divergncias haveriam de ser reduzidas a um s valor, concebido como perfeito, til ou verdadeiro. Ao seu lado, estaria o monismo metodolgico, cujo caminho seria nico para se atingir a verdade. Por fim, restaria o monismo sociolgico, pelo qual graas inculcao de valores reconhecidos pela coletividade, por intermdio da tradio e da educao, conseguir-se-ia com que cada membro da sociedade agisse de acordo com as regras aceitas coletivamente (Idem, ibidem). Entretanto, como aduz Oliveira (2010, p. 128).
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O problema maior das ticas fundacionistas o fato de conceberem seus fundamentos como absolutos. Nos casos citados, o pacto sagrado, a maior felicidade e a lei moral se colocam como princpios imutveis, estranhos temporalidade histrica e, por isso mesmo, marcados por um rigor difcil de aceitar.
A incredulidade em relao aos metarrelatos e os questionamentos das regras dos jogos da cincia, literatura e arte implicaram aquilo que se conhece por PsModernidade (LYOTARD, 1998). Ao que tudo indica, houve uma fragmentao dos centros de saberes, da intelligentisa. As verdades e certezas da Modernidade parecem ter dado lugar s ambiguidades e ambivalncias da Ps-Modernidade. Pois, a pluralidade de leitura do mundo e o estado em que dois componentes ou valores de sentidos opostos passam a conviver, lado a lado violncia e tolerncia, ambientalismo e consumo desenfreado, modernismo e retr , transformaram algumas caractersticas desses novos tempos (LIPOVETSKY, 2005). Para Maffesoli (2004), o que caracteriza a Ps-Modernidade a conjuno entre o natural e o social, naquilo que ele compreende como tica da esttica, ou seja, um modo de vida baseado em emoes partilhadas e vivenciadas em comum, contrariando a moral castradora da Modernidade. O monismo cede lugar ao pluralismo, ao politesmo de valores, em que a unidimensionalidade do pensamento incapaz de compreender a polidimensionalidade da vivncia (MAFFESOLI, ibidem, p. 35). Pois, neste contexto que habitam aquilo que Maffesoli (2009) denomina de Dionsios ps-modernos, moos e moas que, reencarnando o deus grego da embriaguez e da orgia, so adeptos da msica barulhenta, adeptos da sociedade de comunicao (blogs, fruns de discusso etc.), e que colocam em xeque a intelligenstia moderna, composta por polticos acadmicos e jornalistas. Ao invs da centralidade do saber escolar e universitrio, cuja legitimidade estaria assentada nos professores, por exemplo, canais de busca, como o Google; ao invs de parlamentos, a internet, num retorno gora das cidades gregas; ao invs da exclusividade da mdia dita oficial em disseminar as informaes, est a faculdade de compartilh -las em redes sociais, como o Facebook ou o Twitter, por exemplo; ao invs da exclusividade imagtica da mdia e de Hollywood, jovens com cmeras nas mos torna-se atores e
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diretores de suas prprias vidas (LIPOVETSKY, 2009). A intelligentsia do centro parece ter perdido terreno para a intelligentsia das periferias (BAUMAN, 2011). V-se, desse modo, a morte de Deus, como prenunciava Nietzsche em A Gaia cincia (1882): Deus est morto! Deus permanece morto! E quem o matou fomos ns! (NIETZSCHE, 2001). Pois, com estas palavras, Nietzsche afirma que com a morte de Deus, os homens no mais seriam capazes de crer em uma ordenao csmica transcendente, o que os levaria rejeio de valores absolutos, de dicotomias assentadas em valores metafsicos. Ao assumir a morte de Deus, os homens livrar-se-iam de dolos do passado e, assumindo suas liberdades, tornar-seiam, eles mesmos, deuses. O que Nietzsche (ibidem) faz nesta obra, ao anunciar a morte de Deus, no se refere propriamente a um carter ateu, mas prenuncia o abalo das tradies modernas, em concepes metafsicas, o que viria a ser abordado por Maffesoli (2009), ao falar da Ps-Modernidade. Com base em tais contribuies, o que se prope, a seguir, se refere s divergncias e possveis intersees entre as chamadas ticas fundacionistas e a tica da esttica no cotidiano escolar brasileiro.
AS TICAS FUNDACIONISTAS E A TICA DA ESTTICA NO COTIDIANO ESCOLAR Certamente, a educao do sculo XXI diferente daquela idealizada por Plato, em IV a.C., quando escreveu sua clebre obra intitulada A Repblica. Todavia, provavelmente, ainda encontremos resqucios de tempos passados sobre as aes pedaggicas, ainda neste sculo. Para se ter uma viso mais clara sobre isso, vale mencionar o caso da estudante Valria, jovem moradora do municpio de Manari/PE, cujo caso mostrado no documentrio Pro dia nascer feliz (JARDIM, ibidem).
Aqui no d nem pra sonhar. As pessoas, os colegas me acham diferente porque gosto muito de ler. [...] s vezes, as professoras mandam fazer redao, esse tipo de coisa, e eu fao. S que na maioria das vezes, eles no consideram porque acham que no foram de minha autoria, que no fui que fiz. [entrevistador pergunta algo] No, no do nota boa, porque eles acham que eu peguei de algum 151
para algum lugar, peguei para algum autor [sic], para alguma coisa parecida [sic]. Mas eles nunca acreditam que fui eu que fiz.
As palavras da jovem estudante Valria podem nos fazer pensar sobre a persistncia de fundamentos teolgicos ainda presentes nas escolas. Afinal, quem seria uma aluna para exercer a criao (potica), cuja atividade caberia exclusivamente s professoras? Neste sentido, poder-se-ia perceber a existncia de um monismo, com os professores assumindo a autopercepo da figura de um deus enquanto modelo de razo humana e monopolizador de toda criatividade e verdade. Cabe, assim, lembrar a figura mtica de Protemeu narrada por Hesodo, em Teogonia, no sculo VIII a.C. , o tit que, como defensor da humanidade e com sua astcia, rouba o fogo de Zeus, o Deus Supremo, e entrega-o aos mortais. Por isso, punido, sendo acorrentado numa rocha no Cucaso, com uma gua devorando-lhe o fgado, cotidianamente (BRANDO, 1986). No caso, a punio de Valria seria nunca conseguir a nota mxima, a ser dada pelas professoras, pois, no caberia a ela, como uma mortal se apropriar do conhecimento (do fogo) e da arte dos deuses docentes. Ocorre que, recorrendo-se mais uma vez s ideias de Nietzsche (2001), para quem deus est morto e, com isso, a autoridade contestada e as tradies se rompem, pode-se pensar na descentralizao do saber dos professores, enquanto integrantes da intelligentsia moderna, a partir do advento de canais cibernticos de informao. Os Dionsios ps-modernos recusam a crena em deuses de campanrio e as verdades por eles impostas (MAFFESOLI, 2009). A crena na veracidade das palavras dos docentes substituda pela crena na veracidade das palavras da mdia (LIPOVETSKY, 2005). Na sociedade ps-moderna ou lquido-moderna, em que os valores se caracterizam por sua prpria liquidez, conforme alerta Bauman (2007a, 2007b), a mxima do carpe diem, do presentesmo, do aqui e agora, se refletiria no cotidiano escolar. Isto porque, entre outros fatores, devido volatilidade dos conceitos, o bom de hoje, pode se tornar, da noite para o dia, como um veneno (BAUMAN, 2007b), assim como o herege de hoje pode tornar-se o cannico de amanh (MAFFESOLI, 1987). Alm disso, a utilidade da educao e da aprendizagem no garante sucesso no cada vez mais exigente e concorrido mercado de trabalho. Afinal, as grandes
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promessas histricas de dias melhores feitas pelas geraes passadas no foram cumpridas. Tais geraes hipotecaram o futuro delas e o presente das atuais geraes (e mesmo o futuro destas ltimas), vide a transformao da sociedade de produo para a sociedade de consumo, da apropriao voraz dos recursos ambientais e da degradao do meio ambiente. Portanto, de nada adianta colocar a culpa nos jovens. Suas atitudes apenas refletem o mundo que as geraes anteriores construram para eles (GOERGEN, 2011, p. 108). Adeus ideia moderna de progresso, de avano linear da histria. Ao contrrio de uma vida contnua, fundada em valores perenes, tem-se uma vida em fragmentos, onde a sobrevivncia o nome do jogo, e a sobrevivncia em questo , em regra, sobreviver at o prximo pr do sol. As coisas so tomadas medida que se apresentam, esquecidas medida que se vo (BAUMAN, 2001, p. 62). Ao que parece, a ps-modernidade, ou a era lquido-moderna, estabeleceu uma srie de contradies entre a escola (e a educao escolar) e os alunos. Parece haver a uma incompatibilidade entre, de um lado, a misso poltica da educao, como possibilidade de transformao da realidade da sociedade ou uma melhoria do homem, conforme pretendiam Plato e Kant, em seus respectivos tempos, e, de outro, a transfigurao do poltico (MAFFESOLI,1997). Mas, alm da esttica no cotidiano escolar, concernente arte criadora como se v no caso da jovem Valria, poder-se-ia considerar a existncia da tica da esttica, a partir de emoes partilhadas e vivenciadas em comum, contrariando a moral castradora instituda socialmente, possibilitando o fim das restries, fronteiras ou limites, e, portanto, a experincia de um estar-junto (MAFFESOLI, 1998). Interessante perceber o compartilhamento das emoes entre as alunas de uma escola na viso de uma professora chamada Denise, tambm no documentrio Pro dia nascer feliz (JARDIM, ibidem).
[...] Eu acho que eles vm assim como quem v pra extravazar. No todos. Alguns. Alguns vm mesmo para aparecer, para se mostrar. Eu digo, as meninas. Elas vm, se arrumam, e vm como quem vm pra um baile, ficam nos corredores paquerando. Muitas nem entram. Umas entram, botam o caderno e voltam. Eu conheo todas. E cad Fulana? T na rua namorando [...].
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Mediante as palavras da professora Denise e as contribuies de Bauman (2007b), pode-se perceber o choque existente entre a viso dessa professora, com sua formao e prtica moderna, em choque com os desejos, as necessidades e as utilidades do alunado ps-moderno. esse alunado que representa a figura deste brbaro que est a nossas portas, mas que no responde, no mais responde s injunes de uma sociedade produtiva e puramente racional (MAFFESOLI, 2009, p. 47-48). As ticas fundacionistas cedem lugar, em alguma medida, tica da esttica no cotidiano escolar, sobretudo, mediante o compartilhamento e as experincias em comum entre os alunos. Basta adentrar as salas de aula, caminhar pelos ptios das escolas e permanecer ali, parado na sada de tais estabelecimentos, para se perceber isso. Alunos com adereos (bons, enfeites de cabea, piercings, pulseiras etc.) convivendo com seus uniformes, mostrando-se uns aos outros, numa constante troca simblica. Alunos com seus smartphones, trocando mensagens e compartilhando informaes. Alunos que se abraam e se beijam, em expresso sensual. Alunos que se batem e, s vezes riem, uns dos outros, reafirmando os vnculos entre os membros das tribos ps-modernas, para utilizar de expresso de Maffesoli (1987, 2006). O monotesmo moderno suplantado pelo politesmo ps-moderno. No entanto, pode se enganar quem pensa numa suposta morte da tica definitiva e sua substituio pela esttica (BAUMAN, 1997). Afinal, os jovens alunos Dionsios ps-modernos que habitam a escola conservam, ainda que somente no plano do imaginrio, valores fundacionistas. Trocam a crena num deus nico por vrios deuses: TV, internet, gurus espirituais, dolos esportivos e musicais etc. (tica fundacionista teolgica). Ainda valorizam a maximizao dos prazeres e a minimizao do sofrimento, da dor (tica fundacionista axiolgica). E ainda perseguem alguns valores em comum, especialmente aqueles referentes sacralidade e coeso de suas tribos, galeras, gangues, mediante condutas (falas e gestos) e vestimentas. V-se, pois, ao invs de um abandono da tica, inclusive das chamadas ticas fundacionistas, por parte do jovem alunado, um retorno a estas mesmas ticas, de uma maneira transfigurada. Ao invs de valores universais, valores tribais.
CONCLUSO
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Pelo que se tem visto, o discurso em favor da tica, sobretudo em instituies como a escola, tem surgido em momentos em que sociedades, como a brasileira, apontam para momentos de crise dos valores que consideram como essenciais. Desse modo, observam-se iniciativas de embutir disciplinas relacionadas tica, como se verifica no Projeto de Lei n 2/2012, como uma espcie de tbua de salvao para os males experimentados na sociedade brasileira, notadamente, num contexto em que casos de corrupo envolvendo autoridades pblicas, cotidianas cenas de violncia e de ausncia de prticas cidads, alm de notcias de casos de violncia nas escolas vm tona. Caberia questionar sobre quem prope a insero de disciplinas cujo objeto a tica, no caso de um poltico, e, a seguir, refletir sobre a viso e as prticas dos professores no cotidiano escolar, frente a seus alunos. No seria, pois, difcil perceber o papel da aristocracia em conceber leis morais, assumindo a funo originria dos valores, e o papel dos plebeus em cumpri-las, o que, inclusive, j foi foco de crtica por parte de Nietzsche, em 1887, em sua obra Genealogia da moral, uma polmica, e retomado por Maffesoli (2009). Ao que parece, a intelligentsia moderna continua a reivindicar seu espao de protagonista em diversas questes, inclusive, quando seus integrantes se autolegitimam como definidores do que tico e do que no tico. No se trata de defender a ausncia de normas, mormente as morais, nem, tampouco, o fim da funo legislativa e pedaggica, mas, pensar como a tica tratada nestes dois campos. A seguir, pode-se entender como no houve, pelo menos ainda, a tal morte da tica, se que isso algum dia ocorrer. Isso porque, o fundamento da maximizao do prazer e minimizao do sofrimento, da dor, parece ainda estar to presente nas presentes geraes, ou entre os Dionsios ps-modernos, cuja definio foi cunhada por Maffesoli (2009), o que pode ser corroborado por autores como Bauman (2004, 2008) e Lipovetsky (2004, 2005), quando o primeiro se refere, por exemplo, ao amor lquido e o segundo disserta acerca dos excessos na sociedade contempornea. Mas, no h como negar que nos dias atuais, naquilo que se compreende como Ps-Modernidade, vige um mundo de ambiguidades e ambivalncias. Naturalmente, as incertezas desta poca acabaram por causar uma confuso entre valores tidos como bom e mal, certo e errado, justo o injusto, pois, o herege de hoje se torna o
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cannico de amanh, como assinala Maffesoli (1987), ou o bom de agora se torna, da noite para o dia, no veneno, conforme diz Bauman (2007b), aind a mais, considerando a modernidade lquida em que vivemos, onde as condies sob as quais agem seus membros sofrem mudanas em um tempo mais curto do que aquele necessrio para se consolidar, em hbitos e rotinas, as formas de agir (BAUMAN, ibidem, p. 7). Neste contexto, os valores so experimentados e compartilhados dadas as contingncias, num contnuo jogo pela sobrevivncia. Por ltimo, as experincias referentes ao compartilhamento de emoes marcam as sociedades ps-modernas, dando vida a uma tica da esttica e a um politesmo de valores que suplantam os monismos de outrora. No lugar de um deus nico, vrios deuses so cultuados. Ao invs da razo como valor supremo, a imaginao e a paixo. Ao contrrio da identidade, cuja concepo remonta a formao do Estado moderno, a identificao. A habilidade desses Dionsios ps-modernos em trocar continuamente suas mscaras, faz com que cada um seja aquilo que se percebe como tal e no mais a partir daquilo que os outros leiam-se, as instituies (Estado, Igreja etc.) dizem que se . Todavia, h que se esquivar de possveis enganos, tais como aceitar a uma suposta morte da tica e negar que os valores fundacionistas foram definitivamente suplantados, uma vez que se perceba a transfigurao desses mesmos valores. Provavelmente, os valores no morreram, apenas modificaram -se as formas de se vivenci-los com o passar dos tempos.
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AS VIRTUDES ENSINADAS EM OBJETOS DE APRENDIZAGEM INFANTIS

Luciene de Sousa Teixeira Vales lucienevales@uol.com.br Doutoranda em Educao PPGE/UFRJ Membro do Grupo de Pesquisa sobre tica na Educao/UFRJ Maria Judith Sucupira da Costa Lins mariasucupiralins@terra.com.br Professora PPGE/UFRJ Vice-Coordenadora do Grupo de Pesquisa sobre tica na Educao/UFRJ
RESUMO Palavras Chave: currculo, educao infantil, educao moral, informtica educativa O artigo analisa as virtudes presentes em objetos de aprendizagem elaborados para crianas. Esta anlise parte da pesquisa de Doutorado em andamento, intitulada A Informtica Educativa na Formao de Valores Morais para Crianas. O objetivo da pesquisa bibliogrfica elaborar objetos de aprendizagem que ensinem virtudes, como materiais didticos que auxiliem na formao tica e moral de crianas da educao infantil e possam fazer parte do currculo escolar. Para essa elaborao, so necessrias as etapas prvias de pesquisa e levantamento bibliogrfico do tema e a anlise e estrutura de objetos de aprendizagem infantis com nfase nos valores ensinados nestes objetos, de que trata este artigo. Todos os materiais analisados e produzidos sero disponibilizados na internet para a divulgao do estudo, quando este estiver em sua fase final. Para a etapa em que se encontra a pesquisa, de anlise de objetos, foi elaborada uma ficha de anlise e estrutura de objeto de aprendizagem com nfase no ensino de virtudes. A pesquisa compreende o ensino de tica e moral atravs dos estudos piagetianos e das contribuies aristotlicas, complementados pela proposta de Alasdair MacIntyre do ensino de virtudes. A ficha foi elaborada considerando ainda as orientaes para anlise de softwares educativos e os pressupostos para avaliao de livros didticos do Ministrio da Educao. As fichas sero analisadas qualitativamente, de forma a elaborar uma diretriz para o incio da construo dos objetos de aprendizagem numa segunda etapa.
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At o momento foram analisados quatro objetos de aprendizagem utilizando a ficha elaborada, sendo uma histria em quadrinhos digitalizada, um vdeo com desenho animado, e dois jogos em flash. Dos materiais avaliados, percebemos que a maior parte dos objetos de aprendizagem no possuem um compromisso com o ensino de valores e virtudes para as crianas que os utilizam, e que os objetos de aprendizagem devem ser utilizados no currculoescolar de forma criteriosa, posto que muitos deles so elaborados por empresas ou profissionais da informtica, que buscam o entretenimento simplesmente e no percebem que suas criaes esto disposio de crianas pequenas em formao. Como concluses parciais desta fase inicial da pesquisa, observamos que dos quatro objetos de aprendizagem analisados, somente a histria em quadrinhos ser considerada na pesquisa como material de referncia para a criao dos novos objetos de aprendizagem, por ter sido elaborada com fins educacionais e por contribuir de forma positiva para o ensino de virtudes.
Este artigo faz parte da pesquisa A Informtica Educativa na Formao de Valores Morais para Crianas
[1],
que se prope a responder a questo como a
tecnologia pode contribuir para a formao de valores morais para crianas?, surgida nas experincias e vivncias da autora com alunos da Educao Infantil, durante as aulas no laboratrio de informtica. A pesquisa em andamento de cunho bibliogrfico. Os dados oriundos do campo, como situaes do cotidiano escolar envolvendo crianas e professores, sero analisados de acordo com a pesquisa Ensino/Aprendizagem de tica nos currculos de diferentes escolas, em fase de concluso por uma equipe participante do Grupo de Pesquisa sobre tica na Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Quando crianas de 4 a 6 anos utilizam os computadores como prtica do currculo escolar observam-se, a todo momento, dilemas ticos, da mesma forma como ocorre em sala de aula, no refeitrio durante a merenda e em todos os espaos escolares. Isto porque pequenas tarefas rotineiras a serem executadas nas escolas nos parecem ser o comeo da prtica da Educao Moral (LINS, 2007, p.7). A preocupao por uma educao moral na escola legitima-se quando percebemos as
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constataes dirias da ausncia de comportamentos que demonstrem uma construo da moralidade pelos alunos (LINS, 2007, p.22). No processo de construo de uma proposta de formao moral com auxlio da informtica e demais tecnologias, os fundamentos analisados vo muito alm das especificidades tcnicas. Esta nos parece ser uma discusso que ainda desperta pouco interesse na atualidade[2] , quando unimos em uma nica pesquisa as questes tecnolgicas, de Educao Infantil e educao moral simultaneamente. Para responder questo primordial, a pesquisa se prope a elaborar objetos de aprendizagem
[3]
que abordem valores morais e as virtudes e que possam ser
integrados ao currculo escolar. Neste processo de construo a pesquisa passa pela anlise de questes inerentes a trs campos educacionais, a princpio distintos: a informtica educativa, a infncia contempornea e a educao moral. Esse processo envolve mais do que apenas conceber e conceituar essas reas individualmente. A pesquisa pretende investigar se h, ou no, relaes entre eles, fomentando reflexes sobre o ensino de valores para crianas, sobre o uso das tecnologias com crianas e como esses processos se contextualizam, convergem e interagem no currculo escolar. Quando pensamos em possibilidades de uso do computador com crianas pequenas, percebemos a tecnologia como uma das diversas linguagens presentes na Educao Infantil. Essa compreenso foi abordada por Heloisa MARINHO (1967), pioneira dos estudos sobre educao da infncia no Brasil. Ela mostrava a importncia de se oferecer criana acesso a diferentes linguagens quando afirmava:
O Jardim de Infncia deve proporcionar criana meios de expressar livremente sua experincia no convvio com a professora e os colegas, na dramatizao espontnea, nas artes manuais e na msica. Neste brinquedo livre, a capacidade crescente incentiva a escolha de atividades cada vez mais complexas. (...) O trabalho da professora consiste em dar criana apoio afetivo e em propiciar riqueza de experincias, que aos poucos alargam o mbito dos conhecimentos infantis. (MARINHO, 1967, p. 29)
Se Helosa MARINHO visse a criana e o mundo de hoje, mais de quarenta anos depois de seus escritos, decerto complementaria seu pensamento como a Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro o fez:
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Ao colocarmos a linguagem oral e as linguagens como marcos presentes no trabalho das creches e pr-escolas, sinalizamos que mesmo com as crianas bem pequenas o educador no pode ignorar essa outra forma de linguagem que a mdia. As crianas do sculo XXI j nascem mergulhadas em uma sociedade miditica.(...) Pela vivncia nessa sociedade e ao usar essa linguagem, as crianas constituem valores (...) As crianas identificam-se com as linguagens da mdia, pois elas esto presentes no seu dia a dia, e com desenvoltura que lidam com as tecnologias audiovisuais e de informtica. (SECRETARIA MUNICIPLA DE EDUCAO DO RIO DE JANEIRO, 2005, p. 24-25)
As tecnologias esto presentes como uma linguagem a mais na Educao Infantil, mas o mesmo no parece acontecer com a educao moral. Na ausncia de diretrizes sobre o ensino da educao moral da criana nos Referenciais Curriculares para a Educao Infantil, a pesquisa analisa as contribuies de PIAGET (1994) e LINS (2007), para a compreenso de como essa educao pode ser realizada nas escolas de crianas pequenas. Aristteles,ao falar sobre educao moral, afirma que, como diz Plato, deveramos ser educados desde a infncia de maneira a nos deleitarmos e de sofrermos com as coisas certas; assim deve ser a educao correta
(ARISTTELES,2011, p. 39). Mas como as crianas formam seus valores? Piaget, embora tenha dedicado maior parte da sua vida aos estudos do desenvolvimento do pensamento lgicomatemtico, faz algumas consideraes a respeito no livro O juzo moral na criana. Ele analisou as crianas realizando jogos com regras, e desta forma definiu que toda moral consiste num sistema de regras, e a essncia de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo adquire por essas regras (PIAGET, 1994, p.23). A essncia da teoria piagetiana descrita por La Taille da seguinte maneira:
Piaget fala de duas morais: a heternoma e a autnoma. A moral heternoma aquela cujas regras so legitimadas com referncia a uma estncia superior, a uma autoridade; na moral autnoma, pelo contrrio, as regras ganham legitimidade sem nenhuma referncia a algo que transcenda os indivduos: so legtimas se nasceram de acordos realizados entre pessoas iguais e livres. (LA TAILLE, 2000, p.90)
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Dentro desse pensamento piagetiano, em um primeiro momento, a criana apresenta uma anomia, isso , vive numa ausncia completa de regras. Em seguida, por sua insero no meio social, a criana passa a viver a moral heternoma, ou seja, depende da referncia dos adultos para orientar suas aes, o que vai fundamentar a construo de sua moral autnoma posteriormente. O desenvolvimento da educao moral na Educao Infantil implica, de acordo com essa teoria, na elaborao de normas de conduta, vigilncia e punies para quem desobedecer as regras, visando o bem comum. Essas normas de conduta, geralmente denominadas de Combinados da Turma ou Regras de Convivncia na Educao Infantil, so comumente apresentadas aos alunos ou elaboradas coletivamente, incluindo as sanes adaptadas faixa etria. A essncia da educao moral no ensino de crianas de 4 a 6 anos , portanto, orientar as crianas na prtica de atos bons, atravs do cumprimento de regras. O processo que envolve a educao moral nesta pesquisa est baseado principalmente nas teorias do filsofo contemporneo Alasdair MacIntyre (1984). Ser tambm observada a anlise de uma abordagem pedaggica proposta por LINS (2007). Segundo a autora, a Educao Moral deve propiciar s crianas a aprendizagem de virtudes para que se tornem cidados ticos. Por meio do ensino das virtudes, em uma concepo aristotlica: a virtude um meio termo (...) porque a natureza da virtude visar mediana nas paixes e nos atos (ARISTOTELES, 2011, p.53). O fim da educao moral, portanto, deve ser o de auxiliar a criana no desenvolvimento dessa conscincia, pois as virtudes (...) adquirimo-las pelo exerccio, tal como acontece com as artes. Efetivamente, as coisas que temos de aprender antes de poder faz-las, aprendemo-las fazendo. (ARISTOTELES, 2011, p.36). De acordo com essa proposta de educao moral para crianas
contemporneas, por meio do ensino de virtudes, acrescentamos as contribuies da informtica e das novas tecnologias, presentes no processo de elaborao e criao de objetos de aprendizagem. Com este fim a pesquisa, em sua fase inicial, encontra-se na etapa de anlise da fundamentao da educao moral na educao infantil e de anlise e estrutura de objetos de aprendizagem infantis.
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A pesquisa estuda o ensino de virtudes para crianas, como uma metodologia possvel de educao moral na Educao Infantil. Para isso, utiliza objetos de aprendizagem, destacando-os no universo de ferramentas e produes da informtica educativa. A escolha por objetos de aprendizagem justifica-se por suas caractersticas pedaggicas, descritas por Mendes et al. (2004): a) reusabilidade: reutilizvel
diversas vezes em diversos ambientes de aprendizagem; b) adaptabilidade: adaptvel a qualquer ambiente de ensino; c) granularidade: contedo em pedaos, para facilitar sua reusabilidade; d) acessibilidade: acessvel facilmente via Internet para ser usado em diversos locais; e) durabilidade: possibilidade de continuar a ser usado, independente da mudana de tecnologia; f) interoperabilidade: habilidade de operar atravs de uma variedade de hardware, sistemas operacionais e navegadores web (browsers), intercmbio efetivo entre diferentes sistemas. < /p> A construo de objetos de aprendizagem deve ser precedida por uma criteriosa anlise de suas estruturas, sendo este o momento em que se encontra a pesquisa. Para essa etapa foi elaborada uma ficha de anlise pedaggica, com nfase no ensino de virtudes, considerando os aspectos tcnicos deste material didtico e os aspectos pedaggicos que consideram os estudos piagetianos e as contribuies aristotlicas, complementados pela proposta de Alasdair MacIntyre do ensino de virtudes. A ficha foi elaborada considerando-se ainda as orientaes para anlise de softwares educativos e os pressupostos para avaliao de livros didticos do Ministrio da Educao. Esta pesquisa considera os estudos da primeira dcada de 2000, sobre softwares educativos. Softwares eram programas disponveis em CD-ROM para computadores, que atravs de jogos e multimdias ensinavam contedos e conceitos escolares. J no final da dcada de 2010, com o advento da internet banda larga e do desenvolvimento de novos programas para a produo de jogos e interfaces, como o Flash e Java, e de depositrios para compartilhamento de materiais on line como o youtube, os softwares educativos foram praticamente extintos, dando lugar aos objetos de aprendizagem.
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H, portanto, uma semelhana entre estes. Podemos considerar que os objetos de aprendizagem so uma evoluo dos softwares educativos, com caractersticas mais democrticas de acesso e produo. Podemos afirmar que o que caracteriza um software como educacional a sua insero em contextos de ensinoaprendizagem (OLIVEIRA et al., 2001, p.73), e da mesma forma o que caracteriza um arquivo da internet como objeto de aprendizagem a possibilidade de seu uso no currculo escolar. Existem inmeros objetos de aprendizagem disponveis na internet para uso em sala de aula, porm cabe ao professor estabelecer critrios de seleo, para utilizar aqueles que melhor atendam aos seus objetivos pedaggicos. Os objetos de aprendizagem considerados pela pesquisa so categorizados como vdeo, jogo, imagem, podcast, infogrfico, quadrinhos e apresentao de slides. Observamos, da mesma forma, uma semelhana da anlise dos objetos de aprendizagem, com a anlise de livros didticos. O Projeto de Avaliao do Livro Didtico, que vem sendo desenvolvido desde 1995 pelo Ministrio da Educao tem como objetivo geral Promover a melhoria da qualidade dos livros didticos dest inados ao ensino fundamental e utilizados nas escolas das redes pblicas. (BRASIL, 2007) Com base neste modelo de avaliao do livro didtico, contido no Guia do Livro Didtico, os livros so escolhidos de acordo com dois critrios bsicos: os critrios eliminatrios, que vetam a sua utilizao de imediato na escola pblica; e os critrios de classificao, que fazem uma anlise mais detalhada das possibilidades de utilizao do livro na sala de aula. O critrio eliminatrio na pesquisa est relacionado ao contedo. Os objetos de aprendizagem que apresentam conceitos e informaes errados, linguagem no adequada faixa etria, menes de preconceito de origem, cor, condio econmicosocial, etnia, sexo e que faam qualquer espcie de propaganda de produtos e que apresentem alguma indoutrinao de origem religiosa no sero considerados para a anlise. Em relao s especificidades tcnicas e informticas, os objetos de aprendizagem ideais devem conter multimdias atraentes para crianas de 4 a 6 anos, permitir a interao do aluno, apresentar linguagem clara e objetiva e utilizar a Lngua Portuguesa preferencialmente. Alm disso, devem possibilitar seu uso e visualizao
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nos navegadores padres do Windows e Linux, sistemas mais encontrados usualmente nas escolas. Os objetos que passarem para a etapa seguinte sero categorizados em relao ao ensino de virtudes. Os objetos que atenderem a esses critrios sero observados pela avaliadora no mnimo trs vezes. Nas observaes a avaliadora ir interagir com o objeto no computador, analisando os aspectos tcnicos e pedaggicos contidos na ficha. Na terceira visualizao, as respostas so registradas na ficha de anlise. A procura por objetos de aprendizagem sobre tica foi realizada inicialmente no Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem do Ministrio da Educao do Brasil. O portal disponibiliza objetos para todos os nveis escolares, categorizados por temas transversais e reas de estudo. Em Educao Infantil encontra-se 850 objetos no total, sendo que nenhum objeto foi categorizado em tica. Nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental encontra-se 1.601 objetos e na categoria tica 7 objetos. Pela proximidade desses nveis escolares, estes objetos esto sendo analisados. O objeto de aprendizagem Viva as Diferenas (histria em quadrinhos) foi acrescido lista dos primeiros objetos analisados. O portal do MEC em uma de suas publicaes em Educao Especial divulga e incentiva o uso deste material. At o momento foram analisados quatro materiais. O Software Educativo Educacin para La Solidariedad foi produzido para o ensino de valores humanos. O software est em espanhol, o que dificulta o entendimento das atividades propostas por parte dos alunos da Educao Infantil. Ele foi programado em linguagem Java, no programa JClic. Este programa exige conhecimentos especficos para instalao e utilizao. Por essas dificuldades tcnicas ele foi desconsiderado na pesquisa. Respeito ao Espao Pblico e Corrupo so vdeos que abordam o valor justia e honestidade respectivamente. A linguagem dos vdeos, atravs de reportagens e entrevistas com adultos, no adequada faixa etria da Educao Infantil. Por esta forma eles no sero considerados para a pesquisa. Viva as diferenas! uma histria em quadrinhos da Turma da Mnica produzida pelo Maurcio de Souza com fins educacionais. Ela est disponvel na internet e seu uso e reproduo so gratuitos. A narrativa conta a histria de crianas portadoras de necessidades educacionais especiais que esto integradas em uma
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turma regular. A narrativa mostra, de forma ldica, as dificuldades de acessibilidade e de interao das crianas e como essas dificuldades podem ser superadas com a ajuda e participao de todas as demais crianas. Este objeto foi analisado pedagogicamente e sua ficha ser acrescida pesquisa:
Ficha de Anlise Pedaggica de Objetos de Aprendizagem Avaliador: Luciene Vales Identificao: Viva as Diferenas! Endereo: http://www.monica.com.br/institut/comic s.htm Nvel de Ensino: Educao Infantil / Sries Iniciais do Ensino Fundamental rea do Conhecimento: Temas
transversais Categoria: ( ( ( ( ( ) Vdeo (durao:____________) ( ) ) Jogo Jogo ) em em Flash ( Java ( ) ) Infogrfico ) Podcast (durao:____________) Texto (PDF ou .doc)
Imagem ( X ) Histria em Quadrinhos Digital ( ) Apresentao em Power Point
) Msica/MP3 (durao:_______)
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Aspectos Pedaggicos: Apresenta virtudes: ( ( ( ( X ) Justia Como feita a abordagem das virtudes no objeto de aprendizagem? A abordagem feita de forma ldica, de acordo com a faixa etria. Atravs de uma narrativa ilustrada, so X ) ) ) Amizade Generosidade Honestidade ( ( ( ) Nenhuma ) ) Perseverana Temperana contedo relativo s
apresentadas aos leitores os direitos das crianas portadoras de necessidades educacionais especiais, sobretudo o direito educao. Como o objeto pode contribuir no ensino de virtudes para crianas? A partir desta narrativa os alunos podero criar uma nova histria em quadrinhos, com textos e desenhos que mostrem seus colegas e sua realidade escolar. O professor pode apresentar as virtudes amizade e justia e mediar a
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insero dessas virtudes na histria produzida em texto coletivo. 4. O objeto apresenta algum
item/caracterstica incoerente com o ensino de virtudes?
O objeto no apresenta caractersticas deste tipo.
A anlise geral feita da maioria dos objetos que estes no possuem um compromisso com o ensino de valores e virtudes para as crianas pequenas. De uma forma geral, os objetos de aprendizagem devem ser utilizados no espao escolar de forma criteriosa pelos professores. Muitos objetos so elaborados por empresas ou profissionais da informtica, que buscam o entretenimento simplesmente e no percebem que suas criaes esto disposio de crianas pequenas em formao. Como concluses parciais desta fase inicial da pesquisa, observamos que somente a histria em quadrinhos ser considerada na pesquisa como material de referncia para a criao dos novos objetos de aprendizagem. A histria foi elaborada com fins educacionais e contribui de forma positiva para o ensino de virtudes. Os objetos de aprendizagem melhor avaliados qualitativamente, sero disponibilizados em links no site da pesquisa, posteriormente. As fichas sero analisadas qualitativamente. Os dados obtidos serviro de base para a elaborao de uma diretriz para a construo dos objetos de aprendizagem da pesquisa. BIBLIOGRAFIA ARISTTELES. 1996 - Etique a Nicomaque. Paris, Ed. Flammarion. BRASIL. Ministrio da educao e do desporto. Secretaria da educao fundamental. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Vol. I, II, III e IV. Braslia: MEC/SEF, 1998. Brasil. Ministrio da Educao. Projeto de Avaliao de Livros Didticos. Disponvel em: http://www.mec.gov.br/sef/fundamental/avalidid.shtm Acesso em 20/02/2011.
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LA TAILLE, Yves de. Limites: trs dimenses educacionais. So Paulo: tica, 2000. LINS, Maria Sucupira da Costa. Educao moral na perspectiva de Alasdair Macintyre. Rio de Janeiro: ACCES, 2007. MACINTYRE, Alasdair. 1984 - After Virtue. Notre Dame Press, Indiana. MARINHO, Helosa. Vida e educao no jardim de infncia. Rio de Janeiro: Conquista, 1967. MENDES, Mara Rozi; SOUZA, Vanessa Incio; CAREGNATO, Snia Elisa. A propriedade intelectual na elaborao de objetos de aprendizagem. In: CINFORM Encontro Nacional de Cincia da Informao, 2004, Salvador. Disponvel em: <http://dici.ibict.br/archive/00000578/01/propriedade_intelectual.pdf> Acesso em: 12 ago. 2011. OLIVEIRA, C.C.; COSTA, J.W. e MOREIRA, M. Ambientes informatizados de aprendizagem: produo e avaliao de software educativo. So Paulo: Papirus, 2001. PIAGET, Jean. O juzo moral na criana. Traduo de Elzon Lenardon. 2. ed. So Paulo: Summus, 1994. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DO RIO DE JANEIRO. Infantil: Revendo percursos no dilogo com os educadores. Rio de Janeiro: Grfica Imprinta Express, 2005.
CURRCULO DOS AUTORES LUCIENE DE SOUSA TEIXEIRA VALES: graduada em Pedagogia (UERJ); PsGraduada em Tecnologias de Informao e Comunicao em Educao (PUC/RS); Mestre em Educao (UNIRIO) e Doutoranda em Educao (UFRJ). professora da Rede FAETEC, da SME/RJ e da Faculdade SJT, atuando na elaborao de materiais multimdia para crianas e na formao de professores no uso de novas tecnologias.
MARIA JUDITH SUCUPIRA DA COSTA LINS: professora Associada da Faculdade de Educao da UFRJ, mestre em Educao-PUC-Rio, doutora em Educao FE/UFRJ, pos-doutoramento na Association for Moral Education. Membro da Jean Piaget Society e da AME desde 1999. Membro do Board da AME desde 2012. Membro
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da Academia Brasileira de Educao desde 2009. Membro do Comit da Revista Ensaio do CESGRANRIO.
[1] Pesquisa em andamento no Doutorado do Programa de Ps Graduao em da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro. [2]. Em pesquisa no Portal de Peridicos da CAPES s produes cientficas dos ltimos 10 anos, obtivemos: para Educao Moral 33 textos, sendo 3 sobre infncia; para Valores Morais 1 texto que no mencionava a infncia; para tica 49 registros e nenhum sobre infncia; para Educao Infantil 28 registros mas nenhum sobre valores ou tica e na busca por Infncia recebemos 31 registros e apenas 1 abordava valores e tica. [3] Entende-se por objetos de aprendizagem quaisquer recursos que possam ser reutilizados para dar suporte ao aprendizado, em meios digitais.
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IMPRESSES INICIAIS DO IMPACTO DO PROJETO PARES NA COMUNIDADE ESCOLAR

Aline Feitosa Pascoal alinefeitosap@hotmail.com Colgio Pedro II Ana Paula Alves Marinho cacaumarinho@uol.com.br Colgio Pedro II Flavia Maria de Menezes flaviamaria37@yahoo.com.br UERJ-PROPED/Colgio Pedro II Gabriela de Moraes Hardoim gmhardoim@gmail.com Colgio Pedro II Natalia Nascimento Rodrigues natvn@hotmail.com Colgio Pedro II Paulina de Almeida Martins Miceli paulina_miceli@yahoo.com.br Colgio Pedro II Priscila de Oliveira Dornelles Machado pridornelles@hotmail.com UERJ-PROPED/Colgio Pedro II Rosemary Barbeito Pais rosebarbeito@hotmail.com Colgio Pedro II
GT: 2) Cotidiano Escolar RESUMO O presente trabalho pretende apresentar alguns impactos iniciais do Projeto PARES Parceria Escolar, realizado no Colgio Pedro II Campus So Cristvo I, tendo como eixo central a promoo do protagonismo escolar, atravs de aes cujo objetivo possibilitar a participao em colaborao de sua comunidade. Foram considerados relatos/opinio como amostragem, dos participantes que estiveram envolvidos em oficinas/atividades promovidas pelo presente projeto, ao longo de todo o perodo letivo de 2012. As impresses iniciais foram analisadas a partir da anlise retrica dos argumentos presentes nos registros das reflexes deses participantes. A Teoria da Argumentao de Perelman e Olbrechts-Tyteca foi escolhida como referencial tericometodolgico por possibilitar esclarecer, atravs das opinies, os impactos e
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impresses que o Projeto causou aos membros da comunidade escolar. Os estudos de Candau e Vasconcellos foram utilizados para fundamentar as reflexes sobre as infncias e culturas que intercruzam o espao escolar, e mobilizar discusses que contribuam para a transformao de sua cultura, visando um ambiente onde a conduta tica seja desejada e vivenciada. Palavras-chave: parceria protagonismo escola comunidade escolar INTRODUO O corpo docente de uma escola no pode caminhar sozinho, sendo o nico responsvel pela formao dos seus estudantes. Nem to pouco considerar que educar uma ao que acontece de forma desarticulada entre famlia e escola. Para que seja possvel educar plenamente os meninos e meninas, envolvendo-os em experincias em que conhecimento se entrelace com compromisso, tica, respeito e solidariedade, fundamental criar canais onde escola e famlia estejam integradas e parceiras nas suas aes e dimenses. Portanto, o que pretende o Projeto PARES favorecer a parceria e o protagonismo da comunidade escolar do Campus So Cristvo I, do Colgio Pedro II, atravs de experincias em que todos os sujeitos da escola possam participar efetivamente da ao educativa, fortalecendo o compromisso primordial da instituio que oferecer uma educao de qualidade para todos os seus estudantes e, consequentemente, para a sociedade. Localizado no bairro de So Cristvo, na cidade do Rio de Janeiro, o campus So Cristvo I um dos quatorze campi do Colgio Pedro II, instituio federal de educao bsica tcnica e tecnolgica, e atende os anos iniciais do Ensino Fundamental, com cerca de 40 turmas e aproximadamente 1000 alunos, funcionando em dois turnos de 5 horas cada um. O corpo docente formado, em sua maioria, por crianas de baixa renda, oriundas de diferentes localidades da cidade do Rio de Janeiro, principalmente zona norte e subrbio do Rio, alm de um grupo significativo de crianas da Baixada Fluminense. importante ressaltar, que o ingresso das crianas na instituio por sorteio pblico, no primeiro e no segundo ano do Ensino Fundamental. O referido Projeto foi elaborado como projeto de Dedicao Exclusiva de professores efetivos deste campus do Colgio Pedro II, autores deste trabalho.
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Este ensaio possibilita discutir brevemente alguns conceitos que sero abordados no desenvolver do texto, sem pretender, com isso, aprofund-los, uma vez que o objetivo trazer impresses iniciais de um trabalho que teve seu incio no ano letivo de 2012, com planejamento para continuidade no ano letivo de 2013. ENTENDENDO A PARCERIA ESCOLAR COMO PARTICIPAO E
COMPARTILHAMENTO NAS AES EDUCATIVAS O foco central que motivou na equipe o desejo de elaborar e implementar o PARES como projeto de Dedicao Exclusiva foi, como j colocado anteriormente, ampliar os espaos de participao e atuao mais efetiva da comunidade escolar, para que esta se reconhea como integrante deste espao, e, como tal, responsvel pelas suas aes e decises. Sabemos que os currculos escolares das escolas pblicas, deveriam estar ancorados na gesto democrtica e participativa, conforme determina a atual legislao educacional no Brasil15. Entretanto, a construo da proposta pedaggica no campus So Cristvo I ainda um processo que fica restrito equipe de profissionais da educao e deveria ser compartilhado com todos os seus atores. Nesse sentido, o protagonismo da comunidade e o seu envolvimento nas aes educativas ficam comprometidos, uma vez que no h como existir compromisso numa situao em que nem todos esto participando, efetivamente, das escolhas e decises que vo fazer parte do seu percurso de vida. O Projeto PARES compreende a questo do protagonismo a partir da relevncia que os grupos assumem na sua atuao em determinada situao que, nesse caso, diz respeito participao dos sujeitos nos processos escolares e, portanto, um fator importante a ser considerado no ambiente escolar. As atividades do PARES esto articuladas s questes que demandam da atualidade e do mundo social, explorando diferentes linguagens. Nesse sentido, compreendemos o protagonismo como eixo transversal nas aes do PARES, pois as atividades desenvolvidas pelo Projeto pretendem promover o compartilhamento do compromisso e da responsabilidade no desempenho das tarefas pelos adultos e pelas crianas, ampliando, desta forma, os canais de participao da comunidade na gesto dos processos escolares.
15
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96, artigos 14 e 15: tratam da gesto democrtica da educao pblica no Brasil.
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Parece complexo, mas o propsito que os sujeitos da escola conheam mais o trabalho que cada grupo desenvolve, no seu espao de atuao, e reconheam que todas essas aes, em conjunto, compem cultura desta unidade escolar. Assim, entendemos que, ampliando os canais de participao possvel ampliar a autonomia do coletivo escolar e o sentimento de pertencimento deste coletivo neste contexto. Inspiradas no sentido de espao proposto pela pesquisadora Tania de Vasconcellos, compreendemos que, para possibilitar o protagonismo fundamental que os sujeitos escolares encontrem nos espaos da escola um lugar para a produo de narrativas, individuais e coletivas, assim como as narrativas inscritas na proposta pedaggica precisam dar sentido s narrativas pessoais e vice-versa. Essa dinmica s possvel na medida em que o espao da escola favorea a participao efetiva de todos os seus sujeitos. Para Vasconcellos,
O espao vivido parte constitucional, elemento determinante na estrutura da personalidade e na formao da mentalidade de grupos e indivduos. No uma realidade pronta ou apenas externa ao indivduo. uma realidade psicolgica viva. Algo que no est l fora e sim aqui dentro na forma de signo carregado de valor. Essa condio cria um mtuo pertencimento entre indivduos, grupos e lugar. Constitumos o lugar e somos por ele constitudos. A ele pertencemos e em ns ele est para sempre inscrito. (VASCONCELLOS, Tania de. Criana do Lugar e Lugar de Criana. UFF)16
Nesse entendimento, grupos, pessoas e espaos vo interagindo a partir de aes cujo propsito promover no somente o intercmbio de ideias, proposies e informaes sobre a escola e os saberes da escola, como tambm permitir que essas pessoas e grupos se conheam e se reconheam como parte deste contexto de educao. Chegamos, ento, ideia de ecossitemas educativos, proposta por Vera Candau, como mais uma das inspiraes que a equipe do PARES lanou mo ao elaborar o Projeto. Candau(2000) considera que a partir do intercmbio com as prticas educativas no formais e a incorporao delas no cotidiano escolar possvel
16
Disponvel em www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT07-2482--Int.pdf
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a construo de ecossistemas educativos e, consequentemente, a reinveno da escola:
Um dos desafios do momento ampliar, reconhecer e favorecer distintos lcus, ecossistemas educacionais, diferentes espaos de produo da informao e do conhecimento, de criao e reconhecimento de identidades, prticas culturais e sociais, De carter presencial e/ou virtual. De educao sistemtica e assistemtica. Onde diversas linguagens so trabalhadas e pluralidade de sujeitos interagem, seja de modo planejado ou com carter mais livre e espontneo. (CANDAU, Vera Maria (org.). Reinventar a Escola. Rio de Janeiro: Vozes,2000)
A inspirao da equipe do Projeto nesta ideia de organizao da prtica escolar est ancorada na riqueza de situaes que compem o ambiente educativo do Colgio Pedro II. So estudantes oriundos de diversos grupos socioeconmicos e culturais, que vivem fora da escola uma infinidade de experincias. O espao fsico e suas ambincias tambm favorecem o trabalho na construo desses ecossistemas, uma vez que possuem uma riqueza de recursos, materiais, estruturais e miditicos, que permitem aos estudantes e toda a comunidade escolar o acesso e a interao com experincias diversas, podendo se constituir, como afirma Candau, num movimento de reinveno da escola, favorecendo a ampliao dos horizontes de seus sujeitos. (ibidem, 2000, p.15)
A ARGUMENTAO COMO ESCLARECEDORA DOS IMPACTOS DO PARES NA COMUNIDADE ESCOLAR A Teoria da Argumentao de Perelman e Olbrechts-Tyteca foi escolhida como um dos referenciais terico metodolgicos por possibilitar esclarecer atravs das opinies os impactos e impresses que o Projeto PARES causa aos membros da comunidade escolar que participam de suas atividades. A Teoria da Argumentao, ou Nova Retrica, foi desenvolvida por Chim Perelman e Lucie Odebrechts-Tyteca na dcada de 1950, e Michel Meyer continuou esta linha de pesquisa, buscando compreender os discursos a partir do que est explicito nos mesmos, entendendo como funo da retrica sugerir o implcito atravs do explcito (MEYER, 1998, p.22) e o explcito se apresenta nos argumentos utilizados para convencer o auditrio a aderir s teses defendidas pelo orador. A Nova
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Retrica possui como conceitos estruturantes a noo de ethos (orador), pathos (auditrio) e logos (discurso). O ethos constitui-se no orador, aquele que profere o discurso e que para argumentar, preciso ter apreo pela adeso do interlocutor, pelo seu consentimento, pela sua participao mental ( Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2005, p.18). A influncia que o orador tem sobre o auditrio est baseada tambm na confiana que este consegue passar, a sua credibilidade assenta no seu carter, na sua honra, na sua virtude, isto , na confiana que lhe outorgam (MEYER, 1998, p. 28). O pathos formado pelo auditrio, que definido como o conjunto daqueles que o orador quer influenciar com sua argumentao (Idem, p. 22). O auditrio pode ser formado por uma multido, ou por um nico homem, podendo ainda ser constitudo de um pblico de leitores e, a ele quem o orador pretende seduzir. Porm o pathos no sempre o mesmo, varia de acordo com o/os grupos que o formam: culturais, de gnero, religiosos, etc. Assim, o orador precisa dirigir o discurso levando em considerao o seu auditrio para atingi-lo e seduzi-lo. J o logos o discurso em si, a argumentao e visa obter a adeso daqueles a quem se dirige, ela , por inteiro, relativa ao auditrio que procura influenciar (Ibdem, p. 21). importante considerar que o auditrio o norteador da argumentao e que uma argumentao muito particular traz consigo limitaes. O campo da cincia tem historicamente oposto verdade e s investigaes da realidade s opinies e aparncias, porm cumpre esclarecer, que para Perelman e Olbrechts-Tyteca,
A verdade, a realidade, a objetividade traam o caminho reto do conhecimento e nos alertam contra as divagaes. Elas fornecem a norma qual convm submeter as opinies, as aparncias e as impresses cujo estatuto equvoco, e incerto o fundamento, pois so ao mesmo tempo fonte de saber e fonte de erro. No nos enganemos de fato: sem as opinies, as aparncias e as impresses, o acesso verdade, realidade e objetividade nos fechado: cumpre que a verdade seja crua, que a realidade se manifeste, que a objetividade seja percebida[...]. (PERELMAN, 2004, p.359-360)
Assim, as opinies que prevalecem e sofrem a aceitao do auditrio por convencimento e no por coero so consideradas verdades transitrias. O reconhecimento do valor das opinies para construo de um conhecimento
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considerado verdadeiro mpar diante, principalmente das cincias humanas, onde as provas nem sempre so possveis, ento o juzo acerca da verdade se d pela aceitao dos argumentos pela comunidade/auditrio ao qual tais argumentos so submetidos. As opinies da comunidade escolar indicam, portanto caminhos considerados seguros no momento para atravs dos argumentos presentes nelas traar um panorama inicial dos impactos do PARES na comunidade escolar estudada. importante ressaltar que as opinies foram extradas de 61 questionrios aplicados aos participantes das oficinas oferecidas pela equipe do PARES. Muitas oficinas aliavam ludicidade uma conscincia de reutilizao e encaminhamento adequado dos dejetos que produzimos em nosso dia a dia e que so considerados comumente como lixo, que foi o eixo temtico abordado ao longo do primeiro trimestre letivo do ano de 2012. Seguem algumas das impresses encontradas nas opinies dos alunos. A ideia da importncia do reaproveitamento do lixo esteve presente em mais de 1/3 das falas dos alunos participantes, como se pode observar na seguinte eu sei que fiz uma diferena no mundo porque eu reaproveitei plstico e ns sabemos que plstico demora 100 anos para se desfazer e eu dei mais oxignio para a Terra ou porque ns reciclamos e ao mesmo tempo nos divertimos. Muitas falas, com a ltima citada, tambm apresentaram o prazer em realizar atividades ligadas criatividade e rea artstica como, por exemplo, eu pude expressar a minha imaginao, foi como um espao para a minha criatividade. As oficinas aconteciam em horrios alternativos (recreio e no contraturno). As inscries eram limitadas e abertas s crianas por faixa etria. As crianas que se inscreveram e participaram das oficinas, demonstraram grande aceitabilidade, pois palavras como maneiro, legal, muito legal, irado e interessante foram citadas em 60 entrevistas, o que demonstra que os alunos no se arrependeram de voluntariamente destinar o seu tempo livre para uma atividade ldica orientada. CONCLUSO O Projeto Pares foi implantado e est desenvolvendo atividades com a comunidade escolar desde maro do ano letivo de 2012, e, pode-se perceber atravs das impresses iniciais, que h significativa aceitabilidade e valorizao das atividades propostas. Os alunos tm valorizado a conservao do ambiente escolar e
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destino do lixo que produzido no seu dia a dia, considerando o seu impacto ambiental, alm de favorecer a relao de diferentes grupos de pessoas envolvidos em atividades comuns que extrapolam as turmas constitudas pela escola. O Projeto ainda no alcanou plenamente sua comunidade, mas pretende faz-lo no decorrer do ano letivo de 2013. Considera-se importante continuar analisando os impactos do projeto e seus reflexos na comunidade, entretanto j possvel verificar que a proposta do PARES pode apontar caminhos para a construo de uma nova dinmica que possibilite a transformao da cultura escolar. BIBLIOGRAFIA BRASIL, MEC Lei 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel em< www.mec.gov.br CANDAU, Vera Maria (org.). Reinventar a Escola. Rio de Janeiro: Vozes, 2000 MEYER, M. Questes de retrica: linguagem, razo e seduo. Lisboa: Edies 70, 1998. MEYER, Michel; CARRILHO, Manuel Maria; TIMMERMANS, Benot. Histria da retrica. Lisboa: Temas & Debates, 2002. PERELMAN, C. tica e direito. So Paulo: Martins Fontes, 2005. _____________. Retricas. So Paulo: Martins Fontes, 1999. PERELMAN, C. & OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado da argumentao: a nova retrica. So Paulo: Martins Fontes, 2005. RUDIO, F. V. Introduo ao projeto de pesquisa cientfica. Petrpolis: Vozes, 1986. VASCOLCELLOS, Tnia de. Criana do Lugar e Lugar de Criana. UFF. Disponvel em www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT07-2482--Int.pdf
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ENSINAR E APRENDER MSICA: NEGOCIANDO DISTNCIAS ENTRE OS ARGUMENTOS DE PROFESSORES, ALUNOS E INSTITUIES DE ENSINO
Helen Silveira Jardim helenjardim@ig.com.br Universidade Federal do Rio de Janeiro PPGE Colgio Pedro II Escola de Msica de Manguinhos
GT: 2) Cotidiano escolar
RESUMO O presente trabalho constitui-se num pequeno recorte da tese de doutorado em andamento que integra o programa de ps-graduao em educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGE/UFRJ). uma pesquisa qualitativa que busca por em dilogo duas realidades distintas em relao ao aprendizado de msica: a de uma escola pblica federal do Rio de Janeiro, o Colgio Pedro II ( Campus So Cristvo II) e a Escola de Msica de Manguinhos, que um projeto e extenso da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Elegemos como metodologia de pesquisa o estudo de caso mltiplo (YIN, 2010), O mesmo consiste em aprofundar a descrio das realidades focadas na pesquisa, onde as questes so semelhantes tanto para um caso quanto para o outro. O Colgio Pedro II um ambiente frtil para a pesquisa, pois possui anos de tradio no trabalho de Educao Musical, abrangendo da educao infantil ao ensino mdio. J a Escola de Msica de Manguinhos tem por objetivo principal proporcionar ensino de msica a jovens e crianas da comunidade do mesmo nome, visando a contribuir para a formao desses alunos e/ ou para a pr - profissionalizao dos mesmos.
PALAVRAS CHAVE: educao musical, argumentao, ensino e aprendizado de msica.
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I. INTRODUO Refletir sobre o espao escolar algo que sempre nos fascinou como pesquisadora. Acreditamos que nesse espao que significados so desvelados, vozes dialogam, teses so apresentadas e distncias so negociadas. Ao pensar sobre as aulas de msica, consideramos que nelas no existem somente os interesses dos alunos, mas tambm o interesse que o docente tem em suas aulas e tambm o interesse da instituio, em que alunos e professores encontram-se integrados. Ou seja, h uma convivncia de interesses dinmicos e diferenciados que, ora so conciliveis e ora so demasiadamente conflitantes. Com base nesse cenrio de mltiplos interesses, podemos vislumbrar o espao escolar como um espao de constante argumentao, ou seja, um espao em que as distncias esto em constante negociao (MEYER, 2001), um local em que o questionamento deve ser incentivado a cada dia pelas partes que constituem esse cotidiano: alunos, professores e a instituio de ensino. Nesse momento estamos reconhecendo esses trs elementos, mas, isso no significa que no existam outras vozes que possam interferir nesse processo. Se compreendermos inicialmente que, cada um desses grupos possui diferentes interesses em relao s aulas de msica, em muitas situaes cada um deles apresentar argumentos consoantes os interesses de cada um. Sendo assim, a todo o momento apresentamos e refutamos argumentos, deparamo-nos com dilemas e encontramos resistncias! Ou seja, constantemente precisamos negociar as distncias que existem. bvio que muitas vezes o momento das aulas de msica no entendido com um espao de argumentao e negociao de distncias. E sim, como um espao de transmisso de contedos pelo docente - contedos esses que muitas vezes so escolhidos pelos professores e coordenadores - no qual o aluno no tem vez e nem voz. Essa uma triste realidade presente, que a nosso ver, deve ser modificada. Enveredar pela negociao de distncias dos argumentos presentes na realidade escolar prosseguir num trabalho que j fora iniciado na pesquisa do mestrado. Nesse perodo, nosso campo de pesquisa foi o Colgio Pedro II (Unidade So Cristvo I, atualmente Campus So Cristvo I) com a participao alunos e
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professores da 3 e 4 sries do ensino fundamental, que correspondem atualmente ao 4 e 5 anos do referido segmento. Em discusses realizadas no momento dessa pesquisa, foi possvel perceber dois panoramas em relao Educao Musical: de um lado a constatao de uma relativa frequncia do desinteresse de alunos durante aulas de msica em escolas regulares de ensino e em escolas de msica vinculadas a programas sociais. Esses trabalhos sero listados e comentados posteriormente, a fim de endossar a afirmao apresentada. Durante nossa experincia como professora de msica e mais precisamente durante o desenvolvimento da dissertao (JARDIM, 2007) pudemos perceber que o fato de alunos apreciarem msica no os impediram de realizarem rduas crticas s aulas. Isso nos sugere que as aulas, em inmeras vezes, podem no estar atendendo s expectativas dos alunos. Isso um ponto interessante e tambm contraditrio, pois a Educao Musical, muitas vezes, considerada pelos alunos uma disciplina mais prazerosa que outras. Como resultado dessa pesquisa, as professoras foram unnimes ao declarar que os alunos se mostravam interessados nas aulas de msica. J o depoimento dos alunos da 4 srie apontou que a maioria deles no gostava das aulas de msica. Os alunos da 3 srie, contudo, afirmaram gostar dessas aulas. Quanto ao possvel desinteresse dos mesmos, as educadoras atriburam as causas falta de incentivo da famlia, embora os depoimentos dos alunos no tenham mencionado, em nenhum momento, esse aspecto. As opinies dos alunos apontaram para algumas direes, mas, de forma geral, o que gerou maior insatisfao foi a ausncia de um maior contato com instrumentos musicais e, tambm, insatisfao em relao ao perfil e aes metodolgicas de suas respectivas docentes. O fazer musical pareceu ser o principal objetivo que os alunos, naquele momento, visualizaram para as aulas de msica. Tais resultados nos motivaram a continuar refletindo acerca das aulas de msica, novamente no Colgio Pedro II, mas tambm envolvendo um ambiente diferenciado, a Escola de Msica de Manguinhos, que possui um perfil de ensino de msica bem distinto em relao ao Colgio Pedro II. Ambos so meus locais de trabalho e optei por continuar neles, pelo desejo de agir e contribuir, de alguma forma, com tais
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realidades. Na seo que trata sobre a metodologia, irei descrever melhor os ambientes escolhidos para essa pesquisa e o grupo a ser investigado. Outra questo que muitas vezes pensamos que a evaso escolar menor quando o ensino de msica ocorre em projetos sociais, j que em escolas formais tal fato no poderia acontecer, pois se o aluno abandonasse a disciplina Educao Musical, isso poderia comprometer o seu ano escolar. No entanto, mais adiante, nessa pesquisa, veremos que as estatsticas contrariam a primeira enunciao. Nesse momento, no desenvolvimento da pesquisa de doutorado, estamos investigando esse cenrio escolar a partir de duas questes centrais: por que aprender msica e por que ensinar msica? Tais questes, embora amplas, podero suscitar elementos de anlise importantes e atuais sobre como professores, alunos e instituies de ensino apreendem as funes de ensino e aprendizagem em ambientes diferenciados de Educao Musical. Isso porque, conforme salienta Meyer (2005, p. 22), mesmo as respostas aparentemente bvias podem ser colocadas em discusso: para que surja uma nova questo, preciso haver necessariamente uma mediao por meio da qual resulte problematizado o que estava fora de questo. A articulao entre essas trs vises (do professor, do aluno e da instituio) constitui-se num dos grandes desafios para a Educao Musical brasileira atual, pois de suma importncia estabelecer um dilogo entre as vozes que se relacionam no processo educativo, a fim de se atingir um processo educacional satisfatrio para todos os envolvidos. Se tivermos o pressuposto de que a escola pode ser um espao de interlocuo (OLIVEIRA, 2008) fundamental que tenhamos mais trabalhos acadmicos que triangulem essas expectativas. Outro elemento que pode servir de reflexo que, muitas vezes, a prpria comunidade escolar estabelece quais so as reas de conhecimento mais importantes dentro do currculo. E isso, a nosso ver, pode interferir no interesse ou no interesse presente nas aulas de msica. Ento, saber a importncia de se aprender msica e de se ensinar, poderia trazer elementos que ajudariam nessa discusso. Por fim, pensamos que analisando e confrontando as perspectivas de alunos, professores e das instituies anteriormente mencionadas, possvel oferecer contribuies para a educao e especificamente para a rea de Educao Musical que possui carncia em trabalhos que abordem esse assunto.
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II. OBJETIVOS A partir dos aspectos apresentados na introduo desse projeto, essa pesquisa busca por em dilogo duas realidades bem distintas: a de uma escola pblica federal do Rio de Janeiro o Colgio Pedro II (Unidade So Cristvo) e a Escola de Msica de Manguinhos (Projeto de Extenso da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ). Nesse intuito, o objetivo geral da pesquisa consiste em realizar uma anlise dos discursos apresentados por: docentes, discentes e instituies de ensino (Colgio Pedro II Unidade Escolar So Cristvo I e Escola de Msica de Manguinhos) em relao s duas perguntas centrais: por que aprender e por que ensinar msica? Esses grupos ora sero considerados oradores, ora auditrios. A anlise dos discursos ser fundamentada na contribuio terico-metodolgica de Cham Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca (2005), autores do campo da argumentao (Nova Retrica). Vale esclarecer que os conceitos de oradores e auditrio sero mais bem desenvolvidos no referencial terico da tese, mas, por ora, com base nos autores citados, podemos entender por oradores aqueles que profe rem discursos com o objetivo de persuadir um auditrio. Auditrios so grupos heterogneos; o conjunto das pessoas s quais o orador deseja influenciar com sua argumentao. Ao confrontar as vises dos professores, alunos e das instituies de ensino, por meio do discurso a respeito das aulas de msica, pretendo considerar os fatores scio-culturais nesta relao, porque se trata de sujeitos histricos, contextuais, com expectativas e necessidades peculiares. Destacamos que esta pesquisa no se prope a enunciar recomendaes sobre como melhorar as aulas de msica, nem prescrever como devem ser as atitudes de alunos e de professores a fim de se buscar o sucesso tanto num ambiente de uma escola regular, quanto no cenrio de um projeto social. Nosso intuito promover uma discusso e reflexo acerca das vises que convivem na trama educativa, em diferentes contextos, bem como sua repercusso na prtica escolar cotidiana. Tambm cabe observar que estas reflexes direcionadas Educao Musical, podero ser teis para docentes das demais reas da educao,
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sem pretender alcanar generalizaes e respeitando a singularidade de cada rea de conhecimento.
II. REFERENCIAL TERICO O referencial terico adotado composto por autores que abordam a teoria da argumentao, tambm denominada de nova retrica (PERELMAN, OLBRECHTSTYTECA, 2005; MEYER, 2001, LEMGRUBER, OLIVEIRA, 2011, REBOUL, 2004). Fundamentada nessa teoria, podemos afirmar que professores, alunos e instituies de ensino, na perspectiva deste trabalho, so tomados como auditrios heterogneos, pois no interior dos quais se expressam diferenas, dentre elas as diferenas culturais culturas. Nesta pesquisa tambm abordaremos conceitos de cultura, multiculturalismo e currculo, promovendo articulaes com algumas categorias da teoria da argumentao, enfatizando e defendendo uma educao musical segundo uma tica scio cultural.
III. METODOLOGIA A presente pesquisa tem uma abordagem qualitativa (DENZIN, N.K.; LINCOLN, Y.S, 2006), pois a nfase ser na interpretao dos dados que sero gerados. Com relao ao campo de pesquisa, conforme foi mencionado, duas instituies estaro envolvidas nessa pesquisa: o Colgio Pedro II e a Escola de Msica de Manguinhos. Sendo assim, escolhi como metodologia de investigao o estudo de caso mltiplo (YIN, 2010). Antes de descrever o caso mltiplo, vale a pena destacar, com base no referido autor, que o mesmo investiga um fenmeno contemporneo em profundidade e em seu contexto de vida real, especialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto no so claramente evidentes. (YIN, 2010, p. 39). O estudo de caso mltiplo consiste em aprofundar a descrio das realidades focadas na pesquisa, onde as questes so semelhantes tanto para um caso quanto para o outro. O Colgio Pedro II, na poca em que foi realizada a pesquisa de mestrado (2005 a 2007) era uma das poucas instituies pblicas que possuem aula de msica regularmente em sua grade, o que tornou este local interessante para esta pesquisa.
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Ele permanece como campo de pesquisa devido aos anos de tradio no trabalho de Educao Musical, ao reconhecimento desse trabalho no cenrio escolar e tambm pelo fato de o mesmo ser o local de trabalho da pesquisadora, que pretende contribuir com essa realidade. Vale acrescentar que, atualmente sob a gide da lei n 11.769 de 18 de agosto de 2008, a tendncia que haja um aumento na oferta dessa disciplina em escolas de educao bsica, j que a referida lei trata dessa obrigatoriedade. Ou seja, o Colgio Pedro II no tem sido mais uma das poucas instituies que oferecem essa disciplina obrigatoriamente em sua grade. A Escola de Msica de Manguinhos, ativa desde fevereiro de 2008, um projeto de extenso da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) que tem por objetivo principal proporcionar ensino de msica a jovens e crianas da comunidade do mesmo nome, visando a contribuir para a formao desses alunos e/ ou para a pr profissionalizao dos mesmos. Alm da UFRJ, o projeto conta com o apoio da OSCIP REDE CCAP / Espao Casa Viva, FIOCRUZ (Fundao Oswaldo Cruz) e CESVI (Cooperazione e Sviluppo). Vale ressaltar que, alm de ser um projeto de extenso da UFRJ, esse local um laboratrio da pesquisa que avalia mtodos de ensino formais e informais de ensino de msica e tambm espao de formao docente, pois a maioria dos professores so licenciandos em educao musical pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Mais detalhes sobre a Escola de Msica de Manguinhos esto disponveis no Projeto Pedaggico da mesma, na seo de anexos desse trabalho. As principais fontes de informao sero os depoimentos orais ou escritos, pois toda fonte histrica derivada da percepo humana subjetiva, mas apenas a fonte oral permite-nos desafiar essa subjetividade: descolar as camadas de memria (THOMPSON, 2002, p. 197). Pretendemos realizar a aplicao de questionrios a professores e a alunos para articular, posteriormente, essas vozes. Escolhemos o questionrio, pois o mesmo... a) Possibilita ao pesquisador abranger maior nmero de pessoas e de informaes em curto espao de tempo do que outras tcnicas de pesquisa. b) Facilita a tabulao e o tratamento dos dados obtidos, principalmente se for elaborado com maior nmero de perguntas fechadas e de mltipla escolha.
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c) Com seu uso, o pesquisado tem tempo suficiente para refletir sobre as questes e respond-las mais adequadamente. d) Pode garantir o anonimato e, consequentemente, maior liberdade nas respostas, com menor risco de influncia do pesquisador sobre elas. e) Economiza tempo e recursos tanto financeiros como humanos na sua aplicao. (BARROS; LEHFELD, 2007, p. 107). Na escola de msica de manguinhos aplicaremos o questionrio para alunos da faixa etria entre 13 e 20 anos, que estudem no curso juvenil adulto e que estejam pelo menos h 6 mdulos na instituio. Cada mdulo bimestral, totalizando assim, um ano e meio de permanncia do aluno na escola. A quantidade de questionrios ainda est sendo definida. O Colgio Pedro II uma instituio que possui a disciplina Educao Musical em sua grade escolar. Sendo assim, pretendemos realizar a aplicao em alunos do 6 ao 9 do campus So Cristvo II. A quantidade ainda est em definio. No iremos incluir o Ensino Mdio, pois poder haver discrepncia entre a quantidade de questionrios dessa instituio, em relao Escola de Msica de Manguinhos, pois a quantidade dos alunos do Colgio Pedro II bem superior. Vale ressaltar que a pesquisa qualitativa enfatiza a interpretao e no a quantificao. A quantificao pode ser considerada uma aliada, mas no o elemento prioritrio.
Eis o roteiro das perguntas para o questionrio dos alunos:
1) A msica importante para voc? (
) sim (
) no. Por qu? ) sim ( ) no.
2) Voc considera importante aprender msica neste colgio? ( Por qu?
3) Voc gostaria de fazer sugestes de mudana ou outros comentrios sobre as aulas de msica neste colgio? ( ) sim ( ) no. Em caso afirmativo, quais?
Acrescentamos que as perguntas que compem o questionrio dos alunos ainda podem sofrer alteraes e tambm, que o roteiro das perguntas para o questionrio dos professores ainda est em definio. Destacamos que, se for possvel, poderemos substituir a aplicao dos questionrios aos professores por entrevistas, que podero trazer uma maior riqueza de informaes pesquisa. Para complementar as informaes decorrentes das vozes dos alunos e professores, pretendemos analisar os projetos poltico-pedaggicos de ambas as instituies. Consideramos, tambm, que essa anlise nos trar um recorte da voz
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institucional. Tambm estamos avaliando a possibilidade de aplicarmos questionrio ou entrevistarmos os coordenadores pedaggicos de ambas as instituies e a chefe do departamento de Educao Musical do Colgio Pedro II.
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CURRCULO DA AUTORA HELEN SILVEIRA JARDIM: Aluna do programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro. mestre em Msica tambm pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e especializada em Psicopedagogia e Educao Matemtica. Atualmente coordenadora pedaggica do Colgio Pedro II na rea de Matemtica e integra a equipe de apoio pedaggico da Escola de Msica de Manguinhos.
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ADOLESCNCIA E DESENVOLVIMENTO MORAL: ENTRE A COMPETIO E A COOPERAO NAS AULAS DE EDUCAO FSICA.
Ana Lidia Felippe Guimares alfelippe@gmail.com Instituto Municipal Helena Antipoff/SME-RJ Maria Judith da Sucupira Costa Lins mariasucupiralins@terra.com.br Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ
RESUMO O presente trabalho apresenta mudanas qualitativas e parciais em uma turma do nono ano do ensino fundamental de uma escola pblica da Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro, durante a realizao de uma pesquisa intitulada: A aprendizagem de Virtudes e desenvolvimento moral nas aulas de Educao Fsica Escolar. Houve um recorte desta pesquisa, no qual se identificou a importncia do desenvolvimento moral na fase da adolescncia no cotidiano escolar nas aulas de educao Fsica nos modelos pedaggicos competitivo e cooperativo. A metodologia foi de cunho qualitativo apoiada na tcnica da Escuta Sensvel de Ren Barbier e os dados analisados a partir de Bardin. A fundamentao terica foi por meio da filosfica de Aladair MacIntyre, em que ressalta os conceitos de Desordem moral em decorrncia do Emotivismo e as Virtudes como princpio tico. A filosofia de Theodor Adorno (2010), frente a uma perspectiva crtica para quem a educao deve perseguir uma formao para a autonomia e para emancipao do sujeito e o ideal de formao do sujeito se tornar autorreflexivo. Os resultados demonstraram a reflexo e prtica das virtudes pelos participantes propiciando a aprendizagem da tica no modelo pedaggico competitivo e cooperativo.
Palavras-chave: tica/Moral.Educao Fsica Escolar. Adolescncia
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INTRODUO Este artigo traz um recorte da dissertao Aprendizagem e desenvolvimento moral nas aulas de educao fsica escolar. Esta pesquisa foi realizada durante mestrado em Educao na UFRJ em uma escola pblica da Rede Municipal do Rio de Janeiro, com uma turma do nono ano do ensino fundamental. O presente trabalho pretende contribuir para a reflexo da tica/Moral no processo ensino aprendizagem de virtudes nas aulas de Educao Fsica Escolar nos modelos pedaggico competitivo e cooperativo. No que se refere adolescncia salienta-se a necessidade de compreender a adolescncia em sua totalidade dos aspectos biolgicos, psicolgicos, sociais ou culturais, os quais so indissociveis. Ressalta-se que para o desenvolvimento moral na adolescncia se faz necessrio compreender essa totalidade. Dessa maneira, destacamos Erikson (1972) no esclarecimento da formao do Eu e do Eu mesmo enfatizando-se que uma personalidade saudvel diz o que pensa e se expressa, de modo que os eus contracenam com os outros para formar o seu Eu mesmo razoavelmente coeso (ERIKSON, 1972). A ampla obra de Jean Piaget contribuiu com o desenvolvimento do ser humano no que tange Educao Moral. Piaget (1977) se empenhou em estudar epistemologia da moralidade, os aspectos que marcam e regem a conduta social e o caminho a ser percorrido pela pessoa, desde a anomia conquista da conscincia moral autnoma. No que diz respeito tica / Moral destacamos o pensamento do filosofo Alasdair MacIntayre que se preocupa em pesquisar questes da moralidade na psmodernidade e por seus pressupostos possibilitar no mbito escolar o ensino da Virtude para a plena realizao da vida tica. MacIntyre (2001) apoia-se na tradio aristotlica, aprofundando os conceitos de Desordem Moral, Emotivismo e as Virtudes para o ensino/ aprendizagem da Educao Moral. Ressalta-se a filosofia de Theodor Adorno (2010), para quem a educao deve perseguir uma formao para a autonomia e para emancipao do sujeito e o ideal de formao do sujeito se tornar autorreflexivo.
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Dessa maneira, significativo discutir a presena do conceito de barbrie na filosofia de Adorno (2010) endossando o contexto sociocultural e a dinmica histrica na atualidade.
OBJETIVO Destacou-se como objetivo para esse artigo investigar como se desenvolve o ensino/aprendizagem das virtudes na prtica pedaggica do professor de educao fsica que concebe, em suas aulas, o modelo pedaggico competitivo e cooperativo e analisar os resultados desse modelo no desenvolvimento moral dos alunos.
FUNDAMENTAO TERICA Aproximaes: Aladair Macintyre e Theodor Adorno O intuito de trazer as ideias de Theodor Adorno a possibilidade de dilogo com Aladair MacIntyre. Da desordem moral barbrie aproximando essas categorias entendendo, que h convergncia, que orientam para um lugar comum: a conscientizao ou a racionalidade para uma vida emancipada e o bem comum. Ressaltamos o filsofo Alasdair MacIntyre por realizar indagaes da moralidade na ps-modernidade em tempos da diversidade social e seu reconhecimento como um filsofo moral que trs aspectos importantes a partir da realidade contribuindo para a realizao da vida tica. Afinal quem Alasdair MacIntyre? Nascido na Esccia em 1927 emigrou para os Estados Unidos onde prossegue sua carreira como filsofo atuante na Universidade de Notre Dame. Esse autor destaca em suas reflexes que o homem como agente moral est preso s circunstancias com laos provenientes da comunidade e da tradio sem recusar a evidncia da evoluo histrica e da diversidade cultural. H dois pontos fundamentais na Teoria de Alasdair MacIntyre (2001) que so: 1- O estado de moralidade na atualidade designada como Desordem Moral em decorrncia do Emotivismo e presente em diversas culturas no mundo. 2- As Virtudes, que so apresentadas como proposta em oposio ao Emotivismo para que se possa viver uma vida Moral na contemporaneidade.
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O emotivismo , portanto, uma teoria que pretende explicar todos os juzos de valor, sejam quais forem. Est claro que, se isso for verdade, toda discordncia moral racionalmente interminvel; e tambm que, se for verdade, certas caractersticas do debate moral contemporneo. (MACINTYRE, 2001, p.31)
Deste modo, a tica ficar subordinada aos sentimentos e preferncias subjetivas, ocasionando excluso das virtudes impedindo a criao de laos como o fortalecimento com determinada comunidade e tradio cultural. A prtica das virtudes tem um fundamento importante para a vida tica e se constitui o ncleo central da filosofia moral de Alasdair MacIntyre. Entende-se a virtude como um conceito dinmico, como algo a renovar a prpria ao de modo que possa beneficiar a vida do ser humano em sua totalidade, na qual se d a vida tica. (Lins, 2007) Apresenta-se o filsofo Theodor Adorno? Theodor Adorno nasceu em 1903 e morreu em 1969. No era apenas filsofo, mas socilogo, musiclogo e crtico da cultura. Seu trabalho, considerado de implicaes filosfico-educacionais, um filsofo rigoroso e coerente do Instituto de Frankfurt, no qual o seu nome estar ligado indissoluvelmente. O pensador frankfurtiano demonstra o movimento permanente da razo na tentativa de superar o status quo em busca da emancipao dos seres humanos (ZUIN; PUCCI; RAMOS-DE-OLIBEIRA, 2008, p.43). Destaca-se a categoria barbrie, em que est intrnseca no interior do processo civilizatrio. Adorno (2010) compreende a barbrie como algo muito simples. O filsofo ressalta que a civilizao humana apesar de estar em seu avano tecnolgico, o ser humano, ainda se encontra atrasado em relao ao prprio estado civilizatrio. Desse modo, MacIntyre (2001) aponta o mundo social com caractersticas prprias de uma viso emotivista. Em suas anlises o autor se refere ao contexto como dependente dos detalhes sociais e da diferena no ambiente a servio de interesses particulares e especficos. Neste contexto de emotivismo, as questes de fins, dizem respeito aos valores pessoais, e, nos valores pessoais, a razo se cala, isto , no se consegue solucionar o conflito de valores rivais de forma racional. O atraso moral da humanidade decorrente do impulso de destruio, o qual o ser humano quando tomado por uma agressividade primitiva, em que acarreta um dio primitivo e como consequncia a degradao da pessoa humana. Completando a
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anlise, destacamos que: A barbrie perdura em outras formas, de outras maneiras, potencializada ainda mais pelo alcance das novas tecnologias em seu conluio com o capital global (PUCCI, 2000, p.91). O que parece ser a civilizao, por seu turno, origina e fortalece progressivamente o que anticivilizatrio. Se a barbrie encontra -se no prprio princpio civilizatrio, ento pretender se opor a isso tem algo de desesperador (ADORNO, 2010, p.12. 0). Pensando no currculo da Educao Fsica na contemporaneidade, se faz necessrio conhecer em quais barbries sociais (Adorno, 2010) e as desordens morais (MacIntyre, 2001) convergem no cotidiano escolar de formas diferenciadas. Nesse sentido, uma comunidade preocupada com o bem comum uma comunidade, na qual todos do e recebem na justa medida, ou seja, o professor na busca de uma prtica pedaggica consciente na tarefa de educar eticamente, em que sua ao moral seja coerente com o fazer pedaggico. Dessa forma, h uma necessidade de vincular tica e educao que implica intervenes objetivas, que se refletir nas condies sociais e psicolgicas de cada pessoa. As intervenes objetivas no se referem aos bons conselhos ou aperfeioamento moral, pois no daria conta do desenvolvimento da racionalidade que possibilita o esclarecimento como conscincia de si (Adorno, 2010).
DESENVOLVIMENTO
MORAL
ADOLESCNCIA:
ENTRE
MODELO
PEDAGGICO COMPETITIVO E MODELO PEDAGGICO COOPERATIVO NA AULA DE EDUCAO FSICA. A competio nas aulas de Educao Fsica significa, geralmente, no senso comum, entrar num jogo para vencer. Soler (2005) esclarece que a competio representa o sucesso e o objetivo de alguns. A antroploga Margaret Mead, em suas pesquisas, conclui que a natureza do homem no cooperativa, muito menos competitiva, e sim que a estrutura social que vai determinar se um grupo de pessoas ir cooperar ou competir entre si (SOLER, 2005, p.65). Conforme aponta Adorno (2010)
Creio que erramos em insistir demasiado nesta idia ainda hoje no esporte. Numa sociedade gradualmente liberada dos esforos fsicos, em que a
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atividade fsica assume uma importante funo ldica e esportiva na escola que muito mais importante do que jamais ocorreu na histria da humanidade, ela poderia provocar consequncias anmicas equivocadas por meio da competio. Neste sentido creio que um ponto decisivo consiste tambm em diminuir o peso das formas primitivas e marcadas da competitividade na educao fsica. (Becker, 2010, p. 162)
Lovisoro (2001) esclarece que o esporte da escola fomenta um direcionamento prudncia, ao caminho do meio. O esporte deve ser tratado pedagogicamente, significa que temos que lhe dar, no mbito escolar, um sentido diferente daquele do que dado ao esporte rendimento, assim no se pode subordinar tcnica pelo seu valor. De modo que, a Educao Fsica realize passes ticos como a matemtica ou o portugus, entre outras disciplinas, ou seja, que enfatiza a importncia de promover na formao do professor a competncia filosfica e tica (Lovisoro, 2001). No que tange ao modelo pedaggico cooperativo, destacamos o principio bsico na aula de Educao Fsica que se concretiza na eliminao do confronto e da competitividade para cultivar a cooperao, respeito mtuo, a alegria e a unio. A Filosofia Cooperativa necessita ser construda num movimento de dentro para fora. (SOLER, 2008, p.17) A prtica acontecer por meio de muito exerccio e a importncia de exercitar em todos os momentos da vida. Esse autor acredita que a escola seja o espao e tempo ideal para refletir e analisar criticamente a cultura ocidental fundada no consumismo e na competio desumana e exagerada. No espao escolar, o conhecimento do jogo cooperativo pode exigir uma participao na aula de mais colaborao do que em outra modalidade de jogo.
Devemos abrir um espao onde a criana possa jogar e discutir valores humanos tais como ganhar, perder, poder, solidariedade, respeito, sucesso, fracasso, ansiedade, rejeio, jogo limpo, aceitao, amizade, cooperao e competio sadia (SOLER, 2008, p.50).
Neirae e Nunes (2008) destacam que o professor um veiculador de valores na forma como ensina o contedo, assim a atividade esportiva includa nos currculos escolares para contribuir na socializao dos alunos. A dimenso disfuncional do esporte se imprime na concorrncia e na competio. No esporte desenvolvem -se ideias e valores que levam ao conformismo, coloca-se a ideia de que todos tm a oportunidade de vencer e que desaparecem a s desigualdades ( NEIRA e NUNES, 2008, p.95).
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Passamos aos termos adolescncia e juventude, visto que tm significados distintos, apesar de muitas vezes estudiosos os utilizarem como sinnimos. Dessa forma, Neira (2007) faz a distino dos termos adolescncia e juventude. Adolescncia vem de o latim adolescer, que significa crescer, ou crescer para a maturidade, com a ideia psicobiolgica. O termo Jovem ou Juventude mais empregada quando se focaliza a categoria sociocultural como faixa da populao, gerao no contexto histrico ou como atores no espao pblico. Algumas ponderaes se fazem necessrias para entender a complexidade desta fase referente s dimenses do desenvolvimento humano. As referncias trazidas Erick Erickson (1972) que destacaremos a seguir. Conforme Erikson (1972) no esclarecimento da formao do Eu e do Eu mesmo uma personalidade saudvel diz o que pensa e se expressa, de modo que os eus contracenam com os outros para formar o seu Eu mesmo razoavelmente coeso. Desse modo, a juventude de hoje no a juventude da dcada passada, assim, compreendemos que h transformaes tecnolgicas e culturais que influenciam os aspectos comportamentais e da personalidade. O desenvolvimento da identidade do sujeito e das suas capacidades se concretiza de forma conjunta e interdependente (LINS, 2009). Frequentemente se trata a crise da adolescncia como uma etapa rdua de conflitos internos, comportamento oscilante, no que diz respeito ao aspecto emocional h instabilidade de maneira imprevisvel com aumento de desejos sexuais. Mas o que essa crise no processo de construo da identidade e do desenvolvimento? Salienta-se que a Crise tem
o sentido de desenvolvimento para designar no uma ameaa de catstrofe, mas um ponto decisivo, um perodo crucial de crescente vulnerabilidade e, portanto, a fonte ontogentica da fora e do desajustamento generativos (ERICKSON,1972, p. 96).
Conforme afirma Lins (2009) sobre a obra de Erik Erickson, esse o estudo mais importante sobre personalidade do adolescente no enfoque sociocultural, pois analisa a conquista da identidade por meio de etapas crescentes, em que aumentam em complexidade, nos quais a crise central, no sentido de experimentar conflitos e desequilbrios, principalmente na capacidade de superar frustraes.
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Com o desenvolvimento cognitivo e moral o adolescente passa a diferenciar e a raciocinar de forma hipottico-dedutiva, o que desencadeia um processo de aprendizagem mais elaborado e substancial dos aspectos sociais e culturais, em que inclui a aprendizagem das virtudes. Com demandas difceis de serem cumpridas em relao ao grupo e a famlia, o adolescente enfrenta conflitos afetivo-morais no seu desenvolvimento social, dessa maneira, faz-se necessrio nesse momento a cooperao e a interveno de adultos para garantir o desenvolvimento das virtudes a caminho de uma tica forte. A obra de Jean Piaget (1977) aborda o desenvolvimento moral na criana, o qual se caracteriza por um estudo psicogentico sobre as relaes entre o respeito e a lei moral, alm de seguir a mesma trajetria da construo cognitiva. Deste modo, a pessoa passa pelas fases da anomia, ausncia de regras, a heteronomia ou a moral do dever e a autonomia ou moral do bem. A constituio moral da autonomia e da cooperao no adolescente se d na relao interpessoal (PIAGET,1977) primeiramente com a famlia e depois num sentido mais amplo, na sociedade, da qual destacamos a instituio educacional. Entendemos que a Educao escolar interfere no desenvolvimento integral do ser humano e dessa forma faz parte dessa instituio a interveno na construo do comportamento moral. Esta importncia da escola leva a pensar sob a tarefa indispensvel que a Educao Moral a ser executada por essa instituio (LINS, 2007). A cooperao no impe nada, a no ser os prprios processos de intercambio intelectual ou moral realizando um acordo considerado ideal.
METODOLOGIA A abordagem qualitativa norteou este trabalho que buscou a compreenso e interpretao do fenmeno da aprendizagem de tica na Educao Fsica Escolar no processo inclusivo. A metodologia seguiu a pesquisa-ao na perspectiva de Ren Barbier (1985), que descreve a pesquisa-ao como uma prtica de compreenso e de explicao da prxis dos grupos sociais de uma instituio por meio da Escuta Sensvel, que se apoia na aceitao do outro, na abertura e acolhimento do que observado e sobre a totalidade complexa da pessoa.
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As tcnicas utilizadas na coleta de dados foram observao participante, oficina e a entrevista semi-estruturada. Os dados foram agrupados em categorias temticas, e analisados luz da fundamentao terica desenvolvida por Laurence Bardin (1996) que permite determinar a significao do contedo estudado por meio das inferncias realizadas. A populao desta pesquisa se constituiu de uma professora de educao fsica e vinte nove alunos. Destes alunos, dezenove so alunas e dez alunos na faixa etria de treze a quinze anos, com exceo dos alunos com deficincia que esto na faixa etria de dezessete a vinte e dois anos. H nesta turma seis alunos com deficincia, quatro alunas com deficincia visual, um aluno com baixa viso e um aluno com deficincia intelectual. As entrevistas foram realizadas depois da execuo das oficinas. Conforme Gil (1999), a entrevista no significa uma conversa despretensiosa e neutra. Este procedimento de obter dados objetivos e subjetivos caracterizado pelas entrevistas semi-estruturadas. A tcnica de oficina foi escolhida como meio de pesquisa emprica para reunir os alunos numa aula prtica, os quais foram observados nas virtudes de: Justia, Temperana, Amizade e Perseverana. Diante das atividades propostas no modelo pedaggico competitivo e modelo pedaggico cooperativo pela pesquisadora, os alunos depois do trmino das oficinas tinham um tempo, que variou de acordo com os imprevistos do cotidiano escolar, para falar sobre a experincia de vivenciar a oficina. A pesquisadora teve como atitude a Escuta Sensvel seguindo de anotaes. A anlise e a interpretao dos dados vo sendo feitas de forma interativa com a coleta, acompanhando todo o processo de investigao. (ALVES MAZZOTTI e GEWANSDNAJDER 1998, p.162).
CONCLUSES A inspirao para a pesquisa que originou esse artigo foi da observao evidenciada no cotidiano escolar nas aulas de Educao Fsica diante do modelo pedaggico competitivo, em relao a como educar moralmente alunos adolescentes e ainda, como possvel no modelo pedaggico cooperativo provocar situaes para
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que a aprendizagem tica no se tornasse um conformismo, camuflando possveis conflitos de convivncia. Saber conviver est inserido na dimenso tica/Moral, alm de que o saber viver est implcito ao ato de pensar para que seja possvel emancipar enquanto agente moral. Nesse sentido, o objetivo traado proporcionou investigar como se desenvolve o ensino/aprendizagem das virtudes na prtica pedaggica do professor de educao fsica que utiliza, em suas aulas, o modelo pedaggico competitivo e cooperativo e analisar os resultados desse modelo no desenvolvimento moral dos alunos. Nas observaes, quanto ao currculo da Educao Fsica no foi identificado o ensino/aprendizagem da tica conforme nas anlises dos dados coletados da professora. Na entrevista, a professora respondeu que embasava suas aulas pelo currculo crtico-superador, currculo de psicomotricidade e Parmetros Curriculares Nacionais, demonstrando contradies nas suas respostas em relao tcnica de observao. Quanto a tica nas aulas de Educao Fsica o resultado tanto na observao quanto na entrevista mostrou ausncia do conhecimento axiolgico/tica, e consequentemente da abordagem do Tema transversal tica na prtica pedaggica. A realizao da pesquisa emprica citada, por meio das tcnicas da Escuta Sensvel e da entrevista trouxe um resultado que confirma a necessidade de um investimento na temtica da tica aos professores de Educao Fsica para a conscientizao da Educao Moral no mbito educacional. Para que seja concretizada uma Educao Fsica pautada no ensino e aprendizagem da tica, necessrio que o professor se comprometa a se apropriar dos pressupostos axiolgicos, sem o distanciamento do tema transversal tica, contemplando ainda os princpios de uma educao emancipatria na perspectiva crtica para a formao do aluno adolescente. No que diz respeito aos alunos foram utilizadas as tcnica Escuta Sensvel por meio da observao, da Oficina e da entrevista. As oficinas foram planejadas com a preocupao de se relacionar o que fazer com o que alcanar. As oficinas forneceram dados que foram obtidos por meio da Escuta Sensvel no espao de voz dos alunos e com a aplicao da entrevista.
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Na anlise de espao de voz dos alunos pde-se observar que houve aprendizagem das virtudes tanto no modelo pedaggico competitivo e cooperativo. Assim, houve incidncias da virtude da amizade, perseverana, coragem e justia no modelo pedaggico cooperativo e no modelo pedaggico competitivo. Nas situaes das atividades/jogos no modelo pedaggico competitivo os alunos solicitavam dos colegas a virtude da amizade, enquanto que no modelo pedaggico cooperativo a virtude da amizade estava inserida na prpria ao, proporcionando interaes sociais significativas, evidenciando uma relao de colaborao entre os participantes. Ressalta-se que o modelo pedaggico cooperativo proporcionou uma maior aproximao dos participantes da pesquisa enquanto no modelo pedaggico competitivo os alunos vivenciaram a participao de todos sem excluso das atividades/jogos. No modelo pedaggico competitivo pertinente o professor trabalhar pedagogicamente com o contraste e a dialtica, neste modelo houve diversos conflitos na prtica pedaggica. Dessa forma, sugere-se que o professor de Educao Fsica se beneficie das situaes-problemas e das resistncias dos alunos como incentivo ao debate, reflexo e elaborao dos alunos adolescentes acerca da aprendizagem da tica. Foi entendida, por meio das incidncias das virtudes da amizade, perseverana, coragem e justia, que possvel ensinar tica no modelo pedaggico competitivo e cooperativo possibilitando aos alunos diante de situaes-problemas no cotidiano escolar tomarem decises de cunho racional com base em critrios estabelecidos pelo professor de acordo com os alunos. O resultado a partir destes instrumentos utilizados na pesquisa emprica demonstrou a reflexo e prtica das virtudes pelos participantes propiciando a aprendizagem da tica que possibilitou um olhar para alm das aulas de Educao Fsica. Nesse sentido, h uma contribuio para o desenvolvimento moral dos adolescentes com intuito de constituir sua identidade para uma vida tica.
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Pucci, B.; Oliveira, N.R.; ZUIN, A.A.S. 4ed. Petropolis:Vozes, 2008. CURRCULO DA AUTORA
201
ANA LIDIA FELIPPE GUIMARES, Mestre em Educao (UFRJ). Coordenadora do Centro de Educao de Educao Fsica Inclusiva do Instituto Municipal Helena Antipoff (SME-RJ) e Professora Regente de Unidade Escolar (SME-RJ). Pesquisadora externa do GPEE-UFRJ.
202
A RETRICA E O ENSINO DE CRIAO PUBLICITRIA

Celso Figueiredo Neto Kekofig@gmail.com Universidade Presbiteriana Mackenzie
GT: 3) Ensino Superior
RESUMO O Brasil forma anualmente milhares de novos publicitrios. Embora tenham cargas horrias relevantes das cadeiras de criao, redao, direo de arte, no se tem notcia de cursos de graduao em publicidade e propaganda que tenham seu currculo assentado nas teorias da retrica. Uma anlise dos principais livros de redao e criao publicitria demonstrou que os mais importantes autores do mercado no se atm ao tema ou, se o fazem, de modo sumrio restringindo-se a definies genricas de retrica. Verificou-se tambm que as matrizes curriculares dos principais cursos do Brasil ignoram ou passam ao largo do tema. O presente artigo o resultado da vivncia do autor no ensino de criao publicitria e tem por objetivo demonstrar a aplicabilidade do pensamento retrico atividade de ensino de criao publicitria, qualificando os discentes para desenvolverem linhas argumentativas e/ou persuasivas de qualidade, preparando-os mais adequadamente para o mercado de trabalho. Como concluso apresenta-se um panorama de baixssima adoo da retrica nas salas de aula e livros de criao publicitria.
Palavras-chave: retrica, criao publicitria, redao publicitria, ensino superior.
INTRODUO O ensino de publicidade um fenmeno brasileiro. Os bacharelados oferecidos nos Estados Unidos e na maioria dos pases da Europa no contemplam o ensino da publicidade como eixo central do curso. Encontra-se os temas afeitos atividade publicitria em cursos de artes, cinema, comunicao e administrao de empresas,
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entre outros, ou seja em cursos cuja publicidade mais um apndice, ou nos termos locais um minorno um major. No Brasil a designao do curso, sob o guarda-chuva da Comunicao Social, cujas habilitaes versam acerca de Rdio e TV, Cinema, Jornalismo e Publicidade e Propaganda obliteram a realidade do tamanho do interesse nacional no intervalo comercial. Para que possamos ter uma ideia da grandeza e consequente importncia da Publicidade entre ns tomemos o Guia do Estudante da Editora Abril, que lista apenas 20 cursos no Brasil de cinema, 46 de Rdio e TV, 308 de jornalismo e 405 cursos superiores de publicidade. Formamos, grosso modo, 10 vezes mais publicitrios que cineastas. Cursos de publicidade so, portanto, um grande filo do ensino nacional. claro que poucos desses jovens formandos encontraro emprego na rea. Muitosmigraro para reas afins como vendas, se tornaro fornecedores de materiais grficos, trabalharo em produtoras de udio e vdeo, atuaro em veculos de comunicao ou nos departamentos de marketing de empresas de diversos setores da economia. Ainda assim, supe-se que os conhecimentos apreendidos nos quatro anos dos cursos de graduao em publicidade podero ser utilizados nas reas para as quais os jovens bacharis migrarem. Aqueles, poucos, que conseguem se encaixar nas agncias de publicidade enfrentam uma rotina de grande competitividade, demandas complexas e exigncia de alta performance de atuao. Dentro das agncias algumas das vagas mais concorridas so na glamourosa rea da Criao. Os chamados criativos so os responsveis por dar forma s mensagens comerciais dos anunciantes. Depende deles a habilidade de chamar a ateno para as mensagens comerciais e persuadir consumidores a experimentar determinada marca de produtos ou servios, ou trocar sua marca atual pela anunciada. Esse processo persuasivo envolve diversas etapas entre as quais a anlise do briefing, o conjunto de informaes acerca do produto, dos consumidores e concorrentes da marca e a proposio de estratgias de mdia atravs das quais a mensagem da marca chegar ao conhecimento do pblico-alvo. Mas o cerne da atividade est na redao e tratamento visual das peas publicitrias. E essa tarefa se reveste de grande complexidade uma vez que necessrio considerar que a imensa maioria dos indivduos no est interessada na propaganda nem busca
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informaes acerca dos produtos anunciados. H, portanto, uma mar contrria de partida na criao; preciso criar peas interessantes o suficiente para captar a ateno do pblico e seduzi-lo para um dilogo que dever fazer com que o consumidor passe a considerar aquela marca como opo para futura compra. O uso das ferramentas da retrica se configura, naturalmente, como um rico caminho para os criativos tratarem suas mensagens de modo a tornarem-nas mais interessantes e instigantes, ganharem a ateno do pblico e seduzirem-no para a compra. Entretanto, surpreende verificar que poucos dos publicitrios formados nas mais de quatrocentas escolas de comunicao do Brasil conheam, ainda que apenas os fundamentos, da arte da persuaso, com mais de 2300 anos e objeto de estudos de sbios ao longo dos sculos: a Retrica.
A RETRICA NOS CURSOS DE PUBLICIDADE
Um levantamento17 nos websites das mais importantes IES no ensino da publicidade demonstrou a escassa presena da Retrica nos planos de ensino das instituies. Tabela 1 Programas das principais faculdades de Comunicao do Brasil
Inst. De Ensino Mackenzie PUC-SP USP ESPM Casper Libero FAAP Matriz Curricular -----Programa CriaoPublicitria -----Programa RedaoPublicitria PossuiRetrica.
------ programanodisponiv programanodisponv el el ------ programanodisponiv el PossuiRetricas da programanodisponiv contemporaneidade. el PossuiretricaemHistr programanodisponiv ia da Comunicao el ------ programanodisponiv el programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel
17
O levantamento aqui reproduzido foi realizado pela discente RhaifaMahmoud, pesquisadora da Universidade Presbiteriana Mackenzie com apoio do fundo Mackpesquisa.
205
BelasArtes Facamp AnhembiMorumbi UFPE ( universidade federal de pernambuco ) PUC-RIO UFC ( universidade federal do Ceara ) UFS ( universidade federal de Sergipe ) UFRJ ( universidade federal do Rio de Janeiro ) So Judas FAPCOM SENAC UNISA UNIABC UNG IMES Universidade Santa Cecilia Oswaldo Cruz Anhamguera
------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ---------------------
programano disponvel programano disponvel programano disponvel ----------programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel
------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el
206
Faculdadesintegradas Rio Branco FaculdadesClaretianas UNASP ( centrouniversitarioadventis ta de sp ) So luiz Estacio Cantareira FIPEP ENIAC Faculdade Mundial UNB ( universidade de Brasilia ) Unisinos Gama filho UCPEC ( UniversidadeCatolica de Pelotas ) PUC-RS UNI-FACEF ( CentroUniversitario de Franca ) UERN ( universidade do Estado Rio Grande do Norte )
------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el -----------
programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel PossuiRetrica. programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel
------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el
207
FURB ( Universidade regional de Blumenau ) UNOESC ( Universidade do Oeste de SanraCatarina ) UNIVALI ( Universidade do Vale do Itajai ) UNIARA ( CentroUniversitario de Araquara ) USC ( UniversidadeSagradoCora o ) Unitri( CentroUniversitario do Triangulo ) UNISO ( Universidade de Sorocaba ) UNIRP ( CentroUniversitario do Rio Preto ) ANAERP ( Universidade de Ribeirao Preto ) UNIFAE ( CentroUniversitario das faculdadesassociadas de ensino ) UNIFEV ( CentroUniversitario de Vatuporanga ) UNISANTOS ( UniversidadeCatolica de Santos ) UNISUAM ( CentroUniversitario Augusto Motta ) CES/JF ( Centro de ensino superior de Juiz de Fora ) UNI-BH ( CentroUniversitario de Belo Horizonte )
----------------
----------------
-----PossuiRetrica verbal e no verbal. PossuiRetrica. programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel
------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el
------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el 208
programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel
UBC ( UniversidadeBrazCubas ) UFPR ( Universidade Federal do Parana )
------ programanodisponiv el -----------
programano disponvel Elementosbsicosda retricaclssica( signo, discursodeliberativo ) programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel programano disponvel
UFSM ( Universidade Federal de Santa Maria ) USCS ( Universidade Municipal de So Caetano do Sul ) IMESB Faculdade JK ESM ( Escola Superior de Marketing ) UNIPAMPA ( Universidade Federal de Pampa )
------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el ------ programanodisponiv el programanodisponiv el
Fonte: website das IES
Como se pode ver na tabela acima, dentre as 64 instituies pesquisada, s foi possvel encontrar meno em 6 delas, menos de 10% do total. verdade que como o levantamento foi feito apenas no website das instituies que, em sua maioria, no disponibilizou o programa das disciplinas, ou seja, essa tabela apenas indicativa j que pode haver maior frequncia de estudos da Retrica do que a tabela leva a crer. Contudo, a experincia e vivncia no ensino de Redao Publicitria e Criao Publicitria nos conduz a ideia de que a tabela, por mais incompleta que seja, traduz a realidade dos cursos de publicidade quanto adoo das teorias da Retrica. Outro modo de confirmar esse panorama de rarefeita presena da retrica nos cursos de comunicao pode ser verificadona anlise dos principais livros didticos de criao e redao publicitria. SantAnna (2009), talvez o mais adotados dos manuais de publicidade, apresenta captulo acerca da teorias da publicidade que se limita a definies acerca
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da atividade. Adiante, em tcnicas da publicidade o texto apoia-se principalmente na psicologia como modo de conhecer os desejos do consumidor e nos mecanismos de incentivo ao consumo. O volume tambm trata da criao publicitria mas no se refere retrica em momento algum. Sampaio (1995), autor do sugestivo livro Propaganda e A a Z tambm no menciona a retrica apesar de oferecer um captulo, o oitavo, intitulado Como fazer a melhor propaganda e obter o maior retorno onde as tcnicas da retrica poderiam se encaixar. Contudo, o termo no nem mencionado nem no longo glossrio apresentado no final do volume. Martins (2004) no simptico Propaganda Isso A, tambm passa ao largo do tema. O mesmo ocorre com o Curso de Propaganda (Pedrebon, 2004) e Propaganda Profissionais Ensinam como se Faz (Pedrebon, 2000). O conhecido publicitrio Caio Domingos, autor de Criao sem Pistolo (2003) apresenta um panorama do dia a dia nas agncias de publicidade, d dicas e exemplos mas no menciona a retrica. Senna (2003), publicitrio com insero em propaganda poltica tambm ignora o tema. Cidade (2006) em Redao Publicitria o que faltava dizer, tambm nada diz. Hoff e Gabrielli (2004) abordam as questes pertinentes publicidade pelo vis da semitica. Martins (1997) aproxima-se do tema ao tratar dos efeitos resultantes dos recursos de estilo (p. 48-49) alm da ambiguidade e polissemia do discurso publicitrio (p. 58-59). Encontramos a retrica abordada por volumes que tratam da criao publicitria em Carrascoza (2003) que aborda as figuras de linguagem (p. 36) e o esquema aristotlico (p. 27). O mesmo autor traz uma abordagem mais sofisticada da retrica da publicidade em outro ttulo, tambm de 2003, Redao Publicitria,que trata da interpenetrao das correntes espirituais no texto publicitrio. Em seu livro seguinte (2004) a presena da retrica j permeia todo o texto, intitulado Razo e Sensibilidade, aborda as imbricaes de pathos e logos no discurso publicitrio. Figueiredo (2006) tambm aborda a retrica da publicidade por meio da apresentao do esquema aristotlico (p. 55) e comparao desse modelo persuasivo com outros sistemas de apreenso da mensagem (Lavidge e Steiner, Aida, Dagmar e Adoo).
RETRICA E ENSINO DA PUBLICIDADE

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Como se v, a presena da retrica no ensino de criao e redao publicitria frgil. Contudo sabe-se que as ferramentas da retrica se configuram como excelente apoio para criao e redao de mensagens persuasivas. A publicidade contempornea configura-se como um verdadeiro campo de provas para as tcnicas persuasivas. Mais e mais agncias e criativos buscam maneiras renovadas de apresentar suas mensagens. Levadas ao extremo, poderamos afirmar que as mensagens da publicidade so sempre verses mais ou menos sofisticadas de compre minha marca. claro que h variaes nas razes para a compra. Pode -se afirmar que o produto anunciado mais moderno, mais rpido, mais elegante, mais jovem, mais exclusivo... Tambm com o advento das tcnicas contemporneas denominadas branding, que dizem respeito construo da marca, ou das atividades de comunicao integrada que visam a construo de imagens distintivas para as marcas por meio de complexos sistemas de comunicao que vo desde o design da logomarca, at os padres de relacionamento da marca com seus fornecedores, clientes e parceiros. Branding e comunicao integradadiz respeito, principalmente, definio de padres e procedimentos de comunicao que iro, ao longo do tempo, gerar uma personalidade para a marca que a distinguir dos concorrentes. A comunicao publicitria precisa, para tanto, incorporar tcnicas propagadas pelos mestres da Retrica, dos sofistas aos grandes nomes no cenculo greco-romano. Os conceitos aristotlicos de Ethos, Pathos e Logos, como dimenses da comunicao, podem ser perfeitamente adaptados para os eixos de comunicao publicitria contempornea, sendo o Ethos a dimenso da credibilidade da marca construda por meio das tcnicas de branding. O Logos o eixo da razo, base da propaganda racional que se concentra em explicar as caractersticas tcnicas do produto, seus diferenciais e modos de uso. E em lugar do Pathos, encaixa-se a propaganda emocional, aquela que tem por pressuposto fundamental conquistar a adeso pela emoo trocada entre mensagem e pblico. Esse eixo emocional no se restringe aos comerciais amorosos com imagens de crianas ou filhotes fofos de animais. Tambm compe esse universo de adeso pela emoo as estratgias de humor, pois ao fazer rir conquista-se a simpatia do interlocutor; as estratgias de horror, composta por cenas chocantes que calam fundo no corao do expectador ou
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as cenas sensuais que conquistam a ateno por meio da libido e do desejo (Figueiredo 2006). O jovem publicitrio que conhecer e souber navegar nas tcnicas do elocucio, alm do embelezamento do discurso, mas, principalmente na concepo de abordagens diferenciadoras, instigantes e envolventes da plateia, o pblico alvo, poder obter excelentes resultados em comunicao. Infelizmente poucos estudantes tem acesso a esses conhecimentos.
A TRADIO RETRICA E A PS-GRADUAO Assim, vemos que as ferramentas da retrica so perfeitamente adequadas para ensino de jovens publicitrios que atuaro na lide da persuaso publicitria. Surpreende ento a to baixa adeso dos autores, professores e IES em relao Retrica. Uma pista para que possamos compreender esse afastamento da retrica em relao ao ensino pode ser encontrado no trabalho de Mendes (2013), quedemonstra que a educao brasileira teve por modelo o sistema jesutico, apoiado em uma retrica focada no eloccio, portanto, no embelezamento da fala mais que no contedo da mensagem. Segundo a autora, a reforma positivista veio acabar com a proeminncia da forma sobre o contedo, segundo a Mendes:
Foi s em 1891, portanto depois da Proclamao da Repblica, que se deu uma reforma que abalou os alicerces do ensino no Brasil. Benjamin Constant, ento Ministro e Secretrio de Estado dos Negcios, da Instruo Pblica, Correios e Telgrafos, baseado nas ideias de Augusto Comte, elaborou uma reforma de ensino de clara orientao positivista, que defendia a soberania dos cientistas e uma educao que visava anular as tenses sociais do pas. (Mendes 2013, p. 49)
A autora ainda esclarece que, apesar do banimento da disciplina Retrica do currculo escolar oficial, o ensino e uso da Retrica especialmente pela elite prosseguiu, conforme a autora:
(...) a permanncia da tradio retrica, mesmo aps sua extino do currculo, se deve a fatores externos e a fatores internos disciplina. So fatores externos o fato de a escola ter continuado a servir os grupos privilegiados, os nicos que tinham acesso ao ensino, que pertenciam a contextos letrados e que j chegavam escola dominando a norma culta e j com hbito de leitura e de escrita. Para 212
esses grupos de elite era interessante manter-se o status quo. Entende-se por fatores internos, principalmente, a falta de alternativas para o ensino do vernculo. S se conhecia a gramtica, a retrica e a potica, saberes herdados da tradio. Assim, embora a disciplina curricular j tivesse passado a se chamar Portugus, persistiram, embutidas nela, as disciplinas anteriores. (Mendes 2013, p.50)
Como se v, a tradio retrica vem de longa data no pas, e mesmo tendo sido relegada a, oficialmente, um segundo plano, sua prtica mostra que o ensino de qualidade no a abandonou por completo. Entretanto novas disciplinas, em especial no ensino superior, nem sempre souberam localizar no aprendizado da Retrica a fundamentao terica para a atividade discursiva referida. Tambm nos programas de mestrado e doutorado em comunicao, a Retrica aparece com menos incidncia do que seria de se supor, dada sua importncia. Tabela 2 Programas de Mestrado/Doutorado em Comunicao de SP
IES Programa/ Ementa Retrica Ementa e programa de disciplina na linha de pesquisa ( as que apresentam retrica )
Universidade Metodista de SP - UMESP
Comunicao, linguagem e discursos sociais.
Possui Retrica (A noo de ethos e retrica)
no disponvel
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP
no disponivel
____
1.linha de pesquisa: analise das mdias ( disciplina= seminrio de pesquisa III ) apresenta retrica. 2.
Linha de pesquisa: analise das mdias ( disciplina=regimes do sentido em imagem e som:Nouvelle Vogue: teoria e pratica da politica dos autores )
apresenta retrica 213
Fundao Casper Lbero
no disponivel
____
no disponvel
Universidade Paulista UNIP
no disponivel
____
no disponvel
Universidade Anhembi Morumbi UAM LAUREATE
no disponivel
_____
no disponvel
Escola Superior de Propaganda e Marketing ESPM
no disponivel
_____
no disponvel
Universidade de So Paulo - ECA-USP
1- Apresenta retrica ( Procedimentos discursos escolares: de linguagem procedimentos em retricos e dialogais ) comunicao e 2- Apresenta retrica ( educao retrica e analise do 2- comunicao discurso organizacional: organizacional) pressupostos tericos, funes e processos na sociedade contempornea
1-
------
Programa de Mestrado em Comunicao, Instituto Municipal de Ensino Superior, So Caetano do Sul, IMES
------
------
no disponvel
Fonte: websites das IES
214
Relativamente Tabela 1, a presena da Retrica bastante mais aguda nos programas de ps-graduao ainda que no seja geral. Programas de ps-graduao do ateno s Retricas, cada um dentro de um olhar especfico. Cabe considerar que a imensa maioria dos discentes que se inscrevem nesses cursos carecem de contato com a matria, no tem domnio dos conceitos fundamentais e aportam na retrica completamente virgens. Esse no deveria ser o quadro em programas de psgraduao onde se espera aprofundamento das discusses e das estratgias comunicativas. Do mesmo modo que vemos jovens alunos chegarem ao ensino superior com srias fragilidades de conhecimento que deveriam ser matria do ensino mdio, nota-se o mesmo processo ocorrendo na passagem do superior para a psgraduao. importante lembrar, tambm, que a imensa maioria dos discentes dos programas de ps graduao so ou sero professores dos cursos superiores, razo pela qual, o ensino de Retrica deveria ser considerado com maior afinco, j que os alunos iro se tornar disseminadores do conhecimento aprendido nos mestrados e doutorados. Falta-nos, nos cursos de Comunicao Social, uma disciplina que entregue os fundamentos da Retrica e permita aos jovens alunos adquirir noes, ainda que bsicas, dos processos persuasivos e discursivos, to necessrio na sua lide profissional. Um programa bsico de retrica que poderia ser desenvolvido por especialistas de distribudo para as IES em forma de incentivo para a adoo da Retrica no ensino de criao ou redao publicitria. Essa seria uma proposta de ao, acompanhada de um trabalho educativos por meio de congressos onde a ideias possam ser debatidas, como o caso do SIEERE, em que a ideia da importncia da Retrica no ensino seja disseminada. O fato que da reforma educacional da Repblica at os dias atuais a Retrica perdeu muito espao, mas no desapareceu. Cabe a ns, estudiosos da matria e professores, reacender o brilho que essa arte/cincia carrega h mais de dois mil anos e que hoje, no panorama do ensino de comunicao publicitria , ainda, fundamental para formar profissionais com a essencial habilidade da persuaso.
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CURRCULO DO AUTOR CELSO FIGUEIREDO NETO: Doutor em comunicao e semitica pela PUC-SP, professor pesquisador da Universidade Presbiteriana Mackenzie, membro do pscom, lder do grupo de pesquisa Pario. Editor da Revista INOVOCOM. kekofig@gmail.com
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A TEORIA DA ARGUMENTAO NO ENSINO DE DIREITO

Johnny Marcelo Hara UFJF Marcio Silveira Lemgruber UNESA/PPGE
RESUMO O presente estudo pretende relacionar a Teoria da Argumentao, de Chaim Perelman e Olbrechts-Tyteca ao ensino jurdico, atravs de sua utilizao, nos mbitos pertinentes razo argumentativa e estrutura retrica, como metodologia de ensino, complementar dogmtica do ensino jurdico. Estabelecida a relao entre a Teoria da Argumentao e o ensino do Direito, suscita-se sua relevncia em face da crise instalada no ensino jurdico, particularmente quanto abordagem acadmica de noes e princpios fundamentais que permeiam o direito, como dispe o constitucionalismo vigente no ordenamento normativo brasileiro.
PALAVRAS-CHAVE: Teoria da Argumentao Chan Perelman Ensino de Direito.
INTRODUO Apresentar um estudo sobre argumentao, em sua concepo contempornea, requer, primeiramente, um posicionamento sobre aquilo que se convencionou denominar argumentao, seus limites, seus mbitos e caractersticas. O trabalho ora apresentado busca, por conseguinte, responder questo sobre a pertinncia de uma abordagem, no ensino de Direito, que transcenda a lgica demonstrativa, com o estabelecimento paralelo e concomitante de uma nova razo: a razo argumentativa. O carter argumentativo do direito bastante estudado, inclusive pela argumentao jurdica, porm se restringe, s esferas da produo, da aplicao e da ordenao (sistematizao dogmtica) do direito, com especial nfase na sua aplicao, como forma de justificar as decises judiciais.
218
Com efeito, no se trata de estender a argumentao jurdica ao ensino do Direito, mas sim de utilizar as origens da razo argumentativa, expressas nos fundamentos expostos por Perelman, como elemento auxiliar, em um mtodo de ensino que extrapole o dogmatismo sistemtico do positivismo jurdico predominante nos meios acadmicos. Apresenta-se ainda, uma investigao acerca da necessidade, do anseio e da oportunidade percebidos diante da crise existente no ensino jurdico, em se buscar alternativas ao ensino tradicional da dogmtica do direito. H, realmente, a percepo da alegada dissociao entre o ensino do Direito e a realidade social? O elemento argumentativo poderia complementar o estudo do Direito? Tais questes, ainda que no inteiramente desvendadas, ou sequer terminantemente debatidas, pretendem demonstrar sua pertinncia, inclusive para a formulao de debates e estudos supervenientes. Eis ao que se almeja com a utilizao da argumentao no ensino do Direito: um elo que possibilite o liame entre o saber cientfico e a construo sistemtica de argumentos entre professores e seu auditrio de alunos, cujo consenso construdo, dinamiza o saber produzido, atravs de conhecimentos intercambiveis e no unilaterais, no ensino jurdico. Por fim, acerca da aplicao da razo argumentativa e de mtodos dialgicos, descritos na Teoria da Argumentao, depreende-se de sua formulao uma metodologia calcada em um referencial filosfico pluralista e regressivo, de largo campo de atuao.
A CRISE NO ENSINO DE DIREITO
A comunidade jurdica internacional vem enfrentando, desde a segunda metade do sculo XX, mais notadamente aps a Segunda Guerra Mundial, uma crise epistemolgica, decorrente da viso reducionista dos fenmenos jurdicos provocada, em grande parte, pela apropriao que os cursos de Direito tomaram da teoria jurdica positivista. Oliveira (2004) afirma, neste sentido que
esses obstculos ao ensino jurdico adequado originam-se nas correntes tericas adotadas pelos cursos, tal qual o positivismo jurdico que desconecta o Direito da sociedade, retirando toda carga axiolgica presente nas normas jurdicas. Essas correntes doutrinrias, que 219
formam a base dos cursos jurdicos, no abrangem a totalidade do fenmeno jurdico. Suas ideologias esto fora da realidade social e isso faz com que o acadmico no aprenda o Direito em toda a sua complexidade. De fato, as transformaes ocorridas ao longo do sculo XX foram to intensas que abalaram as estruturas compreendidas como soberanas no pensamento social, poltico e jurdico. (OLIVEIRA, 2004, p.117-118.)
No Brasil, o advento da Constituio Federal de outubro de 1988 modificou sensivelmente a estrutura jurdica do Estado, com a insero de princpios, direitos e garantias identificados como direitos fundamentais. Tais comandos passaram a nortear a produo, interpretao e aplicao do Direito, criando um elo que associa o Direito s questes polticas, sociais, culturais e morais. Deste novo panorama, emerge o aclamado Estado Constitucional de Direito que apregoa e determina a necessidade de abordar tais questes extrnsecas norma, numa concepo mais ampla, que possibilitasse o resgate de percepes axiolgicas e retomasse a necessria interseo entre direito e valores sociais. Todavia, em posio refratria, encontram-se os cursos jurdicos, ainda extremamente fixados num ensino que limita o estudo dos fenmenos jurdicos a partir da norma positivada, preparando os novis operadores jurdicos apenas para o litgio processual. A Constituio Federal trouxe baila em nosso pas, ao erigir os princpios categoria de norma jurdica constitucional, hierarquias axiolgicas essenciais para a compreenso global do fenmeno jurdico, cuja admisso pelo positivismo inexistia anteriormente. De fato, qualquer anlise atual do sistema jurdico brasileiro, no pode prescindir da constatao de seu complexo conjunto de normas e valores voltados para disciplinar as interrelaes entre os cidados e entre estes e o Estado. Rodrigues afirma que o
sistema que se apresenta neste novo sculo tem um carter muito mais principiolgico e est focado na busca de novos modelos de solues de conflitos. A base deste novo sistema est calcada nas ideias de solidariedade, respeito s diferenas, convivncia harmnica entre diferentes culturas, crenas e raas. O dilogo se apresenta como alternativa para a soluo das questes. O acadmico do curso jurdico deve ter, portanto, contato direto e imediato com esse novo paradigma social, deve ser preparado para atuar justamente nesse cenrio. (...) Superar o modelo positivista - que forma tcnicos 220
do Direito, exmios conhecedores dos textos legais, porm sem manejo das questes sociais e enxergar o todo social, ensinando um Direito da vida e para vida e de uma educao efetivamente comprometida com ela. (RODRIGUES, 2005, p.20)
Percebe-se diante de tal panorama, brevemente representado, que a capacidade de interagir com a nova ordem constitucional, que determina necessariamente a aplicao do direito condicionada efetiva observncia de princpios basilares do ordenamento, com intuito de submeter a lei funo social preconizada constitucionalmente, no mais pode ser olvidada nos bancos acadmicos, pela mitigao das noes e princpios orientadores em prol da dogmtica jurdica.
TEORIA DA ARGUMENTAO E ENSINO DE DIREITO O principal mote que tentamos aqui discutir, a proposta central, refere-se ao papel relegado argumentao na construo do conhecimento geral e do saber jurdico, especificamente. A concepo da argumentao como um alargamento da razo proposta por Perelman, em complemento razo demonstrativa, sistematizada por Ren Descartes e propalada, desde ento, no mundo ocidental, como a razo por excelncia. De fato, cumpre-se frisar que a excluso do campo cientfico, de tudo aquilo que no fosse demonstrvel, implicou no somente em uma limitao metodolgica que mitigou o conhecimento oriundo das cincias ditas humanas, sociais, ou no naturais como, tambm, em um cerceamento da prpria razo, multifacetada em prismas mais numerosos do que a demonstrao.
Com efeito, conquanto no passe pela cabea de ningum negar que o poder de deliberar e de argumentar seja um sinal distintivo do ser racional, faz trs sculos que o estudo dos meios de prova utilizados para obter a adeso foi completamente descurado pelos lgicos terico do conhecimento. (...) O campo da argumentao o do verossmil, do plausvel, do provvel, na medida em que este ltimo escapa s certezas do clculo.. (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 1).
No campo do Direito, a razo cartesiana apresenta-se, ordinariamente, sob uma forma de se compreender o mundo jurdico, qual seja a de que validade de uma norma deve-se exclusivamente a sua submisso a questes tcnico-formais. Estabelece-se, pois, uma tentativa de atribuir ao direito, uma ordem fechada, um sistema estanque,
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cujo estudo, dissociado das demais cincias, clamaria por tal isolamento, incompatvel com os constantes conflitos de valores, presentes no constitucionalismo vigente. De fato, a soluo de conflitos de valores, indissocivel da prtica jurdica, fora h muito relegada nas principais instituies de ensino de Direito e tal fenmeno no restringe-se s Instituies de Ensino Superior (IES) brasileiras. Neste sentido, citase um trecho em que Perelman indaga acerca da reforma necessria no ensino jurdico, diante da incapacidade do atual modelo em formar profissionais capazes de extrapolar as funes de meros tcnicos de leis, ou de reprodutores de textos, com real compreenso e capacidade de reformulao da prtica jurdica ilustra sobejamente a universalidade do modelo positivista e a conseqente crise do ensino jurdico
O conhecimento e a utilizao desses lugares podero bastar ao jurista? Certamente o catlogo dos lugares pode ajudar um advogado a encontrar argumentos para defender sua tese, mas o papel das faculdades de direito deve limitar-se a formar pleiteantes? No ter a mesma importncia formar legisladores, administradores e, sobretudo, juzes? Ora, para estes, sobretudo, trata-se de encontrar a melhor soluo jurdica do caso, a soluo mais razovel levando em conta o direito em vigor. Um simples catlogo dos lugares, os tpicos jurdicos, no permite julgar a fora dos argumentos, dirimir, em favor deste ou daquele valor, um conflito axiolgico. Para consegui-lo, necessria uma teoria da argumentao, uma nova retrica (PERELMAN, 2005, p. 468).
Eis que adentramos o prisma que o autor oferece acerca do raciocnio eminentemente jurdico. A proposta de PERELMAN (2005) consiste em expor uma outra lgica, diferente da lgica demonstrativa formal, qual seja uma lgica jurdica, ou uma lgica da argumentao. Assim, o que ora se apresenta, em resgate a uma linha de pensamento oriunda da Antiguidade clssica, pode ser enunciado como a considerao da existncia de raciocnio dentro de uma estrutura lgica argumentativa. Nesse sentido, um argumento
no correto e coercitivo, ou incorreto e sem valor, mas relevante ou irrelevante, forte ou fraco, consoante razoes que lhe justificam o emprego no caso. por isso que o estudo dos argumentos, que nem o direto nem as cincias humanas nem a filosofia podem dispensar, no se prende a uma teoria da demonstrao rigorosa, concebida a 222
exemplo de um clculo mecanizvel, mas a uma teoria da argumentao. (PERELMAN, 2005, p. 471).
Caso se configure verdadeiro o paradigma de que to-somente o raciocnio dedutivo, ou lgico-demonstrativo pode ser considerado vlido, a concluso bvia de que o Direito, por exemplo, no se utiliza de raciocnio. O prprio procedimento, a organizao e a elaborao do pensamento jurdico, derivam de um constante intercmbio entre princpios, normas e aplicaes, com argumentos mais ou menos favorveis, ou parcial ou totalmente contrrios, enfim, com matizes que no se coadunam com a unvoca lgica matemtica. Um exemplo marcante a controvrsia em direito sobre
o modo como organizado o procedimento que permite conhecer o pr e o contra, e se admitir que estamos diante de tcnicas de raciocnio alheias matemtica. que, em direito, a pessoa no se contenta em deduzir, mas argumenta e todo estudo do raciocnio e da prova em direito que descurasse dessa situao ignoraria o que constitui a especificidade da lgica jurdica. (PERELMAN, 2005, p. 472).
Por fim, para complementar os argumentos no sentido da existncia de um raciocnio jurdico e, em ltima anlise, de uma lgica jurdica com manifestao diversa da lgica formal apresenta-se a questo relativa ao tratamento dispensado em cada sistema, s antinomias ou s excees, porventura existentes. Em relao a um sistema lgico formal, os signos e convenes do sistema devem coexistir em perfeita harmonia, sob pena da decretao da incoerncia do sistema. As eventuais excees, que denunciariam a incompletude do sistema, devem ser explicitamente delimitadas e, um maior nmero de situaes excepcionais, de modo indissocivel, fragiliza todo o arcabouo terico lgico-formal. De modo diverso, um operador do direito deve sempre buscar sanar as lacunas, as incongruncias, omisses e as excees do sistema jurdico. Em que pesem as mltiplas orientaes dos legisladores, a intensa produo de leis e de interpretaes conflitantes, h que se buscar, por imposio hermenutica e no caso brasileiro, por imperativo constitucional um sentido de completude e coerncia no Direito. A observncia de princpios gerais, das normas constitucionais, enfim de uma intencionalidade de harmonia, pacificao e segurana sociais deve ser observada na consecuo da lei.
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H que se resguardar, no obstante, a tendncia de se atribuir ao raciocnio jurdico, um carter terminativo de verdade ou, infalibilidade. Submeter o raciocnio verdade, nos moldes da lgica formal, mostra-se apropriado apenas em sede de valores absolutos e imutveis. A adoo do raciocnio jurdico, conforme proposto por Perelman, implica na liberdade do estabelecimento de acordos iniciais que embasariam as premissas sobre as quais o argumento se dar. A eliminao da escolha e do elemento deliberativo no campo do direito implica, em decorrncia, na excluso do raciocnio jurdico j que a racionalidade
De uma lei prtica j no concerne, desta vez, a uma relao de necessidade ou de verdade, mas ao fato de ela estabelecer um principio objetivo, ou seja, vlido para a vontade de todo ser razovel. Essa extenso do campo de aplicao da razo, da rea terica para a rea prtica, s possvel com a condio de renunciar a identificar a razo com a faculdade de enunciar ou de reconhecer juzos necessrios, que seriam os nicos evidentes. (PERELMAN, 2005, p. 342).
A anlise e a adoo de tal raciocnio jurdico no seriam, portanto, restritas ao aplicador do direito, ou seja, aos juzes, promotores e advogados. Tambm para o estudioso, ou mesmo, para o aluno de um curso jurdico, a compreenso de que as relaes dialticas entre as regras gerais e os casos particulares mantm entre si, no universo jurdico, um padro racional, seria imprescindvel apreenso do direito como um conjunto intercambivel de normas e valores. Nesse contexto, a abordagem da argumentao a qual nos propomos neste trabalho, extrapola, inclusive, a utilizao especfica de contedos eminentemente dialticos e estende-se para uma metodologia que, baseada no dialogismo entre professor e aluno, permita aproximar a doutrina jurdica, como um todo, da realidade scio-cultural dos operadores do direito. Nesse sentido pretende-se com o estudo da Teoria da Argumentao a insero, como raciocnio tambm vlido, aquele oriundo de uma razo argumentativa. Se a razo formal e demonstrativa determina relaes unvocas, fundamentadas em uma linguagem artificial e plenamente formalizada, obviamente no se pode aplic-la s situaes que comportam dvidas, incertezas, oposies e valores incomensurveis a priori. Ento, o que fazer quando nos deparamos com tais
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situaes? Em especial no mbito jurdico, verificam-se constantes oposies, interpretaes dspares, enfim posicionamentos antagnicos que, para seu deslinde, no comportam uma lgica formal e indefectvel. Ao delimitar como atinentes ao campo da argumentao o estudo de elementos no pertencentes lgica formal, mas que apresentam racionalidade na construo de um pensamento, Perelman descortina uma vasta e inexplorada seara filosfica, que, fora por si denominada razo argumentativa. Tal ampliao da razo, para alm do demonstrvel, contribui para que se transcenda a concepo da argumentao como tcnica, alando-a a condio de mtodo. Nos dizeres de Mrcio Silveira Lemgruber
a teoria da argumentao essencialmente pluralista. Sua constituio se deu no combate ao monismo metodolgico, que sustenta que s h um mtodo a seguir para atingir a verdade, o mtodo demonstrativo, e que se deveria, em todos os domnios, procurar o mesmo gnero de certeza que aquela que procura o conhecimento matemtico. O pluralismo, tal como se manifesta em poltica, em direito e em moral, no se concebe sem o pluralismo metodolgico. pluralidade das disciplinas corresponde uma pluralidade de mtodos. (LEMGRUBER, 1999, p. 109).
A Teoria da Argumentao no trata, em contrapartida, dos elementos adjacentes positivao normativa. Ao contrrio, a inteno propor uma dinmica racional para a soluo de conflitos, mediante recursos discursivos que permitam a composio de um consenso, ainda que provisrio e restrito quela situao especfica, objeto de deliberao. Trata-se, o consenso, de uma maneira racional de dirimir, atravs do estabelecimento de uma concordncia construda por argumentaes, acerca de questes sobre as quais no se tem certeza. Para todas as demais questes, nas quais h inconteste convico, por provas, fatos, ou manifestaes inequvocas e no questionadas, no se aplica a argumentao, mas sim a lgica formal. Urge ainda salientar, conforme fora implicitamente demarcado pelas assertivas precedentes, que a argumentao, conforme se depreende da concepo intrnseca de qualquer discurso, necessita do outro, depende de um contato. Logo, se toda argumentao visa adeso
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e, por isso mesmo, pressupe a existncia de um contato intelectual. Para que haja argumentao, mister que, num dado momento, realize-se uma comunidade efetiva dos espritos. mister que se esteja de acordo, antes de mais nada e em princpio, sobre a formao dessa comunidade intelectual e, depois, sobre o fato de se debater uma questo determinada. (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 15).
O contato dos espritos, ou a conexo efetiva entre orador e auditrio, necessita, por sua vez, do estabelecimento dos mesmos elementos semiticos, como linguagem, sentidos, compreenso sistmica, enfim, de pontos de familiaridade para que se estabelea a adeso. Tal adeso, coaduna-se com o procedimento racionalargumentativo, ora defendido como complementar ao raciocnio demonstrativo. Caso consideremos o segundo, como fruto da racionalizao de fatos, verdades e provas que, em razo de sua prpria existncia, levam a determinado comportamento, podemos inferir que tal ao, no esteio do raciocnio matemtico, era previsvel e prdeterminada para aqueles que se valessem da lgica. Contrario sensu, os efeitos prticos da argumentao no podem ser previamente determinados, tendo em vista que, especificamente no caso de argumentaes deliberativas, seus efeitos visam a atos futuros, mais ou menos conformes, com maior ou menor adeso, de acordo com a racionalizao oriunda das deliberaes.
por essa razo que examinaremos a argumentao sobretudo em seus efeitos prticos: voltada para o futuro, ela se prope provocar uma ao ou preparar para ela, atuando por meios discursivos sobre o esprito dos ouvintes. (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 53).
Evidenciada a importncia de uma sintonia que possibilite o contato necessrio para que viceje um discurso argumentativo, cabe estabelecer-se, a seguir, as condies necessrias para que esse contato se desenvolva, ou seja, determinar os pontos iniciais para uma argumentao. O primeiro ponto de partida para a argumentao consiste no acordo prvio, ou no conjunto de premissas necessrias ao elemento argumentativo. Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005, p.73) afirmam que com efeito, tanto o desenvolvimento, como o ponto de partida da argumentao pressupem acordo do auditrio.
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Ressalva-se, neste ponto que, ao invs de salientar o mtodo, ou os instrumentos utilizados para a consecuo da argumentao, buscou-se salientar a metodologia proposta por Perelman, ou uma viso sobre a maneira de entender tais instrumentos, compostos pela racionalidade argumentativa que, neste caso, referemse ao ensino jurdico, especificamente. A atribuio de um carter metodolgico argumentao perelmaniana j fora avenada por Mieczyslaw Maneli que defende, neste sentido, que
a Nova Retrica no deve ser resumida a um mtodo para destruir crenas estabelecidas e abalar dogmas existentes. Na verdade, a Nova Retrica basicamente um mtodo para elaborar novas idias e novos conceitos de vida. Seu principal objetivo no somente criticar por criticar, mas oferecer crticas a fim de encontrar novas solues para novos e velhos problemas. (apud OLIVEIRA, 2010, p. 99) Em um processo argumentativo, os argumentos que se apresentam em apoio de uma tese no implicam de forma necessria: eles so mais ou menos fortes, como o so, alis, os argumentos que se podem apresentar em favor da tese oposta (PERELMAN, OLBRECHTSTYTECA, 2005, p.68).
Exemplifica-se que, em sala de aula, particularmente nos primeiros contatos com o ensino jurdico, as concepes derivadas do senso comum, que fundamentam o conhecimento prvio do acadmico, seriam, conforme uma metodologia
argumentativa, um contraponto necessrio para o ensino. Caso o professor-orador parta destas concepes do auditrio de acadmicos, adequando-se a seus interlocutores, estabelecer-se-ia o paralelismo de tais conceitos com seus acordos prprios, que constituem a essncia de uma cincia que se pretende ensinar. Neste ponto, surgiria a argumentao que no significa, ressalva-se, em concordncia com os valores dos alunos, mas em ligao entre estes valores e o conhecimento cientfico. Apresentadas as linhas gerais em prol da pertinncia do estudo da argumentao no ensino de Direito prope-se, um olhar, a partir de uma perfunctria anlise de pesquisa qualitativa, empreendida, acerca da relevncia da teoria da argumentao perelmaniana, nas disciplinas do curso de Direito da Universidade Federal de Juiz de Fora. Um estudo que se pretende dialtico e argumentativo, neste sentido, no pode prescindir da participao dialtica do sujeito de pesquisa de forma a superar a estruturao de construtos. Escolheu-se, por conseguinte, como sujeito,
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o diretor da faculdade de Direito da UFJF que se disps, em entrevista minuciosa, a colaborar com a pesquisa. H a percepo de que pesquisas de cunho qualitativo, de maneira geral, exigem a definio de critrios de seleo que confira amplitude aos sujeitos integrantes do universo de investigao. Tal providncia traduz-se em elemento primordial na obteno de informao, pois interfere diretamente na qualidade das informaes, cuja anlise permitir a compreenso mais ampla do problema delineado. Ressalta-se que a reflexo sobre os dados obtidos constitui-se no principal legado deste estudo que, se no permitem proposies taxativas que extrapolem a situao daquela IES, em particular, apresentam, por outro lado, congruncia, tanto com a reviso bibliogrfica previamente organizada sobre o tema, como ainda permite a anlise, sob os fundamentos da Teoria da Argumentao, dos elementos obtidos. O professor Marcus Vincius Chein Feres, diretor da faculdade de direito da UFJF, confirma que vivenciou em sua formao acadmica, iniciada h mais de duas dcadas, o ensino do direito voltado para a reproduo de conhecimentos, em uma roupagem exclusivamente dogmtica. Com efeito, o estudo do Direito, em seus dizeres era
composto por cdigos e leis; eram concedidos instrumentos para que o aluno operasse tal como um tcnico, sem carter reflexivo.
Neste sentido, cumpre-se tracejar, ainda que vagamente, alguns pontos muitas vezes olvidados na prtica docente de ensino superior de Direito. A inexistncia de formao pedaggica direcionada ao profissional de ensino jurdico omite questes to importantes quanto o conhecimento especfico que se possa exigir de um professor de Direito. Cabe perguntar, assim, de que maneira o professor de uma faculdade de Direito assume e recria, em sua prpria atuao docente os conceitos/fundamentos/princpios que orientam seus estudos e investigaes? Ou ainda, como se institucionalizam os conhecimentos gestados em sua prtica docente? Que contribuies/repercusses sua atuao tem trazido para o mbito institucional? Trata-se, portanto, de tomar a prpria prtica como objeto de investigao, a partir da indissociabilidade da relao entre ensino, pesquisa e prtica profissional. H que se constatar, entretanto, que o agir argumentativo no significa, para os professores, empreender infindveis debates, para a busca de um convencimento provisrio que, eventualmente, poderia sequer ocorrer. Uma vez reconhecida a
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autoridade do professor, suas assertivas, quando no requerem ou no conclamam oposio so precipuamente consideradas como verdadeiras, vez que derivam de uma posio reconhecida pelo auditrio, de superioridade de conhecimentos sobre determinado assunto. Contudo, essa autoridade no implica nem em um irresponsvel lassez faire nem em um procedimento desptico por parte do professor. Por outro lado, a profissionalizao do ensino do Direito vem de encontro figura anteriormente predominante em cursos jurdicos, conforme resultados da pesquisa do professor diletante que cedia seu tempo, para o ensino de Direito. No incio da dcada de 1990, menos de dez por cento dos professores em atividade na faculdade de Direito da UFJF possuam alguma especializao acadmica. Em sua superlativa maioria, os professores eram formados por advogados bem -sucedidos, promotores e juzes. Porm, poder-se-ia indagar se no h percepo do professor e do aluno acerca das limitaes deste modelo de ensino? A resposta obtida contrape que este ntido reducionismo no ensino no limita o aluno, em um primeiro momento, se a carreira profissional que se pretende seguir como a magistratura ou o ministrio pblico, por exemplo exige como admisso, na forma de concursos pblicos, to somente o conhecimento dogmtico do direito. Logo, para que o egresso dos cursos de Direito seja aprovado em um concurso pblico basta, nesta viso, o conhecimento dogmtico do direito, tal abordagem deve ser, em decorrncia, privilegiada. Seria ento a prtica docente desvinculada de procedimentos que capacitem a uma perspectiva argumentativa e mais abrangente do direito, no apenas restrita vontade do professor, como tambm uma demanda do aluno? Eis que se apresenta, portanto, o paradoxo que, por tornar o ensino jurdico insuficiente para abordar as questes atualmente exigidas pela sociedade, agrava a crise no direito. De fato, se para a aprovao em um concurso pblico, realizao profissional propalada por grande parte dos professores e estudantes, necessrio apenas o conhecimento dogmtico e fragmentado do direito, como garantir sociedade que este futuro operador do direito conseguir sopesar argumentos, ou imprimir uma viso global aos dinmicos embates entre princpios, ordinariamente presentes no cotidiano jurdico?
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Neste sentido, o distanciamento das lies acadmicas em relao a elementos axiolgicos passou a ser um obstculo para a aferio comparada de noes e princpios jurdicos. A utilizao dos conceitos de efetividade e funo social do direito, por exemplo, ultrapassa os mbitos normativos e se reverte em um resgate argumentativo. Na medida em que as noes e seus elementos axiolgicos precisam ser interpretados e comparados com outros, a argumentao surge como um raciocnio que permite a consecuo de sua efetividade. Alm da relevncia, no atual estgio do direito, a que foram aladas pelo constitucionalismo, as noes e princpios jurdicos, pode-se afirmar que, sob a perspectiva argumentativa, elas assumem, de modo mais corriqueiro, o papel de fundamentao da estrutura do real. Entretanto, a natureza argumentativa mais relevante para este estudo observada em seu carter constitutivo, que se ousa afirmar, atua como sustentculo da argumentao, principalmente no que se refere argumentao acerca de noes jurdicas. Assim, as noes e princpios jurdicos assemelham-se, tanto por imposio legal quanto por caracterstica a si intrnseca, ao esqueleto de toda argumentao feita no direito. De fato, tal qual um esqueleto, elas permeiam todo organismo argumentativo, encontrando-se presentes nas premissas argumentativas, com funo na conduo do elemento axiolgico e, por fim, sustentando internamente um dado lanado deliberao. Tais afirmativas nos remetem a Perelman que afirma que o direito possui uma racionalidade, uma lgica prpria, cuja ocorrncia verifica-se na consecuo dialtica da argumentao. Elimin-la ou mesmo negligenciar sua expresso, em prol do formalismo, implica em reduzir o Direito a expresses estratificadas de um tecnicismo limitador. Quanto lgica que se prope aplicvel ao direito, seria fruto do raciocnio tipicamente jurdico, no contestado seno por aqueles que defendem a exclusividade de aplicao lgica ao campo demonstrativo. Assim, a noo de
lgica jurdica no me parece poder ser utilizada num sentido especifico inegvel, a no ser que se reconhea, ao lado de uma lgica formal, que elabora a teoria da prova demonstrativa, a existncia de uma lgica no-formal, dedicada ao estudo da argumentao, ou seja, do conjuntos dos raciocnios que vm apoiar ou combater uma tese, que permitem criticar e justificar uma deciso. A lgica jurdica 230
examinaria as argumentaes especificas ao direito.(PERELMAN, 2005, p. 492)
Por fim, considerada a existncia de uma lgica jurdica, nos moldes argumentativos, haveria dilogos possveis entre autores que professam a argumentao jurdica, tais como Dworkin18 e Alexy19, alm de Habermas20 e a Teoria da Argumentao de Perelman? Os autores citados, epistemologicamente prximos teoria perelmaniana, empreendem em suas obras, cada qual segundo uma vertente, uma incurso sobre o carter dialtico e comunicativo do direito. Em suas teorias, o ponto de contato reside na necessidade, para legitimao do direito, do reconhecimento de seu carter argumentativo. Todavia, Perelman, precursor da argumentao moderna, no atingiu, em suas obras, a especificidade jurdica daqueles autores. Com efeito, Perelman desenvolveu, inicialmente, as ideias posteriormente expandidas pelos autores citados. No houve, de sua parte, um aprofundamento em argumentao jurdica que acompanhasse, nos dias atuais, as demais teorias. Tambm sua concepo de racionalidade argumentativa fora pioneira, mas no to aprofundada como na obra de Habermas, por exemplo. Assim, a generalidade da teoria perelmaniana que lhe permite um aporte em diversos campos do saber, como sustentculo filosfico, evidenciou-se tambm, no caso estudado, em desvantagem para sua adoo, em sede de argumentao jurdica. Contudo, retomando-se um raciocnio inicial deste estudo, a argumentao jurdica no se deve confundir com a argumentao perelmaniana. Enquanto aquela atua na produo e aplicao de normas jurdicas, bem como na dogmtica do direito, esta se ocupa, predominantemente, das estruturas argumentativas. Perelman tambm
Ronald Dworkin, filsofo americano, aborda a ontologia do direito e defende a concepo do direito como integridade, mediada por seus princpios fundamentais.
18 19
Robert Alexy, filsofo alemo, elaborou uma detalhada teoria da argumentao jurdica.
20
Jurgen Habermas, filsofo alemo, defende a existncia de uma razo comunicativa, alicerada na comunicao crtica e livre.
20
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trata, brevemente de argumentao jurdica, no entanto, no este o cerne de sua teoria. Porm, no h que se olvidar que o campo de estudos em anlise no o do direito em si, mas do ensino do Direito, o que, ao contrrio, favorece a adoo da teoria perelmaniana, em face da argumentao jurdica, seno vejamos: As teorias posteriores a Perelman cuidaram da aplicao do direito, prioritariamente. Suas especificidades metodolgicas limitam, por conseguinte, sua utilizao como metodologia de ensino. Primeiro, porque no dispem de abrangncia terico-filosfica para serem transpostas a outros campos do saber, como a Educao, por exemplo. Segundo, porque epistemologicamente no mantm, com a exceo da teoria habermasiana, dilogo com outras correntes filosficas de concepes dspares. Quanto ao primeiro ponto, Perelman torna explcita sua inteno de desenvolver uma filosofia pluralista. Este autor critica, de forma contundente a adoo de diversos monismos filosficos, em especial o monismo ontolgico, o metodolgico e o axiolgico. Por monismo ontolgico entende a concepo de um ser absoluto, cuja identidade em si mesma afasta a possibilidade de convivncia com outras concepes, tal como ocorre, predominantemente, com as teorias da argumentao jurdica. O monismo metodolgico expressa-se pela admisso de um nico mtodo capaz de levar a efeito o raciocnio, neste caso, de carter lgico-demonstrativo, como se exemplifica com o juspositivismo. Por sua vez, o monismo axiolgico, coteja tosomente valores absolutos e perenes, tal como propala o jusnaturalismo. Em face de uma teoria ou filosofia monista, no se admitem correlaes com outras razes de conhecimento, o que no caso do ensino do Direito implicaria na posio iconoclasta de desconsiderar totalmente todos os aspectos de outras teorias, diversas daquela adotada por determinado professor. Em posio diametralmente oposta, Perelman adota uma filosofia pluralista. Tais correntes de pensamento permitem o embate desagregador e antagnico que, como nos diz Oliveira (2010, p.64) podem coexistir e normalmente coexistem na sociedade. Permitem ainda a colaborao, atravs de relaes positivas, que estabeleam acordos, em consenso e complementaridade. Sua pretenso filosfica
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no objetiva um modelo autoritrio de razo, mas um olhar sobre o elemento humano. Do ponto de vista didtico, na seara do ensino jurdico, tal posicionamento permite a coexistncia da teoria perelmaniana com as demais teorias, havendo a necessidade, apenas, de escolha quanto aos pontos antagnicos de pensamento. Quanto ao segundo aspecto, pode-se afirmar que a perspectiva unilateral e hermtica de uma filosofia monista, enquadra-se ainda, em um gnero que fora denominado por Perelman como de filosofias primeiras. So primeiras, no no sentido cronolgico, mas em funo da primazia que conferem a seus princpios fundantes (OLIVEIRA, 2010, p. 20), Essas teorias filosficas pro pagam teses e referenciais absolutos, rigidamente sistematizados e de carter idealizado. Para tais concepes, a inobservncia de uma premissa necessria implicaria na oposio ou na excluso do elemento ftico dissonante, que no so comportados por suas bases estruturais. Em posio diversa, Perelman elenca filosofias regressivas, em cuja categoria se inclui a Teoria da Argumentao, dotada de integralidade, dualidade, revisabilidade e responsabilidade e que considera
os elementos sistematizados por qualquer sistema filosfico apenas como elementos, talvez importantssimos, mas nunca como pontos de referncia absolutos. A filosofia regressiva no se constitui, portanto, em uma filosofia em si mesma, mas em movimento do pensamento que pe em debate conceitos e princpios, reservando-se o direito de nunca admitir que um sistema filosfico possa dar respostas definitivas aos problemas examinados.(OLIVEIRA, 2010, P. 20).
Assim, em um exemplo do ensino jurdico aplicvel no campo didtico, pode-se afirmar categoricamente que uma disciplina de direito formal, com dogmtica prpria seria abordada de maneira totalmente diversa caso se considerasse o juspositivismo e a argumentao jurdica. Entrementes, se a mesma disciplina fosse abordada sob a perspectiva pluralista de Perelman, nada obstaria que as estruturas argumentativas utilizadas complementassem a abordagem do positivismo jurdico, conferindo-lhe maior amplitude valorativa, por exemplo sem sua necessria excluso. Desse modo poder-se-ia minimizar, inclusive, o antagonismo existente entre professores, conforme frisado na investigao empreendida, fruto da polarizao de
posicionamentos tericos.
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CONSIDERAES FINAIS Uma investigao acadmica realizada no perodo compreendido em um binio trilha caminhos completamente insuspeitados em seu incio. De fato, o que se pretendia averiguar como relevante ou irrelevante as contribuies da Teoria da Argumentao para o ensino superior de Direito resultou em uma perspectiva, ainda que generalizvel, diante de um sujeito de pesquisa. Quanto ao ensino jurdico, motivao inicial do trabalho, as angstias decorrentes de uma crise que do conhecimento de todos aqueles que militam na rea, mas qual poucas alternativas se apresentam de imediato, foram substitudas por algumas constataes. A primeira expe que a crise do ensino jurdico no se trata simplesmente de transio entre tcnicas, metodologias ou concepes de direito, cujos choques reverberam na academia. Alm desta ruptura interna de teorias do direito, encontrase presente, concomitantemente, uma crise pedaggica. Independentemente da filiao terica do docente de Direito, h que existir a compreenso de que o saber jurdico no implica em saber ensinar, que o estudo do Direito, como qualquer outro conhecimento institucionalizado humano, submete-se ao campo da Educao e dele no pode prescindir. Tambm se conclui que o ensino jurdico estritamente dogmtico, cujos mbitos j eram por opo metodolgica, reduzidos, sofreu ainda maior limitao, imposta ironicamente por seu norteador, a norma jurdica. Neste sentido, a norma constitucional vigente exige o constante embate argumentativo de valores e princpios, na aplicao do direito. Por fim, acerca da Teoria da Argumentao, depreende-se de sua formulao uma metodologia calcada em um referencial filosfico pluralista e regressivo, de largo campo de atuao. Sua relevncia, por conseguinte, para o ensino de Direito, transpe a ausncia de objees conceituais e instaura-se, efetivamente, por sua relevncia como metodologia complementar ao ensino jurdico. A pertinncia da teoria perelmaniana ao ensino superior de Direito, dessa forma, extrai-se do raciocnio argumentativo ora desenvolvido, cuja adeso ser ou no efetivada, atravs deste auditrio de leitores.
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OLIVEIRA, Renato Jos de. A Nova Retrica e a Educao. As contribuies de Chaim Perelman. Rio de Janeiro. Freitas Bastos Editora. 2010.
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CURRCULO DO AUTOR JOHNNY MARCELO HARA, Professor substituto da faculdade de Direito da Universidade Federal de Juiz de Fora, no Departamento de Direito Pblico Formal e tica Profissional; professor a distncia da Fundao Getlio Vargas, na disciplina de Direito do Trabalho; professor de ps-graduao em Direito do Trabalho na Universidade Salgado Oliveira, em Juiz de Fora.
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DA EDUCAO INDGENA: TICA E RESPONSABILIDADE OU RETRICA E RESDUO NAS NARRATIVAS AUTOBIOGRFICAS DE FORMAO PRODUZIDAS POR DISCENTES/DOCENTES INDGENAS
Adriana Helena de Oliveira Albano drikaalbano@yahoo.com UFRR Maria Odileiz Sousa Cruz odileiz.cruz@pq.cnpq.br UFRR Gilvete de Lima Gabriel gilvetelima@yahoo.com.br UFRR GT: 3) Ensino Superior
DOCNCIA, PESQUISA E EXTENSO EM TICA E RETRICA NO ENSINO SUPERIOR. Esta comunicao ocorre como registro parcial de uma pesquisa em processo. Consiste na parte inicial do estudo de ps-doutoramento a respeito de narrativas autobiogrficas de formao produzidas discentes/docentes indgenas de cursos de licenciatura da Universidade Federal de Roraima. O projeto intitulado As Interfaces da Pesquisa Autobiogrfica e Intercultural: histria e referncias teve incio em outubro de 2012 junto ao Mestrado em Letras da UFRR atravs do Programa Nacional Ps-doutorado (PNPD). Esse subprojeto parte integrante da pesquisa Formao de professores, narrativa (auto)biogrfica, identidade e cultura que est agregado ao Grupo de estudos e pesquisas educacionais, autobiogrficas, interdisciplinares e interculturais de Roraima (GEPAIIRR). Apresentamos neste momento um olhar preliminar sobre como as narrativas autobiogrficas de formao possibilitam o reconhecimento da histria de um grupo discente/docente, assim como a possibilidade de interveno nessa histria para o aprimoramento de sua formao continuada e num segundo momento, como tais acontecimentos identidade. No estado de Roraima, encontramos a realidade do pas que deseja o crescimento social de sua regio Norte propiciando e favorecendo a imigrao para
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repercutem,
retrospectivamente,
na
(des)construo
dessa
esta regio, assim como promovendo a urbanizao. Nesse caminho, historicamente, sabido dos embates ocorridos quando tal processo se d em favor de certo desenvolvimento. Embates que ainda hoje ocorrem e esto em voga nas reivindicaes indgenas sobre seu direito terra. Esse territrio indgena, j demarcado em Roraima pelo Governo Federal, no impede a invaso por parte de fazendeiros e garimpeiros. Certamente, no nosso alvo tratar desse acontecimento to complexo pelo formato comunicao mas em um futuro prximo essa contextualizao ser retomada. Entretanto, fundamental compreender o panorama atual a partir da caracterizao das consequncias nunca diretas desse processo e do impacto do avano civilizatrio sobre a populao indgena. Do ponto de vista pedaggico-educacional, aquele que abordaremos por
constituir a base da pesquisa, o expressivo nmero de indgenas encontrado na populao roraimense e as camadas histricas de luta que sua entrada na universidade recobre, exigem a necessidade do reconhecimento da diferena etnocultural e das contribuies que tal diferena pode fornecer para o aprimoramento das polticas e prticas educacionais voltadas, principalmente, para esse pblico. Primeiramente, faz-se necessria a reflexo sistemtica em relao ao ensino e pesquisa, os quais esto voltados para a formao docente indgena na medida em que reivindicao dessa camada, cada vez mais interessada e desejosa de educao e principalmente de profissionais indgenas atuando nas escolas de suas comunidades. O que necessita de compreenso profunda na medida em que os juzos e valores simblicos da educao, dentro e fora da universidade, contribuem para a construo das identidades de modo contundente. Sendo assim, urge uma educao democrtica em relao estreita com as circunstncias de sua realidade. Tarefa que cabe, no presente momento, aos professores e pesquisadores envolvidos dentre outros segmentos. Nossa tarefa, como entidade pesquisadora, consiste no estudo e na reflexo do diferencial encontrado num determinado espao regional em que mltiplas etnias emergem de lugares educativos diversos e compem o panorama dos cursos de licenciatura. Nesse contexto, o objetivo geral da presente comunicao apresentar a importncia da narrativa autobiogrfica de formao para a reflexo da
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(des)construo
da
identidade docente indgena.
Desse objetivo
principal,
desdobram-se trs objetivos especficos: a anlise e interpretao dos textos autobiogrficos produzidos pelos docentes/discentes indgenas do curso de Licenciatura Intercultural com o intuito de perceber, por meio da retrica da descrio das experincias vividas, aquilo que Joo Paulo Monteiro (1975) define como resduo e a contribuio dessa leitura para entendermos a retrica da iterabilidade, definido por Derrida como algo que altera, parasita e contamina o que ela identifica e permite repetir (1991, p. 120). Pois, a iterabilidade, no processo de interiorizao do nome prprio, acontece como tentativa infinita de correspondncia entre o eu e aquele que est atrs do nome e que se mostra atravs da escrita em tal processo, a tentativa de reconhecimento e referncia realiza um trabalho de autoconhecimento produzido pela iterao com a alteridade colocando em questo os papis sociais e a responsabilidade das instncias educacionais vigentes; aprimorar, partindo do movimento da escrita autobiogrfica, a auto-anlise e a reflexo crtica da atividade docente. Desse modo, o estudo precisa seguir o caminho tico da responsabilidade, ou seja, permitir a reflexo da reflexo, pois, urgentemente a Universidade precisa da ausncia de separao entre o trabalho de pesquisa e o de uma reflexo sobre as condies poltico-institucionais desse trabalho (DERRIDA, 1999, p.123). Tal abordagem ocorre sob a luz da pedagogia de Paulo Freire principalmente em Um dilogo com Paulo Freire sobre educao indgena e Educao como prtica da Liberdade. O pensamento do autor possibilitou o nosso olhar sobre a complexa relao de diferena cultural instaurada no mosaico tnico do Estado de Roraima, e diante do qual preciso uma educao que reconhea a cultura e os valores ancestrais dos grupos indgenas e o necessrio debate sobre o tema, pois se por meio da cultura que as desigualdades so intensificadas, tambm por meio dela que qualquer ao de desconstruo dessas desigualdades pode ser realizada, dentro e fora do espao acadmico. A educao no meio indgena sempre ocorreu frente s particularidades ligadas ao modo como estes entendem e se relacionam com o mundo. Podemos citar como exemplo a noo de que toda a comunidade responsvel pela aprendizagem do grupo, assim como a contextualizao da aprendizagem e a ausncia de nico padro
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para todos os indivduos. Desse modo, percebemos que a pesquisa que ora pretendemos, realizada por sujeitos no indgenas, precisa do compromisso tico de reconhecer a outridade para no distorcer-se num discurso conceitual e homogeneizador. Outra pontuao importante destacada pelo autor a ateno em relao instaurao da educao regular na medida em que estimular esse tipo de educao brasileira do jeito que est, no ajuda nem a classe dominante brasileira (FREIRE, 1982, p.117). O pensamento do educador a respeito de uma sociedade em que o indivduo seja sujeito da prpria histria e se reconhea como criador de cultura e uma educao que o colocasse numa postura de auto -reflexo e de reflexo sobre seu tempo e seu espao (FREIRE, 2003, p. 44) aquele que nos orienta. Todavia, esse acontecimento s pode dar-se de fato, segundo Freire, quando os homens desenvolvem a capacidade crtica de optarem diante das contradies que se lhe apresentam, e no ocorra devido a expectativas de outrem. O conceito de retrica e resduo exposto por Joo Paulo Monteiro em Teoria, Retrica, Ideologia, nos auxilia na interpretao das narrativas autobiogrficas de formao na medida em que percebemos nelas aquilo que o autor define como resduo, um enunciado que no busca a persuaso, mas instala, por meio de sua retrica, o resduo:
Mas quando a retrica se torna produtora de teses tornase necessria uma outra leitura, pois manifestadamente insuficiente a referncia instncia persuasiva. Surge nova pergunta: de que, por sua vez, esses elementos retricos so sintoma? Esses elementos apresentam-se como um resduo. (MONTEIRO, 1975, p. 170).
O resduo est presente quando o enunciado descreve consideraes crticas a respeito da experincia vivida no ambiente escolar, as quais apontam para circunstncias sociais definidas, desencobrindo verdades. O sujeito autobiogrfico, por meio da escrita, desloca-se da posio daquele que sofreu a ao, para a posio daquele que reflete criticamente sobre o acontecimento scio-educativo agora (re)atualizado. Assim, prope uma (re)leitura instauradora do posicionamento que remete a uma significao ideolgica sobre os acontecimentos pretritos da trajetria escolar marcada por hostilidade, precariedade, obstculos fsicos escolas pblicas distantes, mobilidade familiar em busca de melhores condies entre outros.
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Todavia, h tambm as alegrias das amizades pueris, a descoberta da escrita, as atividades ldicas e os momentos da contao de histrias. Nesse cenrio de ambiguidade da construo narrativa, desponta germe do desejo de uma realidade poltico-educacional mais humanizada, democrtica. A fim de fornecer subsdios leitura do corpus de narrativas produzidas no que tange a sua relao com o grupo do qual proveniente, articulamos as consideraes de Maurice Halbwachs em A Memria Coletiva (2004). Nos interessa, principalmente, seus escritos a respeito da relao entre memria autobiogrfica e memria histrica: o autor afirma que as memrias autobiogrficas no esto isoladas do contexto sciocultural ao qual esto inseridas e, por isso, remetem a experincias vivenciadas tambm pelo grupo a que pertencem, fazendo parte da memria coletiva desse grupo e de sua histria. O posicionamento individual remete ao posicionamento coletivo e, por meio da narrativa autobiogrfica de formao, o sujeito escrevente pode perceberse como fazedor da prpria histria, assim como assumir toda a responsabilidade desta condio, pois o trabalho de rememorao tornado coletivo refere-se aos grupos de convvio e s classes sociais. O livro Caminhar para si de Marie-Christine Josso (2010) a respeito da importncia da narrativa autobiogrfica de formao para a prtica docente nos orientou no caminho das reflexes sobre o ganho proporcionado por esse modo de anlise e suas repercusses hoje, dentro dos estudos da Pedagogia. Acompanhar a metodologia do trabalho de Josso e o seu embasamento antropolgico nos foi de grande valia na medida em que proporciona o reconhecimento do espao educativo como lugar fomentador de problemticas oriundas de posicionamentos na/da vida quotidiana de sociedades em mutao e, por isso, espao tambm sujeito mutao. So transformaes que a autora considera centrais numa sociedade que produz cada vez mais modos de segregao e de domnio, alm da maneira como os crculos miditicos apresentam essa realidade na maioria das vezes solapando as diferenas e propondo explicaes causais numa relao direta. Nesse percurso, os questionamentos colocados por Jacques Derrida em O olho da Universidade, dialogando sempre com as perspectivas tericas delineadas, impe pesquisa e a todas as consideraes j realizadas e as que esto por vir , o olhar do animal detentor de plpebras e no do animal escleroftlmico. Jogamos aqui
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com a metfora utilizada pelo escritor remetendo-se ao livro Da Alma, de Aristteles numa leitura filosfica da diferena entre os animais com plpebra e os sem plpebra. Aristteles, segundo Derrida, escreve que os animais possuidores dessa membrana so mais inteligentes porque ela permite a pausa, permite encerrar-se no pensamento interior, no sono, no sonho, o que possibilita a memorizao, a escuta de si, a criatividade e a aprendizagem, diferentemente daquilo que ocorre com os animais sem plpebras, de olhos duros e olhar seco (DERRIDA, 1999, p. 127) que veem todo o tempo, ininterruptamente, sem reflexo. Por meio dessa instigante metfora, o escritor formula o questionamento: qual dos dois tipos de animal a Universidade representa hoje? E se a resposta for o o primeiro, quem seria essa membrana que tornaria possvel a reflexo a respeito da reflexo? Nossa visada sobre o tema exposto assume a responsabilidade
responsabilidade irresponsvel pois sempre dada a priori, como promessa, num tornar-se responsvel de responder, corresponder, comprometer-se com a tica de estabelecer sempre o lugar de fala e as perspectivas sob as quais discutimos os apontamentos como aberturas a questionamentos, sempre junto e no para. Uma vez comprometidos, realizamos a experincia de leitura sobre duas narrativas autobiogrficas dos grupos indgenas macuxi do curso de Licenciatura Intercultural no Instituto Insikiran de Formao Superior Indgena. Criado em 2001 pela Resoluo n 015/2001 - Cuni, inicialmente consistia no Ncleo Insikiran, oito anos depois, por meio da Resoluo n 009/2009 - Cuni - UFRR, foi transformado em Instituto Superior de Formao Indgena. Funciona como um espao interinstitucional e abriga trs cursos, Gesto Territorial Indgena, Licenciatura Intercultural e Gesto da Sade Indgena. O curso de licenciatura, nosso alvo, formado por alunos indgenas que atuam como professores do Ensino Bsico nas escolas da rede pblica localizadas nas comunidades indgenas do estado. O objetivo principal da licenciatura formar e habilitar esses discentes em nvel superior com enfoque intercultural para que possam promover a construo de uma educao voltada para a realidade das comunidades indgenas. Para essa comunicao, foram escolhidos dois relatos autobiogrficos dentre um total de vinte. A escolha foi realizada sob uma perspectiva que poderamos chamar de qualitativa visto a seleo dos relatos com maior nmero de informaes a respeito
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da trajetria educacional interligada aos acontecimentos do contexto social com traos subjacentes ao olhar afetivo do discente/docente. Os aspectos comuns a todas as histrias lidas remetem realidade complexa do grupo a qual pertencem: todos so oriundos de espao rural, viviam da agricultura de subsistncia, enfrentaram uma educao descontnua pela ausncia de escolas em suas comunidades e, quando essas se encontravam, acompanhavam o modelo tradicional, dificultando em muito a aprendizagem. Todos relataram o sacrifcio e o esforo para continuarem na educao formal e, ao mesmo tempo, o intenso desejo de continuarem os estudos. Podemos perceber que os desafios da situao indgena so muitos e sempre polticos, econmicos e em relao estreita com a cultura. Exposto o panorama verificado a partir dessas duas narrativas, faremos um recorte dos trechos mais significantes no tocante aos objetivos aqui propostos. Chamaremos o autor do primeiro texto de A e do segundo de B, pois at a presente data no obtivemos autorizao para utilizar seus nomes verdadeiros. Trechos do relato de A da etnia Macuxi:
O pr-escolar foi a nica lembrana de que havia estudado em uma escola indgena. Outro ciclo da minha vida escolar foi quando fomos obrigados a sermos transferidos para uma outra escola, porque no havia salas de aulas para atender a clientela da stima srie por isso fomos transferidos para uma escola recm inaugurada (). Um bairro totalmente desconhecido e desvalorizado daquela poca, s se via lixeira nas beiradas de nosso caminho (...). Foi outra mudana significativa em minha vida. Descobrir muitas coisas da minha vida. Da minha origem ser indgena, da minha posio social na cidade e do preconceito pela minha pessoa. E depois de ter concludo a stima srie fui novamente forado a ser transferido () [por] falta de espao e de professores. (...) Fui forado a abandonar os estudos para poder trabalhar e me sustentar. () Por causa de ter desenvolvido meu ensino-aprendizagem em escolas da cidade e de ter sofrido com isso, sempre pensei em um mundo melhor pra mim e pra os da minha famlia. Quando estudava me sentia fora da minha realidade, na realidade do capitalismo no indgena, muito cruel, sem d, sem pena. Ento a minha finalidade para 'retorna' a minha casa tornou-se ainda mais forte. Agora almejo concluir o nvel superior sob o ponto de vista cultural, ou seja, usar a minha culturalidade em prol do meu povo indgena macuxi, as experincias adquiridas no meio social diferente.
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Segundo Monteiro (1975), o discurso retrico se apresenta irregular, no se estabelece dentro de uma configurao ordenada, desviando-se do contexto. Tal estratgia possui funo retrica e no significao retrica. Esta remete ao aspecto exterior ao texto, a uma significao ideolgica diante da instituio ao qual estabelece sua posio crtica, e ser encontrada simplesmente no fato de ela corresponder a uma certa tomada de posio em relao a essas instituies (p.171). A partir da orientao sobre a elaborao da narrativa autobiogrfica de sua trajetria educacional, percebemos no texto de A a presena da retrica da iterabilidade, a instaurao do posicionamento de diversidade que no ocorre como a emergncia da diferenciao caprichosa diante de determinados comportamentos, mas como resposta s questes colocadas pelo espao no indgena que o homogeneizava arbitrariamente quando no considerava sua diferena cultural e ao mesmo tempo o diferenciava pejorativamente. A percepo descrita desvela a insuficincia da instituio ou mesmo sua ausncia e a estrutura segregadora que repete, pois tanto o pensamento escolar quanto o acadmico reproduzem a sociedade em que esto inseridos, pois so parte dela, formam-na e so formados por ela, as estruturas sociais se convertem progressivamente em estruturas mentais e em sistemas de preferncias (BOURDIEU, 1997, p. 160). O resduo retrico significado a partir do enunciado Descobrir muitas coi sas da minha vida desarticula a regularidade do discurso na medida em que remete a um sentido (utilizo aspas porque no h um sentido pronto ao qual se remete, mas a algo deslizante) mais profundo. Remete a forma como o sujeito se apropria da leitura do olhar do outro na constituio do olhar sobre si desse outro. A caracterizao afetiva da escola tradicional na cidade, a servio de uma sociedade de classes com seus princpios de viso e diviso, apresenta o universo ntimo (des)construdo a partir da ausncia de identificao com o meio e carrega a reflexo como ao e resistncia quando articula a problemtica da experincia do passado/presente. Processo complexo, pois o olhar de si a si estabelece novos posicionamentos da subjetividade e coloca o sujeito escrevente vendo-se e sendo visto, abrindo assim novas perspectivas de interpretao de si mesmo realizadas como busca da identidade no presente.
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O caminho aberto por essa escrita autobiogrfica, por meio do resduo, desvia o que poderia ser um texto de experincias pueris da escola para promover o movimento de uma tomada de posio diante da instituio educacional da qual proveniente. Tomada de posio que no caracteriza o discurso como ideolgico a priori, pois no h uma separao entre narrativa autobiogrfica e discurso de significao ideolgica. A leitura por meio do vis de tal significao exigida para sua compreenso mais profunda. Aqui, podemos ler que o posicionamento expressa sua relao com o outro e com o mundo, como afirma Paulo Freire:
ainda no jogo das relaes do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiado e respondendo ao desafio, alterando, criando, que no permite a imobilidade, ao no ser em termos de relativa preponderncia, nem das sociedades nem das culturas. (2003, p.51)
Atravs da refigurao vivida no espao de margem na cultura no indgena, E. S. recria tambm o espao das experincias individuais em relao ao outro, do particular com o pblico; um lugar de suplementaridade, de releitura de um tempo, proporcionado pelo olhar que se volta e repensa uma histria de excluso, trabalhando-a e possibilita a tentativa de construo de uma pedagogia educacional mais humanizada para seu povo, percebida no perodo, Agora almejo concluir o nvel superior sob o ponto de vista cultural, ou seja, usar a minha culturalidade em prol do meu povo indgena macuxi, as experincias adquiridas no meio social diferente. Passemos para o trecho do segundo relato, de B da etnia Makuxi.
As etapas de minha formao aconteceram a partir do momento em que comecei a ver o meu pai trabalhar na sala de aula, eu o acompanhava, ao seu lado via as maneiras como ele conduzia a aula e seu estado de poder sobre os alunos. (...) Entrei regularmente na escola em 1991 na comunidade Pedra Preta, por influncia de meus pais, diziam que eu tinha que estudar, mas nunca disseram pra que! Reprovei na segunda srie, meu pai foi o meu professor, usava muito a palmatria, era cpia de seus professores e dizia que havia sido ensinado assim. Sempre no final do ano fazia uma reunio com todos os pais e entregava as notas dos alunos com direito a aplausos queles que tinham boas notas, foi duro receber as notas que me reprovaram, me sentia rebaixado com relao aos meus colegas por ser o prprio filho do professor. () 245
Terminei a quarta srie em 1995, no pude continuar estudando porque no tinha escola de quinta oitava srie, quer dizer tinha na gua Fria, mas nesse perodo a invaso garimpeira estava ao pice, havia muita bebida alcolica, prostituio e uma srie de outras coisas ruins naquele lugar. (...) Por final pretendo continuar a ter experincia, compartilhar, construir conhecimento que seja voltado para as nossas comunidades, quero voltar e ajudar os futuros tambm a construir conhecimentos, mudar o comportamento para ter qualidade de vida sem esquecer suas razes, sua identidade, enfim manter a prpria cultura.
Atravs dos retratos, das cenas, vai se formando o universo da trajetria de formao educacional. Na medida em que a escrita recaptura as cenas do passado, re-apresentando a cena de suas vivncias liga-se tambm histria dos grupos sociais com os quais estabeleceu relao. A significao ideolgica colocada pelo resduo identificado por meio dos enunciados em que expe a figura paterna como reprodutora do modelo educacional do homem branco desaliena problemticas como a da reproduo da educao tradicional extremamente problemtica para os no indgenas por indgenas em algumas comunidades. Problemtica tambm colocada pela invaso garimpeira nos territrios indgenas: o perigo expresso pela presena dos garimpeiros interrompe diretamente aos anseios pela continuidade dos estudos. Tal configurao interpe-se ao do esteretipo e ao da banalizao que, ignorando a realidade antagnica e agonstica do cotidiano indgena. Pelo vis da histria individual, expressa-se o olhar sobre as relaes estabelecidas entre os indgenas e os no indgenas. A afetividade insere-se num contexto de privao, j observado no tocante estrutura autoritria em que foi educado. Tangncia e contaminao, que no permite que as memrias autobiogrficas se recolham na contemplao passiva. O estabelecimento do jogo de tenses interior/exterior, passado/presente, pai/professor, escola indgena/no indgena palco para o exerccio de autoritarismo, e ao mesmo tempo de seu questionamento, prope o lado de c da intolerncia:
O que a intolerncia a incapacidade de conviver com o diferente. Segundo, a incapacidade de descobrir que o deferente to vlido quanto ns ou vezes melhor, em certos aspectos mais competente. () Mas a tendncia da gente ao rejeitar o diferente, considerar a gente como educador do diferente, o salvador do diferente e nunca o educando tambm do diferente, o salvador do diferente e nunca o que 246
tambm salvo pelo diferente. (...) Na verdade no a escola de vocs que vai criar essa capacidade de pensar. E digo mais, a escola de vocs, a nossa escola s ser vlida na medida em que, pensando diferente, respeita o pensamento diferente. Fora disso, uma invaso a mais, uma violncia sobre a outra cultura. (FREIRE, 1982, p.145)
O relato de B expe uma realidade exterior ao texto e a seu contexto que coloca para ns educadores a tarefa de nos tornarmos a plpebra dos pro cessos que vm se fazendo em busca de uma coerente educao indgena e no indgena.
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NASCIMENTO, Evando. Derrida e a literatura: notas de literatura e filosofia nos textos de desconstruo. Niteri: ed. EdUFF, 2001, 2 ed.
CURRCULO DO(S) AUTOR(ES) ADRIANA HELENA DE OLIVEIRA ALBANO: Ps-doutoranda e professora na UFRR, doutora em Teoria da Literatura pela Unesp (2010), Mestre em Teoria Literria e Critica da Cultura pela UFSJ (2005) e Especialista em Estudos Literrios pela UFJF (2001). Esteve por quatro meses na Universidade Nova de Lisboa com bolsa PDEECAPES. Autora do livro de crtica literria Rastros de Memria. Possui experincia na rea de Educao, Lngua Portuguesa e Crtica Literria. MARIA ODILEIZ SOUSA CRUZ: Graduao em Letras pela Universidade Estadual do Cear, mestrado em Linguistica pela Universidade Federal de Pernambuco e doutorado em Letras - Vrije Universiteit Amsterdam. Estgio de Ps-Doc junto Universiteit Leiden - Faculdade de Artes, Departamento de Lnguas e Culturas Indgenas Americanas-Holanda, com o projeto: TOPONMIA DOCUMENTAL. professora (Adjunto IV) da UFRR. GILVETE DE LIMA GABRIEL: Possui graduao em Pedagogia pela UFPB (1992), mestrado em Educao pela UFAM (2001) e doutorado em Educao pela UFRGN (2008). Docente da UFRR, lder do Grupo de Estudos e Pesquisa autobiogrficas, Interdisciplinares e Interculturais de Roraima (GEPAIIRR), membro da Associao Brasileira de Pesquisa (Auto)Biogrfica (Biograph) e faz parte da diretoria, exercendo o cargo de fiscal suplente.
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ARGUMENTAO NO ENSINO SUPERIOR
Marcelo Bafica Coelho marcelobaco1@yahoo.com.br PUC-Rio
GT:3) Ensino Superior
RESUMO O presente trabalho pretende apresentar algumas das concluses provenientes de meu estudo no mestrado e doutorado sobre argumentao no ensino superior, privilegiando o auditrio da ps-graduao. O referencial analtico empregado em minha dissertao foi o da Nova Retrica. Entre as concluses, estabeleci que estes contextos podem ser classificados como um tipo de auditrio de elite designado como em processo. No doutorado, desenvolvi uma investigao para identificar alguns dos condicionantes que dificultam o estabelecimento de um debate racionalmente motivado, ampliando o instrumental analtico atravs da teoria da argumentao habermasiana. Para o I SIEERE, tenciono mostrar como os resultados destes trabalhos podem contribuir para as discusses acadmicas referentes aos fundamentos da educao superior na contemporaneidade e tambm para os estudos retricos em educao. Pretendo sustentar que estas concluses podem alterar algumas dimenses do Pathos deste auditrio, possibilitando que, num futuro, oradores venham a consider-las em suas prelees. PALAVRAS-CHAVE: Retrica; Argumentao; Ensino Superior; Ps-Graduao; Auditrio de Elite.
NOVA RETRICA: A AMPLIAO DOS ESTUDOS RETRICOS PROMOVIDA POR CHAM PERELMAN E LUCIE OLBRECHTS-TYTECA. A publicao em 1958 do livro Tratado da Argumentao: A nova Retrica pode ser considerada um marco da reabilitao da retrica para os nossos dias. Falamos de reabilitao, pois durante muitos anos no ocorreram alteraes significativas nas
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formulaes que versavam sobre o tema. Quando se pensava sobre o assunto, continuava-se a associ-la aos gregos, inventores desta tcnica voltada para persuaso. A Nova Retrica, portanto, diz respeito atualidade dos estudos sobre retrica e suas novas descobertas. (PERELMAN, 2005). Desde a antiguidade, os sistemas filosficos pretenderam dar conta do verdadeiro, do necessrio enquanto que a funo da retrica era explicitamente trabalhar com o provvel, com o verossmil. Houve frequentemente um julgamento de valor negativo a respeito desta arte oratria, vista com desconfiana. Perelman nos conta at que a palavra retrica desapareceu completamente do vocabulrio filosfico. (PERELMAN, 2004, p.64). O trabalho de Perelman e L. Olbrechts-Tyteca, por isso, tem uma grande importncia para este campo de investigao. Os estudiosos promoveram uma revitalizao deste referencial terico, ampliando seu escopo de anlise: estudo dos meios de argumentao, no pertencentes lgica formal, que permitem obter ou aumentar a adeso de outrem s teses que se lhe propem ao seu assentimento. (PERELMAN, 2004). A Nova Retrica abarca, portanto, um extenso campo de estudos situados entre a lgica formal e a psicologia. Em todos os casos em que no possvel chegarmos a concluses coercitivas, em sentido estrito, atravs da linguagem formal da lgica ou quando h limites para uma sentena ser considerada inequvoca, entramos no campo da racionalidade ampliada ou racionalidade retrica. uma compreenso alargada da razo, visto que o domnio de aplicao pertencente lgica formal, que assegura esta racionalidade rgida muito reduzido. 21 Com esta ampliao, a filosofia e a prpria argumentao cientfica podem ser consideradas como inscritas dentro deste enquadramento. Os diversos sistemas de pensamentos na tradio filosfica ocidental tentaram assegurar a credibilidade de seus postulados na busca de critrios de uma verdade inequvoca e absoluta. Porm, a histria nos mostrou que estes distintos argumentos puderam ser contestados. Em
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Ainda encontramos no texto outras duas delimitaes referentes ao que eles chamam de ao direta (afago ou tapa) e o recurso observao direta (olhe e vers), considerados como meios no argumentativos. No mais, toda argumentao lingustica empregada como meio de obter ou aumentar a adeso pode ser considerada como objeto de investigao retrica.
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seu conjunto, tais vertentes no alcanaram a verdade inequvoca. O que tivemos foram explicaes mais ou menos bem fundamentadas que tentaram dar conta mundo, propondo sentidos que nunca se encontram imediatamente dados na realidade. Ora, mas este justamente o campo da retrica. Ela no trata do verdadeiro, mas do prefervel, do razovel, do plausvel. As explicaes filosficas, uma vez que tentam promover o assentimento para as suas questes, podem ser analisadas pelo vis retrico. Com esta qualificao, a filosofia ficaria subordinada a retrica e no o inverso. Do mesmo modo, a diferena tradicional entre convencer e persuadir no mais considerada satisfatria: Este exame incita-nos a concluir que a oposio convico-persuaso no pode ser suficiente quando se sai de um racionalismo estrito e se examinam os diversos meios de obter a adeso das mentes. (PERELMAN, 2004, p.63). A Nova Retrica passa a ter uma particular importncia para os estudos acadmicos. Para muitos, estaramos vivendo hoje um momento de crise paradigmtica. Os apelos oriundos da modernidade diminuram com a crescente flexibilizao da verdade. Uma descrena nos discursos universalizantes e ahistricos faz parte do contexto geral. Com sua racionalidade argumentativa, a Nova Retrica pode nos proporcionar um maior entendimento das trocas comunicativas que no envolvem a verdade absoluta, apenas conhecimentos confiveis (OLIVEIRA e MAZZOTII, 2000).
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Todavia, o conceito de educao encontrado nas obras
fundamentais da Nova Retrica precisa ser revisto. REVISO DOS CONCEITOS EDUCACIONAIS Para a compatibilizao entre os estudos da Nova Retrica e o campo educacional preciso que revisemos o conceito de educao encontrado nas obras de Perelman e Olbrechts-Tyteca. A partir dos textos, possvel estabelecer que ambos tivessem uma noo restrita a respeito da Educao, frequentemente aproximando-a do gnero epidtico. O ponto de vista era de que o educador apenas
J encontramos no texto dos autores uma referncia atualidade dos estudos retricos; Hoje que perdemos as iluses do racionalismo e do positivismo, e que nos damos conta da existncia de noes confusas e da importncia dos juzos de valor, a retrica deve voltar a ser um estudo vivo, uma tcnica da argumentao nas relaes humanas e uma lgica dos juzos de valor. (PRELEMAN, 2004, p.89).
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refora a adeso aos valores de uma comunidade, pois tem qualificao para faz-lo e ocupa uma funo instituda para tal. 23 O que os autores fizeram foi estender para toda educao o que apenas uma de suas caractersticas, tomando como universal um trao particular. uma classificao que deixa a funo educacional restrita ao seu aspecto reprodutor, da a aproximao apenas com o discurso que apela aos valores comuns. O epidtico e toda educao visam menos a uma mudana nas crenas do que a um aumento da adeso ao que j aceito... (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p.60). Ora, mas a educao mais que isso, pois sua prtica no se resume a mera transmisso de conhecimentos ou ao reforo dos valores comuns. Muitas objees podem ser feitas a esta perspectiva. J no incio do sculo, por exemplo, o filsofo e pedagogo norte-americano John Dewey (1859 - 1952) sustentava que todo conhecimento autntico provm de uma experincia ativa e no uma simples recepo passiva de uma grande quantidade de impresses. A proposta de sua pedagogia centrava-se no interesse do aluno, objetivando formar educandos autnomos e habituados ao debate. Atualmente, com as mudanas da contemporaneidade, vivemos um processo de grandes transformaes no que se refere s tecnologias da informao o que de certa forma causa um impacto sobre o campo da educao. A virtualidade, a globalizao e as novas tecnologias ampliaram as trocas de informaes de tal maneira que deram uma nova face para os tempos de hoje. Mesmo nos anos iniciais de formao escolar, j h uma utilizao de fontes diversificadas de consultas, possibilitando a percepo de inmeros pontos de vista, o que favorece o surgimento de questes a respeito do controverso. No Brasil, so objetivos constitucionais: o desenvolvimento humano, a autonomia do educando e a formao do esprito crtico. E, como isto possvel com o encadeamento de um s ponto de vista? A condio indispensvel para isto um contexto interativo onde haja a obrigao de reconhecimento intersubjetivo, que
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Ora, basta um instante de reflexo para constatar que, deste ponto de vista, o orador do discurso epidtico est muito prximo do educador. Como o que vai dizer no suscita controvrsia, como nunca esta envolvido num interesse prtico imediato e no se trata de defender ou de atacar, mas de promover valores que so objetos de uma comunho social, o orador, embora esteja de antemo seguro da boa vontade de seu auditrio, deve, ainda assim possuir um prestgio reconhecido. (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 2005.p.58).
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possibilite aos interlocutores, com diferentes vises do mundo, tomar posies sem constrangimentos. Neste sentido, as prticas argumentativas so fundamentais para o estabelecimento destes princpios no contexto educacional. Por tudo isto, a Educao, mesmo considerada em sua totalidade, constitui-se numa prtica social determinada e apresenta uma situao comunicativa sui generis. Ao mesmo tempo em que implica numa formao, no sentido muito amplo de termo, tambm um lcus, uma situao onde o debate pode ocorrer, com regras especficas para seu estabelecimento. oportuna, portanto, a ampliao da insero acadmica dos estudos argumentativos com base na retrica, pois o indicador de relevncia do que considerado cientfico hoje, depende fundamentalmente da capacidade de um discurso se justificar perante o auditrio especfico que a comunidade cientfica. Mesmo tendo um carter provisrio, o que garante a legitimidade do conhecimento confivel sua plausibilidade, sua verossimilhana, fruto da capacidade de convencimento do orador e seus enunciados, frente ao auditrio formado por seus pares. A cincia, neste caso, no um regime de verdade transcendente, mas um produto social, uma realizao humana:
Suscitar o entendimento e a adeso encontra-se, necessariamente, na base de toda explicao da linguagem real, da forma como ela praticada diariamente. O discurso cientfico , na verdade, uma simples modalidade e no um modelo do raciocnio argumentativo, ou seja, do mbito discursivo. Na cincia, tambm existe um auditrio o auditrio universal-, e a razo aqui empregada no deve ser concebida como sempre foi, a saber, como se se entregasse a um monlogo consigo mesmo. [...] Sabemos, hoje, que toda obra cientfica se enderea a uma comunidade qual se esfora por convencer recorrendo, notadamente, a critrios de exposio, como a simplicidade ou o rigor formal da teoria. O auditrio a realidade da razo humana, que sempre postula um outro ao qual ela se dirige, este outro podendo ser um interlocutor ideal, to universal quanto um auditrio preciso, particular, cujos interesses e pressupostos exclusivos so levados em considerao.(MEYER, 1993, p. 2)
ARGUMENTAO NO ENSINO SUPERIOR: A ESPECIFICIDADE DESTE AUDITRIO. A pesquisa que me propus a realizar no mestrado tinha como objetivo a anlise das prticas discursivas que ocorrem em programas de ps-graduao stricto sensu em educao. Minha inteno era investigar a atividade comunicacional constitutiva
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deste universo de representao, para saber como se d a produo argumentativa destes indivduos, revelando os recursos que frequentemente so mobilizados e os fatores que presidem a atividade deste auditrio. A pesquisa inseriu-se dentro da abordagem qualitativa e o recurso metodolgico utilizado foi o estudo de caso. Foram realizadas gravaes em udio de disciplinas cujo tema estivesse vinculado pesquisa educacional. Estipulou-se o nmero de trs disciplinas a serem acompanhadas em trs universidades diferentes, assim como um nmero total de cinco aulas em cada disciplina. As universidades escolhidas foram: UERJ, UNIRIO e PUC. A escolha obedeceu, em primeiro lugar, aos critrios da qualidade reconhecida destas instituies e, em segundo lugar, facilidade de acesso para a realizao da pesquisa. (COELHO, 2009). Nesta investigao, estabeleci que o auditrio da ps-graduao pode ser descrito como um auditrio de elite, quer seja pelo carter da vitria num processo de concorrncia intelectual, quer pela prpria distino social que a titularidade confere. Uma interessante marca constitutiva que neste auditrio, a princpio, parece clara a noo de processo, de formao, de mudana. invarincia do tempo, submete-se um enquadramento, uma classificao, na qual as prticas sociais, tpicas do percurso, acabam por configurar uma transformao notria, materializada nas dissertaes ou teses e legitimadas nas suas defesas. Como h um destaque para esta noo de percurso, com marcas distintivas de chegada, estabeleci que podemos utilizar uma classificao especfica: auditrio de elite em processo. necessrio acrescentar que a ps-graduao representa o ltimo estgio na sequncia da educao. As condies argumentativas apresentam, por isso, particularidades em virtude deste tipo de formao acadmica estar relacionado com a fase final do processo formativo institucionalizado. Ela proporciona um treinamento a indivduos, atravs da mesma informao, para que se tornem competentes na atividade de pesquisadores, conforme as regras e as normas atualmente aceitas. Neste auditrio, existe frequentemente a necessidade de debates sobre teses opostas. A particularidade neste caso que ao mesmo tempo em que se constitui como um auditrio de elite, ele tambm se constitui como um auditrio que faz parte de um processo mais geral, educativo, formativo, marcadamente de transformao.
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Alm disso, os debates ocorridos em sala de aula da ps-graduao podem ser descritos tambm como um contexto especfico a meio caminho entre outras duas perspectivas. Os filsofos antigos, por exemplo, classificavam como dialtico o dilogo entre dois participantes, no qual o orador podia acercar-se, passo a passo, com relao adeso de seu interlocutor. Achavam prefervel esta argumentao quela dirigida a um grupo constitudo de vrias pessoas. Por um lado, a situao argumentativa de uma sala de aula apresenta-se como um coletivo e no apenas como um nico indivduo isolado. Por outro lado, o debate se processa dentro de um ambiente controlado, no qual existem regras e a mediao de um professor, que pode a qualquer momento alterar o rumo dos discursos, retomar pontos anteriores, esclarecer pontos controversos, reforando ou no os assentimentos. Esta situao comunicativa difere de uma argumentao em um tribunal, onde existem litigantes claramente estabelecidos. Nas salas de aula, o que entra em cena, pelo menos em primeiro plano, so os diferentes pontos de vista. No h a necessidade de nenhuma deciso ser tomada de forma imediata. Uma reflexo iniciada em uma das aulas pode se estender por vrios dias. Assuntos podem ser trabalhados mais detidamente e discusses podem ser retomadas, dentro do tempo convencionado para este debate ocorrer, que a durao de uma aula.24Com relao s disciplinas que foram examinadas na pesquisa, destacam-se ainda outras caractersticas que reforam a discutibilidade. Em todas as trs universidades, assim como na UFRJ, onde, na poca, eu integrava o corpo discente, foram programadas palestras com outros professores, como complemento das aulas oferecidas, de modo a contribuir para que os alunos pudessem avaliar diferentes pontos de vistas. Uma das marcas das disciplinas oferecidas foi a frequente exposio dos projetos individuais para o resto do grupo, coletivizando o processo de elaborao. O aluno apresenta discursivamente o esboo desta construo, revelando seus objetivos, interesses, questionamentos, dvidas, na tentativa de clarificao de seu
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Em princpio, pode-se dizer que estes debates se assemelham aos debates heursticos, onde os interlocutores visam chegar resoluo das questes, contrapondo-se as discusses ersticas, nas quais a inteno dos participantes no est orientada ao entendimento, mas em fazer com que determinada tese triunfe sobre uma tese rival. De acordo com este critrio, haveria por ocasio das regras, caso sejam bem estruturadas, um ligeiro privilgio na dimenso correspondente ao logos.
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tema, problema e objeto de pesquisa. Ao mesmo tempo, recebe o confronto da opinio dos outros participantes desta atividade comunicativa, colegas e professores. Muitas vezes, do resultado deste processo relacional, com o outro, com universos de representao distintos, que surge a clareza procurada. Outra caracterstica marcante nos debates deste auditrio o fato de que muitas das discusses tm como base um texto escrito. Em todas as trs universidades investigadas os debates tinham como ponto de partida um texto escrito no qual as consideraes de um autor a respeito da realidade (num sentido amplo) estavam expressas. Embora seja extremamente comum este tipo de situao, creio que esta seja uma especificidade do universo educacional. H uma inter-relao particular das dimenses do ethos-pathos-logos. A utilizao de um texto transforma o que poderia ser definido como um logos primrio ou de primeira ordem num logos secundrio ou de segunda ordem. Partimos, com muita frequncia, do que um autor observou a respeito da realidade. uma discusso sobre outra discusso levantada por um pensador, ou ainda mais indiretamente examinamos o que um autor disse sobre outro autor e assim sucessivamente. preciso destacar outra peculiaridade deste processo. Indiquei que tanto a fora do logos quanto a do logos de segunda ordem podem fazer com que a autoridade de um professor seja relativizada. O que um docente, por exemplo, diz que um autor afirmou pode algumas vezes se chocar com a apresentao literal do texto em questo. Se houver condies sociais para o debate ser aprofundado, o prprio educador pode vir a aprender com o aluno, num processo constante de troca. Todas estas especificidades, embora muito familiares aos integrantes do contexto, no podem ser menosprezadas. Desenvolvi, a seguir, uma pesquisa terica em meu doutorado para ajudar a clarificar alguns dos mecanismos que dificultam o estabelecimento de um consenso racionalmente motivado. Para tanto, ampliei o campo de anlise atravs da teoria da comunicao habermasiana, de concepes oriundas da psicologia cognitiva, da psicologia social, da epistemologia gentica piagetiana e da hermenutica. (COELHO, 2013). Se o contexto da ps-graduao pode ser classificado como um auditrio de elite, pois se caracterizam por uma situao comunicativa com nfase no logos, isto
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significa que neste ambiente, mais do que em outros, deveria haver o predomnio da racionalidade. Pelo menos em seus objetivos, este auditrio se aproxima de uma situao onde a vigilncia epistemolgica deve ser mais rigorosa, regulando os debates pela fora do melhor argumento. Como no se trata de uma racionalidade monolgica, mas dialgica, procurei encontrar parmetros que pudessem orientar a conduta geral dos integrantes deste tipo de debate. Encontrei principalmente nas regras de discurso elencadas por Jrgen Habermas uma fonte promissora para tal apreciao. Elas so pressuposies gerais de fundo, que, coletivamente, funcionariam com uma bssola indicativa da racionalidade. 25 (HABERMAS, 2003). A partir de ento analisei inmeros problemas que dificultam, neste contexto, o cumprimento destas regras. Muitos dos condicionantes individuais tm uma relao direta com os aspectos sociais. Como a linguagem nos fornecida socialmente, segundo algumas abordagens, estaramos irremediavelmente presos a uma viso de mundo particular fornecida pela nossa comunidade lingustica. Minha inteno foi estabelecer um contraponto a estas vises que sobrevalorizam os aspectos sociais. Nesta contraposio, as explicaes
provenientes da epistemologia gentica piagetiana (principalmente a noo de esquemas) foram fundamentais. A investigao sobre a cognio humana - da sua
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As regras destacadas a seguir foram indicadas por Jrgen Habermas e agrupadas, de maneira mais detalhada, pelo filsofo do direito Robert Alexy. As regras fundamentais: (1.1) Nenhum falante pode contradizer-se; (1.2) Todo falante s pode afirmar aquilo em que ele mesmo acredita; (1.3) Todo falante que aplique um predicado "F" a um objeto "A" deve estar disposto a aplicar "F" tambm a qualquer objeto igual a "A" em todos os aspectos relevantes; (1.4) Diferentes falantes no podem usar a mesma expresso com diferentes significados. As regras de razo: (2) Todo falante deve, caso solicitado, apresentar a fundamentao do que foi afirmado, a no ser que possa apresentar razes que justifiquem negar uma fundamentao. (2.1) Quem pode falar e agir, pode tomar parte no discurso.(2.2) (a) Todos podem problematizar/ colocar em questo qualquer assero.(b) Todos podem introduzir qualquer assero no discurso. (c) Todos podem expressar suas opinies, desejos e necessidades. (2.3) Ningum pode impedir, mediante coero interna ou externa ao discurso, a nenhum outro falante de exercer seus direitos fixados em 2.1 e 2.2. As regras sobre a carga da argumentao: (3.1) Um participante do dilogo que pretende tratar uma pessoa "A" de uma maneira diferente de uma pessoa "B" est obrigado a fundamentar esta escolha. (3.2) Quem ataca uma posio ou uma norma que no objeto da discusso deve apresentar uma razo para isto.(3.3)Quem aduziu um argumento est obrigado a apresentar novos argumentos em caso de contra-argumentos. (3.4) A pessoa que introduz uma afirmao no dilogo ou apresenta suas opinies, desejos ou necessidades que no podem ser consideradas como argumento relacionado a uma proposio anterior tem, caso seja pedido, de fundamentar porque fez isto.
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gnese ao seu desenvolvimento- indica que existe, sim, uma tendncia conservadora em nossas concepes prvias, mas que esta contrabalanada pelo processo adaptativo que faz com que esta fixidez no seja absoluta. Estes enfoques so importantes porque nossa capacidade de aprendizagem tem relao direta com a possibilidade de modificarmos nossas concepes prvias. Se isso no fosse possvel, o prprio procedimento argumentativo se tornaria invivel. Entre os elementos que foram examinados mostrei que com relao, por exemplo, a regra (1.1), segundo a qual nenhum falante deve contradizer-se. Indiquei que, numa argumentao, o problema geral quando esta incompatibilidade no ocorre de forma explcita. A contradio pode ocorrer num momento to distante de uma premissa inicial, que a indicao de afirmaes incompatveis pronunciadas por um mesmo interlocutor pode no ser detectada se no estivermos atentos argumentao em toda sua extenso. Adverti tambm que impedimentos de ordem social ou psicolgica podem inibir a aplicao desta regra. Conjecturei que no caso especfico de uma sala de aula concebvel imaginar que alunos possam no se sentir to confortveis em apontar as incongruncias de um raciocnio realizado pelo professor ou mesmo de algum companheiro. Com relao regra (1.2) na qual todo falante s pode afirmar aquilo em que ele mesmo acredita. Podemos igualmente estabelecer que se for descoberto que um falante no acredita de fato no que afirma, esta acusao de insinceridade pode igualmente ser apontada como uma incompatibilidade entre o que o sujeito pensa e diz. Estabeleci este tipo de raciocnio para praticamente todas as regras de discurso. Dei maior destaque para a regra (1.4) que diz que diferentes falantes no podem utilizar a mesma expresso com sentidos diferentes. Minha tentativa com uma investigao de cunho cognitivista foi apresentar uma sustentao com base na psicolgica que elucidasse nossos mecanismos internos. Indiquei que tais particularidades cognitivas tm relaes bvias com alguns dos processos a respeito da ideologia. Um discurso ideolgico justamente aquele que procura justificar declaraes falsas, muitas vezes, isolando contedos semnticos, isto , selecionando as experincias dissonantes do teste discursivo.
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Com
tradio
hermenutica,
procurei
indicar
complexidade
de
estabelecimento de significados para os termos e suas utilizaes comunicativas. Atravs dos problemas referentes ao circulo hermenutico, ampliei esta dificuldade para praticamente todos os conceitos possveis. Potencialmente, todos os conceitos que empregamos em nossas analises e argumentaes no ensino superior podem ter matizes diferenciando significados conforme o raio percorrido pelos interlocutores. Entre outras concluses, acredito aos resultados destes trabalhos podem contribuir para os debates acadmicos referentes aos fundamentos da educao superior na contemporaneidade e tambm para os estudos retricos em educao. Na medida em que tais apontamentos possam ser considerados como vlidos, eles podem vir a fazer parte das noes gerais que compem as opinies prvias dos integrantes deste auditrio que a ps-graduao. Um orador que queira, num futuro, se dirigir a este pblico dever, portanto, levar em conta as novas dimenses do Pathos deste auditrio. Como indiquei, a Nova Retrica tem um alcance bastante amplo. Argumentaes filosficas, mesmo que mais rgidas, ainda se encontram dentro de seu enquadramento. O estabelecimento de conhecimentos confiveis argumentativamente negociados no paira no vazio, mas segue as determinaes tpicas de cada auditrio. Um orador que queira promover o assentimento para as teses que defende no pode desconhecer tais peculiaridades. A ps-graduao pode ser considerada como um auditrio de elite, mas seus procedimentos argumentativos, embora consolidados, no possuem uma fixidez absoluta. Devemos sempre ter em mente as caractersticas gerais deste ambiente argumentativo. A sociedade como um todo e o prprio campo educacional mantm seus olhos voltados para ele. Esta noo de prestgio a Nova Retrica no pode desconsiderar.
BIBLIOGRAFIA COELHO, Marcelo. Por uma anlise retrica das prticas educativas em programas de ps-graduao em educao/ Marcelo Bafica Coelho. Rio de Janeiro: UFRJ, 2009. 98f. Dissertao de Mestrado.
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COELHO, Marcelo Bafica; Bannell, Ralph Ings. Argumentao no Ensino Superior. Ps-Graduao: O local da Razo? Rio de Janeiro, 2013. 240 p. Tese de Doutorado - Departamento de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro.
HABERMAS, Jrgen. Conscincia Moral e Agir Comunicativo. Edies Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, 2003.
PERELMAN, Cham, OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da argumentao: a nova retrica. So Paulo. Martins Fontes, 2005,2 ed.
PERELMAN, Cham. Retricas. So Paulo: Martins Fontes, 2004, 2 ed.
MEYER, Michel. Cham Perelman. In: HUSMAN, Denis (Org.). Dictionnaire des philosophes. Paris: French & European Pubns, 1993. Texto Traduzido por Felix de Faria e revisado por Paulo Eduardo Coelho da Rocha e Ricardo R. Almeida, Programa Especial de Treinamento em Cincias Jurdicas (PET-JUR), PUC-RJ.
OLIVEIRA, Renato & MAZZOTTI, Tarso. Cincia(s) da Educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
CURRCULO DO AUTOR MARCELO BAFICA COELHO: bacharel em Comunicao Social pela UFRJ, bacharel e licenciado em Cincias Sociais pela UFRJ, mestre em Educao pela UFRJ e Doutor em Cincias Humanas e Educao pela PUC-RIO. Atua tambm como parecerista ad hoc da Revista Educao on-line da PUC-RIO e um dos autores do livro Educao para a Cidadania e os limites do liberalismo, Editora 7 letras.
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A UNIVERSIDADE SEM CONDIO: A DESCONTRUO DA INSTITUIO UNIVERSITRIA

Andr de Barros Borges andreborges@ufrj.br
O ensaio A Universidade sem condio concludo com sete teses, sete propostas, ou sete profisses de f, que Derrida chama de todo programtico (Derrida, 2003, p. 72). Derrida pensa no que ele denomina de novas humanidades e confere a elas sete papeis importantes: 1) pensar no que prprio do homem; 2) pensar na histria da democracia e na ideia de soberania; 3) pensar na histria do professar e da profisso; 4) pensar na histria do conceito de literatura; 5) pensar sobre a profisso de f do professor; 6) pensar sobre a histria do como se, levando em conta a distino entre constatativo e performativo; 7) pensar sobre o saber (na perspectiva do constatativo) pensar sobre a profisso de f e o como se como linguagens performativas. Esse texto muito diferente dos textos escritos a partir do Greph e do Colgio Internacional de Filosofia. Devemos ressaltar que as recomendaes programticas de Derrida em A Universidade sem condio so, paradoxalmente, projetos para evitar, compensar ou atrasar a reduo da Universidade ao puramente programtico que, de alguma forma, aparece nos textos sobre o Greph e o Colgio Internacional de Filosofia. Nesse texto, Derrida comea abordando a questo do papel das humanidades na Universidade contempornea, a partir da ideia de profisso de f, que para ele marca o conceito de professor. essa f na profisso de professor que o conduz a pensar na Universidade do futuro. Mostramos nesta tese que, a partir do declnio de ideias como Estado-nao, cultura e soberania, a Universidade contempornea deve ser repensada. A Universidade moderna foi marcada por uma liberdade incondicional de questionamento e de proposio e o direito de dizer publicamente tudo o que uma pesquisa e um pensamento da verdade exigem. Derrida mostra que as ideias de verdade e de luz aparecem nas insgnias de vrias Universidades o que nos mostra a importncia dessas ideias na histria da instituio universitria. Assim, a
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Universidade faz profisso da verdade. Ela promete um compromisso sem limites com a verdade. O estatuto e o dever da verdade geram discusses infinitas, mas tais discusses tm, para Derrida, lugar privilegiado nos departamentos de humanidades. A questo da verdade e da luz sempre esteve ligada ao homem. Assim, a questo da verdade implica um conceito do prprio do homem, que, por sua vez, fundou a ideia de humanismo e, consequentemente, a de humanidades. ento a rede conceitual do homem, do prprio do homem, que organiza uma globalizao (direitos humanos, crimes contra a humanidade). A globalizao para Derrida tambm humanizao. Ele mostra que o conceito de homem , ao mesmo tempo, indispensvel e problemtico, e que cabe s novas humanidades rediscuti-lo. As novas humanidades so para Derrida a atitude que os chamados departamentos de humanidades devem ter em relao Universidade. Uma atitude que preserve aquela autonomia, to difundida no projeto moderno de Universidade, seja por Kant, Fichte ou Humboldt. Ento, cabe s humanidades questionarem prprio conceito de humano, que sustenta sua significao. Essa posio crtica das humanidades o que Derrida entende por desconstruo. Independentemente das condies que se verificam de fato para suas atividades, a Universidade caracteriza-se por manter uma profisso de f, ou antes, uma profisso de verdade (Derrida, 2003, p. 14). Por tal profisso de verdade, ela declara, promete um compromisso sem limites para com a verdade. Mas esse compromisso envolve dois outros aspectos. Ele exige e implica aquilo que convencionalmente se chama de liberdade acadmica, termo retomado por Derrida, mas alterado em parte, e significativamente, por ele. Para ele, tal liberdade que caracterizaria o exerccio do pensamento e a produo do saber nas Universidades modernas:
Por Universidade moderna entendamos aquela cujo modelo europeu, depois de uma histria medieval rica e complexa, tornou-se preponderante, ou seja, clssico, h dois sculos, em Estados de tipo democrtico. Para alm do que se chama liberdade acadmica, essa Universidade exige e deveria ter reconhecida uma liberdade incondicional de questionamento e de proposio, ou at mesmo, e mais ainda, o direito de dizer politicamente tudo o que uma pesquisa, um saber e um pensamento da verdade exigem... (Derrida, 2003, p. 14). 262
A liberdade acadmica presente nessas instituies , por sua vez, aquilo que as torna, ou deveria torn-las, sem condio. Mas, como j vimos no Captulo 3, Derrida considera que o princpio de liberdade que vigora nas instituies universitrias no deveria se confundir, nem se limitar ao simples exerccio da
liberdade acadmica. A noo de liberdade, nesse caso, descortina uma outra: a de independncia e, sobretudo, de independncia crtica, a independncia como crtica. a crtica como complemento do contra, que anunciamos nesta tese. A profisso de verdade implica liberdade, e a liberdade, por sua vez, se determina, em sua presena universitria, como uma potncia crtica. essa condio ou potncia crtica que define, para Derrida, o lugar e o sentido da instituio universitria que lhe confere, em especial, um carter fundamentalmente crtico. Resumindo, a Universidade uma instncia (e mesmo que essa instncia aparea de forma institucional, como uma instituio) que se caracteriza por uma expresso crtica. A Universidade existe para a crtica, em benefcio da crtica, como uma fora de expresso crtica. No se trata, ento, nesse caso, de uma simples cumulao e articulao dos diversos saberes, ou mesmo de uma produo da verdade. Professar a verdade entend-la em seu sentido profundo e, sobretudo, crtico. Esse o sentido de uma profisso. Na verdade, isso j o efeito da ampla montagem dos saberes na Universidade, que, em si mesmo, crtico:
(...) em princpio, e conforme sua vocao declarada, em virtude de sua essncia professada, ela (a Universidade) deveria permanecer como um derradeiro lugar de resistncia crtica e mais que crtica a todos os poderes de apropriao dogmti- cos e injustos (Derrida, 2003, p. 16).
Mas justamente esse carter no apenas crtico, mas mais do que crtico, que revelaria nela, no mbito da instituio universitria, um funcionamento
tipicamente
desconstrucionista.
Porque para Derrida, a caracterstica maior da
desconstruo no se limitar crtica e ir alm da crtica criticar a crtica, os valores e as motivaes histricas da crtica na histria do pensamento.
Valho-me do direito desconstruo como direito incondicional de colocar questes crticas, no somente histria do conceito de 263
homem, mas prpria histria da noo de crtica, forma e autoridade da questo, forma interrogativa do pensamento (Derrida, 2003, p. 16).
Assim, define-se muito claramente a concepo pela qual Derrida acredita poder conceituar, hoje, a Universidade segundo critrios desconstrucionistas. Pois na Universidade, necessariamente, mesmo as foras que marcaram a modernidade crtica, que definiram, em suas linhas mais amplas, as condies de pensamento e de vida em nosso tempo, so questionveis:
A Universidade deveria, portanto, ser tambm o lugar em que nada est livre do questionamento, nem mesmo a figura atual e determinada da democracia; nem mesmo a ideia tradicional de crtica, como crtica terica, nem mesmo, ainda, a autoridade da forma questo, do pensamento como questionamento. Por esse motivo, falei sem demora e sem camuflagem de desconstruo (Derrida, 2003, p. 18). O carter desconstrucionista demarca essa Universidade dita sem condio. A Universidade tem como princpio o direito de dizer tudo, ainda que a ttulo de fico e de experimentao do saber, e o direito de diz-lo publicamente (Derrida, 2003, p. 18).
Esse carter mais que crtico faz com que a noo de desconstruo, aparentemente, alcance a Universidade segundo dois sentidos: um sentido que poderamos dizer interno, que diz respeito forma de como a Universidade faz a sua prpria crtica, crtica de si mesma, e um segundo sentido, que se desdobra desse primeiro, e que diz respeito ao modo como a Universidade se projeta (se que ela pode efetivamente se projetar) para alm de si, para o mundo. Esse segundo sentido envolve o seu direito ao acontecimento, produo de acontecimentos. O direito descontrucionista da Universidade entendido como o direito incondicional de colocar questes crticas, essa forma crtico-interrogativa do pensamento que caracteriza a Universidade, traz consigo uma produo particular que envolve a prpria singularidade produtiva da Universidade: Pois isso [o direito desconstruo] implica o direito de faz-lo afirmativa e performativamente, ou seja, produzindo acontecimentos, por exemplo, ao escrever, e ao dar lugar (...) a obras singulares (Derrida, 2003, p. 17). Ao apontar (e mesmo insistir) sobre um determinado carter performativo
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presente na Universidade, Derrida parece querer identific-lo na dupla articulao (performativo-constatativo), ou antes, articular a duplicidade dessa condio produo universitria luz da teoria dos atos de fala de Austin, em especial a partir da distino estabelecida por Austin entre atos de fala performativos e atos de fala simplesmente constatativos. Como destruir a histria (e, em primeiro lugar, a histria acadmica) do princpio de soberania indivisvel, reivindicando concomitantemente o direito de dizer tudo ou de no dizer tudo , e colocar todas as questes desconstrutivas que se impem a respeito do homem, da soberania, do prprio direito de dizer tudo, a respeito, portanto, da literatura e da democracia, da globalizao em curso, de seus aspectos tcnicoeconmicos e confessionais, etc.? (Derrida, 2003, p. 22). Esse direito de dizer tudo tem seu lugar na Universidade, no somente nas cincias ditas humanas. Mas para Derrida so as Humanidades que tm a responsabilidade de levar esse movimento crtico que questiona toda rede de
conceitualizaes. Cabe s Humanidades uma investigao cuidadosa sobre o prprio conceito de Humanidade. somente nesse movimento de crtica radical que a Universidade permanece em sua relao de compromisso com a verdade. Noeschave como cidadania, cultura, direito, Estado-nao envolvem assuntos de pertencimento e todo seu vnculo constitucional legal, institucional e material ganham forma a partir dessas ideias. Uma questo, no exclusivamente econmica, jurdica, tica ou poltica, se coloca ento: pode a Universidade (e de que maneira) afirmar uma independncia incondicional, reivindicar uma forma de soberania, uma espcie bem original, uma espcie excepcional de soberania, sem nunca se arriscar ao pior, a saber, em funo da abstrao impossvel dessa soberana independncia, ter que se render e capitular sem condio, deixar-se conquistar ou comprar a qualquer preo? (Derrida, 2003, p. 21-22). Isso distingue a instituio universitria de outras instituies fundadas no direito ou no dever de dizer tudo. Por exemplo, a confisso religiosa. E mesmo a livre associao em situao psicanaltica (Derrida, 2003, p. 18-19). Existe uma profisso de f presente na histria das instituies, h uma relao entre f, profisso e instituio. A Universidade faz a profisso da verdade,
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prometendo um compromisso sem limites com a verdade. E esse tema discutido mais amplamente na Universidade e mais especialmente nos departamentos das humanidades. lanada a questo: como a Universidade se relaciona com a verdade? Antes de respond-la, Derrida diz que a questo da verdade e da luz sempre esteve ligada do homem. Ela implica um conceito do prprio do homem, o qual fundou, de uma s vez, o Humanismo e a ideia histrica das Humanidades. Essa questo importante para percebemos como Derrida tenta pensar fora do homem. Todas as leituras derridianas sobre a histria da filosofia mostram que ela marcada por uma insistncia no homem. No se pensa a partir da ausncia do homem, e o pensamento fica ento demarcado e limitado.
Mas esse princpio de incondicionalidade se apresenta, originalmente e por excelncia, nas Humanidades... Isso passa tanto pela literatura e pelas lnguas (ou seja, as cincias do homem e da cultura) quanto pelas artes no discursivas, pelo direito e pela filosofia, pela crtica, pelo questionamento e, para alm da filosofia crtica e do questionamento, pela desconstruo quando se trata, nada menos, de re-pensar o conceito de homem, a figura da humanidade em geral e, singularmente, aquela que pressupe as assim chamadas, na Universidade, h sculos, Humanidades. Pelo menos desse ponto de vista, a desconstruo (no me incomoda em nada diz-lo, nem mesmo reivindic-lo) tem seu lugar privilegiado na Universidade e nas Humani- dades como lugar de resistncia irredentista, at mesmo, analogicamente, como uma espcie de princpio de desobedincia civil, ou ainda, de dissidncia em nome de uma lei superior e de uma justia do pensamento (Derrida, 2003, p. 24).
A Universidade, embora com inmeras diferenas em relao s outras instituies, tem com elas um trao comum: certa profisso de f, que, no caso da Universidade, aparece como uma f na verdade. Como vimos, a significao da Universidade est estritamente relacionada crena em uma razo de ser. Uma razo de ser que, por sua vez, implica um efeito, uma causa. Que efeitos causam Universidade? Qual o efeito causado pelos que esto dentro da Universidade (funcionrios, estudantes, professores)? Qual a responsabilidade deles? No fundo, a genial inveno da distino constatativo/performativo teria ainda procurado, na Universidade, tranquilizar a Universidade quanto mestria soberana de seu dentro, quanto a seu poder em si, seu prprio poder. Toca-se assim no limite
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mesmo, entre o fora e o dentro, especialmente na fronteira da Universidade mesma e, nela, das Humanidades (Derrida, 2003, p. 81). A Universidade, de algum modo, se equilibra entre essas duas possibilidades; ela oscila entre a simples afirmao cientfica, entre uma dita cientificidade pura e o carter efetivamente performativo e transformador daquilo que afirma. preciso realmente assinalar que os enunciados constatativos e os discursos de puro saber, na Universidade ou noutra parte, no dependem, enquanto tais, da profisso em sentido estrito. Talvez dependam do ofcio (competncia, saber, habilidade), mas no da profisso entendida num sentido rigoroso. O discurso da profisso sempre, de uma maneira ou de outra, livre profisso de f; ele ultrapassa o puro saber tcnico-cientfico no compromisso da responsabilidade (Derrida, 2003, p. 39). Aqui, o discurso do professor se direciona e ganha o direito ao seu nome, a profisso de professor na fora dos atos da fala ou das obras singulares em que o que acontece como um evento no pode ser assimilado, dominado, exaurido, ou definido por conhecimento baseado no discurso acadmico ou por concepes informativas da verdade-contedo. Philosophiam profiteri professar a filosofia: no simplesmente ser filsofo, praticar ou ensinar a filosofia de maneira pertinente, mas, por uma promessa pblica, comprometer-se a se consagrar publicamente, a se dedicar filosofia, a testemunhar, at mesmo a lutar, por ela (Derrida, 2003, p. 39). Dessa maneira, Derrida mostra que professar um ato de fala performativo e o acontecimento produzido depende da promessa da linguagem que est sempre circundada por um como se, no qual uma comunidade institucional se funda e entra em acordo. Derrida fala de manter a f na profisso profissionalismo muito superior profissionalizao (que no pode e no deve, no entanto, ser inteiramente descartado). Isso implica um tipo particular de performatividade, a suposio de uma certa teatralidade. E em tal teatralidade, encontramos, mais uma vez, esse duplo acordo entre viso e luz, som e sentido tudo que invoca a complexa cenografia institucional a que Derrida alude em Cornell, e que vimos nas pginas anteriores desta tese quando comentamos sobre o texto As Pupilas da Universidade.
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Mas qual exatamente o carter previsto por Derrida para esse performativo? Nesse caso, para Derrida, a atividade presente deve se definir como uma tarefa: uma tarefa em vista desse futuro, que a orienta e ao qual ela se dirige. A condio de performatividade presente na Universidade , acima de tudo, aberta, indefinida e se coloca como uma tarefa. Derrida apresenta uma distino importante em sua reivindicao da teoria austiana, apresentando o sentido performativo a ser buscado pela Universidade (em especial pelas humanidades) como a sua tarefa prpria:
Diz-se demasiadas vezes que o performativo produz o acontecimento de que fala. Decerto. preciso tambm saber que, inversamente, ali onde h performativo um acontecimento digno desse nome no pode acontecer. Se o que acontece pertence ao horizonte do possvel, at mesmo de um performativo possvel, isso no acontece, no sentido pleno da palavra... Todos os exemplos por meio dos quais procurei fazer justia a esse pensamento confirmavam esse pensamento do possvel-impossvel, do possvel como impossvel, de um possvelimpossvel que no se deixa mais determinar pela interpretao metafsica da possibilidade ou da virtualidade. No direi que esse pensamento do possvel impossvel, esse outro pensamento do possvel seja um pensamento da necessidade, mas sim, como tentei demonstrar noutra parte, um pensamento do talvez, dessa perigosa modalidade do talvez de que fala Ni- etzsche e que a filosofia sempre quis subjugar. No h por vir nem relao com a vinda do acontecimento sem experincia do talvez. O que tem lugar no deve se anunciar como possvel ou necessrio; de outra maneira, sua irrupo de acontecimento neutralizada de antemo. O acontecimento depende de um talvez que se no se afina com o possvel, mas com o impossvel. E sua fora ento irredutvel fora ou ao poder de um performativo, embora essa fora d finalmente sua chance e sua eficcia ao prprio performativo, ao que se chama a fora (locutria, perlocutria, ilocutria) do performativo (Derrida, 2003, p. 78-79).
BIBLIOGRAFIA DERRIDA, JACQUES. A Universidade sem condio. So Paulo: Estao Liberdade, 2003.
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CURRCULO DO AUTOR ANDR DE BARROS BORGES: doutor em filosofia pela PUC-Rio e professor adjunto da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Atua no departamento de Fundamentos da Educao da Faculdade de Educao da UFRJ. Atualmente pesquisa sobre a relao entre educao e desconstruo.
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INFLUNCIAS DOS EXAMES NACIONAIS DE ENSINO MDIO NA APLICAO DA LEI 10.639/03 NO CURRCULO ESCOLAR
Priscilla Bezerra Barbosa priscillabbarbosa1984@hotmail.com Uniabeu Centro Universitrio Samanta Samira Nogueira Jurkiewicz samanta.samira@yahoo.com.br Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
GT: 4) Estudos de currculo
RESUMO O presente artigo tem como objetivo pensar como o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) influencia a prtica pedaggica na aplicao da Lei 10.639/2003 e de que forma as questes propostas nos exames podem contribuir para o ensino da histria e cultura afro-brasileira. Os questionamentos conduzem a investigaes atravs dos discursos oficiais (as leis) e os discursos dos docentes no que se refere adequao do sistema educacional a partir da Lei n. 10.639/03, que inclui no currculo escolar, o ensino obrigatrio da Histria e Cultura Afro-Brasileira. Para tais reflexes, a presente proposta de pesquisa baseia-se nas ideias de Bakhtin (1992; 2003) a respeito da relao entre sujeitos atravs do dilogo; de DaMatta (1987) que examina as vises gerais que definem raas e no homens e Hall (2006) com a discusso sobre o conceito de identidade.
Palavras-chave: Educao, Currculo e Diversidades tnico-Raciais
INFLUNCIAS DOS EXAMES NACIONAIS DE ENSINO MDIO NA APLICAO DA LEI 10.639/03 NO CURRCULO ESCOLAR
Introduo
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A Lei 10.639/2003 incluiu no currculo oficial o ensino obrigatrio da histria e da cultura afro-brasileira, tendo como objeto para estudo a luta e o papel dos negros na formao da sociedade nacional, para que haja um resgate de tais contribuies. (BRASIL, 2003). Falar de currculo oficial e de ensino obrigatrio no significa um imediato reconhecimento do outro, pois esse um processo de descolonizao de um ensino que h muito tempo ministrado sob a tica eurocntrica da histria. O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) foi criado no ano de 1998 com o objetivo de avaliar a educao bsica e, alm dessa funo, em 2009, passou a ser tambm uma forma de seleo para o Ensino Superior. Nas matrizes de referncia para realizao desse exame, encontramos como competncias a serem avaliadas a anlise e a associao das manifestaes de cultura e dos processos histricos que as desencadearam, para isso necessrio que o estudante seja capaz de avaliar criticamente e fazer comparaes que abarquem inclusive a histria cultural dos povos africanos, a luta dos negros no Brasil e seu papel na formao da sociedade brasileira (INEP, 2012, p. 11, 12 e 22). A presente proposta de reflexo parte de um levantamento inicial feito atravs do portal do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) nas provas do ENEM a partir de 2003, ano da sano da Lei n.10.639/03, at a ltima edio, em 2011. O objetivo desse pr-levantamento apontar a representao da referida lei nos exames em questo, posto que seu contedo, em tese, deve obedecer obrigatoriedade da insero da temt ica Histria e cultura Afrobrasileira. A partir dessas reflexes, poderemos estabelecer dilogos entre os discursos oficiais presentes nas leis e nas Diretrizes Curriculares Nacionais e o discurso de professores, atravs de futuras investigaes acerca da prtica educacional que abarca a aplicao da Lei n. 10.639/03.
O ENEM E A REPRESENTAO DA LEI N. 10.639/03 Para que um estudante consiga avaliar de forma crtica a histria, a cultura, a luta e o papel dos africanos na formao do Brasil, objetivos esses fixados na matriz de referncia do ENEM, preciso, primeiramente que ele conhea, de fato a histria dessa formao.
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Temos aqui, como objeto de dilogo, uma lei que foi sancionada no ano de 2003, a anlise de todas as provas do ENEM desde esse mesmo ano at o ano de 2011 e, conforme citado no pargrafo anterior, o discurso presente nas matrizes de referncia desse mesmo exame. Quanto s provas, observou-se que a abordagem vai de quadros acerca da distribuio da misria no mundo e formao de fronteiras no continente africano utilizao de textos literrios brasileiros, como um poema de Oswald de Andrade, sobre a formao do Brasil. De uma maneira geral, temas como escravido, misria e economia aparecem em destaque, em detrimento de temas relacionados identidade negra e diversidade cultural brasileira. A referida lei s aparece em uma questo da ltima edio do exame, afirmando que sua representao no deve ser apenas sob a tica educacional, mas tambm social. A anlise da resposta que justifica essa questo - impulsiona o reconhecimento da pluralidade tnico-racial no pas (INEP, 2011, p. 08), coloca-se aqui como um dos objetos para discusso da aplicao, de fato, da lei nas salas de aula. Em linhas gerais, o Ensino Mdio visa a preparao para o Ensino Superior e o ENEM uma forma para esse acesso e, mesmo que tardia, a temtica proposta pela Lei n. 10.639/03 foi inserida na prova, assim, podemos pensar e analisar as questes dos exames nacionais para saber de que maneira elas podem influenciar no ensino da cultura africana e como as escolas se mobilizam para tal abordagem. Na prova de 2004, h o poema Brasil, de Oswald de Andrade. A questo apresenta o poema como uma verso humorstica da formao do Brasil. Vejamos a questo:
Brasil O Z Pereira chegou de caravela E preguntou pro guarani da mata virgem Sois cristo? No. Sou bravo, sou forte, sou filho da Morte Teter tet Quiz Quiz Quec! L longe a ona resmungava Uu! ua! uu! O negro zonzo sado da fornalha Tomou a palavra e respondeu Sim pela graa de Deus Canhem Bab Canhem Bab Cum Cum! E fizeram o Carnaval (Oswald de Andrade) 272
____20. Este texto apresenta uma verso humorstica da formao do Brasil, mostrando-a como uma juno de elementos diferentes. Considerando-se esse aspecto, correto afirmar que a viso apresentada pelo texto (A) ambgua, pois tanto aponta o carter desconjuntado da formao nacional, quanto parece sugerir que esse processo, apesar de tudo, acaba bem. (B) inovadora, pois mostra que as trs raas formadoras portugueses, negros e ndios pouco contriburam para a formao da identidade brasileira. (C) moralizante, na medida em que aponta a precariedade da formao crist do Brasil como causa da predominncia de elementos primitivos e pagos. (D) preconceituosa, pois critica tanto ndios quanto negros, representando de modo positivo apenas o elemento europeu, vindo com as caravelas. (E) negativa, pois retrata a formao do Brasil como incoerente e defeituosa, resultando em anarquia e falta de seriedade. (INEP, 2004, p. 09)
Para ter sucesso em sua resposta, o aluno deveria responder que, a viso representada pelo texto ambgua, pois tanto aponta o carter desconjuntado da formao nacional, quanto parece sugerir que esse processo, apesar de tudo, acaba bem. Contudo, podemos inquirir: os alunos teriam feito outras leituras? Que carter desconjuntado esse na formao do Brasil? O que acabar bem? E que autores afro-brasileiros poderiam dialogar com Oswald de Andrade? e ainda: que dilogos podem ser estabelecidos em aula para que a criticidade proposta pela Matriz de Referncia do ENEM seja, de fato uma realidade? Nesse mesmo contexto, Oliveira (2009) explica que mesmo que o interesse seja a anlise de enunciados simples, os contedos podem sugerir mais do que a simples descrio de um fato (Idem, p. 188). Aqui se insere a importncia de problematizar questes com as descritas no pargrafo anterior. O autor cita ainda um fragmento presente nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) em um captulo dedicado questo tica que coloca a escola como lugar de dilogo, mas o dilogo como uma arte que deve ser ensinada e cultivada. (OLIVEIRA, 2009, p. 196). As questes dos exames nacionais apresentam um discurso que, supomos, direciona a forma com que contedos que envolvem o ensino da cultura africana nas escolas so apresentados. A partir de tal anlise, chegaremos aos discursos das
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instituies de ensino para da sim tentar compreender de que forma as mesmas se posicionam frente aplicao de tal abordagem. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB, nos objetivos para a etapa final da educao bsica, o Ensino Mdio, o educando passa, atravs dos aprimoramentos em tese alados em toda educao bsica, condio de pessoa humana, o que deve incluir sua formao tica e o desenvolvimen to da autonomia intelectual e do pensamento crtico (BRASIL, 1996, art. 22 e 35). Pensando nesses objetivos, uma pergunta colocada para a investigao: de que maneira os exames nacionais influenciam a prtica pedaggica de aplicao da Lei n. 10.639/03? As respostas que abarcam essa questo provavelmente determinaro os posicionamentos dos educadores diante de tal obrigatoriedade, pois o dilogo coloca-se aqui como uma forma de investigao, para que conheamos o discurso dos docentes, seu entendimento no que se refere aos discursos oficiais e tericos acerca da implementao da Lei n. 10.639/03, a fim de compreender as novas relaes entre teoria e prtica no ensino da histria e da cultura afro-brasileira em relao aplicabilidade da referida lei, bem como suas escolhas ticas. importante ressaltar que a abordagem da temtica afro-brasileira no deve se limitar apenas cobrana existente no ENEM, pois para isso bastaria que os estudantes reproduzissem os discursos oficiais em suas respostas. QUEM O OUTRO NESSE PROCESSO DE (RE) CONHECIMENTO DA FORMAO DO BRASIL? Para que os discursos oficiais e os discursos dos professores sejam analisados, optou-se pelo apoio na teoria do Dialogismo apresentada por Bakhtin (1992). Com base em seus estudos acerca dessa teoria, Alves (2007) explica que o Homem no existe isolado, sua experincia de vida entrecruza-se com a do outro (ALVES, 2007, p. 38). Assim, quando falamos em conhecer a histria da frica e dos africanos, a questo do outro torna-se mais extensa, pois inclui conhecer de fato suas histrias, culturas e lutas, para assim poder dialogar. O que observamos como discurso consolidado nas sociedades contemporneas a construo da imagem dos africanos como povo atingido por toda sorte de coisas negativas, escravizado, pouco ativo na histria da humanidade e que deu origem a
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crenas religiosas tomadas, muitas vezes, como negativas. No difcil presenciar, no s nas salas de aula, com os alunos, mas tambm fora desse espao, que a associao primeira que a maioria dos indivduos faz do africano com a escravido, este fato ocorre com base na forma eurocntrica de transcrever a histria sem que seja dada a abertura para que os prprios africanos possam descrever sua prpria imagem na histria, aquela que vista a partir daqueles que protagonizaram parte importante na histria da humanidade. A tese de Bakthin (1992) sobre considerar o outro para que da sim seja feita uma relao de vises de mundo para que o dilogo ocorra, no considerada quando o assunto a histria dos africanos e at mesmo dos latino-americanos, pois, durante muito tempo e com grande fora ainda hoje, o olhar do colonizador europeu que prevalece. Bakhtin (2003) diz que cada enunciado pleno de variadas atitudes respon sivas a outros e que esse enunciado
pleno de tonalidades dialgicas, e sem lev-las em conta impossvel entender at o fim o estilo de um enunciado. Porque a nossa prpria idia seja filosfica, cientfica, artstica nasce e se forma no processo de interao e luta com os pensamentos dos outros, enunciados de dada esfera da comunicao discursiva. (BAKHTIN, 2003, p. 297-298)
partir
dessa
perspectiva,
podemos
entender
enunciado
como
obrigatoriedade instituda pela Lei n. 10.639/03. As atitudes responsivas so as respostas a essa lei, seja em discusses como a pretendida neste artigo, na resistncia sua implementao ou at mesmo em um ensino paliativo, apenas para dizer que o currculo formal cumprido. Mesmo para no concordar, necessrio conhecer a temtica proposta pela lei em questo. Dessa forma, faz-se necessrio identificar a percepo das instituies de ensino, professores e alunos sobre a tese apresentada atravs da Lei 10.639/03, pois, somente desta forma enxergaremos como ocorre e se ocorre sua aplicao na prtica dos professores em sala de aula. facilmente perceptvel a desconsiderao do olhar do africano na construo de sua prpria histria, pois o colonizador europeu, aquele que subjugou tal povo, por se reconhecer como ativo no processo em questo, acreditou, ser nica a sua forma de registrar os acontecimentos, j que os africanos eram os colonizados, passivos e
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impotentes em tal contexto. Observamos que a viso histrica sobre qualquer fato, acontecimento ou cultura se d sob a tica vigente em sua poca e que neste caso, a europeia e que infelizmente se consolidou nos discursos oficiais e que em muito, so ministrados at hoje pelas instituies de ensino. Sobre tal, tomamos a fala de Bakhtin quando afirma que
Os enunciados exprimem e realimentam a ideologia do cotidiano... A ideologia do cotidiano se expressa por meio de cada um de nossos atos, gestos ou palavras, permitindo que os sistemas ideolgicos constitudos cristalizem-se a partir dela [a palavra]... S a corrente da interao social fornece palavra a luz de sua significao... Ignorar a natureza social e dialgica do enunciado apagar a profunda ligao que existe entre a linguagem e a vida. (BAKHTIN, 1992)
Da perspectiva de Hall (2006), podemos destacar suas discusses acerca do conceito de crise na identidade, separada pelo autor em trs concepes, a saber: sujeito do Iluminismo; sujeito sociolgico e sujeito ps-moderno. O sujeito aqui considerado ser o sujeito ps-moderno, produzido pelo processo do sujeito sociolgico, que se forma na relao com o outro, porm limita-se ao fato do outro ser de seu meio social, ou seja, dos mundos que ele habitava (HALL, 2006, p. 11). Da a importncia da questo da crise identidade como processo que leva transformao. O sujeito ps-moderno no tem sua identidade de forma fixa, pois
medida em que os sistemas de significao e representao cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possveis, com cada uma das quais poderamos nos identificar - ao menos temporariamente. (HALL, 2006, p. 13)
Parafraseando o compositor Dorival Caymmi, nascer assim, crescer assim, ser mesmo assim e sempre assim, o que Hall (2006) chama de construo de uma cmoda histria sobre ns mesmos ou uma confortadora narrativa do eu. Assim, os sujeitos devem ser postos diante das mais variadas possibilidades de conhecimento inclusive no que se refere s variaes culturais. As prticas educacionais colocam-se aqui como uma possibilidade de proporcionar meios para o conhecimento, anlise e compreenso da cultura africana que no nica, so vrias, pois no tratamos de um povo, mas de vrios e as
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relaes estabelecidas no ensino das culturas etnorraciais devem sim perpassar por todas as reas do conhecimento. Pode parecer um contrassenso tentar combater a questo de a frica no ser um pas e sim vrios, mas o que se percebe no s na sala de aula, atravs dos alunos, mas em muitos discursos do cotidiano, quando as pessoas falam da frica e dos negros, ou dos pases da frica que falam a lngua portuguesa, assim, de forma geral. Para incio de conversa, falemos Angola, Cabo Verde, Guin Bissau, Moambique e/ou So Tom e Prncipe, da mesma forma que as pessoas no dizem o pas da Europa que fala lngua portuguesa e sim, Portugal. Essa separao indispensvel meio para o mnimo entendimento scio-cultural que se queira e que se deve suscitar no processo de ensino. Tais observaes foram feitas atravs de um pr-levantamento em duas escolas, uma da rede estadual de ensino e uma particular. Alm de classificar o continente como um pas, o adjetivo pobre acompanhou grande parte das respostas. Ao ouvir o nome frica, duas respostas apareceram: negros e escravos e selva e animais. Esta justificada pelos programas de televiso, especificamente o Globo Reprter, da Rede Globo de Televiso, aquela, pelas aulas de histria. Alguns poucos citaram artesanato e Copa do Mundo. Claro, h negros, mas tambm brancos, h um passado de negros que foram escravizados, h selvas e animais, mas tambm cidades, sociedades organizadas, h histria, uma histria formada por pessoas que tm sua culinria, danas, religies, modo de viver, de festejar. So histrias que se fazem necessrias conhecer para que rompamos com a forma eurocntrica de falar da histria do Brasil, para que nos enxergamos como parte desse outro. Ainda dialogando com Bakhtin (1992), o outro a que estamos nos referindo, esse outro da histria de pases da frica, mas que deve ser considerado enquanto sujeito , na verdade, um sujeito formador da sociedade brasileira e como dela fazemos parte, sua histria entrecruza-se com a nossa, assim, quanto mais os sujeitos se reconhecerem como tal, mais fortalecero conscincia da coletividade na qual se orienta. Sobre isso, Bakhtin diz:
a diferenciao ideolgica, o crescimento do grau de conscincia so diretamente proporcionais firmeza e estabilidade da orientao 277
social. Quanto mais forte, mais bem organizada e diferenciada for a coletividade no interior da qual o indivduo se orienta, mais distinto e complexo ser seu mundo interior. (BAKHTIN, 1992, p. 115)
O cuidado a ser considerado nessa relao com o outro o de no reduzir o conhecimento de uma sociedade a generalizaes, conforme observa DaMatta (1987, p.60). Palavras como raa e miscigenao so impregnadas pelo uso e acabam perdendo seu significado. Ora estamos na histria do Brasil vista, a meu ver, pelo seu prisma mais reacionrio: como uma <<histria de raas>> e no d e homens. (DAMATTA, 1987, p.60). Assim, estudar o negro como um elemento social e a sua importncia torna-se bvio, a questo a discusso, a insero de fato dessa importncia no cotidiano e no como algo extico. O dilogo estabelecido atravs de discusses, segundo Roberto DaMatta, somos passveis a abrir mo de estudar as relaes entre as <<raas>> e estudamos as <<raas>> em si mesmas (DAMATTA, 1987, p. 62, 84).
CONSIDERAES FINAIS A questo tnico-racial pode ser pensada como uma forma de problematizar a representao da Lei n.10.639/03 em sala de aula, buscando saber de que maneira as questes e a preparao para a realizao do ENEM podem influenciar no ensino da cultura africana na constante tentativa de fazer conhecer e desmitificar as vises citadas sobre os pases da frica. O cumprimento real da obrigatoriedade estabelecida na lei que impulsiona o presente artigo far com que a questo da criticidade por parte do aluno, levantada pelas Matrizes de referncia do ENEM, ultrapassem a questo do entendimento do que a Lei n. 10.639/03, pois teremos sujeitos, com possibilidades de interpretar, de discutir, de reinterpretar conceitos muitas das vezes formados por juzos de valor que esto intrnsecos em decorrncia de anos de formao escolar e, em consequncia e no que se refere aos docentes, acadmica tambm. Refletir sobre as variadas formas de discutir a implementao da referida lei um passo para as transformaes na prtica pedaggica, para que o discurso que aqui sustentado transforme-se em prtica, em relato de experincias e principalmente em objeto de discusso. BIBLIOGRAFIA
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ALVES, Cristina Nacif. O sentido dos argumentos para a formao de coordenadores pedaggicos: caminhos para a aproximao entre teoria e prtica. Rio de Janeiro: UFRJ, 2007. Dissertao. Mestrado em Educao.
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_______. Presidncia da Repblica. Lei n 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm#art79a. Acessado em 13 de outubro de 2012.
DAMATTA, Roberto. Relativizando: introduo antropologia social. Rio de Janeiro: Rocco, 1987.
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OLIVEIRA, Renato Jos de. Argumentao: repensando as prticas educativas relacionadas formao tica / moral do educando. In: OLIVEIRA, R. J de; LINS, M. J. S. da C. (org): tica e educao: uma abordagem atual. Rio de Janeiro: Editora CRV, 2009.
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POSSIBILIDADES DA CONSTITUIO DOS CURRCULOS ESCOLARES A PARTIR DO DEBATE ARGUMENTATIVO
Andra Penteado De Menezes andrea.penteado@terra.com.br Faculdade de Educao UFRJ Isis de Souza Rodrigues isis_srodrigues@yahoo.com.br Faculdade de Educao UFRJ Mariana Nobre da Cunha mariananobre.cunha@yahoo.com.br Faculdade de Educao UFRJ Thas Spnolla Afonseca spinnnola@gmail.com Faculdade de Educao UFRJ
RESUMO Neste artigo apresentaremos os argumentos utilizados por alunos e professores do Colgio de Aplicao da UFRJ dentro de um debate sobre o que arte ou no, mais especificamente sobre a imagem de um grafite no Muro de Berlim. Tal trabalho, faz parte da pesquisa intitulada Alunos de ensino bsico e artes visuais na escola: seus discursos, valores e orientao tica, da Faculdade de Educao (UFRJ), que tem o objetivo de investigar a possibilidade da incluso do discurso de alunos de ensino bsico na formao do currculo da disciplina de artes visuais, atravs de debates baseados na Teoria da Argumentao de Perelman e Olbrechts-Tyteca.
Palavras Chave: tica, argumentao, currculo, artes visuais.
A TEORIA Este trabalho faz parte da pesquisa O Currculo de Artes Visuais do Colgio de Aplicao da UFRJ: seus discursos, valores e orientao tica, que teve como objetivo
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analisar e compreender discursos de alunos de ensino bsico a respeito do objeto de estudos das artes visuais. Compreendemos o currculo como construo sciohistrica, no podendo ser plenamente compreendido se tomado como verdade absoluta, e que se estabelece para determinados auditrios atravs de debates. Desta forma, o objetivo do currculo passaria a ser o de debater, dialogar, deliberar, enfrentar e construir novos acordos sobre os saberes e valores. Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002) entendem que o debate regulamentado uma forma de ser democrtica que leva os sujeitos condio de negociao de valores e normas. Para que acontea a argumentao, precisamos de um orador, que quem busca a aceitao de sua tese por parte do auditrio. H o auditrio, comumente a projeo daqueles sujeitos que o orador quer influenciar. Existem teses admitidas pelo auditrio que normatizam os valores e aes em relao determinada sociedade ou condio social especfica e outras que se diferenciam total ou parcialmente das teses admitidas e que so propostas pelo orador. E h o processo de argumentao em si, atravs da qual o orador busca a concordncia do auditrio sua tese. O orador traz consigo valores e premissas que influenciaro e determinaro seus argumentos e estaro atrelados ao seu discurso, influenciando tambm o auditrio. Supondo que o orador fosse um professor construindo o currculo da disciplina que ministra na escola, alm da formao cultural e mesmo especfica em determinado assunto, seu temperamento e humor sero determinantes nessa organizao. Alm disso, seu modo de apresentar-se e de ser influenciaro, no apenas a concepo do currculo, mas tambm a do auditrio, seus alunos. Da mesma forma, esses alunos tambm trazem valores, objetivos e expectativas com relao a determinada disciplina. Na Teoria da Argumentao, caberia um processo de debate pelo qual as distncias entre as teses de ambos, orador e auditrio, fossem reduzidas, democraticamente, atravs de uma verdade provisria. Assim sendo, o orador precisa conhecer seu auditrio, seus valores e opinies e buscar o acordo possvel. Como colocam Perelman e Olbrechts-Tyteca, " em funo do auditrio que qualquer argumentao se desenvolve"(2002, p. 6), uma vez que no h porque o orador argumentar junto ao auditrio se no houver divergncia entre ambos.
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Por fim, a argumentao propriamente dita, o modo como o orador estrutura seus argumentos e o modo como pode conhecer a fora das opinies sustentadas por seu auditrio. Como na retrica operamos com a dialtica (no sentido aristotlico, de uma lgica que parte de opinies normalmente aceitas), possvel observar a infinita possibilidade de se organizar uma argumentao de acordo com as escolhas do orador. Quanto ao acordo cabe-nos ressaltar que ele o ponto de partida da argumentao, aquilo sobre o que tanto orador quanto auditrio tem opinies comuns. Cabe ao orador encontrar os pontos em comum entre suas premissas sobre o assunto debatido e as premissas desse auditrio, negociando e fazendo escolhas sobre o assunto em questo que devem ser respeitadas ao longo do processo argumentativo. A escolha dos dados que serviro argumentao feita pelo orador tendo e vista conceitos e noes que servem aos seus interesses. necessrio que essa escolha e que a interpretao dada s noes e conceitos fiquem claros para o auditrio para que o orador no arrisque defender uma tese sem, nem mesmo, ser compreendido. Quanto ao logos, a argumentao, a parte mais extensa da teoria perelmaniana trata especificamente das tcnicas de argumentao. Segundo Perelman e OlbrechtsTyteca (2002), podem-se identificar, quanto forma, alguns tipos distintos de argumentos que delineiam uma ampla possibilidade argumentativa: a) os argumentos quase-lgicos que, embora no apresentem uma estrutura lgico-formal, tm como fora persuasiva a aproximao ora com o raciocnio formal (relaes entre conceitos de contradio/incompatibilidade, identidade/definio, analiticidade, anlise e tautologia) ora com as relaes matemticas; b) os argumentos baseados na estrutura do real que utilizam o real como modelo para garantir sua fora persuasiva, seja por ligaes de sucesso que do justificativa argumentao (vnculos de causalidade, meio/fim, fato/consequncia, direo, etc), seja por ligaes de coexistncia (relaes entre pessoa/ato, ruptura de coexistncias aceitas, relaes entre grupo/membros, etc); c) os argumentos que promovem ligaes que fundam a estrutura do real, ao utilizarem o caso particular, a analogia e figuras como a metfora como fundamentao para o real; d) a dissociao de noes para estabelecer novos modelos possveis para o assunto em debate e e) os argumentos que tm como
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recurso a prpria interao dos argumentos, organizando-os por convergncia, estabelecendo ordenao que lhes garanta fora, amplificando-os, etc. O que nos importa chamar ateno, nesta brevssima explanao das tcnicas argumentativas e dos tipos de argumentos, para a importncia das escolhas do orador em qualquer que seja a estrutura na qual os argumentos dialticos apoiam-se. Todo assunto debatido por raciocnio dialtico presume que no haja uma verdade absoluta e que, portanto, a verdade estabelecida ao final de um debate uma verdade construda argumentativamente, ou seja, uma verdade provisria, que pode ser revista quando j no mais atender s demandas sociais. Colocado isto, entendemos nesse estudo que os currculos so construes argumentativas, discursivas e carregadas de subjetividades que fazem parte das normatizaes escolares, e que esses sistemas normativos so produto de debates prvios e compem as regulaes ticas/morais das sociedades, de modo que esses currculos adquirem dimenses tanto prticas (o que ensinar, como, sob quais normas), quanto polticas (a que interesses respondem tais currculos) e, portanto, possvel serem democrticos ou autoritrios. Deste modo, neste estudo, concentramo-nos mais em investigar o prprio entendimento dos sujeitos pesquisados acerca do objeto de conhecimento das artes visuais, visando os pressupostos que poderiam fundamentar essa disciplina na escola, ao invs de sugerirmos de antemo contedos para o currculo, o que consideramos excessivamente tcnico, formal e destitudo de intencionalidade conscientemente poltica, uma vez que no refletiramos democraticamente sobre os propsitos a que servem tais contedos.
MTODO E IMAGEM Optamos por estudar o Colgio de Aplicao da UFRJ, pois tem sido locus privilegiado de formao de nossos alunos de graduao em Licenciatura em Educao Artstica da UFRJ, de modo que, pela parceria estabelecida entre a Faculdade de Educao e o Colgio de Aplicao, o retorno de tal pesquisa contribuiria para a reflexo das prticas formativas que ocorrem nas duas instituies. Constitua um desafio nosso, nessa etapa de nossos estudos, trabalharmos com alunos do ensino fundamental I, sem que abrssemos mo de pesquisarmos alunos
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mais velhos a fim de observarmos suas teses e argumentos, perpassando diferentes faixas etrias. Alm disso, solicitamos ao colgio que os professores tambm fossem pesquisados, justamente no intuito de podermos mapear uma viabilidade de alunos e professores trabalharem juntos na formulao curricular a partir da anlise dos distanciamentos e aproximaes de seus discursos em relao ao objeto de estudo das artes visuais. Deste modo, o piloto desta pesquisa foi realizado com alunos de uma turma de 2 ano do ensino fundamental e sua continuidade se deu com uma turma de 3 ano do mesmo nvel de ensino e uma turma de 2 ano do ensino mdio. Ademais, quatro professores se propuseram a participar deste projeto na qualidade de pesquisados. Inicialmente, o modelo adotado ao iniciarmos, em 2005, pesquisa sobre o discurso de alunos, era fundado na utilizao de questionrios com perguntas curtas e diretas, que fossem ao ponto que discutamos. Entretanto , este tipo de coleta no permite o debate, pressuposto central na Teoria da Argumentao. Percebemos a partir dos estudos empreendidos em 2005 (PENTEADO, 2009), que o discurso de foro ntimo que ocorre na escrita no nos d a conhecer o confronto das diferentes teses que permeia um coletivo, o que era um de nossos interesses ao pensarmos na possibilidade de formalizarmos o debate na escola. Assim, optamos por uma coleta de dados de forma que os alunos pudessem expressar suas teses, confrontando e reformulando-as, e usamos a proposta de Rosaline Barbour (2009), que visa a criao de grupos focais onde os membros debatem entre si as questes lanadas pelo orador. O segundo desafio configurou-se em torno dos conceitos, temas ou palavras geradoras a serem propostos para debate, j que esse se daria em torno do currculo da disciplina de artes visuais, e a linguagem oral nos parecia restritiva em relao s estimulaes possveis que poderamos provocar, recorremos linguagem visual. Acolhemos, ento, a sugesto de Gaskell (In BAUER & GASKELL, 2008, pg 64-89) e decidimos utilizar imagens previamente pesquisadas e debatidas pelo grupo de pesquisa como elemento desencadeador dos debates. Para este trabalho, trazemos um debate que nos chamou a ateno pelo aspecto tico e judicativo que envolve e que est afinado com uma das questes
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contemporneas empreendidas no campo da arte: o debate sobre a criminalidade ou no do ato artstico, a partir da prtica da pichao. No total do universo investigado, a imagem que retrata uma parte do Muro de Berlim (anexo) foi considerada como forma de arte por 93% dos investigados, contra 7% que no a consideraram. Um total de onze classes de argumentos foram utilizadas na elaborao de justificativas para defender, ou negar, o grafite como expresso artstica. Destas, a definio descritiva majoritria, principalmente pelos alunos de 2 ano do ensino fundamental, seguida do uso do argumento de ligao por vnculo causal fortemente empregado pelos alunos de ensino mdio. Quanto aos professores, defenderam o grafite como arte a partir de diferentes argumentaes. PA apoiou-se basicamente na dissociao de noes e PB no argumento de autoridade. Uma primeira questo que desponta e faz-se notar ao longo da apresentao das dez imagens selecionadas o movimento de contaminao que a apresentao dos argumentos iniciais, na turma de 2 ano do ensino fundamental, gera entre os alunos da turma. Acompanhamos como algumas lideranas se destacam e, ao apresentarem suas teses, influenciam as falas dos demais. Isso bastante notrio na imagem relativa ao Muro de Berlim, visto que Af ao iniciar o debate e apresentar sua justificativa imagem: "Deixa eu ver... Eu acho que isso arte porque est cheio de desenhos", imediatamente seguido, em coro, pelos demais alunos. Gf acrescenta descrio inicial um julgamento quanto qualidade naturalista da imagem retratada no muro: "eu acho que isso uma arte. Parece que 3D, uma arte porque o carro parece em 3D". A caracterstica de observar a imagem a partir da descrio das formas representadas imperativa na turma, ainda que se apresentem nuances como na prpria fala de Af que, ao dizer que a imagem arte porque tem desenhos, no s a descreve como estabelece uma norma: quando h desenhos h arte, apontando no apenas para a descrio, mas, especificamente, para uma descrio normativa. Isso difere, por exemplo, da fala de Gf que descreve a qualidade da perspectiva no desenho, mas no a estabelece como necessria considerao de tal como forma de arte. Seria possvel detectar ao longo de uma anlise comparada das falas de alunos e professores da escola que a construo dos argumentos, por parte dos alunos,
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origina-se em um lugar comum social a prpria associao de que qualquer imagem, ou, mais ainda, a imagem desenhada ou pintada, , por inerncia, arte -, e acumula, no ensino mdio, teses muito prximas s de seus professores? Acreditamos haver indcios que tais dimenses de apreenso da imagem sejam culturais e aprendidas. Presumir que j saibamos os acordos prvios de nossos alunos, julg-los desnecessrios, inadequados, descartveis e superficiais seria o mesmo que julgar a favor de uma certa inaptido de nossa localidade cultural inteira, desqualificando-a a priori. Em termos da ideologia, essa presuno implica, segundo Perelman e Olbrechts-Tyteca em que ela admitida enquanto e na medida em que no tivermos motivos para desconfiar (2002, p 79). Assim, se no pudermos argumentar, dando claras demonstraes de que o lugar comum designado nos acordos dos quais partem nossos alunos deveriam ser substitudos, ou que no so representativos de importncia, corremos o risco de cometer uma petio de princpio, ou seja, impor, ao outro, uma premissa como se fosse verdadeira. J os alunos do 2 ano do ensino mdio recorrem prioritariamente ao argumento de ligao de sucesso de vnculo causal. Como dissemos inicialmente, os argumentos de ligao baseiam-se na estrutura do real (o dado) e buscam estabelecer uma ligao que justifique a coisa dada sobre a qual se argumenta. No caso, usaram a ligao entre causa e consequncia no sentido de colocar que se a imagem representava algo que foi intencionalmente pensado ou proposto por algum (causa), seria, sim, arte (consequncia). Alguns dos argumentos utilizados foram: Cm Eu acho que ele quis causar um impacto e quem estava assistindo e tal e por isso e eu acho arte; e Bm Eu tambm acho que arte. Ele tinha uma ideia, ele at escreveu umas coisas um texto. Eu acho que, assim como a pichao, ele tambm teve essa ideia de mostrar alguma coisa. As falas dos alunos nos mostram com transparncia que consideram o objeto da arte como indissolvel de sua relao com o sujeito que produz a obra, o artista. O aluno Am nos auxilia a perceber o quanto essa premissa fundada nas relaes culturais j dadas na sociedade em que est inserido, na medida em que exemplifica os argumentos anteriores atravs de sua prpria experincia no colgio. Ao colocar que "eu acho que arte porque tem, talvez, uma grande significao para eles pessoalmente...", insinua tambm que essa qualificao nem mesmo passa,
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necessariamente, pela identificao do espectador com a intencionalidade significante do artista, basta reconhecer que, para esse artista, a significao esteve previamente presente execuo da obra, justificando faz-la. Embora haja predominncia do argumento de vnculo causal na argumentao em relao ao Muro de Berlim, Cm aponta que a imagem tambm pode ser entendida como arte a partir de seus elementos visuais que atuam como representantes daquilo que essencial ao reconhecimento do objeto de arte. Portanto, referindo-se terceira imagem pintada no Muro ( direita, na imagem global) como imagem "abstrata", salienta o uso da cor e, em seguida, a representao coerente da forma, apontando que no haveria sentido inerente naquela imagem, se fosse, por exemplo, executada em uma mesa, j que a prpria representao do muro se partindo (imagem do carro) recorria pintura de formas inerentes ao muro, ou seja, as pedras voando:
Cm: No, mas eu acho que tm fatores, fatores, do tipo, cor... Ele quis retratar... Nesse caso, ele foi abstrato, mas tem a questo do muro como arte, tambm, n? Como se o cara tivesse entrado no muro, se ele tivesse feito isso numa mesa, no faria sentido, ele at pintou pedra, n?
Deste modo Cm, com o uso de um argumento de ligao do objeto a sua essncia, traz ao cenrio de debate uma concepo menos autoral e discursiva da compreenso da arte, reportando-se a uma abordagem formalista que preconiza a boa utilizao dos elementos visuais como essencial quilo que a qualifica. O professor PA analisa essa imagem com a seguinte fala:
PA: Bom, grafite, no uma arte culta, uma arte de rua, eu considero como arte, sim, principalmente na comunidade, n? uma arte de rua, inserida nesse espao pblico, levando um pouco para..., saindo da galeria. Eu considero como arte.
Na impossibilidade de admitir, de modo absoluto, o Muro como forma de arte, PA recorre dissociao de noes, pela qual arte se subdivide em subartes: arte culta/arte de rua, gerando um binmio. Os binmios, ou pares filosficos (aparente(termo I)/real(termo II); parte(termo I)/todo(termo II); etc) para respeitarmos a nomenclatura da filosofia retrica, se fundam em hierarquias, uma vez que o termo II corresponde a um critrio perante o qual explica-se e normatiza-se o termo I, de
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modo que termo II dado como absoluto e aceito e termo I parcial e justificvel apenas perante a aceitao do termo II. Parece-nos inevitvel pensar que, de uma perspectiva filosfica, recorre-se a uma tautologia ao pretender que o termo II, no caso desta fala a "arte culta", seja um conceito incontestavelmente aceito. Em uma anlise crtica e ps-estruturalista, essa tautologia parece defender um lugar de essncia arte, como se "arte culta" fosse uma coisa vlida e no um conceito social, histrica e politicamente construdo. O professor PB, argumentou o seguinte:
PB: Ah, arte sim, bem... Intervenes urbanas, n? Ah, sim, arte... Que tambm a mesma histria: h dez anos atrs e eu escutei uma palestra, de uma historiadora, Aracy Amaral, l da sua terra26... Que teve um surto com um aluno de mestrado l da EBA27, dizendo que o grafite no era arte, que aquilo era uma heresia. H dez anos atrs, quando a coisa aconteceu. Em dez anos... Que lugar que essa turma aqui ocupou em dez anos? De ter, em So Paulo, galeria dos caras fazerem s grafite. Tem uma galeria l em So Paulo, no sei o nome, que eles pintam tudo, mudam tudo s para a galera fotografar e eles vendem. Teve fotografia de um deles l, o Alexandre, do grafite dele, est numa galeria l na Oscar Freire: dezessete, dezoito mil reais a foto do grafite dele. o capitalismo a que se apropriou, o capitalismo se apropria de tudo, n? No tem jeito...
Ao ser indagado sobre o que significava dizer: "o capitalismo se apropria de tudo, n? No tem jeito..."; respondeu:
PB: Isso, para mim, no bom, isso um pouco desumano, n? As formas como essas relaes acontecem, de apropriao, n? Porque na verdade, quando o capitalismo se apropria de um trabalho, desse artista, ele no est se apropriando do artista, ele est se apropriando do trabalho e esse dinheiro ele vai para o mercado. Eu acho que o problema que quando o capitalismo..., dessas apropriaes..., so as relaes desiguais que acontecem entre quem explora e quem explorado. Porque se a relao a igual, ento vamos l, n? Voc vende por dezessete, eu ganho tanto... Mas, no, essas relaes so desiguais, ento, eu acho que, nesse aspecto,... Quando faz circular interessante, mas, nesse aspecto da explorao, da apropriao, eu acho que no legal.
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O pesquisador que aplicou a coleta para esse professor natural de So Paulo. EBA: Escola de Belas Artes da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
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Embora PB inicie sua argumentao pautando-se na dissociao de noes (interveno urbana), logo assume uma argumentao pela autoridade que ganha fora em seu discurso ao justificar que o grafite se torna uma forma de arte, nos ltimos dez anos, na medida em que apropriado pelo sistema geral do mercado de galerias de arte. Deste modo, o mercado comercial das artes que representa a autoridade que legitima ou no determinados produtos: se for vendido como arte, ser arte. Para fortalecer sua argumentao recorre a um argumento de direo que considera a continuidade de etapas j iniciadas em determinada direo. Relata certa trajetria das galerias de grafite em So Paulo e utiliza, novamente, esse argumento como forma de argumento de autoridade ao colocar que essas galerias culminam na produo de trabalhos que atingiro alto valor de venda em ruas como a Oscar Freire28, no bairro dos Jardins; tornando o valor de mercado um agente de autoridade que confere legitimidade obra como sendo obra de arte. Observamos, mais uma vez, a hierarquizao adjacente dissociao inicial e que reforada com o recurso autoridade. Ao utilizar uma referncia econmica, PB ilustra de maneira quase concreta que algumas produes valem mais e, possivelmente, outras devem valer menos; mas a arte aquela produo que vale mais. Entretanto, critica os prprios valores utilizados em seu julgamento da imagem, pois chama a ateno para a perversidade deste sistema de avaliao e qualificao. De qualquer modo, no podemos deixar de considerar em nossa anlise que o fato de criticar tal critrio de julgamento no foi o bastante para que abandonasse sua premissa, deixando transparecer certo tom de fatalidade em relao ao poder que o circuito comercial pode exercer sobre outros valores. Ainda que, longe de uma ingenuidade que pretenda atribuir superpoderes ao indivduo frente sua simbiose social, admita o poder ideolgico das relaes de mercado em um sistema poltico-econmico como o capitalismo, no podemos deixar de contestar que o embate ideolgico se processa, entre outros territrios, tambm em seu prprio terreno: o da ideologia. Assim, chamou-nos a ateno que, apesar de tecer crticas s relaes de poder institudas socialmente no julgamento das obras de
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Rua de comrcio de altssimo padro, em So Paulo.
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arte na contemporaneidade, PB tenha recorrido aos mesmos juzos de valor ao tecer sua justificativa e no tenha buscado outras possibilidades argumentativas.
CONCLUSO interessante observar que, em relao a essa imagem no h pontos de convergncia entre os argumentos propostos por alunos e professores, o que consideramos um bom indcio que teramos a um campo para debates e constituies de saberes novos, a partir da confrontao entre essas diferentes teses. notvel o carter discursivo e, portanto cultural, do estabelecimento daquilo que se pode, ou no, considerar arte, inclusive para fins de organizao dos contedos curriculares da escola. Comeou a delinear-se para ns a discusso sobre a prpria legitimao de um algo que possa vir a ser considerado arte como uma interessante questo a ser trabalhada no currculo escolar.
BIBLIOGRAFIA
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GEERTZ, Clifford. O Saber Local. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.
PENTEADO, A. Autoridade/Poder e sua relao com a liberdade: sobre pares de opostos e suas possveis conciliaes no mbito escolar. In LEMGRUBER, Marcio S. & OLIVEIRA, Renato J. Teoria da Argumentao e Educao. Juiz de Fora, Ed. UFJF, 2011, pgs 107-122. 84
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PEREIRA, Marcelo A. A Materialidade da Comunicao Docente. In ICLE, Gilberto (org). Pedagogia da Arte: entre-lugares da criao. Porto Alegre: Ed UFRGS, 2010.
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ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediao, 2003.
CURRCULO DAS AUTORAS
ANDRA PENTEADO DE MENEZES: Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da UFRJ. Professora de Didtica e Prtica de Ensino das Artes Visuais da Faculdade de Educao da UFRJ. Tem experincia na rea de Artes e do Ensino das Artes Visuais, com nfase em Prtica de Ensino e Didtica, atuando principalmente na educao bsica e na formao de professores no nvel superior.
ISIS DE SOUZA RODRIGUES: Licencianda em Artes Plsticas pela Escola de Belas Artes UFRJ. Possui experincia como professora de artes visuais no ensino bsico, em rede particular.
MARIANA NOBRE DA CUNHA: Graduada em Licenciatura em Artes Plsticas pela Escola de Belas Artes UFRJ. Atualmente professora da disciplina de artes visuais do ensino bsico, atuando na rede particular.
THAS SPNOLLA AFONSECA: Graduada em Licenciatura em Artes Plsticas pela Escola de Belas Artes UFRJ. Atualmente professora da disciplina de artes visuais do ensino bsico, atuando na rede particular.
ANEXO
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Muro de Berlim, detalhe. Acervo de pesquisador: fotografias de viagem.
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EDUCAO MUSICAL- ARGUMENTOS ACERCA DO PODER TRANSFORMADOR DA MSICA

Claudia Helena Azevedo Alvarenga alvarengacha@gmail.com UFRJ e UNESA Tarso Bonilha Mazzotti tmazzotti@me.com UNESA
RESUMO Analisamos os argumentos que sustentam que a msica tem o poder de transformar o outro, por isto, relevante para a formao e educao da pessoa. Para tanto, comparamos as proposies acerca da msica sustentadas pelos gregos na Antiguidade com as justificativas que aprovaram a msica contedo obrigatrio em 2008 no Brasil. Conclumos que ambas argumentaes sustentam-se na retrica epidtica cujas premissas apoiam-se nos lugares da qualidade.
Palavras-chave: Educao. Retrica. Ethos. Msica
APRESENTAO O ensino da arte um componente curricular cujo objetivo o desenvolvimento cultural dos alunos, pois desejvel que se tornem ouvintes sensveis, amadores talentosos (BRASIL, 1997, p. 77). Esse discurso tem por objetivo garantir, de alguma maneira, o ensino da msica nas escolas, que foi tornado obrigatrio pela Lei n 11.769/2008. Retomando contextos mais remotos, a msica foi uma disciplina importante para a formao e aperfeioamento do cidado na Grcia antiga, pertencendo ao campo dos estudos avanados. plausvel supor que as noes de sensvel e talentoso, como ethos ou atributos internos que o ensino da msica pode desenvolver nos indivduos, tenham
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significados diferentes nos contextos citados. A concepo de msico talentoso para a sociedade europeia ocidental a partir do sculo XIX abarca as noes de genialidade do artista. Para os gregos, o msico talentoso compreendido como o virtuoso, no propriamente sob a perspectiva do domnio tcnico de algum instrumento, mas, especialmente, pela busca de uma natureza (ethos) harmoniosa (PEREIRA, 1996). Ao analisar as representaes de msica enraizadas no senso comum, observase que os significados atribudos s palavras se modificam no apenas entre grupos sociais diferentes, mas tambm ao longo do tempo para uma mesma comunidade. Embora as situaes brevemente apresentadas entre brasileiros na atualidade e cidados gregos na Antiguidade se coloquem sob perspectivas culturalmente distintas e ainda distantes no tempo, existe, em comum, um argumento mais duradouro, que afirma ser a msica um conhecimento transformador dos indivduos, capaz de modificar as pessoas. Transformar os indivduos uma ao que se ajusta ao proposto pela educao de maneira ampla. Implica, entre outras faculdades, em conduzir os seres de um estado de menos educado para mais educado, o processo caracterstico de qualquer aprendizagem, a qual universal para a natureza humana, pois todos podemos aprender (REBOUL, 2000). A possibilidade de modificar as condies cognitivas e afetivas um axioma da educao, pois vivenciamos este processo em nossa aprendizagem. Sendo assim, resta-nos compreender os significados dos argumentos que visam persuadir pela relevncia da introduo da msica como contedo a ser ensinado nas escolas. Os argumentos, que definem o que a msica , bem como a sua funcionalidade, expem as representaes acerca de msica e seu ensino. A negociao destes significados feita por meio da linguagem. Para compreender os significados dos discursos, necessrio situar os contextos sociais. a situao social que regula a enunciao dos discursos e condiciona os esquemas argumentativos. E a afirmao de posicionamentos dos indivduos tem por referente seus grupos de pertencimento, sendo possvel expor as representaes que os grupos sustentam a partir da anlise retrica de seus discursos. Proposta por Aristteles, ampliada pelo movimento Nova Retrica, em meados do sculo XX, a anlise retrica permite identificar o que se considera desejvel, neste caso, o porqu de ensinar msica na escola e o que se diz educativo no ensino de Msica. A anlise das estruturas argumentativas dos
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discursos que expressam os pensamentos e as crenas um mtodo, ou seja, um caminho para conhecer os significados atribudos msica e o valor que tem para a educao dos indivduos. Como objeto de investigao terica inicial, expomos os raciocnios que sustentam a possibilidade de formar o esprito por meio da msica. Para tanto, apresentamos uma anlise das contribuies da educao em msica consideradas preferveis expostas em duas situaes: (1) na Antiguidade Clssica, pelo conceito de mousik; (2) e no debate que resultou na aprovao da Lei n 11.769/08 tornou a msica contedo obrigatrio nas escolas regulares. Fazer uma anlise dos valores atribudos msica e seu ensino significa perguntar: (1) por que vale a pena ensinar msica na escola? (2) o que deve ser ensinado em msica? Assim reconduzimos as questes que permanecem na rea da educao, bem como apresentamos as refutaes do tema, para apreender a pluralidade de seus significados. MSICA - O CONCEITO DE MOUSIK Descrever os significados de msica presentes no pensamento grego uma tarefa que ultrapassa a proposta deste texto, mas factvel apresentar um esboo, mostrando que a noo de msica para os gregos no se restringia ao aspecto material de ao e a produo sonora pelo domnio da tcnica (arte) de algum instrumento ou da voz, e no abrangia a noo de teoria musical associada grafia musical e elaborao da linguagem conforme concebemos atualmente. Pela etimologia, msica e mousa (musa) tm a mesma raiz. As musas eram as deusas que conduziam inspirao e ao conhecimento, significando tambm o canto, a palavra persuasiva. Segundo Toms (2002) outra interpretao possvel aproxima os termos mousa e manthanein (aprender, estudar, instruir-se, memorizar, discernir, compreender) cuja raiz a mesma para a palavra matemtica, entendida como aprender cientificamente. A msica era uma das sete disciplinas con stituintes do quadro educativo grego. Trs vias do conhecimento de aspecto mais linguageiro formavam o Trivium: a retrica, a gramtica e a lgica. A msica integrava os estudos cientficos do Quadrivium com a aritmtica, geometria e astronomia. Alm disso, a msica era entrelaada a outros aspectos da vida grega, na qual o conceito de mousik vinculava a palavra, a poesia, o pensamento matemtico (proporo) e a
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teoria dos nmeros, ou seja, como princpio organizador do mundo (TOMS, 2002). Assim, na concepo grega existia a noo de uma msica prtica e outra terica, sendo esta uma habilidade intelectual, no necessariamente sonora, uma teorizao da linguagem de carter filosfico. Lohmann (1989 apud TOMS, 2002, p. 52) esclarece que
o conceito de mousik era compreendido como um tipo de entidade abstrato-matricial-lgica, pois no dependia de nenhum pressuposto anterior e era originria de todos os conceitos por conter em si uma articulao coerente apta a sistematizar diferentes domnios, sejam eles msica como fenmeno sonoro, nmeros, letras do alfabeto, lgica do discurso, entre outros.
Esta definio expe a abrangncia da noo de msica ( mousik) incluindo-a no debate metafsico e/ou filosfico. Em discusses acerca da msica que retomam o mito de Orfeu a nfase posta em seu carter mgico e divino. Em outras situaes, o relevo dado funo educativa da msica, pois influencia o esprito, desperta emoes ou lembranas pelas diversas composies de tons e melodias conforme o uso que se faz. Aqui se observa uma disposio mais concreta para a msica como fenmeno sonoro, o que a coloca numa ambincia particular, em que vigora a crena de que a msica modifica a alma ou esprito, portanto, possvel formar o carter ou ethos, educar por meio da msica. Na descrio das circunstncias mais gerais, a msica abrange tambm os conceitos de harmonia, cosmos e lgos, como organizadores do pensamento e adquire um carter cognitivo que possibilita um constructo lgico do mundo (TOMS, 2002, p. 110). O entendimento de cosmos refere-se noo de ordem e medida. Harmonia, em sua origem, significa a unificao dos contrrios ou elementos conflituosos ordenados em um todo (TOMS, 2002, p. 97), ou seja, um ajustamento como num encaixe de peas que, mesmo sendo diferentes ou opostas, harmonizamse. Entre 600 e 300 a.C., estas crenas conviveram de modo interdependente e complementar, e forjaram o conceito de mousik vinculado noo de lgos como uma totalidade unificada (TOMS, 2002). Esta concepo no se sustentou durante todo o tempo da mesma maneira entre os gregos, uma vez que a retrica e a matemtica, como outras vias para o conhecimento, assim como a filosofia, questionaram alguns desses princpios. No
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entanto, essas representaes ficaram, em sua quase totalidade, impregnadas no senso comum poca, constituam o conjunto de opinies socialmente admitidas (doxa), ou seja, as crenas comungadas pela maioria das pessoas a respeito do valor da msica, propagadas, em grande parte, pelas ideias de Pitgoras e pelas concepes de Plato. O que propunha a filosofia pitagrica? Toms (2002) esclarece que as informaes acerca de Pitgoras e sua produo so controversas, uma vez que as fontes so secundrias, no h documento escrito por ele. Fundou um grupo de carter filosfico e religioso cujos ensinamentos eram guardados sob sigilo. Os relatos tratam-no como um pensador que reunia as qualidades de sbio, vidente, matemtico, poeta, lder religioso, entre outras. Na perspectiva pitagrica, o conhecimento tem por base a relao integrada entre nmero, msica e harmonia. A concepo de harmonia tinha por fundamento a teoria dos nmeros como base organizadora e assentava-se na crena de que todas as coisas tinham uma essncia imutvel regida por relaes numricas de proporo. O conhecimento das coisas era possvel porque suas essncias (nmeros/propores) se harmonizavam, sendo a srie harmnica a expresso acstica desta harmonia (TOMS, 2002).29 Sendo assim, a msica a harmonia do cosmos ou das esferas (das medidas, das propores) ou msica das esferas (harmonia = msica), de modo que os pitagricos buscavam relacionar as propores harmnicas nas composies macro e microcsmicas. Esta representao da msica trata da msica silenciosa, enquanto objeto filosfico e metafsico, no tem implicao direta na execuo musical. Afora os atributos numricos e relao matemtica (proporo), o valor da msica era considerado pelo que esta provocava no indivduo, operando uma conduta moral (ethos), sendo prefervel a que buscava restringir as paixes e conduzir virtude, (PEREIRA, 1996, p. 121), ou seja, a natureza harmoniosa (musical) no sentido de mousik. Na perspectiva cultural grega, o estudo das tonalidades e dos
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As coisas so os nmeros e os nmeros so as coisas, so as figuras (1 = ponto; 2 = linha; 3 = tringulo; 4 = quadrado) e no somas abstratas aritmticas (1+1 = 2 etc.). A ttrade cuja soma 10 (formada pela soma dos 4 primeiros nmeros naturais 1+2+3+4) era considerada sagrada e perfeita, pois gera a dezena que permite formar os demais nmeros. Pitgoras estudou a diviso do comprimento da corda e a partir da oitava (gerada pela diviso da corda ao meio, 1/2) seguem os intervalos de quarta e quinta que correspondem, respectivamente, diviso da corda em 2/3 e 3/4, na sequncia fundamentada no uso da ttrade, cuja multiplicao (2/3 x 3/4) resulta na oitava (1/2). Portanto, os sons so nmeros tambm (TOMS, 2002).
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modos adequados a determinados estados de nimo era relevante para a sociedade, e se referia ao carter ontolgico da msica com fins educativos para a formao do ethos. Para resumir o exposto, Pereira (1996) destaca cinco proposies formadoras da doxa grega acerca da msica (mousik): (1) a filosofia e a msica so compostas pelos mesmos elementos, pois ambas movem o esprito em direo maturidade ao estabelecer limites para os prazeres; (2) o cosmos se organiza sob princpios harmnicos, logo, musicais; (3) para alcanar o melhor de sua formao tica e tornarse um virtuoso, o homem deve ser treinado musicalmente o quanto mais cedo, pois o msico e o virtuoso possuem um esprito harmonioso; (4) os homens educados musicalmente aproveitam com mais prazer a audio de msica que aqueles que no o so; (5) determinadas melodias provocam certos estados de psiquismo, formam o ethos. Ao analisar o pensamento filosfico predominante acerca da msica exposto por Pereira (1996), verifica-se que era considerada o elemento primordial, a essncia do mundo, uma vez que o universo se organiza sob seus princpios. Sendo assim, mousik no resultado da elaborao filosfica realizada pelos homens, mas uma energia que cria e organiza o universo, logo, anterior existncia humana e qual os homens esto submetidos. Estas consideraes tambm atribuem msica uma fora mgica, que atinge todos, visto que as melodias modificam e afetam as emoes humanas, influenciam e modificam o psiquismo, logo, tanto quanto a poesia e a palavra, a msica (mousa) seduz e persuade. O treinamento musical com os modos prprios acedem virtude, transformando o homem por uma espcie de movimento de ressonncia com a sonoridade que expressa determinado ethos. Assim, a msica considerada em si, pois os modos adequados para instituir os diferentes estados de esprito so absolutos, os mesmos para todos e com os mesmos efeitos sobre os cidados, ou seja, busca a instaurao de ethoi universais. Os raciocnios expostos tambm indicam que os indivduos educados musicalmente experimentam uma sensao nica: aproveitam-se com maior deleite da escuta, bem como se tornam melhores do que os demais, o que separa o ser humano em virtuosos e no virtuosos, sendo o primeiro, o desejvel. OS VALORES E OS RACIOCNIOS QUE OS SUSTENTAM
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Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) comentam que para sustentar os valores e o que se supe prefervel escolhemos como ponto de partida (premissas) categorias mais gerais de argumentos, as quais podemos acessar com certa comodidade para persuadir. Estas so as premissas mais comuns que constituem os lugares (topoi) da argumentao e constituem os objetos iniciais de acordo entre interlocutores. A cada lugar apresentado, possvel refut-lo com o oposto. Por exemplo, ao lugar da quantidade que afirma a hierarquia do maior nmero sobre o menor ou do todo sobre a parte, contrape-se o da qualidade que apresenta o que raro e nico como prefervel. Retomando as assertivas de Pereira (1996), observamos que as crenas acerca da msica no pensamento grego ancoram-se nos lugares da qualidade, pois valorizam o incomum e o original, que so preciosos por sua precariedade. Assim, o filsofo e o msico so especiais em relao aos seres comuns, pois suas habilidades em direo virtude, aproximam-nos dos deuses, bem como no mito de Orfeu cuja habilidade com a lira era considerada divina. Afirma tambm o lugar da ordem, da superioridade dos princpios e das leis sobre o fato concreto, pois o princpio organiza o mundo, anterior ao fato. Sustenta tambm o lugar da essncia, que busca o objeto ou pessoa que a melhor representa, no caso, o homem virtuoso o que melhor caracteriza e encarna a harmonia do cosmos (a essncia). Ao apresentar que tipo de homem prefervel, hierarquiza-se os valores expondo os mais desejveis, bem como dissocia a noo de homem. A dissociao de noo, assim como a hierarquizao de valores, ambas, por raciocnios diversos, buscam resolver incompatibilidades. Aqui a noo de homem dissociada em virtuoso (termo II), que estabelece as qualidades que o homem deve ter ou ser, as quais o homem no virtuoso (termo I) no possui, portanto, inferior. As crenas expem os argumentos considerados vlidos para os atores sociais. Apesar de no serem verdades inquestionveis, constituem o conjunto de opinies plausveis, que revelam no apenas o que admitido, mas tambm o que influencia as condutas dos grupos que as reconhecem como verossmeis (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005).
300
Na Grcia os cticos
30questionaram
as verdades destas afirmativas. Sexto
Emprico apresentou suas refutaes em Contra os Msicos opondo-se s premissas que fundamentavam o valor da msica (PEREIRA, 1996). Os questionamentos so basicamente de duas naturezas: (1) por que as mudanas atribudas msica encaminham virtude? (2) qual a explicao para afirmar que as melodias provocam determinados afetos?. Sexto Emprico considera fontes variadas, desde a opinio dos filsofos at o senso comum, para desenvolver seus raciocnios que se apoiam na aplicao de argumentos opostos, mas com igual fora [] conduzindo a uma situao de indecibilidade, ou seja, suspenso do juzo (PEREIRA, 1996, p. 118). Para questionar a primeira afirmativa, a partir das concepes gregas que relacionam poesia e msica, Sexto Emprico (apud PEREIRA, 1996, p. 125-126) sustenta que a msica emerge da prpria melodia da palavra tornando -a mais expressiva. Alm disso, a msica tem por funo adornar a poesia com vistas a facilitar a apreenso das estruturas poticas. Sendo assim, na dimenso tica, a msica apenas representa a virtude diante da tendncia racional do ser humano de querer alcan-la. Com o argumento de que at os bebs e animais se acalmam diante de determinadas msicas, ele tambm rejeita a crena de que os que so educados musicalmente se deleitam mais com a msica do que as demais pessoas, sustentando que os educados apenas tm um melhor conhecimento da tcnica. Tambm se ope garantia de que o indivduo pode tornar-se um virtuoso quanto mais cedo realizar o treinamento musical, pois o efeito pode ser adverso. Ao levantar a segunda questo, Sexto Emprico (apud PEREIRA, 1996) questiona se as mesmas melodias provocam os mesmos nimos em todos. Afirma que este fato pode ocorrer de maneiras diferentes para as pessoas, pois uma melodia, se mais enrgica ou lamentosa, no tem relao de causa e efeito sobre a pessoa que a aprecia. Esta associao do som com a emoo uma produo do homem e se apoia em prticas aprendidas. A msica tem o poder de educar, distrair ou provocar o deleite, mas no de instilar esse (ethos) (Sexto Emprico apud PEREIRA,
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O ceticismo grego tem fundamentos diferentes do ceticismo moderno. O ctico grego busca uma postura crtica (analtica) perante os discursos pela suspenso do juzo filosfico, pois entende que a experincia do mundo se faz intersubjetiva (PEREIRA, 2001, p. 60), logo, preocupa-se em investigar e conhecer, avaliando as situaes na relatividade de seus contextos sem se precipitar para no adotar uma postura dogmtica. (PEREIRA, 2001).
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1996, p. 129). Sendo assim, as concepes acercas do ethos so forjadas na medida em que, ao fazer a relao de uma melodia com um determinado carter, e tornar frequente a prtica desta associao, cria-se um costume, o qual naturalizado pela recorrncia, ou seja, pela repetio, o que o torna hbito. Assim, a construo social do que se considera tradicional passa despercebido. Neste sentido, as finalidades educativas vinculadas teoria do ethos ficam evidentes, uma vez que necessrio a manuteno de valores dos grupos para garantir a existncia do mesmo. Os valores so ensinados e aprendidos para que possam ser comungados entre os participantes dos grupos sociais. Portanto, os valores que os grupos sustentam so objetos de acordos. Por meio das prticas comunicativas, os atores sociais negociam o que afirmam e rejeitam, estabelecendo o que consideram e reconhecem como vlido para seus grupos de pertencimento. Nesta perspectiva, preciso que os atores sociais frequentemente relembrem o que consensual. So os cerimoniais epidticos que tecem a urdidura de valores comungados para resguardar a identidade cultural dos grupos. As festas, as celebraes e os espetculos artsticos so alguns exemplos da oratria epidtica cujos hbitos so reforados na prpria realizao destes encontros (KENNEDY, 1998). Sendo a transmisso de valores uma prtica que integra o gnero epidtico, compreendemos que as atividades educativas so de grande relevncia para este fim, portanto, a educao integra a retrica do epidtico uma vez que se ensina os saberes considerados mais adequados manuteno da coeso do grupo. No caso da educao escolar, a escolha das reas de estudo, das disciplinas e dos contedos a serem ensinados expe os preferveis da sociedade. Assim, a campanha que aprovou a obrigatoriedade do contedo de msica nas escolas regulares da educao bsica em 2008 restituiu sociedade o debate acerca do valor da msica, o qual comentamos a seguir. QUAL A FINALIDADE DA MSICA NA ESCOLA ATUALMENTE? A lei que tornou obrigatrio o contedo de msica no ensino regular foi um dos desdobramentos do debate convocado pelo Ministrio da Cultura em 2004 para que os profissionais da msica discutissem um plano de polticas culturais para a Msica Brasileira. O adensamento da discusso levou constituio do projeto de lei em 2006 cuja aprovao ocorreu dois anos depois. Os documentos produzidos ao longo do
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processo (a justificao do projeto, a audincia pblica, os pareceres, os depoimentos tornados pblicos e o veto parcial) constituram o corpus discursivo que exps os posicionamentos de adeso e oposio ao ensino da msica na escola, ao mesmo tempo, que colocou mostra os significados da msica para os envolvidos. Assim, a anlise retrica do debate permitiu identificar os elementos mais persuasivos nos discursos, e se mostrou uma ferramenta eficiente pela presena de discursos rivais. As divergncias expem as hierarquias de valor, dos preferveis dos grupos, tornando evidentes os esquemas argumentativos utilizados para obter adeso, como exposto previamente pelas refutaes de Sexto Emprico. A Lei n 11.769/2008 foi aprovada com o veto presidencial de que professores com formao especfica na rea ministrassem o ensino de msica. A justificativa para o veto se apoiou num parecer do Ministro da Educao que afirmava: Vale ressaltar que a msica uma prtica social e que no Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa rea sem formao acadmica ou oficial em msica e que so reconhecidos nacionalmente (BRASIL, 2008, p. 3). Segundo o Ministro, esses profissionais estariam impedidos de atuarem na escola. O veto poderia ser analisado no mbito das legislaes profissionais. No entanto, agora, interessa-nos extrair os valores em disputa que explicitam a funcionalidade da msica no ensino escolar. Os argumentos que apoiam o ensino de msica na escola apresentados na justificao do projeto (SENADO FEDERAL, 2006) e nos pareceres favorveis (SENADO FEDERAL, 2007) sustentam que: (1) apesar da intensa presena da msica no cotidiano dos alunos, o ensino de msica na escola precrio em relao s demais linguagens artsticas; (2) a educao em msica desenvolve capacidades cognitivas, afetivas, psicomotoras, entre outras, e permite a construo de valores pessoais e sociais, constituindo instncia privilegiada de socializao; (3) a msica importante para a formao do homem e da identidade nacional brasileira. A anlise da primeira afirmativa acima nos faz retornar aos lugares da argumentao cuja incompatibilidade ope quantidade e qualidade. Como pode a msica preencher intensamente a vida dos alunos fora da escola (quantidade) e ser to precria (qualidade) dentro escola? Neste raciocnio, msica vida,
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o que a
Uma das constataes feitas por Duarte (2004) em tese de doutoramento acerca dos significados do ensino de msica para professores de msica.
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coloca no plano do princpio organizador do mundo, pois est presente em todos os lugares. Portanto, a escola sem msica est morta, sendo necessrio restaurar a msica matriz curricular, pois se desaparecer, o erro ser irreparvel. Neste caso, o lugar do irreparvel, quando utilizado para incentivar a ao, confere aos argumentos um carter particularmente comovente (PERELMAN, 2004, p. 189). A segunda assero tambm se assenta no lugar da qualidade ao afirmar que a msica uma instncia privilegiada de socializao. O privilgio o raro, da a sua superioridade. Ainda sob este raciocnio, a msica apresentada como propiciadora do desenvolvimento de capacidades diversas, e da construo valores sociais e pessoais. Podemos aproximar esses argumentos dos raciocnios que apresentamos anteriormente a respeito da utilidade da msica na Grcia antiga. O desenvolvimento de capacidades to diversificadas (afetivas, cognitivas, entre outras) que a msica pode proporcionar tem por objetivo o aperfeioamento da pessoa pela insero na cultura. Embora as demais disciplinas institudas no ensino escolar tenham a mesma finalidade, o argumento coloca a msica no topo desta hierarquia, pois a msica, mais do que as outras disciplinas, pode modificar o indivduo, tornando-o civilizado em suas interaes, um refinamento que se aproxima da noo de tornar-se um virtuoso. A construo de valores pessoais e sociais propiciada pelo ensino da msica comparvel formao do ethos, e diz respeito a qual msica deve ser ensinada na escola para formar o cidado brasileiro. Nesta perspectiva, o veto presidencial, um discurso de oposio, expe as representaes acerca do orador mais adequado para ministrar o ensino da msica. Ao declarar a formao de identidade nacional como finalidade da educao musical na escola, a terceira proposio assume a msica como instituidora de um ethos que personifique o brasileiro. A msica como formadora do carter e da natureza humana um argumento recorrente, e tambm uma das representaes enraizadas na cultura grega conforme apresentamos. Ao conclamar os msicos brasileiros como oradores autorizados para o ensino de msica em detrimento da formao docente, o que, de fato, no possvel pela legislao educacional vigente, o veto presidencial expe o carter epidtico do discurso educativo e da msica. A msica que deve ser ensinada a produzida pelos msicos reconhecidos nacionalmente, e os professores de msica talvez no sejam seus melhores representantes. Assim, fica evidente que
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o desejvel para o ensino de msica formar um ethos brasileiro cujos laos identitrios sejam reforados sustentando as tradies que o povo comunga. CONSIDERAES FINAIS As contribuies da msica na educao do indivduo consideradas preferveis permitem uma exposio dos valores atribudos msica e ao seu ensino. Propusemos a exposio dos esquemas argumentativos que afirmam ser a msica necessria para a educao da pessoa em dois contextos socioculturais distintos com o objetivo apresentar o recorrente nos discursos. Ambos sustentam que a msica tem o poder de transformar as pessoas, o que, de fato, um axioma da educao. Os esquemas argumentativos se apoiam nos lugares da qualidade pelo que a msica proporciona de o raro e o precioso. Embora perdure a crena de que a msica tenha qualidades inerentes para produzir tais mudanas, a mobilizao das pessoas ocorre, de fato, pelo aprendizado, pela educao em determinados usos e costumes, e por sua repetio, o que caracterstico dos discursos epidticos que visam a comunho de valores para manter coeso social e manter a identidade do grupo. Da, os ethoi gregos instaurados pela msica, bem como a educao musical identificada com a nacionalidade brasileira serem uma inveno humana, portanto, to contingentes quanto sua ao. BIBLIOGRAFIA BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: arte / Secretaria de Educao Fundamental. - Braslia: MEC/SEF, 1997. 130p.. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf>. Acesso em: 31 mar. 2013. BRASIL. Despachos do Presidente da Repblica. Mensagem No 622, de 18 de agosto de 2008. Dirio Oficial [da Unio], Braslia, DF, 19 de agosto de 2008, no 159, seo 1, p. 3. DUARTE, Mnica de Almeida. Por uma anlise retrica dos sentidos do ensino de msica na escola regular. 2004. 201 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2004.
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Claudia Helena Alvarenga: Professora de Msica do Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio de Janeiro e Doutoranda no PPG de Educao,
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Universidade Estcio de S. Regente do Coral da ASA (Associao Scholem Aleichem, RJ). Tarso Bonilha Mazzotti: Pesquisador associado da Fundao Carlos Chagas, Professor Adjunto da Universidade Estcio de S, Professor Titular de Filosofia da Educao na Universidade Federal do Rio (aposentado). Possui experincia na rea de Educao, com nfase em Filosofia da Educao, atuando em: representaes sociais, filosofia da educao, epistemologia, retrica e educao ambiental.
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O CEMITRIO COMO APOIO METODOLGICO DO DESENVOLVIMENTO TICO NA SALA DE AULA

Thiago Nicolau de Arajo thiago@novaformacultural.com PPG Faculdades EST - So Leopoldo/RS
GT: 4) Estudo de Currculo
RESUMO O artigo tem o objetivo de apresentar o Cemitrio como espao educacional, tico, religioso e artstico que pode ser utilizado como tema gerador e norteador que auxilie de resgate de uma proposta transdisciplinar no currculo do ensino nas diversas reas das Cincias Humanas.
Palavras-Chave: Educao. Projetos. Cemitrios. tica.
INTRODUO A partir da ltima dcada do sculo XX no Brasil intensificou-se o debate sobre a validade dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), definidos pelo Ministrio de Educao e sua aplicabilidade nas diferentes realidades escolares presentes no pas. Desse modo, faz-se necessrio apresentar aos alunos a utilidade prtica dos assuntos desenvolvidos nas diversas reas das cincias humanas, seja na disciplina de Histria, de Geografia, de Arte, de Sociologia, de Filosofia, de Ensino Religioso e de Teatro. Desta maneira, acreditamos que de extrema importncia o resgate desse aluno por meio de um assunto que possa gerar a curiosidade, o aprendizado, o desenvolvimento de mltiplas habilidades, o pensamento filosfico, a conscincia religiosa e a contemplao artstica. Assim apresentamos o cemitrio como um recurso prtico-pedaggico curricular para as aulas das Cincias Humanas. Dentro deste ponto de vista que inserimos nosso trabalho, buscando evidenciar a importncia do cemitrio como fonte histrica dos aspectos da cultura, alm de ressaltar sua importncia como patrimnio histrico, pois l se encontram obras de
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renomados artistas plsticos, bem como tmulos de personalidades de relevncia para histria brasileira, sendo dessa forma uma valiosa fonte de contribuio para o processo educacional no pas.
CEMITRIO E EDUCAO As sociedades projetam nos cemitrios seus valores, crenas, estruturas socioeconmicas e ideologias. Deste modo, a anlise permite conhecer mltiplos aspectos da comunidade, constituindo-se em grandes fontes para o conhecimento cientfico e educacional. Estudando os cemitrios, valorizamos a educao patrimonial, na qual consiste em provocar situaes de aprendizado sobre o processo cultural e seus produtos e manifestaes, que despertem no pblico o interesse em resolver questes significativas para a vida pessoal e coletiva. Assim, abordando o cemitrio no cotidiano escolar ou integrando o cemitrio na prtica do currculo escolar, haver avanos no processo de desenvolvimento da educao transdiciplinar, e a escola estar dando sua contribuio tambm no reconhecimento do patrimnio educacional na vida escolar e na vida das pessoas da comunidade. Desse modo, a escola poder ser um espao em que se aprende a viver juntos, em que se aprende a conviver e a conversar sobre as diferentes dimenses da vida, inclusive e principalmente sobre o cemitrio. Trabalhar com a temtica cemiterial no espao escolar algo pouco explorado em nosso pas. Alm disso, a historiografia brasileira ainda oferece pouca ateno ao tema cemiterial, provavelmente devido idia fantasiosa sobre o contato com sentimentos ligados morte e suas representaes funerrias. perceptvel a existncia de um grande preconceito perante este tipo de visitao, isso se deve ao fato deste hbito no estar inserido na cultura brasileira. necessrio, para essa desmistificao, que se leve em considerao a relevncia histrico-cultural e artstica deste espao. O espao cemiterial possui inmeros recursos de estudo e uma excelente ferramenta pedaggica que pode resgatar o interesse do aluno e para auxiliar o docente das Cincias Humanas a desenvolver uma atividade diferenciada e criativa com seus alunos.
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Pensar no cemitrio como um recurso de ensino aprendizagem algo ousado no campo da educao, j que a mesma se cerca de inmeras teorias, mas dificilmente coloca-as em prtica. O Brasil, em toda sua imensa extenso territorial, uma nao pluricultural principalmente pelas diversas etnias que o formaram. Nossa cultura vem sendo transmitida atravs das sucessivas geraes, sempre se renovando e se recriando num processo vivo e dinmico, propiciando nao a possibilidade de construir sua prpria identidade. E a manifestao dessa identidade se revela atravs do nosso Patrimnio Cultural que no se restringe somente aos bens culturais mveis e imveis, representantes de nossa memria nacional, protegidos por leis e instituies governamentais. Nosso patrimnio vai muito alm da matria, se fazendo presente em outras tantas formas de expresso cultural de nossa sociedade, de norte a sul do pas. . O cemitrio j faz parte do roteiro histrico de visitao em diversas regies tursticas do mundo, como por exemplo, o cemitrio Per Lachaise, em Paris, na Frana e o cemitrio La Recoleta, em Buenos Aires, na Argentina, nos quais so identificados elementos que demonstram a histria social e artstica destas regies, atravs da estaturia, das obras arquitetnicas, dos epitfios e dos smbolos encontrados e analisados nos tmulos, valorizando e exaltando a preservao desse imenso patrimnio pblico, que ficaram conhecidos como museus ao cu aberto. Portanto, os campos santos se constituem em riqussimas fontes educacionais, proporcionando abordagens multidisciplinares, pois de acordo com Bellomo (2000, p.14), os cemitrios podem oferecer valiosas informaes, sendo eles: - Fonte histrica para preservao da memria familiar e coletiva, - Fonte de estudo das simbologias das crenas religiosas; - Forma de expresso do gosto artstico; - Forma de expresso da ideologia poltica; - Forma de preservao do patrimnio histrico. Uma questo importante na valorizao do cemitrio para a educao patrimonial desfazer a relao de que patrimnio s existe nas cidades histricas ou distantes de ns, pois indiscutivelmente existe em cada cidade brasileira pelo menos
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um cemitrio, e por mais pobre que seja os campos santos revelam um pouco da histria de uma localidade.
CEMITRIOS, EDUCAO E TICA A educao, vista num sentido mais amplo, o processo de desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral da criana e do ser humano em geral, visando sua melhor integrao individual e social. Para Maturana (2001, p.29), essa interao pela convivncia faz com que o outro se transforme de maneira natural, equivalendo seu modo de viver com o do outro num processo contnuo que o leva a conviver de acordo com o conviver de seu meio. Assim, podemos pensar que estamos sempre atuando como educadores e educandos, podendo nos considerar agentes entre o aprender e o ensinar. Logo, o nosso saber/aprender interage com o nosso meio e com isso criamos a possibilidade de transform-lo ou de nos mantermos numa postura conservadora e acomodada. Podemos assim pensar sobre o espao cemiterial como um espao para educao patrimonial. Esta ltima, interpretada por Horta (1999, p.6) como um processo permanente e sistemtico de trabalho educacional centrado no Patrimnio Cultural como fonte primria de conhecimento e enriquecimento individual e coletivo, torna-se um poderoso instrumento no processo de reencontro do indivduo consigo mesmo, resgatando sua autoestima atravs da revalorizao e reconquista de sua prpria cultura e identidade, ao perceber seu entorno e a si mesmo em seu contexto cultural como um todo, transformando-se em principal agente de preservao. Numa sociedade hedonista, voltada para o consumo e prazer imediato, pensar sobre uma identidade tica torna-se um desafio complexo, devido ao individualismo hipervalorizado pelas mdias. Estudando os cemitrios, podemos pensar sobre as diferenas entre as pessoas de uma comunidade, favorecendo as interpretaes diversificadas. Segundo Horta, o conhecimento crtico e a apropriao consciente pelas comunidades do seu patrimnio so fatores indispensveis no processo de
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preservao sustentvel desses bens, assim como no fortalecimento dos sentimentos de identidade e cidadania. Neste sentido a valorizao do patrimnio cultural brasileiro depende, necessariamente, de seu conhecimento, e a sua preservao, do orgulho que possumos de nossa prpria identidade. A Educao Patrimonial pode ampliar e enriquecer o processo de ensino e aprendizagem, extrapolando os muros da escola e tambm dos museus, bibliotecas e arquivos, num processo de descoberta em que alunos, professores, pais, avs e toda uma comunidade podem estar envolvidos. Como prope Paulo Freire (2003, p.81), uma alfabetizao cultural que capacite o aprendiz, enquanto cidado, a melhor entender sua identidade cultural e a se apropriar, afetivamente e conscientemente, de seus valores e marcas prprias, de seu patrimnio pessoal e coletivo. Dessa forma, podemos Falar de uma tica associada a educao implica em restituir sempre e cada vez mais a centralidade do sujeito no empreendimento social da educao, liberando as criatividades singulares dos atores empenhados no processo, sejam diretores, supervisores, professores, alunos. Para tanto, a proposta de pensar o cemitrio como ferramenta educacional se d atravs da criao de Projetos disciplinares ou Interdisciplinares. Para Vasconcellos a educao, no autntico sentido, qual seja, enquanto processo de humanizao e personalizao, de construo de identidade e cidadania, implica sempre em prticas (realizao) que esto permeadas por algum nvel de referenciao reflexiva (elaborao), tanto no que diz respeito orientao da atividade (plano de ao) e intencionalidade (finalidade), quanto de interpretao de um dado contexto (realidade). (1999, p.124) Por ser um espao de amplas possibilidades, ele possibilita o desenvolvimento de projetos tanto na rea de cincias humanas quanto na rea de cincias biolgicas e exatas. Pensando numa organizao prtica de planejamento, utilizaremos uma metodologia intitulada Pedagogia Cemiterial criada por Rigo 32, conforme demonstrado abaixo:
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Apresentada no IV Encontro da Associao Brasileira de Estudos Cemiteriais que ocorreu em Piracicaba-SP no ano de 2010. CD-Rom. 312
Sondagem de interesse com a turma escolhida para a realizao do cemitrio como mediador de contedos curriculares. Apresentar turma a relao existente entre o contedo desenvolvido e o uso do cemitrio. Estabelecer um contato visual entre os alunos e o espao cemiterial por meio de imagens fotogrficas, considerando que muitos alunos jamais entraram em um cemitrio. Pedir uma anlise pessoal sobre o que pensava e o que pensou sobre o cemitrio aps a explicao sobre a pesquisa cemiterial e a sua relao com o contedo selecionado. Visitao guiada ao cemitrio local. Debate dirigido no cemitrio para estabelecer um momento de aprendizado mtuo. Debate dirigido e relatrio sobre a visitao no cemitrio no espao escolar. Organizar com os alunos alguma culminncia que envolva a pesquisa de campo a fim de apresentar a todos o resultado desta prtica educativa. Os cemitrios reproduzem a geografia social das comunidades e definem as classes locais. Existe a rea dos ricos, onde esto os grandes mausolus, a rea da classe mdia, em geral com catacumbas na parede, e a parte dos pobres e marginais, constando apenas um nmero de classificao. A morte igualitria s existe no discurso, pois, na realidade, a morte acentua as diferenas sociais. As sociedades projetam nos cemitrios seus valores, crenas, estruturas socioeconmicas e ideologias. Deste modo, a anlise permite conhecer mltiplos aspectos da comunidade, constituindo-se em grandes fontes para o conhecimento histrico, levando reflexo da prpria vida e sua finitude. A informao a base para se tornar democrtico o processo de conhecimento do patrimnio. Da a necessidade de se levar s comunidades o maior nmero de dados possvel sobre seus bens e sobre bens semelhantes de outras localidades, dotando-as de instrumentos capazes de uma proteo efetiva de seus bens. Com o passar desta prtica em sala de aula acreditamos que a pesquisa cemiterial no deve ficar apenas na discusso acadmica, mas sim que ela deve ser difundida a alunos do ensino fundamental (sries finais) e do ensino mdio a partir das
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aulas de Histria, Religio, Filosofia, Sociologia, Arte e Teatro. Esta prtica far com que consigamos atrair a ateno De docentes e discentes para que o aprendizado seja significativo e interessante na rea das Cincias Humanas que normalmente so tachadas como disciplinas tericas e desinteressantes aos novos olhares da sociedade ps-moderna.
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CONSTRUO DA TICA E O CURRCULO DE EDUCAO MUSICAL

Thelma Nunes Taets thelmataets@hotmail.com Maria Judith Sucupira da Costa Lins mariasucupiralins@terra.com.br UFRJ
RESUMO O presente artigo traz tona a discusso sobre a tica e Educao Musical para as sries iniciais do Ensino Fundamental da Educao Bsica. Por meio de um relato de experincia esse estudo foi realizado durante o ano letivo de 2012, na aula de Educao Musical em uma classe de alunos do 4 ano do Ensino Fundamental de uma escola particular do Rio de Janeiro. Os alunos observados tinham em mdia nove anos de idade. As atividades foram planejadas a partir da dificuldade observada pelos professores das sries iniciais do Ensino Fundamental quanto resposta dos alunos s vivencias orientadas para o comportamento tico visando estratgias que concorressem para a construo da cidadania. O ponto forte das aulas a priorizao da formao integral dos alunos e a construo da cidadania por meio de uma proposta pedaggica integrada, Educao Musical e tica. A fundamentao terica se encontra na filosofia moral de Alasdair MacIntyre (1984) no que se refere s virtudes, destacando-se Justia, Temperana, Fortaleza, Prudncia e Honestidade Os resultados obtidos neste estudo podero fornecer dados para os avanos no que diz respeito construo do currculo da Educao Musical e da tica em atividades integradas e vinculadas uma outra. A concluso desse estudo culminou com a elaborao de um material pedaggico didtico, buscando um tratamento que contemple o ensino/aprendizagem de tica na aula de Educao Musical.
Palavras Chave: Educao Musical; tica; Virtudes; Ensino Fundamental.
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INTRODUO A proposta curricular trazida pela Lei 11.769/2008 para a linguagem musical e a tica na perspectiva do PCN 1997, v.8 nos levam a pensar sobre a trajetria destas duas grandes reas dentro da educao escolar e sua incluso na grade curricular da Educao Bsica. Refletir sobre o tema tica e Educao Escolar se impe como uma necessidade para todos os educadores, destaca Lins (2009) Muitos so os pensadores, desde os primrdios das civilizaes, que se debruaram tanto sobre as questes ticas e morais como as educacionais e as relacionaram. Parece haver um consenso quanto a esta afirmativa, o que nos impulsiona a buscar caminhos possveis para o cotidiano das aulas de educao musical, que possam atender a construo da tica e uma forma concreta de organizar a prtica pedaggica de educao musical. Esse relato de experincia se refere ao trabalho realizado nas aulas de Educao Musical, numa proposta integrada de tica e Educao Musical para as sries iniciais do Ensino Fundamental da Educao Bsica. As atividades foram realizadas em uma escola particular da cidade do Rio de Janeiro durante um ano, em uma turma de alunos do 4 ano com 35 alunos, tendo em mdia nove e dez anos de idade. A tica se desenvolve em um processo de longa histria (MACINTYRE, 1998) na qual, diferentes crises aconteceram. Crises de tica nos levam a buscar solues tanto filosficas assim como prticas e pensamos que o lugar mais apropriado para encontr-las ser na educao escolar, na formao de professores e no preparo de crianas e jovens. Hannah Arendt, analisando as caractersticas da cultura em uma perspectiva da histria, destacando marcas do presente e do passado, lembrava que uma crise nos obriga a voltar s questes mesmas e exige respostas novas ou velhas, mas de qualquer modo, julgamentos diretos. (ARENDT, 1972, p.223) Especificamente para o terceiro milnio agora iniciado, h um grande nmero de reivindicaes e reclamaes concernentes crise tica e de moralidade, notadamente observadas no abandono do conjunto de virtudes e a na substituio por elementos que no tm valor para sustentao da vida tica Diante dessa realidade que se apresenta e que se evidencia no dia a dia da sala de aula, trazemos a nossa preocupao, enquanto educadores e construtores de personalidades. Lins (2009) destaca que h duas grandes linhas de pensamento:
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1. tica se refere a um campo da filosofia e se caracteriza por se constituir em uma reflexo a partir da qual a moral, que um conjunto de regras prticas, vai se organizar. 2. tica e moral so dois vocbulos que podem ser usados quase que indistintamente. Consideramos a primeira afirmativa como a mais prxima da nossa reflexo e das pesquisas que estamos relatando. Durante as atividades desenvolvidas nas aulas de educao musical constatamos os procedimentos existentes na vida dos nossos alunos e as regras prticas que lhes so apresentadas pela famlia, pela escola e pela sociedade. Observamos tambm se lhes permitida a oportunidade de contextualizao das regras nas atividades desenvolvidas em sala de aula, criando oportunidades de construrem a tica na prtica diria. A questo de valores crucial como bem salienta Kirschenbaum (1992, p.780) em publicao da Association for Supervision and curriculum Development quando afirma que: essencial para ns dar apoio famlia, ensinando nossos alunos valores morai e cvicos tradicionais que a maioria dos pais, educadores e membros da comunidade concordam que so essenciais para a democracia. A construo dos valores (LINS, 1997) no pode ser negligenciada por professores e tem sido um objeto de pesquisa constante que nos proporciona uma ampla reflexo para a aprendizagem de tica. Desta forma, propusemos colocar tica e Educao Musical diretamente ligadas numa correlao que tem como ponto em comum o pleno desenvolvimento da pessoa humana, traduzida em um contedo a ser aprendido como proposta de vida para os alunos. Para se estabelecer esta conexo faz-se necessria uma tomada de responsabilidade de todos os empenhados no processo pedaggico que acontece na escola. Os educadores devem estar atentos, portanto, pois a personalidade tica social no um ato gratuito, mas sim uma conquista na qual a educao escolar um dos mais importantes componentes e deve dispor da tica como uma ferramenta imprescindvel no exerccio do ensino e aprendizagem, o que observamos nas atividades desenvolvidas nas aulas de educao musical.
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Dessa forma, a educao escolar deve aproveitar os componentes que podem ser valiosos e que so apresentados por meio da educao musical nessa dupla e rdua conquista: a construo da tica e o currculo de educao musical. REFERENCIAL TERICO A fundamentao terica se encontra na filosofia moral de Alasdair MacIntyre (1984) no que se refere s virtudes, destacando-se Justia, Temperana, Fortaleza, Prudncia e honestidade. O referido autor apresenta a possibilidade da tica por meio da virtude numa perspectiva inovadora para o sculo XXI que toma como base o pensamento de Aristteles (1965).A busca da felicidade deve ser a razo da vida do ser humano e para que esta seja alcanada, Aristteles (1965) prope as virtudes como hbitos de excelncia cuja prtica vai constituir a tica. Em sua filosofia, enfatiza a importncia da observao pessoal e da experincia assim como a necessidade de exerccio e treinamento. (VERBEKE, 1990, p. 21). Alasdair MacIntyre, filsofo escocs em seu diagnstico das sociedades vem afirmar a necessidade do renascimento das virtudes. O que virtude? Lins (2009, p.9) destaca que virtudes so prticas baseadas em disposies para o bem comum e organizadas na personalidade e no carter de forma a traduzir prticas que ressaltam a busca da vida harmoniosa entre as pessoa. A vivncia das virtudes mostra a excelncia da pessoa humana e o seu progresso em direo ao contnuo aperfeioamento. Max Scheler (1942), na primeira metade do sculo XX,destacou em sua filosofia a essencialidade dos valores, como tambm colocou uma nfase especial na personalidade tica social. METODOLOGIA Esta experincia teve como base a msica Vamos construir, do original Love can build a bridge de John Barlow. Foram destacados pelo profe ssor de educao musical e pelos alunos os vrios trechos que evidenciavam as virtudes e como elas podiam ser traduzidas em ao no dia a dia da sala de aula e da vida em sociedade, levando reflexo e ao entendimento.O carter social da vida dos seres humanos um processo dirio e contnuo. Percebemos no desenvolvimento da atividade a ateno e o interesse despertados para alm do simplesmente cantar uma cano. No processo de ensino
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e aprendizagem a metodologia qualitativa, nos permitiu conhecer melhor cada aluno envolvido na experincia. Na avaliao, foram observadas questes de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo, social e afetivo relacionadas aos valores vivenciados na atividade. Em aulas posteriores, foram usados exerccios de fixao, solidificando e ampliando o vnculo estabelecido com tica e Educao Musical, tendo por fundamento que a tica se apresenta como uma experincia que precisa ser aprendida, vivenciada e repetida continuamente. (LINS,2009, p.3). Dentro desse princpio, as atividades foram planejadas a partir da dificuldade observada pelos professores das sries iniciais do Ensino Fundamental quanto resposta dos alunos s vivncias orientadas para o comportamento tico visando estratgias que concorressem para a construo da cidadania. RESULTADO A aprendizagem o foco central na escola. Aprendizagens tm contedos especficos segundo seu significado, (AUSUBEL, 2001) tanto no plano da construo moral da pessoa como nos itens concernentes cognio, interao social e ao desenvolvimento afetivo (LINS, 2005). O que precisamos ressaltar a importncia da escola no processo educativo, incluindo-se neste a educao dos valores e a formao de um sujeito tico que, pode ser tambm por meio de atividades musicais. Ningum nasce tica. Em contrapartida, toda criana gosta de msica, de cantar.
Como aproveitar esse gostar espontneo? A criana precisa aprender tica no porque ou ser um filsofo, mas porque e ser um cidado. A criana precisa participar das atividades de educao musical no porque ou ser um msico, mas porque tem direito a educao musical como parte da sua formao integral. Esta construo de interesse para a educao como um todo. A inquietao que emerge : o que acontece na prtica do ensino de tica e de educao musical nas organizaes escolares e pedaggicas dos professores? Como organizar uma proposta curricular de tica e educao musical para a construo da cidadania? Por meio do currculo de educao musical, foi possvel promover a transversalidade da tica. MacIntyre (2006) afirma que a ausncia de
comportamentos ticos uma realidade e torna-se um problema maior quando
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observamos que esta prtica social engloba a escola, onde os problemas sociais se refletem nas aes e atitudes de todos os envolvidos, alunos, pais e professores. Pode-se pensar a prtica pedaggica da tica correlacionada educao musical? No mais a ao de cantar simplesmente, mas um cantar para o pensar. Uma Educao Musical que leve a pensar, a participar e fazer parte deve levar em considerao o tema virtudes e valores, os quais servem como indicadores e marcadores da vivncia tica da pessoa na sociedade. Tornar-se uma pessoa responsvel uma das metas da nossa pesquisa, pois pelo exerccio das virtudes, pela aprendizagem dos valores que se consegue viver responsavelmente. Desta forma, desde cedo, o aluno aprende a pensar sobre suas escolhas e a responsabilidade que advm delas. A responsabilidade foi um dos aspectos
destacado por ns como ponto de unio entre a tica e a educao musical. CONCLUSO Foi possvel observar que a fundamentao nas virtudes da Justia, Temperana, Fortaleza, Prudncia e Honestidade pode oferecer novos caminhos para a construo da cidadania com um olhar para o mundo de hoje pois os relatos de experincia mostraram um crescimento no interesse da prtica das virtudes e na aquisio de comportamentos ticos. Foi verificado que a presena das virtudes em forma de atividades atraentes apresentou resultados positivos. Como objetivo esperou-se que os alunos vivenciassem situaes significativas de aprendizado (AUSUBEL, 2001), dando-se destaque s virtudes nas atividades realizadas nas aulas de Educao Musical. Entende-se que o objetivo por meio de uma proposta pedaggica integrada, Educao Musical e tica, priorizar a formao integral dos alunos e a construo da cidadania. Observou-se a importncia do esforo de todos os educadores, professor de msica e de outras reas no sentido de esclarecer e orientar, conscientes do seu papel no ensino e aprendizagem, que apoiaram e ampliaram as oportunidades para que os alunos vivenciassem a tica na prtica diria das atividades escolares. Dessa forma, proporcionaram uma abrangncia maior em relao construo de valores e virtudes no cotidiano das atividades da sala de aula.
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Os relatos de experincia a partir das atividades integradas realizadas no dia a dia da aula de Educao Musical podero fornecer dados para os avanos no que diz respeito construo do currculo da Educao Musical e da tica, bem como o fortalecimento e a conquista dos respectivos espaos na educao bsica. Ressaltamos que tanto a tica quanto a educao musical que tm seus lugares estabelecidos na educao bsica por meio de temas transversais e de contedo curricular obrigatrio, ainda tem um longo caminho a percorrer em prol de um lugar mais efetivo no currculo e na vida dos alunos. Relatar experincias sobre o ensino e aprendizagem da tica integradas em atividades do cotidiano escolar tem um sentido muito forte porque vai nos informar sobre como acontecem estas experincias, Desse modo, foi possvel a elaborao de material, buscando um tratamento didtico que contemplasse o ensino e aprendizagem de tica na aula de Educao Musical. Fica evidenciado, que a personalidade tica firmada na conquista diria, onde fundamental que os valores estejam presentes em todas as experincias, faam parte do agir dos nossos alunos, das lutas e conquistas dirias.
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SCHELER,M tica Tomo.II Editora Revista de Occidente Madri, 1942 CURRCULO DO AUTOR THELMA NUNES TAETS: Mestre em Msica. Licenciatura em Msica. Bacharel em Piano. UFRJ. Professora da rede pblica e particular de ensino. Autora do livro didtico: Educao Musical para a construo da cidadania, editado e adotado pela instituio de ensino Associao Educacional Garriga de Menezes nas sries iniciais do Ensino Fundamental, onde professora. MARIA JUDITH SUCUPIRA DA COSTA LINS:Doutora em Educao. Professora Associada da Faculdade de Educao UFRJ.
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AVALIAR: A PRTICA PEDAGGICA DA TICA DO BOM SENSO EM QUESTO

Sheyla Maria Fontenele Macedo sheylafontenele@yahoo.com.br Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
GT: 5) Processos de Avaliao
RESUMO O artigo Avaliar: a prtica pedaggica da tica do bom sensoem questo reflete duas reas de interesse da pesquisadora. A primeira no campo da avaliao educacional que emergiu desde sua dissertao de mestrado. A segunda, a tica, temtica que se intensificou a partir da experincia enquanto professora da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) quando culminou discusses atreladas pesquisa PIBIC/UERN O acontecer da tica nos cursos de Pedagogia: tessituras e possibilidades de novos arranjos entre o ensinar e o aprender, finalizada em 2012. O referido artigo fundamenta-se na pesquisa qualitativa, assentada em reviso bibliogrfica a fim de articular ideias e concepes entre os dois campos de estudos e na perspectiva da produo de novos conhecimentos, dentre eles, a concepo de avaliao enquanto tica do bom senso. Objetiva identificar a natureza ontolgica da avaliao enquanto prtica pedaggica intrnseca a tica do bom senso. Como referencial terico bsico: a)No campo da tica, Aristteles (1996), Bauman (1997), Freire (1996), Pegoraro (2006), Rios (2001) e Severino (2010); b) Esteban (1999), Luckesi (2006) e Hadji (1994) nas discusses sobre as prticas avaliativas. Organizada em dois blocos, o artigo: 1. Prope uma ampla discusso acerca da relao dialtica entre a avaliao e o campo da tica; 2. Revela a necessidade de que as prticas avaliativas estejam atreladas tica do bom senso. Configura-se numa pesquisa relevante por permitir reflexes frente s prticas pedaggicas avaliativas e principalmente por desvendar que avaliao e tica so categorias inseparveis no processo ensino-aprendizagem. Palavras-Chave: Avaliao. tica. Bom senso
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RESUMEN El artculo "Evaluar: la prctica pedaggica de la tica de lo bueno senso' en questin refleja dos reas de inters para el investigador. El primero en el campo de la evaluacin educativa que surgi de su tesis. La segunda, la cuestin tica que se intensific a partir de la experiencia como profesora de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) debates culminaron cuando est atado a la investigacin PIBIC / UERN "El lugar de la tica Pedagoga cursos: tesituras y posibilidades nuevos acuerdos entre la enseanza y el aprendizaje ", terminado en 2012. El artculo se basa en una investigacin cualitativa, sentado en una revisin de la literatura con el fin de articular ideas y conceptos entre los dos campos de estudio y en vista de la produccin de nuevos conocimientos, entre ellos el concepto de evaluacin como "tica del sentido comn". Tiene como objetivo identificar la naturaleza ontolgica de la evaluacin como prctica pedaggica tica intrnsecas de "sentido comn". Como fundamentos tericos: a) En el campo de la tica, Aristteles (1996), Bauman (1997), Freire (1996), Pegoraro (2006), Ros (2001) y Severino (2010);b) Esteban (1999), Luckesi (2006) y Hadji (1994) en los debates sobre las prcticas de evaluacin. Organizado en dos bloques, el artculo 1. Propone una amplia discusin sobre la relacin dialctica entre la evaluacin y el campo de la tica; 2. Revela la necesidad de que las prcticas de evaluacin estn relacionados con la tica del "sentido comn". Configurase en una bsca de reflexiones pertinentes por permitir delanteros acerca de las prcticas pedaggicas y de evaluacin que visa principalmente desentraar que la tica y la evaluacin son inseparables categoras en el proceso de enseanzaaprendizaje. Palabras clave: Evaluacin. tica. Bueno Senso.
INTRODUO A pesquisa Avaliar: a prtica pedaggica da tica do bom sensoem questo reflete um dos temas de interesse da pesquisadora a partir do mestrado discutido no campo da avaliao educacional. No hoje, emerge das investigaes realizadas na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), sobre a tica no campo da educao formal e no formal. ainda um dos resultados das discusses
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da pesquisa PIBIC/UERN O acontecer da tica nos cursos de Pedagogia: tessituras e possibilidades de novos arranjos entre o ensinar e o aprender, 2011-2012. O processo de revisar prticas est literalmente atrelado necessidade da escola em criar outra lgica para a sua principal funo social, que a formao humana. Lgica esta que perpassa pela construo de uma nova mentalidade no pensar e no sentir, o que trar novos resultados para esta e as futuras geraes. Desta forma, refletir sobre a avaliao educacional enquanto prtica tica revolver os mveis do sto interno da escola e do profissional, o professor. A tica do e para o bom senso nos fornece elementos capazes para melhor orientar os juzos e decises frente ao processo ensino-aprendizagem e neste sentido, da avaliao. O artigo fundamenta-se na pesquisa qualitativa, e possui uma abordagem bibliogrfica. Objetiva identificar a natureza ontolgica da avaliao enquanto prtica pedaggica intrnseca a tica do bom senso. Como referencial terico bsico: Aristteles (1996), Bauman (1997), Freire (1996), Pegoraro (2006), Severino (2010), Rios (2001) no campo da discusso tica; b) Esteban (1999), Luckesi (2006) e Hadji (1994) nas discusses sobre as prticas avaliativas. A pesquisa foi organizada em dois blocos: a) No primeiro apresenta uma ampla discusso acerca da relao dialtica entre os campos da tica e da avaliao, com breve histrico da tica ao longo dos tempos; b) No segundo a ideia de que a avaliao esteja atrelada tica do bom senso. Configura-se numa pesquisa relevante por permitir reflexes frente s prticas pedaggicas avaliativas e principalmente por desvendar e concatenar avaliao e tica enquanto categorias inseparveis no processo ensino-aprendizagem. 1 A AVALIAO EST PARA A TICA E A TICA PARA O ATO DE AVALIAR Tomamos como premissa terica fundamental neste artigo a concepo de que a avaliao est para a tica, assim como a tica para ato de avaliar. Nesta linha reflexiva buscaremos a distino entre os campos da moral e da tica, assim como de um curto histrico da tica atravs das idades, para que possamos realizar o cruzamento desta discusso frente a temtica da avaliao. O termo tica advm do grego ethos que significa modo de ser e vem sendo entendida ao longo da histria como sinnimo de moral, de origem latina e que advm
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de mores, significando costumes. A prpria origem favoreceu que estes dois vocbulos se confundissem ao longo do tempo. Foi no perodo entre os sculos XVI e XVII e a partir do Iluminismo, cuja compreenso do homem estava centrada na ideia deste enquanto artfice de si e da sociedade, que estes vocbulos foram ganhando contornos prprios (MARCHIONNI, 2008). O fato que a moral est para a construo dos valores humanos que se manifestam em crenas, hbitos, costumes, pensamentos, atitudes e aes que se desenvolvem e manifestam de forma peculiar numa determinada poca, portanto, histrica. A tica , por sua vez, a atitude reflexiva acerca desta moral. Parte do individual para o coletivo, na intencionalidade de provocar interrogaes que busquem revisar essas mesmas crenas, hbitos, costumes, pensamentos, atitudes e aes.
[...] a rigor, moral, como conceito, refere-se relao das aes com os valores que a fundam, mas tais como consolidados num determinado grupo social, no exigindo uma justificativa desses valores que v alm da consagrao coletiva em funo dos interesses imediatos desse grupo [...] J no caso da tica, refere-se a essa relao mas sempre enquanto precedida de um investimento elucidativo dos fundamentos, das justificativas desses valores, independentemente de sua aprovao ou no por qualquer grupo. Estamos agora no domnio do que deve ser, um princpio axiolgico, filosoficamente apreensvel (2010, p.6).
neste sentido a tica uma atitude reflexiva intervencionista e mediadora. Ao passo que a moral nos imposta desde que nascemos, ditando nossos comportamentos, ao passo que a tica, nos cria um espao de livre arbtrio, na perspectiva do ser ou no ser, eis a questo. Em nosso entendimento, a diretriz torica conceitual de Rios (2001) a que melhor se enquadra nas digresses entranhadas nesta pesquisa:
[...] a tica se apresenta como uma reflexo crtica sobre a moralidade, sobre a dimenso moral do comportamento do homem. Cabe a ela, enquanto investigao que se d no interior da filosofia, procurar ver conforme afirmei antes claro, fundo e largo os valores, problematizlos, buscar sua consistncia (RIOS, 2001, p.23).
Nessa perspectiva, a tica em si mais do que um conjunto de normas e regras comportamentais a serem seguidas. A tica uma atitude reflexiva do individual para
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o coletivo e que por sua vez, repercute na formao da moral de um grupo ou de uma sociedade. Mas entendamos como a tica se construiu historicamente, at chegarmos a esta premissa. Pegoraro (2006) aborda a histria da tica desde o contexto da Antiguidade, em que a tica relacionada estritamente ao universo humano. Scrates sustentava a existncia de um saber moral universal, forjado a partir do conhecimento de cada um sobre a essncia humana, ou seja, de uma alma racional. Ele tambm insistia na necessidade do homem resgatar sua interioridade atravs da mxima do conhece -te a ti mesmo. Logo, a tica neste sentido racionalista, ou seja, para Scrates preciso saber o que a bondade para que se seja bom: a tica nasce com os temas centrais, nunca esgotados, do bem, da virtude, do valor da pessoa e da sociedade justa (PEGORARO, 2006, p.19). Plato d continuidade a estas ideias e complementa que o homem tico o homem bom e que por sua vez, tambm ser o bom cidado. Entretanto, esta cidadania passaria por uma grande reforma da sociedade, tornando a vida na plis mais simples. Assim, questiona se a virtude, enquanto valor do homem e do cidado, pode ser ensinada (PEGORARO, 2006). Para Aristteles a virtude um meio-termo entre dois vcios, um dos quais envolve o excesso e outro a deficincia. Desta forma, seria, por exemplo, a coragem um virtude que se sedia entre a covardia de um lado e a temeridade do outro (ARISTTELES, 1996). Ainda seguindo trajetria histrica percorrida (PEGORARO, 2006) na Idade Mdia encontramos dois aspectos da tica, a de Agostinho que cria a ideia de que cada um orienta seu comportamento em prol do acercamento a Deus ou no. Logo, a tica , portanto, crist: confia na ordem natural das coisas como caminho da transcendncia divina e da felicidade humana (PEGORARO, 20006, p. 69). J Toms de Aquino recupera a ideia de felicidade em Aristteles como fim humano, mas situando Deus como cerne, busca e fonte desta mesma felicidade e a tica forjada nesta procura e no agir humano virtuoso (p. 80). A Idade Moderna marcada pela tica kantiana que reafirma o papel da razo na formao da moral, pois assim como Rousseau, Kant entende que os seres humanos conseguem pela razo distinguir o mal do bem e que por isto so levados a
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cumprir o dever: Como Aristteles, Kant leva a reflexo moral vida poltica (p.112). Entretanto, para Kant no se nasce com o valor da bondade, somos de fatos egostas e destrutivos, vidos de prazeres, o que justifica condutas de desvios morais, como o matar, roubar, mentir. O ato moral aquele que se pratica com base no dever, no homem autnomo e consciente e nesta perspectiva que Kant libertou a tica depois de quase um milnio da tutela teolgica (PEGORARO, 2006). A tica ps-moderna apresenta-se sob a face da inverso ou reinveno das lgicas ticas de outros tempos. Enquanto na Idade Moderna mantiveram-se valores como o trabalho, famlia, e satisfao dos desejos e prazeres a custa de esforos a longo prazo, o perodo ps-moderno traz tona o hedonismo a todo custo.O que vale o aqui e o agora, a felicidade em cpsulas instantneas, deixando -se a referncia religiosa de Agostinho margem da construo da moralidade tica. Para a tica psmoderna no h limites liberdade individual. Moral e a tica se constrem num relativismo crnico que forja a convulso de identidades, em que os papis sociais dos indivduos apresentam-se de forma desconexas, reconfigurando-se na sociedade novas ideias sobre o que significa ser pai, me, filho, profissional, qual a funo da escola (inclusive se esta necessria), da igreja, da polcia, do estado etc, emergindo o humano, mediantes estas incertezas, num estado de coletivo confusionismo, ou qui, de um vale tudo:
O que se chegou a associar-se com a noo ps-moderna da moralidade muitssimas vezes a celebrao da "morte do tico", da substituio da tica pela esttica, e da "emancipao ltima" que segue. A prpria tica denegrida e escarnecida como uma das constries tipicamente modernas agora quebradas e destinadas ao cesto de lixo da histria; grilhes uma vez considerados necessrios, agora estimados claramente suprfluos: outra iluso que homens e mulheres ps-modernos podem muito bem dispensar (BAUMAN, 1997, p.6).
Enfim, todo este caf filosfico em torno do contexto tico foi para delinear que a escola sempre se organizou com base na construo dos sistemas morais e ticos de uma determinada poca. E neste nterim, foi a avaliao educacional afetada pela tica de cada circunstncia, de cada tempo histrico. No que tange ao conceito de avaliao, este j foi vastamente discutido em todas as instncias educacionais, mas ainda hoje no fcil definir o termo. At porque,
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traar uma rota terica fechada acerca do contexto avaliar , significaria de certa forma, negar o estado de inacabamento em que a prpria avaliao como fenmeno se insere. Conceituar demarcar espao ontolgico. E sem querer amarrar conceitos, tomaremos algumas das principais definies por tericos renomados no Brasil na finalidade de produzirmos conhecimentos sobre o tema:
[...] um componente do processo de ensino que visa, atravs da verificao e qualificao dos resultados obtidos, determinar a correspondncia destes com os objetivos propostos e, da, orientar a tomada de decises em relao s atividades didticas seguintes (LIBNEO, 1994, p. 195-220); [..] produzir informao esclarecedora: recolher e comunicar informao til para [...]; esforar-nos para saber onde estamos para melhor nos encaminharmos para onde queremos ir (HADJI, 1994, p. 185); [...] avaliao educacional o estudo concebido e conduzido para ajudar o pblico a julgar e aperfeioar o valor de algum objeto educacional. [...] Estudos realizados para determinar se uma dada instituio e seus atores esto aptos a desempenhar as funes sociais para as quais foram designados (STUFFLEBEAM apud RISTOFF, 2003, p. 21-33); [...] avaliar interrogar e interrogar-se ( ESTEBAN, 1999, p. 22).
Do exposto, que a avaliao educacional componente do processo de ensino; produo de informaes para a verificao de resultados obtidos; se condiciona enquanto questionamento e julgamento de valor para o aperfeioamento. Avaliar na escola prtica que busca se contextualizar ao discurso do necessrio, do apresentar resultados para alguma finalidade, algo ou algum, e que sobrevive na corda bamba de sombrinha entre a perpetuao dos valores morais da sociedade ps-moderna ou do salto de qualidade do ato poltico de transformar-se. E neste sentido, preconizamos a ideia de que no seio da escola a avaliao mantida como fenmeno desconjunturado, por vezes tomada como ao isolada do corpo da didtica ou mesmo do currculo, como um apndice disforme. geralmente de carter finalstico, logo, teleolgico. A avaliao sobre esta tica se corrompe eticamente, j que seletiva e se mantm alienada o seu principal sujeito, o aprendente. Neste sentido que a avaliao mantm seu entrelace com a tica. E quais seriam suas zonas de interseco? Respondemos a esta questo numa afirmativa: entendemos que a avaliao educacional deveria construir-se a partir do que denominamos de
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tica do bom senso(33), que seria aquela permeada pela capacidade reflexiva, em que os sujeitos questionam-se acerca da sensatez das prticas pedaggicas selecionadas para sua adoo, ao mesmo tempo em que questionam se estas esto em acordo com fins humansticos pr-determinados. Desta forma, buscar-se-ia compreender a fonte originria de cada uma das aes que movimentam a prtica docente na inteno de (re) signific-las. Logo, avaliao e tica se encontram no momento em que se busca a justa medida, o senso do justo, a valorao a partir de critrios verdadeiros, compreenso de que o ato de avaliar deve elucidar para as melhores escolhas em prol de aperfeioamento, da aprendizagem, e neste sentido, o saber tico que permitir este acontecer a partir de princpios que permitam o bem pensar e o bem fazer.
2 AVALIAR: PRTICA PEDAGGICA DA TICA DO BOM SENSO A tica consiste na atitude reflexiva sobre os sistemas morais os quais os indivduos pertencem, nas diversas sociedades humanas. Sua intencionalidade , portanto, mais do que compreender a fundamentao das normas e comportamentos de cada modelo social e cultural. Consiste no ato de indagar acerca deste sistemas para (re)configurar pensamentos, atitudes, aes. Em outras palavras, agir na perspectiva do bom senso. Tomamos a ideia de bom senso a partir da v iso aristotlica de que fundamental na conduta virtuosa achar o meio termo:
Est, pois, suficientemente esclarecido que a virtude moral um meiotermo, e em que sentido devemos entender esta expresso; e que um meio-termo entre dois vcios, um dos quais envolve excesso e o outro deficincia, e isso porque a sua natureza visar mediania nas paixes e nos atos. Do que acabamos de dizer segue-se que no fcil ser bom, pois em todas as coisas difcil encontrar o meio-termo (ARISTTELES, 1996, p.44).
Neste sentido, a expresso meio termo est associada a atitude de bom senso em Aristteles, e a que pleiteamos para o campo da avaliao, bom senso, encontrar o meio termo. Logo, a avaliao a partir da ideia bom senso que propomos, campo intrinsecamente interligado a tica, porque educar formar:
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Avaliao: prtica tica do bom senso conceito desenvolvido pela pesquisadora neste artigo.
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No possvel pensar os seres humanos longe, sequer, da tica, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da tica, entre ns, mulheres e homens, uma transgresso. por isso que transformar a experincia educativa em puro treinamento tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu carter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio formao moral do educando. Educar substantivamente formar (FREIRE, 1996, p.16).
Ratificamos que a avaliao est para a tica, e esta para o ato de avaliar , j que conceitualmente correto afirmar que avaliar significa mensusar, dar valor. Entretanto, quando se valora, quais caminhos ticos elencamos? Ou seja, o ato de avaliar pressupe que algum valora e para uma determinada finalidade, e com base numa hierarquia infindvel de valores. Um exemplo neste sentido. Um professor solicita a ttulo de avaliao que um grupo de alunos desenvolva um seminrio sobre um tema de um livro. Logo, e j embutido do habitus34 ritualstico da avaliao, buscar encontrar formas para mensurar um conceito para validar ao ato de avaliar, seja este numrico ou no. O fato que dever possuir uma escala de critrios definidos, que se configurar numa matriz avaliativa. Assim sendo, numa escala de 0 (zero) a 10 (dez) poder elencar como critrios: 4 (quatro) pontos para o domnio de contedos, 2 (dois) pontos direcionados exposio didtica (clareza no vocabulrio, linguagem adequada), 1 (um) ponto frente a utilizao de recursos didticos, 2 (dois) pontos para a participao do grupo e 1 (um) para quanto a utilizao do tempo destinado exposio do trabalho. Do exposto, pode-se aferir que a avaliao est bem delineada. Entretanto, quando aprofundamos a temtica no campo dos valores selecionados, eis que nos deparamos com inmeras questes: quais contedos sero priorizados, o que significa esta clareza frente ao vocabulrio ou mesmo, o que se pode considerar ponto cheio (1,0) para a utilizao de recursos? Quer dizer, um aluno que utiliza o recurso fsico Datashow ter maior conceito que aquele que no o utiliza, como ser seu escore? Como avaliar o quesito participao do grupo? Como medir, mensurar quem trabalhou ou no? Ao delinearmos que este contedo mais
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[...] sistemas de disposies durveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionarem como estruturas estruturantes, isto , como princpio gerador e estruturador das prticas e das representaes que podem ser objetivamente reguladas e regulares sem ser o produto de obedincia a regras, objetivamente adaptadas ao seu fim sem supor a inteno consciente dos fins e o domnio expresso das operaes necessrias para atingi-los e coletivamente orquestradas, sem ser o produto de obedincia a regras (BOURDIEU, 1983, p.60-61).
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importante que aquele, estamos criando uma tabela de hierarquias de valores, em que contedos sero priorizados em detrimento de outros. Enfim, cada um destas situaes nos remete a vrios campos de reflexo, em que tica, decerto, mediar costuras. Como? A questo que a construo de matrizes avaliativas assentadas em justos valores exige bom senso. E o que a prpria tica, seno a prtica viva do bom senso? Renovando argumentos. Tomemos mais uma vez o instrumental prova como exemplo. Para muitos, poderia ser considerada um instrumento tradicional. A afirmativa advm do fato de que a prova est situada como ferramenta avaliativa no corpo das tendncias pedaggicas tradicionais e foi utilizada desde os tempos remotos como recurso avaliativo que produzia resultados rpidos e eficazes (o que no significa que sejamos contra a utilizao da prova como instrumento de avaliao). Existem algumas consideraes sobre a prova que devem ser levadas em conta, assim como se esta ser objetiva (de assinalar alternativas), dissertativa, ou com exerccios mistos. No vamos nos ater a esta anlise, mas ao uso que se faz da mesma enquanto prtica pedaggica. Ento questionamos, com base em quais argumentos ticos o docente organiza a sua prova? Quando senta para organiz-la, o que pensa? Quais valores prioriza? Tm domnio dessa escala valorativa? Quais contedos programticos so priorizados, e por qu? Qual a relao que o discente mantm com o contedo a ser dissertado? Quais caminhos metodolgicos sero utilizados? Questes diretas ou que exijam uma aprofundamento reflexivo? Utilizarei o quesito de mltipla escolha? Por qu? Estas perguntas do margem a inmeras reflexes, em que a resposta a cada uma delas nos remete a pensar a forma como o docente enxerga o humano que interagir com a ferramenta avaliativa prova, assim como as concepes que mantm acerca do que para ele (a) ser professor (a), o ato de avaliar, a repercusso que este momento ter na vida dos aprendentes etc. Em outras palavras, lidar com a avaliao tambm perceber as condies morais e ticas que envolve a vida dos educandos. A prova, neste sentido, dever ser conjugada ao bom senso, que no inclui somente as questes de ordem tcnica, ou seja, o momento de sua produo, mas aspectos eminentemente filosficos e ontolgicos.
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A avaliao insistimos, a todo o tempo mediada pelo contexto tico. E que, portanto, no deve ser realizada de forma aleatria, casual ou de forma improvisada, h que se ter bom senso. CONSIDERAES FINAIS A temtica ora trazida sobre o contexto tico da avaliao nos remete a vrios lugares comuns, dentre eles a ontolgica discusso sobre para que realmente serve a avaliao. Questo fartamente debatida. Entendemos neste ponto de nossa caminhada que, avaliar est para a tica, e que a tica atitude do bem pensar, do bem agir, do bem fazer e do bem aprender, e que so estas tambm grandes finalidades da vida. Logo, avaliar parte da vida e, que, portanto, no deve ser tratada como um evento pitoresco, tais como aqueles espetculos em que animais exticos so enjaulados para bel prazer de pressuposta superioridade de uma plateia humana. Pretenciosa racionalidade humana !!! A avaliao dever buscar novos arranjos, dentre eles, o proposto neste trabalho, o da tica, em especial, o que ora denominamos de tica do bom senso. Entretanto, para que a mesma se desenvolva preciso uma sria reviso sobre determinados conceitos de vida, tais como: a avaliao deve promover o sucesso (o que o sucesso?), a avaliao deve ser tolerante (qual a medida de tolerncia?), avalia-se para situar-se o ponto de encontro com a aprendizagem (que encontro este?), avaliar ser justo ( o que a justia?), o bem avaliar exige bons valores (quais?). Assim sendo, vemos que no se pode fazer avaliao longe da reviso de conceitos e um milmetro sequer longe da tica. Avaliao e tica so, portanto, farinhas do mesmo saco. Finalmente para que se possa avaliar com a tica do bom senso necessrio estar afinado com a verdade. Perguntar-se-ia: o que ento a verdade? Aristteles diria que "Negar aquilo que , e afirmar aquilo que no , falso, enquanto afirmar o que e negar o que no , a verdade" (ARISTTELES,2000). A verdade, em nosso entendimento, nasce das entranhas do ser humano a partir da necessidade de compreender nada mais, nada menos que a si mesmo. Sabe-se o que a verdade quando temos que enfrent-la frente a ns mesmos. A verdade se constitui no eu sou e quando enfrentada, no se pode fugir dela. O mesmo se pode dizer da avaliao de e para a aprendizagem, ela exige que se olhe diretamente para
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ela, e que com bom senso, possamos responder: espelho espelho meu, existe avaliao justa sem reflexo? BIBLIOGRAFIA
ARISTTELES. tica a Nicmaco. Trad. Leonel Vallandro e Gerd Bornheim da verso inglesa de W. D. Ross. So Paulo: Nova Cultural, 1996. (Coleo Os Pensadores).
BAUMAN, Zygmunt. tica ps-moderna. So Paulo: Paulus, 1997.
BOURDIEU, Pierre. Sociologia. So Paulo, tica, 1983.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e terra, 1996.
MARCHIONNI, Antonio. tica, a Arte do Bom. Petrpolis, RJ: Ed. Vozes, 2008.
PEGORARO, Olinto. tica dos maiores mestres atravs da histria. Petrpolis, RJ: Ed. Vozes, 2006.
RIOS, Terezinha Azerdo. tica e competncia. 10. Ed. So Paulo: Cortez, 2001. (Coleo Questes da Nossa poca; v.16).
SEVERINO, Antnio Joaquim (2010). A Filosofia e a tica na educao. Disponvel em: http://www.ufpel.edu.br/fae/fepraxis/antonio-severino.pdf. Acesso em: 12 jan. 2013,16:30:30.
CURRCULO DO AUTOR SHEYLA MARIA FONTENELE MACEDO: Professora Assistente III da Universidade do Estado do Rio Grande de Norte (UERN). Mestrado em Educao (avaliao educacional), na Universidade Federal do Estado do Cear (UFC). Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Candido Mendes (UCAM/RJ). Pedagoga pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UNI-RIO). Pesquisadora em tica na Educao nos espaos escolares e no escolares.
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RETRICAS DAS NOVAS TECNOLOGIAS NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA: INSTRUMENTOS DE ENSINO/APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR?
Janaina Pires Garcia janainapgarcia@gmail.com Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ
GT: 5) Processos de Avaliao
presente
pesquisa
investiga
as
novas
tecnologias
na
sociedade
contempornea, e particularmente, como a mesma vem sendo inserida no contexto escolar. Numa sociedade onde a comunicao e a informao circulam numa velocidade jamais vista, tais processos modificam nossa maneira de pensar, de agir e de estar no mundo. A partir disso, proponho como objeto de anlise, os discursos dos professores do Ensino Mdio que atuam em diferentes redes de ensino (privada e pblica) acerca do que entendem por tecnologia e perceber atravs de seus discursos possveis embates de como essas novas tecnologias esto sendo inseridas na escola. Nesse sentido, como pretendo mostrar vises contraditrias acerca de um mesmo assunto, a Teoria da Argumentao ou Nova Retrica ser utilizada como metodologia de anlise do discurso por permitir a observao de distanciamentos e aproximaes entre diferentes argumentos. Para anlise dos discursos dos professores sobre o que eles entendem sobre o conceito de tecnologia e a descrio do uso da mesma em espao escolar, utilizarei a Teoria da Argumentao proposta por Chaim Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca (1999) por apresentar uma taxonomia do discurso mais elaborada; porm as teorias desenvolvidas por Michel Meyer (2007), Stephen Toulmin (2006) e Olivier Reboul (2004) nos serviro como suporte de anlise. Temos a possibilidade de observar a emergncia de um modelo de sociedade tecnolgica no somente no Brasil, mas no mundo inteiro, onde a importncia crescente de seus aparatos influencia diretamente na construo da cultura, na qual as mudanas sociais esto diretamente ligadas s transformaes tecnolgicas das quais a sociedade se apropria para se desenvolver. Assim, a sociedade contempornea foi intitulada pelos instrumentos que ela mesma comeou a utilizar para evoluir e no mais pelos seus feitos. O filsofo francs,
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Gilles Lipovetsky (2004), por exemplo, ressalta que as mdias eletrnicas e as tecnologias de informao permitem cada vez mais comunicar em tempo real, o que torna obsoleto as formas de trocas que necessitam de mais tempo de espera. Segundo a viso de Lipovetsky (2004) ns vivemos numa nova sociedade, hipermoderna que se caracteriza pela emergncia e pela cultura do excesso, onde todas as coisas se tornam intensas. O movimento e a fluidez so constantes, quase um imprio do efmero. Logo, no surpreendente que uma sociedade hipermoderna tenha uma obsesso com o tempo, e que esta obsesso reine nossas vidas, no somente no trabalho, mas em todas as outras esferas da existncia, nas escolas, nas relaes sociais e afetivas. Ainda, na viso de Castells (1999) vivemos numa era de capitalismo informacional, a partir do forte desenvolvimento das novas tecnologias de informao e comunicao nos Estados Unidos, no incio da dcada de 1970. Ainda, segundo esse mesmo autor, vivemos a cultura da virtualidade do real (Castells, 1999), onde as culturas consistem em processos de comunicao, e que sendo as mesmas baseadas em sinais, no h separao entre realidade e representao simblica. Isso que Castells nos traz relevante, pois ele tenta destacar que as relaes humanas se daro, cada vez mais, em ambientes multimdias, cujos impactos j se encontram presentes no nosso cotidiano, como bem explicitado no filme Medianeras - Buenos Aires na era do amor virtual (2011), do diretor argentino Gustavo Taretto. O filme nos mostra um painel do nosso momento presente: um mundo movido por relaes virtuais. Nessa atual configurao, a tecnologia passou a ser perseguida como um bem maior e incorporada em novas prticas sociais. A partir desses sintomas, numa sociedade que atualmente se encontra em rede (sinal dos novos tempos), onde a informao e a comunicao circulam numa velocidade jamais vista, onde tudo se altera, tudo se transforma numa frao de tempo to rpida, torna-se interessante investigar como as novas tecnologias vem alterando nossa maneira de se comportar, mais particularmente na escola, instituio na qual os sujeitos passam numerosos anos de suas vidas. Logo, se a sociedade atual est impregnada de todos esses elementos das novas tecnologias, pergunto-me: como isso ocorre em contexto escolar? Ser que as
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escolas brasileiras esto acompanhando esse processo de revoluo tecnolgica? E se esto, como as pessoas inseridas nesse processo, mais particularmente, os professores, vem isso? Como todo esse aparato emerge nessas instituies? Assim, o presente trabalho, tem por objetivo principal investigar duas escolas da cidade do Rio de Janeiro, uma da rede pblica e outra de rede privada, no segmento do Ensino Mdio. A escolha pelos professores do Ensino Mdio se deu por dois motivos: o primeiro pelo fato dos professores desse segmento estudantil terem bastante acesso s novas tecnologias, tanto quanto os professores do Ensino Fundamental, pois as polticas pblicas na rea de tecnologia privilegiam de forma democrtica os dois segmentos, porm os professores do Ensino Mdio precisam de outras ferramentas didticopedaggicas para elaborao de suas aulas, visto que so reas do saber mais complexas. E, em segundo, pelo fato de ter um maior acesso como pesquisadora a esses professores, j que so locais onde trabalho. Atualmente o acesso s escolas vem se tornando cada vez mais difcil, devido aos grandes ndices de violncia que vem ocorrendo dentro das mesmas (Segal, 2010), logo, o fato de estar inserida dentro do prprio contexto de pesquisa tem fatores positivos, todavia impe limites ao pesquisador. Como sociloga, sei o quanto esses limites devem ser respeitados, no naturalizando o ambiente pesquisado e fazendo o exerccio do distanciamento que necessrio. O universo de estudo dentro dessas duas escolas estar focado na fala dos professores do Ensino Mdio, destacando a argumentao que empregam para sustentar o uso das novas tecnologias em contexto escolar. Na medida em que no existe um acordo hegemnico acerca do conceito de novas tecnologias, nem por parte dos estudiosos e tericos que estudam o tema, nem por parte de alunos e professores, o que veremos mais adiante, pretendo buscar nas argumentaes desses professores juzos de valor acerca do referido termo e, de alguma maneira, os contrapor. Neste sentido, pretendo fazer uma anlise retrica dos argumentos de diferentes autores sobre o que eles pensam e entendem por novas tecnologias, mostrando que alguns so mais conservadores, outros mais progressistas, alguns fundam novas teses, alguns perpetuam discursos legitimados por inrcia, alguns rompem padres, alguns so associativos e do continuidade ao j estabelecido, etc.; paralelamente
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com as argumentaes dos professores do Ensino Mdio, observando aproximaes e distanciamentos com as referidas teses desses autores. A Teoria da Argumentao - tambm chamada de Nova Retrica (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1999), pelo fato de permitir que olhemos os discursos de um ponto de vista macro-poltico, nos auxiliar como metodologia nesse trabalho de anlise. A Teoria da Argumentao Nova Retrica, desenvolvida por Chaim Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca, na dcada de 1950, com bases na retrica clssica se afasta da anlise do discurso e da anlise do contedo como procedimento neutro e objetivo, como o caso de autores como Michel Pchet, Bardin, Orlandi, Greimas e Fairclough, s para citar alguns exemplos; os quais tentam articular os estudos da lingstica, do social e da histria de forma a buscar um contedo implcito ou explcito no discurso (Bardin, 2007), ou de buscar um sentido no que os sujeitos falam, como se algo estivesse implcito e que compartilhado histrico-socialmente (Pcheux, 2006) ou ainda como conjunto de prticas lingsticas que promovem certas relaes sociais (Fairclough, 1994). O tipo de anlise do discurso feita a partir desse referencial no evidencia verdades ocultas, mas sugere ao auditrio interpretaes que sero julgadas e s quais possvel conceder adeso. Michel Meyer, que deu continuidade aos estudos conduzidos por Perelman e Olbrechts-Tyteca, salienta que uma das funes da retrica sugerir o implcito atravs do explcito (Meyer, 1998, p.22), o que bem diferente de descobrir no ditos que necessariamente esto l e so propositalmente ocultados daqueles a quem o discurso endereado. A reside a diferena principal em relao s outras linhas de anlise do discurso aqui mencionadas. A teoria da argumentao tem por base o raciocnio dialtico desenvolvido por Aristteles, no qual se baseava o estudo da maneira especfica de raciocinar por argumentos. O ponto de partida de Perelman e Olbrechts-Tyteca (1999) foi o de tentar entender o raciocnio jurdico relacionado a aplicao do direito. Em outras palavras,
era necessrio definir se os julgamentos expressam apenas as emoes, interesses e impulsos do julgador, inserindo-se o processo de aplicao do direito no campo do irracional, ou se existiria uma lgica dos julgamentos de valor (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1999, p.XIV-XV).
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Logo, foi deste modo que Perelman elegeu como projeto terico a investigao de uma lgica dos julgamentos de valor, de onde surgiu a Nova Retrica, dando novos rumos ao pensamento aristotlico. Desta forma, o que interessava a Perelman e Olbrechts-Tyteca era o estudo dos discursos para se obter a adeso de um auditrio: apenas a tcnica que utilizava a linguagem para persuadir e convencer mobilizava suas anlises. A teoria da argumentao possui dois conceitos principais: um orador e um auditrio (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1999). Entendemos por orador (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1999, p.20) todo aquele que produz discursos, falados ou escritos, que visam a persuaso; e entendemos por auditrio (idem, p.22) o pblico para o qual o discurso est sendo dirigido. Esse auditrio funciona como uma espcie de juiz que vai ponderar os prs e os contras de determinado discurso e/ou argumentao. Os auditrios no so todos iguais, h auditrios particulares (eleitores de um pas, alunos, professores), auditrios especializados ou de elite (pesquisadores de um determinado campo do saber) e o auditrio universal (determinada imagem formada do orador pelos seres humanos). A retrica tambm se compe de um ethos (orador), um pathos (auditrio) e um logos (o discurso), ressaltando que o ethos e o pathos so subjetivos, dependendo do estado de nimo dos sujeitos envolvidos. Nesse sentido, para que haja argumentao necessrio que tenhamos um orador que busca a adeso do auditrio para a sua tese. Segundo Penteado:
O orador tem consigo valores e premissas que influenciaro e fundamentaro seus argumentos: o seu ethos que no pode ser desvinculado do discurso feito e que influenciar tambm o auditrio. O auditrio, por sua vez, tambm no tabula rasa e supe-se que tenha opinies formadas sobre o assunto em questo: o esprito que anima o auditrio que se nomeia pathos (Penteado, 2009, p.70).
A nova retrica elaborada por Perelman e Olbrechts-Tyteca (1999) possui trs tipos de argumentos principais: os argumentos quase-lgicos (possuem semelhana com os raciocnios lgicos e possuem aparncia demonstrativa); os argumentos que se baseiam na estrutura do real (valem-se do estabelecimento de uma solidariedade entre juzos admitidos e aqueles que se procura promover); e os argumentos que fundam a estrutura do real (procuram a partir do caso particular a lei ou estrutura que
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os revela). A partir dessa classificao geral, Perelman e Olbrechts-Tyteca propuseram subdivises que deram origem a uma vasta taxonomia dos argumentos. O importante a termos em mente que a Nova Retrica ou Teoria da Argumentao no um mtodo de anlise do discurso e sim uma teoria. Entretanto, ao mesmo tempo que a Nova Retrica e a Teoria da Argumentao so teorias, as mesmas podem ser usadas como recurso metodolgico para analisar os argumentos expressos pelos raciocnios retricos. Nesse sentido, as ideias apresentadas por Perelman e Olbrechts-Tyteca nos ajudaro como uma ferramenta conceitual para a anlise do discurso dos professores do Ensino Mdio que sero entrevistados. Logo, para analisar as argumentaes dos professores acerca do que vem a ser novas tecnologias, e consequentemente, como elas vem sendo utilizadas no contexto escolar, apropriar-me-ei da Teoria da Argumentao proposta por Perelman e Olbrechts-Tyteca (1999), por apresentar uma taxonomia dos discursos mais elaborada; porm as outras teorias como as propostas por Toulmin, Meyer e Reboul, nos serviro como suporte de anlise, na medida em que diferentes tipos de argumentos comearem a surgir extrapolando as categorias e sub-categorais de Perelman e Olbrechts-Tyteca (1999). A anlise retrica, por sua vez, adequada a uma pesquisa qualitativa, j que utiliza ferramentas (questionrios, textos, entrevistas, etc.) que geram um grande volume de dados a serem analisados. Assim, em um primeiro momento da pesquisa, pretendo elaborar entrevistas semi-estruturadas com ambos corpos docentes, propondo perguntas relativas ao que eles consideram novas tecnologias, se j tiveram experincias com alguma forma de tecnologia emergente em contexto escolar, como vem as novas tecnologias dentro desse contexto, etc. A opo pelas entrevistas semi-estruturadas foi escolhida como tcnica de coleta de dados, pois acredito que a melhor forma de se captar a argumentao dos professores, visto que atravs das suas respectivas falas que eles tero a oportunidade de se expressarem e de exporem suas ideias.
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Essas entrevistas devero ser gravadas e transcritas para posterior anlise retrica35 dos argumentos empregados pelos professores. Depois dessa etapa, em um segundo momento, avaliarei quais as melhores entrevistas, com argumentos mais desenvolvidos e diria at, polmicos, para o desenvolvimento de um grupo focal. A escolha pelo grupo focal como outra forma de coleta de dados mostrou-se interessante, pois sua caracterstica principal o trabalho com a reflexo atravs da fala dos participantes, permitindo que eles se expressem sobre determinado tema. A fala que trabalhada nos grupos focais no descritiva ou expositiva, mas uma fala em debate, pois todos os pontos de vista expressos devem ser discutidos pelos participantes. Segundo Gomes e Barbosa (1999), o grupo focal um grupo de discusso informal e de tamanho reduzido, com o propsito de obter informaes de carter qualitativo em profundidade, e Krueger (1996, p.10) descreve-o como pessoas reunidas em uma srie de grupos que possuem determinadas caractersticas e que produzem dados qualitativos sobre uma discusso focalizada. Evidenciando-se ser uma possibilidade interessante como coleta de dados, o grupo focal, por ter como sua segunda caracterstica principal o debate, sem que isso equivalha preocupao com a formao de consensos, entra em sintonia com a metodologia da anlise retrica do discurso, pois permite abarcar as impresses, vises e concepes dos professores acerca do que eles entendem como tecnologia, para atingir os objetivos de pesquisa.
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EDUCAO, TICA E RETRICA: UMA PROPOSTA CONCEITUAL PARA PENSAR AS PRTICAS DE BULLYING
William de Goes Ribeiro williamgribeiro@gmail.com PPGE UFRJ
GT: 6) Fundamentao epistemolgica e/ ou metodolgica do campo
RESUMO
O debate em torno do bullying como uma violncia especfica chega com fora em educao no sculo XXI. O tema divide opinies, seja de pesquisadores, de profissionais da educao ou da sociedade de uma maneira geral. No que se refere aos trabalhos acadmicos que depositam esforos para uma maior compreenso do fenmeno, ainda no dispomos de um grande volume de estudos. Em contrapartida, os diversos meios de comunicao parecem se apropriar da discusso ao gosto dos acontecimentos, ora sobrecarregando a populao reiteradamente com graves episdios, ora silenciando-se espera da prxima tragdia, sobretudo se ela ocorrer nos bancos escolares. Nesse nterim, as discusses oscilam na superficialidade, contribuindo em grande medida para a banalizao do conceito, o que repercute em todos os setores interessados da sociedade, dificultando as intenes srias de enfrentamento do problema. Levado em considerao o exposto, o objetivo do atual estudo propor, a partir de autores que se debruam sobre os variados aspectos atinentes educao, tica e retrica, uma sustentao conceitual para pensar as prticas de bullying.
Palavras-chave: educao; tica; retrica; bullying.
INTRODUO A temtica bullying como uma violncia especfica eclode na educao brasileira no sculo XXI. O tema divide opinies, extremamente polmico. No que concerne aos trabalhos acadmicos, ainda no dispomos de um grande volume de pesquisas, pois
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versamos sobre um assunto cujas discusses so bem recentes. No entanto, foi possvel ajuizar, diante de atual levantamento no endereo eletrnico da CAPES, estudo ainda no publicado, que no campo da Educao hoje a maior concentrao de teses e dissertaes sobre o objeto, superando reas, qui mais esperadas, como a Psicologia e o Direito. Em paralelo, as mdias se apropriam do debate ao gosto dos acontecimentos, ora sobrecarregando a populao reiteradamente com graves episdios, ora silenciando-se espera da prxima ocorrncia trgica, sobretudo se ela ocorrer nos bancos escolares. Nesse nterim, oscilamos entre a superficialidade e o esquecimento relativo, contribuindo para o crescimento da banalizao do conceito, dificultando as intenes mais srias de enfrentamento do problema. Podemos encontrar quem defenda que se trata de apenas mais um modismo (social e acadmico), indigno de pesquisas mais rigorosas. Outros at mesmo podem ser favorveis ao bullying, uma vez que o tipo de violncia em questo, segundo a estranha linha de raciocnio, configura uma contribuio para o desenvolvimento natural dos seres humanos de maneira a torn-los mais fortes diante dos conflitos36. Ora, seria legtima a violao da intimidade dos sujeitos, ocasionando neles prejuzos j constatados na Psicologia? Seria justa a humilhao sistemtica de outrem num ambiente que por lei acolhedor a todos, sem distino? Trata-se apenas de uma brincadeira? Para quem? Que efeitos h para uma sociedade sustentar um sistema educacional que no compreende a solidariedade e a dignidade humana como um valor? So algumas questes que torna explicito o nosso interesse em compreender melhor a complexidade que h em torno desta violncia, o que, em nosso entendimento, gera uma demanda de ordem educacional. Em concordncia relativa37 com La Taille (2007), pensamos na violncia como uma forma de desrespeito, de tratar outrem como meio, de ferir o ideal de justia, de negar dignidade alheia. Ademais, costuma demonstrar ausncia de generosidade, de compaixo.
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Pude observar essa forma de pensar junto aos meus alunos num curso de formao inicial de professores. No estou certo, como La Taille, de que os aspectos mencionados dizem respeito a todo tipo de violncia, mas sim ao sentido atribudo no presente trabalho. Concordo com o referido autor em termos gerais, mas existe uma dimenso da violncia que depende do que o auditrio compreende como seus prprios limites, conforme nos explica Pino (2007).
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Tendo em vista o exposto, elaboramos o presente ensaio: num primeiro momento, sustentamos posies sobre o que entendemos como tica e moral, trazendo a reflexo para o campo educacional a partir da retrica como arcabouo epistemolgico. Explicamos os motivos pelos quais optamos por esse caminho. A seguir, construmos uma alternativa conceitual acerca do que consideramos bullying, a qual relacionamos com a tica/ moral. Posteriormente, tecemos algumas consideraes finais.
TICA/ MORAL: UMA ESCOLHA DIANTE DA POLISSEMIA Na presente seo, discutimos alguns dos principais sentidos de tica e de moral, argumentando duas posies: no tocante ao assunto, no h consenso entre os autores, tampouco na sociedade. tica e moral sofreram/ sofrem distintas interpretaes, podendo ser utilizadas em termos intercambiveis ou no; com relao nossa posio, as decises, escolhas e caminhos priorizados e preteridos no cotidiano se relacionam com o universo da retrica e da argumentao, as quais os seres humanos se utilizam para convencer uns aos outros, sustentando em seus discursos ou no ato da enunciao identidades e diferenas (MEYER, 2007 a, 2007b). A partir do mencionado pesquisador, retrica compreendida como a negociao da distncia acerca de uma determinada questo. La Taille (2006) e Tugendhat (2009) nos esclarecem que a palavra tica se origina no grego por intermdio do filsofo Aristteles - o estudo do ethos que diz respeito a dois significados originais: Hbitos ou costumes e qualidade do carter. Nos informam ainda os autores que ao ser traduzido para o latim, o termo d origem palavra moralles, no diferindo do significado de hbitos ou costumes. Isso quer dizer, como muito bem argumentaram ambos os pensadores contemporneos, que a etimologia no nos ajuda a compreender a distino entre tica e moral. Porm, um sentido clssico dentro da filosofia compreende a moral como um fenmeno social, atravs do qual as pessoas estabelecem e/ ou ressignificam princpios, deveres, limites, direitos, regras de convivncia, escolhas, condutas; enquanto a tica seria a reflexo (cientfica ou filosfica) sobre a moral. H uma evidente distino, nesse caso, construda por muitos filsofos e pesquisadores, a partir da qual sustenta-se uma dicotomia entre o pensar e o agir.
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Nesse caso, a tica seria definida fora da cultura, cabendo aos acadmicos fundament-la a priori, isto , independente das contingncias, das decises e escolhas dos sujeitos. Outra caracterstica dessa separao entre tica e moral que ela, no raras vezes, se baseia num tipo de filosofia que se sustenta no lugar da qualidade38, ou seja, independente do que as pessoas pensam ou fazem, uma nica mente pode ser capaz de universalizar normas de conduta para todos, exclusivamente pela razo. No que tange educao nos tempos de hoje difcil imaginar que podemos conduzir normas de conduta de maneira universal, ainda que bem intencionados, e esperar que elas sejam aderidas. Como ficaramos diante da reivindicao dos diversos movimentos sociais em termos de legitimidade de suas culturas? possvel sustentar uma tica universalista a priori? Quais seriam os critrios que justificariam tal tica atemporal, a-histrica e transcultural e daria ao filsofo o poder de definir todas as escolhas humanas em termos mundiais? No tocante adeso do auditrio, pensamos haver um limite para a distino feita desta maneira. Porm, ela apresenta uma dimenso relevante, por exemplo, ao realar a necessidade de refletirmos sobre nossas escolhas, de pensarmos nas condies da liberdade almejada, de tomarmos partido na responsabilidade diante do mundo em que habitamos. No vemos problema que a escolha de sentido seja essa, caso compartilhemos a reflexo filosfica com todos os interessados, promovendo a possibilidade de adeso, ou no. Outro sentido atribudo distino entre tica e moral no diz respeito tanto aos significados em jogo, mas aplicao dos conceitos (LA TAILLE, 2006). A preocupao delimitar a ao moral para os fins privados, minimizando a interferncia alheia nas decises das instituies, como a famlia, por exemplo; enquanto a tica estaria, nessa perspectiva, voltada para a aplicao pblica. Por exemplo, o caso dos cdigos de tica que buscam orientar as decises polticas que supostamente atenderiam aos interesses da sociedade. Interessante observar que alguns diferenciam tica de moral justamente por acreditar que apenas esta ltima teria um carter normativo. Como vimos, os cdigos de tica so indubitavelmente
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Categoria desenvolvida por Perelman e Olbrecths-Tyteca (2005) que diz respeito preferncia da qualidade em vez da quantidade ou do efmero em detrimento do durvel.
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normativos. Trata-se, portanto, de mais uma conveno que se aplica a determinados contextos sociais. propsito, no Brasil, temos um histrico de repulsa em relao palavra moral muito em funo dos traumas oriundos do perodo de ditadura militar. Nesse perodo, ainda bem prximo na nossa histria, ficara estabelecido que as escolas deveriam ensinar deveres atravs da disciplina Moral e Cvica. Como se sabe, foi um perodo de imposio de valores de maneira muito violenta que possivelmente guarda seus efeitos nos dias de hoje. Com relao ao exposto, La Taille (2000), um dos consultores na elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais, explica que essa pode ser uma hiptese para que (em educao) a palavra tica seja preferida em vez de moral. algo que guarda especificidade no contexto brasileiro. Com efeito, empresas elaboram cdigos de tica e no cdigos morais. Os prprios PCNs optaram pela tica como tema transversal e no pela moral. De fato, parece haver uma preocupao em evitar o teor normativo, algo que no ocorre evidentemente em funo do rtulo, mas do contedo. De toda forma, seja tica ou moral, a escolha da palavra em si no impedir o teor normativo do discurso. Um terceiro sentido entende tica como busca da felicidade enquanto moral se restringe aos deveres. Isso quer dizer que a tica englobaria a moral, j que seria difcil imaginar uma felicidade plena sem considerar o respeito s normas sociais e a incluso do outro nesse projeto de vida39. La Taille (2006), por exemplo, opta por esta distino, pois esta permite compreender melhor, para o referido autor, a motivao que nos leva a buscar agir eticamente. Trata-se de uma interessante distino desenvolvida ao longo do seu trabalho, mas que, conforme o prprio psiclogo reconhece, no invalida outras maneiras de se trabalhar com o jogo de palavras que se tornou tica e moral. Ele prprio j tomou tica e moral como sinnimos em outro momento40. Para um psiclogo e pesquisador experiente destacar as referidas palavras atribuindo a elas distintos significados pode realmente ser uma conveno interessante. Assim, o aludido autor estuda separadamente as respostas acerca da pergunta o que devo fazer? (que ele desenvolve como moral) e da pergunta que
Assim diz o poeta: impossvel ser feliz sozinho.... Cf. LA TAILLE. Violncia: falta de limites ou valor? Uma anlise psicolgica. In: ABRAMO et al. Juventude em debate. So Paulo: Cortez, 2000.
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vida quero viver? (construda nessa perspectiva como tica). A pesquisa nesse sentido nos aponta algumas pistas sobre o que impulsionaria uma pessoa a agir de maneira tica ou moral, revelando aspectos pertinentes sobre a relao heternoma/ autnoma com as prprias condutas sociais. Todavia, para o homem em seu cotidiano, ou seja, para aquele que em sua vida se v diante de situaes as quais recorre a valores de natureza distinta, separar tica de moral no parece fazer muito sentido, pois as respostas se misturariam, ainda que exista a possibilidade de separ-las. Por exemplo: para uma pessoa que coloca fogo num animal pela sua condio supostamente inferior ao homem, este agiu de maneira antitica ou de forma imoral? Ao espancar moradores de rua, prostitutas e empregadas domsticas, o indivduo deixou de agir como sujeito tico ou como sujeito moral? Por estes motivos, considerando o enfoque de nossas pesquisas que se ocupa das escolhas, das opinies dos sujeitos, da busca do verossmil e do plausvel diante das decises acerca da vida social e dos conflitos, nos situamos numa quarta conveno/ sentido que toma a tica e a moral como sinnimos. Conforme ressalta Oliveira (2012): tomamos, ento, tica e moral como instncias intercambiveis que se referem aos mesmos objetos: valores, hierarquias de valores, princpios e hbitos que orientam as reflexes do homem no contexto de suas mltiplas relaes (p. 124). Levando em estima o explicitado, percebemos na Teoria da Argumentao perspectiva epistemolgica e metodolgica que nos proporciona a condio de estudar o sujeito pleno em razo e emoo. Isso no quer dizer, conforme procuramos argumentar, que negamos a possibilidade da distino, tampouco somos contrrios a ideia que esta possa resultar em condies positivas, dependendo do contexto. Conforme percebemos, ao longo do tempo, surgiram diferenciadas apropriaes das palavras tica e moral. Mas, trata-se de apenas convenes que se aplicam e/ ou so utilizadas de acordo com as perspectivas. Isso no quer dizer que a polissemia seja considerada algo negativo, mas que preciso estar atento aos significados mltiplos, s relaes estabelecidas entre os conceitos. Deste modo, faz-se mister elucidar nossas escolhas ao sustentar um trabalho acadmico de maneira que possamos nos entender, independente do caminho priorizado (RIBEIRO, 2013).
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BULLYING COMO UMA HUMILHAO VIOLENTADORA: O CONCEITO E A SUA RELAO COM A TICA/ MORAL Na presente seo do estudo, sustentamos o conceito de bullying como um conjunto de humilhaes violentadoras, o qual se ope a duas perspectivas: quelas que procuram desqualificar o conceito por consider-lo apenas uma brincadeira; quelas que consideram bullying mais uma construo elaborada exclusivamente pela razo instrumental. Ademais, tambm estabelecemos ao longo do ensaio relaes entre esse tipo especfico de violncia com algumas das principais questes de ordem tica/ moral, remetendo-o a demandas no campo educacional. La Taille (2006) nos prope uma categorizao interessante sobre os tipos de humilhao, afirmando que se trata de um fenmeno que est em toda parte. Humilhar, nesse sentido toda inteno concretizada ou no, de se inferiorizar algum. Seguindo a linha de raciocnio do psiclogo, h trs formas por meio das quais a humilhao se manifesta: domesticadora, institucionalizada e violentadora. nessas ltimas que vemos as questes mais srias acerca das prticas de bullying, condio central em nossos argumentos. Segundo o referido autor, uma humilhao domesticadora se caracteriza por ser utilizada num curto espao de tempo, admite a reciprocidade e se encontra dentro dos limites de tolerncia do sujeito. Aqui se encontram as simples brincadeiras que mudam de figura de acordo com o momento. Elas no se reproduzem ao longo do tempo direcionadas para a mesma pessoa ou para os mesmos grupos de maneira reiterada. Isso no quer dizer que consideramos todas as brincadeiras salutares, pois a piada s engraada quando todos acham graa. Retomando o aspecto central, consideramos pertinente a categoria domesticadora, pois indica que desenvolvemos, talvez pela necessidade de sobrevivncia, processos de adaptao em relao prpria cultura etnocntrica. Todavia, no sabemos at que ponto h relaes entre tais tipos de humilhao e as que se apresentam a seguir. Ademais, cabe realar que em funo dos limites de espao do presente trabalho, no adentramos as especificidades das brincadeiras que se inspiram em muitos aspectos culturais negativos, entre os quais piadas racistas, homofbicas e outras. Independente de no categorizarmos aes desta natureza como bullying, tais aspectos da vida social merecem um questionamento.
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J uma humilhao institucionalizada se caracteriza, segundo La Taille (2006), por ocorrer num curto a mdio intervalo de tempo, admite a reciprocidade e quase sempre ocorre dentro dos limites de tolerncia do sujeito. Trata-se de humilhaes legitimadas pela sociedade, tais como as que ocorrem em trotes entre universitrios e na entrada de carreira militar. O objetivo realmente por intermdio de brincadeiras inferiorizar aquele que est ingressando, o que impe aos novatos o reconhecimento da autoridade dos mais velhos. Porm, conquanto possa haver graves exageros nessa prtica e que convenha uma crtica exatamente por ser legitima, ela admite uma reciprocidade, pois o calouro de hoje sabe que se tornar veterano amanh, o tempo no sistematicamente longo e os limites de tolerncia so respeitados em alguns episdios. Embora tambm tenhamos crticas a esse tipo de humilhao, em nosso entendimento, no podemos falar de bullying. Ainda seguindo a linha de raciocnio do aludido pesquisador, um terceiro tipo de humilhao, isto , prticas que tem como objetivo demonstrar inferiorizao de uns sobre os outros, se denomina violentadora por ocorrer dentro de um intervalo de tempo prolongado. Elas se repetem na insistncia de se atingir algum. Alm disso, no admitem reciprocidade e ainda extrapolam os limites de tolerncia dos sujeitos. O que est em jogo a lei do mais forte (LA TAILLE, 2007), a partir da qual a violncia um valor para a auto-estima dos agressores (LA TAILLE, 2000). Podemos ento considerar que se trata de uma humilhao que se relaciona aos casos de bullying, um tipo de violncia no qual h srios prejuzos em jogo, seja individual ou social. J que a extrapolao da tolerncia - que caracteriza a violncia - tem haver tanto com as questes individuais quanto o que cada sociedade estabelece como limite (PINO, 2007), podemos inferir que bullying no est restrito s questes instrumentais, pois podemos analis-los luz de referenciais, tais como a retrica e argumentao que o compreendam em sua extenso psicolgica, mas tambm sociolgica e cultural. Portanto, a partir do referencial proposto, ajuizado relevante por nos distanciarmos da banalizao do conceito, consideramos bullying um conjunto de humilhaes violentadoras a partir das quais se busca de inmeras formas inferiorizar algum reiteradamente num largo espao de tempo, no admitindo reciprocidade e
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extrapolando o limite de tolerncia dos sujeitos. Apresenta como caracterstica especfica uma tendncia de ocorrer com maior frequncia numa faixa etria que coincide com a idade escolar. Isso quer dizer que no o entendemos como algo inerente escola, tampouco nasce com crianas e adolescentes. Trata-se de um fenmeno que possui bases culturais, ancoradas numa dimenso mais ampla da sociedade onde se inserem tais prticas. Deste modo, no estamos nos referindo a simples brincadeiras cotidianas, tampouco o objetivo interferir no senso de humor das pessoas, ainda que devamos, talvez refletir que s h brincadeira quando todos acham a piada engraada. Seja domesticadora, seja institucionalizada, notrio o constrangimento gerado por parte daqueles que no se sentem confortveis. J nessas circunstncias haveria um debate interessante, pois a dimenso dos valores e das identidades/ diferenas apresenta-se de maneira inexorvel. Se entendermos identidade em sua dimenso de direito, socialmente construda (BAUMANN, 2005; HALL, 2007; MEYER, 2007a, 2007b) e em sua dimenso psicolgica como uma representao de si como valor (positivo) (LA TAILLE, 2006), a retrica nos oferece elementos para compreenso das relaes em tela, pois h um jogo desigual na forma como os valores so negociados. Uma educao com base nessa contribuio poder buscar meios de compreenso dos argumentos e reverter o quadro num sentido positivo, uma vez que ningum muda pela fora (REBOUL, 2004). No obstante, cabe maior ateno s humilhaes violentadoras. Elas so ilegtimas uma vez que se trata de um descumprimento dos direitos humanos mais bsicos, como a liberdade de ir e vir, o respeito intimidade e o direito educao, preconizados inclusive na legislao nacional. Quais valores esto em jogo quando priorizamos uma humilhao desta natureza? Que sociedade essa que desejamos construir, deixando pendentes tais prticas naturalizadas? Por se tratar de uma cultura (da escola?) devemos respeit-la enquanto tal, no possibilitando-nos ajuizar a respeito? A resposta a essas perguntas notadamente nos insere no debate tico/ moral de maneira complexa j que hoje lidamos com uma pluralidade de sistemas de tal natureza. Mas, dentro da pluralidade preciso fazer escolhas, se no desejarmos cair no relativismo axiolgico. Neste lugar concentra-se a negociao em busca do
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verossmil, do plausvel. Podemos tomar como acordo prvio o dilogo e a argumentao como instrumento para as tenses e para os conflitos interculturais, cnscio dos limites. Em educao, nesta perspectiva, nos direcionamos ao sujeito pleno (razo e emoo), como um enfoque possvel, ainda que no o tomemos como uma panacia que ir resolver todos os problemas, apesar das contingncias e ambiguidades humanas.
CONSIDERAES FINAIS
O objetivo do presente estudo foi sustentar um conceito de bullying frente s questes de ordem tica/ moral, propondo a retrica, via teoria da argumentao, como arcabouo epistemolgico e metodolgico possvel para gerar algumas pistas frente aos problemas e s demandas desta natureza no campo educacional. Diferente daqueles que consideram o problema apenas uma brincadeira, dos que afirmam se tratar de mais um modismo e daqueles que percebem o conceito como resultado exclusivo da razo instrumental, compreendemos bullying como um fenmeno social que possui bases culturais, ancoradas numa dimenso mais ampla da sociedade onde se inserem tais prticas. Ao situar as prticas especficas deste fenmeno social como um conjunto de humilhaes violentadoras, pensamos ter argumentado o suficiente para nos opor banalizao do conceito j que em nosso entendimento nem tudo pode ser considerado bullying. Desta forma, apresentamos uma alternativa que toma corpo com a retrica, a qual entendemos como a busca do plausvel, do verossmil na negociao das distncias acerca de uma dada questo. Isso por duas razes: o que se considera humilhao depende de fatores psicolgicos, mas tambm dos significados em jogo; alm disso, no podemos mudar ningum pelo uso da fora. Destarte, o uso da argumentao pode ser um instrumento relevante para ouvir e ser ouvido, construindo vias (im) possveis por onde o ser humano opte por no usar a violncia. Deixar de lado tais questes por consider-las banais pode significar a perda de mais uma oportunidade de nos questionarmos que sociedade essa na qual sobrevivemos mais do que com - vivemos.
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CURRCULO DO AUTOR WILLIAM DE GOES RIBEIRO: Doutorando em Educao do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Mestre em Educao pela mesma instituio. Professor de Educao Fsica na rede municipal de Itabora.
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ENSINO DE TICA E RETRICA EM CURSOS DE TECNOLOGIA

Ana Lcia Magalhes FATEC Guaratinguet e Cruzeiro almchle@gmail.com
GT: 6) Fundamentao epistemolgica e/ou mercadolgica do campo
RESUMO A FATEC, Faculdade de Tecnologia do Estado de So Paulo, uma instituio de ensino superior com mais de 60 unidades, dedicada a cursos tecnolgicos voltados de forma direta ao mercado. Por definio, cursos de exatas no costumam privilegiar o ensino de Humanas. As FATECs, no entanto, incluem algumas disciplinas notecnolgicas:Comunicao Empresarial, por exemplo, faz parte da grade dos cursos de Gesto Empresarial e Gesto Financeira. A ementa trata principalmente de correo gramatical e das diversas formas de comunicao na empresa. A introduo de aulas de tica para alunos desses cursos tem suscitado resposta positiva. Alguns tm demonstrado que um mtodo de estudo e resoluo de dilemas ticos presentes no contexto da empresa auxilia sobremaneira na tomada de deciso. O ensino da tica aliado a conceitos retricos como ethos, pathos e logos, e argumentao (convencimento e persuaso) so aprendidos com relativa facilidade e tm sido aplicados na disciplina de Comunicao e Expresso. H indcios de melhora na comunicao oral e escrita como resultado da compreenso de tcnicas discursivas aplicadas a diversos gneros.
Palavras-chave: tica, retrica, cursos de tecnologia.
A proposta desse trabalho apresentar uma experincia com introduo do ensino de tica e Retrica em escola tecnolgica de nvel superior, cujos cursos so tipicamente voltados para o mercado de trabalho e envolvem essencialmente matrias da rea de exatas. Os alunos ambicionamdo curso o desenvolvimento de competncia e habilidades prprias.
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No entanto, esperado de qualquer profissional competncia em se comunicar, entendida no apenas como capacidade de troca de informaes, mas tambm o domnio de habilidades argumentativas, sob pena de ter seu progresso dificultado. medida que o profissional se desenvolve na carreira, as habilidades no tcnicas aumentam de importncia. A experincia com estudantesde Anlise e Desenvolvimento de Sistemas, Gesto Empresarial e Gesto Financeira, cursos tpicos, mostrou fortes indcios de que a Retrica e a tica podem ser introduzidas por via de alguma disciplina relacionada nas escolas tecnolgicas e contribui para o desenvolvimento de capacidades consideradas essenciais. A estrutura deste texto inicia-se com contextualizao sobre as escolas de cunho tecnolgico no estado de So Paulo FATEC, especifica alguns conceitos de retrica e tica, esclarece o tipo de auditrio (Perelman y Tyteca) objeto de anlisee apresenta a metodologia de aulas. Ao final, mostra algunsresultados.
PERFIL DOS ESTUDANTES DA FATEC Segundo informaes divulgadas no site da FATEC de Guaratinguet,
O Tecnlogo em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas analisa, projeta, documenta, especifica, testa, implanta e mantm sistemas computacionais de informao. Esse profissional trabalha, tambm, com ferramentas computacionais, equipamentos de informtica e metodologia de projetos na produo de sistemas. Raciocnio lgico, emprego de linguagens de programao e de metodologias de construo de projetos, preocupao com a qualidade, usabilidade, robustez, integridade e segurana de programas computacionais so fundamentais atuao desse profissional41.
De acordo com o perfil desenhado, os tecnlogos em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas tm como funo analisar, projetar, documentar, especificar, implantar e manter sistemas computacionais de informao. Assim, a grade configurada para atender s exigncias especficas de mercado. Para isso, esperado que esse profissional, ao lado de uma qualificao tcnica no emprego de linguagens particulares, desenvolva raciocnio lgicoe apresente
41
http://www.fatecguaratingueta.edu.br/, acesso em 04/03/2012
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habilidade
lingustica.Essa
ltima,
necessria
em
qualquer
profisso,
particularmente importante quele que precisa tratar diretamente com pblicos, internos ou externos, caso do analista de sistemas, preparado para funes de gesto. Alm do contato com pblicos, ele constantemente necessitar elaborar relatrios, projetos e outros textos em que o domnio da lngua exigido. Enquanto a qualificao tcnica pode ser adquirida por meio das disciplinas oferecidas e o raciocnio lgico desenvolvido da mesma maneira e efetivamente isso se d ao longo do curso , percebe-se maior dificuldade na conquista de uma desenvoltura lingustica, principalmente associada linguagem escrita:
O Tecnlogo em Gesto Empresarial elabora e implementa planos de negcios, (...)mtodos e tcnicas de gesto na formao e organizao empresarial, () e no gerenciamento de recursos financeiros e humanos. A habilidade para lidar com pessoas, capacidade de comunicao, trabalho em equipe, liderana, negociao, busca de informaes, tomada de deciso em contextos econmicos, polticos, culturais e sociais distintos, so requisitos importantes a esse profissional.
Da mesma forma que o primeiro perfil, alm do desenvolvimento de raciocnio lgico e da necessidade de habilidade lingustica, este profissional precisa desenvolver a capacidade de lidar com pessoas, gerenciar recursos financeiros, buscar informaes e tomar decises em contextos especficos. Dessa maneira, acreditamos que com mais razooensino de tica seja importante.
O Tecnlogo em Gesto Financeira aplica mtodos, tcnicas e conceitos econmico-financeiros no planejamento de captao e investimento dos recursos empresariais () na controladoria. Atento s mudanas econmicas e tecnolgicas, () esse profissional analisa demonstraes financeiras e elabora estudos de viabilidade, subsidiando assim o processo de tomada de decises na instituio.
A tomada de decises a partir das mudanas econmicas e das polticas do pas e mesmo estudos de viabilidade necessitamda capacidade de pensamento tico. Alunos e professores reconhecem que no raramente experimentam extrema dificuldade em colocar as ideias no papel. possvel que, em algum momento, se questione a necessidade de desembarao lingustico por parte de profissionais da rea de exatas, porm tal habilidade influidiretamente na capacidade de o indivduo
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se colocar no mercado de trabalho e efetivamente comprovar sua competncia.Ainda que restries delinguagem possam ter diversas origens, inclusive deficincias do ensino fundamental, pretende-se mostrar, independentemente de tais reservas, de que modo a incluso de aulas de retrica e tica naquelasdisciplinas tm contribudo para que os alunos se posicionem e efetivamente melhorem sua capacidade argumentativa e de comunicao.
RETRICA E ARGUMENTAO: A brevssima composio histrica que segue mostra conceitos bsicos ainda
hoje aplicveis, mesmo os forjados na Antiguidade. A Retrica tem sido definida como a arte de bem falar, ou seja, a arte de utilizar todos os recursos da linguagem com o objetivo de provocar determinado efeito nos ouvintes. De acordo com os sofistas (pensadores pragmticos e utilitaristas), estava ligada arte de argumentar, no sentido de debater contra ou a favor de qualquer opinio, desde que vantajosa. Essa postura foi contestadapor Scrates, que lhe emprestava valor apenas medida que participasse da essncia da filosofia: foi o chamado Projeto Socrtico: em lugar da busca do convencimento, o importante buscar a verdade. Com efeito, para Plato (in: Os Pensadores, 1995), a retrica poderia convencer os prprios deuses. Tratava-se da utilizao dos recursos discursivos para obter a adeso dos espritos, expresso ainda hoje lembrada, que exprime muito bem seu objetivo. Aristteles, ao sistematizar a retrica, define-a como faculdade de ver teoricamente o que (...) pode ser capaz de gerar persuaso (Aristteles, s -d: p.33). Entre os conceitos explicados pelo filsofo, destacam-se as trs provas retricodiscursivas: ethos que, em linhas gerais refere-se ao carter, imagem que o orador transmite por meio do seu discurso; pathos, que est ligado ao componente emocional que o discurso desperta no auditrio e logos, que se refere tambm ao orador e sua capacidade de convencimento, ao seu conhecimento de mundo. Na Roma antiga, os grandes nomes da Retrica foram Ccero e Quintiliano. Para Ccero, conforme apresentado em trs tratados, o orador perfeito era o homem perfeito, ponto de vista tambm encontrado em Quintiliano (1865: 180), para quem a Retrica, exposta de maneira mais completa e sistemtica, era a arte de falar do que
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levanta problemas nos assuntos civis, de forma a persuadir. Durante a Idade Mdia e Renascena a Retrica foi indispensvel na educao, dividindo a prioridade com a Lgica no sculo XVI. Naquelesculo e no seguinte, os grandes mestres retricos foram os jesutas, que a aplicavam aos domnios da crtica. Com o tempo, a Retrica passou a serviolentamente criticada como disciplina no cientfica e eliminada do currculo da universidade republicana. Plantin (2008: 13) mostra que essa oposio foi particularmente enftica no final do sculo XIX, provavelmente por influncia do positivismo. Aps longo perodo restrito ao estudo das figuras de linguagem, a Retrica ressurgiu com Perelman y Tyteca (1958), ligadaaos estudos da argumentao que, do ponto de vista da organizao clssica das disciplinas, est vinculada lgica como arte de pensar corretamente, retrica como arte de bem falar e dialtica, arte de bem dialogar. Esse trip forma a base do sistema argumentativo de Aristteles que, como grande parte de suas obras, resistiu ao tempo. Segundo Plantin, um dos mritos essenciais do Tratado da Argumentao (...) o de ter fundado o estudo da argumentao sobre o estudo das tcnicas argumentativas (2008, p. 45). Ao afirmar que a argumentao eficiente se liga intensidade da adeso dos ouvintes ou ao menos criao de uma disposio para ouvir, Perelman y Tyteca introduziram o conceito de auditrio (universal ou particular). Outra questo importante presenteno Tratado a adeso racional e passional, denominadas, respectivamente, convencimento e persuaso. preciso mencionar que, em retrica, o racional no o demonstrvel, pois ela subsiste no campo do provvel, do possvel, do plausvel, do verossmil.Persuaso e convencimento aparecem separados apenas para
finsdidticos, uma vez que, na realidade, esto imbricados no discurso e quase no se percebe quando se utiliza um ou outro, assim como no se decide por um ou outro na prtica discursiva. No entanto, foi justamente o estudo e a explorao dessas duas formas de argumentaoque permitiu uma aproximao mais efetiva com os alunos dos cursos de tecnologia da FATEC.
A TICA
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Muitos filsofos e pensadores se ocuparam de questes de Moral e tica. Segue um apanhado conciso de alguns autores importantes. Para Scrates, por exemplo, o processo de pesquisa racional seria a forma de estabelecer o conjunto de certezas que configuraria a tica. A ignorncia, neste caso, a fonte de todos os erros. Plato props a interferncia da lei para tentar resolver alguns impasses criados a partir do paradoxo predominante na poca de que o ser tico seguiria padres individuais (modelo pr-socrtico ainda em vigor). Aristteles procurou estabelecer regras e ainda hoje considerado referncia no assunto.Para aquele filsofo, a tica no uma disposio do corao, mas est dirigida ao bem comum, felicidade pblica; reflete um padro de conduta que supe escolha e adeso a determinados valores; tambm supe compromisso e responsabilidade para manter e sustentar opes efetuadas a partir de situaes dirias. Segundo esse conceito, o homem deve estar em constante estado de alerta nas tomadas de decises, conceito fixado junto aos alunos da FATEC. Podemos nos reportar a Espinosa, Kant, Hegel, Max Weber, que ajudaram na construo dos padres ticos atuais. Para o primeiro, por exemplo, o ser tico est associado ao que pratica o bem, enquanto para Kant a tica seria um sistema de regras absolutas e o valor moral provm das intenes com que as aes so praticadas. Hegel afirma que a tica o modo pelo qual muitos indivduos agem em comum com os mesmos padres de comportamento, sinais particulares pertencentes a um grupo, a uma sociedade, a um povo. Ao aplicar a noo de sociedade, de contexto, de conjunto, Hegel ampliou o conceito de tica, o que permitiusua
institucionalizao e sua obra fornece ferramentas para aplicao mais direta empresa, organizao. Max Weber, no final do sculo XIX, construiu um painel histrico-comparativo entre as especificidades do catolicismo e protestantismo. Neste ltimo, enfatizou o valor da conscincia individual. A tica para ele seria o procedimento honesto e de boa-f. Embora os conceitos estejam aqui sendo apresentados de forma muito simplificada, a inteno mostrar que todos, de certa forma, contriburam para uma noo de tica, que subjaz no homem ps-moderno. fato que a sociedade vive um momento catico com o fim do socialismo institucional e o predomnio do financeiro
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sobre o produtivo, mas nem por isso a humanidade desconhece valores e tica. Quando confrontados seriamente e bem conduzidos em sala, os alunos conseguem reconhecer o estado de alerta aristotlico na escolha entre certo e errado, justo e injusto, bem e mal.
OPORTUNIDADE DE INCLUSO DE AULAS DE TICA A incluso de aulas de tica se deu na disciplina de Comunicao Empresarial,
que abre espao para um trabalho mais especfico, uma vez que os alunos devem ser incentivados a trabalhar no gerenciamento de recursos financeiros e humanos, a desenvolver habilidades no trato com pessoas e equipes. esperado que exercitem liderana, negociao, tomada de deciso em contextos econmicos, polticos, culturais e sociais distintos, aes relacionadas diretamente postura tica. interessante notar que muitos no demonstram conhecimento do assunto e respondem s questes iniciais com evasivas. Em algumas circunstncias observase descaso e at negligncia - declaram que antes de pensarem em profundidade, agiriam na empresa de acordo com o que fosse solicitado, a despeito de estar certo ou errado, justo ou injusto. As aulas de tica, com durao de 8 horas, inseridas na Disciplina de Comunicao Empresarial (20 horas), iniciam-se com perguntas sobre o assunto: o que os alunos entendem sobre tica, se j ouviram falar no termo, o que Moral, o que entendem por Valores. medida que se manifestam, as opinies so anotadas de forma que todos tenham oportunidadede acompanhar. Aps debate intenso e participao de todos (normalmente a discusso se torna bastante aquecida), conceitos comeam a ser delineados. Neste ponto apresentam-se as ideias de filsofos e algumas posturas so reformuladas. Cases so exibidos para que os alunos solucionem de maneira tica, todos pequenos, mas de difcil resoluo, pois implicam sempre em problemas de cunho tico, que afetam uma ou mais partes. Introduz-se o Mtodo de Estudo e Resoluo de Dilema tico (Carnegie Mellon University), que basicamente se constitui de perguntas: 1) quais os fatos relevantes naquele caso: 2) quais as partes interessadas, 3) quais as possveis solues, 4) qual
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a tica das solues sob o ponto de vista utilitrio, do direito e da justia e 5) quais as consequncias de cada soluo, para cada parte interessada. Embora possa parecer simples, a anlise dos cases a partir desse mtodo conduz o analista reflexo tica em duas instncias: utilitria ecategrica. Os alunos tm oportunidade de ponderar os diversos aspectos e realmente se conscientizam de que tica mais do que um ponto de vista pessoal. Como finalizao do processo, trs ou quatro grupos (dependendo do nmero de estudantes na sala) recebem histrias reais envolvendo tica para serem analisadas e apresentadas aos colegas. Os grupos tm duas semanas para se preparar. Durante o seminrio, apresentam o problema, procedem anlise com base no mtodo e mostram a soluo que consideram eticamente mais adequada. O seminrio permite ainda que pratiquem a argumentao e mostrem at que ponto absorveram conceitos e aplicao da tica. A experincia tem mostrado queosdebates supervisionados possibilitamuma ntida reformulao de posies em boa partedos alunos. Eles passam a observar melhor as questes que envolvem tica e a se preocupar com solues morais. Alguns comentam que no haviam pensado diferentemente de apenas seguir as ordem dos superiores. Houve estudantes que perceberam que o mtodo no s auxilia a resolver problemas ticos, mas uma ferramenta importante na tomada de deciso em diversos nveis.
AULAS DE RETRICA E MTODO DE AFERIO DE RESULTADOS Com a finalidade de proporcionarmaior abrangncia da rea de atuao de
Comunicao e Expresso e para propiciar intercmbiocom outras disciplinas, foi elaborado um quadro de competncias lingusticasjulgadas importantes. Percebeu-se no apenas a possibilidade de introduo de conceitos retricos e argumentativos aplicados, como a necessidade deles paramelhorar a compreensodos processos comunicativos nos diversos nveis. A partir dessa constatao, surgiu, alm da necessidade de implementar as aulas, a responsabilidade deverificar se essa adioofereceria maior percepo daquilo que praticam intuitivamente. Precisou-se de um mtodo para modificaes na qualidade da escrita ou mesmo na oralidade.
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observar
Foram utilizadas duas estratgias: a distribuio de um questionrio com perguntas indiretas aos alunos e exerccios orais e escritos efetuados antes e aps as aulas de retrica. Evidentemente no cabe aqui mostrar todos os efeitos, mas os resultados do questionrio e os de um exerccio escrito servirampara apontarindcios, conforme apresentado adiante.
METODOLOGIA DAS AULAS As aulas, com durao de trs horas e meia e intervalo de dez minutos,
apresentam uma metodologia diferenciada para cada assunto e se adequam ao auditrio. Dessa forma, se para determinado grupo de alunos mais conveniente comentar sobre conceitos e exercitar depois, para outro, o mais sensato ser apresentar e discutir um texto e s ento, introduzir e trabalhar o conceito. Em outros casos, parte-se do repertrio do aluno. Assim, no existe uma forma nica ou mais apropriada. Depende sempre da disposio do auditrio. Como ilustrao, o tema Retrica e Argumentao tratado em vrios momentos e retomado sempre que possvel, com a finalidade de reforar o entendimento. Uma das maneiras de abordar tem sido o mtodo socrtico, por meio de perguntas especficas sobre o assunto (o que entende por retrica, em que contexto a palavra foi ouvida, o que argumentao, persuaso, convencimento, existe diferena entre persuaso e convencimento ). O mtodo repetido para cada uma dessas perguntas. Os alunos se manifestam livremente e a professora anota as respostas corretas ou no de forma que todos acompanhem o raciocnio. Como se trata de conceitos complexos, muitas vezes necessrio considervel esforo mental, mas h grande participao. Aps esse primeiro momento de debate, os alunos so levados a refinar a lista de respostas e s ento os conceitos so ministrados. Em seguida, eles so instados aexemplificar com casos reais, fruto da observao ou mesmo de experincia pessoal e corrigidos, se necessrio. O assunto retomado em aulas posteriores, com outros temas centrais. Durante o estudo da linguagem jornalstica, por exemplo, os alunos so solicitados a aplicar os conceitos de retrica e argumentao j trabalhados. O mesmo ocorre nas aulas de linguagem promocional e na organizacional, esta ltima considerada como foco da disciplina Comunicao e Expresso para Anlise e Desenvolvimento de Sistemas.
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Apesar da retomada em vrios momentos e dias diferentes, h sempre um cuidado para que o tpico no se torne cansativo, embora haja necessidade de repeties. Conceitos de ethos, pathos e logos so introduzidos nas aulas subsequentes, porm de forma diversa, uma vez que dificilmente alunos de cursos de tecnologia tero tido contato com tais vocbulos. Nesse caso, um tringulo com os termos mostrado e o conceito explicado por meio de vrias ilustraes. S ento os estudantes comeam a participar com exemplos, experincia e se posicionar diante dos discursos poltico, educacional e organizacional. Textos curtos so projetados em tela para que todos possamler e analisar. Busca-se sempre a participao do maior nmero de alunos. Qualquer que seja a sequncia escolhida h, ao final, uma aplicao prtica por meio de exerccios orais ou escritos.
ALGUNS EXERCCIOS E ATIVIDADES Uma das proposies solicitarqueos alunos escrevam uma Nota Oficial sobre
determinado acidente em uma empresa real. Uma folha com a explicao sobre o assunto entregue sem qualquer instruo prvia. Os textos produzidos so recolhidos. Iniciam-se ento as aulas sobre retrica e argumentao que inclui estudos de subjetividade, persuaso, convencimento, as trs provas retricas e algum outro conceito pertinente. Tais conceitos so trabalhados oralmente e exercitados, de acordo com a melhor metodologia considerada para aquele auditrio. Aps algumas aulas, pedido que os alunos reescrevam a Nota Oficial, porm com a preocupao de seguir o que foi visto sobre argumentao. Os novos textos so recolhidos e comparados com os anteriores. Alis, esse foi um dos exerccios utilizados para avaliar a fixao dos conceitos e capacidade de uso deles em funes prticas. Outra atividade consiste em dividir a sala em trs grupos. Um caso jurdico real, preferencialmente ligado a roubo, distribudo para que leiam cuidadosamente. A cada grupo fornecida uma tarefa: acusao, defesa e o terceiro grupo estudar defesa e acusao, pois far o papel de julgador. determinado algum tempo para que os alunos discutam os argumentos e elejam um representante.Aps o tempo determinado, o primeiro grupo acusa e o segundo defende. H a oportunidade de rplica e trplica. Em seguida, o terceiro grupo se manifesta, expressa a anlise dos
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argumentos apresentados e informa o veredicto. A atividade bastante movimentada e refora os conceitos argumentativos estudados. A proposta de leitura de um conto de mistrio com poucos personagenstem se mostrado positiva na compreenso dos conceitos de ethos, pathos e logos. Aps leitura minuciosa e discusso sobre o enredo, os alunos so instados a, oralmente, construir o ethos dos principaisatores discursivos. Aps essa fase, verificam os argumentos utilizados e se h predominncia de persuaso ou convencimento, se h mais paixo ou racionalidade. Em seguida, solicitado que escrevam um conto de mistrio que privilegie a construo do ethos e demonstre alguma agilidade no domnio de argumentos.
RESULTADOSE RENDIMENTO DOS ALUNOS Embora se trate de curso de tecnologiacom predomnio de disciplinas da rea de
exatas, os alunos tm demonstrado interesse durante as aulas e no se furtam aos exerccios. interessante notar que, apesar da dificuldade na aquisio de conceitos e principalmente na necessidade de seguir raciocnios complexos, h participao de parte considervel das salas e mesmo demonstraes de entusiasmo. Ainda que no seja possvel quantificar a aprendizagem, a aquisio dos conceitos foi avaliada por meio de um questionrio. Aaplicao dos conceitos foianalisadaa partir das duas redaes da Nota Oficial. Os resultados fazem parte, portanto, de uma pesquisa qualitativa, mostrada nos grficos a seguir. A Figura 1 foi elaborada a partir da anlise de duas redaes sobre uma nota de acidenteconforme descrito em 5.3. Foram marcadas nos textos as incidncias de argumentos constituintes de ethos, pathos e logos e, aps esse levantamento, elaborou-se um quadro comparativo do primeiro texto, escrito antes das aulas de Retrica com o segundo, aps as aulas.
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Figura 1: comparao das redaes antes e aps as aulas de Retrica
Como se observa, do primeiro texto, sem conhecimento dos aspectos argumentativos para o segundo, h considervel aumento da presena de ethos e logos e uma diminuio substancial do pathos. Naquele momento, trabalhava-se o discurso organizacional como espao que privilegia o aspecto objetivo, factual para construir e reforar uma boa imagem em bases slidas. Discutia-se que as questes ticas ligadas a empresas, por exemplo, devem ser seguidas de aes, tais como investimento em meio ambiente e no bem estar do colaborador, alm de demonstraes de confiabilidade no produto e preocupao com o cliente. O exerccio demonstrou que os alunos foram capazes no apenas de compreender os argumentos racionais e patticos ligados s trs provas retricas, mas tambm de aplicar tais conhecimentos em um texto escrito. Outras prticas foram experimentadas com resultados semelhantes. A Figura 2 foi organizada a partir do resultado de um questionrio simples, com duas questes. Na primeira, os alunos deveriam identificar ethos, pathos e logos em uma lista que misturavadezoito afirmaes, seis de cada um dos trs elementos. Na segunda, por meio do mesmo critrio, identificariam caractersticas de argumentos racionais e passionais em uma lista de vinte afirmaes, dez com elementos do primeiro grupo e dez do segundo. Embora fosse solicitado que pensassem com calma antes de responder, porque as afirmaes eram parecidas, o teste durou menos de quinze minutos e os alunos se sentiram bastante tranquilos.
Figura 2: reconhecimento de conceitos
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As porcentagens mostram que a maior parte dos alunosentendeuos conceitos, especialmente os de persuaso e convencimento. A maior dificuldade foi na compreenso do conceito de pathos que, em alguns casos foi confundido com o de ethos. No entanto, no podemos considerar como erro tal troca, pois trata-se de assunto altamente subjetivo, alm de realmente existir um componente pattico na composio do ethos. Percebemos que os estudantes encontraram maior facilidade na identificaodologos. A pesquisa qualitativa assinalou, nos dois casos, que alunos de cursos tecnolgicos foram capazes de compreender conceitos filosficos complexos e, mais do que isso, houve uma significativa melhora na composio textual. Acrescente-se que os testes mostrados nas figuras 1 e 2 se repetiram em cinco turmas diferentes (curso de Anlise e Desenvolvimento de Sistemas) durante seis semestres,o que garante confiabilidade aos resultados.
CONCLUSO A introduo de aulas de Retrica e Argumentao na disciplina de Comunicao e Expresso para o curso de Anlise e Desenvolvimento de Sistemas mostrou efeito bastante positivo na aquisio de conceitos voltados para a rea das cincias humanas, habitualmente no consideradas como bsicas nesses cursos. Existe um investimento bem maior nas disciplinas exatas, de cunho profissional. Alm da aquisio desse conhecimento, os resultados apontam para uma substancial melhora na compreenso de contedos e na qualidade da produo textual. Os alunos passaram a observar melhor os argumentos e a argumentar conscientemente nos textos escritos. Com relao s aulas de tica, a experincia efetuada durante onze semestresmostrou quediscussessupervisionados tm conduzido reformulao de posies e reelaborao do pensamento em boa parte dos alunos. Muitos passaram a observar melhor as questes que envolvem tica e a se preocupar com solues morais.
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ANA LCIA MAGALHES doutora em Lngua Portuguesa pela PUC-SP e professora Titular da FATEC de Guaratinguet, onde ministra aulas de Comunicao e Expresso e Comunicao Empresarial. Coordenadora de Trabalhos de Graduao na FATEC de Cruzeiro e professora de Projetos. Professora de psgraduao em Empreendedorismo e Gesto do Conhecimento (FATEC)
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O USO DA RETRICA COMO INSTRUMENTO METODOLGICO DE ANLISE NA COMPREENSO DAS INTERFACES ENTRE TICA E PAIXES NO DISCURSO PEDAGGICO
Glauria Janaina dos Santos glauria.janaina@hotmail.com Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ
GT: 6) Fundamentao Epistemolgica e/ou metodolgica de campo.
RESUMO A presente pesquisa investiga as interconexes entre os campos da retrica, da tica e das paixes dentro do contexto de formao profissional. Nessa investigao o campo retrico assume dois papis, o de teoria e de metodologia de anlise. Desse modo, o objetivo desse estudo compreender a partir da anlise retrica dos argumentos dos estudantes, docentes e coordenadores, em que medida a escola pode contribuir para o desenvolvimento de uma educao/formao que favorea a construo de princpios ticos e o entendimento das questes emocionais (paixes), isto , uma dimenso tica-emocional conjuntamente com a formao j instituda no currculo de formao profissional. Esta investigao est ancorada na Teoria da Argumentao: Nova Retrica, apresentada por Cham Perelman e Lucie OlbrechtsTyteca; nos estudos de Michel Meyer e Olivier Reboul e nos conceitos de Aristteles sobre tica e paixes. Trata-se de um estudo de caso, cujo campo de pesquisa o CEFET- RJ, um centro de educao pblica federal, referncia para a rea de formao profissional no Brasil.
Palavras-chave: Anlise retrica. tica. Paixes. Formao profissional.
1. PONTO DE PARTIDA A Educao uma atividade eminentemente relacional de interao entre sujeitos. Neste contexto, se apresenta uma rede de mltiplas conexes, que se estabelece para dar sustentao ao sistema educacional. Atualmente vivenciamos um cenrio marcado por uma fragilidade nessa rede de interconexes bem como, nas relaes entre os sujeitos. Podemos afirmar ento, que atravessamos um momento
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onde o discurso pedaggico nos aponta para uma crise, que apresenta alm dos problemas que tangem a melhoria dos instrumentos e ndices de desempenho pedaggicos, um crescimento abrupto dos conflitos de valores ticos, um recrudescimento da violncia, do preconceito racial, social, religioso ou mesmo de gnero praticada dentro e fora da sala de aula, atingindo professores, alunos e demais funcionrios desse contexto. A partir desse panorama, muitos questionamentos surgem no sentido de entender as interconexes dessa crise na sala de aula e os reflexos na formao. Na busca pelo entendimento, observamos que independente das situaes conflitantes, o sujeito, ator social desse processo, est atravessado por suas paixes. Desse modo, nesta pesquisa proponho estabelecer uma conexo entre tica e paixes, utilizando a retrica como base terico-metodolgica de anlise para investigar as interfaces entre essas categorias no contexto de formao profissional. O objetivo central compreender a partir da anlise retrica dos argumentos dos estudantes, docentes e coordenadores, em que medida a escola pode contribuir para o desenvolvimento de uma educao/formao que favorea a construo de princpios ticos e o entendimento das questes emocionais (paixes), isto , uma dimenso tica-emocional conjuntamente com a formao j instituda no currculo de formao profissional. Como o interesse da anlise a formao profissional, a pesquisa de campo ser desenvolvida no Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca - CEFET-RJ, tendo em vista ser este um centro de referncia nacional pblica, na modalidade de ensino tcnico profissionalizante. No que tange ao aporte terico para sustentar os objetivos pretendidos, assumo nesta pesquisa a definio de Aristteles (2005) para as paixes, que, segundo o filsofo, esto no campo do conhecimento retrico, ou seja, conhecimentos negociveis, no lgico-formais, e so todos aqueles sentimentos que, causando mudanas nas pessoas, fazem variar seus julgamentos, e so seguidos de tristeza e prazer, como a clera, a piedade, o temor e todas as outras paixes anlogas, assim como seus contrrios. As paixes tm uma funo intelectual, epistmica; operam como imagens mentais: informam sobre o sujeito e sobre o outro tal como ele age consigo (prazer/sofrimento).
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Adoto nessa investigao o conceito de tica de Oliveira (2009) como sendo relativo aos objetos, valores, princpios, normas e hbitos que orientam as aes do homem no contexto de suas mltiplas relaes. As aproximaes entre tica e paixo sero estabelecidas a partir da teoria da argumentao: nova retrica, desenvolvida por Cham Perelmam & Olbrechts-Tyteca (2005) apresentado no livro Tratado da Argumentao na segunda metade do sculo XX, que possibilita estudar e compreender os diferentes discursos (poltico, tico, cientfico, educativo, entre outros) presentes na vida social. Esta pesquisa ancora-se tambm nos estudos de Michel Meyer (2007) e Olivier Reboul(2004), visando no s a utilizao da taxonomia elaborada, mas tambm o entendimento da retrica como negociao das distncias entre os sujeitos. A nova retrica uma retomada da arte retrica de Aristteles rompendo com os ditames da razo pura, um tratado sobre a arte de persuadir por meio do discurso. A retrica tem um carter multidisciplinar e plural, e importante instrumento para analisar e compreender os argumentos presentes nos mais variados campos das sociedades. Parto da premissa que aprender sobre as paixes senti-las, diferenci-las, compartilh-las, entend-las um ato profundamente tico, uma vez que tudo que podemos fazer para aproximarmo-nos de um entendimento das paixes interpretlas a partir de nossos valores, histrias, bagagens, o que nada mais do que trabalhar sobre os juzos de valores possveis a partir das paixes. Assim sendo, aprender sobre as paixes e compartilh-las necessita o desenvolvimento de posturas ticas no normativas e no coercitivas que permitam a professor e alunos a argumentao. Outrossim, ao entendermos que a tica a construo de acordos que reverberam a partir de um debate que respeita os juzos de valor vlidos para um grupo social, a tica, em si, recheada de paixes, j que os valores no podem ser explicados em bases puramente racionais. Compreender sobre suas paixes pode ajudar o homem a ter um domnio de si, a busca por uma Aret. 2. COMPREENDENDO O DISCURSO PEDAGGICO Nas ltimas duas dcadas do sculo XX assistiu-se a grandes mudanas tanto no campo socioeconmico e poltico quanto no da cultura, da cincia e da tecnologia.
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Essas transformaes, principalmente as de cunho tecnolgico, forjaram um novo tempo, a era da informao, cuja moeda social o conhecimento. Com a capacidade de romper barreiras e construir redes de conexo inimaginveis, essas mudanas tambm trouxeram em seu bojo uma parte de desestruturao, considerando a velocidade com que essas transformaes se apresentam e o pouco tempo para que possam ser entendidas e absorvidas pela sociedade. Desse modo, ao mesmo tempo em que os benefcios dessas mudanas surgem, se apresentam as dificuldades tambm, capazes de gerar desde atitudes discriminatrias segregao e violncia, pautadas em sua grande maioria pela ausncia de princpios ticos que norteiem essas novas configuraes, em todos os segmentos da sociedade. A discusso sobre a tica tomou o cenrio nos tempos atuais, devido extenso de denncias sobre aes de violncia, prevaricao, discriminao em todos os mbitos sociais, inclusive em grandes propores ocorridas no campo da educao. No Brasil, na tentativa de atender a essa necessidade emergente sobre as questes ticas nesse contexto educativo, foi defendido por meio de documentos oficiais como os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (PCN) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) a insero da tica nos contedos de todas as disciplinas como tema transversal. Contudo, mesmo sendo considerada importante a questo da tica, seja pelas denncias de ausncia ou por sua regulamentao por meio de documentos oficiais, uma questo se fez presente e me motivou na construo dessa pesquisa. Qual a relao existente entre a tica e as paixes, considerando que todas as aes evidenciadas anteriormente como a violncia, discriminao, segregao, antes de serem aes puramente racionais, tambm foram sentidas e, portanto so aes emocionais. 3. METODOLOGIA Buscando discutir os aspectos expostos anteriormente e optando por uma metodologia para o estudo, buscamos o caminho da argumentao, por ser uma proposio dialgica. Mesmo no tendo sido formulada com a finalidade de estudar a educao, vejo no escopo da proposta - que visa discutir os elementos orador,
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auditrio e discurso, alicerces da argumentao - um suporte, considerando que esses elementos esto inseridos em todos os campos do conhecimento. Segundo Meyer (2001) a retrica o encontro dos homens e da linguagem na exposio das suas diferenas e das suas identidades. De acordo com o autor,
Eles afirmam-se a para se encontrarem, para se repelirem, para encontrarem um momento de comunho ou, pelo contrrio, para evocarem essa impossibilidade e verificarem o muro que os separa. Ora, a relao retrica consagra sempre uma distncia social, psicolgica, intelectual, que contingente e de circunstncia, que estrutural porque, entre outras coisas se manifesta por argumentos ou por seduo (MEYER, 2001, p.26).
Em face ao proposto por Meyer, e trazendo essa discusso para o processo educativo precisamos ensinar nossos estudantes a arte da argumentao, ferramenta indispensvel para aprenderem a negociar consigo mesmo e com os outros, considerando que a argumentao parte de uma adeso o acordo prvio para as discusses sem, contudo, estabelecer um roteiro rgido e pr- definido. Nesse estudo o caminho metodolgico escolhido foi o da pesquisa qualitativa, por meio de estudo de caso, onde pretende-se analisar os argumentos dos estudantes, isto , os sujeitos escolares. A via qualitativa o caminho que mais se adqua problemtica, considerando que a argumentao qualitativa por excelncia j que opera com juzos de valor. Desse modo, um estudo de caso atende ao objetivo proposto, pois envolve uma horizontalidade maior na coleta de dados. Desse modo, tendo em vista a delimitao do campo emprico, a pesquisa ser situada na rede pblica de ensino da cidade do Rio de Janeiro, de mbito federal, o Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca - CEFET-RJ, que oferece a modalidade de ensino tcnico. A escolha da escola se deve em primeiro plano ao fato de ser pblica, isto ser mantidas pelo Estado, que tem como premissa bsica garantir a educao para a sociedade. O universo a ser investigado compreende os estudantes das turmas do 3 ano do ensino tcnico, por considerar que essas turmas j esto em fase de finalizao de seus cursos, portanto, j cumpriram quase que totalmente a grade curricular e assim, podem ter mais argumentos a apresentar frente s questes propostas na pesquisa quanto anlise que fazem de sua formao.
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importante ressaltar que os sujeitos escolhidos para a pesquisa foram os alunos, foco dessa investigao, contudo, sero selecionados tambm depoimentos de professores e coordenadores para complementar a investigao e fornecer dados para uma triangulao da anlise. Segundo Denzin & Lincoln (2006), o uso de mltiplos mtodos, ou da triangulao, reflete uma tentativa de assegurar uma compreenso em profundidade do fenmeno em questo. Cabe salientar que as teses dos alunos sobre a escola no deixam de ser articuladas com as teses de seus professores, seja no sentido de refor-las ou no de contra-argument-las. Com relao aos instrumentos de coleta de dados ser aplicado um questionrio aberto, composto por questes relacionadas aos objetivos propostos no estudo, onde os alunos-respondentes podero colocar seus pontos de vista, e registrar seus contatos para um possvel aprofundamento. A anlise das informaes obtidas na pesquisa de campo ser realizada qualitativamente, por meio da anlise retrica dos argumentos dos alunos e dos professores. Aps essa primeira anlise, os questionrios mais relevantes42 do ponto de vista da temtica do estudo sero separados e seus respondentes convidados a um segundo contato, onde por meio de um grupo focal sero aprofundadas algumas questes. Com os professores e coordenadores sero realizadas entrevistas semiestruturadas, onde ser utilizada na anlise de dados, tambm a anlise retrica de seus discursos para servir de complementao. A anlise retrica fundamentada na teoria da argumentao, de Perelman & Olbrechts-Tyteca (2005), que ao mesmo tempo teoria e metodologia, por ser uma proposio dialgica. Possui uma taxonomia vasta e admite fazer a anlise dos discursos orais e/ou escritos de forma abrangente. De acordo com os autores, o discurso ser analisado pela tipificao dos argumentos, as tcnicas argumentativas inseridas na argumentao, que visam adeso de um auditrio s teses determinadas, as quais auxiliam e nos servem para ver o que o orador se utiliza para persuadir. A proposta da nova retrica busca romper
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A avaliao dos questionrios no que se refere ao que ou no relevante estritamente subjetiva, e estaro inseridos na categoria relevantes os questionrios que apresentarem as respostas menos sucintas, porque estas tendem a ter maior desenvolvimento argumentativo, o que dar maior suporte para as anlises pretendidas.
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com o primado da razo formal que em seu cerne estabelece parmetros pr-fixados e respostas absolutas, e nos apresenta uma flexibilidade no olhar para as questes que fogem ao absoluto. Transpondo para o contexto educativo, tem-se uma forma aberta de se construir conhecimento que viabiliza ao estudante raciocinar sobre o seu processo de maneira no coerciva, constituindo-se ento em uma via confivel para se discutir as questes ticas e emocionais.
3.1 TEORIA DA ARGUMENTAO: NOVA RETRICA
A prtica da retrica antiga, no sculo V a.C. na Grcia j se praticava com uma dupla funo: a) ser uma arte produzindo discursos persuasivos b) ser um estudo que explicite as regra dessa arte, no sentido de interpretar o que persuasivo no discurso. A nova retrica, porm, se apresenta como interessada na interpretao, diferente da anterior que tinha como objetivo a produo do discurso. A retrica se faz presente no discurso sempre que se deseja persuadir algum de alguma coisa. A retrica composta por trs dimenses, thos (est vinculado ao carter e s paixes - do orador), logos ( a razo na argumentao, est vinculado ao discurso) e pathos (est diretamente ligado s paixes, ao carter do auditrio), que juntas estruturam todo o sistema retrico. Conforme define Meyer:
O ethos a qualidade do orador que nos faz acreditar nele, confiar em seu juzo, aceitar o que ele diz sem pr em causa as respostas (MEYER,2001, p.277); O pathos designa o auditrio com as suas paixes e os seus problemas. (Op.Cit. p.278) e; O logos a dimenso que traz a linguagem, o discurso. assinalar aquilo de que questo e dirigi-lo ateno de um auditrio. (MEYER, 2007b, p.65)
A retrica foi vista durante muito tempo como de menor categoria, principalmente por Plato, que atribua a sua m utilizao aos sofistas, reduzindo-a ao intuito de enganar. Perelman & Olbrechts-Tyteca, a partir de Aristteles, revisam esse conceito e na sua abordagem atribuem um novo significado retrica, vem-na como um meio de pensar argumentativamente, tornando possvel pensar e estudar a argumentao na construo da vida cotidiana, na vida comum, o que nos d amplitude para estudar os contextos educativos.
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A argumentao tem como objetivo provocar ou aumentar a adeso dos espritos s teses que se apresenta. Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) propem uma articulao constante entre o pensamento e a ao. A argumentao nos proporciona um leque de opes, entre o que ou no . Essa abertura de opes se apresenta segundo Perelman e Olbrechts-Tyteca (Op. Cit. p.74) por que:
A concepo que as pessoas tm do real pode, em largos limites, variar conforme as opinies filosficas professadas. Entretanto, na argumentao, tudo o que se presume versar sobre o real se caracteriza por uma pretenso de validade para o auditrio universal. Em contrapartida, o que versa sobre o prefervel, o que nos determina as escolhas e no conforme a uma realidade preexistente, ser ligado a um ponto de vista determinado que s podemos identificar com o de um auditrio particular, por mais amplo que seja.
Dessa forma, a fora de um argumento vai depender do apoio do auditrio, isto do quanto apiem as premissas propostas na argumentao, sua relao prxima ou distante e sua pertinncia para com as concepes desse auditrio. Segundo Perelman e Olbrechts-Tyteca (Op.Cit. p. 35), a fora dos argumentos variar, pois, conforme os auditrios e conforme o objetivo da argumentao. Assim, o argumento pode ser amplo, porm nunca infinito, pois haver sempre limites sociais, econmicos, psicolgicos, emocionais e ticos. A importncia da retrica pode ser mensurada a partir da causa a que se destina, o que ir dar mesma o parmetro sobre sua maior ou menor validade, considerando os meios que foram utilizados na ao e nos sentimentos que mobiliza e que gera nos interlocutores uma maior liberdade para agir e se posicionar. Segundo Meyer (Op. Cit. p. 26) a retrica o encontro dos homens e da linguagem na exposio das suas diferenas e das suas identidades. De acordo com o autor:
Eles afirmam-se a para se encontrarem, para se repelirem, para encontrarem um momento de comunho ou, pelo contrrio, para evocarem essa impossibilidade e verificarem o muro que os separa. Ora, a relao retrica consagra sempre uma distncia social, psicolgica, intelectual, que contingente e de circunstncia, que estrutural porque, entre outras coisas se manifesta por argumentos ou por seduo.
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Podemos perceber na citao acima um movimento do autor em mostrar que a finalidade da retrica pode ser a de conseguir unificar as trs categorias, ethos, logos e pathos, de forma isonmica sem hipertrofiar nenhuma categoria. Meyer (2001) considera que houve uma acentuao de diviso nas trs categorias o que caracteriza uma diviso na prpria retrica, desviando-a da interlocuo entre as categorias, fato que o instigou a uma busca por pontuar a unicidade da retrica, considerando que a retrica a negociao da distncia entre os indivduos a propsito de uma questo. (MEYER, 2001, p.268) Em face ao proposto por Meyer, e trazendo essa discusso para o processo educativo precisamos ensinar nossos estudantes a da argumentao, ferramenta indispensvel para aprenderem a negociar consigo e com os outros, considerando que a argumentao parte de uma adeso o acordo prvio para as discusses sem, contudo, estabelecer um roteiro rgido e pr- definido. Ela se encerra em determinado momento, mas permanece aberta para novas argumentaes em outros momentos caso sejam levantadas novas evidncias ou novas inquietaes.
4. CONSIDERAES FINAIS
Partindo da premissa que o campo educativo eminentemente relacional de interaes constantes entre sujeitos, e tentando problematizar o objeto de estudo desta pesquisa, que tem como base a busca por um entendimento de uma formao tica-emocional. Podemos considerar que uma educao capaz de responder a tantos desafios que se apresentam, no aquela voltada para as carncias e o passado, mas aquela que, reconhecendo nos estudantes sujeitos plenos de direito e de cultura, busca questionar quais so suas necessidades de aprendizagem no presente, para que possa transform-las em uma realidade coletiva. Da decorre ser muito simplista a noo de que somente o aumento e a melhoria do rol de conhecimentos formais; lgico-formais, instrumentais, adquiridos individualmente, sero suficientes para melhorar ou modificar conceitos e prticas ligados ao processo de aprendizagem. Essa concepo no d conta da complexa dinmica sciopsicolgica envolvida nas relaes entre conhecimento, valores, atitudes e aes, onde esto inseridas as questes da emoo e da tica.
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De acordo com Espinheira, a Educao a mais importante das experincias humanas de humanizao. a nica via que permite chegar Civilizao aquele estar junto, como nos diz Freud -, mas tambm a fonte do mal-estar na civilizao (2004, p.4). Mas esse o grande paradoxo da educao: ser, ao mesmo tempo, um instrumento de socializao e desenvolvimento e uma fonte do mal-estar dessa mesma sociedade. Ou seja, temos como funo do contexto escolar formar o ser social integral, o cidado reflexivo, crtico, participativo e qui solidrio para atuar na sociedade que plural, mas na mesma proporo esse contexto educativo/formador, segrega, desfavorece minorias, favorece a evaso, a repetncia e gera excluso. Como afirma Espinheira, o predomnio da razo instrumental no processo educacional tende anular a ateno subjetividade do indivduo, tornando-o um ser indistinto diante de uma misso a que est obrigado a realizar sem ter a devida conscincia do seu sentido e do seu significado (2004, p.4). Em oposio a esse movimento de racionalidade funcionalista, importante que se vislumbre a educao por perspectivas diferenciadas, para que ela no fique soterrada nessa viso. Para tal, h um movimento intenso de educadores que buscam dialogar com novas teorias e prticas com as quais se possa deixar de pensar a Educao somente com a razo cognitiva, instrumental e entrelaada apenas ao mundo do trabalho e ao mundo funcional, prtico, que tambm aparece fora do mundo do trabalho, e adentrar um pensamento mais amplo, que compreenda o indivduo como um todo, considerando outros aspectos humanos alm da razo, tais como a intuio, o sentimento, etc. Desse modo, a busca por uma educao que de fato permita refletir, dialogar e levantar questes referentes ao contexto escolar, no sentido de problematizar sobre a pluralidade e a singularidade existentes, no s no sujeito aprendente quanto na sociedade em que ele vive, buscando criar acordos para o estabelecimento de dilogos. um convite a repensar a educao, estabelecendo o encontro das multirreferencialidades expostas nela e expressas por meio dos diferentes atores (estudantes, professores, coordenadores, etc) que se relacionam no ambiente escolar,
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como tambm com as contradies socioculturais e econmicas existentes na sociedade de entorno. A escola como uma instituio que prope e legitima a educao de crianas, jovens e adultos, nascida nos idos do sculo XV e considerada como o pilar do mundo moderno, continua em pleno sculo XXI a se manter como pea fundamental na vida das sociedades e dos indivduos, inculcando valores, saberes e condutas, respaldados em maior proporo pela supremacia da razo. Desse modo, o papel da Educao poderia pautar-se no reconhecimento e aceitao de que a aprendizagem uma construo coletiva que mobiliza afetos, paixes, alm das cognies e habilidades intelectuais, retirando assim o estigma da educao compensatria, ou seja, o individuo dever ser restitudo apenas do conhecimento instrumental. Dessa forma, o que se pretende com o desenvolvimento da dimenso ticaemocional, a partir da retrica, no psicologizar, nem tampouco submeter o processo de educao a alguma terapia, pois o interesse no a paixo individual do ser, que tarefa da psicologia e da psicanlise, e sim a emoo contida nas nossas aes, isto , a disposio para a paixo, onde relacionamos os sentimentos como raiva, inveja, deferncia, culpa, alegria, afeto, entre outros, a fatores e contextos sociais, adquirindo caractersticas externas em vez de mant-los isolados no interior das pessoas. A proposta da nova retrica busca romper com o primado absoluto da razo que em seu cerne estabelece parmetros pr-fixados e respostas absolutas, e nos apresenta uma flexibilidade e olhar para as questes que fogem ao absoluto. Transpondo para o contexto educativo, uma forma aberta de se construir conhecimento que viabiliza ao estudante raciocinar sobre o seu processo de maneira no coerciva. Segundo Perelman & Olbrechts-Tyteca, o campo da argumentao do verossmil, do plausvel, do provvel, na medida em que este ltimo escapa s certezas do clculo (2005, p.1), essa ento, uma via confivel para se discutir a tica e as paixes.
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CURRCULO DA AUTORA GLAURIA JANAINA DOS SANTOS, Doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro- UFRJ. Mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia - UFBA. Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Federal da Bahia UFBA. Professora Titular do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia IFBA.
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A PRESENA DE PLATO NO DISCURSO DA PEDAGOGIA DO ESTADO NOVO
Marcus Vinicius da Cunha mvcunha2@hotmail.com Universidade de So Paulo Tatiane da Silva tathisilvausp@gmail.com Universidade de So Paulo
GT: 6) Fundamentao Epistemolgica e/ou Metodolgica do Campo
RESUMO Consideradas no mbito da retrica, as metforas so recursos que orientam o discurso de um orador (ou o autor de um texto), em seu empenho para persuadir determinado auditrio. Dentre as metforas contidas em uma argumentao, so denominadas metforas fundamentais aquelas que oferecem plena e cabal sustentao a determinado discurso; a anlise de tais metforas permite compreender o sentido filosfico e poltico das propostas veiculadas por qualquer discurso, particularmente no campo da educao. Este trabalho examina o discurso expresso nos livros O estado autoritrio e a realidade nacional de Azevedo Amaral (1938), Tendncias da educao brasileira de Loureno Filho (1940) e O Estado Nacional de Francisco Campos (1941), autores considerados responsveis pela elaborao e difuso das bases tericas da pedagogia que predominou durante o Estado Novo (1937-1945). Por intermdio da anlise retrica, fundamentada no Tratado da argumentao de Perelman e Olbrechts-Tyteca, analisamos algumas obras de Plato com o intuito de mostrar que as concepes polticas e educacionais do filsofo Ateniense so baseadas na metfora organismo, da qual decorre a noo de percurso determinado, que assume posio fundamental nos argumentos de Campos, Amaral e Loureno Filho em prol da educao estadonovista.
Palavras-chave: Anlise Retrica; Metfora; Estado Novo; Filosofia Platnica.
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INTRODUO Assumindo que a argumentao visa obter a adeso daqueles a quem se dirige, compreendemos que o discurso inteiramente relativo ao auditrio que procura influenciar (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 1996, p. 21). Um dos recursos argumentativos mais eficientes e mais utilizados perante qualquer auditrio a metfora, que se define como uma analogia condensada, resultante da fuso de um elemento do foro com um elemento do tema (idem, 1996, p. 453). D -se o nome de tema ao elemento que se pretende expressar ou conhecer, denominando -se foro ao que se toma por objeto de comparao (MAZZOTTI, 2008, p. 2). Em suma, a metfora expressa uma comparao entre o conhecido e o que se quer conhecer, sendo ambos diversos em gnero ou espcie (idem, 2008, p. 1). Na teoria da argumentao de Perelman e Olbrechts-Tyteca, considera-se o grau em que a expresso metafrica contribui para orientar o pensamento da audincia (LEMGRUBER; OLIVEIRA, 2011, p. 49). Para Perelman (apud LEMGRUBER; OLIVEIRA, 2011, p. 49-50), nesse contexto que podemos falar de metforas fundamentais, as chamadas rootmetaphors, cujo objetivo impor como verdadeira uma ontologia, uma viso de mundo. Os raciocnios filosficos ou teolgicos buscam sempre apresentar as razes que vo justificar a preferncia conferida, em ltima anlise, a determinada analogia em detrimento de outra. Mazzotti (2008) e Cunha (2004) defendem que, tal como nas doutrinas filosficas, toda teoria pedaggica contm metforas fundamentais, sendo a principal delas a metfora percurso, uma vez que todas as teorizaes nessa rea expressam a ideia de trajetria, por onde, de alguma maneira, pretende-se guiar o educando em direo ao conhecimento. Essa metfora pode se apresentar em duas modalidades: percurso determinado, que expressa a noo de que os fins e os meios educacionais so predeterminados, fixos, passveis de controle e previso, e percurso indeterminado, significando que as metas e os procedimentos relativos educao no se submetem a planejamento, sendo imprevisveis e dependentes das contingncias do momento e dos sujeitos participantes. Em pesquisas anteriores, o exame das obras de Azevedo Amaral, Francisco Campos e Loureno Filho intituladas respectivamente O estado autoritrio e a realidade nacional, Tendncias da educao brasileira e O Estado Nacional revelou
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que seus discursos possuem uma caracterstica comum: todos so regidos pela metfora percurso determinado, uma vez que o argumento central de suas proposies estabelece que a histria a expresso de um processo composto por realizaes imperfeitas que culmina quando o Estado Novo consegue superar os entraves e levar a sociedade sua plenitude; tais argumentos so articulados pelo conceito de desenvolvimento como progresso previamente fixada e previsvel a ser cumprida pelo pas e pelo povo, sob o comando de um governo centralizador (SILVA; CUNHA, 2012, p. 8). Assim como a Nao requer um agente poltico que a faa seguir seu caminho predestinado, tambm o povo carece de instrumentos modeladores operados por aqueles que conhecem os caracteres a serem impressos na mentalidade do homem comum. Sendo assim, educar torna -se uma prtica destinada a disciplinar, conduzir, ajustar os indivduos aos requisitos impostos pela etapa terminal do percurso (SILVA; CUNHA, 2011, p. 9). A presente investigao teve seu ponto de partida nas anlises de Mazzotti (2002; 2008) e Cunha (2004), as quais sugerem que o uso da metfora percurso determinado originrio de Plato. Na viso poltica platnica, a tarefa de comandar responsabilidade dos filsofos, nicos conhecedores da verdade eterna e imutvel e dos caminhos a serem seguidos para realizar o bem da coletividade, o que d origem noo de percurso determinado. Os que se alinham a esse modo de pensar acreditam que a organicidade do processo educativo s pode ser mantida pelas instituies escolares e pelos saberes especializados, elementos em que se materializa o percurso ideal que supostamente efetiva o processo educativo.
A METFORA FUNDAMENTAL DE PLATO Embora a metfora percurso seja um recurso argumentativo comum a muitos pensadores, Mazzotti (2002; 2008) e Cunha (2004) sugerem que o primeiro a utilizlo foi Plato, tanto para explicitar a noo de Estado quanto para definir as funes da educao. No filsofo de Atenas, a ideia de percurso determinado advm de uma metfora fundamental, organismo, a qual sugere haver similitude entre a vida social e
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um organismo vivo ou o que se supe ser um organismo vivo (MAZZOTTI, 2002, p. 130).43 Compreende-se o alinhamento das teorizaes de Plato metfora organismo quando o filsofo argumenta nA Repblica (V, 462d) que o Estado semelhante a um indivduo: quando algum fere um dedo, o organismo inteiro que une corpo e alma num sistema nico percebe o fato graas ao elemento de controle dentro dele; consequentemente, o todo experimenta a dor. Algo semelhante ocorre com o Estado ideal, pois sempre que algo bom ou mau sucede a um de seus cidados, tal Estado declarar que a parte afetada est a ele integrada e partilhar do prazer ou da dor como um todo (idem, V, 462e). A argumentao de Plato fundamentada na metfora organismo serve no somente para estabelecer a unidade do Estado ideal, mas tambm para postular uma diviso hierrquica em que as partes devem ocupar funes especficas no todo organizado. Plato acredita que no nascemos todos semelhantes, cada um de ns sendo naturalmente diferente do outro, um apto para uma tarefa, outro apto para outra (A Repblica, II, 370b). Consequentemente, cada um deve desempenhar a ocupao para a qual tenha melhor aptido (idem, IV, 433). Para Plato, esse princpio constitui uma espcie de reflexo para a justia, sendo por isso benfico para o organismo social (idem, IV, 443c). A hierarquia social platnica fundamentada na analogia entre os componentes do Estado e os da alma, que possui trs virtudes, cada qual atribuda a uma classe da sociedade. A sabedoria e a coragem so caractersticas, respectivamente, da classe dos governantes e dos auxiliares; o elemento apetitivo, por sua vez, prprio dos trabalhadores (A Repblica, IX, 580e). A sabedoria e a coragem devem governar o elemento apetitivo, exercendo a necessria vigilncia para que as pessoas da classe trabalhadora no sejam infectadas pelos prazeres do corpo, o que as levaria a no mais cumprir as suas funes prprias, mas a pretender subjugar e dominar a classe governante desvio que tornaria subvertida e aniquilada a vida de todos (idem, IV, 442b).
A metfora organismo decorre da analogia O Estado est para a vida em sociedade, assim como determinado rgo central est para o organismo, do que se conclui que O Estado o rgo central da vida em sociedade.
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Cassin (1994, p. 94) entende que a cidade/alma de Plato funciona como um modelo de inteligibilidade para a cidade, permitindo compreender a diferena entre os corpos, classes ou castas (ethn), entre suas funes, entre suas virtudes, caracterizando-se, desse modo, a cidade como metfora. A noo platnica de cidade traduz um engrandecimento da alma, expressando uma das virtudes caractersticas tanto da cidade como do indivduo, a moderao. Essa virtude se define como sentido da hierarquia, satisfao com o prprio lugar; juntamente com a justia, que a virtude da estrutura, determina que cada um se ocupe de seus prprios assuntos, ordenando o fixismo das diferenas funcionais no interior de uma unidade orgnica (idem, 1994, p. 87).
A METFORA FUNDAMENTAL DA PEDAGOGIA PLATNICA Ao Estado ideal cabe no apenas modelar os cidados para adequ-los s funes traadas pelo todo organizado, como tambm selecionar os governantes e promover a sua educao filosfica. Regidas pela metfora organismo, todas as incumbncias educativas inscritas na filosofia platnica traduzem a noo de percurso determinado, caminho previamente estabelecido a ser percorrido por todos os membros do Estado ideal, sob a direo de quem conhece a trajetria correta a ser seguida. O objetivo da pedagogia platnica levar o homem a compreender o mundo como um todo, a buscar o Bem comum (GHIRALDELLI JR, 2005, p. 25), e os seus princpios ticos e polticos visam dirigir racionalmente as potencialidades racionais com as quais nascem os homens (e as mulheres) por intermdio das leis e da ideia de Bem constitutivas da cidade ou do Estado ideal (PAGNI; SILVA, 2007, p. 52). Plato (As Leis, VI, 766) postula que o ser humano uma criatura domstica, civilizada que, graas a uma correta educao combinada a uma felicidade natural, pode ser convertida na mais divina e a mais dcil de todas as criaturas; mas, sem uma educao suficiente e bem orientada, torna-se a mais selvagem de todas as criaturas sobre a Terra. Por todos esses motivos, a educao a fonte da manuteno do organismo social, pois quando se preserva a boa educao e a boa criao, estas produzem naturezas boas, e naturezas saudveis e teis ao funcionamento do Estado (A Repblica, IV, 424b).
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Popper (1987, p. 168) destaca que a educao platnica, firmada na natureza dos indivduos, cuida para que essa natureza no seja ameaada pelos males de uma educao individualista e, ainda mais importante, pela degenerao racial. Vem da a necessidade de estabelecer regras rgidas para a educao da classe dirigente, contando com estrita superviso e coletivizao dos interesses de seus membros e rigoroso adestramento para a liderana (POPPER, 1987, p. 143). Esse adestramento impe aos educandos uma trajetria linear previamente estabelecida, pois, como diz Jaeger (2010, p. 1280), a educao dos homens destinados a governar no mera contemplao desligada da vida, mas uma techn, uma arte que envolve uma reflexo sobre o verdadeiro caminho, a deciso acertada, a meta autntica, na direo dos bens reais (idem, p. 1275).
A METFORA FUNDAMENTAL DA ARGUMENTAO DE AZEVEDO AMARAL A anlise do discurso contido na obra de Azevedo Amaral revela que a metfora percurso determinado constitui recurso discursivo fundamental. Amaral (1938, p. 9) argumenta que a histria de uma Nao feita por experincias nem sempre bem sucedidas, sendo preciso aproveitar as que deram certo e eliminar as que no se mostraram adequadas. Tal correo visa articular um desenvolvimento histrico coerente com a adaptao das estruturas sociais realidade. O Brasil, como qualquer outra Nao, possui caminhos naturalmente inclinados ao desenvolvimento da futura nacionalidade (idem, p. 25), mas vinha se afastando de sua trajetria natural (idem, p. 11). O Estado Novo no uma criao arbitrria imposta Nao, pois a sua meta recolocar a Nao em seu devido caminho (idem, p. 38). Amaral (1938, p. 30) considera que, at 1937, imperou a artificialidade de nossas instituies polticas; nossos colonos no estabeleceram uma organizao poltica adequada realidade. A esse problema soma-se o da mestiagem, que a expresso da inferioridade de uma classe ante elementos tnicos superiores (idem, p. 234). Agora, preciso conduzir a classe mestia para que a Nao atinja seu fim naturalmente imposto (idem, p. 23). O raciocnio que defende a necessidade da conduo estabelece que a Nao necessita de um condutor, o que Amaral (1938, p. 110) encontra na figura de Getlio
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Vargas, por ele apresentado como um indivduo histrico. Vargas emergiu da elite e conhece o caminho a ser seguido pelo pas porque possui trao s psicolgicos que o diferenciam da grande maioria dos brasileiros, podendo, portanto, colocar o pas no rumo do progresso (idem, p. 127). Esse discurso implica que a educao assuma responsabilidades vinculadas meta projetada para o pas, devendo colocar-se como instrumento disciplinador. Segundo Amaral (1938, p. 273), urgente que exista uma elite espiritual composta pelos expoentes da inteligncia e da cultura do pas, dotada de maior clareza e compreenso das diretrizes traadas para a Nao (idem, p. 272), para orientar, por intermdio da educao, a formao moral da coletividade, transmitindo s massas o que nelas ainda uma ideia indecisa e uma aspirao mal definida (idem, p. 273). Cabe a essa elite espiritual conduzir o povo nova ordem, promovendo a modelao das pessoas a uma conscincia cvica caracterizada pela identificao com a ideologia do regime (AMARAL, 1938, p. 272). O objetivo da educao tornar a Nao consciente das diretrizes que lhe esto sendo traadas no prosseguimento da obra que a razo de ser do Estado Novo; para que impere o ritmo unificador do novo regime (idem, p. 278).
METFORA FUNDAMENTAL DA ARGUMENTAO DE FRANCISCO CAMPOS A opinio brasileira, esclarecida e edificada pelas vicissitudes dos l timos tempos e pela grave lio do mundo contemporneo, convenceu -se de que nos velhos moldes e por meio das antiquadas frmulas institucionais seria impossvel assegurar a existncia e o progresso da Nao, em face das terrveis foras contra ela desencadeadas (CAMPOS, 1941, p. 36). com essas palavras que Francisco Campos inicia a defesa da legitimidade do Estado Novo, procurando mostrar que o regime poltico institudo por Vargas em 1937 reconhecido pela opinio pblica por constituir o pice de um processo histrico que h muito tempo vinha se desenvolvendo no Brasil, embora s houvesse encontrado obstculos, at ento. A legitimidade do regime iniciado em 1937 reforada por Campos (1941, p. 71) mediante o seguinte argumento, no qual se encontra claramente formulada a ideia de percurso determinado: o Estado Novo no inventou um sentido nem forou uma diretiva poltica ao pas; apenas consagrou o sentido das realidades brasileiras;
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aceitou, exprimiu e fortaleceu, defendendo-o contra desvios perigosos, o rumo traado pela evoluo. Em 1930, a Nao tinha conscincia de que estava sendo conduzida num caminho errado e incorporou-se ao movimento revolucionrio porque era um novo caminho que se abria. Naquele momento, as circunstncias partidrias propiciaram e criaram esplndida oportunidade para que se precipitasse a descarga das foras de evoluo, comprimidas e recalcadas na antiga ordem de coisas. Porm, o movimento foi detido pela reconstitucionalizao, que se operou segundo os velhos moldes; retornaram os erros, os vcios e os males do falido regime liberal que, por meio dos seus obscuros propsitos encobriam a realidade (CAMPOS, 1941, p. 72). O Estado Novo resultou da profunda e urgente necessidade de integrar as instituies no senso das realidades polticas, sociais e econmicas do Brasil, num momento em que essa necessidade se imps com a fora inapelvel de um imperativo de salvao nacional (idem, p. 36). Tal como se encontra no discurso de Azevedo Amaral, os argumentos de Francisco Campos evidenciam seu alinhamento metfora percurso determinado, pois afirmam que o pas possui uma trajetria previamente definida pelas foras da evoluo natural. O desenvolvimento histrico da Nao e a sua evoluo natural vinham sendo reprimidos e desviados por iniciativas equivocadas, e somente a implantao do Estado Novo foi capaz de permitir que a marcha do pas se alinhasse no caminho correto, passando a percorrer a trajetria imposta por sua evoluo. Essa mesma metfora rege o discurso de Campos (1941, p. 3) acerca da educao, a qual, com o advento do Estado Novo, teria assumido a sua principal funo, que adaptar o homem s novas situaes, dando vida um sentido e um fim, orientao e direo a todas as atividades soci ais (idem, p. 55-56). At ento, a educao brasileira s havia encontrado obstculos ao seu pleno desenvolvimento, e o novo regime veio retificar esse curso em que prevalecia uma grande desarrumao (idem, p. 3). A nova Constituio prescreve a obrigatoriedade da educao fsica, do ensino cvico e de trabalhos manuais, atribuindo ao Estado, como seu primeiro dever em matria educativa, o ensino pr-vocacional e profissional, destinado s classes menos favorecidas, e a promoo da disciplina moral e o adestramento da juventude, de
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maneira a prepar-la ao cumprimento de suas obrigaes para com a economia e a defesa da Nao. assegurando essa formao que a escola integra-se no sentido orgnico e construtivo da coletividade, no se limitando ao simples fornecimento de conceitos e noes, mas abrangendo a formao dos novos cidados, de acordo com os verdadeiros interesses nacionais (CAMPOS, 1941, p. 65).
METFORA FUNDAMENTAL DA ARGUMENTAO DE LOURENO FILHO Loureno Filho, cujo discurso focaliza prioritariamente a educao, situa as problemticas educacionais no mbito de uma concepo acerca da vida poltica, particularmente em relao ao Brasil. O autor concebe a Nao, tal como se define contemporaneamente, como um resultado histrico, e mais recente at do que vulgarmente se imagina (LOURENO FILHO, 1940, p. 97). E a base da continuidade e do desenvolvimento social da Nao a educao (idem, p. 133). Sendo assim, vida social e educao representam aspectos de uma s e mesma realidade; se a vida nacional mudou e est mudando, a educao nacional ter acompanhado e haver de acompanhar o sentido mesmo dessas transformaes; porm preciso que se tome conscincia dessas alteraes, e de suas possveis determinantes, afim de que se possa determinar o alcance de novas medidas a serem postas em execuo, para mais seguros resultados (LOURENO FILHO, 1940, p. 8). Em defesa da organicidade que favorea o desenvolvimento nacional, Loureno Filho (1940, p. 48) argumenta que uma parte do processo da educao de um povo deve ser intencionalmente organizada pelo homem, passando a ser disciplinada e sistematizada por objetivos que ele cr os melhores, dentro dos quadros da vida coletiva do momento. Nessa parte do processo h uma composi o ideal, que no ser nunca para desprezar-se, pois quanto mais esse ideal estiver afastado das realidades, mais impedir a evoluo geral dos grupos sociais, que na educao intencional dever encontrar um processo de organizao e direo, capaz de reajust-los s transformaes da vida coletiva em cada poca (idem, p. 8). Nesse estado de mudanas por que passa a Nao brasileira, Loureno Filho (1940, p. 58) postula como funo essencial da escola a cooperao na formao integral do homem e do cidado; que cuide da sade dos escolares; que os inicie nas tcnicas do trabalho; que suscite nos indivduos sentimento de maior coeso social,
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no sentido de aumentar a disciplina interna e de garantir a continuidade histrica de cada povo, em face de outros povos. A instaurao de uma nova ordem de coisas exige, como desenvolvimento indispensvel, uma larga e profunda obra de educao, animada de forte esprito construtivo (idem, p. 109-110), pois o Estado Nacional est feito, restando agora que faamos os cidados do novo Estado (idem, p. 109). Loureno Filho (1940, p. 98) defende a educao primria como instrumento fundamental na formao dos cidados do novo Estado. O ensino primrio tem que ser considerado, sobretudo, como o verdadeiro instrumento de modelao do ser humano, pois sobre ele influi enquanto ainda matria plstica, a que possvel comunicar todas as espcies de hbitos e atitudes (CAPANEMA apud LOURENO FILHO, 1940, p. 84). Loureno Filho (1940, p. 101) diz ainda que o regime de 1937 contribuiu para que o processo educativo caminhasse de simples prtica instintiva, difusa, no sistematizada, para tornar-se deliberado e consciente, com propsitos bem determinados e mtodos seguros, pois permitiu compreender que a ed ucao tinha de ser posta, antes de tudo, na direo de objetivos nacionais de ordem, de segurana, de disciplina (idem, p. 49). Loureno Filho (1940, p. 112) menciona Capanema, para quem a educao, longe de ser neutra, deve tomar partido, isto , de ve adotar uma filosofia e seguir uma tbua de valores, deve reger-se pelo sistema das diretrizes morais, polticas e econmicas, que formam a base ideolgica da Nao e que esto sob a guarda, o controle ou a defesa do Estado. possvel traar as gran des linhas de um sistema pblico de ensino (idem, p. 60); na atualidade, j se admite como realidade uma educao planejada, organizada, executada e controlada no sentido dos fins sociais (idem, p. 138).
Consideraes finais Por intermdio da anlise das metforas fundamentais no pensamento de Amaral, Campos, Loureno Filho e Plato, podemos perceber a semelhana existente na concepo de Estado e de educao postulada por esses autores. A adoo da metfora organismo evidencia uma concepo de Estado em que as partes devem se coordenar sob a influncia de alguns determinantes para que a Nao caminhe na
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trajetria do progresso; encontra-se no discurso desses autores a defesa de um Estado hierrquico e elitista, pois semelhante aos rgos de um organismo vivo, cada classe dever ocupar o seu lugar e executar da melhor maneira a tarefa que lhe foi naturalmente imposta para que a Nao tenha existncia e seja comandada pelos melhores elementos que compem o Estado. Uma vez que a trajetria a ser percorrida por esse Estado idealizado pode ser previamente determinada, o que acarreta a noo da metfora percurso determinado, caber ao governante, por intermdio da educao, traar as diretrizes que nortearo as aes de cada uma das partes desse organismo. Coordenada pela metfora percurso determinado, a educao deve ter a funo principal de preparar os indivduos para atuarem de modo previamente definido, para que se constitua uma unidade moral, poltica e econmica. A educao deve tornar-se um projeto de mobilizao controlada, baseada na disciplina, para que se obtenham cidados obedientes aos ditames do rei-filsofo, o guia da Nao.
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TATIANE DA SILVA: Graduada em Pedagogia; mestranda do Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto USP (bolsista FAPESP) e membro do Grupo de Pesquisa Retrica e Argumentao na Pedagogia (USP/CNPq).
MARCUS VINICIUS DA CUNHA: Doutor em Histria e Filosofia da Educao; docente da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto USP e lder do Grupo de Pesquisa Retrica e Argumentao na Pedagogia (USP/CNPq).
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O DISCURSO DE ARISTTELES SOBRE O HOMEM E O DESENVOLVIMENTO HUMANO

Erika Natacha Fernandes de Andrade erikaandra@hotmail.com Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara/UNESP Marcus Vinicius da Cunha mvcunha2@hotmail.com Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto/USP
GT: 6) Fundamentao epistemolgica e/ou metodolgica do campo
RESUMO O objetivo deste trabalho examinar o discurso de Aristteles sobre o homem, sua formao e seu desenvolvimento, utilizando a metodologia da anlise retrica, cujos fundamentos advm de autores vinculados retomada da filosofia aristoteleciana no sculo XX, com especial destaque para a nova retrica de Perelman e OlbrechtsTyteca. A primeira parte do trabalho apresenta a definio de Aristteles sobre o ser humano, evidenciando a relao do conceito de alma humana com o par filosfico determinado/indeterminado. A segunda parte dedicada a examinar o modo como o filsofo concebe o processo de formao e desenvolvimento do homem; nesta seo ser mostrado que os posicionamentos de Aristteles podem ser descritos pela metfora percurso. Para concluir, so feitas consideraes gerais acerca da relao do discurso aristotlico com sua audincia.
Palavras chave: Aristteles. Anlise Retrica. Desenvolvimento humano. Educao.
INTRODUO Este trabalho vincula-se s produes do Grupo de Pesquisa Retrica e Argumentao na Pedagogia (USP/CNPq), que tem uma de suas linhas de investigao dedicada anlise retrica como mtodo de estudo de argumentaes no campo das humanidades. Fundamentada em conceitos advindos da filosofia de Aristteles e da nova retrica de Perelman e Olbrechts-Tyteca, tal metodologia viabiliza a compreenso de cada teoria em particular, bem como anlise das situaes
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retricas, nas quais um orador (o autor de um texto), munido de tcnicas e estratgias argumentativas, busca a adeso de um auditrio (os leitores) para a tese que expe (CUNHA, 2007). Trabalhos recentes do referido Grupo de Pesquisa cotejam o discurso de John Dewey com formulaes de autores contemporneos, como John Watson, Darwin e Freud, e autores da antiguidade, com especial nfase em Aristteles. Nesse ltimo caso, os estudos buscam mostrar a existncia de vnculos entre as proposies aristotlicas e deweyanas, particularmente no que tange a argumentaes que envolvem a definio de homem, sua formao e desenvolvimento. Contribuindo com essas investigaes, o presente texto apresenta alguns resultados da anlise retrica do discurso do filsofo de Estagira. A primeira parte do texto aborda a definio aristotlica de ser humano, mostrando a relao do discurso sobre a alma humana com o par filosfico determinado/indeterminado. A segunda parte examina o modo como Aristteles concebe o processo de formao e desenvolvimento do homem, bem como o posicionamento de sua narrativa em torno da metfora percurso. Por fim, so feitas consideraes acerca da relao entre o discurso aristotlico e sua audincia. 1. DEFINIO DE HOMEM EM ARISTTELES Para definir o homem, Aristteles discorre sobre a substncia [ousia] deste ser, em dois sentidos diferentes (ANGIONI, 2008). No primeiro, ousia significa a coisa concreta e orgnica, sem qualificativos (Metafsica, VII, 15, 1039b20-25). O homem , ento, entendido como substncia sensvel e concreta composta por carne e osso (a matria, descrita como potncia) dispostos de certa maneira ou formato (a forma, ou seja, a sua atualidade). Nesse caso, a palavra forma designa a forma constitutiva, da qual a matria feita (CASTRO, 2008, p. 69). No segundo sentido, a substncia representa um princpio e uma causa (Metafsica, VII, 17, 1041a10-15), ou um enunciado definiens, que explica por que a composio entre dois elementos (matria e forma) resulta em uma nica substncia (ANGIONI, 2008, p. 314) e por que algo tem as propriedades que o fazem ser aquilo que ele (idem, p. 389). Aristteles diz que a forma do homem a alma (De anima, II, 1, 412b10); por possuir uma alma com determinadas capacidades nutritiva, perceptiva, raciocinativa e de movimento que o homem pode ser definido
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como animal composto de carne e osso dispostos de determinada maneira, capaz de nutrir-se, de ter rgos sensoriais, mover-se, crescer e decair, pensar, imaginar e deliberar (idem, II, 2, 413b1). Fundamentando sua definio de homem na ideia de substncia composta e de forma/essncia, Aristteles atende a um requisito de eficcia explanatria, no ao requisito da prioridade ontolgica (ANGIONI, 2008, p. 332). Considerando a tese de Castro (2008, p. 77), a qual defende que forma na Metafsica a mesma coisa que aquilo que chamamos de espcie nas Categorias, pode-se dizer que a forma humana uma narrativa sobre a espcie biolgica do homem (idem, p 80). Falar sobre a alma do homem falar sobre o tipo de vida da espcie qual pertence (CASTRO, 2008, p. 84); falar sobre um modo de ser distinto, que possibilita diferenciar o homem de outros seres vivos, como pssaros ou peixes (idem, p. 72). Ao definir os seres, Aristteles no menciona apenas a causa primeira, mas tambm aquilo em vista de qu (isto , o acabamento) (Fsica, II, 2, 194a27), que para o homem consiste em gerar outro como si mesmo (De anima, II, 5, 416b23). A forma final est presente no smen dos progenitores que transmitiro aos filhos as suas informaes genticas e que, inclusive, deixaro em herana as caractersticas da espcie, uma vez que enquanto viver o indivduo no poder trocar sua identidade biolgica (CASTRO, 2008, p. 77). No obstante o propsito de crescer e reproduzir, o fim [tlos] do homem ser mais perfeito se tambm desempenhar certa funo que supera todas as funes de seus membros particulares, o mero ato de viver, a vida sensitiva, a atividade vital da nutrio e crescimento, ou qualquer funo compartilhada por cavalos, bois e animais em geral ou mesmo pelas plantas (tica a Nicmaco, I, 7, 1097b301098a1). Esta funo , por definio, o exerccio ativo da faculdade racional, haja vista que a principal atividade de um indivduo particular agir guiando-se pela inteligncia (idem, I, 7, 1098a5-10). Como todo homem participa da razo [logos], por partilhar a mesma natureza biolgica, a ausncia de uma educao poltica o que pode privar o pleno avano da atividade da inteligncia [nous] (CASSIN, 1999, p. 58). Por isso, o Estagirita vislumbra para o homem a atualidade do seu ser em potncia, firmando que a
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progresso das capacidades de racionalidade e inteligncia dar-se- na inter-relao com os conhecedores, que comunicaro signos, conceitos e modos de agir. Do tratamento dado ousia humana, enquanto composto concreto e forma/essncia, pode-se dizer que Aristteles define o homem como ser que possui uma identidade biolgica, igual para qualquer indivduo, indicando que todos podem desenvolver tais e tais capacidades. Como o aparato biolgico prprio do humano no suficiente para atualizar suas prprias possibilidades, o Estagirita insere o homem na perspectiva da continuidade e estende sua definio inicial ideia de que o ser humano , por natureza, um ser social (tica a Nicmaco, I, 7, 1097b10-15). * Estudos sobre retrica mostram que os esquemas argumentativos podem ser caracterizados por processos de ligao e de dissociao (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2002, p. 215). Dissociando noes, o orador classifica como aparente o que no se alinha com o que considera fornecer o sentido verdade iro, o sentido real da noo (idem, p. 504); estrutura seu discurso por meio de pares filosficos que podem ser representados graficamente: o Termo 1 indica a noo aparente e errnea, e o Termo 2, o critrio vlido e real (idem, p. 473): Termo 1_ Termo 2 (aparente, portanto invlido) (real, portanto vlido)
Ao identificar que as disposies do auditrio so regidas por noes hierarquizantes, o orador pode sugerir a associao entre os Termos 1 e 2, retomando os processos de ligao (PENTEADO, 2011). Na narrativa aristotlica, encontra-se rejeio ideia platnica de que a alma do homem carrega o determinismo de uma diferenciao pr-emprica, bem como negao de que o conhecimento sobre os seres nunca justificvel. Aristteles prope a seu auditrio a possibilidade de conciliao entre a determinao e a indeterminao, dizendo que o homem com o qual convivemos cotidianamente gervel, corrompvel, dinmico e, de certo modo, artisticamente indeterminvel (Fsica, II, 6, 198a1); mesmo que a matria torne algumas pessoas altas e outras baixas, robustas ou com menor estrutura, com ps e mos maiores ou menores, o que limita algumas possibilidades atlticas, no possvel prever suas virtudes, disposies e aes, tampouco saber se desenvolver a razo da forma mais
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elaborada. Mas, o Estagirita tambm considera que os seres no so frutos de relaes espontneas, pois se vinculam a algo estvel. Nessa linha discursiva, pode-se dizer que as noes que dirigem o debate aristotlico so apresentadas em meio a processos de ligao, assumindo a horizontalidade, intercambiando opostos: Termo 1 (vlido e real) Determinado Termo 2 (vlido e real) Indeterminado
Comentadores tradicionais sustentam que, em Aristteles, as espcies naturais so eternas, e interpretam que a direo teleolgica do desenvolvimento torna tanto as espcies, como os indivduos, instncias plenamente imutveis. Classificam-no, portanto, como um filsofo essencialista, cujas proposies so deterministas (BALME, 1987, p. 291). Do ponto de vista da reproduo, a teoria aristotlica afirma a possibilidade de perpetuao da forma biolgica mais primria. Ento, se se pensa a espcie de maneira gentica, histrica, Aristteles defende, claramente, que as espcie s so eternas (LENNOX, 2001, p. 141). Porm, essa ideia no significa a inalterabilidade plena das caractersticas dos seres, ou a invariabilidade de tipos no mbito mais geral da espcie. A narrativa de Aristteles contundente ao afirmar que os animais podem modificar caractersticas naturais frente a comportamentos e necessidades. Por exemplo, h tipos de pssaros cujo bico curvo, forte e duro, por ser adaptado s condies de vida (Partes dos animais, III, I, 662b); h casos de galos que por terem sido privados da fmea, passaram, na vez dela, a ocupar-se das crias, conduzindo-as para aqui e para ali, alimentando-as, a ponto de deixarem de cacarejar e de acasalar (Histria dos animais, VII (IX), 49, 277). De certo modo, Aristteles entende que os projetos teleolgicos tm limites que se mostram quando dois ou mais processos naturais coincidem em um resultado que no diz respeito ao fim para o qual normalmente se dirigem (LENNOX, 2001, p. 226). Nesses casos, verifica-se a marca do acaso e do espontneo que, embora infrequentes, podem levar ao surgimento de mutaes (idem, p. 243). Ademais, para que no se jogue fora todo o esforo do Estagirita em explicar a gerao de organismos cujas estruturas no so idnticas, mas similares explicao
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que tem aspectos anlogos na teoria biolgica contempornea (LENNOX, 2001, p. 243) , deve-se lembrar de que a teoria da reproduo formal bastante til para compor o conhecimento demonstrativo (idem, p. 156). Assim, no obstante a narrativa aristotlica considerar que a determinao e a indeterminao so fatores reais e intercambiveis, pode-se dizer que,
demonstrativamente, o discurso do Estagirita privilegia o carter eterno e determinado da frmula, o qual pode ser visualizado como o Termo 2 de um par filosfico. Na tentativa de garantir status de cincia definio que versa sobre a unidade biolgica dos seres, no possvel, por exemplo, imaginar que o ser humano seja (re)definido como um organismo alado. Todavia, mesmo no limite lgico pode-se ainda pensar em organismos com diferentes nveis de generalidades (LENNOX, 2001, p. 168). 2. FORMAO E DESENVOLVIMENTO NO DISCURSO DE ARISTTELES: A ARTE DE EDUCAR NATUREZAS PROXIMAIS Segundo Aristteles, se a vontade e mesmo os desejos se manifestam nas crianas desde os primeiros dias de existncia, o raciocnio e a inteligncia s se mostram naturalmente aps um certo desenvolvimento (A poltica, VII, 13, 1334b2025). Isso ocorre porque os hbitos conduzem um indivduo a comportar -se de uma outra maneira sempre, ou na maioria das vezes (tica a Nicmaco, II, 1, 1103a2025), de modo que a disposio habitual se configura como uma espcie de [segunda] natureza. Como a atualizao de quaisquer virtudes especificamente humanas no conferida por algum favor divino ou mesmo pela sorte (idem, II, 1, 1103a15 -25) e, ademais, ocorre paulatinamente (A poltica, 7, 15, 1336a15-20), pensar o desenvolvimento humano pensar as diversas naturezas proximais que os sujeitos devem assumir para se tornarem completos (CHAMBLISS, 1929, p. 32). Arguindo que a formao do eu particular, isto , da mente de Clias ou Scrates, no impresso direta de um nico fator, o Estagirita especifica que trs coisas fazem os homens bons e virtuosos: a natureza, os costumes e a razo. A natureza o ponto de partida, e os cnones culturais seguem atualizando o carter subjetivo para o bem ou para o mal (A poltica, VII, 12, 1332a40), consolidando a importncia de o homem ser educado dentro de um conjunto de hbitos e em meio participao em transaes com [...] semelhantes (tica a Nicmaco, II, 1, 1103b 1-5). Contudo, considerando a pluralidade de contextos e vivncias, Aristteles reconhece que a
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adio independente de significados no deliberados pode ser imperceptvel, alm de possvel, acarretando resultados imprevisveis constituio do carter (idem, III, 5, 1114b30-1115a5). O desenvolvimento da razo, portanto, o que possibilita a coordenao das disposies do carter; alis, a racionalidade embebida da sabedoria prtica leva os homens a fazerem muitas coisas contrrias ao hbito e natureza inclusive s naturezas proximais adquiridas pois eles se convencem de que melhor fazer de outra forma (A poltica, VII, 12, 1332b5-10). No processo de desenvolvimento, h momentos em que os hbitos se tornam discursivos, portadores de significados relativos ao costume social e, desse modo, formadores da racionalidade do sujeito; todavia, na medida em que o desenvolvimento alcana nveis mais complexos, o estado racional adquirido do homem consegue fazer concordar consigo a natureza e os hbitos e, ento, o racional que se faz discursivo, persuasivo e, portanto, retrico (CASSIN, 1999, p. 54). Se o Estagirita diz que na medicina o exerccio do mdico uma arte, a atividade do formador no mbito da educao tambm uma arte: a arte de educar naturezas proximais. As deliberaes realizadas em prol do desenvolvimento do sujeito, embora sujeitas a regras que geralmente so para o bem, so incertas quanto aos seus resultados ou consequncias (tica a Nicmaco, III, 3, 1112b5-10). Isso ocorre porque, enquanto formadores, deliberamos sobre coisas nas quais a nossa ao opera, sendo que a escolha das ferramentas a serem usadas, bem como o modo de oper-las, no produz sempre os mesmos resultados (idem, III, 3, 1112b1-15). Valorizando a amplitude e a qualidade das experincias como aspectos centrais para a formao e o desenvolvimento das pessoas, a narrativa aristotlica tambm no desconsidera o peso das condies objetivas de vida e, principalmente, do pertencimento a uma hierarquia de classes sociais. O Estagirita pondera que bens externos adicionais, equipamentos, sade, aparncia, prosperidade etc. so aspectos que contribuem para boas interaes e interferem nas possibilidades de instruo, de modo que um indivduo, por conseguinte, poder ter dificuldades em seus percursos caso seja feio ou tenha nascido em uma posio humilde (HUTCHINSON, 2009, p. 264). *
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Vrias narrativas referentes formao humana podem ser descritas pela metfora percurso, exprimindo a ideia de que o desenvolvimento o percurso do humano, em analogia com uma estrada que leva de um ponto a outro: de uma condio menos desenvolvida para outra, em que as capacidades so mais apuradas (MAZZOTTI, 2008, p. 1).44 Essa metfora pode representar um percurso determinado ou indeterminado: no primeiro caso, o trajeto previamente estabelecido, ao passo que no segundo, imprevisvel, incerto e s se d a conhecer no momento mesmo em que acontece (CUNHA, 2004, p. 118). Em alguns discursos, o sentido do percurso pode no ser muito bem estabelecido, mas consideraes sobre a audincia permitem saber o que est em debate, viabilizando um exame mais acurado, para decidirmos a respeito do assunto ou objeto da controvrsia (MAZZOTTI, 2008, p. 13). Corroborando as opinies de um auditrio cuja totalidade em alguma medida eudaimonista, Aristteles mantm a tradio de que o bem e o belo so fins ticos que devem ser almejados (REALE, 1993, p. 281). Seu discurso enuncia, portanto, que a meta do desenvolvimento humano deve ser a vivncia da felicidade [eudaimonia], ou seja, a participao em uma vida cujas atividades so sempre guiadas pelo exerccio racional especulativo, no qual as virtudes cooperam com (ou envolvem) a justa razo (tica a Nicmaco, VI, 13, 1144b25-30). A narrativa do filsofo indica, inclusive, o exerccio da sabedoria filosfica [sophia] como a mais bela carreira para o jovem cidado, considerando que exige menos daquilo que est sob o controle da fortuna riqueza, poder e apoio de outros homens (HUTCHINSON, 2009, p. 267). Ademais, ao ratificar a ideia possivelmente partilhada por adeptos do pensamento socrtico de que cultivar a virtude [aret] um caminho para ensinar o homem a alcanar a eudaimonia, e tambm para atualizar a natureza inicial, Aristteles diz que no deliberamos acerca de fins, pois um mdico no delibera se ir curar seu paciente, nem um chefe de Estado, se ir assegurar um bom governo (tica a Nicmaco, III, 3, 1112b10-15). Fornecendo trajetrias e norteamentos, ou seja, propondo uma hierarquia dos bens procurados pelas aes humanas, sugerindo serem uns mais nobilitantes que outros, plausvel dizer que Aristteles afasta-se da ideia de desenvolvimento com
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A metfora ligada expresso o desenvolvimento o percurso do humano decorre da seguinte analogia: o desenvolvimento est para o humano (tema), assim como o percurso est para o caminhante (foro).
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carter relativista (OLIVEIRA, 2011, p. 44). Contudo, a tese de Chambliss (1987, p. 25), evitando a atribuio de qualificativos deterministas aos caminhos propostos por Aristteles, mostra que a proposio de eudaimonia do Estagirita representa um esboo acerca do que o homem pode vir a almejar para si e sua comunidade. Nesse caso, a felicidade e a indicao de estados virtuosos um ndoxa (BERTI, 2002, p. 23), uma opinio sustentada por todos, ou pela maioria, ou pelos sbios (Tpicos, I, X, 104a10-15) que leva elaborao do problema dialtico (idem, I, XI, 104b1 -15) cuja concluso, aps debate e consenso, tomada como [princpio] da ao ( tica Eudemia, II, 11, 1227b). Para Aristteles, o ndoxa remete a formulaes com status de cincia, uma vez que estas abarcam certa convico intelectual; todavia o conhecimento opinativo tambm denota aquilo que apresenta chances de persuaso" (ROHDEN, 2010, p. 105), atuando como um motivo que move os interesses das pessoas, todas as vezes em que se apresenta um proposta de escolha e ao (tica Eudemia, II, 11, 1227b). A imperatividade ou hierarquia das finalidades descritas pelo Estagirita coloca-se, ento, mais a servio do convencimento do que da imputao de verdade imutvel, mesmo porque, enquanto conhecimento provvel, todo enunciado opinativo tende a ser objeto de aporias e revises (ROHDEN, 2010, p. 104). Pode-se dizer que Aristteles conclama seu auditrio a efetivar a realizao da felicidade e de fins bons e belos por meio de um discurso pautado no silogismo prtico que, em suma, liga o desenvolvimento do homem particular ao da comunidade poltica. De certo modo, ao mesmo tempo em que segue a tradio grega eudaimonista, Aristteles se contrape a aspectos deterministas que possivelmente fazem parte das disposies de seu auditrio, a exemplo da tradio platnica de obedincia fiel do arteso cidado boa vontade da Forma, no sentido de querer imit-la naquilo que correto (GOLDSCHMIDT, 1963, p. 53), ou da posio socrtica de que a virtude e a felicidade no dependem das circunstncias (REALE, 1993). Alm disso, ao enfatizar a formao do homem para a deliberao e o exerccio da prudncia, o filsofo retoma, ainda que timidamente, a ideia sofista de que julgamentos sobre questes de valor, como os que dizem respeito conduta humana, so tecidos em termos de suas consequncias sociais e no em termos de sua prpria verdade ou falsidade (KERFERD, 2003, p. 180-181).
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Escolhendo essa linha argumentativa, o discurso do Estagirita aproxima-se dos sentidos contidos na metfora percurso indeterminado, a qual se destaca mesmo em meio s intenes planificadoras do discurso. Alis, essa inferncia ganha fora considerando que Aristteles situa a arte de educar e desenvolver o humano no mbito da incerteza: no se sabe o que a contingncia poder impor, tampouco o caminho que o arbtrio humano seguir, tanto para promover a educao, quanto para fazer uso daquilo que se adquire por concomitncia. CONSIDERAES FINAIS Aristteles elabora seu discurso tendo diante de si um auditrio cujas crenas encontram-se, provavelmente, ancoradas em pressupostos platnicos; sua principal inteno consiste em refutar as teses platnica s a respeito das Formas como substncias separadas das sensveis (ANGIONI, 2008, p. 392). Levando em conta as caractersticas psicolgicas e as competncias da audincia, Aristteles faz a defesa de sua tese mantendo a palavra forma, comum ao vocbulo platnico, o que lhe permite aproximar-se do auditrio, para, em seguida, negar os sentidos anteriormente estabelecidos e criar novas maneiras de pensar. O modo como Aristteles define o homem e seu desenvolvimento, refutando noes de anterioridade e independncia ante o sensvel, pode parecer contraditria com a afirmao de que h na espcie humana indivduos to inferiores a outros que so destinados escravido (A poltica, 1, II, 13, 1254b15-20). No entanto, o exame do contexto argumentativo dessa afirmao pode ser compreendido em referncia ao uso da tcnica de incluir a parte no todo, em que se produz, obviamente, um efeito de incluso, pois tudo o que se apresente como especfico englobado nos qualificativos do que genrico (CUNHA; CARVALHO, 2011, p. 11). Justificando uma arte de governar cuja organizao das partes atenda unidade do Estado, Aristteles refere-se aos elementos esparsos que compem a cidade homem, mulher, criana, escravo, brbaro e os caracteriza em consonncia com o modelo social proposto no geral, levando o auditrio a acreditar que tal modelo justo, pois considera as especificidades dos indivduos, empregando-os tais como a natureza os fez (A poltica, 1, III, 21, 1258a 20-25). Aristteles separa o debate sobre as condies objetivas, determinadas pelo pertencimento a uma classe, gnero ou condio social, ocultando tambm a
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referncia a uma segunda natureza, formada pelos hbitos. Assim, torna-se plausvel persuadir o auditrio acerca da funcionalidade poltica e organizacional do modelo republicano. Esse arranjo argumentativo tem a vantagem de viabilizar a persuaso em prol da continuidade do sistema escravocrata; nesse caso, devemos considerar que Aristteles , tambm, escravagista (CASSIN, 1999, p. 103).
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CURRCULO DOS AUTORES ERIKA NATACHA FERNANDES DE ANDRADE: doutoranda em Educao Escolar, pela Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara UNESP; educadora do curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto USP.
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MARCUS VINICIUS DA CUNHA: docente da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto USP; doutor em Histria e Filosofia da Educao pela USP.
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FONTES DA EXPOSIO POTICA EM BETTI KATZENSTEIN

Cludia Roberta Borsato clau2b@yahoo.com Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto/USP Marcus Vinicius da Cunha mvcunha2@hotmail.com Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto/USP
GT: 6) Fundamentao epistemolgica e/ou metodolgica do campo
RESUMO Este trabalho analisa artigos de Betti Katzenstein publicados na coluna Clnica Psicolgica do Jornal Folha da Manh em 1947 e 1948. O objetivo compreender a estrutura argumentativa e os recursos discursivos utilizados pela autora. A anlise emprega recursos terico-metodolgicos adotados pelo Grupo de Pesquisa Retrica e Argumentao na Pedagogia (USP/CNPq), cujas bases encontram-se na nova retrica de Cham Perelman. Observa-se que um dos objetivos de Katzenstein era transmitir aos profissionais da rea educacional tcnicas de dilogo persuasivo, atravs de situaes fictcias em que duas personagens interagem mtodo que denominamos exposio potica. A pesquisa buscou identificar possveis fontes de inspirao utilizadas por Katzenstein, investigando artigos da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos entre 1944 e 1948, podendo afirmar que o peridico no veiculou orientaes capazes de influenciar ou inspirar Katzenstein. So analisados dois livros de Jacob Levy Moreno: O teatro da espontaneidade, de 1923, e Psicodrama, de 1946, levantando a hiptese de que Katzenstein tenha buscado o psicodrama como fonte para desenvolver os dilogos entre as personagens.
Palavras Chave: Escola Nova; Discurso Pedaggico; Anlise Retrica; Exposio Potica; Psicodrama.
INTRODUO
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O presente trabalho resultado de uma pesquisa de ps-doutoramento intitulada Anlise do discurso pedaggico de Betti Katzenstein, na qual foram a nalisados artigos de autoria de Katzenstein publicados entre 1947 e 1948 na coluna Clnica Psicolgica do Jornal Folha da Manh. A investigao utilizou os referenciais tericometodolgicos adotados pelo Grupo de Pesquisa Retrica e Argumentao na Pedagogia (USP/CNPq) cuja fundamentao encontra-se nas obras de Cham Perelman, especialmente no Tratado da argumentao: a nova retrica (Perelman; Olbrechts-Tyteca, 2005). A referida pesquisa revelou que um dos objetivos de Katzenstein era transmitir aos profissionais da rea educacional tcnicas de dilogo persuasivo, incluindo o emprego de estratgias retricas de argumentao. Como concluso, destacou-se o fato de que, para ensinar as aludidas tcnicas a seus leitores, Katzenstein no empregava o recurso didtico da exposio tradicional, mas apresentava situaes fictcias envolvendo a interao entre duas personagens, uma conduzindo a outra em direo a metas previamente estabelecidas. Utilizando a terminologia de Aristteles, demos a esse recurso didtico o nome de exposio potica. Mediante essas consideraes, a continuidade da pesquisa estabeleceu dois objetivos. O primeiro consistiu em identificar as possveis fontes de inspirao de Katzenstein no que diz respeito estratgia didtica denominada exposio potica. Para alcanar essa meta, duas hipteses foram firmadas, considerando as reas de formao e atuao da autora a Educao e a Psicologia. A primeira hiptese que Katzenstein tenha buscado subsdio em proposies relativas aos mtodos a serem adotados pela escola renovada. A segunda que a referida estratgia tenha sido oriunda de estudos tericos pertencentes rea da Psicologia. Para abordar essas hipteses, foram analisados dois conjuntos de fontes. No campo da Educao, artigos publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP) entre 1944 (ano de incio da publicao do peridico) e 1948. No campo da Psicologia, dois livros relevantes de autoria de J. L. Moreno: O teatro da espontaneidade, de 1923 (Moreno, 1984), e Psicodrama, de 1946 (Moreno, 1974). O segundo objetivo foi estabelecido mediante a considerao da necessidade de discutir a metodologia da exposio potica, situando-a no conjunto da teorizao elaborada por Aristteles sobre as formas discursivas (a analtica, a dialtica e a
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retrica), de maneira a refletir sobre a potica como estratgia didtica, em consonncia com a proposio de Katzenstein. As concluses relativas a esse objetivo encontram-se ainda em elaborao, razo pela qual no sero abordadas neste trabalho.
A REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS (RBEP) A Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP), peridico oficial do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, foi criada em 1944 com artigos de autores nacionais e estrangeiros e informaes sobre as principais atividades da rea educacional no Brasil e no exterior. Segundo Cunha (1998, p. 70), nos primeiros anos de existncia da RBEP, notava -se a presena de artigos que buscavam definir os fins da educao nacional perante a situao mundial ao trmino da II Guerra, o que teve prosseguimento mesmo aps aquele conflito blico, com nfase no papel das cincias pedaggicas e nas caractersticas ideais do professorado. As sees que compem a revista permaneceram praticamente inalteradas durante todo o perodo de 1944-1960: Editorial, Ideias e Debates, Documentao e Vida Educacional. Gandini (1995) considera que os principais textos do peridico foram publicados em Ideias e Debates, sendo artigos, conferncias, discursos de autoridades brasileiras e transcries de textos estrangeiros. A seo Documentao era composta por relatrios de pesquisas, exposies de motivos sobre leis, dados sobre a organizao e a administrao do ensino, bem como dados estatsticos. Informaes do pas e do estrangeiro, pequenos artigos publicados em outras revistas e jornais e atos oficiais compunham a seo Vida educacional, que continha a subseo Atravs de Revistas e Jornais. A seo Orientao pedaggica, que trazia respostas a perguntas enviadas ao INEP por profissionais da educao, apareceu em poucos nmeros da RBEP. A periodicidade de RBEP foi irregular: nos dois primeiros anos, a publicao foi mensal; em 1946 e 1947 foi bimestral; em 1948 passou a quadrimestral, permanecendo nesse formato at o comeo da dcada de 50, quando comeou a ser editada trimestralmente. Atualmente a revista apresenta periodicidade quadrimestral.
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METODOLOGIAS DE ENSINO NA RBEP Entre 1944 (ano de criao da RBEP) e 1948, foram editados 29 nmeros da RBEP, distribudos em 12 volumes. Foram publicadas 540 matrias, distribudas nas trs sees da revista, conforme se encontra disposto no Quadro I a seguir. Quadro I Nmero de matrias publicadas por seo da RBEP SEO Ideias e Debates Documentao Vida Educacional NMERO DE MATRIAS 154 71 315
Como se pode observar, a seo que publicou o maior nmero de matrias (315) foi Vida Educacional, a qual inclua, conforme j foi dito, a subseo Atravs de Revistas e Jornais. Em segundo lugar vem Ideias e Debates (154), e por ltimo Documentao (71). No total de 540 matrias, foi possvel identificar 14 com temas relativos a metodologias de ensino. Conforme se pode ver no Quadro II, abaixo, tais matrias foram publicadas nas sees Ideias e Debates e Vida Educacional, encontrando se em todos os anos focalizados por esta pesquisa, com predominncia em 1946, quando foram editadas cinco das quatorze matrias. Do total de matrias que continham referncias a metodologias de ensino, foi possvel identificar 5 cujos contedos traziam elementos de proximidade com a temtica investigada nesta pesquisa. A seguir, apresentamos um breve resumo de cada uma delas. DUARTE, B. Teatro, colaborador da educao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 3, n. 7, p. 127 e 128, jan. 1945. Esse artigo aborda o teatro como elemento pedaggico indispensvel ao ensino de linguagem. Duarte (1945, p. 128) faz uma crtica ao restrito uso do teatro nas escolas, dizendo que o Brasil parece ser o nico pas do mundo em que o Teatro fica margem da Escola. O autor baseia-se no livro Didtica da Escola Nova de Alfredo
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Miguel Aguayo, o qual defende que as dramatizaes livres, as representaes dramticas, leitura em coro e canto unido poesia funcionam como estmulos s emoes nas crianas e, portanto, so essenciais ao ensino de linguagem.
MATOS, L. N. A. O interrogatrio didtico. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 9, n. 24, p. 5-32, set./out. 1946. Nesse artigo, o autor discorre sobre o uso da tcnica de interrogatrio como procedimento didtico em atividades de ensino, em geral. Matos (1946, p. 6) afirma que a referida tcnica foi utilizada na antiguidade, compondo a maiutica socrtica, a qual substitua vantajosamente a exposio doutrinria do mestre e estimulava a atividade reflexiva dos alunos. O interrogatrio cumpre essa finalidade porque o mestre no expe nem explica a doutrina; apenas apresenta problemas em forma de perguntas, provocando respostas que geram novas perguntas.
CARVALHO, A. B. de. Dramatizaes escolares. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 9, n. 25 p. 314-321, nov./dez. 1946. Esse artigo discute o sentido pedaggico da dramatizao, defendendo que dramatizar no significa representar papis previamente definidos, com falas rigidamente decoradas; o correto que o aluno escolha o assunto que deseja dramatizar, fazendo-o de maneira espontnea. Carvalho (1946, p. 315) discorre sobre a importncia de conhecer a finalidade e os objetivos de determinada atividade, para que resultados satisfatrios sejam obtidos, pois o resultado de um trabalho condiciona-se, em grande parte, ao plano que, em vista da finalidade, tenha sido traado e executado.
GOUVA, R. Os jogos dirigidos na educao integral. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 9, n. 24, p. 68-85, set./out. 1946. Esse artigo considera que as dramatizaes, quando utilizadas de maneira ldica, podem ser vistas como uma forma de jogo. Para a autora, a palavra jogo em nossa terminologia educacional pode englobar todas as atividades que do satisfao ao indivduo e enriquecem a sua personalidade (Gouva, 1946, p. 68). O jogo dirigido pode ser definido como atividade com carter ldico sob coordenao do
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professor. Portanto, os professores podem utilizar esse recurso para obter benefcios significativos aos seus alunos. A autora cita W. H. Kilpatrick, afirmando que quando a atividade plenamente satisfatria, possvel manter sua continuidade.
ALONSO, C. P. A dramatizao como processo psicolgico de ajustamento da criana. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 10, n. 27, p. 293-295, mar/abr. 1947. Esse texto apresenta a dramatizao como instrumento valioso ao trabalho educativo, sendo considerado um dos processos que melhor permite a ao teraputica do professor, por trazer tona os distrbios emocionais dos alunos. Alonso (1947, p. 294) leva em conta o uso da dramatizao tanto no aspecto psicolgico quanto no didtico, mostrando que a construo do material a ser dramatizado deve provir dos alunos, enquanto o professor deve estar atento para no deixar escapar qualquer indcio por eles fornecido. A autora chama a ateno para a distino entre dramatizao e decorao, informando que esta pressupe uma atitude imitativa, passiva e esttica, ao passo que a primeira eminentemente ativa, dinmica. Quadro II Matrias da RBEP com temas relativos a metodologias de ensino VOLUME AUTOR E TTULO DA MATRIA NMERO ANO Childs, J. L. Democracia e mtodo educacional 2, 5, 1944 Duarte, B. Teatro, colaborador da educao Orland, J. As misses culturais Wynn, M. Tcnica para leitura rpida Driscoll, G. A conduta da criana na escola e como observ-la Almeida Jnior, A. A educao higinica no lar Gouva, R. Os jogos dirigidos na educao integral
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Ideias e Debates Vida Educacional Ideias e Debates Vida Educacional Ideias e Debates Ideias e Debates Ideias e Debates
3, 7, 1945 3, 8, 1945 3, 8, 1945 6, 16, 1945 7, 19, 1946 9, 24, 1946
Macedo, I. G. Medidas de aproveitamento Matos, L. N. A. O interrogatrio didtico Carvalho, A. B. Dramatizaes escolares Santos, T. M. A educao e o mtodo
9, 24, 1946 9, 24, 1946 9, 25, 1946 10, 26, 1947
Ideias e Debates Ideias e Debates Ideias e Debates Vida Educacional Vida Educacional Vida Educacional Ideias e Debates
Alonso, C. P. A dramatizao como processo 10, 27, 1947 psicolgico de ajustamento da criana Carvalho, I. S. M.. Uma tcnica didtica: o plano 11, 31, 1947 de aula Bastide, R. Educao dos educadores JACOB LEVY MORENO E O PSICODRAMA 12, 33, 1948
Jacob Levy Moreno nasceu em 6 de maio de 1889, na cidade de Bucareste, Romnia, e faleceu em 14 de maio de 1974 , em Beacon, Estados Unidos. Durante sua infncia e juventude, at 1920, sua vida foi marcada pela religiosidade. Entre 1913 e 1914, realizou um trabalho de readaptao de prostitutas vienenses utilizando tcnicas grupais; nesse mesmo perodo publicou o poema Convite ao Encontro. A primeira sesso psicodramtica oficial ocorreu em 1 de abril de 1921, na cidade de Viena, data considerada como marco da fundao do Teatro da Espontaneidade e da criao do Psicodrama. O perodo de dedicao ao teatro descrito por Moreno como uma fase de transio entre a religiosidade e a cincia. Ele afirma que aproveitou a ideia de espontaneidade como natureza primordial para se rebelar contra o falseamento das instituies sociais famlia e igreja e contra a mecanizao do ser humano. O teatro tradicional apresenta seus produtos, perante uma audincia, como criaes acabadas e definidas; o momento ignorado; o teatro espontneo produz o prprio momento e cria a forma e o contedo do drama na qualidade de parte s integrais do mesmo (Moreno, 1984, p. 51). Em 1923, Moreno publicou O Teatro da Espontaneidade, obra em que define o objetivo de romper com a conserva cultural do teatro, defendendo que as catarses aristotlica e de ab-reao sejam substitudas por uma forma de expresso em que o ator, naquele momento da ao, torne-se o prprio autor e criador de sua histria, para transform-la (GONALVES; WOLFF, ALMEIDA, 1988, p. 36).
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Moreno criou o jornal vivo, mais tarde denominado jornal dramatizado, usando a tcnica no como repetio ou recitao das notcias, mas sim como dramatizao a partir da notcia (GONALVES; WOLFF; ALMEIDA, 1988, p. 15). Em 1934 publicou Who shall Survive?, traduzido para o espanhol como Fundamentos de La Sociometria. Em 1936, ele se mudou para Beacon, no estado de Nova York, onde construiu o primeiro teatro teraputico. Desenvolveu trabalhos em uma escola em Hudson, atuando na reeducao de jovens. Devido a seu passado religioso, Moreno foi visto pela comunidade cientfica com desconfiana, considerado um pregador messinico em uma busca de ingnua fraternidade. No entanto, ele sempre procurou dialogar com terapeutas de outras linhas tericas, na tentativa de esclarecer os fundamentos de sua proposta como pesquisador e psicoterapeuta (GONALVES; WOLFF; ALMEIDA, 1988, p. 17). Em 1946, Moreno publicou Psychodrama, traduzido para o portugus em 1974. Psicoterapia de grupo e psicodrama foi publicado em 1959, com traduo no Brasil em 1999. Tambm em 1959 foi publicado Fundamentos do psicodrama, tendo sua primeira edio brasileira em 1983.
AS CONCEPES TERICAS E AS TCNICAS DO PSICODRAMA Do ponto de vista terico, o Psicodrama consiste na utilizao de tcnicas psicodramticas que buscam resgatar as relaes tlicas, ou seja, a capacidade de se perceber de forma objetiva o que ocorre nas situaes e o que se passa entre as pessoas (GONALVES; WOLFF; ALMEIDA, 1988, p. 49). O Psicodrama proporciona o que Moreno denomina Encontro, ocasio em que existe reciprocidade total, quando os indivduos adquirem tal grau de identidade que podem escutar um ao outro, mesmo mediante o silncio, sem que ocorra perda ou dano da identidade prpria. No Psicodrama, o mais importante o momento da criao, pois o seu valor est no processo e no no produto final. O indivduo cria no aqui e agora do espao psicodramtico, na vivncia do drama, durante o processo. Vrias so as tcnicas oferecidas pela metodologia psicodramtica. A mais utilizada para o desenvolvimento de papis o role-playing, ou jogo de papis. Trocar o papel do protagonista com o seu papel complementar, propiciando ao personagem A a oportunidade de vivenciar o papel de B, e vice-versa, um dos mais eficientes
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procedimentos psicodramticos. Segundo Moreno (1974, p. 181), o role-playing tem como finalidade proporcionar ao ator uma viso dos pontos de vistas de outras pessoas, ao atuar no papel de outros, seja em cena, seja na vida real. Alm do role-playing, h outras tcnicas psicodramticas apresentadas por Moreno (1974): - Solilquio: uma tcnica em que o protagonista verbaliza, em voz alta, sentimentos e sensaes que se apresentam durante o ato psicodramtico. - A tcnica da Inverso de Papis: corresponde fase do reconhecimento do tu, do entendimento do outro. O sujeito identifica-se com o papel do outro e passa a olhar o outro com os olhos dele, para depois ocorrer a inverso concomitante dos papis. - A tcnica do Duplo: est associada fase de identidade do eu com o tu. Quando, em uma sesso, um participante apresenta um momento de dificuldade de compreenso ou de relacionamento com outras pessoas, o auxlio do Duplo pode facilitar a superao do conflito. - A tcnica do Espelho: est associada fase do reconhecimento do Eu. No h um espelho real, mas um ego-auxiliar que representa, no cenrio, exatamente o que o protagonista ou faz. - Interpolao de resistncias: uma tcnica em que o diretor de cena tenta contrariar as posies rgidas do protagonista, dando comandos ao ego-auxiliar para que modifique algumas informaes oferecidas pelo protagonista. Assim, espera-se permitir que o protagonista tenha acesso a outros pontos de vista, seja mais flexvel e, com isso, avance em suas percepes.
CONCLUSES Na investigao das matrias publicadas pela RBEP, foram identificados 14 textos cujos temas dizem respeito a metodologias de ensino, no total de 540 publicados entre os anos de 1944 e 1948. Dentre os 14, cinco podem ser considerados prximos da metodologia que, a partir do exame das matrias de Betti Katzenstein, denominamos exposio potica. Quatro deles (Duarte, 1945; Carvalho, 1946; Gouva, 1946; Alonso, 1947) fazem referncia dramatizao, ou desempenho de papis, como recurso de grande valor no trabalho educativo. O quinto texto (Matos,
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1946) discorre sobre uma tcnica de ensino que consiste em apresentar problemas na forma de perguntas, ocasionando respostas que levam a novas perguntas. Podemos observar, em primeiro lugar, que a RBEP publicou poucos textos (14 em 540) relativos a metodologias de ensino; em segundo lugar, podemos notar que tambm so poucos (5) os textos que se aproximam da metodologia utilizada por Katzenstein. Dentre os que se aproximam, quatro o fazem por abordarem o desempenho de papis como recurso didtico, tcnica que Katzenstein utiliza ao colocar em cena personagens fictcias, Dona Anastcia e a Psicloga; o outro texto aproxima-se por mencionar a tcnica do dilogo, a qual empregada por essas duas personagens. Se considerarmos que esses cinco textos contm aspectos do que denominamos exposio potica, podemos concluir que essa tcnica era pouco veiculada entre os educadores no perodo focalizado por esta pesquisa, a julgar pela fonte examinada a RBEP. pouco provvel, portanto, que Betti Katzenstein tenha buscado inspirao no campo educacional para elaborar as suas matrias, no que tange ao mtodo de ensino que nelas se apresenta. Por outro lado, no se pode afirmar que o tema fosse completamente alheio ao campo da educao, o que permite manter viva a hiptese de que a autora, ao elaborar seus textos, estivesse repercutindo certa preocupao dos educadores de sua poca. Na investigao relativa ao campo da Psicologia, tomando por base especificamente o Psicodrama de Moreno, encontram-se alguns elementos tericos e prticos que podem ter servido de inspirao para Katzenstein. O desempenho de papis (role-playing), que constitui o cerne da proposta do autor, ocupa tambm o centro das matrias dialogadas de Katzenstein. Se excluirmos o que se refere improvisao e ao contedo teraputico inerentes proposta de Moreno, podemos dizer que Katzenstein repercute uma finalidade dessa tcnica, que proporcionar a vivncia de situaes do cotidiano, levando um dos participantes a assumir o ponto de vista do outro. As outras tcnicas criadas por Moreno no contexto do Psicodrama como a inverso de papis, o duplo e a interpolao de resistncias tambm podem ser identificadas nas matrias dialogadas de Katzenstein, nas quais o papel da Psicloga consistia em contrariar os posicionamentos de Dona Anastcia, levando-a a enxergar
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com outros olhos assuntos controvertidos, sempre situados na esfera das relaes sociais. Para concluir categoricamente que Moreno tenha servido de fonte inspiradora para Katzenstein, seria necessrio penetrar mais intimamente na formao intelectual da autora, para sabermos, por exemplo, se o Psicodrama fez parte de suas leituras, ou se ela manteve contato com crculos de estudiosos dessa corrente terica, tanto no Brasil quanto no exterior. Trata-se, portanto, de mais uma hiptese a ser mantida em aberto, carecendo de novas investigaes.
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CURRCULO DOS AUTORES CLAUDIA ROBERTA BORSATO ps-doutoranda pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto USP. Doutora em Educao pela Faculdade de
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Educao USP. Integra o Grupo de Pesquisa Retrica e Argumentao na Pedagogia (USP/CNPq).
MARCUS VINICIUS DA CUNHA docente da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto USP. Doutor em Histria e Filosofia da Educao pela USP e lder do Grupo de Pesquisa Retrica e Argumentao na Pedagogia (USP/CNPq).
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RETRICA DA IMAGEM COMO INSTRUMENTO METODOLGICO DE PESQUISA

Maria da Penha Salguerio mpsalgueiro@uol.com.br Universidade do Estado do RJ UERJ/RJ Tarso Bonilha Mazzotti tarsomazzotti@uol.com.br Universidade Estcio de S UNESA/RJ
GT: 6) Fundamentao Epistemolgica e/ou Metodolgica do Campo.
RESUMO O artigo analisa imagens fotogrficas para apreender a representao social de criana sustentada por gestores de Educao Infantil desenvolvida por instituies privadas do Rio de Janeiro e participantes da Associao Brasileira de Educao Infantil (ASBREI). Foram utilizadas 16 fotografias, selecionadas por um jri de especialistas dentre 60 imagens produzidas para a pesquisa. A escolha das imagens objetivou suscitar nos sujeitos pesquisados, discursos imagticos referenciados pela noo de desenvolvimento da autonomia como estabelecida no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Verificou-se que 29,63% dos gestores identificam o ser criana com a foto de n 15. Essa fotografia expressa as noes de liberdade, conquista, enfrentamento de desafios, ausncia de medo e apresenta-se como uma metfora de liberdade, como um salto para a liberdade. O uso de imagens fotogrficas constitui-se num indutor valioso na apreenso de representaes sociais, desde que os discursos sobre imagens sejam analisadas com base nos esquemas retricos. Isso porque, nos discursos colhidos, predomina o gnero epidtico, em que se censura e louva o desejvel nas prticas educativas.
Palavras-chave: Representao Social. Fotografia. Retrica da Imagem.
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INTRODUO A teoria das representaes sociais de Serge Moscovici (1961) considera que elas so construes simblicas produzidas nos grupos para organizar suas cognies e afetos, condicionando ou determinando as condutas de seus membros. No caso da pesquisa aqui relatada o grupo de gestores constitui o significado do objeto induzido criana a partir da anlise de 16 fotografias. Segundo Moscovici (2003), as representaes sociais so estruturas cognitivas que se constroem no mago das interaes e das prticas sociais. uma forma de conhecimento o saber do senso comum construda nas relaes grupais e intergrupais, integrando a experincia e a vivncia dos sujeitos que a constroem. Nesse processo, os sujeitos buscam tornar familiar algo no familiar (MOSCOVICI, 2003, p. 54) ancorando a novidade que passa a fazer parte do seu dia-a-dia, em sua maneira de falar e de agir, como uma forma de saber prtico ligando o sujeito a um objeto (JODELET, 2001, p. 27). Essas representaes circulam nos discursos, so trazidas pelas palavras e veiculadas em mensagens e imagens miditicas (grifo acrescentado), cristalizadas em condutas e em organizaes materiais e espaciais (JODELET, 2001, p. 18). O deflagrador de representaes sociais alguma novidade para o grupo, como foi a orientao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao no Brasil (Lei 9394/96) para a Educao Infantil, o que implica deixar de lado o carter assistencialista para o que se considera educativo, objetivando a autonomia da criana. Isto nos remete a questo central desta pesquisa: qual a representao de criana que orienta as aes de gestores de Educao Infantil em instituies privadas? Ela coincide com a da associao ao qual pertencem? Como a interpretam? Para isso utilizamos imagens fotogrficas e analisamos o discurso dos gestores buscando suporte terico na retrica da imagem de Barthes (1964) e fundamentada em Perelman; OlbrechtsTyteca (1958; 1996).
1. O USO DA RETRICA DA IMAGEM COMO METODOLOGIA DE PESQUISA O uso da imagem fotogrfica com o mesmo peso de um texto em trabalhos cientficos recente e foi conceitualizado por Roland Barthes (1962). Para o autor a
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fotografia sempre a imagem de algo vinculado ao referente histrico que a gerou. Ler uma fotografia implica reconstruir no tempo seu assunto, deriv-lo no passado e o conjugar num futuro virtual. A foto o registro de um momento que no mais se reproduzir (BARTHES, 1980). Que recurso a Retrica nos oferece para que as imagens despertem em seu intrprete a noo de autonomia? Como garantir que o intrprete entender o argumento apresentado pela imagem? Como, ento, produzir imagens sem texto que permitiriam estimular os sujeitos a falarem de autonomia na Educao Infantil. Podemos ento supor que as conotaes da imagem podem persuadir seu expectador, operando com efeitos argumentativos, vale dizer, possvel valer-se da conotao da imagem para provocar nova significao, materializando a sua fora retrica na adeso dos auditrios. Por isso, nos afastamos da posio de Reboul (2004, p. 85) qu ando afirma que [...] 1) A retrica da imagem desenvolve o oratrio em detrimento do argumentativo. 2) A imagem no eficaz, nem mesmo legvel, sem um mnimo de texto. A imagem retrica a servio do discurso, no em seu lugar. Mas com ele nos alinhamos quando afirma que [...] a imagem , porm notvel para amplificar o ethos e o pathos (REBOUL, 2004, p. 83). Na construo das imagens procuramos usar o menor nmero possvel de figuras argumentativas, evitando, ao mximo, que o expectador casse na ambiguidade, ou seja, que a imagem exibida tivesse seus elementos denotativos dispostos de forma tal que diminusse suas conotaes. As imagens produzidas so ricas em elementos denotativos que, quando tomados em associao de uns com os outros, denotam situaes em que as crianas esto realizando atividades que sugestionam, persuadem e convencem o expectador de que elas esto efetivamente desenvolvendo a autonomia. Para retratar a noo de ser criana foram selecionadas 16 imagens de crianas com mais de 18 meses, sem a interferncia de adultos nas cenas e que, apesar de no aparecerem nas fotos, sempre estavam presentes no ambiente fotografado. O principal aspecto identificado nas imagens capaz de remeter, de imediato, autonomia infantil a ausncia do adulto que a proteja. Assim o expectador/auditrio foi levado a acreditar que a cena no contou com a participao de outrem capaz de levar a criana a realizar tal ao em decorrncia do sentimento de segurana proporcionado pela presena do adulto. Por tratar-se de imagens com crianas, estas
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foram autorizadas pelos pais atendendo a todas as exigncias da Resoluo 196/96 do Conselho Nacional de Sade. As imagens produzidas so ricas em elementos denotativos que, quando tomados em associao de uns com os outros, denotam situaes em que as crianas esto realizando atividades que sugestionam, persuadem e convencem o expectador de que elas esto efetivamente desenvolvendo a autonomia.
Foto 01
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Fonte: Regina Reis Fotgrafa 428
As entrevistas foram individuais e obedecram os seguintes passos: 1)Olhe atentamente uma a uma, as 16 fotos; 2) "Separe as fotos em grupos de, no mnimo dois e no mximo quatro, segundo seus prprios critrios"; 3) Com as fotos ainda na mesma posio: "Qual o critrio utilizado para formar os grupos? Justifique; 4) "Junte as 16 fotos e responda, escolhendo uma nica foto: qual dessas fotos melhor representa ser criana? Justifique. Na anlise das fotos, por se tratar da representao de um grupo social (ASBREI) cujo objetivo era o de saber o que pensam sobre a criana, recorremos ao discurso de Mazzotti e Alves-Mazzotti (2009).
A identidade e coeso dos grupos sociais fundada em certo nmero de crenas, coletivamente engendradas e historicamente determinadas, que no possam ser postas em questo por constiturem o fundamento do modo de vida e do sistema de valores do grupo.
Segundo os autores, na tentativa dos grupos de se manterem coesos, utilizam procedimentos que censuram ou louvam valores, ao reafirmarem o que consideram prefervel fazer ou ter. Este gnero retrico foi denominado por Aristteles de epidtico. No discurso epidtico o que est em questo so os valores presentes, avaliados pelos ouvintes, que decidem se aderem ou no a eles. Como a representao social referese a uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e compartilhada, com o objetivo prtico (JODELET, 2001, p. 22), ajuda-nos a compreender fatos e idias que orientam e justificam o comportamento do grupo ao tomarem posies que consideram coerentes com os valores e crenas com relao ao objeto social: criana. As imagens permitiram expor o implcito nos discursos dos gestores acerca de criana e sob diferentes denominaes, a noo de autonomia emerge designando independncia ou formao de hbitos de vida diria. Verificou-se que 29,63% dos gestores identificam a foto n 15 como a mais representativa de ser criana expressando liberdade, conquista, enfrentamento de desafios, ausncia de medo. A metfora condensada na imagem salto para a liberdade, em que a objetivao o salto e a ancoragem a liberdade, dada pela autonomia que se deseja para a criana atual. O uso de imagens fotogrficas constituise num indutor valioso na apreenso de representaes sociais, desde que os discursos a respeito das imagens sejam analisadas com base nos esquemas
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retricos. Isso porque, nos discursos colhidos, predomina o gnero epidtico, em que se censura e louva o desejvel nas prticas educativas.
4. RETRICA E DISSOCIAO DE NOES Analisamos as fotos escolhidas por meio do esquema retrico denominado, por Perelman e Olbrechts-Tyteca, dissociao de noes. Que, como recorda Oliveira (2010), relaciona-se com as tcnicas de ligao (op. cit., p.39) utilizadas quando esquemas de raciocnios operam estabelecendo vnculos entre elementos distintos, buscando construir uma espcie de solidariedade que configura ao pensamento coerncia e consistncia. No caso das fotos a ligao entre as cenas e o que dela se pensa so solidrias pelo que denotam e conotam. J a dissociao opera tanto desfazendo os elos estabelecidos pelo orador, quanto cindindo noes que esses elementos tomam por referncia (OLIVEIRA, 2010, p. 48). Ora, se a noo de criana est associada fase da vida em que o indivduo no pode prescindir dos cuidados do adulto e, se para representar nas imagens o desenvolvimento da autonomia faz-se necessria exatamente a ausncia deste, fica claro que a dissociao da noo de criana opera na constituio dos significados de ser criana e autonomia.
5. CONSIDERAES FINAIS A noo de autonomia estabelecido nos Refe renciais instituda pela relao de falta, em que heteronomia o termo I da dissociao na qual autonomia o termo II, que apresenta as boas e superiores qualidade de uma Educao Infantil desejvel. O termo II determina e controla os significados do termo I, que definido pelo que falta para ser o termo II. Alm disso, supe-se existir uma transio do termo I ao II por meio do preenchimento das qualidades ausentes. O quadro I apresenta as fotos que foram mais escolhidas.
Quadro 1: Dissociao da noo de autonomia da criana. Ordem Foto n Imagem TERMO I Heteronomia 430 TERMO II Autonomia
Ser livre; conquistar; 15 Ser dependente; no saber fazer conquistas; no ser 1 capaz de enfrentar desafios; ter medo de arriscar. enfrentar desafios; arriscar.
9 2 Depender de outros para iniciar e experimentar as brincadeiras.
Escolher e experimentar livremente as brincadeiras.
2 3
No ser curiosa diante de uma situao nova. Descobrir coisas novas; experimentar a curiosidade.
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No se envolver em disputas requerendo a presena do adulto diante do conflito.
Aprender a disputar.
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No interagir, no saber emprestar, no trocar, no saber esperar.
Interagir na busca de novas experincias e se alimentar delas; aprender a emprestar, trocar, esperar.
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O termo II da dissociao da noo de criana considera prefervel a autonomia do que a heteronomia, mesmo na situao escolar. A heteronomia, que aparece no discurso do gestor preocupado com o que pode resultar das aes no supervisionadas, cede presso social que afirma o salto para a liberdade. Mostrando que este conflito est presente nos gestores, ainda que eles apoiem aquele salto como expresso da meta desejvel e inscrita em documentos oficiais acerca do desenvolvimento da autonomia das crianas, por meio da Educao Infantil. De fato, essa uma situao curiosa, pois se educar conduzir, como deixar de o fazer para garantir a liberdade de escolha e decises pelas crianas? Ainda que esse tema seja relevante, dele no trataremos, pois nosso objetivo foi o de mostrar ser factvel uma anlise retrica de imagens e discursos, podendo constituir em mais um instrumento metodolgico para pesquisas em representaes sociais.
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CURRCULO DA AUTORA MARIA DA PENHA SALGUEIRO, Mestre em Educao pela UNESA/RJ. Psicloga e Pedagoga em Adm. Escolar. Especialista em Aval. Educacional, Desenvolvimento de Recursos Humanos e Estimulao Essencial do Desenvolvimento Humano. Experincia em Educao Infantil como gestora, psicloga e professora. Professora da UERJ So Gonalo; Prof Inspetora Escolar da SEEDUC/RJ e Supervisora Pedaggica da Gente Mida.
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O PROGRAMA MAIS EDUCAO NAS ESCOLAS PBLICAS DE ENSINO FUNDAMENTAL NO MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO: QUANTIDADE QUALIDADE?
Fernanda Elias dos Reis fernandaelias@ig.com.br SME/RJ GT: 7) Polticas pblicas educacionais
RESUMO Iniciada a coleta de documentao preliminar para esta pesquisa, revelou-se uma complexa rede de leis, uma verdadeira teia de polticas educacionais imbricadas a partir de um mesmo discurso oficial: um regime de colaborao entre os governos Federal, Estadual e Municipal e a sociedade civil. O tema central deste trabalho discursar pela crtica ao Programa Mais Educao (PME), porm se faz necessrio retomar, concomitantemente, polticas anteriores e maiores, como o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, bem como a prpria Constituio Federal de 1988. Este estudo se prope a apontar algumas das contradies entre a retrica das leis e diretrizes dos documentos oficiais e a realidade do ensino fundamental no Brasil. Isto ocorrer atravs da anlise de documentos especficos sobre a Educao Bsica e os Programas que derivam dessas polticas: o Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007, que dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao; Decreto N 7.083 de 27 de janeiro de 2010 que dispe sobre o Programa Mais Educao e as diretrizes que fazem parte do Programa Segundo Tempo.
Palavras-chave: Polticas educacionais ; educao pblica; ensino fundamental.
1 - AS NOVAS RELAES Para a compreenso do contexto scio-poltico por trs da elaborao do Programa Mais Educao, necessrio retomar ao projeto de sociabilidade neoliberal de Terceira Via iniciado no Brasil nos primeiros anos da dcada de 90.
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As novas relaes entre o Estado e a sociedade civil, que se deram no Brasil na dcada de 90, concretizaram-se principalmente por meio das privatizaes e do aumento das parcerias pblico-privadas. Os negcios e as corporaes passaram a colaborar intimamente com atores do governo, chegando a assumir papel forte na redao de leis, na determinao das polticas pblicas e na implantao de estruturas regulatrias. acerca do Quando o Estado brasileiro retoma contemporaneamente o debate desenvolvimento e da questo social, aderindo ideologia
neodesenvolvimentista, a desigualdade social torna -se um fator primordial a ser combatido para o processo de acelerao econmica do pas. neste cenrio que a educao posta pelo Estado como a possvel soluo para atingir o desenvolvimento desejvel. Harvey (2008) afirma que, o investimento na educao considerado um pr-requisito crucial para obter vantagem competitiva no comrcio mundial (p.82). Se analisarmos profundamente as polticas sociais praticadas pelo governo brasileiro, especialmente nas reas de sade e educao, nos deparamos com situaes que no esto ligadas diretamente governantes ou partidos polticos especficos, o que h na realidade um complexo sistema de ordem global: o neoliberalismo. O objeto deste estudo gira em torno de uma instituio que tem papel estratgico na consolidao do sistema poltico-econmico neoliberal: a escola. Segundo Neves (2005), o aparelho escolar vem sofrendo com reformas educacionais que alteram as funes econmicas e poltico-sociais da escola brasileira. O novo homem coletivo exigido pelo neoliberalismo da Terceira Via deve ser competitivo, produtivo e empreendedor, e para isso sua formao deve propiciar uma nova cidadania poltica, baseada na colaborao de classes. A educao escolar dever, portanto, oferecer uma nova capacitao tcnica, que implique uma maior submisso da escola aos interesses e necessidades empresariais e uma nova capacidade dirigente, com vistas a humanizar as relaes de explorao e de dominao vigentes (p.105). Neste sistema, o que compete escola pblica a educao das massas, sobretudo das camadas mais pobres da populao. Desde o primeiro mandato de Lula at o presente momento, no governo Dilma, temos como marca destes governos o slogan Brasil, um pas de todos, que utiliza o apelo conscincia individual e coletiva de todos. A educao transforma-se ento em uma meta a ser perseguida, visando ao pas
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alcanar resultados que possam coloc-lo em uma melhor condio mundial, j que atualmente o Brasil ocupa o 88 lugar, segundo o ranking da Unesco. 1.2 - A ERA DA COLABORAO Ciavatta & Ramos (2012), afirmam que nas reformas educacionais recentes, como a LDB, a principal finalidade da educao contempornea seria a formao de personalidades flexveis para a adaptao realidade instvel e incerta (p.17). O Estado precisando manter sua funo de Educador, realiza uma intensa articulao em seu interior, explicitada aqui por meio dos Decretos estudados e um de seus pontos de convergncia so as polticas em regime de colaborao. E antes de darmos incio anlise e compreenso do Programa Mais Educao, necessrio, retomar alguns de seus pressupostos. O Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007, dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao. Este documento a base para a compreenso das prticas adotadas recentemente pelas Secretarias de Educao, no mbito escolar e seus desdobramentos. O prprio documento do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao estabelece, em seu Artigo 1, que:
O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao (Compromisso) a conjugao dos esforos da Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, atuando em regime de colaborao das famlias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educao bsica (BRASIL, 2007).
O Plano de Metas Todos pela Educao um documento propositivo oficial do Governo Federal composto por quatro captulos e 13 artigos. Neste trabalho me detenho em analisar pontos especficos do documento os quais considero fundamentais para a atuao consciente e crtica do professor nas escolas pblicas. So eles: Captulo I, Artigo 2: incisos XIII, XXVII e XXVIII. Captulo I Do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao: Art. 2o A participao da Unio no Compromisso ser pautada pela realizao direta, quando couber, ou, nos demais casos, pelo incentivo e apoio implementao, por Municpios, Distrito Federal, Estados e respectivos sistemas de ensino, das seguintes diretrizes:
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XIII - implantar plano de carreira, cargos e salrios para os profissionais da educao, privilegiando o mrito, a formao e a avaliao do desempenho; XXVII - firmar parcerias externas comunidade escolar, visando melhoria da infra-estrutura da escola ou a promoo de projetos socioculturais e aes educativas; XXVIII - organizar um comit local do Compromisso, com representantes das associaes de empresrios, trabalhadores, sociedade civil, Ministrio Pblico, Conselho Tutelar e dirigentes do sistema educacional pblico, encarregado da mobilizao da sociedade e do acompanhamento das metas de evoluo do IDEB. O inciso XIII, trata da implantao da meritocracia ao profissional da educao pblica. Apesar de este no ser o foco principal de meu estudo, gostaria de chamar ateno para este item especfico. O que vem ocorrendo com isto a constante culpabilizao do indivduo, ou seja, determinado em devolver toda a responsabilidade por seu bem-estar ao individuo, o neoliberalismo reduz os recursos dedicados ao bem-estar social e reduz o seu papel em reas como assistncia sade, o ensino pblico e a assistncia social, deixando sempre segmentos crescentes da populao expostos ao empobrecimento (HARVEY, 2008). O trabalhador da educao pblica fundamental no pode ser responsabilizado pelas condies sociais precrias em que seus alunos vivem e muito menos serem recompensados por atingirem metas pr-estabelecidas por rgos desconexos com a situao de sua realidade social. Os incisos XXVII e XXVIII tratam da insero das organizaes nogovernamentais e das organizaes do terceiro setor (ONGs e OTSs) que se desenvolveram e proliferaram sob o neoliberalismo, criando a mobilizao de alguma entidade distinta chamada sociedade civil (HARVEY, 2008). Atualmente nas escolas do municpio do Rio de Janeiro, existem turmas regulares, que apesar de, administrativamente estarem sob controle da Fundao Roberto Marinho e do Instituto Ayrton Senna, oficialmente fazem parte da Rede Municipal. Nesta breve anlise, estes trs itens supracitados do Decreto, visam explicitamente, retirar do Estado a sua funo primordial de responsvel pelas polticas sociais, neste caso especificamente em relao educao pblica. Legitimando a entrada das grandes empresas na execuo das polticas pblicas, o
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Estado ao mesmo tempo em que alcana setores diferenciados da sociedade, extingue sua responsabilidade direta de gerir a poltica educacional no pas.
O PROGRAMA MAIS EDUCAO (PME) O Programa Mais Educao, coordenado pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD), uma das aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Trata-se de uma estratgia do Governo Federal para a ampliao da jornada escolar. Na execuo do programa esto envolvidos os Ministrios da Educao, do Esporte, do Desenvolvimento Social e Combate Fome, da Cultura, da Cincia e Tecnologia, do Meio Ambiente e a Secretaria Nacional da Juventude da Presidncia da Repblica. Como resultado dessa articulao, criou-se o Frum Interministerial Mais Educao, de carter normativo, deliberativo, articulador e resolutivo. O Programa ento, articulado pela Portaria Interministerial n 17/2007, aumenta a oferta educativa nas escolas pblicas por meio de atividades optativas que foram agrupadas em macro campos. No discurso oficial, o programa visa fomentar atividades para melhorar o ambiente escolar, tendo como base estudos desenvolvidos pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), utilizando os resultados da Prova Brasil. A rea de atuao do programa foi demarcada inicialmente para atender, em carter prioritrio, as escolas que apresentam baixo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), situadas em capitais e regies metropolitanas. As atividades optativas so agrupadas em dez macro campos. Esses macro campos so divididos em: acompanhamento pedaggico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, preveno e promoo da sade, educomunicao, educao cientfica e educao econmica. Com o Decreto N 7.083 de 27 de janeiro de 2010, o PME passa a vigorar efetivamente em mbito nacional, dispondo em seu Artigo 1:
O Programa Mais Educao tem por finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliao do tempo e da permanncia de crianas, adolescentes e jovens matriculados em escola pblica, mediante oferta de educao bsica integral (BRASIL, 2010).
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O que se pode notar com o Artigo 1 do Programa, a inteno primeira do governo em inserir o horrio integral nas escolas pblicas. Esta parece ser a soluo mgica para todos os males a que padece a qualidade do ensino nessas instituies. Supe-se que, longe de ser a soluo, o horrio integral, da forma como vem sendo implantada na Rede Municipal de ensino do Rio de Janeiro vem contribuindo para a piora da qualidade do ensino. Isto se deve h uma srie de fatores que ainda necessitam de pesquisa mais detalhada para seu amplo esclarecimento. 2.1- A PRECARIZAO DAS FUNES EDUCATIVAS FUNDAMENTAIS J no bastasse o quadro permanente de precarizao dos professores da Rede pblica, o Programa Mais Educao, propondo a soluo imediata para a implantao do horrio integral, surge com um novo sujeito na j confusa situao das escolas: o oficineiro. Este novo profissional a principal fora de trabalho do Programa, atuando diretamente com os alunos atravs de oficinas. Essas oficinas so escolhidas previamente pela coordenao da Unidade Escolar de acordo com seu interesse e dentro dos macro campos do Programa. Os oficineiros comandam diretamente as turmas, atuando exatamente como os professores, ministrando aulas de matemtica e portugus (macro campo acompanhamento pedaggico) bem como esportes diversos: jud, capoeira, basquetebol, etc. (macro campo esporte e lazer). A crescente precarizao das funes educativas, no diz respeito somente ao corpo docente: todos os funcionrios (merendeiras, agentes administrativos, inspetores e porteiros) que atuam nas escolas fundamentais da Rede, esto sujeitos lgica mercantilista da atual gesto. A Secretria de Educao do municpio do Rio de Janeiro, economista de formao, aplica de forma eficiente os princpios econmicos na sua gesto. Alguns elementos que sinalizam para esta precarizao, especificamente para os professores, so: turmas superlotadas (chegando a 50 alunos); perda da autonomia pedaggica: onde as Fundaes, ONGs e Institutos privados determinam o planejamento e as avaliaes; Plano de Carreira Meritocrtico e Reformas da Previdncia so alguns dos principais elementos. Alm do notrio baixo salrio e das pssimas condies estruturais de muitas escolas da Rede. A crtica do estudo justifica-se quanto ao trabalho precarizado oferecido pelo Programa Mais Educao, mais especificamente fora de trabalho do oficineiro de esportes, que como em qualquer outro macro campo do Programa, no necessita ter formao
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alguma. O trabalho remunerado de acordo com o nmero de turmas atendidas pelo oficineiro45, que escolhido por indicao da coordenao pedaggica * Exemplo: os oficineiros que tem quatro turmas recebem R$ 240,00 por ms, isto R$ 60/turma/ms. A quantidade mxima permitida pelo Programa de turmas por oficineiro de cinco, ou seja, o valor mximo pago por oficineiro de R$300,00 por ms. da Unidade Escolar. O oficineiro no possui nenhum vnculo com o governo federal ou municipal, mesmo exercendo sua atividade nas instituies de ensino pblicas do Estado. No necessrio nenhum tipo de formao em Educao Fsica para ensinar as modalidades desportivas no Programa. As atividades oferecidas pelo PME se constituem como a principal estratgia do Governo Federal para a ampliao da jornada escolar, divulgando a idia de que toda escola pblica pode ser de horrio integral. Porm as mesmas escolas que no possuem estrutura satisfatria nem mesmo para o atendimento em horrio parcial, podem ser de horrio integral.
ESPORTE, EDUCAO E SALVAO A Educao de quantidade O aparelho escolar na atual fase do capitalismo funciona a partir de uma tica quantitativa - de resultados, e salvacionista - redentora de toda uma sociedade que busca desenvolver-se economicamente em um pas profundamente desigual como o Brasil. Partindo desses pressupostos, questiona-se: em que medida os diversos Programas impostos pelo Estado, dentre eles o PME, podem contribuir para a melhoria da qualidade da educao pblica fundamental? ; qual a concepo de qualidade da educao, defendida pelo PME; de que maneira o PME promove a desregulamentao e a precarizao no ensino bsico brasileiro; qual o interesse do Estado em oferecer tantos projetos esportivos para a populao pobre? Ciavatta & Ramos (2012), descrevem que nas atuais formas de avaliao da aprendizagem no Brasil:
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Exemplo: os oficineiros que tem quatro turmas recebem R$ 240,00 por ms, isto R$ 60/turma/ms. A quantidade mxima permitida pelo Programa de turmas por oficineiro de cinco, ou seja, o valor mximo pago por oficineiro de R$300,00 por ms.
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Retoma-se a idia de se deslocar o foco das atividades de ensino para os resultados de aprendizagem. Essa idia s possvel numa lgica espontanesta de ensino, j que, na efetiva relao pedaggica, processo e resultado de ensino-aprendizagem no se separam. Mas sua assimilao to freqente no senso comum encontra respaldo numa viso pragmtica da educao (p.24).
O aspecto quantitativo aparece na escola fundamental atravs de diversas avaliaes elaboradas externamente, e no caso do municpio de Rio de Janeiro so: - PROVA RIO: uma avaliao externa do rendimento escolar cujo objetivo apontar a qualidade do ensino na Rede Municipal. Consta de uma prova de Lngua Portuguesa e de Matemtica, aplicada ao 3 e ao 7 Ano do ensino fundamental; - PROVINHA BRASIL: testes aplicados no 5 e no 9 ano do ensino fundamental, seu resultado utilizado no clculo do IDEB; - PROVAS BIMESTRAIS: avaliao de Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias aplicadas do 2 ao 9 ano do ensino fundamental. Alguns professores j utilizam a nota desta prova como sua nota oficial, porm outros ainda resistem e ignoram a prova elaborada revelia de sua prtica docente. Estas prticas avaliativas contrariam o ideal da Escola Unitria, sugerida por Gramsci (2011) e trazida mais a seguir no trabalho como exemplo de educao de qualidade. Gramsci sugere a abolio completa dos exames os quais classifica como um jogo de azar. Segundo ele uma data sempre uma data, qualquer que seja o professor examinador, e uma definio sempre uma definio; mas e um julgamento, uma anlise esttica ou filosfica?(p.45) 3.1- PROGRAMA SEGUNDO TEMPO: ESPORTE E LAZER NO MAIS EDUCAO
A transformao do Brasil em potncia esportiva requer um avano significativo nas condies de vida da populao, j que assim novos talentos, no apenas nos esportes, mas nas artes, cincias e afins, no se perdero na luta pela existncia e contra a misria. (MELO, 2004 p.69)
O Programa Segundo Tempo passa a ser introduzido compulsoriamente nas escolas pblicas fundamentais, por meio do Ofcio Circular 50/2011 da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (SEB/MEC). O Artigo 5 do Decreto 7.083, diz que um dos critrios de priorizao do atendimento do Programa Mais
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Educao seria a condio de vulnerabilidade social dos estudantes. Os alunos das escolas pblicas municipais tornam-se ento, o foco na execuo de diversos projetos sociais, que disputam os espaos pblicos e os clientes para a afirmao das polticas em regime de colaborao proposta pelo Governo brasileiro. O Programa Segundo Tempo, procurando atender aos mesmos requisitos das dezenas de polticas focais do governo brasileiro, tem como pblico-alvo crianas, adolescentes e jovens expostos ao risco social. E atravs dele que o PME, no macro campo esporte e lazer introduzido nas escolas pblicas fundamentais de todo o pas. Em breve o Brasil ser a sede de importantes eventos esportivos mundiais: a Copa de Futebol de 2014 e os Jogos Olmpicos de 2016, com isso, muitas vezes o esporte apresentado para a sociedade de forma linear e sem contradies, quase uma frmula matemtica de causa e efeito. Analisando o esporte pela perspectiva marxista, Malina (2009) afirma que o esporte fruto da condio humana e da
transformao da natureza pelo homem, ou seja, fruto do trabalho humano e socialmente referenciado (p.29). A definio da problemtica deste estudo advm da necessidade de refletir acerca da forma hegemnica como o esporte apresentado pelo Estado descolado de seu contexto histrico-social, por meio de seus Programas e Projetos. Na sociedade onde h o consenso de que o esporte pode ser o redentor das mazelas sociais a que esses jovens pobres esto expostos, buscaremos compreender quais as razes dessas mazelas, e no analisar seus frutos. Quando o Artigo 5 do Decreto 7.083, afirma como critrio de priorizao para atendimento do Programa Mais Educao a condio de vulnerabilidade social dos estudantes, rotula de maneira acrtica, atemporal e ahistrica a juventude pobre do pas. Segundo Relatrio do Tribunal de Contas da Unio (2006), a Secretaria de Oramento e Finanas do Ministrio do Planejamento operacionalizou a mensurao do critrio de risco social por meio do indicador de desempenho Taxa de Atendimento a Crianas e Adolescentes em situao de vulnerabilidade social. Es se indicador definido como o percentual de crianas e adolescentes de 7 a 17 anos de idade, com renda familiar per capita de at salrio mnimo. A Vulnerabilidade provocada pela imensa desigualdade social em nosso pas, e para ser reduzida, no bastar algumas aulas extras de capoeira, jud ou futebol. A mudana desta condio de vulnerabilidade social uma situao muito complexa, que est diretamente
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relacionada com a imensa condio de dependncia e desigualdade social que vive a nao brasileira. 3.2 A EDUCAO DE QUALIDADE: ESCOLA UNITRIA Filsofo italiano marxista, Antonio Gramsci viveu seus ltimos dez anos nos crceres do regime fascista de Mussolini. E como aporte terico para a fundamentao de uma escola de qualidade, utilizaremos o iderio da Escola Unitria, sugerido por Gramsci em 1932. Este conceito se contrape a idia de uma escola dividida em clssica e profissional, onde a escola profissional destinava-se s classes instrumentais, enquanto a clssica destinava-se s classes dominantes e aos intelectuais. Para ele, esta dualidade pode ser superada atravs de uma escola nica inicial de cultura geral humanstica, formativa, que equilibre de modo justo o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual (p.33) Podemos notar a centralidade dada ao docente no processo educativo, quando em sua anlise Gramsci (2011) aponta que:
Na realidade, um professor medocre pode conseguir que os alunos se tornem mais instrudos, mas no conseguir que sejam mais cultos; ele desenvolver, com escrpulo e conscincia burocrtica, a parte mecnica da escola, e o aluno, se for um crebro ativo, organizar por sua conta, e com ajuda de seu ambiente social, a bagagem acumulada. Com novos programas, que coincidem com uma queda geral do nvel do corpo docente, simplesmente no existir mais nenhuma bagagem a organizar (p.45).
Mesmo referindo-se ao contexto histrico de sua poca, a Itlia na dcada de 1930, o pensamento do autor muito bem aplicvel na atualidade brasileira. Em seu iderio de uma escola de qualidade, o corpo docente deve ser ampliado, pois a eficincia da escola muito maior e intensa quando a relao entre professor e aluno menor, o que coloca outros problemas de soluo difcil e demorada (p.36). Porm, o que constatamos nas escolas pblicas de todo o pas a crnica falta de professores e a crescente precarizao das condies de trabalho destes profissionais.
CONSIDERAES FINAIS
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Como j dito no incio do trabalho, as polticas sociais brasileiras se encontram muito entrelaadas, imbricadas entre si. Os Decretos aqui expostos tm vista outros j mais antigos e so norteados pelas principais leis do pas: a Constituio Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996. No uma tarefa simples avaliar a execuo de um Programa como o Mais Educao, principalmente quando se est diretamente envolvida no contexto de sua implementao. A priori, podemos observar que, em conseqncia deste Programa, os alunos das escolas pblicas municipais esto sendo o foco na execuo de diversos projetos sociais que disputam os espaos pblicos para a afirmao dessa poltica em regime de colaborao. Em especial as de esporte e lazer, onde h o consenso de que o esporte pode ser o redentor das mazelas sociais a que esses jovens pobres esto expostos. Professores de Educao Fsica tem nas mos um contedo hegemnico nos currculos escolares: o esporte. E devem conduzir sua prxis em busca de uma maior conscincia do papel do esporte na sociedade capitalista. A pulverizao de programas e projetos nas escolas pblicas parece evidenciar uma disputa intensa por um lucrativo mercado em expanso, alm de um poderoso instrumento de conformao social. Nas condies em que esto sendo apresentadas as polticas de insero do horrio integral nas escolas pblicas fundamentais, a resposta pergunta que intitula o trabalho dever ser: no. A quantidade de tempo por si s, sem estrutura e principalmente sem bons professores, no nos trar como conseqncia uma melhor qualidade da educao. Questes como as avaliaes quantitativas, merecerem estudo mais aprofundado. Contudo aqui, procurei apresentar a problemtica aos que exercem a funo docente nas escolas pblicas fundamentais brasileiras. Aos que exercem sua funo no de forma ingnua e alienada, mas sim de forma consciente, visando o aumento da capacidade crtica, da autonomia moral e intelectual de seus alunos.
BIBLIOGRAFIA BRASIL. Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007, que dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com Municpios, Distrito Federal e Estados, e a participao
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das famlias e da comunidade, mediante programas e aes de assistncia tcnica e financeira, visando mobilizao social pela melhoria da qualidade da educao bsica. Disponvel em: www. planalto. gov.br _______ . Decreto n 7.083, de 27 de janeiro de 2010, que dispe sobre o Programa Mais Educao. Disponvel em www. planalto. gov.br ________. Tribunal de Contas da Unio. Relatrio de avaliao de programa: Programa Segundo Tempo / Tribunal de Contas da Unio; Relator Auditor Lincoln Magalhes da Rocha. Braslia: TCU, Secretaria de Fiscalizao e Avaliao de Programas de Governo, 2006. Disponvel no stio:
www.tcu.gov.br/avaliacaodeprogramasdegoverno
CIAVATTA, Maria & RAMOS, Marise. A era das diretrizes: a disputa pelo p rojeto de educao dos mais pobres. Revista Brasileira de Educao. Vol. 17 n49, jan.- abr. 2012.
GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Crcere, volume 2. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 6 edio, 2011.
MALINA, Andr. O Esporte como um bem da humanidade e o modo de produo capitalista. In: Malina A., Cesrio S. (Org.) Esporte: fator de integrao e incluso social? Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 2009.
MELO, Marcelo Paula. Dissertao de mestrado - Vila olmpica da mar e as polticas pblicas de Esporte em favelas no Rio de Janeiro: novas dinmicas da relao Estado e sociedade civil em tempos neoliberais. Universidade Federal Fluminense, 2004.
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NEVES, Lcia. A nova pedagogia da hegemonia- estratgias do capital para educar o consenso. So Paulo:Xam, 2005
CURRCULO DA AUTORA FERNANDA ELIAS DOS REIS: Graduao Licenciatura Plena em Educao Fsica pela Escola de Educao Fsica e Desportos da UFRJ no ano de 2003; Especializao em Pedagogia Crtica da Educao Fsica pela EEFD/UFRJ no ano de 2010 ; Mestranda em Educao Profissional em Sade pela Fundao Oswaldo Cruz (EPSJV/FIOCRUZ); Professora de Educao Fsica da Rede Municipal de Ensino do municpio do Rio de Janeiro.
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BE A BA, BE B, BE I BI, O ALMANAQUE FONTOURA: ENTRE PRTICAS DE LEITURAS ESCOLARES E O PROJETO EDUCACIONAL REPUBLICANO, UMA REPRESENTAO DE SERTANEJO (1914-1920)
Marcelo Oliano Machado oliano@hotmail.com Universidade Estadual De Maring UEM
GT: 7) Polticas Pblicas Educacionais
RESUMO Entre os anos de 1914 e 1920 duas publicaes chamam ateno: o artigo Velha Praga de 1914 e o Almanaque do Biotnico Fontoura de 1920. Elas enfocavam de maneira diferente o sertanejo e ambas foram em um perodo que vrias transformaes ocorreram no Brasil, mais especificamente aquelas ligadas ao saneamento e mecanizao do campo, que contriburam para emergir vrias propostas de educao voltadas para o ambiente rural. Entre elas destacam-se aquelas cujas atenes estavam voltadas higiene e ao trabalho transformando o sertanejo, especialmente as crianas em idade escolar, em sujeitos importantes do processo civilizatrio. Tendo em vista estes aspectos, o objetivo dessa pesquisa desvendar as relaes entre as representaes do homem do campo veiculadas pelo Almanaque e sua aproximao com os ideais de educao que circundaram o Brasil na segunda dcada do sculo XX. As reflexes apontam para a hiptese de o Almanaque Biotnico Fontoura, em especial s edies que traziam a histria do Jeca Tatuzinho, ter contribudo para a criao de uma imagem representativa de sertanejo ligada ao atraso, falta de higiene, educao e estado de doena e pobreza.
Palavras Chave: Educao, Jeca Tatu, Almanaque Biotnico Fontoura, Sertanejo
Parafraseando Monteiro Lobato: fcil terminar um texto, basta colocar um ponto final. Difcil mesmo come-lo, saber o ponto inicial, se que ele existe. Entre inmeras possibilidades que me vieram mente no momento desta produo, optei
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em iniciar este artigo falando da minha fonte de pesquisa, o Almanaque Biotnico Fontoura. O Almanaque Biotnico Fontoura, em especial as edies que traziam a histria da personagem Jeca Tatu, foram publicados no Brasil entre os anos de 1920 e 1982. Este almanaque, com uma linguagem simples, associada diretamente com as ilustraes que acompanharam os textos, tornava-o um material de leitura de fcil acesso, compreendido tanto por aqueles que estavam em processo de letramento pelos no letrados. Este formato de produo atendia s limitaes impostas a um pas cujo nmero de analfabetos equivalia a 64,9% da populao (dados IBGE-1920). Assim, atrelar o texto escrito imagem visual e vice versa, pode ter sido um recurso dos idealizadores do Almanaque (Monteiro Lobato e Candido Fontoura) para tornar a histria do Jeca Tatuzinho compreensvel para o maior nmero possvel de sujeitos. Convm esclarecer que, embora circulasse em outros espaos, este artigo busca evidenciar a circulao do Almanaque Biotnico Fontoura no interior das escolas como material de leitura, fato que, acreditamos, acabou por tornar ainda maior o nmero de seus leitores. Se considerarmos os dados do IBGE de 1920 que apontava os brasileiros em 27,5 milhes de habitantes, entre os quais apenas 17% habitavam as grandes cidades, ramos um pas de sertanejos, Neste sentido, entendo que o Almanaque ao priorizar o homem do campo em seu discurso teve como alvo atingir o prprio homem do campo, que, por outro lado, teve acesso facilitado ao Almanaque em virtude de sua distribuio gratuita nas escolas e farmcias em diferentes regies do pas. Assim, o objetivo principal desse trabalho configurou-se por desvendar as relaes entre as representaes do homem do campo veiculadas pelo Almanaque e sua aproximao com os ideais de educao que circundaram o Brasil nas primeiras dcadas do sculo XX. Na poca nascia no pas um pensamento poltico cientfico que pode ter contribudo para efetivar a criao do Almanaque. De incio, chamo ateno ao fato que cientistas, das mais diversas reas, comearam a defender o argumento de que no seria a raa quem determinaria o atraso ou o desenvolvimento de uma nao, mas as condies de sade da populao. Stepan (1976), afirma que s a cidade do Rio de Janeiro, sem contar o restante do pas, estava mergulhada em
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problemas relacionados a sade pblica a ponto de impedir a prpria administrao da cidade.

Uma populao que j ultrapassava 600.000 habitantes estava confinada, s vezes, em casas anti-higinicas, muitas situadas em ruas no pavimentadas e com esgotos a cu aberto. No s a febre amarela, a peste e a varola eram grandes assassinas, mas o sarampo, a escarlatina, a influenza, e as doenas intestinais menos dramticas, mas sempre presentes e a tuberculoso cobravam seu tributo anual em vidas humanas (STEPAN, 1976, p. 85).
Com isso, em todo territrio nacional, comearam uma srie de debates entorno da questo, na tentativa de encontrar possveis projetos e propostas que resultassem em solues rpidas, lgicas e positivas para a problemtica. importante lembrar que no centro dessas discusses no se envolveram apenas mdicos e cientistas da sade, mas, profissionais e pesquisadores de diferentes reas do conhecimento fizeram parte desses debates, que aos poucos foi adquirindo propores de movimento nacional em prol da higienizao e saneamento do pas. Schraiber (1989, p. 71), refletindo sobre aquele momento, aponta para a importncia atribuda regenerao de todos os corpos, independente de condio social. Assim:
A importncia da manuteno e da recuperao do corpo no apresentada como particular por referncia s classes sociais, mas como geral para o conjunto de sociedade; expressa, assim, no interesses particulares, mas o interesse geral da nao, visto que na dissoluo das classes sociais em um conjunto homogneo de cidados iguais a nao os interesses de uma classe so apresentados como os interesses de todos.
Ao aproximar minhas leituras ao processo de criao e divulgao dos Almanaques Fontoura, pode-se interpretar que as produes seguem um vis em que governo e cientistas evidenciavam a emergncia na criao de um programa de medicina social que planificasse e tivesse um processo de continuidade ao combate s mazelas nacionais. Alm disso, ao descobrir como medicalizar a sociedade brasileira, obedecendo, uma ordem de igualdade e homogeneidade, para a possvel eficcia no controle das epidemias e no desenvolvimento da higienizao. Foi ento,
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que baseados nos estudos do cientista Oswaldo Cruz, os intelectuais adeptos da perspectiva higienista encontraram um modelo supostamente mais apropriado para dar incio s aes medicamentozas, seria o que chamamos de campanhismo, que se destacou entre os anos de 1918-1924.
O higiensmo constitui-se num forte movimento, ao longo do sculo XIX e inicio do sculo XX, de orientao positivista. Foi formado por mdicos que buscavam impor-se aos centros de deciso do Estado para obter investimentos e intervir no s na regulamentao daquilo que estaria relacionado especificamente rea de sade, mas tambm no ordenamento de muitas outras esferas da vida social. Diante dos altos ndices de mortalidade infantil e das precrias condies de sade dos adultos, e tendo em vista a disseminao de novos conhecimentos e tcnicas provenientes do avano da cincia, o higienismo conseguiu influenciar decisivamente a emergncia de novas concepes e novos hbitos (MERISSE et al., 1987, p. 33-34).
Ainda considerando o que escreveram Merisse et al. (1987), o leitor pode notar que havia uma clara predisposio por parte desses cientistas em pensar e agir sobre a sade do brasileiro, e em termos prticos, esse movimento comeou pelas cidades (em especial Rio de Janeiro e So Paulo), onde a urgncia era maior devido a alta concentrao de pessoas e para garantir e assegurar o progresso e avano industrial. Para intelectuais como Cruz Costa e Monteiro Lobato, os sertes, embora portador de grande riqueza e sustentabilidade, no era valorizado por projetos polticos e sociais, ocasionando com isso o no desenvolvimento de suas gentes nos mais variados aspectos da vida humana. Assim, afirma Costa (1967, p. 354):
O serto fizera, no alvorecer na Repblica, a sua dramtica apario no cenrio da vida brasileira, revelando aspectos trgicos de nossa formao. [...] Ascendemos, de choque, arrebatados no caudal dos ideais modernos, deixando na penumbra secular em que jazem, no mago do Pas, um tro de nossa gente.
Ainda de acordo com Costa (1967, p. 354), [...] os problemas do Brasil entre os quais se destaca o das populaes sertanejas volta sempre a preocupar o letrado brasileiro, tda vez que nos enfrentamos com uma crise sria. Por isso, as mesmas condies concretas de higienizao e sade que foram ofertadas s cidades, seriam de necessidades fundamentais para os habitantes do serto.
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Foi, portanto, sobre o antagonismo entre campo e cidade, que, em 1917, foi elaborado o Cdigo Sanitrio Rural, ao visar transformao do sertanejo, prevendo mudanas importantes na demografia do campo. Neste sentido, sob o ponto de vista de uma literatura sobre sade, doenas e prticas de cura no Brasil, pode-se verificar que o consumo de elixires foi a princpio uma alternativa na busca de uma soluo desse problema. Embora caracterizado como medicina popular, muitas vezes com a interpretao de prticas e idias rudes e equivocadas, o consumo desse medicamento, tinha seus fundamentos arraigados na imitao do modelo europeu de exerccio da medicina e tinha sua funcionalidade que era a cura de doenas tpicas da falta de saneamento, como por exemplo, a anemia, vermes e desnutrio. Nesse contexto Monteiro Lobato, juntamente com Cndido Fontoura comearam a abordar com mais nfase o sanitarismo rural. Neste momento, Lobato no culpava o sertanejo por sua pobreza, e deixa de caracteriz-lo como indolente e inapto para o trabalho, mas atribui isso s ms condies de sade, sobretudo do caipira paulista. Essas vivncias culturais brasileiras teriam criado as condies favorveis para a unio Lobato & Fontoura, proporcionassem ao Almanaque Biotnico Fontoura um formato caracterstico de pea publicitria. Partindo do princpio que a criao desse impresso se deu em um momento que decorria, no Brasil, a crena que a reforma da sociedade s se efetivaria mediante a reforma do prprio homem, as associaes discursivas encontradas neste almanaque instrumento decisivo na divulgao desse pensamento, pois a publicidade construda por meio de um mesmo procedimento que envolve tanto as idias quanto as palavras: a associao (CARRASCOZA, 2004, p. 15). Sobre isso Dias (2006, p. 222) tambm faz a seguinte afirmao:
O destaque dessa poca, e talvez a pea de propaganda que tenha ficado mais conhecida no Brasil, o Almanaque Fontoura, criado por Lobato e tendo como protagonista sua personagem emblemtica, o Jeca Tatu. O Almanaque tinha como finalidade primeira promover a marca do elixir fortificante Biotnico Fontoura, e era distribudo em todo o territrio nacional. A compra de um frasco do elixir dava direito a um exemplar do almanaque, com suas histrias de cunho desenvolvimentista, caracterstico de Lobato. Apresentava um discurso claro de convite a mudanas de procedimentos, de melhoria de atitudes em busca de mais conforto e sade.
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Uma combinao de ingredientes publicitrios, educacionais e literrios que juntos trilharam o ambiente rural nacional e assegurado pelos aportes tericos de intelectuais que estavam interessados no progresso da nao em suas esferas progressistas. Este almanaque foi dosado de ideais sociolgicos capazes de se sobrepor ao produto que estava encarregado de divulgar, o elixir Biotnico Fontoura. No desconsiderando a incidncia dos inmeros outros discursos que tambm circularam Brasil afora em torno da importncia do desenvolvimento educacional para o progresso da nao, tomaremos como exemplo o adotado por Monteiro Lobato ao escrever a histria do Jeca Tatuzinho. A tentativa de, na primeira metade do sculo XX, fixar o sertanejo na rea rural ocasionando o que conhecemos por Ruralismo Pedaggico, movimento que defendia uma escola integrada s condies locais regionalistas, cujo objetivo maior era promover a fixao do homem ao campo (LEITE, 2002, p. 28), pretendia instru -lo a uma disciplinarizao dos seus hbitos e costumes, mediante a educao ligada higiene, trabalho, cultura entre outras. Discordo das afirmaes que atribuam ao homem do campo uma indiferena em relao a escola, inclusive porque em alguns estudos verifica-se o interesse do sertanejo pela escola antes mesmo da criao dessas nas reas que habitavam. Afinal, apesar de quase 80% da populao daquele perodo residir nas zonas rurais, dados do (IBGE), o nmero de escolas para atender a demanda dessas pessoas era muito reduzido. nesse contexto que objetivo situar o Almanaque na histria da educao e integr-lo como um importante objeto de estudos para os pesquisadores desse campo. Em 1918 ao publicar a primeira edio de O Problema Vital, Monteiro Lobato, ao afirmar no eplogo daquela edio que O Jeca no assim, o Jeca esta assim, poderia no imaginar que alguns anos depois esse personagem se tornaria um cone da cultura brasileira e grande aliado aos propsitos educacionais do incio do sculo XX.
No discurso cvico da ABE1, a figura de um brasileiro doente e indolente, aptico e degenerado, alegoriza os males do pas. Transformar essa espcie de Jeca Tatu em brasileiro laborioso e disciplinado, saudvel e produtivo era o que se esperava da escola (CARVALHO, 2003, p. 48).
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possvel afirmar que o Almanaque Biotnico Fontoura teve um papel importante para propagao dos novos fins tomados pela educao no Brasil daquela poca. Em um perodo que as idias nacionalistas iam se consolidando e a migrao e imigrao aumentava a cada dia e o pas enfocava novos rumos polticos, ideolgicos e econmicos, o discurso educacional, no obstante, passava a ser visto como o esteio para a uniformizao dos valores e sentimentos nacional, inclusive no que se referia modernizao, progresso, cincia e indstria. Para Calazans (1993, p. 26) a escola deveria ser um aparelho educativo organizado em funo da produo. Embalando nessa onda progressista, a educao, como afirmou Carvalho (2003), passou a ser uma espcie de chave que possibilitaria nao ir do pesadelo de um pas atrasado ao sonho de tornar-se civilizado. Nesse contexto, vrios dispositivos foram criados com o intuito de ordenar e regular a vida cotidiana das pessoas que se enquadravam no perfil de brasileiro atrasado e indolente. Neste sentido, reporto ao Almanaque Biotnico Fontoura como um desses possveis dispositivos, afinal, de acordo com Nova (1996, p. 138-139):
O progresso era o outro nome do esprito cientfico, de que o almanaque recebe tambm alguns respingos. Uma mentalidade cientfica generalizadora faz aparecer a a importncia do desenvolvimento cientfico. (...) Por outro lado, no almanaque, forja se uma idia de cincia, do papel que ela tem e deve desempenhar na marcha da sociedade industrial.
H evidencias, inclusive, que essa caracterstica do Almanaque possa ter sido um dentre os diversos caminhos que contribuiu para que ele adentrasse nas escolas, visto que era uma prtica das escolas realizarem palestras relacionadas sade e instruo a novos hbitos. O leitor ver no decorrer desse texto que em alguns depoimentos as pessoas citam essas palestras e a distribuio do Almanaque aps sua realizao. Afinal, ao ter sua primeira edio circulando no Brasil a partir de 1920, esse Almanaque alm de trazer um slogan que direcionava populao a propaganda de um Tnico capaz de impulsionar o desenvolvimento escolar das crianas: Be a BA, Be B, Be i Bi, o tnico Fontoura tambm veiculava a historia do personagem Jeca Tatu de Monteiro Lobato, que aps consumir o medicamento passou da condio de
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pobre, indolente e analfabeto para rico, trabalhador e inteligente. No demorou muito e o livreto, que era distribudo gratuitamente nas farmcias, passou a ocupar espao importante nas casas dos brasileiros destacando-se ainda mais na daqueles que viviam no campo, sendo para esses um objeto muito utilizado no processo educativo tanto ligado higienizao como prpria alfabetizao, assim afirma um leitor do almanaque, nascido em 1916:
A primeira vez que vi um armanaque foi no orfamanato. Acho que era 1928. Eles mostrava pras crianas, pr num anda discara. O que era de mais interesse era a histria do Jeca Tatu. A professora aproveitava... La se usava os remdio indicado nele. No orfanato tinha o livro sagrado e o armanaque. A professora ensinava a chave. Eu quero diz, as letra. Elas acaba sendo a chave, sem elas oc num entra. Num l. Ai eu procurava as letra no armanaque (PARK, 1999, p. 142).
Pouco a pouco a histria do Jeca foi se alastrando pelo pas e o Almanaque tornando-se cada vez mais importante. O uso desse almanaque na escola ou em outros lugares, como a prpria afirmao de Park (1999) ilustrou, levou o Jeca a tornar-se conhecido em praticamente todo o Brasil como representante caricatural do caboclo brasileiro, principalmente aquele residente no interior paulista, e ao mesmo tempo a historia desse personagem trazia lies de higiene, trabalho, e educao, sendo essa ultima enfocada como a chave mgica que levaria boas e novas condies de vida aquele que a detivesse, reforando ainda mais os ideais educativos da poca, principalmente os que circundavam suas atenes ao desenvolvimento rural. Afinal, o entendimento de que gente da roa no carecia de estudos, sedia lugar a outro discurso que voltava as intenes educativas para o homem do campo. Se por um lado a educao na primeira repblica foi voltada quase que exclusivamente aos imigrantes e elite e entre as providencias tomadas pelos republicanos no Estado de So Paulo, os investimentos de institucionalizao da escola foram subordinados prioridade concedida imigrao como recurso civilizatrio (CARVALHO, 2003, p. 143). Foi no final da primeira e incio da segunda repblica, por volta dos anos de 1920/30, que o Brasil despertou para a educao rural (LEITE, 2002, p. 28). Os ideais de branqueamento sediam lugar aos de educao, higiene e saneamento do serto.
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Por outro lado, cidades como Rio de Janeiro e So Paulo, incitavam no incio do sculo XX, perspectivas de desenvolvimento baseadas na hegemonia cultural das fbricas. O operrio precisava estar preparado para atuar em suas funes sob os moldes da cincia, da tcnica e consequentemente, do progresso. Essa espcie de o preldio republicano, como chamou Sevcenko (1998), tambm precisava chegar ao campo. O sertanejo deveria ser preparado para atuar no ambiente rural e aos pouco ser inserido nesse ideal de progresso, e aos olhos de progressistas como Monteiro Lobato, por exemplo, isso seria alcanado mediante a educao do homem do campo. Essas pessoas, maioria analfabetas, no teriam condies de acompanhar o crescimento do pas caso continuassem nessa mesma condio. Por isso, promulgava a idia que a leitura seria um elo importante entre o homem e o progresso. Considerando que a literatura, quando trabalhada insistentemente sob um mesmo vis interpretativo, pode criar e/ou transformar imagens representativas de sujeito, o Almanaque Biotnico Fontoura, que trazia estampado a imagem do Jeca Tatu, pobre e indolente no incio da narrativa e rico e inteligente no final dela, proporcionava ao leitor daquele momento no apenas uma nova representao de sertanejo, mas tambm a sua insero em um novo contexto scio cultural. Parece que Lobato procurava ensinar atravs da histria do Jeca, reproduzida nos Almanaques Fontoura, afinal, ela nos mostra duas faces da constituio do caboclo enquanto sujeito: a primeira partindo do pressuposto de uma realidade pobre, doente e analfabeta e a segunda ligada completude de uma vida rica, saudvel e inteligente, visivelmente contrria primeira. A viso que prevalecia em grande parte da sociedade urbana, que considerava o campo como lugar atrasado e arcaico comeava a mudar e consequentemente o imaginrio do homem do campo que projetava o espao urbano como nico caminho rumo ao desenvolvimento e progresso tambm comeava a sofrer alteraes, pois com a industrializao crescente nas primeiras dcadas do sculo XX, o pas foi levado a frear o crescimento desordenado das cidades e veicular ao campo um projeto estrutural de desenvolvimento, no necessitando, com isso, de o sertanejo migrar para a cidade em busca de melhores condies de vida. Sobre essas formas de representao de campo e cidade nos discursos literrios, Raymond Willians (1989) diz que elas so feitas por meio de uma relao de oposio com o outro, e de uma
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forma semelhante acontece com seus habitantes, ou seja, a imagem do homem do campo era construda em oposio ao homem urbano. Ao trazer essa perspectiva discursiva acerca da literatura como promulgadora de novos conceitos e prticas, me reporto a Foucault para atrelar a ela a ptica do que esse autor pensa a respeito de um sistema de ensino:
O que , afinal, um sistema de ensino seno a ritualizao da palavra, seno uma qualificao e uma fixao dos papis dos sujeitos que falam, seno a constituio de um grupo doutrinrio ao menos difuso, seno a distribuio e uma apropriao do discurso com seus poderes e seus saberes? (FOCAULT, 1999, p. 44-45).
Ao ver a educao sob o carter institucional de Foucault (1999), associada s prticas literrias mencionadas, que notei a possibilidade de o Almanaque Biotnico Fontoura, ao avanar os muros da escola rumo s salas de aulas e tornar-se um material de leitura, contribuiu para a ritualizao de uma imagem representativa de sertanejo, que mediante as prticas de leituras e interpretaes da histria do Jeca Tatu narrada no Almanaque, fixou a idia de ser o Jeca um homem indolente e preguioso. Em suma, Essas perspectivas de olhares representativos so vistas e refletidas no discurso narrativo da histria de Jeca Tatu que foram publicadas nos Almanaques analisados. Em uma mesma histria Lobato enfocou dois esteretipos de caboclo: um negativo e outro positivo, cada qual com sua importncia diante da construo narrativa ficcional. Entretanto, o carter que a histria assume est mais ligado ao processo de informao e formao de novos hbitos e costumes aos sertanejos que simplesmente entreter seus leitores.
BIBLIOGRAFIA CARRASCOZA, J. A. Redao publicitria. 3. ed. So Paulo: Futura, 2004.

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CARVALHO, Marta Maria Chagas de. A escola e a repblica e outros ensaios. Bragana Paulista: EDUSF, 2003.
COSTA, Cruz. Contribuio histria das idias no Brasil. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira S.A., 1967.
DIAS, Eliane Penha Mergulho. A evoluo da propaganda brasileira e a ideologia de orientao capitalista: uma relao dialtica. GT 02 Histria da Publicidade e Propaganda UFSC, 2006. Disponvel em: <http://www.redealcar. jornalismo.ufsc.br>. Acesso em: 11 maio 2010.
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. So Paulo: Loyola Educao Brasil, 1999. LEITE, S. C. Escola rural: urbanizao e polticas pblicas educacionais. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
MERISSE, A.; JUSTO, J. S.; ROCHA, L. C.; VASCONCELOS, M. S. Lugares da Infncia: reflexes sobre a criana na fbrica, creche e orfanato. So Paulo: Artes & Cincias, 1987.
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PARK, Margareth Brandini. Histrias e leituras de almanaques no Brasil. Campinas: Mercado das Letras S/A FADESP, 1999.
SCHRAIBER,
Lilia
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Hucitec/Abrasco, 1989.
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STEPAN, Nancy. Gnese e evoluo da cincia brasileira. Rio de Janeiro: Artenova/Fundao Oswaldo Cruz, 1976.
CURRCULO DO AUTOR MARCELO OLIANO MACHADO, Pesquisador, Ator, Escritor e acima de tudo Professor. Ps Graduado em Educao pela Universidade Estadual de Maring (UEM/PR), atualmente, Marcelo Oliano Machado reside no Rio de Janeiro onde continua estudando a representao de sertanejo, dessa vez sob a ptica das produes culturais da metrpole.
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MODERNIDADE, INFNCIA, EDUCAO E ESCOLA: NOTAS SOBRE A RESPONSABILIZAO DO PODER PBLICO QUANTO AO ACESSO AO ENSINO EM MARTINHO LUTERO E CONDORCET
Silvio Gabriel Serrano Nunes serrano.nunes@gmail.com Universidade de So Paulo
GT: 7) Polticas Pblicas Educacionais
Objetiva-se abordar as teses fundamentais sobre infncia e seu respectivo desenvolvimento pedaggico, por meio da anlise dos dois sentimentos de infncia diagnosticados por Philippe Aris em sua clssica obra Histria Social da Criana e da Famlia como fundamentao terica, assim como sugerir a existncia de um terceiro sentimento similar aos anteriores, que seria o de responsabilizao do Poder Pblico no que tange ao patrocnio das oportunidades de acesso educao em Martinho Lutero e Condorcet. A metodologia utilizada se deu pela leitura das fontes primrias e bibliografia crtica, e as concluses finais apontam para alm dos sentimentos de paparicao e o de interesse psicolgico entre educadores e moralistas, a Era Moderna tambm faria surgir um outro sentimento em relao infncia que seria o de se afirmar o direito de acesso instruo patrocinada pelo Poder Pblico, havendo nos escritos sobre Educao de Martinho Lutero e Condorcet a concretizao de tal sentimento. Philippe Aris afirma que no sculo XVI, um novo sentimento surge nos adultos em relao s crianas, que ele denomina de paparicao, fazendo das ltimas uma fonte de distrao e relaxamento para os adultos. Da mesma forma, no sculo XVII, um outro tambm novo sentimento de interesse psicolgico emergiria entre moralistas e educadores com repercusses nos mtodos educacionais at em nossa contemporaneidade. construo terica acima mencionada, aditaramos uma terceira sensibilidade que seria aquela despertada por pensadores que fomentaram um debate direcionado para se atribuir aos Poder Pblico parcela da responsabilidade pela educao. Sensibilidade que exige como operadores de sua prtica no apenas a famlia, ou os preceptores, mas principalmente os governantes, pois somente os ltimos teriam
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condies de empreender uma universalizao das prticas educacionais, como tambm promover a formao e sustento de um corpo profissional de docentes, que objetivaria a formao de homens e mulheres aptos ao pleno exerccio de sua vocao (Lutero), ou seus direitos e deveres cvicos (Condorcet). Martinho Lutero em seu escrito poltico e clssico da Pedagogia: Aos Conselhos de Todas as Cidades da Alemanha, para que criem e mantenham Escolas de 1524 faz uma enrgica exortao ao Poder Pblico de sua poca para alocar o oramento das comunidades polticas na formao de professores qualificados como tal, deslocando a educao para os mesmos, que at ento era geralmente entregue ao amadorismo de preceptores ou pais despreparados para tarefa, alm de em seu texto apresentar uma preocupao com os economicamente desfavorecidos, que sem o
empreendimento de uma educao financiada pelo Poder Pblico, estariam fadados total marginalidade de se instrurem. Em termos conclusivos, Lutero prega que o progresso material (uma aspirao dos autoridades seculares em seus domnios) s seria sustentvel nas cidades se as mesmas fossem capazes de formar homens bem instrudos. Condorcet, nobre e revolucionrio francs, em seus escritos pedaggicos (contrastantes com os de Lutero pela forte marca de laicizao do ensino) defende que a instruo pblica de um povo tem por objetivo diminuir a relao servil de dependncia entre os membros de uma sociedade e garantir o progresso. Outro ponto importante dos estudos sobre Pedagogia de Condorcet sua defesa de uma seriao no sistema de instruo pblica e gratuita em quatro graus: a escola primria, a secundria, os institutos e o ensino superior, perspectiva de seriao com grandes influncias em nossas prticas contemporneas educacionais. Em termos conclusivos, ainda que Lutero e Condorcet tenham vises de mundo e experincias histricas dspares, a nosso ver, ambos sugerem na tradio da Pedagogia, o primeiro no incio e o segundo no final da Era Moderna, uma terceira sensibilidade (enfatizamos que nos valemos de um fundamento conceitual de Aris) endereada ao Poder Pblico como garantidor do ensino pblico, gratuito e universal, como existe, ao menos enunciado no plano formal das legislaes que consagram a educao como um dever do Estado.
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Palavras-Chave: Infncia; Modernidade; Acesso ao Ensino; Martinho Lutero; Condorcet.
O presente texto tem por finalidade abordar teses fundamentais sobre a infncia e seu respectivo processo pedaggico, reportando-se alm dos dois sentimentos de infncia diagnosticado por Philippe Aris em sua obra clssica "Histria Social da Criana e da Famlia", sugerir a formao na civilizao ocidental de um terceiro sentimento dessa espcie, o de responsabilizao dos Poderes Pblicos no que tange ao patrocnio das oportunidades de acesso educao. Philippe Aris aponta historicamente uma mudana na ateno e mesmo no processo educacional das crianas aps o perodo medieval, nos seguintes termos:
assim que desmamada, ou pouco depois, a criana tornava-se a companheira natural do adulto. As classes de idade do neoltico, a paidia helenstica, pressupunham uma diferena e uma passagem entre o mundo das crianas e o dos adultos, uma passagem que era realizada por meio de uma iniciao ou de uma educao. A civilizao medieval no percebeu essa diferena por meio de uma iniciao ou uma educao" (Aries, 2006 p. 194). Porm, j no sculo XVI: "Um novo sentimento da infncia havia surgido, em que a criana, por sua ingenuidade, gentileza e graa, se tornava uma fonte de distrao e de relaxamento para o adulto, um sentimento que poderamos chamar de paparicao" (Aries, 2006, p. 100), assim como posterioimente: " entre os moralistas e educadores do sculo XVII que vemos formar-se esse outro [ e novo ] sentimento da infncia (...) e que inspirou toda a educao at o sculo XX (...). O apego infncia e sua particularidade no se exprimia mais atravs da distrao e da brincadeira, mas atravs do interesse psicolgico e da preocupao moral (...) tentava-se penetrar na mentalidade das crianas para melhor adaptar a seu nvel os mtodos de educao (...). A preocupao era sempre a de fazer dessas crianas pessoas honradas e probas e homens racionais.(Aris, 2006, p. 104).
O mesmo autor ainda aponta uma diferena originria, assim como o contraste entre essas sensibilidades:
O primeiro sentimento da infncia caracterizado pela paparicao surgiu no meio familiar, na companhia das criancinhas pequenas. O segundo, ao contrrio, proveio de uma fonte exterior famlia: dos eclesisticos, ou dos homens da lei, raros at o sculo XVI, e de um maior nmero de moralistas no sculo XVII, preocupados com a disciplina e a racionalidade dos costumes."(Aris, 2006, p. 104-105). 461
Aris assinala ainda uma certa ojeriza por parte dos agentes dessa segunda sensibilidade, pela prtica da "paparicao", nos seguintes termos:
Esses moralistas haviam-se tomado sensveis ao fenmeno outrora negligenciado da infncia, mas recusavam-se a considerar as crianas como brinquedos encantadores, pois viam pelas frgeis criaturas de Deus que era preciso ao mesmo tempo preservar e disciplinar. (Aris, 2006, p. 105).
Tais sensibilidades, na certa so determinantes para que a partir da modernidade se construa uma srie de processos educativos com talvez um duplo efeito, se de um lado se dizem objetivar uma autonomia desse "indivduo moderno", tambm no se furta a format-lo, numa relao ambgua entre um real ou suposto respeito s peculiaridades da fase pueril, ao mesmo tempo a crena de diretrizes universalmente vlidas para as dinmicas pedaggicas. Processos pedaggicos, que a partir do sculo XVII, momento de pleno e consciente incio da Modernidade, so descritos por Franco Cambi da seguinte forma:
Quanto aos processos educativos, eles penetram na sociedade inteira e incidem sobre a profissionalizao, que se especializa e se liberta da centralidade da oficina artesanal (no nvel manual) e da formao de carter humanstico - religioso (no nvel intelectual), dando espao manufatura e depois fbrica, por um lado, s academias e s escolas tcnicas, por outro; mas incidem tambm sobre o controle social, contra os desvios de todo gnero, inclusive os juvenis, como tambm na formao de um imaginrio social alimentado pelos mitos da Modernidade e por um estilo de vida civilizado, normalizado, regulado por cdigos e limitado por interdies. Processos, estes, que transformam ab imis o sujeito individual e o enredam numa socializao que tende a torna-se cada vez mais integral: o sujeito moderno realmente um "si" individual e consciente da prpria irrepetibilidade, mas tambm um sujeito radicalmente governado pela sociedade e pelas suas regras, j que cada vez menos pode viver sem ela ou longe dela." (Cambi, 1999, p. 279).
Talvez uma terceira sensibilidade em relao criana, seja aquela despertada por pensadores que fomentaram um debate direcionado num sentido de atribuir aos "Poderes Pblicos" parcela da responsabilidade pela educao. Sensibilidade que exige como agente de sua prtica no mais a famlia ou os preceptores, mas os governantes, pois somente os mesmos teriam condies de empreender uma universalizao das prticas educacionais, alm de promover a formao e sustento
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de um corpo profissional de docentes, que objetivaria a formao de homens e mulheres aptos ao pleno exerccio de suas vocaes (como percebemos em Lutero), ou de seus direitos e deveres (Condorcet). Curiosamente j no sculo XVI, numa Alemanha que ainda no conhece uma organizao poltica centralizada, e portanto, no conhecia a eficcia do aparelhamento da burocracia estatal que outros estados nacionais propriamente ditos j conhecia, surge um clssico da Pedagogia, escrito por Martinho Lutero: "Aos conselhos de todas as cidades da Alemanha, para que criem e mantenham escolas" de 1524. Harold Berman afirma que a Alemanha luterana promove uma verdadeira revoluo poltico jurdica, quebrando paradigmas como: a jurisdio papal sobre os negcios eclesisticos; transferindo para uma ltima instncia decisria sobre questes familiares, maritais, caridade pblica e educao das mos de rgos eclesisticos para os magistrados de cada principado, e com isso o afastamento da aplicao da lei cannica, instituindo portanto, autoridades e leis seculares, num movimento de mo dupla (e aparentemente paradoxal) : o de secularizao da igreja e ao mesmo tempo um processo de espiritualizao do Estado." (Berman, 2003, p. 68). Antes de adentrarmos nas exortaes de Lutero para que os governos dos principados alemes faam investimentos e construam uma educao pblica de qualidade, preciso destacar o fato de no geral a Reforma Protestante estimula em certo sentido o desenvolvimento das lnguas vernculas, pela promoo de tradues da Bblia para as lnguas nacionais, consequentemente um fomento `as tcnicas de imprensa, assim como um estmulo indito at ento na histria da cristandade de leitura dos textos sagrados (ainda que com certa timidez, pois muitos reformadores como Lutero e Calvino passam a temer urna radicalizao do movimento, gerado pela livre interpretao bblica, como ocorrera com os anabatistas), gerando portanto uma demanda de alfabetizao intrnseca ao movimento, e um deslocamento inicial de um mundo at ento essencialmente articulado em relaes orais, conforme explica Jean Franois Gilmont:
No sculo XVI, o que h de novo com o livro sua multiplicao num mundo em que o essencial das relaes oral. A informao, com efeito, circula por outros canais: os boatos que alimentam os debates pblicos e privados, as proclamaes dos pregoeiros pblicos, o 463
prego dos vendedores, os sermes, o teatro cmico ou polmico, a correspondncia, a cano de rua e, tambm, a leitura pblica. Os olhos so atrados por imagens, espetculos e procisses. importante, pois, tomar distncia em relao situao do sculo XX e nunca perder de vista essa onipresena do oral. A sociedade era analfabeta. (Gilmont, 1999, p. 58)
Lutero em sua admoestao de 1524, que ora expomos, primeiramente constata que "Em primeiro lugar, constatamos hoje em todas as partes da Alemanha que as escolas esto em abandono. As universidades so pouco freqentadas e os conventos esto em declnio." (Lutero, 1995, p. 303), alm disso Lutero tambm acusa de haver um desvirtuamento da verdadeira finalidade dos institutos de educao, pois em sua poca haveria uma mentalidade imediatista em relao educao, como mera qualificadora do educando para que possa se sustentar, sem objetivar outras metas mais nobres. O reformador alemo j sinaliza uma necessidade de se optar primariamente em educao do que em obras de infra-estrutura (discusso muito semelhante com nossa contemporaneidade sobre a destinao dos oramentos pblicos), pois conforme indaga:
Caros senhores. Anualmente preciso levantar grandes somas para armas, estradas, pontes, diques e inmeras outras obras semelhantes, para que uma cidade possa viver em paz e segurana temporal. Por que no levantar igual soma para a pobre juventude necessitada, sustentado um ou dois competentes como professores? (Lutero, 1995, p.305).
Por outro lado, Lutero tambm vislumbra como forma de custeio da educao de seu tempo, alm de uma soma destinada do "oramento pblico", a exortao aos particulares, pois como pela nova f renovada, o ponto central da salvao se daria pela graa e no mais pelas obras, conforme preconizava a prtica catlica de seu tempo; restavam dispensados os fiis de prticas devocionais dispendiosas, que poderia ser convertidas em fundos para a educao dos jovens, conforme percebemos em:
Tambm cada cidado deveria pensar o seguinte: At agora dispendeu inutilmente tanto dinheiro e bens com indulgncias, missas, viglias, doaes, esplios testamentrios, missas anuais pelo falecimento, ordens mendicantes, fraternidades, peregrinaes e toda confuso de outras tantas prticas deste tipo; estando agora livre 464
dessa ladroeira e doaes para o futuro, pela graa de Deus, que doravante doe, por agradecimento e para glria de Deus, parte disso para a escola, para educar as pobres crianas, onde est empregado to bem. (Lutero, 1995, p. 305).
O segundo motivo para tal investimento em educao seriam as timas circunstncias histricas que a Alemanha vive em sua poca de uma valorizao dos estudos lingsticos e das cincias com bons professores aptos para instruir a juventude. (Lutero, 1995, p. 306). O terceiro motivo, de natureza teocntrica, seria a insistncia de Deus nos textos bblicos (principal fonte de regramento de condutas pblicas e privadas) de exigir dos homens a educao de seus filhos, e alerta que tal mandamento fora melhor desempenhado at mesmo por pagos do que por cristos de seu tempo. (Lutero, 1995, p. 307). Uma das razes para Lutero conclamar os Conselhos, e portanto o "Poder Pblico" de seu tempo e geografia, baseado tambm no fato de ele indicar uma srie de limitaes de efetividade que uma educao feita somente a cargo dos pais pode haver como nos casos de pais negligentes, pais velhos demais e sem aptido para educar, e por fim, muitos que tm aptido e boa vontade, geralmente os mesmos no possuem tempo e espao adequado para tal empreendimento. (Lutero, 1995, p. 308). Circunstncias da casustica pedaggica que denunciam aos olhos de Lutero a necessidade de "Para ensinar e educar bem as crianas precisa-se de gente especializada" (Lutero, 1995, p. 308). Alm do mais, pondera o reformador alemo de se conseguir uma otimizao de recursos quando a educao patrocinada pelos governos, democratizando-a `as classes menos favorecidas economicamente, pois
a necessidade obriga a mantermos educadores comunitrios para as crianas, a no ser que cada qualquer queira manter um em particular. Isso, porm, seria oneroso demais para um simples cidado, e uma vez mais muitos, excelentes meninos seriam prejudicados por serem pobres. (Lutero, 1995, p. 308).
Alm do mais, Lutero adverte do carter de obrigatoriedade que os magistrados tm, como governantes que so com o progresso e o bem comum, assim como alerta a simbiose entre tal progresso e os investimentos em educao pois: tais magistrados
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no agiriam responsavelmente perante Deus e o mundo se no buscassem, com todos os meios, dia e noite, o progresso e o melhoramento da cidade. Agora, o progresso de uma cidade no depende apenas do acmulo de grandes tesouros, da construo de fortificao, de casas bonitas, de muitos canhes e da fabricao de muitas armaduras. (...). Muito antes, o melhor e mais rico progresso para uma cidade quando possui muitos homens bem instrudos, muitos cidados ajuizados, honestos e bem educados. Estes ento tambm podem acumular, preservar e usar corretamente riquezas e todo tipo de bens. (Lutero, 1995, p. 309).
Em outro momento histrico, no curso do processo da Revoluo Francesa, outra voz emerge no sentido de atribuir competncia ao Poder Pblico parcela decisiva de responsabilidade pela educao, especialmente no que tange ao acesso a mesma. Condorcet, com um decisivo contraste entre seu pensamento e o de Lutero, que seria a marca de uma laicizao, tanto religiosa como poltica do ensino, no admitiria uma educao proposta por Lutero no sentido de a educao deveria tambm veicular preceitos religiosos que auxiliassem na formao do respectivo "sacerdcio universal" de cada cristo, porm ambos os autores so convergentes no que tange a uma maior acessibilidade da educao patrocinada pelos governos. O nobre e revolucionrio francs parte de uma concepo tipicamente iluminista de perfectibilidade humana sedimentada pela continuidade das geraes, conforme vemos em sua afirmao:
No es tan quimrico como la primera vista parece el creer que la cultura puede mejorar las generaciones mismas y que el perfeccionamiento en las facultades de los individuos es transmisible a su descendencia." (Condorcet, s/d, p. 26), e continua "No se debe absolutamente considerar como un obstculo a este perfeccionamiento indefinido la masa inmensa de las verdades acumuladas por una larga sucesin de siglos. Los mtodos para reducirle a verdades generales, de ordenarle segn um sistema simple y de abreviar su expresin mediante frmulas ms precisas, son tambin susceptibles de los mismos progresos; y mientras ms verdades haya descubierto el espritu humano, ms se capacitar para retenerlas y combinarias en mayor nmero. (Condorcet, s/d, p. 27-28).
Maria das Graas de Souza, comentando tal entusiasmo com a "perfectibilidade humana" de Condorcet expe que:
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Condorcet afirmava que o estado de aperfeioamento de seu tempo no poderia ser interrompido, a no ser que houvesse alguma catstrofe mundial. Caberia aos homens que tivessem cultivado sua razo pelo estudo e pela meditao a tarefa de acelerar este progresso, que por si s era inevitvel. (Souza, 2001, p. 154).
O autor ora em tela parte do pressuposto que a maior dependncia possvel entre os homens se d quando os mesmos dependem de terceiros por no possurem conhecimentos, sendo presa fcil de guias, por no poderem escolher nem julgar os mesmos, de modo que: "O objeto da instruo pblica deve ser todo conhecimento considerado necessrio para evitar a dependncia". (Souza, 2001, p. 179), j que constata nosso ilustrado autor:
En los siglos de ignorancia, a la tirania de la fuerza se unia la de las luces dbiles e inciertas, pero concentradas exclusivamente en algunas clases poco numerosas. Los sacerdotes, los jurisconsultos y los hombres que tenan el secreto de las operaciones comerciales, aun los mismos mdicos, formados en un pequeo nmero de escuelas, no eran menos los maestros del mundo que los guerreros armados de toda pieza, y el despotismo hereditario de estos guerreros estaba fundado sobre la superioridad que le daba, antes de la invencin de la plvora, su aprendizaje exclusivo en el arte de manejar las armas. (Condorcet, s/d, p. 15).
Para se alcanar o objetivo de se diminuir essa relao servil de dependncia, Condorcet parte do princpio de que a sociedade deve uma instruo pblica ao povo (enquanto aquilo que ele chamava de educao ficaria reservado famlia), como meio mais seguro de se dar efetividade a igualdade abstrata fornecida pelos direitos reconhecidos constitucionalmente, pois
En vano se habra declarado que todos los hombres tienen los mismos derechos; en vano las leyes habran respetado este primer principio de la eterna justicia, si la desigualdade en las facultades morales impidiese al mayor nmero gozar de estos derechos en toda su extensin. (Condorcet, s/d, p. 13).
O projeto condorcetiano arquiteta o sistema de instruo pblica em quatro graus: a escola primria, a secundria, os institutos e o ensino superior, sendo tais nveis gratuitos e "Acima de todas estas instituies escolares, uma sociedade nacional das cincias e das artes, cujos membros sero aqueles que se destacaram nas pesquisas nas diversas cincias, ser o responsvel pelo controle dos programas
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nos vrios nveis de ensino."(Souza, 2001, p. 185), garantindo assim um critrio de mrito e no de ideologia religiosa ou poltica. importante salientarmos que apesar da aparente inflexibilidade do esquema de instruo pblica de Condorcet, ele prev um espao de fluidez para cada caso individual, respeitando o mrito e as aptides individuais, j que:
una instruccin pblica es necesariamente la misma para todos los individuos que la reciben al mismo tiempo. No se pueden, pues, tener en cuenta estas diferencias sino estableciendo diversos cursos de instruccin graduada segn estos puntos de vista, de modo que cada alumno recorriese ms o menos tiempo y tuviese ms o menos facilidad para aprender. Tres rdenes de establecimientos parecen bastar a la instruccon , dando la facilidad de escoger el nmero de objetos que puede abrazar y de colocar ms o menos lejos el lmite de cada uno. Entonces un padre discreto, o aquel que llene sus funciones, podra adaptar la instruccin comn a las diversas disposiciones de los alumnos y al fim de su educacin segn la facilidad natural y el deseo o el inters de ilustrarse. En las instituciones establecidas por los hombres, cada uno encontraria, del mismo modo, una instruccin proporcionada a sus necesidades. Entonces, una educacin que la equidad debe destinar a todos no estaria ya combinada para el pequeo nmero de hombres que la Naturaleza o la fortuna han favorecido. (Condorcet, s/d, p. 34-35).
Aps esse sumrio descritivo das sensibilidades da ateno do Ocidente dispensada infncia e sua formao, propostas por Aris, assim como a sugesto de talvez uma terceira "sensibilidade" endereada aos Poderes Pblicos, construda por pensadores como Lutero e Condorcet, preciso termos em mente, quando tratamos de qualquer assunto educacional as premissas de que a infncia um perodo peculiar do desenvolvimento humano, sendo funes primordiais da famlia e das escolas, proteger tal desenvolvimento, assim como conscientizar a sociedade de que uma de suas reivindicaes mais legtimas e irrenunciveis, quer num ambiente de Estado Social ou at mesmo de Estado Liberal, a universalidade do acesso ao sistema de educao, assim como a respectiva exigncia de patamares qualitativos mnimos para que se formem geraes livres, que tenham acesso aos bens incorpreos do conhecimento e possa dar sua contribuio para as respectivas geraes futuras, num processo de identificao ou desprezo desses contedos, mas sem nunca perdermos a sensao de pertencimento a uma tradio de civilidade.
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BIBLIOGRAFIA
ARIES, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia. 2 edio. Rio de Janeiro: LTC Editora. 2006. BERMAN, Harold J. Law and Revolution, II. Cambridge, Massachusetts. London, England: Harvard University Press, 1992.
CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. So Paulo: Unesp, 1999. p. 277-321.
CONDORCET. Escritos pedaggicos. Madrid: Talleres Calpe. s/d. p. 13-35.
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LUTERO, Martinho. Aos conselhos de todas as cidades da Alemanha, para que criem e mantenham escolas. In: ___________. Martinho Lutero: obras selecionadas. Volume 5. So Leopoldo: Comisso Interluterana de Literatura, 1995. p. 302-325.
SOUZA, Maria das Graas. Condorcet: histria e revoluo. In: ____________. Ilustrao e histria: o pensamento sobre a histria no Iluminismo francs. So Paulo: Discurso Editoral / Fapesp, 2001. p. 151-196.
CURRCULO DO AUTOR SILVIO GABRIEL SERRANO NUNES Bacharel (2007), Licenciado (2009), e Doutorando em Filosofia pela Universidade de So Paulo. Bacharel (2003) em Direito pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Advogado (2004) e Especialista (2008) em Direito Administrativo pela Faculdade Autnoma de Direito de So Paulo. Atua na rea de Filosofia e Direito Pblico com nfase em tica, Poltica, Direito Constitucional e Direito Administrativo.
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