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Etimolgicamente la palabra didctica proviene del griego y quiere decir arte de ensear: Con tal significacin se us desde el siglo XVII por Ratke, Comenio y otros pedagogos. La didctica se divide en general y especial: La primera se ocupa de la fundamentacin cientfica de la enseanza; esto es de los mtodos, procedimientos principios o normas que han de aplicarse en la direccin, peor tales estudios los hace sin referirse en forma particular al aprendizaje de determinado contenido de la materia de enseanza, contenido que es comn llamar asignatura.
Mas con el transcurso del tiempo hicieron acto de presencia quienes aportaron valiosos conceptos que habran de construir las primicias luminosas del contenido de la didctica. Socrates (siglo IV a. de C.) cre la mayutica, o sea arte de hacer nacer ideas mediante preguntas, es decir, lograba, provocando la reflexin que el interrogado descubriera por si mismo la verdad., guiado por las preguntas a que lo someta. Aristteles (siglo IV a. de C.) seal este pensamiento que despus fue repetido por otros: "Nada hay en el entendimiento que antes no haya entrado por los sentidos". Sneca (siglo I a. de C.) expres: enseamos para la vida, y aadi que el ejemplo es uno de los mejores medio educativos. Quintiliano (siglo I a. C.) se declar por una enseanza atractiva que aproveche el juego y las capacidad del nio. Bacon (1214-1294), afirm: hay dos modos de alcanzar el conocimiento por la razn o por la experiencia. Rodolfo Agrcola (1443-1485), hizo hincapi en la necesidad de pensar y juzgar rectamente sobre todas las cosas recomend la observacin de los fenmenos naturales y proclam que para aprender es necesario comprender con claridad lo que se estudia y que el aprendiz produzca algo por si mismo. De los siglos XVI, XVII y XVIII, no obstante que la forma de practicar la enseanza ceida a una disciplina impositiva, de castigo y de represin, di lugar a lo que se le llamara "didctica del dolor", an perduran las recomendaciones de quienes vislumbraron el verdadero camino de conducir el aprendizaje. Leonardo de Vinci (1452-1519), aludiendo a que en la discusin slo saban citar a los clsicos, esto es, que en vez de recurrir al razonamiento apelaban a la memoria, declar que la experiencia es la fuente del conocimiento. Juan Luis Vives (1492-1546), aconsej que el educador que habra de caracterizarse por su entusiasmo para aperender y ensear, procure conocer a sus alumnos para adaptar su trabajo a stos. Martin Lutero (1483-1546), indignado por la facilidad con que se prodigaban los castigos en la enseanza -reflejo de lo inadecuado de los procedimientos en usopidi que se considerarse al nio como ser humano en vez de tenerlo como simple receptor de azotes y degradaciones. Rabelais (1483-1553), expres que el alumno debe conocer plenamente la naturaleza y la transformacin de las materias primas. Miguel de Montaigne (1553-1593), reclam una educacin apropiada a las posibilidades del aprendizaje y aadi que es menester digerir los conocimientos para
transformarlos en propio, que el entendimiento obre con libertad, sin imposicin; que se ha de preocupar que alumno escoja y juzgue por medio de una acertada discrecin y dejarlo actuar; que debe observar todo lo que es necesario y til, y directamente en la naturaleza; que la misin del maestro no consiste en llenar a la memoria, sino formar el juicio. Wolfano Ratke (1571-1635), declar que la enseanza forzada, violenta es perjudicial; que la violencia forma advercin al estudio y que las cosas han de ensearse por la observacin y el anlisis y el experimento. Juan Ams Comenio (1592-1670), proclam que ha de graduarse los estudios ala capacidad del discpulo, que la enseanza ha de ser atractiva, que el aprendizaje se ha de traducir en utilidad, que no debe ensearse por autoridad, nada que admita una democratizacin sensible o racional. Juan Locke (1632-1704). Sostuvo que es ms importante el proceso por el cual se aprende, que el producto; que se ha de permitir obrar libremente al nio para hacerlo desear lo que se pretende ensearle; que la enseanza debe ser realista para evitar que el alumno se desconcierte ante el mundo, y que debe ensear conforme a las capacidades del educando. Juan Jacobo Rouseau (1712-1778) puso de manifiesto que cada edad tiene sus intereses propios, y por consiguiente, el nio los tiene muy suyos. Juan Federico Herbart (1776-18411). Robusteci la fundamentacin cientfica del inters pedaggico considerndolo como actividad espontanea; hizo hincapi en la importancia de la comparacin como procedimiento didctico, sealo la necesidad de seguir cierto orden en el desarrollo de la clase o leccin. Federico Froebel (1782-11852). Al igual que Pestalozzi y Herbart, advirti la finalidad social de la educacin proclamo la utilidad como principio de la enseanza e influy desde luego, en la revisin de los programas de estudio. Herbert Spencer (1820-1902) represent la tendencia cientfica de la educacin, procam la utilidad como principio de la en enseanza e infl desde luego, en la revisin de los programas de estudio. A travs de la historia pedaggica, llegamos a la poca contempornea, en la cual la didctica sigue enriqueciendo su contenido.
educando, y no slo una simple asimilacin de informaciones que no llegan a adherirse en la intimidad del escolar qu pronto las olvida o no las usa eficientemente. Es claro que esta identidad entre el educando y la materia de didctica propiciada la aplicacin del mtodo, ya que este debe adaptarse tambin a la necesidad y capacidad del escolar para la adquisicin de experiencias. El contenido se ha de asimilar el alumno determina cmo se ha de manejar, como se ha de presentar, como se ha de combinar, como se ha de organizar, que ha de escoger y que rechazar; en sntesis; como se ha de establecer la identificacin del alumno y el objeto por aprender todava ms, el contenido de la materia de didctica tienen una historia, la de su hallazgo o de la elaboracin y precisamente no pocas veces en esta historia el mtodo encuentra en el procedimiento, la forma o los pasos a seguir en la direccin del aprendizaje. Esto explica por qu se recomienda no sobrecargar los programas escolares y s desterrar de ellos todo amontonamiento nocivo, de manera que a cambio de una merma en la cantidad, se asigna mayor calidad en el sentido que signifique experiencia realmente valiosa para el educando, hecho que por s mismo ayudar a la explicacin ms eficaz del mtodo. Que para ser fecundo exige que se aplique en un trabajo en el cual se manejen experiencias verdaderamente reales.
PRINCIPIOS DIDACTICOS
Los principios didcticos son orientaciones generales para dirigir el aprendizaje. De hecho constituyen una unidad; existe entre ellos una constante e ntima relacin como es fcil percibir a travs del enunciado de algunos de ellos o en la forma como lo explicamos; tal relacin o intima no poda ser de otra manera; ya que todos se enfocan hacia un proceso en s unitario, el aprendizaje para ser efectivo, requiere de la armona entre el proceso de la actividad del maestro. Cabe advertir que los principios didcticos no son de creacin exclusivamente contempornea son en realidad la expresin del financiamiento y de la superacin constante de la experiencia en el campo de la educacin.
LA DIDACTICA Y SU OBJETO
1. Definiciones: a) La Didctica es la disciplina pedaggica de caracter prctico y normativo que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto, es la tcnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su a prendizaje. b) Definida en relacin con su contenido, la didctica es el conjunto sistemtico de principios, normas, recursos y procedimientos especficos que todo profesor debe conocer y saber aplicar y aplicar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos. La didctica es la nica que estudia la tcnica de ensear en todos sus aspectos prcticos y operativos, estableciendo la recta "ratio agendi" de la actuacin educativa. 2. Determinacin de la tcnica: Para determinar cul es, relativamente, la tcnica ms recomendable de enseanza, la didctica utiliza: a) Los principios, normas y conclusiones de la filosofa de la educacin. b) Los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas cmo la biologa, la psicologa, la sociologa de la educacin. c) La experimentacin y las prcticas de ms comprobada eficiencia de la enseanza moderna. d) Los criterios normas de la moderna racionalizacin cientfica del trabajo. La enseanza y el aprendizaje son modalidades tpicas de trabajo intelectual que deben obtener productos educativos y culturales bien definidos.
Didctica Moderna
Quin aprende? Con quin aprende el alumno? Para qu aprende el alumno? Qu aprende el alumno? Cmo aprende el alumno? =Alumno =Maestro =Objetivo =Asignatura =Mtodo
EDUCACION A DISTANCIA
En todo modelo de enseanza-aprendizaje se puede distinguir en primer lugar su estructura, compuesta por los agentes que participan en el proceso y los medios utilizados, que a su vez se dividen en canales de comunicacin herramientas y tcnicas para la elaboracin del material, la evaluacin y la revisin del propio modelo. Las interacciones entre dichos agentes quedan determinadas por la funcionalidad buscada. Ambas componentes, funcionalidad y estructura son interdependientes es decir no pueden establecerce objetos de aprendizaje sin tener encuenta los agentes o sin considerar los medios disponibles para alcanzarlos. Hasta la llegada a Internet, la Enseanza a Distancia (ED) se ha acaracterizado por el uso intensivo de diferentes medios (material didctico, impreso, correo ordinario, telfono y fax y radio casetes, video y televisin, como alternativas para mediar en los procesos de aprendizaje.
BIBLIOGRAFIA
Luiz Alves de Mattos (1960)