Bauleo, Armando Aprendizaje Grupal en: Ideologa, grupo y familia.

Buenos Aires

reo necesario que en el comienzo de un curso que va a desarrollarse, se establezcan las lneas sobre las cuales se va a aprender Es decir, que se hace til habla r sobre aprendizaje, ms cuando dicho curso es sobre grupos y cuando el aprendizaje en grupos se ha convertido en una nueva forma de ensear y aprender, en una nueva didctica. Cuando hablamos de aprendizaje aparecen tres elementos como esenciales a definir pues constituyen su fundamento, Ellos son: informacin, emocin, y produccin. Adems, porque estos elementos giran alrededor de un concepto, el cambio, que est implcito en el aprender, Esbozando una definicin, diremos con Bleger que cambio es la modificacin de pautas de conducta en forma ms o menos estable, y, por lo tanto en el aprender ese ser uno de los objetivos centrales. Volviendo a los tres elementos antes enunciados trataremos de abordar cada uno de ellos. Centrarse en la informacin, con un alumno pasivo, enseanza tradicional, involucra el supuesto de que lo que se imparte debe ser memorizado y repetido, con un mecanismo en el cual la relacin es entre un educador y una memoria que registra y devuelve, con una negacin total del contexto. Aqu podemos decir que cuando hablamos de contexto apuntamos a dos extremos uno sera la ecologa del aprender, es decir la situacin ambiental para que ste se desarrolle, y el otro. en estrecha relacin con el primero, hace referencia a lo que Goldmann denomina conciencia real y conciencia posible. Dicho de otra manera, cuando hablamos de contexto estamos sealando dos circunstancias una de ellas externa, en la cual estn presentes los factores econmicos y socioculturales genera1es y cmo stos se particularizan en la enseanza ( Aqu entraran los problemas de la sociedad en la cual se desarrolla el aprendizaje, y1os modelos que aqulla tiene de ste): la otra circunstancia se refiere a 1a incidencia de estos factores de posibilitar o impedir la asimilacin de la informacin. Por lo tanto. La manipulacin de la informacin se convierte_ en una de las cuestiones centrales del aprendizaje, y su extensin alcanza desde su inscripcin_ en las condiciones particulares de una conciencia individual hasta las condiciones generales de la lucha de clases ( dentro de las cuales la informacin es una arma de lucha: Gramsci ). Circunscribindonos a la situacin restringida de una didctica particular, como esta que estamos desarrollando, podemos continuar indicando que de la informacin sobre un sujeto pasivo, se ha querido pasar a la dada sobre un sujeto activo. en el sentido de que participara en su formacin. El elemento que surgi con esta participacin y sobre el cual ms se llam la atencin fue la emocin, o mejor dicho. la afectividad que se pone en movimiento frente a la informacin. La atraccin o el rechazo que determinada comunicacin provoca en el sujeto, y el requerimiento por ste de ciertos elementos de aquella o la negacin o distorsin de otros, ha sido ya :.sealada por Freud. Es decir, 1a afectividad se moviliza frente a determinado material que le es aportado al sujeto, pero a su vez tambin ella interviene en la bsqueda de nuevo material para lograr satisfaccin (epistemofilia), aunque a veces se frustra en esa bsqueda. Es as como la afectividad aparece en una direccin pasiva, puesta en movimiento al ser golpeada por 1a informacin, pero a su vez en una direccin activa al ser motor de bsqueda de informacin.

El tercer elemento, la produccin en el aprendizaje, constituye la otra variante del problema. Frente al aprender mecanicista, memorizando y repitiendo, y al aprender como juego afectivo (la escuela fcil, o los grupos que se manejan sin informacin porque todo est en los integrantes) oponemos el aprendizaje como produccin, que significa que del juego de educador-educando, como implicacin en ambos de informacin y afectividad, aparecen nuevos elementos como producto de ese interjuego Es decir que las pautas de conducta del educador y del educando sern resultado de haber puesto en elaboracin la informacin. la efectividad y las circunstancias particulares de la relacin. Cuando hablamos de produccin esta denominacin alcanza tambin en la enseanza la posibilidad de crear nuevos elementos transformando lo dado, o propiciando que lo dado se convierta en instrumento de bsqueda. De aqu que aprendizaje no es slo la asimilacin de la informacin sino tambin la posibilidad de utilizarla. Pensamos que el aprendizaje grupal se convierte en una experiencia modelo en didctica, pues con l es posible alcanzar lo antes enunciado. En el grupo se podr observar y sealar el juego efectivo que aparecer frente a la informacin, que ser la tarea a tratar. De resultas de todo ello el grupo podr lograr ciertas conclusiones. Para mejor delimitar lo hasta ahora desarrollado es necesario elaborar una idea sobre el proceso evolutivo grupal, para poder as pautar diferentes fases del mismo. Por lo tanto comenzaremos por observar cmo se desenvuelve un grupo que se arma frente a una tarea y las vicisitudes que recorre en su desarrollo. Sobre la lnea del funcionamiento grupal, podemos decir que se visualizan tres momentos, o tres fases, que aunque tienen una primera sucesin gentica, luego aparecen siguiendo o no esa secuencia, de acuerdo con las circunstancias, las exigencias de los problemas que se tratan. El primer momento se puede denominar de indiscriminacin. Aparecen confusos los objetivos del grupo, no estando clara la tarea; aunque intelectualmente se pueda responder, el razonar sobre ella es posterior. Las tcticas que se utilizan, los roles en juego, las actitudes, las conceptualizaciones o categorizaciones. son elementos que estn en alto grado difusos o no diferenciados. La participacin de los integrantes est basada en una perspectiva individual y no grupal, participacin en el sentido de lo que Bach denomina tcnica del banquillo; la referencia a otro grupo y no al presente es habitual Es decir que cada integrante. si se acerca a dialogar sobre el tema, lo va a hacer a nivel de sus experiencias anteriores haciendo caso omiso al presente, refiriendo relatos que parecen en el aire, y los otros actuarn slo como escuchas, o discutindole lo expresado pero como situaciones bipersonales. Los roles tienen una significacin prestada, algunos son integrantes, otro es coordinador, otro observador, porque as se dispuso, sin que se hubiera integrado el funcionamiento de estos roles dentro de la estructura, es decir, sin estar explicitado, por la intervencin, el aporte de cada rol a la constitucin de ese todo. As es como este momento tiene las caractersticas de la indiferenciacin; por ]o tanto. los elementos bsicos de todo grupo, interaccin. conciencia de interaccin y finalidad aparecen no visualizables, o mejor dicho, sin una forma determinada. Lo que caracteriza en esta situacin al grupo es una incoherencia organizativa frente a la tarea. Las indicaciones o sealamientos centrales del coordinador, en este momento, deben ser dirigidos ms sobre el encuadre que sobre la tarea.

El segundo momento lo llamaramos de discriminacin o de diferenciacin; es el del esclarecimiento bsico de dos roles: coordinador e integrante. Comienza a despuntar la tarea manifiesta y tarea latente, es decir, cuando aparece el esclarecimiento sobre la tarea se muestran sus caracteres explcitos ( lo enunciado como para qu de la reunin ), y sus facetas implcitas (otro tipo de expectativas). El movimiento de lo implcito a lo explcito implica un tiempo en el cual su marcacin sucesiva, a travs de sealamientos, permite dicho pasaje. Mientras que en el momento anterior lo que prima es una ansiedad confusional, es slo en este segundo momento ( o de discriminacin ) donde son visualizables los miedos al cambio (miedo al ataque y prdida). Tambin aqu lo que observamos es el instalarse de la resistencia al cambio, crculo vicioso armado sobre los miedos y en base a comportamientos arcaicos. Es solo en ese periodo que se observa la posibilidad de elementos como pertenencia al grupo y pertinencia a la tarea, ya que estn enunciados los elementos bsicos (roles y tarea). A esta altura la emergencia de determinados liderazgos tiene coherencia con el abordaje del tema del grupo. El tercer momento o de sntesis se dara cuando el grupo, en pleno funcionamiento, comienza un ordenamiento de los diversos subtemas, que forman parte del tema, empieza a hacer experiencias integradoras al lograr unidades de sntesis Este estadio es lo que se ha denominado como momento de productividad. de insight. o de depresin, segn la visin tcnica. Adems, el grupo ya experimento la conjuncin entre la verticalidad y la horizontalidad; elementos que le permiten no slo una integracin actual, sino tambin una perspectiva histrica, el renovamiento de viejos esquemas o expectativas, su aplicacin actual, y de ah las modificaciones necesarias. La verticalidad permite ver cada integrante el ajuste de su historicidad al presente, su movimiento actual y su participacin en el grupo. Lo horizontal le permite al grupo ir concientizando su interaccionar, su estructuracin y el desarrollo del tema. El alcanzar este estadio es slo un momento, que luego se va a alternar o suceder con los otros momentos. Pero despus de alcanzado este tercer estadio, la aparicin de los momentos anteriores se hace en un nuevo nivel, ya que estas situaciones son comprendidas por el grupo como fases o partes y no como un todo. como se crey cuando se dieron en el inicio del grupo. Es de sealar que estos tres periodos inherentes al desarrollo grupal aparecen en la mayora de los trabajos que hemos reledo sobre la cuestin. aunque se hayan utilizado diferentes tcnicas para conducirlos, y se conceptualice por lo tanto de distinta forma. Exceptuamos la tendencia que tiene como postulado que el grupo est estructurado desde la primera reunin. Por lo que estamos exponiendo, podemos pensar que en la situacin de aprendizaje grupal, el aprender aparece despus de una cierta resolucin de lo grupal. aunque luego la marcha del proceso involucre ambos trminos y lleve en s la necesidad de su concordancia. Dicho de otra manera, podemos expresar que si la lnea de funcionamiento grupal se desarrolla en los trminos antes expuestos, aparece como central el ubicar, delimitar y observar esa lnea previamente a la observacin del aprendizaje de la tarea propuesta, por lo menos en el comienzo de un aprender grupal. De aqu resulta como operativo la elaboracin del sistema relacional (interpersonal) como paso previo al abordaje a un tema. Pero as planteada la cuestin nos lleva a una serie de complejos nucleares a resolver: a) La elaboracin de un sistema relacional es tambin un aprendizaje

b) De lo anterior se deduce que es necesario ubicar y evaluar ese aprendizaje que a su vez tiene y no tiene relacin con el tema. c) El aprendizaje es de una tarea, lo que se logra con su resolucin, pero esa tarea puede servir para esa resolucin; entonces, la tarea aparece como objeto y como medio (se va aprender una tarea, pero a su vez la tarea sirve para aprender). d) La informacin. la emocin y la produccin van a ser de caractersticas diferentes en los momentos de aprender una tarea o de la tarea para aprender. e) El cambio resultante del proceso del aprendizaje, va a tener como determinantes a la interrelacin de los elementos que estuvimos mostrando a lo largo de esta exposicin debemos tener presente que dichos elementos estn instalados en diferentes planos, en los cuales es necesario ubicar dos tipos de articulaciones, una interna a cada plano y otra externa de los planos entre s. Trataremos en lo posible de ir esbozando estos puntos, ya que creemos que son ellos los que constituyen el proceso del aprendizaje grupal. El primero y segundo punto estn referidos directamente al funcionamiento del grupo. Hablan de lo que es posible aprender en un grupo por participar en su funcionamiento . El interactuar, el reacomodar conductas, el repensar lo que se expresa para que lo entiendan, lleva a cada integrante del grupo a modificaciones, a reinstalarse en la actualidad de los sujetos presentes. lo que aqu surge como elemento clave es el rol. La asuncin y adjudicacin de los roles, el intercambio de los mismos, y el lograr el adecuado para ubicarse en este grupo, diferente a otros en los cuales el sujeto actu, es un aprendizaje de relaciones o de interrelaciones que llevan a una conciencia de situacin, en el sentido de aprender a lograr el rol que concuerde con los otros que se hallan en ese momento. (Aqu, concuerde no es igual a adaptacin. expresa una correlacin con la situacin, pero no por ello un estar pasivo en la misma.) Cuando hablamos de lograr un rol lo hacemos con respecto al grupo, pero a su vez esto se extiende a la tarea . De aqu surgira el tener un rol en un grupo para el abordaje del tema. Es as posible que las evaluaciones puedan pasar por los grados de pertenencia de los integrantes del grupo, estableciendo un denominador comn al grupo como tal. De lo anterior continua el punto siguiente, c) el lograr un rol para afrontar una tarea es un aprendizaje de ese rol para esa tarea, plano que podemos denominar del aprendizaje en la dinmica de lo grupal, y la tarea actuara como medio. Pero a su vez la tarea es objeto del aprender, objeto que ser analizado y sintetizado segn las caractersticas de aquella dinmica, que estar teida por las singularidades de esa tarea propuesta. Aclarando esto ltimo, la tarea lleva involucrado lo que denominaremos como elementos ideolgicos y motivacionales; es en ese sentido que la tarea con sus significaciones tie el rol logrado. La informacin, emocin y produccin ( punto d ) es fcil de observar que tienen caractersticas diferentes segn miremos lo grupal como tal o el aprendizaje de un tema. Es decir, que la informacin en lo grupal va a ser dada como sealamiento de lo que ah ocurre como lo emocional, y derivarn de ah en ocasiones otras pautas de conducta que sern resultado productivo de elaboraciones grupales. En relacin con la tarea, la convergencia de esos tres factores servir para comprenderla o enriquecerla. Pero (aqu aparece el punto e), no podemos dejar de observar que estos aspectos analticos hasta ahora desarrollados configuran una totalidad. En consecuencia, la resultante de lo que est ocurriendo en este proceso, que es el aprendizaje grupal, est integrada por informacin, que deber incluir al proceso del grupo como tal en relacin al tema

propuesto. Expresado de otra manera la informacin resultante es un compuesto informacional donde el tema tiene las caractersticas del grupo. El nivel de lo emocional resultar del grado de efectividad tota1izado por grupo y tarea, y la produccin consistir en una modificacin externa del comportamiento grupal y, a su vez, en la adquisicin del esquema referencial sobre la accin, producto dicho esquema de la experiencia trabajada.

Villaroel, Csar Evaluacin de los aprendizajes en la educacin superior. Caracas, Universidad Central de Venezuela, 1974, pgs. 13 - 35

1. Definicin:
Evaluar, en trminos corrientes, es sinnimo de valorar, entendindose por tal, el acto mediante el cual comparamos un hecho, persona, cosa, fenmeno, etc., con un patrn previamente determinado. As cuando valoramos la belleza de un objeto, lo hacemos comparando las cualidades del objeto con los patrones de belleza que hemos aceptado. Esta concepcin presupone la necesaria presencia de patrones que nos sirvan de gua para establecer nuestras comparaciones; es decir, toda evaluacin lleva implcita una actividad judicativa, y, por lo tanto debemos poseer tems o claves fijos en funcin de las cuales elaborar nuestros juicios (Raquel Ferreiro 1962). En la evaluacin de un bien, el patrn de comparacin est dado por la esencia del valor que lo sustenta; pero cuando se quiere evaluar una actividad, tales patrones estarn dados por los objetivos que la motivan. En consecuencia, en la educacin sistemtica, por su condicin de actividad, la evaluacin no ser otra cosa que la comparacin entre lo que se quiere lograr y lo que se logra a travs de la institucin docente. Esta definicin compete a la llamada evaluacin escolar, la cual incluye la evaluacin de la institucin en sus aspectos organizativo-administrativo, la evaluacin de la eficiencia docente y la evaluacin del aprendizaje. Esta ltima se define como el proceso mediante el cual se comparan los objetivos previstos en el curso con los logros (aprendizajes) alcanzados en el alumno. En otras palabras, es juzgar la extensin o grados en que fueron logrados los objetivos. Tal definicin supone: 1.1. Que la evaluacin no es el simple acto de la aplicacin de un instrumento, sino una actividad tan constante como lo es el proceso enseanza-aprendizaje. 1.2. Que los elementos a comparar son los objetivos del proceso enseanza-aprendizaje y el grado en que se alcanzaron esos objetivos, es decir, los aprendizajes logrados. Parece claro analizar la definicin anterior, que el punto de partida de toda evaluacin es la formulacin de los objetivos del proceso enseanza-aprendizaje. Contrariamente a lo que generalmente se cree y se practica, la evaluacin no comienza cuando se termina el curso, o cuando se sealan o comienzan a realizarse los exmenes. Antes de comenzar el curso, cuando se clarifica que es lo que queremos lograr en trminos de aprendizajes, es cuando en realidad comienza el proceso de evaluacin. Lo anterior se ver con ms claridad a travs del siguiente esquema didctico: OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES EVALUACIN

A simple vista, pareciera que la evaluacin es la ltima etapa del proceso docente. Sin embargo, no es exactamente as, pues la determinacin de los objetivos importa la consideracin del proceso de evaluacin. Modernamente se considera que un objetivo es

vlido desde el punto de vista docente, slo si es susceptible de lograrse y evaluarse. De lo cual se deduce que la formacin de un objetivo lleva implcita la formulacin de su respectivo proceso de evaluacin. Desde este punto de vista, la evaluacin es un proceso eminentemente didctico. Incluira lo que el profesor y el alumno ha desarrollado como actividad de enseanza-aprendizaje. Esto supone una intrnseca relacin entre la organizacin, caractersticas de la enseanza y el tipo de evaluacin que se utilice. Tal relacin condicionante y algunas veces determinante en el sentido formal de enseanzaaprendizaje, es decir, el sistema de evaluacin no es independiente sino que est sujeto a la estructura del proceso de enseanza que se maneje. De ah que una modificacin del proceso de evaluacin debe necesariamente comenzar con una modificacin del proceso de enseanza. Un ejemplo aclarar ms al aspecto que comentamos. En Venezuela hay consenso en los medios docentes acerca del objetivo memorstico de nuestros principales instrumentos de evaluacin y en consecuencia se exige la eliminacin de tales instrumentos; pero pocos instituyen que la solucin no estriba tanto en actuar sobre los instrumentos de evaluacin, sino en la forma de enseanza-aprendizaje (clase magistralapuntismo) que ha convertido a nuestros profesores y alumnos en entes repetidores de informacin. Si se actuara sobre el proceso de enseanza tratando de transformarlo en un proceso dirigido fundamentalmente a dotar al alumno de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas, sobre la base de criterios que racionalicen la adquisicin de los diversos tipos de aprendizaje y hagan posible la adquisicin de tales conductas en sus mltiples grados de complejidad, seguramente que el examen memorstico no encajara en este proceso, y el docente se vera obligado a recurrir a otras tcnicas. Hemos podido observar, sobre todo a nivel universitario, que los docentes que se salen del esquema de enseanza memorstica han tenido que introducir nuevas formas de evaluacin, que quizs no son las mejores, pero que evidencian la necesidad de buscar una estructura evaluativa ms cnsona con las nuevas formas de enseanza, lo cual demuestra la estrecha relacin didctica entre enseanza y evaluacin. Por supuesto esta tesis es opuesta a la independencia de la evaluacin en el proceso didctico. La acelerada tecnificacin de la evaluacin ha originado el que se conciba a esta como una estructura solamente psicomtrica, divorciada totalmente del aspecto didctico. Tal concepcin nos parece errada, y creemos ha trado como consecuencia que los mejores esfuerzos y recursos para mejorar la evaluacin se hayan dirigido hacia el problema del mejoramiento del proceso enseanza-aprendizaje como un todo dentro del cual est inmerso el proceso de evaluacin. Es importante destacar tambin en la definicin anterior que los elementos comparados no son los elementos humanos del proceso enseanza-aprendizaje: alumnos y profesores; sino los aprendizajes como objetivos y como logros. Esta aclaracin pareciera de poca monta, pero no es as, porque ella logra superar el esquema clsico de la evaluacin tradicional: alumno vs profesor. La evaluacin no es un acto mediante el cual un profesor juzga a un alumno; sino un proceso mediante el cual profesor y alumno aprecian en qu grado se logr en este ltimo, el objetivo que ambos perseguan. Desde este punto de vista la evaluacin no se le hace al alumno, sino con el alumno. De todo lo anterior debera deducirse sin mayores esfuerzos la importancia de los objetivos en la evaluacin de los aprendizajes; sin embargo, el nfasis de la mayora de la bibliografa que trata sobre el tema, y el de los estudiosos a quienes les preocupa, se ha centrado en las tcnicas, en la forma de promocin y en las escalas de calificacin. Casi hasta con pasin vemos desarrollarse la polmica entre quienes pretenden eliminar el examen y los que lo

defienden; entre los que pretenden promover en base a patrones absolutos y los adscritos al criterio relativo (posicin del individuo en el grupo); y los que abogan por una escala de 9 notas basadas en la curva normal, contra los que prefieren la de 5 o la de 7. Pero muy pocas veces omos una discusin o leemos un trabajo sobre la problemtica de la evaluacin en trminos de la formulacin de objetivos. Estos siguen siendo la introduccin obligada de cada plan, pero no como herramientas sino como adorno, es una especie de membrete que coloca ms para llenar la formalidad de la programacin que la necesidad de usarlos. En todo proceso de enseanza-aprendizaje, los objetivos son factores determinantes de todo el proceso. Ellos determinan las actividades que han de emprenderse para lograrlos, y el tipo de tcnica y oportunidad que nos permitir saber si lo hemos logrado o no. Si no existen objetivos precisos y claramente definidos se podr hacer docencia, y en consecuencia se podr evaluar, pero ambas actividades sern tan azarosas (tanto por lo aleatorio como por el aumento de dificultad que conlleva toda improvisacin) que no garantizar en ningn momento el xito del trabajo docente. Este condicionamiento de la evaluacin por parte de los objetivos, nos lleva fcilmente al carcter relativista de la misma. Es decir, las tcnicas procedimientos y oportunidades de la evaluacin, dependen de la naturaleza de los objetivos que se persigan. Ahora bien, los objetivos educacionales varan de un curso a otro; y mucho ms de uno a otro nivel educacional. Por eso, los objetivos correspondientes a nivel primario deben ser diferentes a los de los niveles medio y superior, lo cual supone en consecuencia formas o procedimientos de evaluacin diferentes en cada nivel, tan diferentes como lo sean los objetivos que se persigan. Lo anterior supone la necesidad de distinguir las caractersticas o elementos intrnsecos de todo proceso de evaluacin, de aquellas caractersticas o elementos propios de cada nivel en el cual se aplica. Desde este punto de vista podemos destacar como caractersticas esenciales de la evaluacin, las siguientes: a) Carcter vlido b) Carcter continuo c) Carcter acumulativo

2. Evaluacin vlida:
Entendemos por evaluacin vlida, aquella que logra evaluar lo que se pretende. Aunque la definicin resulta un tanto tautolgica, nos parece la ms acertada porque la validez, tanto en lo que refiere a las tcnicas como al proceso de evaluacin, atae fundamentalmente a la eficacia de aquellas y de ste, es decir, una evaluacin ser vlida si con ella se logra determinar hasta que punto se han alcanzado en el alumno los objetivos de aprendizaje; y slo podr darse esta circunstancia cuando las tcnicas, decisiones y oportunidades que se den en el proceso de evaluacin, correspondan a los objetivos que se perseguan. Esta es la caracterstica fundamental, las otras (carcter continuo y acumulativo) son secundarias, pues slo tienen por objeto garantizar en mayor grado la validez del proceso. Ntese que hemos atribuido al proceso una caracterstica correspondiente a los instrumentos de medida: la validez, que no es la nica, pero que es la fundamental para los efectos de evaluacin. Un proceso de evaluacin puede ser alta o totalmente objetivo no depender del sujeto las estimaciones o mediciones realizadas y sin embargo no ser eficaz

por no ser vlido, es decir, por no corresponder a la naturaleza de los objetivos que se perseguan. De ah que pretendamos la denominacin de evaluacin vlida, para anteponerla a la de evaluacin objetiva, utilizada corrientemente como sinnimo de evaluacin justa. Es de hacer notar que la llamada evaluacin cientfica tal como la conciben los decretos de evaluacin Nros. 197, 198 y 250 (Ministerio de Educacin 1969-70), as como tambin la llamada evaluacin diferenciada y variada, quedan englobadas en la denominacin de evaluacin vlida, porque en ltima instancia lo que persiguen estas formas de evaluacin, es la correspondencia entre las diferentes tcnicas utilizadas en el proceso de evaluacin y los objetivos que se persiguen.

3. Evaluacin continua :
La evaluacin ser continua en la medida en que cubra todas y cada una de las etapas previstas para la consecucin de los objetivos. Si un objeto o conjunto de objetivos se evalan slo en sus resultados, el profesor podr decir si el alumno ha alcanzado o no el objetivo; pero no podr ofrecer un informe diagnstico en relacin a las fallas o dificultades que haya evidenciado el alumno en el proceso de consecucin del objetivo. El concepto de evaluacin continua en nuestro medio educacional ha surgido como la rplica necesaria al estaticismo de nuestro sistema de evaluacin, que circunscriba esta ltima a la periodicidad de los exmenes parciales y final. Era necesario hacer ver a docentes y alumnos que la evaluacin no poda, ni deba realizarse, solo durante tres momentos del ao lectivo: los dos exmenes semestrales y el examen final. La evaluacin continua presenta las ventajas siguientes, en relacin a la evaluacin tradicional: 3.1. La evaluacin continua tiende a eliminar por un amplio margen la influencia del azar. Esto significa que cuando se evala el trabajo a plazos cortos se est cubriendo y apreciando la totalidad de los contenidos, y es muy escaso el margen de lo que queda sin evaluar; se reduce con ello lo aleatorio de las pruebas finales, al desaparecer la probabilidad, siempre presente el los exmenes a plazo fijo, de que los temas favorezcan a aquellos alumnos que slo estudian lo que puede salir o hasta donde alcanzaron a leer (Facultad de Economa, U.C.V. 1969). 3.2. Se busca lograr una ms completa realizacin ( feed-back) que mejore directamente el aprendizaje. En otras palabras, el profesor evala el trabajo del alumno de una forma continua y el alumno, si progresa a ritmo normal, se siente empujado por su propio xito En el caso de que resuelva satisfactoriamente su trabajo, la evaluacin continua le permite evitar pasos en falso, concentrando su esfuerzo en aquellas dificultades que no ha conseguido sobrepasar ( Pedro Municio 1971). 3.3. La evaluacin continua obliga al estudiante a la realizacin de una esfuerzo constante; pero mucho menor al que deba realizar en la evaluacin tradicional para salir airoso en las pruebas parciales o finales sobre una buena parte o la totalidad de la materia acumulada. El concepto de evaluacin continua que manejamos se basa fundamentalmente en la verificacin en pasos cortos (etapas) de los aprendizajes logrados. En este sentido, la evaluacin continua guardara una estrecha relacin con los principios de la Instruccin Programada, la cual contempla como fundamentos la descomposicin

de la materia en pequeos pasos y la verificacin inmediata de cada respuesta en un problema dado. Para que pueda hablarse de una verdadera evaluacin continua es necesario que se den dos condiciones: a) que se pueda evaluar a todos los alumnos; b) que se evalen todas y cada una de las etapas necesarias para la consecucin de un objetivo . Enfatizamos esto porque se ha generalizado una errada concepcin de evaluacin continua segn la cual sta es sinnima de evaluacin diaria. La evaluacin puede ser continua sin ser diaria. El error se ha venido cometiendo al considerar a la observacin y el interrogatorio diario como los procedimientos caractersticos de la evaluacin continua . Analizaremos el uso de estas tcnicas a nivel universitario, a fin de demostrar que no constituyen en s mismas una verdadera evaluacin continua . 3.4. Interrogatorio diario: Puede hacerse de dos maneras: 3.4.1. Interrogando a todos los alumnos sistemticamente (utilizando la lista de inscritos), con un promedio de cinco o seis alumnos por da (clase) 3.4.2. Interrogar cada da (clase) una muestra de alumnos. Esta tiene dos variantes: a) Conminando a determinados alumnos a que respondan, o b) Dejando la pregunta abierta para que sea respondida por aquellos alumnos que deseen hacerlo. En el primer caso esta prctica no puede interpretarse como una evaluacin continua por que no permite evaluar a todos los alumnos en relacin a un mismo objeto. Es evidente que en un curso de cien alumnos, por ejemplo, el profesor no podr interrogarlos a todos sobre un mismo tema lo cual acarrea dos inconvenientes: 3.4.2.1. Los temas que se evalan a los alumnos son diferentes y por lo tanto no puede hacerse en una comparacin vlida: pues los temas pueden ser diferentes en naturaleza y complejidad. 3.4.2.2. El profesor no tiene posibilidades de saber si en cada alumno se han logrado los objetivos en relacin a cada uno de los temas desarrollados. En la segunda forma del interrogatorio diario (cuando se interroga a una muestra de alumnos) ms que evaluar el aprendizaje de cada alumno, lo que se evala es la efectividad de la enseanza, en el mejor caso, cuando la muestra sea representativa, esta forma de evaluacin no permitir juzgar los logros de todos y cada uno de los alumnos, sino el rendimiento medio del curso. Sin embargo, frecuentemente esta muestra no es nada representativa, como sucede en el caso en el que el interrogatorio es abierto para que sea respondido por el alumno que desee hacerlo. Con esta prctica lo que se puede evaluar es el grupo de alumnos brillantes o la extroversin de un grupo de alumnos. En ambos casos, no puede hablarse de una evaluacin contina. La observacin diaria pretende esgrimirse como una tcnica de evaluacin contina. A nuestro modo de ver lo es, pero en determinadas condiciones. Cuando el nmero de alumnos lo permita (no ms de quince) y se cuente adems con unos instrumentos que permitan registrar las observaciones en forma ms o menos sistemtica. Preguntamos, permite la matrcula de la universidad venezolana usar tal

procedimiento, con una efectividad aceptable? Creemos que no. La tendencia de la Universidad Latinoamericana es la de masificacin, lo cual hace inoperante esta tcnica de evaluacin continua. 3.5. Queremos significar con lo anterior que no es posible una evaluacin continua a nivel universitario? de ninguna manera. Creemos en una evaluacin continua a nivel universitario, pero acorde con las caractersticas actuales de la institucin. En este sentido se han dado dos pasos muy importantes. 3.5.1. Utilizacin de instrumentos que permitan evaluar a todos los alumnos en el menor tiempo posible. Son las llamadas pruebas quizzes, las cuales se suministran a todos los alumnos, y puede referirse a lo tratado en la clase anterior o a lo tratado en la misma clase en la cual se aplica. Su duracin es de diez minutos mximo. 3.5.2. La rigurosa planificacin de la programacin docente en trminos de objetivos educacionales permite determinar con mayor precisin las etapas necesarias para la consecucin de cada objetivo y con ellos sus correspondientes tcnicas, procedimientos y oportunidades de evaluacin continua .

4. Evaluacin acumulativa:
La evaluacin acumulativa puede realizarse atendiendo a dos criterios: 4.1. La acumulacin de los contenidos a ser evaluados: Desde este punto de vista, la evaluacin acumulativa es aquella que contempla en la evaluacin de cada etapa, la o las etapas procedentes. Es decir, si un curso consta de ocho evaluaciones correspondiente a otras tantas unidades, la evaluacin No. 2 contemplar el material correspondiente a la unidad 1; la tercera evaluacin corresponder el materia de las tres primeras unidades, y as sucesivamente. La fundamentacin de este sistema radica en el hecho de que con ello se esta preservando la visin de totalidad que se supone implcita en todo programa, y que sin embargo, tiende a perderse con un sistema de evaluacin no acumulativa, ( Facultad de Economa, U.C.V. 1969). En relacin a este punto es necesario hacer las consideraciones siguientes: 4.1.1. No todos los programas presentan esta visin de totalidad a que alude la cita anterior. Hay programas en los cuales algunas unidades que ataen fundamentalmente a destrezas y habilidades, pueden ser evaluadas independientemente de la programacin general. En estos casos no es recomendable esta variable de la evaluacin acumulativa. 4.1.2. Cuando se acumulan contenidos para la evaluacin, tienden a ponderarse en forma ascendente las correspondientes unidades con el objeto de permitir al alumno superar las fallas evidenciadas en unidades anteriores; con lo cual, el peso (ponderacin) de la ltima unidad resuelta exagerado y casi decisivo para los efectos de promocin. Un ejemplo aclarar la problemtica que estamos planteando. Supngase un curso de 4 unidades que son ponderadas en la forma siguiente: Unidad 1, 10%; Unidad 2, 15%; Unidad 3, 25%; y unidad 4, 50%. La ltima unidad vendra a tener para los efectos de promocin, una ponderacin parecida a la de nuestro examen tradicional (60%). Sin embargo, si la ltima evaluacin es realmente vlida esta contingencia no debe preocupar al docente, porque el proceso garantizar su eficiencia sin lesionar los intereses del alumno, de la institucin y de la sociedad. 4.2. La acumulacin de las evaluaciones de cada uno de los objetivos:

En est caso no se considera necesario volver a evaluar los objetivos ya evaluados. La base pedaggica es la siguiente: si un alumno ha demostrado en una evaluacin que ha alcanzado el objetivo, no hay necesidad de evaluar nuevamente el objetivo en las evaluaciones sucesivas porque el proceso sera redundante, con el siguiente derroche de tiempo y esfuerzo. Sin embargo, tal argumento es vlido slo para los alumnos que han alcanzado el objetivo, pero en el caso de los alumnos que no lo han alcanzado, el procedimiento les impide el poder demostrar en evaluaciones futuras que han superado las fallas evidenciales en la evaluacin pasada. De todo lo anterior podemos concluir que no es vlido recomendar apriorsticamente uno u otro tipo de evaluacin acumulativa. La eleccin depender de la naturaleza y organizacin de la asignatura y en algunos casos, puede utilizarse una combinacin de ambos procedimientos. Ntese que la evaluacin continua y acumulativa tiene una misma consecuencia para los efectos de la promocin escolar: minimizar la importancia del examen final en beneficio del trabajo que se ha evaluado durante todo el perodo lectivo. La evaluacin continua se acumula y constituye el elemento fundamental para estructurar la nota previa al examen final. El argumento para tal posicin es el siguiente: la dificultad tcnica para evaluar a travs de un examen final el conjunto de objetivos y temas que constituyen la programacin de un curso. Lo que se hace en los exmenes parciales y finales es muestrear los objetivos y el contenido programtico con lo cual se resta validez en la evaluacin, pues se corre el riesgo de que algunos objetivos y buena parte del contenido programtico no sean evaluados.

5. Proceso de la evaluacin:
En el siguiente esquema didctico puede verse grficamente el proceso de la evaluacin. Evaluacin Unidad X
1 PLANIFICACIN DE LA UNIDAD 2 OBJETIVOS ESPECFICOS CAMBIOS DE CONDUCTA OBSERVABLES

5 6 ANLISIS RESULTADOS DE LA EVALUACIN EVALUACIN COMPARACIN 3 REALIZACIN PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE

PLANIFICACIN SIGUIENTE UNIDAD (FEED BACK)

ACTIVIDADES RECUPERACIN

4 LOGROS EN EL ALUMNO MEDICIN APRECIACIN

5.1. Primera etapa: Comprende la determinacin de los objetivos generales y la estimacin de los recursos materiales y humanos con los cuales se cuenta para la consecucin de los objetivos. Esta es una fase eminentemente exploratoria en la cual el profesor debe intentar conocer los aspectos siguientes: 5.1.1. Cules son los objetivos que se le asignan a esa unidad partiendo de una situacin ideal, es decir, los alumnos poseen los conocimientos, habilidades y destrezas prelativos a esa unidad. Adems, se cuenta con los recursos materiales y humanos para la consecucin de esos objetivos dentro del rgimen de estudio en el cual est inscrita la institucin. 5.1.2. Anlisis de los recursos humanos y materiales con los cuales se cuentan. Hay profesores suficientes? Hay preparadores suficientes? Los profesores y preparadores con los cuales se cuenta poseen la capacitacin (docente y profesional) necesaria? La matrcula del curso permite el trabajo previsto? Es el rgimen de estudio cnsono con el objetivo que se persigue (extensin, nmero de horas que se le dedica a la materia, etc.)? Las repuestas a estas interrogantes afectan muy directamente a la planificacin de un curso o una unidad. 5.1.3. Exploracin del nivel de conocimientos, habilidades y destrezas de los alumnos. En nuestra educacin superior no es usual este trabajo exploratorio. Los cursos se planifican sobre la base de que el contenido programtico del curso anterior ha sido dominado por el alumno que fue promovido. Sin embargo, en la mayora de las veces esto no es as. Surgen en relacin a esta situacin dos problemas: 5.1.3.1. Si el alumno no tiene las habilidades, conocimientos y destrezas bsicas para desarrollar un curso, No se est condenando a la mayora de esos alumnos al fracaso? Pareciera que lo prudente en este caso, es contemplar las fallas de conocimientos de los alumnos para los efectos de la programacin del nuevo curso. 5.1.3.2. Lo anterior, no conducir a la instauracin de un vicio acadmicoadministrativo? Es decir, no se estara propiciando el que los profesores no se preocuparan por cumplir con la programacin prevista, por considerar que el profesor del curso superior incluir en su programacin todo lo que el ha dejado de ver? La solucin de esta problemtica tiene que estar supeditada a las circunstancias. La administracin de la institucin docente debe aplicar los mecanismos necesarios para garantizar el completo desarrollo de la programacin docente. Esto no es fcil, porque la mayora de las veces no slo depende de la responsabilidad del profesor, sino de otras circunstancias. En Venezuela, por ejemplo, los periodos lectivos de las universidades oficiales se reducen, generalmente, al 20 o 30% de lo programado, debido a las constantes interrupciones de la actividad docente, por efectos de huelgas, allanamientos, disturbios estudiantiles, etc. Esta situacin podra corregirse si los perodos lectivos se consideraran en relacin a las actividades cumplidas, y no en relacin al calendario civil, como ahora se hace. Es decir, un semestre, por ejemplo, no comenzar en Enero y terminar en Junio, a pesar de las interrupciones. No, un semestre que comienza en Enero, terminar cuando se hayan realizado las 16 semanas de actividades que se previeron. En esta forma, las interrupciones no afectarn el desarrollo del semestre, el cual se ver en su totalidad pase lo que pase.

Pero puede ocurrir tambin que a pesar de estas preocupaciones no se pueda desarrollar toda la programacin de un curso. Si los materiales que no se pudieron desarrollar afectan sensiblemente el desarrollo de cursos posteriores; stos deben incluir en su programacin, como cuestin previa, el desarrollo de tales materias. 5.2. Segunda etapa: Esta es quizs la fase ms importante o clave para los efectos de la evaluacin: la determinacin de los objetivos especficos en trminos de cambio de conducta observable, porque la adecuada realizacin de esta etapa garantiza la fcil determinacin de los procedimientos de evaluacin que van a ser aplicados. Ntese que en esta etapa funcionan los criterios de evaluacin como condiciones de los objetivos, es decir, si al formular un objetivo en trminos de cambios de conducta observables no podemos precisar su correspondiente tcnica o instrumento de evaluacin , lo mas recomendable sera prescindir de este objetivo o cambiarlo en forma tal que pueda ser evaluado por los procedimientos conocidos. De no ser as no se podran utilizar los objetivos como elementos de comparacin en relacin a los aprendizajes logrados. En los cursos de aprendizaje intensivo, y fundamentalmente en los cursos de adiestramiento empresarial, despus de esta etapa se construye una prueba que se aplica a los alumnos y que sirve de elemento de comparacin. Es decir, la evaluacin vendra dada por la correlacin entre los resultados de la prueba aplicada inicialmente, y los resultados de la prueba aplicada al finalizar el curso. Esta prueba inicial se conoce generalmente con el nombre de Test Criterio Inicial.(Mario Fiocchi 1968). 5.3.Tercer etapa: Consiste en el desarrollo del proceso-aprendizaje propiamente dicho. Diramos que es la etapa de ejecucin de lo planeado. Por considerar que este trabajo es exclusivamente, sobre el proceso de evaluacin, no abundaremos sobre la problemtica de esta etapa, aunque reconocemos que sus implicaciones desde el punto de vista de la educacin pudieran parecer interesantes. 5.4. Cuarta etapa: Esta es la etapa donde se recogen los resultados que servirn de ndices de aprendizajes. Frecuentemente se confunde esta etapa con la de evaluacin. No es as. En esta etapa se obtienen datos cuantitativos o cualitativos en relacin a los aprendizajes; pero slo habr evaluacin cuando esos datos se comparen con los objetivos previos. Esta etapa comprende dos procesos: el de medicin y el de apreciacin. El primero se realiza cuando los datos manejados son cuantificables; el segundo cuando los datos son cualitativos (no cuantificables). Estos dos procesos no estn ni jerarquizados, ni concatenados. Puede darse un proceso de evaluacin a partir de datos cuantitativos solamente, pero tambin puede darse a partir de datos cualitativos solamente. Puede darse el proceso con datos cuantitativos y cualitativos sin que ninguno tenga una importancia superior al otro. 5.5. Quinta etapa: Esta es la fase correspondiente al proceso de evaluacin propiamente dicho. Consiste en comparar los logros obtenidos en el alumno con los objetivos formulados en trminos de cambios de conducta observable. Este proceso comparativo contempla dos problemas sumamente importantes; a) Cmo saber que en un alumno se ha logrado el objetivo que se persegua? b)Cuntos o cules objetivos debe haber alcanzado un alumno para que pueda ser promovido?

Ambos problemas se resuelven en la fase nmero 2 (formulacin de objetivos especficos), y los procedimientos que se recomiendan sern tratados ampliamente en el Capitulo 2; sin embargo, adelantaremos aqu las ideas fundamentales que deben manejarse en relacin a esta problemtica El primer problema se resuelve al especificar para cada objetivo su correspondiente norma de aprobacin Esa norma puede estar dada por un nmero mnimo de problemas a resolver, o un mnimo de errores permisibles en la realizacin (ejecucin) de una tarea, o, en el caso de la evaluacin de conocimientos, al volumen de respuestas correctas en relacin a una prueba de determinada longitud y dificultad. El segundo problema se resuelve especificando el mismo objetivo que puede ser logrado para los efectos de promocin. Ntese que la especificacin debe partir del logro de cada objetivo y no de la nota correspondiente a cada uno, para despus determinar el promedio. pueden representarse aqu varias situaciones: a. Que haya objetivos principales y objetivos secundarios. En este caso, el mnimo de aprobacin puede estar dado por la aprobacin de todos y cada uno de los objetivos principales. Para los efectos administrativos en trminos de calificaciones pueden hacerse combinaciones en la ponderacin de los objetivos, de tal modo que se garantice las caractersticas de la aprobacin mnima. b. Que todos los objetivos sean medulares. En este caso el alumno deber aprobarlos todos. En nuestro actual sistema de calificacin y promocin se dificulta mucho el mantenimiento de este principio. 5.6. Sexta etapa: En esta etapa se analizan los resultados de la evaluacin en forma lgica y estadstica. Las conclusiones del anlisis servirn: a) Para evaluar la planificacin y ejecucin del trabajo docente realizado. Los aportes de este diagnstico se utilizarn en la planeacin y realizacin del futuro trabajo docente (prxima unidad o curso), en lo que se ha dado en llamar proceso de feed-back. Ejemplo, el anlisis de los resultados puede llevarnos a la conclusin de que es necesario incluir en la futura unidad uno de los objetivos de la unidad anterior, pues la mayora del curso no lo ha dominado y resulta bsico para el logro de los prximos objetivos. b) El anlisis conlleva tambin a la consideracin e instrumentacin de las actividades de recuperacin, las cuales se instrumentan de acuerdo a las posibilidades organizativas y administrativas de la institucin.

OTRAS CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES 6. Evaluacin integral:

Es bastante frecuente encontrar en los materiales correspondientes a la evaluacin del aprendizaje, el uso de la expresin evaluacin integral. Los decretos del Ministro de Educacin sobre evaluacin escolar (197,198 y 250)* contempla la expresin como una caracterstica intrnseca de la evaluacin; y en algunos materiales del movimiento de
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Decretos promulgados por el Ejecutivo venezolano durante los aos 1969-70 que reorganizan los sistemas de evaluacin de los niveles primario y medio.

renovacin acadmica en la U.C.V., aparece como la reivindicacin fundamental del estudiantado. Pareciera haber consenso acerca de la necesidad de una evaluacin integral; sin embargo, vale la pena hacer un anlisis del concepto con miras a aclarar las posibles confusiones y tergiversaciones que ha originado el manejo del trmino. Qu se entiende por evaluacin integral? Hay 3 formas o maneras de concebirlas: 6.1. La integracin de los aspectos a ser evaluados. El argumento que parece justificar este tipo de evaluacin es el de la necesidad de una definicin unitaria del alumno, es decir, tomar en cuenta para la evaluacin , todos los aspectos que configuran la personalidad del educando: instruccin, aspecto fsico, capacidad mental, intereses y actitudes, ajuste personal, social y medio ambiente de donde proviene, (Snchez Hidalgo 1959). Aspira la evaluacin integral a conocer los resultados obtenidos por la enseanza, no slo a nivel de los factores objetivos del rendimiento; si no adems en aspectos subjetivos del educando que tienen que ver con los ajustes emocionales y sociales, hbitos, actitudes, capacidades, y otros factores, cuando ello sea posible. 6.2. Integracin de las tcnicas de evaluacin : Se argumenta en este sentido que en cada evaluacin debe utilizarse la mayor variedad de tcnicas conocidas. Manuel Fermn (1971) es bastante difano al respecto cuando asevera que: Una sola tcnica o procedimiento no permite apreciar el progreso del alumno en relacin con los resultados del proceso educativo. De hecho, la mayora de las tcnicas de evaluacin son de alcances limitados. Una prueba objetiva destinada a averiguar el conocimiento de hechos importantes evidenciar la capacidad de retencin o memoria del alumno, pero el resultado nos dir poco, o nada, acerca de cmo interpreta estos hechos, hasta qu punto ha evolucionado su pensamiento, si han cambiado sus actitudes, cmo reaccionara ante una situacin real aplicando las experiencias del conocimiento adquirido, o qu influencia tiene ese conocimiento en su adaptacin personal. Es evidente que esta forma de evaluacin integral es una reaccin al exclusivismo de la prueba de conocimientos como instrumento de evaluacin, principal caracterstica de nuestros sistemas de evaluacin en lo que se refiere al uso de los instrumentos; desprecindose el uso de otras tcnicas igualmente importantes, entre las cuales cabe citar: la observacin, los registros anecdticos, la lista de cotejos, las escalas de valoracin, las pruebas sociomtricas y otras. 6.3. Integracin de los juicios de los distintos profesores que realizan la evaluacin en un mismo curso. Por ejemplo, en un curso de 6 asignaturas si un alumno aprueba solo 5 de ellas, podra considerarse la posibilidad de promoverlo en la asignatura en la que fue aplazado, atendiendo al rendimiento obtenido en la asignaturas aprobadas. Leyton (1968) justifica tal evaluacin argumentando que: El sistema de promover a un alumno segn el resultado que obtenga en una agrupacin de asignaturas implica flexibilidad en la evaluacin y respeto a las diferencias individuales... No es posible que un alumno repita curso porque carece de condiciones para el estudio de un solo ramo, un idioma extranjero, por ejemplo, pese a que los resultados en las dems asignaturas sea aceptable.

Esta forma de evaluacin se basa en las siguientes premisas pedaggicas: a) Que las asignaturas de un plan de estudios tiene una importancia relativa, es decir, hay asignaturas fundamentales y asignaturas complementarias; y en consecuencia, estas ltimas no pueden tener una evaluacin con el mismo grado de exigencias que las fundamentales. b) Los alumnos presentan diferencias en sus capacidades las cuales pueden obstaculizar el aprendizaje de aspectos parciales del plan de estudio; pero que no impiden el que el alumno pueda desenvolverse en las otras reas del plan, y en consecuencia alcanzar el objetivo general que se persegua en su proceso educacional. Vale la pena analizar estas tres formas de evaluacin integral a la luz de la realidad docente a nivel universitario: 6.3.1. La evaluacin integral de los diferentes aspectos de la personalidad plantea el problema de lo que debe evaluarse. Qu se debe evaluar? Todos los aspectos de la personalidad? Nosotros, a riesgo de cometer lo que podra interpretarse como una hereja tcnica diramos que no. Debe evaluarse lo que se delimite y especifique en los objetivos. Si estos contemplan los diferentes aspectos de la personalidad, entonces hay que tomar en cuenta todos los aspectos; pero si el objetivo se refiere a un solo aspecto de la personalidad, entonces, ste y slo ste es el que debe tomarse en cuenta para los efectos de la evaluacin . Esto no implica que tales factores no deban considerarse. Deben tomarse en cuenta para conocer mejor al alumno y en consecuencia poder orientar mejor el trabajo que realizamos con l, pero su evaluacin se har en funcin del objetivo y nada ms. Trataremos de aclarar ms esta situacin a travs de un ejemplo: En un curso de estadstica descriptiva el alumno debe calcular e interpretar correctamente las principales medidas de variabilidad (S y Q) para que pueda ser promovido al curso inmediato superior. Al hacer la evaluacin correspondiente con las tcnicas y procedimientos recomendables encontramos que en el alumno X no se logr el objetivo propuesto, pero al analizar la situacin del alumno X, nos damos cuenta: a) que ha sido un alumno constante en el cumplimiento de sus obligaciones (asistencia, entregas de tares, etc.). b) que es un alumno con pocos recursos econmicos y que en consecuencia, quizs no pudo adquirir por esta circunstancia la bibliografa recomendada. c) que la constelacin familiar en la cual se desenvuelve presenta una serie de problemas que gravitan negativamente en la situacin anmica del alumno. d) que estuvo enfermo durante un mes. La pregunta es: Promovemos o no al alumno X? Segn el concepto de evaluacin integral que estamos discutiendo, este alumno debe promoverse. Segn nuestra opinin no debe ser promovido. Por qu? Porque los problemas sociales, econmicos , fsicos y afectivos del alumno no pueden compensarse con notas. Los factores que hemos descrito anteriormente en el caso de este alumno, debieron tomarse en cuenta antes del momento de la evaluacin. El servicio de bienestar estudiantil debi atender a este alumno con asistencia econmica y mdica para evitar que estos problemas gravitaran negativamente en el desarrollo de su estudios; y un buen servicio de orientacin debi hacer otro tanto en relacin a sus problemas afectivos. Todo esto antes, o en forma simultnea a la realizacin del proceso enseanza-aprendizaje; si a pesar de esto el alumno no logra el objetivo entonces no

debe ser promovido. Y si nada de esto se ha hecho con el alumno, no resulta injusto aplazarlo por la ineficacia de la institucin? Es posible, pero la solucin no sera la de ser injusto con la sociedad al promover alumnos que no llenan los requisitos mnimos de capacidad que aquella exige. Que se mejore la institucin, pero nunca que se compense en el individuo a travs de la evaluacin del aprendizaje las fallas de aquellas. Los efectos de esta forma de evaluacin integral en la docencia universitaria han sido francamente catastrficos. Pueden resumirse en una expresin: facilismo estudiantil. Consiste en la tendencia del alumnado a esgrimir como causa de su bajo rendimiento una serie de factores sociales, econmicos, psicolgicos con la pretensin de que les sean tomados en cuenta para los efectos de evaluacin (promocin). As, vemos a los estudiantes de los cursos nocturnos demandando una evaluacin diferente a los de los cursos diurnos, por que ellos trabajan y estudian, y en consecuencia realizan mayor esfuerzo que stos ltimos; los alumnos menos favorecidos econmicamente hacen valer esta situacin ante el profesor para que compense con puntos en la promocin de deficiente alimentacin o las vicisitudes del transporte que no se puede costear; el divorcio de los padres, con una buena ayuda de la trabajadora social, puede alcanzar hasta un aumento de 5 puntos en las calificacin definitiva; y hasta los lderes estudiantiles exigen un trato especial en la evaluacin como compensacin a los sacrificios que realizan para lograr las reivindicaciones de sus compaeros. Al estudiante universitario debe hacrsele entender que una institucin docente no puede evaluar pobreza, raza o cualquier otro elemento discriminativo. La institucin esta en la obligacin de evaluar una capacitacin profesional mnima independientemente de los factores sealados anteriormente. Se podr argumentar que esta tesis es reaccionaria porque condena a los estudiantes menos favorecidos econmica y socialmente. Tal argumentacin sera vlida si pensramos que no se puede hacer nada para cambiar tal situacin. A nuestro modo de ver hay dos vas para corregirlas: una, la inmediata lo que puede hacer la universidad a travs de sus organizaciones de bienestar estudiantil, para unificar hasta donde sea posible las condiciones mnimas que debe reunir un estudiante para cumplir eficientemente su labor. La otra, la transformacin radical de las estructuras sociales y econmicas por un proceso revolucionario, cualquiera que sea su peculiaridad. Pero ntese que en ambos casos no es correcto solucionar el problema compensando con notas en los individuos, las injusticias de que son vctimas por parte del sistema. 6.3.2. La integracin de las tcnicas, a cualquier nivel educacional, no es un requisito sine qua non de la evaluacin. Se utilizarn tantas tcnicas como lo demanden los objetivos. Estos son los que condicionan el nmero y naturaleza de las tcnicas Si en un curso se pretende alcanzar un objetivo que se puede y debe ser evaluado a travs de pruebas de conocimiento, por qu se tienen que utilizar otras tcnicas diferentes a las mencionadas? Puede darse el caso tambin de objetivos que demanden una tcnica diferente a las pruebas y no haya que utilizar stas; o, finalmente, habr objetivos que requieran ms de una tcnica , segn sea su naturaleza y alcance. A nivel universitario esto es mas evidente, porque la capacitacin profesional que esta institucin debe desempear, le impone la consecucin de objetivos muy especficos relativos a ciertas habilidades y destrezas

que slo pueden ser evaluadas con una determinada tcnica y slo una. El uso, en este caso, de una ensalada de tcnicas para ser consecuente con la evaluacin integral, resultara un absurdo desde un punto de vista tcnico y en consecuencia redundara negativamente en el proceso de evaluacin. Estas dos concepciones de evaluacin integral (integracin de las tcnicas y de los aspectos a ser evaluados) ha originado una confusin bastante generalizada por cierto acerca de la medicin y evaluacin. Se arguye en alguna bibliografa entre las que pueden mencionarse a: Snchez Hidalgo (1959), Garca Hoz (1962) y Lemus, que la medicin atae a los aspectos cuantificables, en cambio, la evaluacin toma en cuenta, adems, a los aspectos cualitativos. Es decir, que para que haya evaluacin, sta debe comprender ambos aspectos: lo cuantitativo y lo cualitativo. Esta tesis ha tenido bastante aceptacin en el seno del estudiantado. El autor analiz 250 respuestas de estudiantes del curso de Evaluacin correspondiente a la Escuela de Pedagoga de la U.C.V., a una prueba de conocimientos en donde se peda establecer la diferencia entre medicin y evaluacin a travs de un ejemplo, y encontr que el 95% de las respuestas se adscriben a la tesis comentada. Por considerarlo de un gran poder ejemplificador transcribimos una seleccin de esas respuestas: Alumno A: Se me pide describa una situacin en la cual se ejemplifique esta diferencia (entre medicin y evaluacin); pues pondra como ejemplo este mismo examen; el profesor de la ctedra me evaluar o me medir? Quizs comparar cierto grado de inteligencia, o la capacidad o habilidad para razonar ms o menos adecuadamente y expresarse en una prueba de este tipo, en relacin al grupo o a la muestra a la cual pertenezco. Y con esto medir mas o menos de forma objetiva al grado en que poseo esta caracterstica. Pero no me evaluar totalmente de ningn modo. Porque para emitir cualquier juicio, necesitara una informacin derivada de muchas fuentes. Por ejemplo: en que condiciones fisiolgicas me encuentro? Cules son mis posibilidades y limitaciones? Los ajustes emocionales y sociales tambin constituyen un aspecto muy importante, y sin embargo, puede esta prueba o examen decir algo de esto? Puede decir algo acerca de mis intereses o ideales? Tiene el profesor plena conciencia de las diferencias en inteligencia, etc. entre stos sus alumnos? Describe las condiciones bajo las cuales hago la prueba? Como se ve pues, creo haber dejado aclarado lo que significa simplemente medir conocimientos y evaluar, que no concierne precisamente, y exclusivamente al aspecto acadmico intelectual. Alumno B: Cuando aplico una prueba para medir los conocimientos de Historia de Venezuela que debe dominar un alumno en un tercer grado para ver si alcanz los contenidos programticos exigidos en este nivel estoy realizando una medicin . Luego si de su actuacin diaria voy observando rasgos de su conducta y caractersticas de su personalidad, as como su actuacin dentro del aula o comunidad escolar en general, y aprecio sus hbitos de trabajo: responsabilidad, inters, concentracin y atencin a las explicaciones,

intervencin en clase, sentido de cooperacin y compaerismo, solidaridad con el grupo; hbitos higinicos, colaboracin, originalidad e iniciativa frente a cualquier otra actividad escolar; si recojo estas apreciaciones y muchsimas otras mas puedo configurar mejor el comportamiento y la reaccin total de ese alumno frente a la realidad (o el reactivo) medio ambiente escolar o proceso enseanza-aprendizaje. En sntesis cuando recojo los resultados objetivos y cuantitativos de los conocimientos adquiridos y obtengo las observaciones subjetivas o personales del educando estoy evaluando. Alumno C: Ejemplo de diferencia entre medir y evaluar: se desarrolla una unidad de Higiene Social. El medir esta unidad sobre Higiene implica realizar una prueba que determine el grado de conocimiento que se ha obtenido sobre la misma, cuyos resultados sern cuantificados. Evaluar, contemplara los cambios de conducta producidos en los alumnos en el desarrollo y culminacin de la unidad, traducidos en aseo, hbitos de salud, etc. De las respuestas anteriores pueden extraerse dos conclusiones: a) Se evala cuando se toman en cuenta los aspectos cualitativos de la personalidad del alumno. b) Para que haya evaluacin debe utilizarse algo ms que una prueba de conocimientos. Creemos que esta concepcin de la diferencia entre evaluacin y medicin y evaluacin sustentada por alumnos y la bibliografa citada es errada. De ser cierta, llegaramos a la conclusin de que si todo se pudiese medir no existira evaluacin, y esto no es verdad. Puede haber medicin sin que haya evaluacin; paro puede haber estimacin (apreciacin de datos cualitativos) sin que haya evaluacin. En ambos casos solo habr evaluacin cuando la medicin o la estimacin sean comparadas con patrones previamente establecidos: los objetivos educacionales. Un ejemplo: si determinamos el nmero de errores ortogrficos en un ejercicio de lenguaje y totalizamos 18, hemos realizado una medicin; pero solo habremos hecho una evaluacin cuando comparemos esos 18 errores ortogrficos con los objetivos del curso. A un nivel de primer grado, esos 18 errores pueden ser aceptables, pero en un curso de 4. ao de Bachillerato Comercial, son catastrficos. Asimismo, apreciar el desaseo estimacin cualitativa de un alumno no implica una evaluacin, hasta tanto no se haya comparado esa apreciacin con los objetivos del curso. En ingeniera, por ejemplo, ese desaseo pude causar desagrado, pero no puede invalidar los resultados de un problema de anlisis matemtico; en cambio, en Medicina ese mismo grado de desaseo puede ser causal suficiente para reprobar al aspirante. De este modo queda suficientemente claro que la evaluacin es algo diferente a la medicin, no en extensin sino en naturaleza. Y adems, que una prueba de conocimientos s puede dar lugar a una evaluacin, sin que se tomen en cuenta otros aspectos de la personalidad, cuando el objetivo educacional sea precisamente la obtencin de conocimientos. 6.3.3. En relacin a la integracin de los juicios de los diferentes profesores que atienden un curso, debemos decir lo siguiente. Tal concepcin de la evaluacin se basa en el criterio de que el fracaso del alumno en una asignatura no debe

obstaculizar la promocin de este, si ha triunfado en las otras. Esto supone: a) Las importancias relativas de cada asignatura dentro de un plan de estudios. b) Que una profesin puede ejercerse eficientemente aunque se tengan limitaciones en un aspecto de esta (una o ms asignaturas). Estamos de acuerdo con ambos supuestos, pero diferimos del uso que de ellos se ha hecho a nivel universitario. Las asignaturas de un plan de estudios no tienen la misma importancia, pero las exigencias de las menos importantes no puede estar caracterizada por la probabilidad de aprobarse. Para nosotros su aprobacin es condicin sine qua non para obtener el titulo correspondiente. Su importancia se establece en el programa (extensin y complejidad), nmero de horas que se le asignen y grado de dificultad de los instrumentos que utilicen. Pero cuando se hayan establecido esos requisitos mnimos en base a lo anterior, todos y cada uno de los alumnos deben satisfacerlos, porque de otra manera no se justificara la presencia de esa asignatura en el plan de estudio. Aceptamos tambin que una profesin pueda ejercerse con limitaciones en algunos aspectos de la misma. Slo que entendemos esa o esas limitaciones, no como el fracaso en una asignatura, sino como la aprobacin de sta con una nota mnima. En nuestra escala de calificaciones, estara representada por los alumnos que aprueban con 10 u 11 puntos. Pero de ninguna manera aceptamos como limitacin el fracaso en una asignatura, porque esto significara incapacidad en algo, que no es el todo, es cierto; pero que es imprescindible para que ese todo pueda ser eficiente. Concebiramos nosotros un profesional de la Medicina que no hubiese llenado los requisitos mnimos de Anatoma y que hubiese sido promovido en ella por evaluacin integral? Aceptaramos un contador que no llene los requisitos mnimos en Contabilidad? O un licenciado en Pedagoga que haya fracasado en Didctica? No, la respuesta tiene que ser tajante, rotunda. Pero algunos podrn decir que en los ejemplos anteriores se han tomado las materias medulares de las profesiones mencionadas y no las materias secundarias. No podra ejercer un mdico sin dominar los requisitos mnimos de la asignatura Medicina Legal?, o un contador sin haber dominado los requisitos mnimos en Historia de la Economa?, o un licenciado en Pedagoga que no haya aprobado debidamente su ingls, italiano, o cualquier idioma moderno? A nuestro modo de ver las respuestas a estas interrogantes sigue siendo un NO, tan rotundo y tajante como el anterior. Si la Medicina Legal, la Historia de la Economa y el Idioma Moderno no son necesarios para el ejercicio de las respectivas profesiones utilizadas en el ejemplo, deben ser eliminadas del pensum correspondiente, y dedicarse tal esfuerzo y tiempo a otros aspectos que si sean necesarios. Si son necesarias deben quedar con una importancia menor reflejada en la extensin y complejidad del programa y la dificultad de la evaluacin; pero jamas en la eximicin a ningn alumno del cumplimiento de sus exigencias mnimas

7. Evaluacin Objetiva:
Una de las caractersticas que se consideran intrnsecas de la educacin moderna, es la objetividad. Y aunque Leyes, reglamentos y la mayor parte de la bibliografa la presenten

como un trmino indiscutible, su concepcin y su uso no ha sido siempre el mas apropiado, creando las tergiversaciones y confusiones consiguientes. Por tales razones es interesante analizar y aclarar el concepto de objetividad en la evaluacin del aprendizaje. El termino objetividad traduce generalmente el deseo de que la naturaleza del juicio emitido en todo proceso de evaluacin sea independiente de los intereses, pareceres o puntos de vista de quien lo emite. Desde este punto de vista, la objetividad de la evaluacin dependera de la objetividad de los instrumentos utilizados; entendindose por tal, la capacidad que, tienen stos (los instrumentos) de ofrecer resultados iguales o similares al ser corregidos por diferentes correctores. Esto ha dado lugar a una clasificacin de la evaluacin en objetiva y subjetiva, Ral Contreras F. (1969); en la que la primera estara caracterizada por la presencia de instrumentos objetivos (prueba de respuestas cortas), y la segunda por la utilizacin de otros instrumentos y tcnicas; con el agravante, de que la primera es considerada como una evaluacin mas justa. En relacin a esto debemos decir lo siguiente: 7.1. La evaluacin del aprendizaje no puede ser propiamente objetiva; pues filosficamente algo es objetivo cuando existe independientemente del sujeto; sin embargo, el proceso de evaluacin, an en el caso en que se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto docente, quien es el que delimita los objetivos y elabora los instrumentos. Rothney (1970) abunda en una serie de consideraciones que demuestran fehacientemente la veracidad de la afirmacin anterior. Por otra parte, la utilizacin de instrumentos objetivos en una forma de evaluacin no confiere a sta ms justicia en relacin a las otras formas; porque la caracterstica esencial de un instrumento para los efectos de la evaluacin no es la objetividad, sino la validez. Desde este punto de vista, se pueden utilizar pruebas de 100% objetivas, sin que esto garantice la justeza, o mejor, la eficiencia de la evaluacin, porque una prueba puede ser objetiva sin ser valida. Esto es importante destacarlo, porque en nuestras universidades se esta generalizando el uso indiscriminado de las pruebas objetivas para intentar demostrar que con esto se esta tendiendo hacia una evaluacin ms tcnica y mas justa. Y en la reglamentacin correspondiente al proceso de evaluacin de una de nuestras universidades experimentales* se deca que Al termino de cada periodo lectivo habr un examen final preferentemente de tipo objetivo presumiblemente porque lo consideran mas idneo que las otras tcnicas de evaluacin. Tal consideracin es equivocada, pues las pruebas llamadas objetivas no son intrnsecamente mejores que las de discusin. Cada una es necesaria y eficiente de acuerdo al tipo de objetivos que se pretenda evaluar. Es cierto que las pruebas de respuestas cortas poseen ms confiabilidad que las pruebas de discusin pero ciertos aprendizajes, sobre todo los de conocimiento a niveles ms complejos (comprensin, aplicacin, sntesis, etc.) a veces slo puede evaluarse a travs de pruebas de discusin; por esta razn las pruebas objetivas per se no pueden ser mejores que las de discusin. La objetividad, desde un punto de vista psicomtrico es slo una parte de la confiabilidad del instrumento utilizado. Ahora bien, desde el punto de vista psicomtrico una evaluacin puede ser confiable sin que sea valida, o lo que es lo mismo, garantizar la ausencia de la influencia docente en el proceso de obtencin de los datos para la evaluacin; pero de ninguna manera garantiza lo fundamental en el proceso y es el que se est evaluando lo que se pretenda. Por supuesto, la validez y confiabilidad de un instrumento no son trminos
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Proyecto del Reglamento de Evaluacin de la llamada Universidad de Caracas, ahora Universidad Simn Bolvar.

totalmente independientes; su problemtica es mucho ms compleja; sin embargo no la tratamos aqu en todo su alcance porque nuestra intencin es simplemente la de destacar la confusin que se ha creado al atribuir a todo el proceso de evaluacin, una caracterstica que es propia de los instrumentos, y que no es la esencial. El lector que quiera profundizar sobre la temtica en cuestin puede consultar a Anastasis (1966); Magnuson (1969) y Ahmann y Gock (1967), en donde encontrar una detallada exposicin sobre la problemtica de la validez y la confiabilidad de los instrumentos de evaluacin.

8. Evaluacin Cientfica
Otras de las caractersticas que se le atribuyen a la evaluacin es la de ser cientfica. Algunos materiales definen la evaluacin cientfica como aquella en la cual se hace imprescindible la aplicacin de tcnicas de medicin de acuerdo con los modernos recursos de la ciencia, (entre los cuales la Estadstica tiene destacada importancia), as como de una instrumentacin que sistematice el control de la evaluacin y al mismo tiempo garantice su validez y confiabilidad. El elemento comn en todas las definiciones de evaluacin cientfica que hemos revisado es el de la utilizacin de la Estadstica como auxiliar de la evaluacin. Nosotros no negamos la importancia de la Estadstica en el proceso de la evaluacin; pero de all a considerar que sta solamente es cientfica en la medida en que utilice aquella, nos parece un tanto aventurado. La utilizacin de una ciencia en un proceso no confiere cientificidad a ste; tanto ms, si se toma en cuenta, como en el caso que nos ocupa, que la disciplina utilizada (la Estadstica) todava forcejea mucho para lograr que sea concebida y aceptada como una ciencia. A la Pedagoga misma, que utiliza como auxiliares un conjunto de ciencias, todava hay quien le niegue su carcter cientfico. Con esto queremos aclarar, que la evaluacin puede ser eficiente sin entrar a considerar su cientificidad; que aquella evaluacin que no utilice fundamentalmente procedimientos estadsticos, no tiene por que ser calificada de acientfica o anticientfica. Tal consideracin nos podra llevar y creemos nos est llevando a hipertrofiar el papel de la Estadstica en la evaluacin. Si el cientificismo que se pretende en la evaluacin se circunscribe a las caractersticas fundamentales de sus instrumentos: validez y confiabilidad, no causar mayor dao, pues no habr ido mas all de calificar como ciencia lo que en realidad es un aspecto tcnico; pero que en todo caso es imprescindible en todo proceso de evaluacin. Pero si ciencia en evaluacin es sinnimo de utilizacin de la Estadstica, entonces estaremos incurriendo en un grave error que puede acarrear lamentables consecuencias.

9. Evaluacin cooperativa y evaluacin diferenciada.

Finalmente, cabe sealar dos caractersticas que se le atribuyen a la educacin y que tambin han sido fuente de confusin. La primera de ellas (evaluacin cooperativa) es una forma de evaluacin integral, la cual fue ampliamente tratada en pginas anteriores. Se le define como aquella que demandan la participacin integrada de todas las personas que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje, sin lo cual no es posible llegar a una definicin unitaria del alumno. La segunda, evaluacin diferenciada o variada (como tambin se le llama) se refiere a la necesidad de aplicar diferentes tipos de procedimientos de evaluacin a lo largo del curso...Esto supone la posibilidad de que se incluyan trabajos prcticos en las materias que as lo permitan, trabajos bibliogrfico, exposiciones orales, discusiones, monografas e interrogatorios orales y escritos, y cualesquiera otros tipos de

procedimientos validos. Esta ltima caracterstica no es ms que la validez de la evaluacin con una denominacin diferente.