ABORDAGEM CRTICO-SUPERADORA: APORTES PARA O TRATO COM A GINSTICA GERAL NA EDUCAO FSICA ESCOLAR*

MARIA CRISTINA DE FREITAS** IEDA PARRA BARBOSA RINALDI***

RESUMO

O presente estudo foi desenvolvido com o objetivo de analisar, se a abordagem crtico-superadora apresenta subsdios necessrios para tratar com a ginstica geral, rompendo com uma viso, meramente, biolgica na educao fsica escolar. O estudo de carter qualitativo do tipo descritivo foi desenvolvido em trs momentos: discusso sobre a ginstica geral no contexto escolar; estudo da abordagem crticosuperadora; e, elaborao e aplicao de 15 aulas de ginstica geral partindo da abordagem metodolgica crtico-superadora. Encontramos algumas dificuldades ao lidar com essa abordagem, principalmente, na sistematizao dos planejamentos de aulas, uma vez que ela contempla inmeras dimenses (objetivas e subjetivas), que precisam ser consideradas para que, de fato, a totalidade humana e social sejam contempladas. Entretanto, o estudo indica que a referida abordagem uma prtica pedaggica progressista, mas, aponta a necessidade de estudos complementares, a fim de que essa abordagem seja de fato concretizada como proposta metodolgica e, assim contribuir, para que mudanas significativas aconteam na educao fsica escolar.
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Palavras-Chave: Ginstica Geral.

Abordagem

Crtico-Superadora.

Educao

Fsica

Escolar.

ABSTRACT The present study was developed with the objective of analyzing, if the approach critical-superadora it presents necessary subsidies to treat with the general gymnastics, breaking up with a vision, merely, biological in the school physical education. The study of qualitative character of the descriptive type was developed in three moments: discussion on the general gymnastics in the school context; I study of the approach critical-superadora; and, elaboration and application of 15 classes of general gymnastics leaving of the methodological approach critical-superadora. We found some difficulties when working with that approach, mainly, in the writing of the plannings of classes, once she contemplates countless dimensions (lenses and

* Artigo cientfico apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional 2008/2009. ** Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional 2008/2009. E-mail: <cristina_gilmar@ibest.com.br>. *** Orientadora do Programa de Desenvolvimento Educacional e Professora Doutora do Departamento de Educao Fsica da Universidade Estadual de Maring. E-mail: <parrarinaldi@hotmail.com>.

subjective), that need to be considered so that, in fact, the human and social totality is meditated. However, the study indicates that referred her approach it is a progressive pedagogic practice, but, it points the need of complemental studies, so that that approach is rendered in fact as methodological proposal and, like this to contribute, so that significant changes happen in the school physical education. Word-key: Approach Critical-Superadora. School Physical Education. General Gymnastics.

1 INTRODUO

A partir do final da dcada de 1970 vemos o surgimento de vrias abordagens de ensino da educao fsica, em oposio ao paradigma da aptido fsica, rompendo com o modelo tecnicista, esportivista e biologista. Com isso, muitos referenciais tericos foram produzidos com intuito de contribuir para que avanos acontecessem na rea, principalmente, no que se refere aos aspectos

metodolgicos com os conhecimentos da cultura corporal. Sobre isso, Oliveira (1997) salienta que, o ensino vem, historicamente, organizando meios e formas metodolgicas que sejam colocadas em prtica para o atendimento das exigncias que o permeiam. Nesse sentido, a educao fsica, atualmente conta com vrios estudos sobre abordagens de ensino. Dentre eles, podemos citar, entre outros, Hildebrandt e Laging (1986), Tani et al. (1988), Freire (1989), Betti (1991), Soares et al. (1992), Kunz (1991; 1994) e Daolio (1995). Porm, nesse estudo, enfocaremos a abordagem crtico-superadora enfatizada por Soares et al. (1992) que prope uma prtica progressista comprometida com paradigmas que se diferem dos mdicobiolgicos, e que tem suporte terico nas cincias humanas e sociais. Alm disso, segundo Oliveira (1997) essa abordagem tem a pedagogia histrico-crtica como ponto de partida, a teoria do materialismo histrico-dialtico como referencial terico e a tendncia progressista crtica como tendncia educacional. Para adotarmos a abordagem crtico-superadora como metodologia elegemos um contedo da cultura corporal. Esse contedo foi ginstica, em especial, a ginstica geral1, pois o universo da ginstica abrangente e as possibilidades de manifestaes gmnicas da ginstica geral so diversas. Diante disso, tomamos o seguinte problema investigativo como orientador desse estudo: ser que a abordagem crtico-superadora apresenta subsdios necessrios para tratar a ginstica geral, rompendo com uma viso, meramente, biolgica da educao fsica escolar rumo uma prtica pedaggica progressista? Vislumbrando uma resposta a essa questo, o estudo procurou,

primeiramente, fazer uma breve discusso sobre a ginstica geral no contexto

1 - A partir de janeiro de 2007 a ginstica geral passou a ser conhecida como ginstica para todos. No entanto, ainda adotaremos a nomenclatura ginstica geral, uma vez que, muitas referncias utilizadas nesta pesquisa ainda tratam esse saber como ginstica geral.

escolar, em seguida destacar alguns aspectos da abordagem crtico-superadora e, por fim, apresentar uma experincia com a ginstica geral, na educao fsica escolar, a partir da abordagem metodolgica crtico-superadora. Entendemos a necessidade desse estudo porque, atualmente, necessrio que o ensino da educao fsica supere metodologias fundadas em uma viso, meramente, motriz para ir ao encontro de metodologias, que contemplem uma dimenso histrica, cultural e social, cuja idia ultrapasse a viso de que o corpo se restringe ao biolgico ou mensurvel. Com isso, esperamos contribuir para que o ensino da educao fsica, seja repensado e/ou reformulado.

2 A GINSTICA GERAL E A ABORDAGEM CRTICO-SUPERADORA

2.1 A Ginstica Geral e o Contexto Escolar

Mesmo, sendo um dos contedos estruturantes propostos pelas Diretrizes Curriculares de Educao Fsica (PARAN, 2008), atualmente, a ginstica quase no est presente no contexto escolar. Provavelmente, a esportivizao da mesma foi um dos fatores que contribuiu para que isso acontecesse. Com isso, tal prtica, segundo Soares et al. (1992) foi elitizada. No entanto, nesse meio, surge a ginstica geral que traz a possibilidade de renovao e reconstruo da ginstica no mbito escolar (AYOUB, 2007). Pois, esta integra diversas manifestaes gmnicas, bem como outros componentes da cultura corporal, alm disso, possui como caracterstica principal a ausncia da competio. A referida manifestao gmnica uma rea bastante ampla e recebe diferentes definies, porm todas, de acordo com Santos (1999) seguem, basicamente, o conceito preconizado pela Federao Internacional de Ginstica (FIG), que a define, como sendo:
[...] a parte da ginstica que est orientada para o lazer, na qual pessoas de todas as idades participam, principalmente pelo prazer que sua prtica proporciona. Desenvolve a sade, a condio fsica e a interao social, contribuindo, desta forma, para o bem estar fsico e psicolgico de seus praticantes. Dentre a enorme diversidade de possibilidades de sua prtica, a Ginstica Geral compreende as seguintes atividades, desde que sem carter competitivo: ginstica (exerccios com e sem aparelhos); dana; e jogos. Enfim, todas as manifestaes relativas ginstica, dana e jogos, que no tenham fins competitivos so consideradas Ginstica Geral, colocando tudo o que no esporte reconhecido internacionalmente como sendo seu contedo (FIG, 1993, p. 3).

Partindo dessa definio, autores como Nista-Piccolo (1995), Prez Gallardo e Souza (1996), Souza (1997, 2001), Ayoub (1999, 2007), Prez Gallardo (2001), Rinaldi e Souza (2001) e Rinaldi (2004) fazem suas contribuies para que possamos melhor entender o que venha ser a ginstica geral e, consequentemente, sua importncia no contexto escolar. Nista-Piccolo (1995, p. 119) entende a ginstica geral como,
[...] uma atividade gmnica sem cunho competitivo, abrindo espaos

para a participao e criao. No possui regras rgidas nem est condicionada a nenhuma modalidade convencional de ginstica. A Ginstica Geral busca atingir uma liberdade gestual em qualquer nvel de complexidade, alm de se basear nas experincias individuais dos alunos. Tem como caractersticas bsicas promover o congraamento num carter descontrado de festa, enfatizar o trabalho grupal, oferecendo diferentes possibilidades de atividade, mas visando resgatar elementos culturais.

Para o Grupo Ginstico da Unicamp (GGU), a, ginstica geral uma manifestao da cultura corporal, que rene as diferentes interpretaes da ginstica (natural, construda, artstica, rtmica desportiva, aerbica, etc.) integrandoas com outras formas de expresso corporal (dana, folclore, jogos, teatro, mmica, etc.) de forma livre e criativa, de acordo com as caractersticas do grupo social, e contribuindo para o aumento da interao social entre os participantes (PREZ GALLARDO; SOUZA, 1996). Esse saber, segundo Ayoub (1999) caracteriza-se como uma manifestao ginstica que pode englobar todas as modalidades gmnicas sem se restringir a nenhuma delas em particular, configurando-se como uma mescla de todos os tipos de ginstica. Assim sendo,

O eixo fundamental da Ginstica Geral deve ser a Ginstica, podendo transitar por outros elementos do universo da cultura corporal (como por exemplo a Dana, o Jogo, o Esporte, a Luta etc.), reinterpretando, resignificando e transformando esses elementos em sua prtica, porm atenta sua especificidade e a de cada um deles [...] (AYOUB, 1999, p. 39).

Prez Gallardo (2001) entende a ginstica geral, como um espao de vivncia de valores humanos, no qual podem ser apropriados os elementos da cultura corporal que so considerados relevantes pelo grupo social, com o objetivo de aumentar os recursos motores que permitam interagir da melhor forma com as pessoas que fazem parte da comunidade qual o participante pertence. A ginstica geral, para Rinaldi e Souza (2001) uma manifestao gmnica no competitiva, sem normas e padres obrigatrios. Alm do mais, segundo as autoras, na ginstica geral, no h um nmero determinado de participantes, podendo ter praticantes de ambos sexos, de diferentes idades, capacidades, habilidades, condies fsicas, tradies e culturas. No sendo seletiva, no exige um alto nvel de performance e permite formar grupos mistos e diversificados quanto
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 idade, performance e habilidade, ou seja, ela possibilita a participao de todos sem exceo. Nesse sentido, Souza (2001) destaca que a ginstica geral pode se utilizar, alm dos movimentos das diferentes modalidades gmnicas, elementos prprios de outras manifestaes da cultura corporal entre elas: a dana, o teatro, o circo, os jogos, as lutas, os esportes, harmonizados todos pela msica que parte integrante e imprescindvel desta forma de expresso corporal. Para Rinaldi (2004, p. 147) a ginstica geral,

[...] Apresenta-se como uma manifestao gmnica sem cunho competitivo, abrindo espao para a criatividade, porque busca liberdade gestual em qualquer nvel de complexidade. Portanto, no sendo excludente, facilita que todos os alunos, em qualquer idade, mergulhem no universo de conhecimento da Ginstica e possam conhec-lo e dele desfrutar [...].

A ginstica geral, na viso de Ayoub (2007, p. 86) uma prtica [...] corporal que promove uma composio entre elementos do ncleo primordial da ginstica, da ginstica cientfica e das diversas manifestaes gmnicas contemporneas. V-se com essas contribuies que, a ginstica geral, permite vivenciar inmeras manifestaes gmnicas, utilizando para tal, diferentes contedos da cultura corporal. Dessa maneira, essas consideraes a respeito da ginstica geral, permitemnos visualiz-la como um saber ideal para resignificar a ginstica na escola. Sobre o assunto, Ayoub (2007) destaca que, a ginstica geral traz consigo a possibilidade de realizarmos uma reconstruo da ginstica na educao fsica escolar numa perspectiva de confronto e sntese e, tambm numa perspectiva ldica, criativa e participativa. Alm disso, Rinaldi (2001) enfatiza que a ginstica geral pode participar do processo de formao de indivduos crticos, assumindo assim, sua funo educacional. Souza (1997) acrescenta que, a ginstica geral possui um alto valor educativo por seus aspectos sociais, recreativos e de sade, pois abre espao para a criatividade, estimulando a participao de qualquer ser humano, independente de raa, nvel social, idade, sexo, condicionamento fsico ou tcnico. Alm dos fatores mencionados, a autora tambm destaca o aspecto ldico, como sendo uma das principais caractersticas da ginstica geral.
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Por isso, aprender ginstica geral na escola significa,

[...] estudar, vivenciar, conhecer, compreender, perceber, confrontar, interpretar, problematizar, compartilhar, apreender as inmeras interpretaes da ginstica para, com base nesse aprendizado, buscar novos significados e criar novas possibilidades de expresso gmnica (AYOUB, 2007, p. 87).

No entanto, para que isso seja possvel, a autora afirma ser necessrio que nos apoiemos em referenciais terico-metodolgicos, que ofeream caminhos nessa direo. Sobre isso, Ricci, Rinaldi e Souza (2008) salientam que, a escolha do caminho metodolgico torna-se crucial para que manifestaes gmnicas contribuam positivamente na formao do aluno e, para que no sejam tratadas, apenas, em sua dimenso tcnico-instrumental. Por isso, a seguir trataremos sucintamente da abordagem crtico-superadora, acreditando que essa abordagem o caminho metodolgico ideal para o trato desse saber no contexto escolar, uma vez que, o princpio norteador dessa abordagem, ao nosso ver, vai ao encontro de propostas pedaggicas progressistas, alm disso, prope uma educao fsica escolar, para alm da simples esportivizao.

2.2 Algumas Palavras sobre a Abordagem Crtico-Superadora

A abordagem crtico-superadora retratada na obra Metodologia do Ensino de Educao Fsica, publicada em 1992, por um grupo de pesquisadores, tradicionalmente, denominados por coletivo de autores composto por: Carmem Lcia Soares, Celi Nelza Zlke Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter Bracht. A abordagem em questo baseia-se nos pressupostos da pedagogia histricocrtico de Dermeval Saviani e colaboradores (BRACHT, 1999). uma concepo propositiva, pois estabelece critrios para a sistematizao dessa disciplina no mbito da escola.

A abordagem critico-superadora inspirao no materialismo histrico-dialtico2 de Karl Marx e compreende a Educao Fsica escolar como uma disciplina que trata

pedagogicamente, de um tipo de conhecimento denominado cultura corporal3, na qual visa a aprendizagem da expresso corporal como linguagem. Nesse sentido, a expresso corporal tomada como linguagem,

[...] conhecimento universal, um patrimnio cultural humano que deve ser transmitido aos alunos e por eles assimilado a fim de que possam compreender a realidade dentro de uma viso de totalidade, como algo dinmico e carente de transformaes (DAOLIO, 2007, p. 29).

A abordagem em questo prope olhar para as prticas constitutivas da cultura corporal como prticas sociais, produzidas pela ao (trabalho) humana com vistas a atender determinadas necessidades sociais. Assim, as atividades corporais, esportivas ou no, componentes da nossa cultura corporal, so vivenciadas tanto naquilo que possuem de fazer corporal, quanto na necessidade de se refletir sobre o significado/sentido desse mesmo fazer (OLIVEIRA, 1997). Diante disso, percebe-se que a abordagem crtico-superadora coloca-se em oposio a perspectiva tradicional de educao fsica, que segundo Daolio (2007) tem como objeto de estudo o desenvolvimento da aptido fsica do ser humano. Nesse sentido, a perspectiva tradicional de educao fsica escolar,

Apia-se nos fundamentos sociolgicos, filosficos, antropolgicos, psicolgicos e, enfaticamente, nos biolgicos para educar o homem forte, gil, apto, empreendedor, que disputa uma situao social privilegiada na sociedade competitiva de livre concorrncia: a capitalista. Procura, atravs da educao, adaptar o homem sociedade, alienando-a da sua condio de sujeito histrico, capaz de interferir na transformao da mesma. Recorre filosofia liberal para a formao do carter do indivduo, valorizando a obedincia, o respeito s normas e hierarquia. Apia-se na pedagogia tradicional influenciada pela tendncia biologista para adestr-lo. Essas

2 O materialismo dialtico no s tem como base de seus princpios a matria, a dialtica e a prtica social, mas tambm aspira ser a teoria orientadora da revoluo do proletariado. O materialismo histrico ressalta a fora das idias, capaz de introduzir mudanas nas bases econmicas que as originou, por isso, destaca a ao dos partidos polticos e dos agrupamentos humanos, cuja prtica social pode produzir transformaes importantes nos fundamentos materiais dos grupos sociais (MARX, 1988). 3 A cultura corporal pode ser entendida como o conjunto de prticas corporais que se tornaram patrimnio da humanidade (como a ginstica, o jogo, a dana, o esporte, a luta, entre outras), as quais foram sendo construdas pelo ser humano com determinados significados conferidos por diferentes contextos histrico-culturais (AYOUB, 2001).

concepes e fundamentos informam um dado tratamento do conhecimento (SOARES et al., 1992, p. 36).

Essa perspectiva da educao fsica escolar, de acordo com Soares et al. (1992) tem contribudo historicamente para a defesa dos interesses da classe no poder, mantendo a estrutura da sociedade capitalista. Em contrapartida, a abordagem crtico-superadora trata das vrias

manifestaes corporais humanas como construes histricas da humanidade e no como contedos tradicionais. Em termos gerais, a abordagem supracitada,

[...] Busca desenvolver uma reflexo pedaggica sobre o acervo de formas de representao do mundo que o homem tem produzido no decorrer da histria, exteriorizadas pela expresso corporal: jogos, danas, lutas, exerccios ginsticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mmica e outros, que podem ser identificadas como formas de representao simblica de realidades vividas pelo homem, historicamente criados e culturalmente desenvolvidas (SOARES et al., 1992, p. 39).

Apoiados em Soares et al. (1992) defendemos que fundamental para abordagem crtico-superadora o desenvolvimento da noo de historicidade da cultura corporal. preciso que o aluno entenda que o homem no nasceu pulando, saltando, arremessando, balanando, jogando etc. Todas essas atividades corporais foram construdas em determinadas pocas histricas, como respostas a determinados estmulos, desafios ou necessidades humanas. Alm disso, para Souza (1987 apud SOARES et al., 1992) nessa abordagem a reflexo pedaggica deve ser diagnstica, porque remete a constatao e leitura dos dados da realidade; judicativa, porque explicita valores a partir de uma tica voltada para os interesses de uma classe social; e, teleolgica, porque aponta para uma direo clara de transformao da realidade. A abordagem crtico-superadora, por ser uma metodologia progressista tem como ponto de partida a pedagogia histrico-crtica que, segundo Saviani (2008) tem como pressupostos a concepo dialtica da histria, ou seja, procura afirmar-se sobre uma base histrica e historicizante. A pedagogia histrico-crtico, na viso de Gasparin (2002) uma metodologia de ensino-aprendizagem que apresenta caractersticas como: uma nova maneira de planejar as atividades docentes-discentes, novo processo de estudo por parte do
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professor e novo mtodo de trabalho docente-discente, que tem como base o processo prtica-teoria-prtica. Para tanto, essa pedagogia adota a teoria dialtica do conhecimento e a teoria histrico-cultural como suporte epistemolgico, e representa um esforo e uma tentativa de traduzir, para a prtica pedaggica e discente a pedagogia histricocrtica (GASPARIN, 2002). A pedagogia histrico-crtica uma prtica pedaggica que prope uma interao entre contedo e a realidade concreta, visando a transformao da sociedade por meio da ao-compreenso-ao do educando, que enfoca nos contedos, como produo histrico-social de todos os homens. Alm do mais, essa pedagogia articulada em cinco momentos, a saber: prtica social inicial, problematizao, instrumentalizao, sntese e prtica social final. A prtica social inicial, segundo Saviani (2001) deve ser o ponto de partida do trabalho docente. Esse momento caracteriza-se como uma preparao, uma mobilizao do aluno para a construo do conhecimento escolar, nesse momento, o aluno estabelece um contato inicial com o contedo a ser trabalhado. Segundo Gasparin (2002) na prtica social inicial, o aluno evidencia sua viso de totalidade a respeito do contedo e, ao mesmo tempo, desafiado a dizer o que gostaria de saber a mais sobre o contedo. A problematizao consiste na transio entre a prtica e a teoria, a juno da prtica inicial com o conhecimento cientfico elaborado. Esse momento, conforme Gasparin (2002) prepara o aluno para analisar e aprender o contedo em suas mltiplas dimenses. Na instrumentalizao, o contedo sistematizado e produzido, historicamente, levado ao conhecimento do aluno para que o assimilem e recriem, esse o momento da estruturao do conhecimento cientfico. Aps o acesso ao conhecimento sistematizado chegado o momento da catarse, no qual a operao fundamental para a construo do conhecimento a sntese. Gasparin (2002, p. 134) destaca que a catarse [...] a expresso mais evidente que, de fato, o aluno se modificou intelectualmente, pois esse momento a nova postura mental do aluno, que deve ser capaz de reunir intelectualmente o cotidiano e o cientfico, a teoria e a prtica.

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Por fim, tem-se a prtica social final que consiste na nova forma de pensar a realidade. Esse momento, de acordo com Gasparin (2002) o ponto de chegada do processo pedaggico. De modo geral, a prtica social inicial e a prtica social final compem o contexto de onde provm e para onde retornam os contedos reelaborados pelo processo escolar. A problematizao, a instrumentalizao e a catarse constituem os trs momentos de efetiva construo do conhecimento no e para a prtica social. Essa breve anlise sobre a abordagem crtico-superadora foi necessria, porque introduzir os indivduos no universo da cultura corporal de forma crtica tarefa da escola e especificamente da Educao Fsica (BRACHT, 1999). A fim de demonstrarmos as possibilidades de materializao da abordagem crtico-superadora, a seguir relatamos uma experincia utilizando essa metodologia de ensino. Para tanto, elegemos a ginstica geral como contedo da cultura corporal a ser tratado no contexto escolar.

2.3 Experenciando a Ginstica Geral na Educao Fsica Escolar

As experincias com a ginstica geral foram desenvolvidas na Escola Estadual 11 de Abril EF, localizada no municpio de Tapejara, Estado do Paran, por meio da aplicao de aulas partindo da abordagem metodolgica crticosuperadora. A escolha da ginstica geral como rea do conhecimento a ser tratada na escola deu-se pelo fato das suas caractersticas principais apresentarem-se como sendo ideal para o trabalho com a ginstica na escola (AYOUB, 2007) pois, segundo Souza (1997) uma modalidade que estimula a participao de todos e que facilita a socializao, proporcionando o prazer do movimento. Ao experenciar a ginstica geral, na educao fsica escolar foram adotados os cinco momentos da pedagogia histrico-crtico, com o intuito de verificar, se ao tratar esse saber, por meio dos pressupostos dessa pedagogia, a Educao Fsica escolar apresenta subsdios necessrios, para romper com uma viso, meramente, biolgica de educao fsica, para ir ao encontro de uma prtica pedaggica progressista. Como tcnica de coleta de dados foi utilizada a observao sistemtica que, segundo Marconi e Lakatos (2007) consiste em examinar fatos ou fenmenos que se
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deseja estudar e, obrigando o investigador a um contato mais direto com a realidade e, o tratamento dos dados aconteceu mediante a transformao das informaes em categorias de anlise, no qual buscou-se a interpretao e interlocuo com a literatura para maior facilitao na sistematizao dos dados. Para atingir o objetivo proposto, foram aplicadas quinze aulas distribudas em cinco planejamentos: caractersticas gerais da ginstica geral, elementos

acrobticos, construo e confeco de material no tradicional da ginstica (barangandan), manipulao de material de grande porte (paraquedas) e, confeco e manipulao de material no tradicional da ginstica (bolas de malabares). O quadro a seguir apresenta os contedos trabalhados e os objetivos dados s aulas.

Aulas 1, 2 e 3

Contedos Ginstica Geral: Caractersticas Gerais

Objetivos Conhecer as caractersticas gerais da ginstica geral por meio da metodologia dialtica de construo do conhecimento, a fim de adquirir um novo conceito e uma conscincia crtica sobre o tema.

4, 5 e 6

Elementos Acrobticos

Oportunizar o conhecimento e a vivncia de elementos acrobticos, por meio de experincias em grupos, para que os alunos possam perceber a importncia do trabalho em grupo.

7, 8 e 9

Confeco e Manipulao de Material no Tradicional da Ginstica (Barangandan)

Oferecer aos alunos a oportunidade de manipular um material no tradicional da ginstica, por meio de vivncias prticas. Oportunizar a manipulao de um material de grande porte utilizado pela GG, promovendo a integrao dos alunos por meio de atividades cooperativas.

10, 11 e 12

Manipulao de Material de Grande Porte (Paraquedas)

13, 14 e 15

Confeco e Manipulao

Oferecer aos alunos a oportunidade de

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de Material no Tradicional da Ginstica (Bolas de Malabares)

manipular um material no tradicional da ginstica, por meio de vivncias prticas.

O primeiro planejamento (1, 2 e 3 aulas) teve como tema ginstica geral: caractersticas gerais. O contedo em questo foi abordado por meio da metodologia dialtica de construo do conhecimento, a fim de que o aluno pudesse adquirir um novo conceito e uma nova conscincia crtica sobre o tema. Na prtica social inicial, os alunos tiveram o primeiro contato com o contedo, no qual foram desafiados a mostrar todo o conhecimento que possuam sobre o tema, por meio da sua vivncia cotidiana. Nesse momento, percebeu-se que os alunos nunca ouviram falar em ginstica geral, no entanto, associaram-na a movimentos, saltos, gestos, alongamentos, entre outros. Na problematizao foram selecionadas as principais questes levantadas na prtica social, para que pudessem ser verificadas, quais questes, precisavam ser resolvidas. Aps a reflexo realizada passou-se ao momento da instrumentalizao, que se deu por meio de pesquisas na internet, apresentao de slides e vdeos destacando as principais caractersticas da ginstica geral. Para Gasparin (2002) a teorizao um processo fundamental para a apropriao crtica da realidade, uma vez que, ilumina e supera, o conhecimento imediato e conduz a compreenso da totalidade social. A sistematizao do conhecimento adquirido deu-se por meio de dissertao sobre as principais caractersticas da ginstica geral, nesse momento, percebeu-se que os alunos tiveram dificuldades em dissertar sobre o tema, uma vez que, no estavam preparados para fazer esse tipo de atividade. Talvez possa ser explicado pelo fato do processo ensino-aprendizagem ainda estar muito arraigado em teorias no-crticas da educao. A prtica social final ocorreu medida que, os alunos compreenderam que a GG pode ser praticada por qualquer pessoa que no tem fins competitivos e que um saber importante a ser tratado nas aulas de Educao Fsica escolar. O segundo planejamento (4, 5 e 6 aulas) priorizou os elementos acrobticos. Esses elementos foram trabalhados como caractersticas da ginstica geral.
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O contedo em questo foi abordado de modo que o aluno pudesse ter a oportunidade de conhecer e vivenciar, alguns, elementos acrobticos, partindo do pressuposto de que, a cooperao fundamental nesse tipo de atividade. Alm disso, foram abordados de forma ldica. Na prtica social inicial foram realizados questionamentos para que pudesse ser identificada a vivncia cotidiana do aluno em relao ao contedo. Nesse momento percebeu-se que os alunos sabiam que ao executar uma acrobacia era necessrio fora, equilbrio e flexibilidade. Com isso, tiveram a oportunidade de ter o primeiro contato com o contedo em questo. Gasparin (2002) refora que, a prtica social inicial consiste no primeiro contato que o aluno mantm com o contedo sistematizado que ser trabalhado pelo professor. Na problematizao foram selecionados os principais questionamentos para, posteriormente, serem resolvidos. A instrumentalizao aconteceu por meio da vivncia prtica de alguns elementos acrobticos (formas bsicas de equilbrio, subida dorsal com apoio nas coxas, subida ventral com apoio nas coxas, prancha-praia e figura de trs elementos), debates sobre a importncia da cooperao ao realizar, esse tipo de atividade, e anlises de vdeos. O momento da catarse ocorreu por meio da expresso oral de que elementos acrobticos podem fazer parte da GG e que necessria a colaborao dos companheiros para realizar as acrobacias. A catarse, para Gasparin (2002) a expresso mais evidente de que o aluno se modificou intelectualmente, haja vista que nesse momento, o contedo emprico torna-se concreto. A prtica social final deu-se com a compreenso de que elementos acrobticos fazem parte da GG e que a cooperao fundamental nesse tipo de atividade. Nesse momento, os alunos relataram que a cooperao foi essencial em situaes cotidianas, tais como: realizao de trabalhos em grupo, reivindicao de alguma melhoria na escola, etc. O terceiro planejamento (7, 8 e 9 aulas) objetivou a confeco e manipulao de material no tradicional da ginstica (barangandan). Na prtica social inicial foram levantados questionamentos com o intuito de identificar o que os alunos sabiam sobre o tema. Nestes percebeu-se que os alunos no sabiam o que um barangandan, nem como confeccion-lo e, muito menos, como manipul-lo.
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No momento da problematizao foi possvel selecionar as principais questes levantadas no momento inicial da aula e verificar quais precisavam ser resolvidos. A instrumentalizao deu-se com a confeco do barangandan, explorao individual do material, explorao do material em duplas, trios e quartetos e, construo e apresentao de uma coreografia com a utilizao do material. Com a confeco do material, observou-se que a utilizao de material no tradicional pode estimular a participao e a criatividade do aluno. Nesse sentido, Ayoub (2001) salienta que, os materiais no tradicionais podem tornar-se um rico material pedaggico para o desenvolvimento das aulas de ginstica geral na escola. Isso pode ser comprovado por meio de expresses como: muito fcil manipular esse material, muito legal manipular esse aparelho. Alm disso, ficaram maravilhados com o colorido e com as possibilidades de movimentos que o material proporciona.A catarse deu-se por meio da expresso oral, na qual os alunos relataram que o barangandan um material no tradicional da ginstica, fcil de ser construdo e manipulado. A prtica social final ocorreu com a compreenso de que o baragandan um material no tradicional da ginstica que pode substituir a fita da ginstica rtmica e, alm disso, proporciona inmeras possibilidades de manifestaes gmnicas. O quarto planejamento (10, 11 e 12 aulas) priorizou a manipulao de material de grande porte (paraquedas). O momento caracterizado como prtica social inicial deu-se por meio de questionamentos sobre o contedo em questo. Por meio desses questionamentos constatou-se que os alunos no conheciam e nem tinham vivenciado atividades com esse tipo de material. Aps a leitura do cotidiano iniciou-se o momento da problematizao, no qual foram detectadas as questes que precisavam ser discutidas. A instrumentalizao foi realizada com aes didtico-pedaggicas (rodar para um lado e, depois para o outro; chacoalhar; subir e abaixar o paraquedas; s com braos ou flexionando as pernas; levantar, andar para o centro e fechar; ola; subir o paraquedas e trocar de lugar, antes que ele abaixe; subir o paraquedas ir ao centro e diga o nome das pessoas que esto ao seu lado e sair antes que ele abaixe; subir o paraquedas e quando ele estiver inflado todos devero se deslocar para o centro dele sem soltar as mos do material; fazer rolar uma bola em cima do
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paraquedas como uma ola e pipoca) propostas pela professora. Isso ocorreu porque o paraquedas um material de grande porte e para manipul-lo preciso da colaborao de todos. Sobre isso, Bertolini (2005) destaca que o paraquedas um dos materiais que mais simbolizam a atividade cooperativa. Alm disso, a autora acrescenta que impossvel trabalhar com esse material, sem que haja a participao de todos. A catarse foi manifestada por meio de desenhos e escrita de frases sobre a importncia da cooperao ao manipular o pra-quedas. Nesse momento, o aluno pde expressar o quanto aprendeu do contedo trabalhado, isso foi possvel por meio de expresses como: o paraquedas um material grande e, por isso precisamos da colaborao de todos; sem a colaborao de todos no conseguimos realizar os movimentos sugeridos. Segundo Gasparin (2002) nesse momento, o aluno expressa sua maneira de ver o contedo e prtica social. Alm disso, capaz de entend-los em um novo patamar, mais elevado, mais consistente e mais estruturado. A prtica social final ocorreu por meio da compreenso de que a cooperao necessria para a manipulao do paraquedas, em virtude, de tratar de um material de grande porte. Nesse momento, os alunos relataram que a cooperao necessria em vrias situaes do nosso dia-a-dia. O quinto planejamento (13, 14 e 15 aulas) focalizou a confeco e manipulao de material no tradicional da ginstica (bolas de malabares). A prtica social inicial deu-se por meio de questionamentos aos alunos se conheciam bolas de malabares, se sabiam como constru-la e quais movimentos poderia ser realizados utilizando esse material. Nesse momento, os alunos disseram que sabiam o que eram bolas de malabares e que as mesmas serviam para realizar movimentos, no entanto, no sabiam como confeccion-las. A problematizao aconteceu mediante a seleo das principais questes levantadas na prtica social inicial, alm disso, foram verificadas quais questes precisavam ser resolvidas. A instrumentalizao ocorreu por meio da construo de bolas de malabares, explorao individual e em grupos do material, na qual tentou-se solucionar as questes que emergiram no momento da problematizao. A ser confeccionado o material percebeu-se que a confeco de materiais no tradicionais pode favorecer a

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inventividade e enriquecer o contexto educativo, alm de ampliar o leque de opes de trabalho (AYOUB, 2001). A catarse deu-se por meio da expresso oral de que as bolas de malabares so materiais no tradicionais da ginstica e, que, quando exploradas podem possibilitar vrias manifestaes gmnicas. A prtica social final ocorreu por meio da compreenso de que as bolas de malabares so materiais fceis de serem confeccionados e proporcionam descobertas de possibilidades gmnicas. Percebemos que, de forma geral, essa experincia foi importante para concretizarmos a viabilidade da abordagem crtico-superadora como uma prtica pedaggica progressista. No entanto, entendemos que h a necessidade de estudos complementares para que mudanas significativas possam acontecer na educao fsica escolar. Em suma, para que tenhamos uma prtica pedaggica que compreenda e construa um homem sujeito histrico, inserido numa realidade dinmica, na qual seu corpo e seus movimentos sejam vistos no, apenas, limitados a dimenso fisiolgica e mecnica, mas, tambm, articulados dimenso sociocultural (ALBUQUERQUE et al., 2007) faz-se necessrio que mudemos s referncias sobre as quais a Educao Fsica escolar, historicamente, se estabeleceu. Isso no tarefa fcil, uma vez que, precisamos assumir uma nova postura metodolgica frente aos conhecimentos da cultura corporal.

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3 CONCLUSO

No decorrer do estudo, fizemos uma discusso sobre a ginstica geral como contedo da cultura corporal. Tambm, evidenciamos discusses sobre a abordagem crtico-superadora, no sentido de elucidar essa abordagem metodolgica como uma prtica pedaggica progressista capaz de romper com uma viso meramente biolgica da educao fsica escolar. Tomando por base as reflexes apresentadas propusemo-nos a apresentar uma experincia com a ginstica geral, que partia da abordagem metodolgica crtico-superadora. No que se refere experincia com a metodologia em questo percebemos que uma abordagem que contribui para a formao de alunos, sujeitos sociais capazes de reconhecer o prprio corpo, autnomo e com uma expressividade consciente (PARAN, 2008). No entanto, encontramos algumas dificuldades ao sistematizar os

planejamentos de aula. A principal dificuldade foi em contemplar as inmeras dimenses (objetivas e subjetivas) que, ao nosso ver, necessitam ser consideradas e aprofundadas, para que, de fato a totalidade humana e social possa ser contemplada. Sobre isso, Gasparin (2002) afirma que, todavia no apenas a realidade material e a ao do homem sobre ela do origem ao conhecimento humano. As organizaes culturais, artsticas, polticas, econmicas, religiosas, jurdicas, dentre outras, tambm, so expresses sociais, que cumprem essa funo. Enfim, a existncia social que gera o conhecimento. Por isso, recomendamos que estudos complementares aconteam na rea, a fim de concretizarmos essa abordagem como proposta metodolgica e, assim contribuirmos para que mudanas significativas aconteam na educao fsica escolar.

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AGRADECIMENTOS

A Deus, de quem sou fiel, e por ser meu sustento. A Secretaria Estadual de Educao, pela oportunidade de participar do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE). A Universidade Estadual de Maring, pelo apoio incondicional. Ao Ncleo Regional da Educao de Cianorte, pelas orientaes recebidas. A Escola Estadual 11 de Abril EF, pela oportunidade de colocar em prtica um de meus sonhos. Aos meus pais Manoel e Saudelina pelo apoio recebido em toda a minha vida. Ao meu marido Gilmar, pela presena amorosa, compreensiva e imprescindvel em todos os momentos dessa jornada. Ao meu molequinho Joo Guilherme, que me encheu de alegria com seu nascimento. minha orientadora Profa. Dra. Ieda Parra Barbosa Rinaldi, pela pacincia, carinho e dedicao ao mostrar o caminho a ser seguido. Aos professores Ana Nelly, Eduardo, Neiva, Reginaldo, Roseli, Vera e Vitria, pelas discusses enriquecedoras no Grupo de Trabalho em Rede. Dirce de Moraes Grego, pelos momentos vividos durante esse percurso. Zulma Ivete Pepa Pereira, diretora da Escola Estadual 11 de Abril EF, que to, gentilmente, me acolheu na implementao pedaggica. Cleuza Crepaldi Stabelini, integrante da equipe pedaggica da Escola Estadual 11 de Abril EF, que me acompanhou durante toda a implementao pedaggica. Aos 33 alunos da 5 srie da Escola Estadual 11 de Abril EF, que participaram da implementao pedaggica, pela oportunidade de aprendizado. Enfim, a todos que estiveram presentes durante essa jornada, vivenciando minhas dificuldades, angstias, medos, ansiedades, alegrias e conquistas. Muito obrigada.

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REFERNCIAS

ALBUQUERQUE, J. de O.; CASAGRANDE, N.; TAFFAREL, C.; ESCOBAR, M. O. A prtica pedaggica da educao fsica no MST: possibilidade de articulao entre teoria pedaggica, teoria do conhecimento e projeto histrico. Revista Brasileira de Cincias do Esporte. Campinas, v. 28, n. 2, jan., 2007, p. 121-139. AYOUB, E. A ginstica geral na escola um grande desafio. In: Frum Brasileiro de Ginstica Geral, Campinas, SP, 22 a 31 de Outubro de 1999, p. 35-41. ______. A ginstica geral no contexto escolar. In: Anais do Frum Internacional de Ginstica Geral. Campinas, SP, 24 a 31 de Agosto, 2001, p. 30-35. ______. Ginstica geral e educao fsica escolar. 2.ed. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2007. BETTI, M. Educao fsica e sociedade. So Paulo: Movimento, 1991. BERTOLINI, C. M. Ginstica geral na escola: uma proposta pedaggica desenvolvida na rede estadual de ensino. 2005. 142f. Dissertao. Mestrado em Educao Fsica Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao Fsica, Campinas, SP, 2005. BRACHT, V. A constituio das teorias pedaggicas da educao fsica. Cadernos CEDES, Campinas, ano XIX, v. 19. n. 48, ago., 1999, p. 69-88. DAOLIO, J. Da cultura do corpo. 7.ed. Campinas: Papirus, 1995. ______. Educao fsica e o conceito de cultura. 2.ed. So Paulo: Autores Associados, 2007. FDRAO INTERNATIONALE DE GYMNASTIQUE. General gymnastics manual. Moutier, FIG, 1993. FREIRE, J. B. Educao de corpo inteiro. So Paulo: Scipione, 1989. GASPARIN, J. L. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. Campinas, SP: Autores Associados, 2002. HILDEBRANDT, R. D.; LAGING, R. Concepes abertas no ensino da educao fsica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1986. KUNZ, E. Educao fsica: ensino & mudanas. Iju: Uniju, 1991.
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