REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN UNIVERSITARIA INSTITUTO DE TECNOLOGA JACINTO NAVARRO VALLENILLA

SUB-DIRECCIN ACADMICA DIVISIN DE INVESTIGACIN, EXTENSIN, POSTGRADO Y PRODUCCIN CARPANO- ESTADO SUCRE

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN UNIVERSITARIA

Facilitadora: Dra. Alexis Velsquez de Daz

Carpano, enero de 2011.

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INSTITUTO DE TECNOLOGA JACINTO NAVARRO VALLENILLA SUB-DIRECCIN ACADMICA DIVISIN DE INVESTIGACIN, EXTENSIN, POSTGRADO Y PRODUCCIN

PRESENTACIN La Unidad Curricular evaluacin de los Aprendizajes, busca colocar al participante en situaciones de aprendizaje, que le permita reflexionar sobre la realidad emergente impulsada por los cambios paradigmticos que esta experimentando el pas; y por ende la Educacin Universitaria. De igual manera, propiciar la reflexin crtica sobre las teoras que fundamentan la evaluacin, definida como proceso formativo en todos los subsistemas, Niveles y Modalidades del sistema educativo, haciendo nfasis en los lineamientos para la evaluacin del desempeo estudiantil en los Programas Nacionales de Formacin. Estos contenidos se irn internalizando a travs de estrategias concebidas mediante las dinmicas socializadoras de saberes en colectivo. Para la realizacin del curso el participante dispondr de un conjunto de lecturas incorporadas al presente modulo, as como documentos sobre el tema que de forma independiente puedan ser obtenidas en fuentes impresas o electrnicas u otro medio.

INSTITUTO DE TECNOLOGA JACINTO NAVARRO VALLENILLA SUB-DIRECCIN ACADMICA DIVISIN DE INVESTIGACIN, EXTENSIN, POSTGRADO Y PRODUCCIN

CURSO

Evaluacin de los Aprendizajes en el contexto de la Educacin Universitaria

De nosotros depende connotar La aplicacin y enriquecimiento de la Evaluacin del desempeo estudiantil Como Proceso Formativo Somos la esperanza ADELANTE! Dra. Alexis Velsquez de Daz

Carpano, enero de 2011

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INDICE DE CONTENIDO PRESENTACIN . INTRODUCCIN .. JUSTIFICACIN ... OBJETIVO GENERAL ... OBJETIVOS ESPECIFICOS . ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE CAPITULO I .. 02

PAG.

07 09 10 10 10 12 12 12 13 13

CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIN PSICOEDUCATIVA 16 1.1 Coherencia entre las situaciones de evaluacin y el proceso de enseanza y aprendizaje. 17 .. 17 1.2 Tcnicas e instrumentos de evaluacin 19 1.3 Tcnicas de evaluacin informal 19 1.4 La observacin de las actividades realizadas por los alumnos. 20 1.5 CUADRO 8.2 anecdtico. 1.6 CUADRO 8.3 resumen. Ficha Ejemplo de para un registro 21 anecdotario 22 22

1.7 La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor 25 durante la clase. 26 1.8 Tcnicas semiformales. 27 1.9 Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en
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clase.

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1.10 Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a sus 31 alumnos para realizarlos fuera de clase.. 34 1.11 La evaluacin de portafolios. 35 1.12 Cuadro 8.4 Ejemplo de portafolios de diversas reas 37 acadmicas 1.13 Clase lengua.. de 41

1.14 Cuadro 8.5 Ejemplo de hoja de evaluacin para un portafolios 42 en la clase de lengua.. 43 1.15 Tcnicas formales 44 1.16 Pruebas exmenes. 1.17 Cuadro 8.6 alumnos.. el punto de vista de o

los 45

45 Mapas 49 50 52 1.19 Modelo de puntuacin 53 54 1.20 Evaluacin del 56 desempeo.. 57 62 1.21 Cuadro 8.7 Comparacin entre evaluacin del desempeo y evaluacin 65 autntica.. 68 71 73 1.22 Listas de control o verificacin y 75 escala. 76 1.18 conceptuales.. 1.23 Cuadro 8.8 verificacin Ejemplo de lista de control o 77 77

1.24 8.9
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Cuadro

Ejemplo de escala para calificar la discusin de los lderes 1.25 Cuadro 8.10 Tendencias recientes en la evaluacin de los aprendizaje 79 . 80 81 CAPITULO II TIPOS DE EVALUACIN Y SUS GENERALIDADES 2.1 Tipos de evaluacin... 2.2 Evaluacin diagnstica 2.3 Cuadro 8.11. 2.4 Cuadro 8.12. 2.5 Cuadro 8.12 (continuacin).. 2.6 Cuadro 8.13 prueba de diagnosis, red sistmica y parrilla de resultados sobre el tema de la luz. 2.7Cuadro 8.13 {continuacin) red sistmica 2.8 Evaluacin formativa. 2.9 Cuadro 8.14 la voz de los expertos.. 2.10 Conseguir que los estudiantes construyan su propio sistema. personal de aprendizaje y que lo mejoren progresivamente 2.11 Evaluacin Sumativa. 2.12 Evaluacin de contenidos. 2.13 La evaluacin del aprendizaje de contenidos declarativos. 2.14 Evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales.. 2.15 Evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de actitudes 2.16Cuadro 8.15 Ejemplo de escalas de diferencial semntico. 2.17 Cuadro 8.16 ejemplo de una escala de actitudes haca las ciencias 2.18 Cuadro 8.17 un ejemplo de dilema moral para explorar desarrollo moral y valores.
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101 102 103 104 104 105 106 107 108 109

2.19 Cuadro 8.18 modelo de anlisis evaluativo de las observaciones CAPITULO III LA EVALUACIN CUALITATIVA 3.1. La evaluacin cualitativa a travs del 'ojo ilustrado" de Eisner. 3.2. Investigacin evaluativa curricular.. 3.3 Investigacin educativa y pedaggica............................................... CAPITULO IV

GACETA OFICIAL DE LA REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA 378.565.

CAPITULO V
TRANSVERSALIDAD Y CURRICULO 4.1 Criterios y recursos para la evaluacin de los temas transversales 4.2 El sentido tico de la evacuacin 4.3 una evaluacin integrada. 4.4 Una prctica colectiva. 4.5. Una evaluacin de la accin y de los discursos 4.6 Una evaluacin integrada 4.7 Una prctica colectiva.. 4.8 Una evaluacin integrada. 4.9 Una prctica colectiva 4.10 Una evaluacin de la accin y de los discursos. 4.11 Elaboracin de textos y discursos por parte de los estudiantes . 4.12 Narracin de historias vividas.. 4.13 Autoevaluacin y heteroevaluacin.. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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INTRODUCCIN En el marco de la transformacin de la Educacin Universitaria, se hace necesario abrir nuevos caminos hacia alternativas pedaggicas y andraggicas innovadoras que conjuguen los elementos epistemolgicos, procedimentales y actitudinales en revisin permanente del sujeto individual y colectivo en los diversos escenarios de aprendizajes, como va del desarrollo de las potencialidades humanas para la formacin integral, que cimienta el progreso social. Las innovaciones pedaggicas superan indudablemente los esquemas deterministas, conducentes a la adaptacin y reproduccin de lo existencial, convirtiendo al sujeto en instrumento de labor especifica; sin dejar espacios para la autocrtica- reflexiva, el dilogo intersubjetivo y el debate colectivo, entre otras prcticas impulsoras de la creatividad; elemento esencial en la transformacin de ese sujeto comprometido con el desarrollo social. Es oportuno parafrasear a Haberma cuando expresa: El hacer pedaggico en efecto, no es un medio para elaborar instrumento de adaptacin de un organismo a un ambiente que cambia, ni el efecto de un ser racional puro descontextualizado en el escenario de aprendizaje. Ante este pensamiento no podemos mirar el aprendizaje como hecho aislado. Si los individuos son diferentes y desarrollan sus potencialidades de forma i
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ndividual, es absurdo ofrecerles el mismo escenario de aprendizaje a todos y todas, y someterlos a los mismos criterios, con la conviccin de ser eficiente y lograr homogenizar y suprimir las diferencias de estilo, de accin y de reaccin individuales en aras de la conformidad disciplinar; pues esto sera como destruir la mina de talentos y la reserva de capacidad innovadora de que dispone la sociedad. No podemos abordar la formacin acadmica ( enseanza_ aprendizaje) sin tocar la evaluacin; elemento que vertebra la accin sistemtica del proceso y garantiza el resultado. Desde esta perspectiva, nos acercamos a algunas consideraciones epistemolgicas para su conceptualizacin. El concepto de evaluacin tiene una amplitud variable de significados posibles. Se imponen o no, en la prctica segn las necesidades a las que sirve la evaluacin y en funcin de las diferentes formas de concebirla. Definir la evaluacin no es algo sencillo. Adems no es lo mismo, evaluar rendimientos en los estudiantes, comportamientos en los profesores, calidad de los materiales didcticos, o buen funcionamiento de las instituciones, entre otras. En el lenguaje cotidiano se otorga al verbo evaluar significados como: Estimar, calcular, valorar, para la toma de decisiones. Proceso a travs del cual se valoran el mrito de un objeto determinado en el campo de la educacin. Proceso para determinar el valor de algo y emitir un juicio o diagnstico analizando sus componentes, funciones, procesos, resultados para posibles cambios o mejoras. (Tomados de diferentes fuentes). La riqueza teleolgica de la evaluacin no tiene otro anfitrin y auspicio que la enseanza, puesto que la misin pedaggica o andraggica de la evaluacin es la formacin del estudiante, promocionando su racionalidad integrada a su autonoma, a su responsabilidad solidaria y a su sensibilidad tica y esttica. Estas condiciones no son ms que dimensiones valiosas de la evaluacin que
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apreciar,

determinar el valor del precio o

importancia de algo: proceso de informacin, interpretacin y valoracin

le dan sentido y unidad a la teora y a la prctica del quehacer educativo en cualquiera de sus corrientes, enfoques y perspectivas. En este sentido, la evaluacin como medio formativo se convierte en un polo de tensin y de atraccin para el horizonte de aprendizaje, gracias a la interaccin dialctica de los estudiantes y profesores, entre el presente y el futuro, la teora y la prctica, el ser y el deber ser, la existencia y la esencia, entre el sujeto y las expectativas sociales. Precisamente en esto consiste la evaluacin como proceso permanente de formacin. Constituye el propsito de este curso el tratar de aproximarnos a la nueva visin de la evaluacin en la Educacin Universitaria, como prosecucin de un modelo de gestin educativa que ha iniciado su proceso en la Educacin Bsica, para garantizar su aplicabilidad en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional. Esta evaluacin es consustancial al proceso de cambios paradigmticos que vive la humanidad y fragua su trayectoria todos sus Niveles y Modalidades. Este texto presentado como material de base para el curso, somete a anlisis y discusin algunos elementos que son decisivos para la comprensin de tan importante tema. El material esta organizado en cinco captulos: capitulo I referido a: el constructivismo y la evaluacin psicoeducativa; capitulo II, tipos de evaluacin y sus generalidades, capitulo III, la evaluacin cualitativa, capitulo IV, La Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela 378.565 y el capitulo V, transversalidad y currculo, cuyos contenidos iremos desarrollando en los encuentros planificado. operativa en los documentos ventilados por la UNESCO, para darle viabilidad en la Educacin Bolivariana en

JUSTIFICACIN

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En los actuales momentos donde la duda, la perplejidad, la inseguridad y la incertidumbre se apodera de nuestros pensamientos y el sentido de las realidades se diluye, los mtodos de enseanza-aprendizajes se cuestionan, y la praxis educativa instaura innovadoras bases en sus estructuras metodolgicas para socavar lo existente en bsqueda de una posibilidad de aprender a aprender desde la mirada interrogante de cada escenario que permita cuestionar no solo lo objetivado, sino tambin lo irreal, lo imaginario, lo utpico. Desde esta perspectiva la Unidad Curricular Evaluacin de los Aprendizajes en el contexto de la Educacin Universitaria es de significativa importancia para todo profesional que haya incursionado en la abnegada labor de ensearaprender y formar a nuevos hombres y mujeres para impulsar los procesos productivos y hacer posible el desarrollo societal.

OBJETIVO GENERAL Desarrollar actitudes, habilidades y destrezas para la interpretacin, y criterios

comprensin y aplicacin de lineamientos legales, instrumentos

ajustados al proceso de evaluacin del desempeo estudiantil en sus diferentes niveles y modalidades del sistema educativo venezolano desde la perspectiva holstica con reconocimiento de una visin formativa, continua y permanente. OBJETIVOS ESPECIFICOS Promover procesos de reflexin, anlisis e interpretacin de la naturaleza, principios y caractersticas de la evaluacin del desempeo estudiantil en el mbito general del sistema educativo. Reconocer el proceso de evaluacin cualitativa en la dimensin del ser, hacer, convivir y conocer. Impulsar acciones que en el proceso de formacin (enseanzaaprendizaje) coadyuven en la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Identificar con carcter de seleccin y manejo tipos de instrumentos utilizados en la evaluacin del desempeo estudiantil.
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 Afianzar en los (las) participantes actitudes, aptitudes, valores y principios teleolgicos para el ejercicio tico del proceso evaluativo.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJES 1. El curso est concebido para que facilitadores (as) interacten en los y participantes serie de

espacios de aprendizajes, desde una

contenidos seleccionados, en el marco de las disposiciones y parmetros emanados de los Organismos Rectores Nacionales e Internacionales en materia de educacin de los aprendizajes del contexto de la Educacin Universitaria (Ministerios de Educacin, UNESCO, Ciencia y Tecnologa entre otros). Administrado bajo la modalidad presencial, con una duracin de 18 horas, distribuidas en seis sesiones, donde se pondrn de manifiesto las estrategias siguientes: Dilogo de saberes Socializacin eficaz de criterios, mediante reflexin crtica, anlisis e interpretaciones en pequeos grupos y plenarias. Debate permanente de experiencias vivenciales y su apropiacin por los actores. Dramatizacin rectores. de experiencias contextualizadas para establecer antagonismos y similitudes con las exigencias legitimadas por los entes

CAPITULO I

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TOMADO DE DAZ-BARRIGA Y HERNANDEZ ROJAS (2004): ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIN PSICOEDUCATIVA (Capitulo 8 del texto) Coherencia entre las situaciones de evaluacin y el proceso de enseanza y aprendizaje. Es tambin muy importante insistir que entre el asunto de la enseanza y la actividad evaluativa debe existir una profunda coherencia en aras de promover aprendizajes significativos. Si el profesor ha insistido por diversos medios (organizando sus materiales de enseanza, utilizando diferentes estrategias y procedimientos de instruccin, etctera) en la promocin de esta clase de aprendizajes, para luego terminar evaluando la simple reproduccin literal de los contenidos que se han de aprender, provocar tarde o temprano que el alumno adopte el aprendizaje memorstico de la informacin. Por el contrario, si el docente plantea a sus alumnos tareas, actividades e instrumentos de evaluacin donde se demanden o impliquen las interpretaciones y significados construidos como producto de aprendizajes significativos, los alumnos tendern a seguir aprendiendo en esta forma. Y si adems a estas ltimas experiencias se le aaden actividades didcticas del tipo que se desee, encaminadas a que los alumnos reconozcan y valoren la utilidad de "aprender comprendiendo", el resultado ser mucho mejor. Una prctica desafortunada, pero que se ha hecho una costumbre entre el profesorado de casi todos los niveles educativos, consiste en establecer una marcada distancia entre lo que se suele ensear y lo que luego se evala (vase Coll y Martn, 1993). As por ejemplo, como ya ha sido comentado, ocurre que los docentes reservan los ejercicios ms difciles, las tareas o situaciones ms complejas para el momento de la evaluacin. Detrs de esta prctica errnea hay una supuesta justificacin que aduce una genuina valoracin de los aprendizajes: se busca determinar "en qu medida los alumnos estn generalizando o transfiriendo los aprendizajes". Posiblemente exista una razn distinta en ello, referida a las formas de ejercer el poder en el aula... Cuando se usan experiencias evaluativas de este tipo, los alumnos terminan por fracasar y como consecuencia de ello desarrollan injustamente atribuciones negativas sobre su persona lo cual afecta su disposicin futura para aprender con sentido los contenidos de ese dominio o de otros similares. Si es de nuestro inters provocar que los alumnos generalicen o transfieran sus aprendizajes, debemos proceder en forma distinta, preocupndonos por este problema desde la situacin de enseanza. Para ello deben plantearse, en el proceso de enseanza, experiencias didcticas en las que se amplen progresivamente los contextos de aplicacin
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de los saberes aprendidos, de manera que los significados que se construyan adquieran una mayor riqueza semntica y no necesariamente se vinculen a uno solo de dichos contextos (Coll y Martn, 1993). Como sealan estos mismos autores, el significado ms potente es aquel que se relaciona con una amplia gama de contextos posibles. Slo procediendo de este modo en la enseanza, podrn plantearse diversas situaciones en la evaluacin para valorar la transcontextualizacin de los significados aprendidos. Las situaciones de evaluacin que se planteen a los alumnos dependern de la amplitud de los contextos usados en la enseanza, proponindose en la evaluacin ejercicios que tomen en cuenta hasta qu punto deseamos que los alumnos lleguen y qu es aquello que deseamos valorar de sus aprendizajes. Tcnicas e instrumentos de evaluacin Como ya se mencion en el apartado inicial de este captulo, una de las dimensiones ms relevantes de la evaluacin educativa se refiere a todas aquellas tcnicas, instrumentos y procedimientos que suelen utilizarse en las distintas prcticas educativas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo Berliner (1987) ha propuesto una clasificacin en trminos del grado de formalidad y estructuracin con que se establecen las evaluaciones, la cual queremos retomar para presentar las distintas posibilidades tcnicas que puede utilizar el docente (vase tambin Genovard y Gotzens, 1990). Como ya hemos dicho, no vamos a proceder a hacer una exposicin tcnica que ponga nfasis en una descripcin detallada o exhaustiva de sus caractersticas o formas de aplicacin, simplemente queremos ubicar cada una de ellas y desprender una serie de consideraciones las cuales creemos que deben ser tomadas en cuenta para su uso reflexivo y estratgico. Es importante decir que varias de las tcnicas e instrumentos que presentamos a continuacin no pueden ser etiquetadas de una sola vez en alguno de los tipos incluidos. La forma de uso de las tcnicas y de los instrumentos, y el modo de presentarlos a los estudiantes, puede resultar determinante para ubicarlos incluso en alguna otra categora distinta a la que se les est presentando aqu. Tcnicas de evaluacin informal En primer trmino se encuentran las llamadas tcnicas informales, las cuales se utilizan dentro de episodios de enseanza con una duracin breve. Como exigen poco gasto didctico, pueden utilizarse a discrecin en la misma situacin de enseanza y aprendizaje. Adems, dichas tcnicas se distinguen porque el profesor no suele presentarlas a los alumnos como actos evaluativos; por ende, los alumnos no sienten que estn siendo evaluados, lo cual resulta
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ideal para valorar sus desempeos tal y como en ese momento se encuentran. Podemos identificar dos tipos de tcnicas informales: Observacin de las actividades realizadas por los alumnos. Exploracin por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase. La observacin de las actividades realizadas por los alumnos La observacin es una tcnica que utiliza el profesor en forma incidental o intencional al ensear y/o cuando los alumnos aprenden en forma ms autnoma. Puede llevarse a cabo en forma asistemtica o sistemtica, abierta o focalizada, en contextos "naturales" (interacciones regulares en el aula) o en marcos creados ad hoc (actividades de role playing, debates, etctera), y en forma participante o no participante {Casanova, 1998; Bolvar, 1998; Zabalza, 1998). En la medida que sea ms informal y menos artificial o instrumentada, los alumnos se sentirn menos observados y evaluados. La observacin de lo que los alumnos dicen o hacen cuando aprenden es una actividad imprescindible para la realizacin de la evaluacin formativa y procesal. Tambin llega a utilizarse de manera indistinta para valorar diagnsticamente o evaluar lo aprendido despus de terminado un episodio instruccional (como evaluacin sumativa); aunque en estos casos ser ms instrumentada y, como hemos dicho, tender a ser una actividad evaluativa ms formal. Por medio de la observacin es posible valorar los aprendizajes de los distintos contenidos curriculares (conceptuales, procedimentales y actitudinales). De entre las actividades realizadas por los aprendices, el profesor puede dirigir su atencin en los siguientes aspectos: el habla espontnea o inducida (mediante preguntas) de los alumnos, las expresiones y aspectos paralingsticos, las actividades que realizan los alumnos (incluyendo habilidades, estrategias y formas de razonamiento e incluso los "errores"), y los productos que ellos elaboran (en forma individual o en grupos pequeos). En el habla espontnea expresada por medio de interacciones con el profesor o con los compaeros (participaciones espontneas, preguntas elaboradas, comentarios hacia el profesor o entre compaeros, intervencin en discusiones y debates) dentro del grupo-clase, en pequeos grupos o en interacciones cara a cara, el profesor tiene una fuente importante de datos para valorar lo que los alumnos estn comprendiendo, sus posibles estrategias, conocimientos previos, etctera; adems, es posible derivar informacin relevante sobre la dificultad de los contenidos o la ineficacia o inope-rancia de los recursos didcticos empleados. Se debe tener presente que son varios los factores que pueden afectar la ocurrencia del habla de los alumnos; por ejemplo: la edad, la escasa familiaridad con los contenidos, el clima de respeto, la atmsfera de aceptacin desarrollada en clase y los factores socioculturales.
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Por expresiones paralingsticas entendemos los gestos de atencin, de sorpresa, de gustodisgusto, de aburrimiento, etctera, que realizan los alumnos en la clase. Todas ellas son importantes indicadores para el docente, puesto que le informan acerca del grado de motivacin, tipo de expectativas, nivel de inters, calidad y grado de aprendizaje; asimismo, resultan informativas sobre el valor funcional de las estrategias y procedimientos de enseanza que se estn utilizando. Por el lado de las actividades, los docentes pueden ir observando las acciones y la forma en que stas se realizan (orden, precisin, destreza, eficacia, etctera). Igualmente, los productos (de distinto tipo) son importantes fuentes a observar por los profesores para valorar el aprendizaje y progreso de los alumnos. En el uso de la observacin como evaluacin informal, el profesor debe desarrollar una cierta sensibilidad para atender a estos aspectos y sus posibles indicadores. Se ha encontrado, por ejemplo, que los maestros experimentados, a diferencia de los ms noveles, tienden a utilizar distintas claves que les son tiles para interpretar el tipo de comprensin o entendimiento que van logrando los alumnos en la situacin de enseanza. Asimismo, estos profesores se muestran ms sensibles a toda la informacin que ocurre en clase y que permite comprender, interpretar y evaluar las distintas situaciones que se les presentan (Gage y Berliner, 1992; Genovard y Gotzens, 1990). Sin embargo, la observacin incidental puede estar sujeta a sesgos de subjetividad e irregularidad. La observacin llega a volverse ms sistemtica cuando se planifica, se determinan ciertos objetivos que delimitan lo que se observar, y se utilizan ciertos instrumentos que sirven para registrar y codificar los datos, para posteriormente hacer la interpretacin necesaria que permita la toma de decisiones. Igualmente, por medio de una tcnica como la triangulacin, se puede lograr una mayor habilidad de los datos obtenidos (Casanova, 1998). Existen varias tcnicas e instrumentos que permiten sistematizar el acto de observacin. Por ejemplo: Registros anecdticos. Se describen por escrito episodios, secuencias, etctera, que se consideran importantes para evaluar lo que interesa en un alumno o en un grupo de alumnos. Los registros pueden realizarse por medio de fichas (vase ejemplo en el cuadro 8.2) y luego integrarse en un anecdotario (vase cuadro 8.3) que cumpla el tiempo necesario para que puedan visualizarse las observaciones registradas diacrnicamente. Lisias de control. En las listas de control se incluyen las conductas o rasgos de las mismas que interesa evaluar en forma de listado. La tarea de evaluacin consiste en ir haciendo una verificacin de la presencia o ausencia de cada una de ellas (vase ms adelante en la seccin de tcnicas formales) CUADRO 8.2 Ficha para registro anecdtico Fecha:
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Alumno/a Observador: Curso:_ Contexto: Descripcin del acto: Interpretacin/valoracin (Basado en Bolvar 1995, p.119). Diarios de clase. En ellos se recoge la informacin que interesa durante un periodo largo (el diario debe escribirse con cierta regularidad) y sirve para analizar, interpretar o reflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo {el aprendizaje de los alumnos, la enseanza, las interacciones maestroalumno, los procesos de gestin, la disciplina, etctera) (Bolvar, 1995; Zabalza, 1998), Pueden incluirse en el mismo observaciones, comentarios, sentimientos, opiniones, frustraciones, explicaciones, valoraciones, preocupaciones, etctera. El uso de los diarios se inserta dentro de la tradicin del profesor como investigador y constituye un instrumento valioso para la reflexin sobre la enseanza (vase Bolvar, 1995). Los aspectos que algunos autores recomiendan incluir en el diario son: a) contexto o ambiente de clase (dinmica, relaciones sociales, participacin), b) actuacin del profesor (estrategias metodolgicas, formas de interaccin, propsitos) y c) comportamientos de los alumnos (implicacin en las actividades, estrategias, incidentes). Su llenado requiere un cierto entrenamiento, puesto que al principio se incluyen generalmente descripciones de hechos aislados, recuentos anecdticos o puros incidentes negativos; pero posteriormente la informacin contenida llega a hacerse menos descriptiva y volverse ms interpretativa y reflexiva. A partir de este momento pueden definirse categoras que orienten el llenado o que promuevan activamente dichas reflexiones e interpretaciones del quehacer en el aula o del docente mismo

CUADRO 8.3 Ejemplo de un anecdotario resumen Fecha Contexto Descripcin del acto Interpretacin
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Basado en Casanova, 1998, p. 162. La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la clase Se sabe, a partir de los anlisis realizados sobre el tipo de discurso que utiliza en clase et profesor, que dos terceras partes de su habla consisten en preguntas (y explicaciones) dirigidas a los alumnos las cuales son elaboradas en su mayor parte sobre la base de los tpicos abordados en la enseanza (vase Coll y Sol, 1990). Las preguntas que el profesor suele plantear en el aula se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensin de los alumnos sobre algo que se est revisando, y con base en ello, proporcionar de manera oportuna algn tipo de ayuda requerida {repeticiones, reformulaciones, aclaraciones y profundizaciones sobre algn aspecto, correcciones, rechazos; vase en captulo 5 lo relativo a las estrategias y sealizaciones discursivas). En el captulo 5 tambin se expuso cmo los profesores expertos constantemente utilizan estrategias evaluativas informales, como son las preguntas dirigidas a los alumnos, para asegurarse de que "se estn comprendiendo" las ideas principales de su discurso. En cambio/los profesores principiantes casi no realizan este tipo de evaluaciones informales en sus exposiciones, y son ms proclives a realizar las llamadas "pseudoevaluaciones" (Me entienden? S comprenden, verdad? Estamos de acuerdo?...) que en realidad poco sirven para constatar la comprensin lograda por los alumnos (vase Snchez, Rosales y Caedo, 1996 y pgs. 162-168 de esta obra). Otro asunto relevante a la hora de plantear preguntas a los alumnos es saber reconocer que se requiere un tiempo apropiado para que los alumnos piensen y elaboren la respuesta. Muchos profesores elaboran las preguntas y no dejan tiempo para que los alumnos las reciban y preparen sus respuestas adecuadamente. Tambin se requiere plantear las preguntas en un marco comunicativo y respetuoso, haciendo participar al grupo, incluso para

que ellos mismos se formulen preguntas entre s. Si bien Genovard y Gotzens (1990) han expresado que existe evidencia de una correlacin positiva entre la frecuencia de preguntas elaboradas en clase y el nivel de rendimiento de los alumnos, debe decirse que la elaboracin de preguntas hechas por el profesor precisan ser confeccionadas: 1) sobre la base de las intenciones u objetivos de clase, o de la temtica abordada, 2) de manera que demuestren pertinencia y no disgreguen la atencin de los alumnos hacia asuntos irrelevantes, y 3) para explorar (e indirectamente inducir) un procesamiento profundo de la informacin (grado de comprensin, capacidad de anlisis, nivel de aplicacin, etctera) y no slo soliciten la mera reproduccin de la informacin aprendida. Por medio de lo que los alumnos dicen y hacen, durante la situacin de clase el profesor tiene la oportunidad de identificar importantes indicadores como hiptesis, estrategias, concepciones errneas, que le informan sobre el modo y grado en que se est consiguiendo el aprendizaje de los contenidos curriculares. Esto tambin le proporciona bases suficientes para saber de qu manera tiene que utilizar nuevas explicaciones o ayudas pedaggicas que se ajusten a su actividad de aprendizaje. Otro de los principales problemas que se le imputan es su bajo nivel de validez y confiabilidad logrado. Al respecto, Airasian (1991) propone tres sugerencias para contrarrestar tales crticas: Considerar una muestra amplia de estudiantes cuando se intente conseguir informacin (no slo incluir los alumnos voluntarios).

Las preguntas del profesor durante la clase son una tcnica de evaluacin informal muy utilizada por los docentes.

 Tratar de tomar en cuenta diversos indicadores para valorar el progreso del aprendizaje (no slo si los alumnos ponen atencin). Darle apoyo con tcnicas semiformales y formales.

Como conclusin de esta seccin, tenemos que las dos formas de evaluacin mencionadas deben ser utilizadas ampliamente por los profesores en su prctica docente, a pesar de ser desdeadas por aquellos enfoques que insisten demasiado en los resultados finales del aprendizaje, porque son recursos de sumo valor que ofrecen resultados adecuados para realizar la evaluacin formativa (Blzquez, Gonzlez y Montanero, 1998a). Tcnicas semiformales Otro grupo de tcnicas de evaluacin son las semiformales, las cuales se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparacin que las informales, demandar mayor tiempo para su valoracin y exigir a los alumnos respuestas ms duraderas (lo cual hace que a estas actividades s se les impongan calificaciones); en particular por esta ltima razn los alumnos suelen percibirlas ms como actividades de evaluacin, en comparacin con las tcnicas informales. Podemos identificar algunas variantes de la evaluacin semiformal: Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase. Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera de clase. La evaluacin de portafolios. Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase Por lo comn, el profesor suele plantear a los alumnos una serie de actividades con el fin de valorar el nivel de comprensin o ejecucin que son capaces de realizar en un momento determinado del proceso de enseanza y aprendizaje. Lo ms importante en el planteamiento de los trabajos y ejercicios es que estn alineados con los objetivos de aprendizaje y se presenten de manera tal que no resulten aversivos ni sin sentido para los alumnos. Un trabajo o ejercicio bien seleccionado, informativo y motivante provoca mayores dividendos en el aprendizaje de los alumnos y en la evaluacin del profesor sobre sus progresos, que cualquier otro que se repita incesantemente y que no tenga sentido ni valor funcional. As, los ejercicios y trabajos efectuados de manera individual o en situaciones de aprendizaje cooperativo se deben plantear de modo que den oportunidad a los alumnos para que reflexionen, profundicen y practiquen sobre determinados conceptos o procedimientos que se estn enseando y/o aprendiendo y no para que realicen una prctica ciega y estereotipada de los saberes aprendidos. Pero tambin son importantes para el profesor porque una vez que se

efectan y revisan le permiten valorar o estimar sobre la marcha en qu momento del aprendizaje se encuentran sus alumnos. En tal ptica, los trabajos y ejercicios realizados en clase son importantes recursos para que el profesor desarrolle una evaluacin formativa (y una ayuda ajustada), permitindole tomar decisiones para la regulacin interactiva, retroactiva o proactiva (vase ms adelante la seccin de tipos de evaluacin). La regulacin interactiva proporcionada en el momento y situacin en que se realizan los trabajos y ejercicios es con seguridad la modalidad ms valiosa. Como consecuencia de ello, el profesor deber buscar las formas ms apropiadas de comunicar los mensajes pertinentes sobre el xito de las tareas y ejercicios, sobre el uso correcto o incorrecto de las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas para resolverlas y corregir directa o indirectamente, segn sea necesario, los errores cometidos. No hay que olvidar que los mensajes comunicados tambin llegan a afectar aspectos relacionados con la motivacin de los alumnos y su autoestima. Por ltimo, sobre la evaluacin de los trabajos de los alumnos, es posible emplear distintas estrategias en las que directamente se involucre a los alumnos como evaluadores. Quizs stos son los momentos ms oportunos en los que se puede ir enseando a los alumnos cmo evaluar sus procesos y productos (uso de la coevaluacin primero y, posteriormente, de la autoevaluacin). Asimismo, conviene utilizar estrategias de evaluacin mutua entre compaeros, para que stos comparen sus trabajos con una serie de criterios bien definidos y discutan abierta y respetuosamente, guiados por el enseante, sobre sus avances logrados. Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera de clase Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos pueden ser muy variados: ejercicios; solucin de problemas; visitas a lugares determinados; trabajos de investigacin en la biblioteca/ en museos o en el ciberespacio, etctera. Se pueden realizar en forma individual o en grupos cooperativos.

"La clase de lgebra ser importante en tu vida futura, porque vamos a tener examen dentro de seis semanas." Las recomendaciones son las mismas que para los trabajos realizados en clase. Deben plantearse trabajos que ms que dejar agotados y desmotivados a los alumnos, los hagan practicar reflexivamente, pensar y aprender. Estos trabajos extrctese, aun cuando pueden ser objeto de algunas crticas, tambin permiten obtener informacin valiosa al alumno y al profesor. Al igual que los trabajos en clase, debern plantearse de modo tal que los aprendices no slo puedan obtener informacin respecto a si fue o no exitosa su resolucin, sino que, en caso de hacerlos en forma incorrecta, les permitan obtener informacin relevante acerca de las razones que contribuyeron a su fracaso. La informacin obtenida a partir de los trabajos deber ser retomada en el contexto de enseanza; de lo contrario, su prctica puede perder todo sentido. Esto quiere decir que los trabajos, cuando sean revisados y calificados por el profesor, se deben devolver lo ms rpido posible con retroalimentacin correctiva precisa. Incluso es recomendable que el profesor los retome en la clase y explique los procesos correctos de solucin (con la explicacin respectiva), as como las fallas tpicas que han cometido los alumnos, y al mismo tiempo ofrezca una explicacin concisa sobre las intenciones y los criterios de evaluacin tomados en cuenta con el fin de que los alumnos identifiquen los puntos ms relevantes del ejercicio y de la tarea evaluada. Los trabajos extraclase tambin pueden evaluarse siguiendo estrategias de coevaluacin, autoevaluacin o evaluacin mutua. La evaluacin de portafolios Una tcnica de evaluacin que puede clasificarse como de tipo semiformal es

la llamada "evaluacin de portafolios o de carpeta" {Airasian, 2001; Hermn, Aschbacher y Winters, 1992; King y Campbell-Allan, 2000; Quintana, 1996; Valencia, 1993). Este tipo de evaluacin consiste en hacer una coleccin de producciones o trabajos {por ejemplo, ensayos, anlisis de textos, composiciones escritas, problemas matemticos resueltos, dibujos, ideas sobre proyectos, reflexiones personales, grabaciones, ejercicios digitalizados) e incluso de algunos instrumentos o tcnicas evaluativas (tales como cuestionarios, mapas conceptuales, exmenes) que los aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo (cuadro 8.4). Incluso pueden elaborarse portafolios digitalizados (vase Niguidula, 2000). La evaluacin de portafolios tiene posibilidad de utilizarse en todas las disciplinas y con ello es posible evaluar los distintos tipos de contenidos curriculares (uso y aplicacin de conceptos, habilidades, destrezas, estrategias, actitudes, valores, etctera). Ya sea que se proponga el portafolios para la clase de matemticas, fsica, lectoescritura o arte, el propsito es el mismo: contar con una muestra de trabajos que hagan constar los aprendizajes y progresos de los alumnos durante un cierto periodo escolar (cuadro 8.4). Lo ms importante en la evaluacin de portafolios es que permite la reflexin conjunta sobre los productos incluidos y sobre los aprendizajes logrados. Por un lado, es posible que el docente reflexione sobre las producciones de los alumnos para analizar los progresos de su aprendizaje, al mismo tiempo que le permite analizar las actividades y estrategias docentes empleadas, y orientar su actividad docente prxima. Por otro lado, por medio del portafolios los alumnos llegar a reflexionar sobre sus procesos y productos de aprendizaje (King y Campbell-Alian, 2000). Por tanto, es una estrategia evaluativa que promueve la evaluacin del profesor, la coevaluacin profesor-alumno, la evaluacin mutua entre compaeros y, sobre todo, la autoevaluacin. CUADRO 8.4 Ejemplo de portafolios de diversas reas acadmicas Ejemplos de portafolios Clase de lengua El portafolio deber incluir: Una narracin (acompaada de una nota escrita en la que expliques por qu la seleccionaste). Tu peor trabajo (acompaado de una nota escrita donde expliques por qu fue el peor trabajo y qu aprendiste en este proceso).

Una carta argumentativa a tu profesor.

La tesis es la afirmacin que sirve a la argumentacin. En ella se ofrece la opinin de un tema que debe ser controvertible. Partiendo de esta premisa, escribe una carta en la que presentes argumentos/razones y que sea una prueba de que debes sacar buena nota en el curso porque has aprendido mucho en este semestre (tesis). Recuerda el esquema de la argumentacin, al igual que las partes de la carta al hacer este ejercicio. Matemticas E] portafolios deber incluir: Dos a tres ejercicios que evidencien tu habilidad para resolver problemas matemticos. Dos o tres ejercicios que muestren la aplicacin de los conocimientos matemticos aprendidos. Dos o tres ejemplos que pongan de manifiesto tu habilidad para comunicar los conocimientos matemticos efectivamente. Cinco ejercicios del cuaderno de clase. Reflexiones sobre los ejercicios seleccionados.

Actuacin El portafolios deber incluir Dos reflexiones sobre la puesta en escena de una obra teatral. Dos anlisis de un personaje interpretado durante el curso. Una entrevista a un actor de teatro profesional. Una reflexin sobre tu progreso como actor (ilustrado en el video). Basado en; Quintana, 1996, pp. 9$ y 95. Para llevar a cabo una evaluacin de portafolios se requiere: 1. Que se definan con claridad los propsitos por los cuales se elabora. Esta cuestin es indispensable para saber exactamente que se evaluar por medio del portafolio y cules aspectos del aprendiz sern especialmente valorados. Algunas preguntas clave en tal sentido son las siguientes: cules objetivos se evaluarn con los portafolios? Se desea evaluar los procesos involucrados en la elaboracin de los trabajos/ stos por s mismos o ambos? El portafolio es la mejor estrategia para evaluar lo que interesa? Se desea evaluar una muestra de los mejores trabajos o el progreso de aprendizaje?

2. Que se propongan criterios para determinar: Lo que debe incluirse en el portafolios (es mejor escoger una muestra sean o no los mejores trabajos que absolutamente todo aquello que el aprendiz realiza en el periodo que comprende el portafolios). Qu caractersticas deben tener los trabajos que se incluyen (los trabajos pueden ser de distinto tipo por ejemplo, narraciones elaboradas, resmenes, ensayos, cuestionarios o de un solo tipo por ejemplo, slo ensayos argumentativos, segn se decida). Quin decide incluirlo (el profesor y/o el alumno). Cundo debe incluirse. Cmo debe organizarse el portafolios (en forma cronolgica, en grupos de trabajo, se debe incluir un ndice, etctera). Estos criterios debern proponerse de tal forma que permitan conseguir los propsitos que guan el portafolios. De modo que si se decide, por ejemplo, tratar de establecer un perfil del progreso del aprendizaje en un conjunto de habilidades de dibujo durante un cierto periodo, podr incluirse en el portafolios una muestra de trabajos terminados donde estas habilidades hayan estado en juego; pero tambin aquellos trabajos que demuestren cmo dichas habilidades se ejecutaban imperfectamente en un inicio y cmo fueron perfeccionndose paulatinamente, en conjuncin con las retroalimentaciones y reflexiones que requirieron en su momento. Una pregunta clave, siguiendo con el ejemplo, sera si se tomaron decisiones apropiadas para incluir aquellos trabajos que ciertamente pusieran al descubierto los progresos de dichas habilidades. La seleccin de los trabajos para un portafolios puede hacerse en forma conjunta entre profesor y alumnos; aunque tambin es posible (y deseable) que sean estos ltimos quienes realicen esta tarea una vez que se hayan familiarizado tanto con el instrumento como con los objetivos particulares. 3. Definir tambin criterios para valorar los trabajos en forma individual, grupal y/o global. Al respecto hay que tomar en cuenta al menos los siguientes puntos: Los criterios generales debern ser predefinidos y conocidos por el alumno. Decidir si las evaluaciones se realizarn cada vez que se hagan las entradas y/o cuando se complete un cierto periodo o el portafolios completo. Para la evaluacin de cada producto se pueden disear ex profeso rbricas, listas de control o escalas (vase ms adelante). Las valoraciones que se propongan debern realizarse, insistimos, por medio de estrategias de evaluacin docente, coevaluacin, evaluacin mutua y autoevaluacin. Tendr que definirse con claridad la forma en que los criterios sern tomados como base para la asignacin de calificaciones, sean stas cualitativas o cuantitativas. Este tipo de evaluacin longitudinal e integral permite valorar, ms que los productos, el proceso de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas durante un episodio de enseanza amplio. CUADRO 8.5 Ejemplo de hoja de evaluacin para un portafolios en la

clase de lengua EVALUACIN DEL PORTAFOLIOS Puntuacin 1. Entreg todos los trabajos (15 puntos) Falta: _ 2. Demuestra dominio

de

las

caractersticas

de

la

buena

comunicacin escrita (claridad, coherencia, concisin, precisin, variedad) (20 putos). 3. Demuestra dominio de la estructura de los escritos (10 puntos). 4- Demuestra que conoce el proceso de la redaccin (15 puntos). 5. Hay evidencia de su progreso como escritor (10 puntos). 6. Las autoevaluaciones evidencian un proceso de reflexin constante y serio (10 puntos). 7. Escribe tomando en consideracin las normas gramaticales y ortogrficas establecidas por la norma culta (20 puntos)

TOTAL COMENTARIOS:

Ausencias;

Firma del profesor

La evaluacin de portafolios permite valorar los progresos de las habilidades de los alumnos. Por ltimo, es pertinente sealar algunas ventajas de la evaluacin de portafolios (Casssany, 1999; King y Campbell-Allan, ob. cit; Quintana, ob. cit.): Permite observar los trabajos de los alumnos por medio de un "lente" distinto, desde el cual se evala el progreso de las producciones y de los procesos que las originan. Tiene un componente formativo y puede ser integrada al proceso de instruccin. Permite que los alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje y que dicha reflexin incida en actuaciones futuras. Fomenta la coevaluacin, la autoevaluacin y la evaluacin mutua. Permite reflexionar al docente sobre las estrategias pedaggicas que utiliza. Tiene ms validez de contenido que una prueba, ya que evala diferentes producciones realizadas en un cierto periodo. Es una evaluacin ms autntica y menos artificial. Tcnicas formales El tercer grupo de procedimientos o instrumentos de evaluacin son los que se agrupan bajo el rubro de tcnicas formales. Dichas tcnicas exigen un proceso de planeacin y elaboracin ms sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control (Genovard y Gotzens, 1990). Por esta razn, los alumnos (y los profesores inducen a ello) las perciben como situaciones "verdaderas" de evaluacin. Este tipo de tcnicas suelen utilizarse en forma peridica o al finalizar un ciclo completo de enseanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos varias modalidades: Pruebas o exmenes Mapas conceptuales Evaluacin del desempeo

Pruebas o exmenes A pesar de los inconvenientes y las fuertes crticas que se les han hecho, las pruebas de lpiz y papel continan siendo los instrumentos ms utilizados en la evaluacin escolar. Podramos definir a los exmenes, en su forma tpica, como aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices. Supuestamente, los exmenes son recursos que han aparecido en el mbito educativo con la intencin de lograr una supuesta evaluacin objetiva, lo ms "libre" posible de interpretaciones subjetivas, al establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. Otra caracterstica adicional asociada al examen es la supuesta posibilidad de cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje por medio de calificaciones consistentes en nmeros. En la metodologa de su elaboracin se pone nfasis en que contengan un nivel satisfactorio de validez (es decir, que los instrumentos sirvan para valorar aquello para lo cual han sido construidos) y de confiabilidad (que su aplicacin en condiciones similares permita obtener resultados similares) para su uso posterior. Los exmenes pueden ser por lo menos de dos tipos: los estandarizados (por lo general los elaboran especialistas en evaluacin) y los formulados por los profesores segn las necesidades del proceso pedaggico. Esas dos modalidades tambin coinciden con dos tipos de juicios o interpretaciones que se establecen a partir de los puntajes resultantes. As, podemos identificar evaluaciones basadas en normas o en criterios. La evaluacin referida a normas sigue una aproximacin similar a la de las pruebas psicomtricas estandarizadas; es decir, se compara a un sujeto contra su grupo de referencia (en este caso el grupo-clase). Dicha evaluacin con pruebas estandarizadas ha recibido, entre otras, las siguientes crticas: Tales exmenes sirven ms bien para medir capacidades generales y no conocimientos o habilidades especficos. La distribucin o curva normal slo ocurre cuando tenemos un nmero amplio de calificaciones. Por medio de dicha evaluacin slo se obtiene informacin sobre el grado de acierto a tems o reactivos respondidos por los alumnos; mientras que la informacin sobre las causas de las estrategias docentes para un aprendizaje significativo CUADRO 8.6 El punto de vista de los alumnos Vale la pena que nos aproximemos un poco a las opiniones que tienen los alumnos sobre las calificaciones, la evaluacin en la escuela y los exmenes. A pesar de que los siguientes estudios no fueron realizados en nuestro contexto, reflejan lo que muchos de los alumnos nos comentan de manera informal en los pasillos de nuestras escuelas. Despus de una encuesta aplicada a alumnos de un centro de bachillerato, Sancho (1987) encontr lo siguiente:

 10.7% de los estudiantes que contestaron a la encuesta pensaron que las calificaciones no servan para nada. La mayora parece haber interiorizado el valor social de las calificaciones escolares. Slo 6.8% las consideraba un factor estimulador de la competitividad con consecuencias negativas y positivas. Para casi fa mitad de los estudiantes (48%) las calificaciones representaban una frustracin, ya que consideraban que no estaban en relacin con los esfuerzos que ellos haban realizado. Por ltimo, slo una quinta parte las consideraba un indicador adecuado de su progreso en el aprendizaje progreso del que tambin responsabilizaban al profesorado. Los alumnos, habituados al uso del examen de lpiz y papel como nica estrategia conocida para realizar la evaluacin, terminan aceptndola, aunque con algunas condiciones (vea-se Vidal, 1984). Segn entrevistas realizadas a estudiantes de educacin media, las respuestas a las siguientes preguntas fueron: Sobre la finalidad y el papel de los exmenes afirmaron su utilidad: Para hacer estudiar. Para ensearte a competir con tus amigos. Para obligarnos a estudiar con poco tiempo. Solamente para tener una calificacin. Para estar seguro de lo que sabes para obtener un ttulo, lo dems es bonito pero falso. Los globales s, pero los parciales no porque despus te lo juegas todo en el final. Para que los profesores sepan si tienes capacidad para seguir adelante. Para lograr por medio de ellos una disciplina y una mayor preocupacin por los estudios. Para hacernos trabajar ms. Para que pongamos ms inters en estudiar. Para ver si he "empollado" lo suficiente. Para algunos, los exmenes representan una experiencia bastante negativa, que se usan: Para aterrorizar a los alumnos. Para hacer que odies estudiar. Para darte un disgusto. Creo que es una tontera y lo que hace es que nos desanimemos ms. Para angustiarte durante todo el ao y dar disgustos innecesarios a los padres. Para marcarte socialmente. Para fastidiar. Para desmoralizarnos. Basado en: Hernndez y Sancho, 1993, pp. 192-194 fallas, as como las posibilidades de retroalimentacin y orientacin quedan seriamente limitadas.

 Las comparaciones y las discriminaciones que se establecen no suelen agradar a los alumnos. La evaluacin criterial compara el desempeo de los alumnos contra ciertos criterios diseados con anterioridad (generalmente plasmados en los objetivos educativos). De hecho, se dice que un instrumento de evaluacin criterial se utiliza para estimar el lugar de un aprendiz en relacin con un dominio (conceptual, procedimental, etctera) que previamente ha sido definido. En oposicin a las pruebas referentes a normas, las basadas en criterios son sin duda ms recomendables porque, como ya hemos dicho, evitan los efectos de las comparaciones entre alumnos, dado que stas afectan distintas variables psicolgicas en ellos (por ejemplo, autoconcepto, autoestima, expectativas, metas y atribuciones). Existe la posibilidad de seguir otros procedimientos al establecer los juicios interpretativos; por ejemplo, mediante comparaciones intraindividuales (el alumno contra s mismo) o con el establecimiento de los juicios sin partir de criterios tan cerrados o previstos, dando una orientacin ms apreciativa y respetando la variabilidad de aprendizajes y las ejecuciones de los alumnos (esta ltima depender del tipo de dominio o tarea que se vaya a realizar). Como se sabe, los exmenes estn construidos por medio de un conjunto de reactivos. El nivel de estructuracin de estos ltimos influye de manera importante en el tipo de procesos cognitivos y de aprendizajes significativos que logran los alumnos. As, por ejemplo, los reactivos de alto nivel de estructuracin como son los de "falsoverdadero", "correspondencia" y "complementacin", de manera evidente exigen a los alumnos principalmente el simple reconocimiento de la informacin. Los reactivos de "respuesta breve" o "completamiento" y los de "opcin mltiple" demandan, por lo general, el recuerdo de la informacin (proceso ms sofisticado que el de reconocimiento), aunque si son adecuadamente elaborados pueden valorar niveles de comprensin (parafraseo reproductivo y productivo) y hasta aplicacin de los conocimientos. Los reactivos estructurados tienen las siguientes caractersticas: Se utilizan tpicamente en las llamadas "pruebas objetivas". Pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez o precisin. Su diseo no es tan sencillo como parece. La eleccin de los reactivos o de las respuestas de stos por parte del diseador no est exenta de subjetividad. En un breve periodo puede responderse un nmero considerable de reactivos. No permiten valorar procesos complejos: creatividad, capacidades de comunicacin o expresin, elaboracin de argumentos, razonamiento sofisticado, pensamiento crtico, etctera. Tampoco son adecuados para evaluar contenidos procedimentales y actitudinales. Por el azar pueden contestarse correctamente muchos reactivos. Gran parte de los reactivos pueden responderse de manera efectiva
por medio de aprendizajes memorsticos o poco significativos

Figura 8.1

Clasificacin de los tipos de procesos involucrados en bs

reactivos dentro de un continuo de niveles de procesamiento. Todava existen otros dos tipos de reactivos que suelen utilizarse en los exmenes; pero que demandan una evaluacin cualitativa y no cuantitativa como en los casos anteriores. Dichos reactivos son los de "respuesta abierta" y los de "desarrollo de temas". A diferencia de los anteriores, demandan actividades de mayor complejidad y procesamiento tales como comprensin, elaboracin conceptual, capacidad de integracin, creatividad, habilidades comunicativas, capacidad de anlisis y establecimiento de juicios reflexivos o crticos. Es evidente que para calificarlos el docente debe establecer juicios o interpretaciones cualitativos que muchas veces suelen estar cargados de dosis de subjetividad. Sin embargo, para garantizar un cierto nivel de objetividad en las calificaciones pueden aplicarse listas o catlogos de criterios sobre las respuestas o producciones solicitadas, que permitan garantizar mayor fiabilidad. Podramos intentar, con base en lo anterior, una clasificacin de los tipos de procesos que suelen ser demandados con las clases de reactivos para exmenes (vase figura 8.1). Los reactivos (la mayora de los estructurados) que demandan como respuesta el simple reconocimiento de la informacin, o el recuerdo al pie de la letra, exigen un nivel de significatividad del aprendizaje muy bajo que puede juzgarse como de aprendizaje o procesamiento superficial. En cambio, los reactivos abiertos, de solucin de problemas o de temas a desarrollar, que solicitan que el alumno diga con sus propias palabras lo esencial (parafraseo) o que son elaborados de modo que demanden la aplicacin y la solucin de problemas, as como el anlisis y/o la reflexin crtica de la informacin aprendida, valorarn un aprendizaje de mayor significatividad porque exigen que se usen de modo flexible y funcional. Por ltimo, vale la pena hacer aqu algunos comentarios sobre uno de los recursos a los que con mayor frecuencia recurre el profesorado para basar la elaboracin de los reactivos: la taxonoma cognitiva de los objetivos propuesta por B. Bloom y cois. Segn dicha taxonoma, elaborada a finales de los aos cincuenta, se pueden clasificar los objetivos de un programa, curso, etctera, en funcin de seis niveles de complejidad creciente, a saber: 1. Conocimiento: recuerdo y retencin literal de la informacin enseada. 2. Comprensin: entendimiento de los aspectos semnticos de la informacin enseada. 3. Aplicacin: utilizacin de la informacin enseada. 4. Anlisis; estudio de la informacin enseada en sus partes constitutivas. 5. Sntesis: combinacin creativa de partes de informacin enseadas para formar un todo original. 6. Evaluacin: emisin de juicios sobre el valor del material enseado. La taxonoma de Bloom ha sido objeto de numerosas crticas. Se ha dicho, por ejemplo, que tal clasificacin taxonmica no fue elaborada sobre la base de un modelo terico slido, ni tiene suficiente evidencia emprica que la respalde, debido a esto se cuestiona su validez psicolgica y de enseanza (vase Biehler y Snowman, 1990; Santoyo, 1986). Otros comentarios crticos ms especficos de la taxonoma son los siguientes: 1.La conceptalizacin de la taxonoma se centra ms en los productos

esperados que en los procesos que conduce a ellos.

2. Varios autores (Furst, 1981; Seddon, 1978) argumentan su rechazo a la jerarquizacin de niveles planteada en la taxonoma, y expresan, por ejemplo, que algunos niveles considerados como superiores (por ejemplo, la "evaluacin") no necesariamente son ms complejos que otros considerados inferiores (los referentes a al "anlisis" y "sntesis").

3. Se ha comentado que la taxonoma no es exhaustiva puesto que se excluyen algunos procesos tales como la observacin, la reconstruccin de experiencias, las habilidades lgicas, etctera. 4. En la taxonoma no se usa un mismo principio de jerarquizacin; por ejemplo, "conocimiento", "anlisis" y "sntesis" se refieren a una escala de productos; mientras que "comprensin" a operaciones, y "evaluacin" a elaboracin de juicios. 5. Su empleo no necesariamente asegura niveles adecuados de confiabilidad {vase Santoyo, 1986). Para terminar la seccin sobre los exmenes, a continuacin resumimos algunos de los principales cuestionamientos que stos han recibido: Sirven ms para la valoracin de los contenidos de tipo declarativo y menos para los de tipo procedimental, actitudinal y valoral. Por lo general plantean situaciones de evaluacin artificiales, restringidas y descontextualizadas. No permiten establecer juicios sobre la consistencia del desempeo del aprendiz ni predecir su desempeo futuro. Evalan resultados aislados y no las verdaderas competencias cognitivas, afectivas o sociales de los alumnos. Acentan el valor de las calificaciones al centrarse demasiado en los productos, descuidando el proceso de construccin que est detrs de ellos. Proporcionan escasa retroalimentacin cualitativa sobre la situacin de enseanza. Por lo comn, a los alumnos no se les informa sobre los criterios de evaluacin antes de su uso. Generan ansiedad en los alumnos ("ansiedad de prueba"). Mapas conceptuales Son una alternativa interesante para la evaluacin de contenidos declarativos (Moreira y Novak, 1988; Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1992). Hay que recordar que los mapas son recursos grficos que permiten representar jerrquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado (vase captulo 5). Novak y Gowin (ob. cit.) han propuesto varios criterios basados en los procesos y mecanismos psicolgicos que describe la teora de la asimilacin de Ausubel, para valorar la calidad de los mapas construidos por los alumnos, cuando se decide utilizarlos como una estrategia evaluativa. Tales criterios son:

 Considerar la calidad de la organizacin jerrquica conceptual en los mapas elaborados (niveles de inclusividad jerarquizados en funcin de una temtica o concepto nuclear). Por medio de dicha organizacin jerrquica es posible valorar el nivel de diferenciacin progresiva conseguido. Apreciar la validez y precisin semntica de las distintas relaciones establecidas entre los conceptos involucrados. Esto se refiere a que todas las relaciones sean veraces y estn rotuladas con el grado de precisin aceptado en el proceso instruccional. Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad (nivel e integracin correcta de conceptos) y las relaciones cruzadas (relaciones establecidas entre distintas partes del mapa), ya que involucran procesos de reconciliacin integradora. Considerar tambin los ejemplos incluidos en el mapa.

La evaluacin por medio de mapas conceptuales puede realizarse segn tres variantes que atienden en mayor o menor medida a cada uno de los aspectos anteriores, a saber: 1. Solicitando su elaboracin a partir de que el profesor proponga una temtica general o un concepto nuclear. Con base en una temtica o concepto nuclear se pide a los alumnos que construyan un mapa con los conceptos y relaciones que ellos consideren para su adecuado desarrollo. Obviamente, tanto el concepto nuclear como los involucrados en la construccin del mapa sern principalmente aquellos que se revisaron en el proceso instruccional. En este caso es posible valorar al "natural" los distintos aspectos considerados por Novak y Gowin; esto es: la forma en que los alumnos son capaces de evocar una serie de conceptos pertinentes al concepto nuclear, el modo en que son jerarquizados en niveles de inclusividad, la precisin semntica con que se les ubica y la habilidad que se manifiesta para establecer las relaciones apropiadas entre conceptos. Es decir, segn esta modalidad no hay referentes que les ayuden a elaborar el mapa salvo el concepto nuclear, de modo que el alumno tiene que evocar los conceptos pertinentes y las relaciones existentes entre ellos. Este tipo de estrategia puede utilizarse en las tres formas de evaluacin (vase ms adelante); pero es ms recomendable para evaluaciones iniciales por diagnosis y prognosis y en la evaluacin sumativa parcial o final. 2. Solicitando su elaboracin a partir de un grupo o lista de conceptos que el profesor propone. Para este caso se sugiere no dar una lista enorme de conceptos que haga demasiado difcil su elaboracin; es menester seleccionar los conceptos que se juzguen apropiados para valorar el tema u objetivos que interesa evaluar. Esta segunda situacin puede resultar ms fcil que la anterior, porque los alumnos cuentan con los conceptos a relacionar y no necesitan evocarlos. Por tanto, el inters debe centrarse en cmo usan los conceptos para organizados jerrquicamente y con qu grado de veracidad y

precisin manejan las relaciones semnticas entre los conceptos. En este caso es posible utilizar para evaluacin diagnstica, formativa o sumativa. 3. Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que incorporen en l los conceptos que consideren necesarios. Aqu, la estructura del mapa podr estar identificada por el concepto nuclear y se podr o no proporcionar a los alumnos una lista de los conceptos involucrados para el llenado del mapa, segn se considere pertinente. El nfasis deber ubicarse en verificar si los alumnos son capaces de relacionar los conceptos revisados con una estructura conceptual que los englobe. Otras variantes de esta modalidad son: a) presentar un mapa semivaco (un mapa con conceptos y ciertos espacios en blanco para ser llenados por otros conceptos) y solicitar que sea completado, y b) pedir a los alumnos que a partir de varios micromapas (presentados por el maestro o, en su caso, aquellos que los alumnos hayan elaborado previamente) integren un mapa (o macromapa) que los incluya especificando las relaciones. En la situacin del inciso a), evidentemente la evaluacin se basa en gran medida en el reconocimiento y no en el recuerdo. El caso b puede ser especialmente til para observar cmo los alumnos han aprendido a relacionar las diferentes temticas (por ejemplo, varios temas del programa) revisadas en clase, al tiempo que especifican la manera en que stas se relacionan. Cuando se trate del caso de micromapas que se han venido elaborando en varios momentos instruccionales previos y que han sido guardados, por ejemplo, en un portafolios, se puede solicitar que los alumnos los integren en un macromapa analizando la creatividad y precisin en las integraciones, adems de otros aspectos tales como apreciacin de la jerarqua, precisin conceptual, etctera. Cada una de estas modalidades evaluativas pueden aplicarse en forma individual o grupal y exigen que los alumnos conozcan y se hayan familiarizado de antemano con la tcnica de elaboracin de mapas. Tal vez sera mejor si se solicita a los alumnos que los acompaen con una explicacin escrita (u oral), ya que pueden proveer ms informacin para la evaluacin. Para la valoracin de los mapas, lo ms recomendable es establecer una serie de criterios en los que se atienda, segn el tipo de estrategia seleccionada, lo que ms interese evaluar. Pueden asignarse arbitrariamente ciertas puntuaciones a la organizacin jerrquica, los conceptos evocados, las relaciones semnticas adecuadamente expresadas, o considerar la originalidad, etctera. Un ejemplo de ello podra ser el sistema de calificacin cuantitativa propuesta por Novak y Gowin (Novak y Gowin, ob. cit; vase figura 8.2 Modelo de puntuacin
Concept o Clav e

Conexin

Concep to genera l

Concepto General
Conexi Conexi

Concepto General

n Conce pt
Conexin ejemplo Conexin ejemplo

conexio n

conexion

Concept

Conexin

cruzada

Conexin Conexin

acontecimiento

Concepto Concepto

acontecimiento

Concep to menos

Concepto menos

general

ejempl o

Conexi

ejempl o

n
Concept o Especfi co

Conexin Conexin Concept o Especfi co

Concepto Especfico

objeto objeto

Conexin cruzada

Jerarquia Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Puntuacin de acuerdo con este modelo: Relaciones (si son validas) = 14 Jerarquia (si es vlida) 4x5= 20 Conexiones cruzadas (si son vlidas y significativas) 10x2 = 20 Ejemplo (si son vlidas) 4x1 = 4 = 58 puntos en total Modelos de puntuacin de mapas conceptuales De acuerdo con Novak y Gowin (vase figura 8.2), es posible proponer un

puntaje arbitrario del modo siguiente: 1. Para las relaciones correctas entre conceptos: un punto. 2. En el caso de los ejemplos correctos: la mitad del valor que en las relaciones correctas o igual valor. 3. Para los niveles jerrquicos bien puestos: de tres a diez veces lo que vale una relacin correcta. 4. En el caso de las relaciones cruzadas correctas: dos veces el equivalente a un nivel jerrquico bien puesto. Tambin podra obtenerse un coeficiente porcentual con respecto a un mapa conceptual "experto", por ejemplo, con el establecimiento de un cociente entre el puntaje total del mapa del alumno (obtenido por medio de los distintos aspectos mencionados en el prrafo anterior) y el puntaje total del mapa "experto" (realizado por el profesor). O bien, podra establecerse una valoracin intraalumno al comparar los mapas elaborados antes, durante y despus de la secuencia de enseanza que se quiera evaluar, para determinar el progreso de la construccin de los aprendizajes. Estos mapas pueden integrarse en un portafolios y estar sujetos a evaluacin formativa con estrategias de evaluacin docente y autoevaluacin. Varios autores (Ontoria, 1992; Ontoria, Molina y Luque, 1996) sostienen que los profesores deben experimentar sus propios criterios y escalas de puntuacin. Para ello, lo importante es saber qu es lo que se considera ms importante a ser evaluado (pueden tomarse como base los criterios recomendados en el inicio de esta seccin), en funcin de qu estrategia (cualquiera de las tres presentadas con sus variantes) y con qu finalidad. Los mapas tambin sirven como guas de entrevista o de observacin en clase. En este caso el profesor puede construir primero el mapa (el mapa "experto") y, con base en l, conformar una entrevista con una serie de preguntas clave sobre conceptos y proposiciones centrales de una temtica. Por medio de las preguntas dirigidas a los alumnos individualmente es posible hacer una valoracin de sus concepciones o ideas. Sin duda, este recurso puede resultar muy til para tareas de exploracin e investigacin, o cuando se considere necesario efectuar un anlisis del manejo que los alumnos tienen de temticas o conceptos complejos. Evaluacin del desempeo Otro tipo de instrumentos de evaluacin formal son las llamadas pruebas de desempeo o de ejecucin. stas consisten en el diseo de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas tales como aplicar una tcnica de primeros auxilios, escribir un texto persuasivo, ejecutar una pieza musical, hacer un experimento, ejecutar una estrategia cogntiva compleja, solucionar problemas matemticos, etctera (vase Arends, 1998; Gage y Berliner, 1992).
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Puede decirse que esencialmente son situaciones de evaluacin donde interesa que el alumno ponga en accin el grado de comprensin o significatividad de los aprendizajes logrados. As, se afirma que intentan valorar el uso funcional y flexible de lo aprendido, y que constituyen una alternativa interesante a la tradicional evaluacin de lpiz y papel. Aunque se ha considerado que este tipo de pruebas es muy til para la evaluacin de contenidos procedimentales, tambin lo pueden ser para los conceptuales y los actitudinales. Las evaluaciones del desempeo tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales que las propuestas por las pruebas escritas; asimismo, permiten evaluar aspectos que las tpicas pruebas objetivas simplemente no pueden. De hecho, se considera que este tipo de evaluacin por medio de tareas autnticas llega a tener mayor sentido para los propios alumnos, quienes, al observarse a s mismos como poseedores de una habilidad o destreza que les permite solucionar tareas o resolver problemas cotidianos, la perciben como algo motivante, que los hace sentirse competentes y con una sensacin de logro. A continuacin se presentan algunas caractersticas deseables que deben tener las tareas involucradas en las pruebas de ejecucin (vase Hermn y cois., 1992): Que la tarea requerida corresponda con las intenciones de enseanza. Que la tarea demandada represente el contenido y los procedimientos que se esperan conseguir en los estudiantes. Que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus habilidades implicadas. Que se empleen tareas reales y autnticas en la medida que sea posible. En. la literatura especializada muchas veces aparece que la evaluacin del desempeo es sinnimo de evaluacin autntica. De hecho, uno de los problemas con este tipo de evaluacin es que no existe una terminologa precisa, pues diferentes autores utilizan tambin otras expresiones tales como evaluacin de portafolios (vase atrs), evaluacin alternativa o evaluacin directa (estas ltimas empleadas para diferenciarlas de la evaluacin con pruebas de lpiz y papel, que se considera como tradicional e indirecta). Como ya se seal, en la evaluacin de desempeo se pide a los alumnos que demuestren ciertas habilidades, destrezas o conductas en una situacin de prueba. Mientras que la evaluacin autntica demanda que los aprendices demuestren dichas habilidades, destrezas o conductas en situaciones de la vida real. En pocas palabras, una evaluacin autntica es por definicin una evaluacin del desempeo, pero una evaluacin del desempeo no siempre es una evaluacin autntica (Meyer, 1992). Por medio de las situaciones de evaluacin expuestas en el cuadro 8.7 se ilustran las diferencias entre ambos tipos de evaluacin.
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Sin embargo, algunos autores han intentado establecer una distincin entre la evaluacin del desempeo y la evaluacin autntica (vase Arends, 1998; Meyer, 1992; cuadro 8.7). El uso de la evaluacin con pruebas de desempeo lgicamente requiere de que en la misma situacin de enseanza los alumnos se enfrenten a situaciones o tareas que tengan caractersticas muy similares, es decir, que sean actividades genuinas y preferentemente contextualizadas. Tambin la evaluacin autntica puede integrarse a la enseanza utilizndose no slo como evaluacin sumativa sino como evaluacin formativa (vase la seccin prxima de este captulo). Cuando los alumnos van aprendiendo las ejecuciones involucradas en la resolucin de las tareas que se les presentan, el docente tiene la oportunidad de dar un seguimiento cercano a dichas ejecuciones, proporcionando retroalimentacin precisa y, si se requiere, una ayuda ajustada inmediata. Obviamente, para ello es necesario que los profesores tengan en claro qu y cmo deben los alumnos ejecutar las tareas desde la formulacin de los objetivos, o sea, antes de realizar cualquier actividad instruccional. Dos de las crticas ms recurrentes que se han dirigido a la evaluacin del desempeo se refieren: 1. a su dificultad de diseo y uso para los maestros, y 2. que aquejan problemas de validez y confiabilidad. CUADRO 8.7 Comparacin entre evaluacin del desempeo y evaluacin autntica Caso l Cada mes de mayo l distrito escolar "X" realiza una evaluacin directa de escritura. Por cuatro das todos los estudiantes en los grados seleccionados participan en una serie estandarizada de actividades para producir muestras de su composicin escrita. Usando un manual cuidadosamente diseado, cada da los maestros enfrentan a los estudiantes a situaciones de evaluacin con instrucciones limitadas y tiempo suficiente para que ellos escriban (hasta 45 minutos): introduccin al tpico y preescrura (primer da), elaboracin del borrador (segundo da), revisin y edicin (tercer da), correcciones y versin final (cuarto da). La evaluacin claramente apoya la enseanza de la composicin escrita vista como un proceso. Caso 2 El distrito escolar "Y" tambin conduce una evaluacin de la composicin escrita anualmente en el mes de mayo. Cada estudiante tiene una asesora con su maestro para determinar cul escrito de su portafolios se someter a propsitos de evaluacin. Los escritos en el portafolios no han sido generados bajo condiciones estandarizadas sino, ms bien, representan el trabajo en progreso de los estudiantes durante el ao lectivo. Todos los escritos fueron desarrollados por los estudiantes con el tiempo necesario para ejecutar cada una de las etapas de la composicin escrita vista como un proceso.
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Evaluacin de los casos El caso 1 es un ejemplo de evaluacin autntica? S. A los estudiantes se les pide realizar conductas especficas que sern evaluadas: para demostrar que pueden escribir, los estudiantes producen una muestra de escritura. El caso 2 es un ejemplo de evaluacin autntica? S, tambin. El portafolios contiene numerosos ejemplos de la ejecucin real de los estudiantes (...). El caso 1 es un ejemplo de evaluacin autntica? No. Aun cuando a los estudiantes se les pide ejecutar la conducta especfica a ser evaluada, el contexto es artificial En la vida real, las personas rara vez escriben bajo las condiciones impuestas de la evaluacin estandarizada directa que se les propuso. El caso 2 es un ejemplo de evaluacin autntica? S. El desempeo es evaluado en un contexto ms parecido al que ocurre en la vida real; por ejemplo, los estudiantes determinan en forma independiente cunto tiempo van a ocuparse en cada una de las etapas del proceso de composicin, creando tantos borradores corno ellos consideren necesarios para la versin final. Turnado de Meyer, 1992, pp. 39-40. Sobre el primer punto, hay que aceptar que las pruebas de desempeo tienen una corta tradicin en los escenarios escolares y muchos profesores no estn familiarizados con ellas. En la medida en que vayan tomando un mayor protagonismo y los profesores se decidan a probar y experimentar en su diseo y uso, paulatinamente se ir desarrollando una experiencia compartida que mitigar el temor que se tiene ante lo desconocido. En lo que respecta al segundo punto, el problema de la validez puede resolverse en gran medida si se cuenta con distintas tareas equivalentes para valorar las habilidades y destrezas del dominio de inters (validez de criterio); sobre la cuestin de la confiabilidad se requiere que se definan con claridad los criterios que permitan valorar con precisin las habilidades, destrezas o caractersticas de los productos. El uso de las rbricas, las listas de control y las escalas puede contribuir a subsanar adecuadamente muchos de los problemas de confiabilidad y objetividad en la evaluacin del desempeo. A continuacin abordaremos el uso de dichos instrumentos como elementos indispensables para la realizacin de este tipo de evaluacin; no obstante, hemos querido presentarlas en rubros aparte por derecho propio, para abordarlas con mayor grado de detalle. Rbricas Las rbricas son guas de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz est ejecutando un proceso o un producto (Airasian, 2001). Algunas de las caractersticas ms importantes de las rbricas como instrumentos de evaluacin son las siguientes: Estn basadas en criterios de desempeo claros y coherentes. Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos. Describen lo que ser aprendido, no cmo ensear.
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 Son descriptivas, rara vez numricas. Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo. Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluacin y en la ubicacin por niveles de los alumnos. De acuerdo con Airasian (ob. cit.) son ocho los pasos para disear y usar las rbricas. Dichos pasos son presentados a continuacin con un ejemplo ilustrativo (vase Airasian, 2001, p. 264): 1. Seleccione un proceso o producto a ensear. Por ejemplo, las respuestas a preguntas sobre un texto de una revista en nios de quinto grado. 2. Identifique los criterios de desempeo para el proceso o el producto. Los siguientes son algunos criterios a considerar para evaluar las respuestas: Respuestas completas y adecuadas. Respuestas apoyadas con informacin de otras lecturas. Respuestas que incluyen citas directas. Respuestas que contienen enunciados variados y detallados. Ortografa, maysculas y puntuacin apropiadas.

3. Decida el nmero de niveles de clasificacin para la rbrica, usualmente de tres a cinco. Para este caso se proponen cuatro niveles. 4. Formule la descripcin de los criterios de ejecucin en el nivel superior: Excelente (3): Respuestas que son muy completas y adecuadas. La mayora de las respuestas estn apoyadas con informacin especfica de las lecturas e incluyen citas directas. La estructura de los enunciados es variada y detallada. Los aspectos mecnicos de la escritura son apropiados, incluyendo la ortografa, el uso de maysculas y la puntuacin. 5. Formule la descripcin de los criterios de ejecucin en los niveles restantes: Bueno (2): Las respuestas son regularmente completas y adecuadas. Dichas respuestas estn apoyadas con informacin especfica de las lecturas. La estructura de los enunciados es variada. Los aspectos mecnicos de la escritura son generalmente correctos, incluyendo ortografa, uso de maysculas y puntuaciones. Necesita mejorar (1): Las respuestas son de parcial a completamente adecuadas. Estas respuestas requieren estar apoyadas con ms informacin especfica de la lectura. La estructura de los enunciados es variada. Los aspectos mecnicos de la escritura precisan de mejoras en lo que respecta a la ortografa, el uso de maysculas y la puntuacin apropiada. Pobre (0): Las respuestas son inadecuadas o apenas esbozadas. La estructura de los enunciados con frecuencia es incompleta. Los aspectos mecnicos de la escritura requieren de una mejora significativa.
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6. Compare la ejecucin de cada alumno con los cuatro niveles de ejecucin. 7. Seleccione el nivel de ejecucin que describe mejor el desempeo de cada estudiante. 8. Asigne a cada alumno un nivel de ejecucin. Un aspecto clave para el uso y diseo de las rbricas radica en la definicin de los niveles de ejecucin. Para poder establecer niveles de desempeo apropiados se requiere que los criterios estn claramente establecidos, y que a partir de ellos se vayan definiendo modos graduales en que stos puedan manifestarse, desde un estado inferior en que no sea posible cumplirlos hasta un estado superior en que se satisfagan adecuadamente (comprense al respecto los cuatro niveles de ejecucin del ejemplo, por los criterios que expresan). Como se seala en los pasos 4 y 5, los criterios de ejecucin definidos en los objetivos pueden ser identificados por medio de una ejecucin "completa o experta" (compuesta de varios criterios de ejecucin) a la que se quiere llegar, y a partir de ah se pueden ir graduando diferencias en la forma de ejecutarlo de modo que se identifiquen avances y progresos en los procesos y/o los productos del desempeo que interesa evaluar. Existen dos mtodos bsicos de evaluar con rbricas: holstico y el analtico (Airasian, 2001). El holstico se emplea sobre la ejecucin completa de un alumno usando todos los criterios de ejecucin (en el ejemplo anterior se aplic una evaluacin de tipo holstica). En cambio, la evaluacin analtica se utiliza para valorar a partir de cada criterio de ejecucin sealado en la rbrica; es decir, cada criterio de forma separada usando los diferentes niveles de ejecucin ya determinados. Por ejemplo, en el caso de los dos primeros criterios puestos en el ejemplo, una forma de evaluar analticamente sera: Primer criterio Respuestas completas y adecuadas 4 o completamente 3 o generalmente 2 o parcialmente 1 o incipientemente 0 o rara vez Segundo criterio Respuestas apoyadas con informacin de lecturas A o generalmente B o parcialmente C o casi nunca Ntese que para cada criterio es posible utilizar niveles con cdigo alfabtico, numrico o descriptivo. Para finalizar, las rbricas pueden ayudar a los maestros y a los alumnos de las siguientes formas (Airasian, 2001, p. 268):
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A los maestros a: Especificar criterios para enfocar la instruccin, as como la evaluacin de los alumnos. Incrementar la consistencia de sus evaluaciones. Contar con argumentos para la evaluacin debido a criterios y niveles de desempeo claros. Proveer descripciones del desempeo del alumno que sean informativas a padres y alumnos. A los alumnos a: Clarificar las tareas de desempeo que son importantes. Puntualizar lo que es importante en un proceso o un producto. Favorecer la autorregulacin de sus aprendizajes. Motivar la autoevaluacin de sus desempeos. Favorecer la evaluacin mutua con otros compaeros. Proveer descripciones informativas de su desempeo. Listas de control o verificacin y escalas Aplicadas conjuntamente con las pruebas de desempeo, las listas de control y las escalas pueden utilizarse para realizar observaciones en aulas de distinto tipo, e igualmente como recursos para dirigir la atencin a los aspectos relevantes (Hermn y cois., 1992; TenBrtnk, 1993). Estos instrumentos, al igual que las rbricas, pueden servirle al profesor para determinar el grado de adecuacin con que las ejecuciones involucradas en las tareas o situaciones de prueba estn siendo realizadas por los aprendices. Las listas de control son instrumentos diseados para estimar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributos relevantes en la ejecucin (por ejemplo, el manejo de un instrumento, produccin escrita, aplicacin de una tcnica quirrgica, etctera) y/o en el producto {dibujos, producciones escritas, diseos grficos, etctera) realizados por los alumnos. Para construir una lista de control se necesitan realizar cuatro pasos bsicos: 1. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de los procedimientos, habilidades, etctera, y/o productos a observar (deben considerarse los criterios sealados en los objetivos pedaggicos). 2. Conviene aadir algunos errores tpicos en la lista (vase cuadro 8.8). 3. Establecer un orden lgico esperado con base en la aparicin y secuencia de las actividades involucradas en la ejecucin; el orden puede no ser tan estricto para el caso de la evaluacin de productos. 4. Organizar y dar presentacin a la lista de tal manera que se facilite su uso. Se recomienda adems que la lista de control no sea muy extensa, que los tems sean enunciados con claridad y se centren en aspectos relevantes, y que se dejen espacios entre reactivos, para aadir algunos comentarios adicionales
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posibles sobre la naturaleza de la accin o del procedimiento realizado y/o del producto final.

CUADRO 8.8 Ejemplo de lista de control o verificacin Procedimiento Comentarios Registre si se observa Tipo de estrategia seleccionada Utilizacin correcta del equipo Medicin adecuada

Solicita ayuda a sus compaeros si es necesario Registra observaciones sus

Limpieza despus del experimento

Si bien las listas de control permiten obtener informacin til sobre la presencia o ausencia de determinados atributos de las ejecuciones o productos, no proporcionan informacin de naturaleza cualitativa sobre la forma en que han sido realizados. Las escalas aportan alternativas para la solucin de este problema. Podemos definir las escalas como instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre ejecuciones o productos realizados por los alumnos. Dentro de las escalas se pueden distinguir varios tipos: escalas formales de actitudes (Likert, Thurstone, Guttman), escalas tipo diferencial semntico, escalas de estimacin y escalas de produccin escolar (Bisquerra, 1989). Cada una de ellas tiene importantes aplicaciones en los escenarios educativos; aunque sin duda son relevantes las dos ltimas. Su elaboracin es, por supuesto, ms compleja que la de las listas de verificacin, aunque pueden seguirse bsicamente los mismos pasos necesarios para el diseo de stas,
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pero se agrega la confeccin de escalas-continuo para cada dimensin relevante de la ejecucin o producto que interese evaluar (vase cuadro 8.9). CUADRO 8.9 Ejemplo de escala para calificar la discusin de los lderes Instrucciones: Calificar al lder de la discusin en cada una de las siguientes caractersticas, y colocar una X en el lugar apropiado a lo largo de la lnea horizontal que est debajo de cada uno de los reactivos. 1. Hasta qu punto estimula el lder la discusin? Inhibe la discusin por medio de comentarios negativos Ni estimula ni inhibe la discusin Estimula la discusin por medio de comentarios positivos 2. En qu grado mantiene el lder la discusin por el camino correcto? Permite divagar en la discusin Slo en ocasiones retoma el tema central de la discusin No permite que la discusin se aleje del tema central 3. Con qu frecuencia hace el lder preguntas controvertidas? Nunca hace preguntas controvertidas Ocasionalmente hace preguntas controvertidas Continuamente hace preguntas controvertidas. 4. De qu manera responde el lder a los comentarios inapropiados? Ridiculiza a la persona que hizo el comentario Le da el mismo tratamiento a los comentarios inapropiados y a los apropiados Desalienta los comentarios inapropiados Tomado de TenBrink, 1993. Las escalas pueden ser de dos tipos bsicos: cualitativas (descriptivas o basadas en criterios o estndares amplios) y numricas. En el primer caso, se usan calificativos para caracterizar las dimensiones relevantes con el establecimiento de juicios descriptivos (por ejemplo, tarea incompleta, parcialmente completa, tarea completa) o evaluativos (por ejemplo, excelente, bien, suficiente, mal, muy mal). En el segundo caso, se asignan valores numricos dentro de la escala, lo cual resulta mucho ms fcil pero poco informativo si no se cuenta con buenos descriptores. Los continuos de las escalas pueden tener distintos puntos o segmentos donde pueda calificarse la caracterstica o dimensin particular de que se trate, y ubicarla entre dos polos: uno positivo y otro negativo. Para ello, no existe una regla preestablecida; pero al menos pueden hacerse las siguientes sugerencias: Que los puntos sean siempre ms de dos (una escala de cinco o incluso siete puntos es ms confiable). CUADRO 8.10 Tendencias recientes en la evaluacin de los aprendizajes
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1. Cambios de tipo conceptual en los enfoques de evaluacin Del exclusivo nfasis sobre los productos de aprendizaje al inters conjunto de productos y procesos de aprendizaje realizados por el estudiante. De la respuesta pasiva-reproductiva a la construccin activa de los contenidos curriculares. De la evaluacin de conocimientos y habilidades discretos y aislados a la evaluacin integrada y contextualizada (por ejemplo, evaluacin de portafolios o evaluacin del desempeo o de la solucin de problemas). Atencin a los aspectos metacogntivos (autosupervisin y aprendizaje de estrategias para aprender a aprender) y motivacionales. Promocin de la autoevaluacin individual y grupal (pequeos grupos). Evaluacin diferenciada de los contenidos curriculares. 2. De la evaluacin simple de "lpiz y papel" a la autntica Relevancia y significatividad para los estudiantes. Problemas contextualizados. nfasis en habilidades complejas. No se solicita nicamente la respuesta correcta. Da a conocer previamente los criterios o estndares para la evaluacin. Informa sobre el progreso y avance del aprendizaje.

3. Evaluacin de aspectos grupales Habilidades de interaccin y de procesos grupales. Atencin a los procesos y productos colaborativo El nmero de puntos depender del tipo de decisiones que se desee tomar con los estudiantes para la conducta, procedimiento o proceso a evaluar. El nmero de puntos deber permitir identificar diferencias claras para establecer algn tipo de comparacin (intraalumno, intergrupo, etctera). De preferencia, la cantidad de puntos deber ser un nmero impar. La estimacin y puntaje no requerir de dosis elevadas de inferencia o interpretacin. Las escalas tambin pueden ser utilizadas por los alumnos (u otras personas involucradas, por ejemplo: padres, hermanos, etctera) y no slo por los profesores. Para ello es necesario asegurarse de que la escala propuesta est bien diseada (que tengan suficiente claridad en sus reactivos o tems, en sus continuos-escalas, en sus opciones, etctera). No deseamos terminar esta seccin sin haber incluido un cuadro integrador basado en Hermn, Aschbacher y Winters (1992), en el que se exponen las tendencias y nuevas propuestas que han aparecido en los ltimos aos sobre la evaluacin de los aprendizajes escolares (vase cuadro 8.10). CAPITULO II TIPOS DE EVALUACIN Y SUS GENERALIDADES Tipos de evaluacin
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Existen diversas propuestas de clasificacin de la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje. En esta seccin seguiremos aquella que desde hace ya varias dcadas se ha incorporado al discurso docente; pero que no por ello ha dejado de ser valiosa y aportante. Nos referimos a la clasificacin que distingue a los tipos de evaluacin por el momento en que se introducen en un determinado episodio, proceso o ciclo educativo. Estas tres clases de evaluacin son las llamadas: diagnstica,formativa y sumativa (figura 8.3). Cada una de estas tres modalidades de evaluacin deben, de hecho, considerarse como necesarias y complementarias para una valoracin global y objetiva de lo que est ocurriendo en la situacin de enseanza y aprendizaje. En seguida haremos una descripcin concisa sobre cada uno de los tipos de" evaluacin mencionados a partir de las tesis plasmadas en la seccin anterior. EVALUACIN DIAGNSTICA La evaluacin diagnstica es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que ste sea. Tambin se le ha denominado evaluacin predictiva. Cuando se trata de hacer una evaluacin de inicio a un grupo o a un colectivo se le suele denominar prognosis, y cuando es especfica y diferenciada para cada alumno lo ms correcto es llamarla diagnosis (Jorba y Casellas, 1997). La evaluacin diagnstica tambin puede ser de dos tipos: inicial y puntual (Rosales, 1991). Evaluacin diagnstica inicial. Entendemos por evaluacin diagnstica inicial, la que se realiza de manera nica y exclusiva antes de algn proceso o ciclo educativo amplio. Para la evaluacin

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Figura 8.3

Mapa conceptual de los tipos de evaluacin

diagnstica de tipo macro, lo que interesa es reconocer especialmente si los alumnos antes de iniciar un ciclo o un proceso educativo largo poseen o no una serie de conocimientos prerrequisitos para poder asimilar y comprender en forma significativa los que se les presentarn en el mismo. Otras cuestiones complementarias que tambin se evalan, por su importancia para el aprendizaje, son el nivel de desarrollo cognitivo y la disposicin para aprender (afectivo-motivacional) los materiales o temas de aprendizaje (Luchetti y Verlanda, 1998). La evaluacin diagnstica inicial se ha entendido en una doble interpretacin quiz, por encontrarse asociada con dos referentes tericos distintos (Miras y Sol, 1990). Una primera interpretacin la define como aquella que se realiza con la intencin de obtener informacin precisa que permita identificar el grado de adecuacin de las capacidades cognitivas generales y especficas de los estudiantes, en relacin con el programa pedaggico al que se van a incorporar. Como consecuencia de la aplicacin de instrumentos para la realizacin de este modo de entender la evaluacin diagnstica, pueden obtenerse dos tipos de resultados: 1. Los que manifiestan que los alumnos son cognitivamente competentes y pueden, en consecuencia, ingresar sin ningn problema al proceso escolar correspondiente. 2. Aquellos otros donde un nmero significativo de los alumnos demuestran
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no poseer las aptitudes cognitivas mnimas necesarias para abordar con xito el proceso, para lo cual, a su vez, se suelen tomar dos tipos de medidas. a) Modificar la programacin impuesta tanto como sea posible para que haya una mejor adecuacin entre la capacidad cognitiva y el programa escolar. b) Que los alumnos participen en algn curso o en una serie de lecciones preliminares de carcter propedutico o remedial, o que se les excluya del ingreso al ciclo educativo. Cuando despus de aplicar la evaluacin diagnstica (sea por prognosis o diagnosis) nos encontramos en la situacin 1, se considera que es innecesario realizar adaptaciones en el programa curricular al cual ingresarn los alumnos. Con base en tales resultados, se tendrn razones suficientes para considerar que los alumnos se sintonizarn adecuadamente con el programa escolar tentativo, y se podr partir de que stos poseen los prerrequisitos (conocimientos previos pertinentes, habilidades cognitivas de un determinado estadio de desarrollo) necesarios para el logro de aprendizajes posteriores a incluirse en el arreglo programtico. Respecto de la situacin 2, las decisiones que pueden tomarse son de naturaleza pedaggica y/o social (sobre todo en la opcin del inciso b). En la opcin del inciso a, la propuesta estriba en hacer un ajuste didctico vlido consistente en la modificacin del programa (por ejemplo, incluir el aprendizaje de los prerrequisitos faltantes al inicio del mismo u otras acciones pedaggicas alternativas en funcin de las capacidades cognitivas manifestadas por los alumnos). Dicho ajuste pedaggico, sin duda, permitir que los alumnos, al ingresar al ciclo o proceso de enseanza, encuentren un grado mayor de significatividad psicolgica y lgica de los contenidos curriculares reorganizados, y que ello repercuta de forma positiva en su rendimiento y aprendizaje escolar. Evidentemente, la decisin en este caso es exclusivamente pedaggica porque las decisiones tomadas a partir de la evaluacin repercutirn sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos. Hay que recordar que para realizar lo anterior debe partirse de la idea de sostener una postura flexible sobre la organizacin de los programas o planes de enseanza para hacer, en lo posible, algunas modificaciones tratando de atender a la diversidad de los alumnos (Onrubia, 1993). Aun cuando no sea la mayora de los alumnos sino ms bien una minora quienes no posean los saberes prerrequisitos, pueden proponerse algunas actividades adaptativas compensatorias (experiencias pedaggicas o ejercicios de recuperacin y/o prctica sobre los prerrequisitos faltantes) sin necesidad obligada de incluir al grupo-clase en su totalidad. Sin embargo, respecto de la segunda situacin, las prcticas mencionadas de evaluacin diagnstica se suelen asociar ms directamente con la funcin social de la evaluacin. Esto es, se tiende a percibir los resultados de la
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evaluacin como base para la toma de decisiones o como mecanismos de seleccin para sesgar las posibilidades de aceptacin de los estudiantes al proceso educativo de que se trate. La segunda interpretacin de la evaluacin diagnstica inicial tiene tambin importantes implicaciones pedaggicas. Dicha interpretacin parte de la idea clsica de Ausubel (vase Ausubel, Novak y Hanesian, 1983) referida a la importancia de valorar los esquemas cogrtivos de los alumnos (los conocimientos previos) en beneficio del logro de aprendizajes significativos. Hay que tener presente que los conocimientos previos que registren los alumnos al inicio de un ciclo asumen las siguientes tres formas distintas: 1. Conocimientos previos alternativos ("mi-concepcin"; vase Carretero, 1993). 2. Conocimientos previos desorganizados y/o parcialmente relacionados con los nuevos que habrn de aprenderse. 3. Conocimientos previos pertinentes.

Los tres tipos de conocimiento previo exigen estrategias didcticas distintas y, de cualquier manera, es necesario que el profesor los identifique utilizando distintos instrumentos evaluativos, pues todos son tiles de una u otra forma para ayudarle al alumno a construir sobre ellos, o con ellos, los contenidos escolares. As, una tarea prioritaria para toda actividad de enseanza radica en que el profesor identifique la naturaleza de los conocimientos previos pertinentes (sin duda los ms tiles por su relacin con los temas o contenidos nuevos) que poseen los alumnos luego de diagnosticarlos (y activarlos) por medio de una tcnica o instrumento evaluativo sensible a ellos, y que luego estos conocimientos puedan ser recuperados intencionalmente en el proceso de enseanza para establecer relaciones significativas con la informacin nueva a aprenderse (Miras, 1993). Evaluacin diagnstica puntual. Debe entenderse como una evaluacin que se realiza en distintos momentos antes de iniciar una secuencia o segmento de enseanza perteneciente a un determinado curso. Esta evaluacin puede hacerse en forma de prognosis o de diagnosis. Y evidentemente, tal y como acaba de ser formulada, tiene funciones pedaggicas muy importantes de regulacin continua. Est claro que la funcin principal de la evaluacin diagnstica puntual consiste en identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los alumnos luego de que se inicia una clase, tema, unidad, etctera, siempre que se considere necesario. Tambin llega a coadyuvar en el grado de ajuste de la programacin a nivel micro, por ejemplo, de las sesiones o de temas particulares.
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Quy cmo hacer las evaluaciones diagnsticas? En primer lugar, como aclara Jorba y Casellas (1998), los objetos de la evaluacin diagnstica inicial estarn determinados por un anlisis lgico de los contenidos (disciplina, asignatura, mdulo, etctera) del programa de que se trate, y un anlisis psicopedaggico de cmo y cul es la mejor manera de que stos sean aprendidos. As podrn identificarse para un determinado programa escolar (o para varios dentro de una propuesta auricular amplia) cules son los prerrequisitos (conocimientos y procedimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo, etctera) sobre los que se habr de dirigir la evaluacin. Para el caso de la evaluacin diagnstica puntual, el anlisis ser mucho menos formal y correr a cargo del docente, quien tiene la ventaja de interactuar directamente con los alumnos, conociendo con cierta profundidad el programa. En seguida se proponen seis pasos para realizar una evaluacin diagnstica formal (vase Luchetti y Berlanda, 1998): 1. Identificar y decidir qu contenidos principales son los que se proponen para el ciclo/unidad temtica. 2. Determinar qu conocimientos previos se requieren para abordar/construir los contenidos principales propuestos en el paso anterior. De los dos primeros pasos se podra construir una tabla como la del cuadro 8.11 que sirva para integrar la informacin: 3. Seleccionar y/o disear un instrumento de diagnstico pertinente. CUADRO 8.11 Contenidos propuestos tentativamente en el programa previos necesarios

Conocimientos

(Aqu se incluye un inventario de los conceptuales, procedimentales, conocimientos previos o perrequisitos etctera, identificados para el programa tentativo para aprender los contenidos.) 4. Aplicar el instrumento. 5. Analizar y valorar los resultados. 6. Tomar decisiones pedaggicas sobre ajustes y adaptaciones en la programacin, actividades, estrategias y materiales didcticos. Cabe sealar que la exploracin realizada en los dos tipos de evaluacin diagnstica no slo debe ceirse al caso de los conocimientos declarativos, sino que puede extenderse tambin a otros tipos de saberes previos que poseen los alumnos, como por ejemplo: expectativas y metas previas, habilidades y estrategias previas, actitudes previas, etctera. Diversas tcnicas o procedimientos simples y complejos se utilizan para
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efectuar la evaluacin diagnstica. De hecho, podemos seguir la clasificacin de Berliner propuesta anteriormente y sealar que pueden utilizarse, por ejemplo: Tcnicas informales: observacin (por medio de listas de control), entrevistas, debates, exposicin de ideas. Tcnicas formales: pruebas objetivas, cuestionarios abiertos y cerrados, mapas conceptuales, pruebas de desempeo, resolucin de problemas, informes personales KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory), etctera. En particular, el cuestionario KPSI y los cuestionarios abiertos o cerrados y de redes sistmicas han mostrado ser muy tiles para la evaluacin diagnstica (Jorba y Casellas, 1997). Un cuestionario KPSI es un formulario de conceptos o procedimientos que sirve para obtener informacin sobre lo que los alumnos piensan que saben en relacin con ciertos contenidos que los profesores les proponen (cuadro 8.12). Los cuestionarios abiertos o cerrados y de redes sistmicas son ms difciles de construir que los cuestionarios KPSI. Consisten en pruebas elaboradas a partir de los contenidos prerrequisito, para saber cules conocen los alumnos y en qu grado. Tambin pueden identificarse estrategias, modos de razonamiento, hbitos y actitudes asociadas (cuadro 8.13).

CUADRO 8.12 Cuestionario KPSI sobre "conocimiento de materiales" y parrilla de resultados Unidad didctica: Conocimiento de materiales A continuacin tienes una lista de unos cuantos materiales metlicos y plsticos (columna vertical) y de cada uno de ellos se pregunta sobre su aspecto, propiedades y aplicaciones (filas horizontales). En cada uno de los tems debes escribir un nmero segn el siguiente cdigo: 1 = No lo s. 2 = Lo s un poco. 3 = Lo s bastante bien. 4 = Lo s bien. 5 = Lo podra explicar a otra persona.

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Materiales Fundicin Acero Bronce Latn Aluminio Celuloide Poliuretano Fenlico Aminoplstico Polivinilo Polietleno Polister

sus Conoces sus Los sabras Conoces distinguir por su PROPIEDADES? APLICACIONES? ASPECTO?

Aade otros materiales que crees que deberas conocer o que te interesara conocer:

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CUADRO 8.12 (continuacin) Parrilla de resultados Materiales 1 Fundicin Acero Bronce Latn Aluminio Celuloide Poliuretano Fenlico Aminoplstico Polivinilo Polietileno Polister

Aspecto

Propiedades

2 3 4 5 1 2 3 4 5

14 7 3 3 1 14 9 4 1 0 1 4 9 1 9 9 7 2 2 14 8 4 0 5 10 5 4 7 13 5 3 0 12 1 3 3 15 18 2 3 0 2 11 9 5 2 11 8 6 1

14 9 2 3 0 19 8 1 0 0 24 1 1 2 0 25 1 2 0 0 28 0 0 0 0 27 1 0 0 0 24 4 0 0 0 24 4 0 0 0 23 5 0 0 0 27 1 0 0 0 27 1 0 0 0 26 2 0 0 0 25 3 1 0 0 24 4 0 0 0

1 Fundicin 11 Acero 1 Bronce 3 Latn 8 Aluminio 0 Celuloide 16 Poliuretano 23 Fenlico 28 Aminoplstico 25 Polivinilo 25 Polietileno 25 Polister 21 Otros materiales que los

Aplicaciones 2 3 4 8 5 3 9 11 6 12 9 2 15 3 2 3 17 5 7 4 0 2 3 0 0 0 0 3 0 0 3 0 0 2 1 0 5 2 0 alumnos creen que deberan conocer:

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5 1 1 2 0 3 1 0 0 0 0 0 0

Cobre (10), oro (9), plata (9), hierro (6), titanio (5), cermica (5), platino

(3), zinc (3), Irio (3), niln (3), metacrilato (2), cromo (2), vanadio (2).. fibra de vidrio (2), 2), madera (2), roca (2), pvc, baquelita, barro, cemento, yeso, goma, polister, ruante, cuarzo, grafito, mercurio y plutonio. Fuente: Jorba y Caseas, 1997, pp. 49-50. CUADRO 8.13 Prueba de diagnosis, red sistmica y parrilla de resultados sobre el tema de la luz Crdito: La luz y las sombras ACTIVIDAD 1.1. Por qu aprender cosas sobre la luz? Captulo 1. Por qu aprender cosas sobre la luz? Hoy nos plantearemos algunos de los aspectos que podemos conocer sobre la luz y sobre los fenmenos que estn relacionados con ella. No lo podremos estudiar todo en este tema. Al final de la actividad concretaremos los aspectos que trabajaremos. 1) Seguramente habris observado muchas veces que en los das soleados, vuestro cuerpo proyecta una sombra en el suelo. a) Cuando el Sol est detrs vuestro, dnde est vuestra sombra Por que? Hacer un dibujo que lo explique. b) Vuestra sombra es ms larga a las 9 de la maana o a las 12 del medioda? Por qu? c) Rosa se encuentra en una habitacin oscura y no puede ver nada. Cuando su madre prende la luz, ve un libro en el piso. Cmo es que ahora puede ver el libro? Explicar con detalle qu pasa entre sus ojos, la lmpara y el libro. Podis hacer un esquema y todo aquello que os ayude en vuestra explicacin.

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CUADRO 8.13 {continuacin) Red sistmica Cdigo La sombra est: Delante Detrs Aliado Razones: El cuerpo no deja pasar la luz del Sol Otras La sombra es ms larga: A las 9 de la maana A las 12 del medioda Razones de las 9 h: El Sol est ms bajo Otras No lo justifica Razones de las 12 h: Hace ms luz, es ms intensa El Sol est ms alto Otras No lo justifica Esquema: Luz de la lmpara al libro, y de la lmpara al ojo Luz entre el ojo y el libro, sin indicar direccin Otros tipos de dibujos No dibuja ningn esquema Ideas: La luz viaja: Se refleja desde el libro al ojo Entra en el ojo Otras No se refiere al camino que sigue la luz:
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Alumnos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

 El sentido de vista nos permite ver La luz de la lmpara permite ver Otras Incodficbles

22 23 24 25

CUADRO 8.13 (continuacin) Parrilla de resultados

NOMBRE ALUMNO S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cdigos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X \ X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X -; TOTALES 1 0 1 8 5 9 8 3 4 2 7

1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 X X X X X X X X X X X X X X X > X X X \ X X X X X X X X \ \ X \ X X X X X x X X X 4 0 3 1 1 1 0 1 0 Q0 1 1 1 2 6 1

Fuente:Jorba y Casellas, 1997, pp. 51-53.

Dependiendo de la finalidad diagnstica para la que se quiera evaluar, algunos instrumentos o tcnicas proporcionarn informacin ms valiosa que otros. Sin embargo, tambin algunos son de elaboracin y califica ms costosas que otros. En ocasiones bastar con una observacin guiada, en otras, con una guiada; en otras, con una entrevista, mientras que otras situaciones ser entrevista, mientras que en otras situaciones ser necesario utilizar una tcnica ms formal.

Desde el punto de vista del alumno, la aplicacin de las evaluaciones diagnstica inicia puntual puede ayudarle en varios sentidos: a tomar conciencia de sus conocimientos previos conocer qu es lo que realmente sabe y qu es lo que crea saber y por desgracia no fue as; a reconocer sus modos de razonamiento y los obstculos o dificultades que tiene pa comprender ciertos temas; en fin, la evaluacin diagnstica le permite tomar conciencia del luga en que se encuentra de cara al programa o tema que va a enfrentar. Por otro lado, pueden crear en los alumnos una serie de expectativas sobre lo que a continuacin se va a aprender (Shuell, 1988), lo cual, a su vez, contribuye sensiblemente en proporcionarles un contexto (set) que repercuta de modo favorable en la atribucin del sentido de los aprendizajes que posteriormente irn consiguiendo. No debe perderse de vista el hecho de que los resultados de las evaluaciones previas muchas veces degeneran en prejuicios o expectativas negativas, que afecten sensiblemente la forma de conducirse del profesor con determinados alumnos (proporcionndoles mayor o menor atencin, inters, etctera, segn sea el caso, en forma discriminada; vase, por ejemplo, el "efecto pigmalin" y las profecas de autocumplimiento revisados en el captulo sobre motivacin). Evaluacin formativa Esta forma de evaluacin es aquella que se realiza concomitantemente con el proceso de enseanzaaprendizaje por lo que debe considerarse, ms que las otras, como una parte reguladora y consustancial del proceso. La finalidad de la evaluacin formativa es estrictamente pedaggica: regular el proceso de enseanza-aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones pedaggicas (estrategias, actividades) en servicio del aprendizaje de los alumnos (Allal, 1979; Jorba y Sanmart, 1993; Jorba y Casellas, 1997). Este tipo de evaluacin, como ya lo preconizara desde los sesenta M. Scriven, parte de la idea de que se debe supervisar el proceso del aprendizaje, considerando que ste es una actividad continua de reestructuraciones producto de las acciones del alumno y de la propuesta pedaggica. Por tanto, no importa tanto valorar los resultados, sino comprender el proceso, supervisarlo e identificar los posibles obstculos o fallas que pudiera haber en el mismo, y en qu medida es posible remediarlos con nuevas adaptaciones didcticas in situ. En la evaluacin formativa interesa cmo est ocurriendo el progreso de la construccin de las representaciones logradas por los alumnos. Adems, importa conocer la naturaleza y caractersticas de las representaciones y, en el
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sentido de la significatividad de los aprendizajes, la profundidad y complejidad de las mismas; es decir, la riqueza cualitativa de las relaciones logradas entre la informacin nueva a aprender y los conocimientos previos (conexiones internas y externas, vase captulo 5), as como el grado de comparticin de significados que se est logrando por medio del discurso y/o de la situacin pedaggica. Tambin importan los "errores" cometidos por los alumnos, que lejos de ser meramente sancionados son valorados (vase Astolfi, 1999; vase cuadro 8.14 sobre concepcin de los errores desde el punto de vista constructivista), porque ponen al descubierto la calidad de las representaciones y estrategias construidas por ellos, as como lo que a stas les faltaran para refinarse o completarse en el sentido instruccional propuesto. Quisiramos compartir con el lector un extracto de un artculo de Allal (1979), donde se expresa de manera muy clara lo que hemos intentado decir en los prrafos anteriores: En una evaluacin formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta. Los datos de inters prioritarios son los que se refieren a las representaciones que se hace el alumno de la tarea y las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los "errores" son objeto de un estudio particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno (las cursivas las hemos aadido nosotros). En la evaluacin formativa, tambin existe un inters por enfatizar y valorar los aciertos o logros que los alumnos van consiguiendo en el proceso de construccin, porque se considera que Estrategias docentes para un aprendizaje significativo CUADRO 8.14 La voz de los expertos En un interesante texto sobre la concepcin de los errores desde el punto de vista constructivista, J. P. Astolfi (1999) seala lo siguiente: "Los modelos constructivistas... se esfuerzan... por no eliminar el error y darle un estatus mucho ms positivo. Puntualicemos: el objetivo que se persigue es llegar a erradicarlos en las producciones de los alumnos, pero se admite que, como medio de conseguirlo, hay que dejar .que aparezcan incluso provocarlos si se quiere llegar i tratarlos mejor... En los modelos constructivistas los errores no se consideran faltas condenables ni fallos de programa lamenta-s: son sntomas interesantes de los alumnos. 'Vuestros errores me interesan', parece pensar el profesor, ya que estn en el mismo centro del proceso de aprendizaje que se quiere conseguir e indican los progresos conceptuales que deben obtenerse" (p. 14, las cursivas son del autor)
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Astolfi (ob. cit.) en su discusin propone el siguiente cuadro que nos permite distinguir la forma tan diferente de entender Jos errores desde el punto de vista de los modelos tradicional-transmisivo, conductista y constructivista. Modelo Transmisivo Concepcin del falta error Estatus Se niega el error fallo noimportaquismo Origen Responsabilidad del alumno Modo tratarlo de Evaluacin posteriori castigarlo Conductista Fallo programas disparate Defecto de programacin Constructivista de El error positivo

la Dificultad objetiva en la apropiacin del contenido enseado a Tratamiento a Trabajo in situ para priori para para tratarlo. prevenirlo

ello consolida el aprendizaje y le da al alumno la oportunidad de saber qu criterios se estn siguiendo para valorar su aprendizaje (criterios que posteriormente podr internalizarlos y aplicarlos por sus propios medios). Modalidades de evaluacin formativa. Son tres las modalidades de evaluacin formativa que se emplean para que ocurra la regulacin del proceso enseanza-aprendizaje (vase Jorba y Casellas, 1997): Regulacin interactiva Regulacin retroactiva Regulacin proactiva

La regulacin interactiva ocurre de forma completamente integrada con el proceso instruccional. En esta modalidad, la regulacin puede ser inmediata, gracias a los intercambios comunicativos que ocurren entre enseante y alumnos, a propsito de una estructuracin de actividades y tareas necesarias para llevar a cabo el proceso instruccional. Algunos materiales y programas computacionales bien diseados permiten ciertas formas de regulacin, de modo que pueden ocurrir varios tipos de regulacin simultnea. Evidentemente, la regulacin proporcionada por el enseante y los otros siempre ser ms enriquecedora por las mltiples formas comunicativas que llega a asumir. Por medio de los distintos intercambios y las estrategias discursivas que usan los enseantes en el aula (vase captulo 5) es posible observar y dar
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seguimiento a las representaciones construidas por los alumnos. El profesor observar e interpretar lo que dicen y hacen los alumnos, decidir el uso de ciertas estrategias tales como confirmaciones, repeticiones, rechazos, elaboraciones; har recapitulaciones; propondr ejemplos alternativos; o incluso decidir el uso de ciertas estrategias de enseanza, para mejorar la organizacin de la informacin, para mejorar la codificacin, etctera. Este tipo de regulacin se realiza principalmente mediante tcnicas de evaluacin de tipo informal (observaciones, entrevistas, dilogos), ya sea por medio de la evaluacin, de la coevaluacin con el profesor, y de la autoevaluacin y la evaluacin mutua con otros compaeros. A diferencia de la regulacin interactiva, la retroactiva y la proactiva son formas diferidas de proporcionar la regulacin respecto a la situacin inicial y al momento de la evaluacin. La regulacin retroactiva consiste en programar actividades de refuerzo despus de realizar una evaluacin puntual al trmino de un episodio instruccional. De esta manera, las actividades de regulacin se dirigen "hacia atrs", es decir, a reforzar lo que no se ha aprendido de forma apropiada. En la regulacin retroactiva los resultados arrojados por la evaluacin puntual demuestran que algunos alumnos no han logrado consolidar ciertos aprendizajes, y la regulacin retroactiva pretende constituir una nueva oportunidad de actividades de refuerzo, para ayudar a solventar las dificultades encontradas. Tambin puede ser el caso de que el profesor suponga su necesidad, dadas ciertas evaluaciones realizadas, por considerar que no se ha logrado consolidar el aprendizaje suficientemente bien en el episodio pedaggico ya consumado. Dos opciones para proporcionar la regulacin son: a) repetir los ejercicios ya elaborados por todo el grupo clase, o b) repetir el proceso de forma simplificada. No obstante, Jorba y Casellas (1997) sealan que otra opcin puede ser la que se describe en los pasos siguientes: a) se designa una hora semanal para tareas de regulacin; b) en esta hora, se convoca a los alumnos agrupados por tipologas de dificultades; c) se realizan entrevistas en las que se identifican las dificultades, y se negocian las formas de regulacin ms apropiadas (esto puede hacerse por medio de un contrato didctico). La regulacin proactiva est dirigida a prever actividades futuras de instruccin para los alumnos, con alguna de las dos intenciones siguientes: lograr la consolidacin o profundizacin de los aprendizajes, o bien, buscar que se tenga la oportunidad de superar en un futuro los obstculos que no pudieron sortearse en momentos anteriores de la instruccin. Las regulaciones proactivas son adaptaciones sobre lo que sigue; es decir, operan "hacia adelante". En el caso de los alumnos que no tuvieron problemas en la secuencia inmediata anterior, se pueden reprogramar nuevas actividades para ampliar lo aprendido; y para aquellos que encontraron ciertos obstculos, se pueden proponer actividades especiales que no ofrezcan dificultades
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adicionales (sobre todo si estn relacionadas) para que progresen con mayor facilidad. La figura 8.4 muestra una propuesta de Allal (1988, citado por Jorba y Casellas, 1997), donde se integran los tres tipos de evaluacin formativa de una manera esquemtica. La regulacin interactiva constituye la modalidad por excelencia de la evaluacin formativa; mientras que las regulaciones retroactiva y proactiva son recursos alternativos que en un momento determinado pueden y deben utilizarse cuando la primera no ha funcionado adecuadamente por diversos factores (sea porque el grupo es demasiado extenso o porque no haya podido realizarse una regulacin interactiva continuada). Para proporcionar los distintos tipos de regulacin se requiere del uso de formas alternativas de evaluacin. Los profesores muchas veces comentan que evaluar formativamente es muy costoso y casi impracticable; sin embargo, Jorba y Casellas (1997) aducen que deben tomarse en cuenta dos cuestiones: Para la evaluacin formativa debe buscarse un equilibrio entre la intuicin (formas de evaluacin informal) y la instrumentacin (formas de evaluacin semiformal o formal). En el caso de la regulacin interactiva, sta se encuentra en muchas ocasiones integrada en el acto de enseanza. Deben buscarse tambin estrategias didcticas alternativas que faciliten la evaluacin formativa. Existen otros mecanismos de regulacin adicionales a la evaluacin formativa: la autorregulacin de los aprendizajes realizados por los alumnos y la interaccin social con sus pares. Precisamente este ltimo punto nos conduce directamente a la siguiente seccin.

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1. Desarrollo de las actividades de formacin. 2. Papel del enseante (Tomada de Jorba y Casillas, 1997, p, 87.). Figura 8.4 Descripcin esquemtica de una posible articulacin de las tres modalidades de regulacin. Evaluacin formadora. Si la evaluacin formativa est orientada a que el docente, como agente evaluador, logre regular el proceso de enseanzaaprendizaje, la evaluacin formadora estara dirigida a promover que el alumno sea quien aprenda a regular sus propios procesos de aprendizaje. As, tomando como base las aportaciones de Nunziati (1990, citado por Coll y Martn, 1996), la evaluacin formadora consiste en ayudar a que el alumno aprenda, desde la heterorregulacin evaluadora del docente, a apropiarse de los criterios para aprender a autorregularse en su evaluacin y en su aprendizaje. La evaluacin formadora es una propuesta para lograr el traspaso de la responsabilidad de la evaluacin y del aprendizaje por medio de estrategias e instrumentos de autoevaluacin (Marchesi y Martn, 1998; Quinquer, 1999) (figura 8.5).

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CONSEGUIR QUE LOS ESTUDIANTES CONSTRUYAN SU PROPIO SISTEMA PERSONAL DE APRENDIZAJE Y QUE LO MEJOREN PROGRESIVAMENTE

Comunicacin de los objetivos y comprobacin de la representacin que hacen los alumno s.

Aprobacin por parte de los estudiantes, de los criterios y de instrumentos de evaluacin de los enseante s.

Situaciones didcticas que favorezcan la interaccin

Auto evaluacin_ coevaluacin_ evaluacin mutua

Tiene como Componente Escencial. A travs de

estrategias de

Tiene como componente esencial

Autorregulacin de los aprendizaj es

Mediante

Tiene como componente esencial

Dominio por parte del alumnado de las operaciones de anticipacin y planificacin de la acci n

La verbalizacin que facilita

La explicacin que permite. 6 3

La contrastacin, evolucin y mejora que

favorece

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Figura 8.5

DE LAS REPRESENTACIONES (Tomada de Jorba y Sanmart, 1993, p. 27.). La autorregulacin de los aprendizajes.

De este modo, lo que se trata de promover en la evaluacin formadora es que ya no sea slo el docente el nico y exclusivo agente evaluador, sino que los alumnos participen activamente en el acto desde su lugar socioinstruccional. En este sentido, pueden realizarse tres tipos de evaluaciones alternativas y complementarias a la evaluacin desde el docente; stas son: La autoevaluacin: que es la evaluacin del alumno acerca de sus propias producciones. La coevaluacin: la evaluacin de un producto del alumno realizada por l mismo en conjuncin con el docente. La evaluacin mutua: que se refiere a las evaluaciones de un alumno o un grupo de alumnos que pueden hacerse sobre las producciones de otros alumnos o grupos de alumnos. Ahora bien, cmo hacer que los alumnos aprendan a regular su propia actividad evaluativa? (figura 8.5). Segn Jorba y Casellas (1998) es necesario que se trabajen en el aula los siguientes aprendizajes: 1. Que se comuniquen los objetivos y que se compruebe la representacin que los alumnos hacen de ellos, lo cual quiere decir que los alumnos necesitan conocer cules sern los propsitos educativos y, dentro de ellos, los criterios principales que guan la enseanza y la evaluacin (vase captulo 5 donde se argumenta a favor de los objetivos como estrategias de enseanza). La apropiacin de los objetivos que se desea alcancen los alumnos, por medio de una negociacin constante fincada en la comunicacin, coadyuvan a que ellos vayan comprendiendo el porqu y el cmo de las evaluaciones y de la regulacin, ya sea cuando stas sean iniciadas por el docente o por ellos mismos. 2.Que se logre que los alumnos vayan dominando las operaciones autorreguladoras de anticipacin y planificacin de las acciones. En el captulo 6 veamos la importancia de la actividad de planificacin metacognitiva (identificar el problema o la meta, predecir resultados, generar un plan estratgico, y representar y anticipar las acciones) como central para el proceso global de la autorregulacin. Asimismo, destacamos la importancia no slo de la planificacin, sino tambin de la supervisin de las operaciones y del proceso global. Se sabe que los alumnos que son capaces de desarrollar estas habilidades autorreguladoras son ms eficaces en su aprendizaje; igualmente, se tiene conocimiento de que tales habilidades son aprendibles por mediacin de alguien que sabe ms (que puede modelarlas y mostrarlas en forma visible).

3. Que los alumnos se vayan apropiando de los instrumentos y criterios de evaluacin que usan los profesores. Es deseable que los docentes compartan con los alumnos cules son los criterios que usarn para evaluar sus aprendizajes, para que vayan comprendindolos y progresivamente hacindolos suyos (de hecho importa verificar que los que logren representarse sean aquellos que el profesor quiso comunicar). Existe evidencia de que los alumnos que mejor interpretan los objetos, y los criterios de evaluacin que al profesor le interesa tomar en cuenta para la evaluacin, son aquellos que mejor salen adelante en las evaluaciones, porque muy probablemente autodirigen su actividad de aprendizaje en funcin de ellos. Para el caso de la apropiacin del uso de los instrumentos, las actividades de autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin mutua son imprescindibles. Cmo hacer la evaluacin formativa? Consideramos que la evaluacin formativa tal y como acaba de ser descrita y gracias a los aportes de los investigadores francfonos (Allal, Nunziati, Cardinet, Bormiol, etctera), se ve enriquecida por los aportes que propone el marco constructi vista, y que de alguna manera la colocan en un primer plano dentro de todo el proceso de enseanza y aprendizaje, pues llega a ser parte integral de ste. En tal sentido, la evaluacin formativa puede realizarse a cada momento conforme el curso y/o sesiones se desarrollan (forma continua); tambin es posible hacerla despus de un cierto nmero de episodios o sesiones dentro del curso (forma peridica), sin perder de vista la intencin expresa de ir regulando los dos aspectos fundamentales del proceso de enseanza ya descritos, que son: 1. Los procesos de construccin realizados por los alumnos sobre los contenidos escolares, para saber si se encuentran en el camino sealado por las intenciones educativas. 2. La eficacia de las experiencias y estrategias pedaggicas que el profesor ha planeado y/o ejecutado durante el proceso mismo, en relacin con el aprendizaje de los alumnos, y que tiene como finalidad que stos logren en forma autnoma el manejo de los contenidos. No debemos olvidar que la evaluacin formativa es una actividad imprescindible para realizar el ajuste de la ayuda pedaggica, tan necesaria para el logro de una enseanza verdaderamente adaptativa. El ajuste pedaggico en servicio de la actividad constructiva de los alumnos no ser posible si no se realizan actividades continuas de observacin y vigilancia para saber si se est logrando o no lo que se planific en un principio y si estn ocurriendo los progresos en el aprendizaje en la direccin esperada. Cuando gracias a dicho seguimiento que permite la evaluacin formativa se tienen elementos suficientes para considerar que las actividades, experiencias y estrategias de enseanza no estn resultando lo suficientemente efectivas de acuerdo con lo esperado, se requerir de la orquestacin y arreglo de ciertas ayudas o ajustes en la actividad docente.

Un aspecto que tambin es de suma relevancia es la necesidad de ir abriendo espacio a una evaluacin formadora en beneficio de las habilidades de autorregulacin de los aprendizajes de los alumnos. Para la realizacin de la evaluacin formativa pueden utilizarse los tres tipos de tcnicas mencionadas en el apartado anterior. Algunas de las que mencionamos en la evaluacin informal y semiformal resultan de particular importancia para episodios didcticos breves y para la forma continua de implementacin. Por ejemplo: los continuos intercambios por medio de preguntas y respuestas, la observacin intuitiva o dirigida mediante rbricas o listas de cotejo, los ejercicios y tareas cotidianos, incluso formas ms complejas como los diarios de clase o registros anecdticos, etctera. Mientras que, para episodios didcticos ms amplios, varias de las tcnicas de evaluacin formal mencionadas sern sin duda las ms adecuadas, tales como: trabajos ms estructurados, pruebas de desempeo, portafolios, mapas conceptuales, cuestionarios, solucin de problemas y ensayos, entre otros. En fin, como ya sealamos, debe buscarse un equilibrio entre la "intuicin" y la "instrumentacin". Aunque quiz desde este enfoque resulte evidente que se opta por una visin intersubjetiva de la evaluacin (y en este sentido ms por la intuicin que por la instrumentacin) basada en los continuos intercambios entre los docentes y los alumnos, tal y como lo atestigua la siguiente cita: La evaluacin [...] ya no es, en esta concepcin, la simple comparacin del trabajo del alumno con una norma previa. Es un esfuerzo de comunicacin intersubjetiva, en el que el maestro y el alumno se esfuerzan por analizar las representaciones de la otra parte y comprenderlas para hacerlas converger. La correccin de los ejercicios permite este intercambio acerca del objeto de estudio, que los "errores" de los alumnos permiten analizar mejor (Cardinet, 1987, cit. por Amigues y Zerbato-Poudou, 1999, p. 225, las cursivas son nuestras). Evaluacin Sumativa La evaluacin sumativa ha sido considerada como la evaluacin por antonomasia, al punto que cuando se habla de evaluacin en las comunidades escolares, inmediatamente se le asocia con ella. La evaluacin sumativa, tambin denominada evaluacin final, es aquella que se realiza al trmino de un proceso instruccional o ciclo educativo cualquiera. Como ya lo han expresado varios autores, su fin principal consiste en verificar el grado en que las intenciones educativas han sido alcanzadas. Por medio de la evaluacin sumativa el docente conoce si los aprendizajes

estipulados en las intenciones fueron cumplimentados segn los criterios y las condiciones expresadas en ellas. Pero, especialmente, esta evaluacin provee informacin que permite derivar conclusiones importantes sobre el grado de xito y eficacia de la experiencia educativa global emprendida. En suma, mediante la evaluacin sumativa se establece un balance general de los resultados conseguidos al finalizar un proceso de enseanzaaprendizaje, y en ella existe un marcado nfasis en la recoleccin de datos, as como en el diseo y empleo de instrumentos de evaluacin formal confiables Qorba y Sanmart, 1993). En la evaluacin sumativa la funcin social generalmente ha prevalecido sobre la funcin pedaggica. Las decisiones que se toman a partir de esta evaluacin son aquellas asociadas con la calificacin, la acreditacin y la certificacin; es por ello que muchas veces se le ha confundido con estos temas, especialmente con la acreditacin (cuadro 8.1). Si bien debe reconocerse que la evaluacin asume una importante funcin social, hay que sealar de inmediato que la evaluacin sumativa no necesariamente debe ser sinnimo de acreditacin. Al finalizar un ciclo escolar o un cierto nivel educativo, la institucin educativa y el docente tienen la responsabilidad y el compromiso de expedir ciertos juicios, para acreditar el grado y el supuesto nivel de aprendizaje logrado en l. Por medio de calificaciones finales, certificados o ttulos, se pretende avalar que un aprendiz tiene la competencia necesaria para acceder a otros grados o niveles educativos, o bien, para realizar una determinada prctica de tipo tcnico o profesional; sin embargo, por lo general lo que se enfatiza no es eso, sino el grado de xito o fracaso que tuvo el alumno en el curso o ciclo que finaliz. Especialmente en el caso en que la evaluacin sumativa tenga que hacerse para valorar lo aprendido al trmino de un ciclo completo, que es cuando ms se le suele relacionar con la acreditacin. Coll y Martn (1993) sealan que tan criticables son las posturas que intentan vincular y confundir la evaluacin sumativa con la acreditacin, como aquellas otras que pretenden lograr una total disociacin entre ellas (a final de cuentas, la acreditacin es necesaria en el caso de la finalizacin de ciclos completos), de manera que puedan tomarse decisiones sobre la acreditacin a partir de instrumentos que evidentemente no evalan la significatividad de los aprendizajes. La solucin que estos autores plantean se basa en la propuesta de establecer una coherencia entre ambas basada en una concepcin constructivista, que matice por igual los asuntos acadmicocurriculares y los relativos a las cuestiones de tipo institucional-normativos. La evaluacin sumativa puede tener un sentido diferente cuando, por ejemplo, se realiza con el propsito de obtener informacin para saber si los

alumnos sern o no capaces de aprender otros nuevos contenidos (en un nuevo ciclo posterior) relacionados con los ya evaluados (Coll, 1987) y, en caso necesario, buscar realizar ajustes pertinentes aun cuando se trate de un curso nuevo, o bien, para derivar conclusiones sobre la eficacia de las experiencias y estrategias pedaggicas propuestas en el proceso o ciclo terminado. En el primer caso, las consecuencias, pueden recaer sobre los mismos alumnos en el prximo ciclo; y en el segundo, los beneficios repercutirn no sobre los alumnos evaluados sino sobre una generacin nueva de alumnos que podran interactuar con un programa mejorado gracias a las conclusiones obtenidas en dicha evaluacin. La coherencia as vista permite reconocer tambin el hecho de que la evaluacin sumativa, adems de cumplir con ciertas funciones sociales, al mismo tiempo puede contribuir a tomar decisiones de orden pedaggico, que repercutan de una u otra manera en los procesos educativos y en el alumnado. Coll y Onrubia (1999) sealan una serie de propuestas para recuperar y reforzar la funcin pedaggica de la evaluacin sumativa, a saber: Vincular la evaluacin sumativa de los aprendizajes con la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Y procurar que los resultados de la evaluacin sumativa repercutan en las mejoras del proceso de enseanzaaprendizaje. Como ya se mencionaba, la informacin arrojada por la evaluacin sumativa en un momento dado puede contribuir a una mejor adaptacin del programa nuevo al cual se integrarn los alumnos, y/o le permitir al docente reflexionar y derivar conclusiones globales sobre la propuesta pedaggica que sigui en dicho proceso o ciclo. Uso continuado y sistemtico de la evaluacin sumativa para unidades relativamente pequeas del proceso instruccional, con el objetivo de promover regulaciones proactivas para las prximas unidades de aprendizaje (vase subseccin anterior) y para facilitar la adquisicin de estrategias autorreguladoras en los alumnos. La utilizacin de tcnicas, instrumentos o situaciones de evaluacin en las que participen y se involucren activamente los alumnos, y les sirvan como experiencia para adquirir criterios de autoevaluacin y autorregulacin de sus aprendizajes. Los alumnos pueden participar junto con el profesor en la elaboracin de pruebas o diseo de experiencias de evaluacin, la definicin de criterios, la correccin y valoracin, el uso de tcnicas de autoevaluacin o de coevaluacin, el diseo y definicin de estrategias como la evaluacin del desempeo, los portafolios, etctera. Buscar formas alternativas de comunicar a los padres y a los alumnos los resultados de la evaluacin sumativa que procuren disminuir el componente acreditativo. En tal caso, habra que ir ms all del mero dato calificativo o comparativo, y en su lugar proveer informacin que destaque la dimensin pedaggica de la evaluacin. As, por ejemplo, podra ser ms ilustrativo proporcionar un informe que incluya un "conjunto de valoraciones,

explicaciones y orientaciones especficas y contextualizadas" (Coll y Onrubia, ob. cit, p. 149). Dicho informe podra servir como una pauta orientadora para los padres y para los docentes de los prximos ciclos (diferenciada segn el caso), para que ellos analicen las capacidades y progresos de los alumnos, y a partir de dicho informe tomen un referente para potenciar sus prximos avances. Que la evaluacin sumativa asuma su funcin acreditativa slo al trmino de un ciclo completo (por ejemplo, al final de la educacin primaria, media, etctera). Por su propia naturaleza, la evaluacin sumativa atiende principalmente a los productos del aprendizaje como consecuencia del proceso de enseanza global. Por ello, la mayora de los instrumentos de tipo formal constituirn los recursos ms utilizados para valorar la calidad de la enseanza y de los aprendizajes logrados al trmino del ciclo. Los cuestionarios, las pruebas abiertas y cerradas, las pruebas de desempeo, los portafolios, los trabajos complejos tales como ensayos, monografas, etctera, son instrumentos muy utilizados en las evaluaciones sumativas. No obstante, es importante tomar en cuenta que la seleccin o diseo de las estrategias e instrumentos de evaluacin que se utilicen, aun cuando tengan funciones de tipo acreditativo o promocional, deben siempre enfatizar la amplitud y profundidad de los aprendizajes logrados, as como la funcionalidad y flexibilidad de los mismos como indicadores importantes de los aprendizajes significativos conseguidos. EVALUACIN DE CONTENIDOS Los contenidos de aprendizaje requieren de distintas estrategias e instrumentos de evaluacin. En el segundo captulo de esta obra se revis lo concerniente al proceso de aprendizaje de diversos tipos de contenidos curriculares: declarativos, procedimentales y actitudinales. En este apartado/ se retomar dicha clasificacin para abordar el problema sobre cmo pueden evaluarse dichos contenidos desde el marco constructivista. La evaluacin del aprendizaje de contenidos declarativos En primer lugar, se debe partir de la idea bsica de que as como las estrategias de enseanza y aprendizaje deben ser distintas para el aprendizaje de los contenidos factuales (datos, hechos) y conceptuales (conceptos, principios), las prcticas de evaluacin para ambos tipos de aprendizaje declarativo requieren ser diferentes (vase Pozo, 1992; Blsquez, Gonzlez y Montanero, 1998b). En forma breve podemos mencionar que la evaluacin del aprendizaje /actual tiene las siguientes caractersticas:

1. La evaluacin debe atender a la simple reproduccin de la informacin (ya sea por la va del reconocimiento o del recuerdo literal de la informacin aprendida). Esto es, los datos y los hechos slo pueden aprenderse al "pie de la letra", por lo que la mejor forma de evaluarlos es solicitar a los alumnos que los reconozcan (como en los reactivos de apareamiento, falso-verdadero, ordenacin, opcin mltiple) o que los recuerden tal cual fueron aprendidos {como reactivos de completamento o de respuesta breve). 2. Evaluacin de "todo o nada". Los datos y los hechos tan slo pueden o no aprenderse, por lo que su evaluacin tambin resulta de "todo o nada"; es decir, las preguntas slo intentarn averiguar si los alumnos saben o no la informacin requerida de datos o hechos segn sea el caso. 3. Evaluacin de tipo cuantitativa. La evaluacin del conocimiento factual, dado el punto anterior, facilita que se realice la cuantificacin al asignar puntos a las respuestas correctas y luego stas puedan ser contabilizadas. Para este tipo de evaluacin, las prcticas evala tivas por medio de pruebas objetivas construidas mediante reactivos muy estructurados (opcin mltiple, complementacin, falso-verdadero, respuesta breve, etctera) pueden utilizarse sin ninguna dificultad. El grado de significatividad evaluado es muy reducido. Hay que recordar que el aprendizaje factual es til y necesario en ciertos casos, sobre todo cuando tiene importancia funcional para el aprendizaje de declaraciones posteriores, y cuando se relaciona con conceptos de soporte que les ofrezcan un cierto sentido. Por otro lado, el conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos ms complejos. Asimismo, evaluar la comprensin o asimilacin significativa es mucho ms difcil que el simple recuerdo de datos o hechos. La evaluacin de conceptos puede basarse en varios tipos de estrategias: Solicitar la definicin intensiva de un concepto o principio . En este caso debe pedirse no la mera reproduccin de la definicin sino su comprensin (lo esencial del concepto o principio), de esta manera el alumno se ver comprometido a ir ms all de ellos; por ejemplo, parafraseando la informacin, buscando ejemplos, aadiendo explicaciones, etctera. Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles. Como en los reactivos de opcin mltiple donde se parafrasea la opcin correcta y el alumno debe identificarla de entre otras posibles. Trabajar con ejemplos. En este caso se le puede solicitar explcitamente que proponga ejemplos ilustrativos, seleccione los ejemplos positivos de entre varios posibles, o los categorice por su tipicidad. Conviene solicitar que adems aada explicaciones que justifiquen su proceder.

 Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad (clasificacin, organizacin, jerarquizacin) por medio de recursos grficos (mapas conceptuales, diagramas). Lo importante aqu es analizar cualitativamente cmo relaciona los conceptos, tratando de identificar con ello la riqueza semntica de sus propias construcciones. Emplear la exposicin temtica. En este caso, tambin los conceptos deben ponerse en relacin y saber utilizarse en el plano discursivo. Puede solicitarse a travs de la construccin de explicaciones por medio de una redaccin (por ejemplo, pruebas de ensayo, resmenes, ensayos, trabajos monogrficos, etctera) o de la exposicin oral (exmenes orales, discusiones y debates en clase, etctera). Aplicar los conceptos a tareas de solucin de problemas. En esta estrategia de evaluacin lo que se requiere es que el alumno utilice el concepto o el principio aprendido para solucionar un problema o realizar una aplicacin del mismo en forma estratgica. Constituye sin duda una de las formas ms completas de evaluar un contenido conceptual porque involucra valorar su uso funcional y flexible. Evidentemente, las tres primeras estrategias evalan de manera ms restrictiva la significatividad de los aprendizajes conceptuales en comparacin con las tres ltimas. Para la evaluacin del aprendizaje conceptual, lo que se requiere es seguir una aproximacin cualitativa, porque se trabaja esencialmente sobre cmo se interpreta el concepto, o cmo se usa en explicaciones y aplicaciones. La asimilacin de un concepto o principio no est sujeto a la ley del "todo o nada" como en el caso de un hecho o un dato; esto es una cuestin de grado, por lo que hay que tener definidos claramente los criterios que permitan la valoracin cualitativa, los cuales diferirn en funcin de lo que queramos enfatizar en su aprendizaje o evaluacin. Los instrumentos que permiten la evaluacin de los contenidos conceptuales son las pruebas objetivas (limitadas para valorar la complejidad conceptual), las pruebas de ensayo o abiertas, la elaboracin de resmenes, el desarrollo de monografas o ensayos, la resolucin de tareas de solucin de problemas conceptuales, la categorizacin y organizacin de la informacin conceptual por medio de mapas conceptuales o redes semnticas; o si se trata de algn texto y los alumnos conocen las estructuras textuales, se les puede animar a construir el esquema textual del texto, etctera. El docente debe demostrar una coherencia total (y hacrselo entender as a sus alumnos por diversas vas) entre el tipo de contenido declarativo que intenta promover (factual o conceptual) con los procedimientos de enseanza y, sobre todo, con las actividades y tcnicas de evaluacin. Si esta coherencia no se consigue en todo el ciclo de enseanza, se corre el riesgo de que los alumnos generen aprendizajes que el profesor no haya querido promover de

manera intencional, que sin embargo ha provocado indirectamente (vase Garca Madruga, 1990). Evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales Ante la pregunta de cmo realizar la evaluacin de los procedimientos, hay que tener en cuenta los acertados comentarios de Coll y Valls (1992) sobre el aprendizaje significativo de los procedimientos, mencionados anteriormente en el captulo 2 de este texto. Como consecuencia de ello, planteamos de entrada dos consideraciones que nos parecen pertinentes: 1. Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos memorsticos. La evaluacin que solicite que los alumnos "reciten" los pasos de un determinado procedimiento estn valorando una parte muy limitada del mismo (vase ms abajo). 2. Debe evaluarse la significatividad de los aprendizajes. Dos cuestiones esenciales en este sentido son, sobre todo para el caso de procedimientos no necesariamente algortmicos, la funcionalidad y la flexibilidad. Como se recordar, lo que se aprende de un procedimiento es un conjunto de acciones que tienen relacin de orden (las acciones se ejecutan de forma ordenada) y relaciones de decisin (las acciones se adecan a ciertos propsitos y condiciones). Para lograr una valoracin integral de los procedimientos, deben contemplarse las siguientes dimensiones (vase Valls, 1998): La adquisicin de la informacin sobre el procedimiento. Que los alumnos conozcan la informacin del procedimiento en forma suficiente y relevante les permitir saber qu y cundo hacer uso de l, as como saber en qu condiciones usarlo y qu decisiones tomar. Es la dimensin de conocimiento del procedimiento. El uso o conocimiento y el grado de comprensin de los pasos involucrados en el procedimiento. Que el alumno sepa cmo ejecutarlo y que logre un dominio apropiado de las acciones que lo componen. Se refiere a la dimensin de uso del procedimiento. El sentido otorgado al procedimiento. Que los alumnos sean capaces de valorar su actuacin al ejecutarlo, dndole un sentido. Se denomina la dimensin valorativa del procedimiento. Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa, debern contemplarse en su enseanza todas las dimensiones (de manera que el aprendiz las llegue a ejecutar de forma autnoma y autorregulada) y por ende, en la evaluacin debern tomarse en cuenta todas ellas o las que a juicio del docente se deseen enfatizar.

Sobre la primera dimensin, el conocimiento del procedimiento, pueden utilizarse las siguientes estrategias de evaluacin: Evaluacin indirecta por observacin. En lo que el profesor puede centrarse aqu es en identificar si el alumno conoce los pasos del procedimiento; por ejemplo, verificar si al plantear un problema en fsica o matemticas, se sigue el procedimiento adecuado (conocimiento de los pasos) para llegar a su solucin. Solicitar a los alumnos directamente que nombren los pasos del procedimiento. En este caso interesar saber si se mencionan todos los pasos y en el orden adecuado. Solicitar a los alumnos directamente que se refieran a las reglas que rigen el procedimiento o a las condiciones principales que hay que atender para su ejecucin. Tanto sta como la anterior se pueden llevar a cabo de forma verbal o por medio de una prueba escrita. Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento. Permitir observar si el alumno indica de forma adecuada los pasos; si sigue correctamente las instrucciones, las reglas, las condiciones, el manejo de errores posibles, las recomendaciones, etctera. En relacin con la segunda dimensin, saber ejecutar el procedimiento, es importante considerar los tres aspectos siguientes: 1. La composicin y organizacin de las operaciones que forman el procedimiento. Se refiere a que los alumnos, al aplicar el procedimiento, sean capaces de ejecutar todos los pasos en el orden predeterminado y con cierta destreza y precisin. 2. El grado de automaticidad de la ejecucin. En este caso se requiere que el alumno llegue a dominar el procedimiento al grado de ser capaz de automatizarlo (para algunos procedimientos no es necesario alcanzar un grado de automatizacin) . 3. Saber nacer un uso generalizado o discriminado del procedimiento. Para esta segunda dimensin pueden utilizarse las siguientes estrategias evaluativas: Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento. Durante la enseanza del procedimiento la evaluacin formativa y formadora debe resultar crucial para que el alumno vaya aprendiendo a ejecutarlo. En tal caso, los continuos intercambios y el seguimiento atento se dirigirn a aspectos tales como: ejecucin de todas las acciones o pasos, precisin y ajuste de las mismas, errores comunes, eficacia lograda, etctera. La observacin podr ser informal o sistematizarse mediante rbricas, listas de control diseadas ex profeso para evaluar el procedimiento, y aplicarse durante la enseanza del

mismo, o despus de ella, para valorar el grado de apropiacin logrado. Observacin y anlisis de los productos logrados gracias a la aplicacin de los procedimientos. Ser posible evaluar los productos logrados despus de aplicar los procedimientos utilizando una serie de criterios claramente definidos sobre los que ms interesa valorar. Cuando se trata de procedimientos muy complejos que requieren un largo tiempo de aprendizaje, puede utilizarse una estrategia evaluativa que conjunte los productos y los pueda comparar temporalmente, para valorar los progresos en la ejecucin (por ejemplo, la evaluacin de portafolios). Evidentemente aqu como en la anterior pueden utilizarse estrategias de autoevaluacin, de coevaluacin y de evaluacin mutua. Plantear tareas que exijan la aplicacin flexible de los procedimientos. Se plantearn tareas donde se solicite a los alumnos que utilicen el procedimiento en nuevos contextos de aplicacin, valorando el grado de generalizacin y adaptacin logradas (evaluacin del desempeo). Por ltimo, en relacin con la dimensin valorativa del procedimiento que se refiere al grado de implicacin personal del alumno en su aprendizaje y ejecucin, pueden emplearse estrategias similares a las anteriores: Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento Observacin y anlisis de los productos logrados gracias a la aplicacin de los procedimientos En ambos casos, lo que interesa en esta dimensin es valorar el esfuerzo, el grado de inters mostrado, el gusto por ejecutar la tarea, la implicacin personal, el cuidado en la ejecucin, la persistencia o el afn de superar dificultades; todos estos aspectos, que el alumno va demostrando o ya puso en evidencia despus de un cierto periodo de aprendizaje, le indicaran al docente el sentido del aprendizaje atribuido por el alumno al procedimiento. Evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de actitudes Se sabe que la evaluacin de las actitudes y los valores es menos comn que la de los contenidos declarativos y los procedimentales. Una razn de ello radica en la gran complejidad que tiene la evaluacin de este tipo de contenidos curriculares. Otras razones tienen que ver con el respeto a la diversidad personal y con los propios sesgos que el evaluador en un momento dado puede inducir en estos dominios (vase Zabalza, 1998). En la medida en que la evaluacin de las actitudes y los valores se haga una prctica comn dentro de las aulas, los mismos alumnos comenzarn a reconocer que este tipo de contenidos son tan relevantes o ms que los otros en los escenarios escolares y, al mismo tiempo, se percatarn de que ellos tambin se encuentran realizando una serie de aprendizajes actitudinales y valorativos cruciales para su proceso de desarrollo personal y social. Asimismo,

permitir que los alumnos realicen autoevaluaciones har posible que ellos logren un mayor autoconocimiento y exploracin de s mismos y de sus relaciones con los dems. Para la evaluacin de las actitudes y los valores es necesario contar con instrumentos y tcnicas poderosas para poder valorar con veracidad la forma en que stas se expresan ante objetos, personas o situaciones. Un aspecto relevante a tomar en consideracin sobre la evaluacin de las actitudes y los valores es no quedarse en una valoracin a nivel declarativo que se quede simplemente en el nivel del discurso. En su lugar hay que tratar de orientar la evaluacin de modo tal que permita valorar la coherencia entre el discurso y la accin, es decir, la coherencia entre lo que los alumnos dicen en relacin con ciertas actitudes o valores y lo que realmente hacen respecto de las mismas. Bolvar (1995) ha propuesto recientemente una clasificacin de tcnicas e instrumentos para la evaluacin de este tipo de contenidos, que aqu simplemente describimos (sugerimos al lector se aproxime al trabajo de Bolvar, ob. cit., para profundizar en ello); a saber: 1. Uso de la observacin directa. En la evaluacin de las actitudes es mejor si se planifica y sistematiza; tambin si se realiza durante perodos largos y no de manera discreta. Para ello se utilizan distintas tcnicas: Registro anecdtico Rbricas, listas de control, escalas de observacin Diarios de clase Triangulacin (con otros profesores)

2. Cuestionarios e instrumentos de autoinforme. Una de las tcnicas ms ampliamente utilizadas para la valoracin de actitudes en los contextos educativos es el instrumento de autorreporte. El uso de dichos instrumentos permite una valoracin predominantemente cuantitativa de las actitudes expresadas en forma verbal. Su aplicacin es poco costosa y fcil cuando se cuenta con los instrumentos apropiados. La interpretacin y el anlisis en ocasiones exige una cierta preparacin tcnica; pero en general no resulta difcil. Sin embargo., su uso debe ser reservado porque como cualquier instrumento de autorreporte los alumnos suelen falsear las respuestas por diversos motivos (por motivos de deseabilidad social o autopresentacionales) o aun el instrumento llega a generar un efecto de reactividad. Dentro de stas tenemos:

 Escalas de actitudes: Escalas tipo Likert, Thurstone y Gutman Escalas de diferencial semntico (cuadro 8.15) Escalas ex profeso para valorar las actitudes hacia conocimientos cientficos (cuadro 8.15 Escalas de valores (por ejemplo, la escala de Rokeach). Ejemplo de escalas de diferencial semntico

CUADRO 8.15

Estudiar ciencias, Profeso ir a la escuela, etc. tu Importante _3 -2 -1 0 +1 Interesante Divertido Agradable Fcil Justo -3 -3 -2 -2 -1 0 +1 +1 +1 +1 +1

+2 +3 +2 +3 +2 +3 +2 +3 +2 +3 +2 +3

Trivial Sin inters Aburrido Desagradable Difcil Injusto

1 0 -1 -1 -1 0 0 0

3 2 -3 -3 -2 -2
141.

Basado en Bolvar, 1995,

3. El anlisis del discurso y la solucin de problemas. Pueden realizarse anlisis de lo que los alumnos dicen y opinan de manera incidental o ante tareas estructuradas. Es tambin pertinente buscar formas de relacionar lo que dicen con lo que hacen, en los distintos momentos de interaccin que se tienen con ellos en el aula. En este rubro podemos encontrar los siguientes tipos de instrumentos o tcnicas: Entrevistas Intercambios orales incidentales, debates en clase, cine-forum Solicitud de redacciones sobre temas elegidos Tcnica del role playing Tareas de clarificacin de valores Resolucin de dilemas morales (cuadro 8.17) Sociometra Contar historias vividas

Dada la complejidad de la evaluacin de las actitudes y los valores, es altamente recomendable que se apliquen varias tcnicas de manera simultnea, lo cual puede exigir un alto costo en tiempo y preparacin. Nuevamente, la recomendacin dada de realizar la evaluacin entre "la

intuicin y la instrumentacin" ayuda a solventar un poco el problema mencionado. Por ltimo, sobre la interpretacin de la exploracin o valoracin de las actitudes, Sarabia (1992) presenta un cuadro integrador donde se engloban las dimensiones que deben considerarse para una evaluacin integral de las actitudes (tiempo, lugar, circunstancia, lenguaje, etctera; vase cuadro 8.18).

CUADRO 8.16 Ejemplo de una escala de actitudes haca las ciencias Escala de actitudes ante la ciencia para alumnos de secundara Contesta a las siguientes afirmaciones con la escala siguiente: Totalmente de acuerdo (5) Parcialmente de acuerdo (4) Indeciso (3) Parcialmente en desacuerdo (2) Totalmente en desacuerdo (1) 1. Es una lata sacar libros de ciencias de la biblioteca. 2. Odio tener que anotar en el cuaderno los experimentos de ciencias. 3. Las pelculas de ciencias me aburren horriblemente. 4. Ojal la clase de ciencias durara todo el da. 5. No me gusta ver documentales de ciencias en la televisin. 6. Odio la clase de ciencias. 7. Aprender hechos cientficos es una lata. 8. Trabajar con el equipo de ciencias hace que me sienta ms importante. 9. Me gustara formar parte de un club de ciencias que se reuniera despus de la clase. 10. Mirar en el microscopio no es algo que me divierta. 11. Conocer los hechos cientficos es algo que me produce satisfaccin. 12. No me importa hacer un experimento varias veces para comprobar el resultado. 13. Me suelo distraer y aburrir en la clase de ciencias. 14. Compartir los hechos cientficos que conozco hace que me sienta bien. 15. Odio estudiar ciencias al aire libre. 16. Es estupendo hablar de ciencias con mis padres. 17. Me gusta hacer dibujos de ciencias. 18. No se me ocurrira hablar de ciencias fuera de clase con mis amigos. 19. Me gusta aplicar las matemticas a los experimentos de ciencias, 20. Suelo estar impaciente por que llegue la clase de ciencias. 21. Ojal no tuviramos la clase de ciencias tan frecuentemente. 22. Hacer proyectos de ciencias en casa es una tontera. 23. "Ciencias" es una de mis clases preferidas. Nota: Los tems 1,2, 3,5,6, 7,10,13,15,18, 21 y 22 son negativos. Fuente: Misiti, Shrigley y Hanson {1991). (Tomado de Bolvar, 1995, pp. 144-145.)

CUADRO 8.17 Un ejemplo de dilema moral para explorar desarrollo moral y valores DILEMA MORAL Un da durante el tiempo de recreo, unos cuantos alumnos sacan el baln y se ponen a jugar con l dentro de la clase, a pesar de conocer la norma que lo prohbe. En el juego, rompen un cristal, y cuando llega el tutor y se entera, los amenaza con castigar a toda la dase si no salen responsables. 1. Qu deben hacer los compaeros?

2. Debe una persona decir la verdad cuando sabe que ser castigada? Por qu? Como no salen los responsables, el profesor castiga a toda la clase a estar una semana sin recreo. 1. 2. Crees que el profesor, al castigar a toda la clase, ha hecho lo correcto? Si te parece que no ha actuado bien, di qu debera haber hecho.

3. Est bien que sea el profesor el que toma una medida cuando no se cumplen las normas? Por qu? Quin y cmo debera tomar medidas? Luis, que estaba tranquilamente en clase charlando con otros compaeros, no quiere ser castigado, y le dice al profesor quines han estado jugando. Ha hecho bien Luis? Por qu? Fuente: Caba, 1993, p. 91. Tomado de Bolvar, 1995, p. 167.)

CUADRO 8.18 Modelo de anlisis evaluativo de las observaciones

Categora de los datos

Dimensiones de los datos Componente cognitivo. (Cmo se hace inteligible el significado de la actitud? Desde cundo es intangible el significado de la actitud? Componente afectivo (Qu atributo del sentir se asocia con el significado de la actitud?) Desde cundo se asoci el sentimiento? Cambi ste a lo largo del tiempo? Componente conductual (Qu clase de accin acompaa al significado de la actitud?) Cuntas personas participan y cunto Hace que participan?

Tiempo

Lugar

Est asociado cognitivamente con el medio? De que manera? Est asociado con roles y grupos? De qu manera? Cmo se comunica el significado de la actitud? Se expresa en privado? Cmo se transmite inteligiblemente Cmo se confirma?

Circunstancia

Lenguaje

Est el sentimiento asociado con el medio? De que manera? Se siente de distinta manera en diferentes roles y acontecimientos? Cmo se comunica el sentimiento? Cmo se experimenta en privado? Cmo se confirma el sentimiento?

Cuntos alumnos actuaron de comn acuerdo y en que lugares? Cmo actan los alumnos en grupos diferentes? Cmo se transmite en las acciones? Cmo se conducen los alumnos? Cmo se demuestra los alumnos su acuerdo?

Intimidad

Consenso

Basado en Sarabia, 1992.

En este captulo revisamos la evaluacin psicoeducativa desde un enfoque constructivista. Se parti de definir las caractersticas bsicas de la evaluacin y de distinguir sus dos funciones bsicas: la pedaggica y la social. Posteriormente, presentamos algunas tesis centrales para realizar una evaluacin constructivista centrada en la valoracin de los aprendizajes significativos de los aprendices. La evaluacin puede describirse como un proceso continuo de reflexin sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Sin la evaluacin no sera posible la comprensin ni la realizacin de mejoras en el proceso instruccional. Tuvo un inters particular analizar los tres tipos centrales de la evaluacin psicoeducativa: las evaluaciones diagnstica, formativa y sumativa. Desde nuestro punto de vista, la evaluacin formativa constituye el recurso ms valioso del profesor desde el marco interpretativo constructivista, por las posibilidades que abre para la regulacin del proceso de enseanzaaprendizaje y para la autorregulacin del propio alumnado. Sin intentar hacer una presentacin tcnica y exhaustiva, se presentaron en el captulo algunas estrategias, tcnicas e instrumentos para evaluar los aprendizajes de los alumnos, con el objetivo de hacer reflexionar a los docentes sobre las cuestiones tcnicas y pedaggicas de la evaluacin en el aula.

CAPITULO III

TOMADO DE FLORES OCHOA Y TOBN (2001): INVESTIGACIN EDUCATIVA Y PEDAGGICA

LA EVALUACIN CUALITATIVA LA EVALUACIN CUALITATIVA A TRAVS DEL 'OJO ILUSTRADO" DE EISNER La metfora del ojo ilustrado es la clave para comprender la intimidad del evaluador cualitativo con el objeto observado. Para Eisner (1998) conocer no es una capacidad intelectual abstracta y lgico-formal, sino el arte de sentir y apreciar las cosas desde el propio Yo. Por supuesto que se trata de una actividad intelectual, racional, en el sentido de captar, analizar e interpretar el sentido potico, artstico, semntico, filosfico o cientfico de las cosas, las acciones o los acontecimientos con criterios de verdad tales como la coherencia, el consenso y la utilidad cognitiva para comprender mejor, guiar o anticipar nuestras acciones. El verdadero conocimiento implica la capacidad de experimentar cualidades como un caso particular, como un sntoma de una entidad o sentido ms amplio; abarca no slo el percibir los matices cualitativos de la accin, sino el juicio sobre el valor de las cualidades experimentadas; es decir, abarca la experiencia de la cualidad y el juicio sobre la calidad de lo observado, como parte de un conjunto ms amplio. As, podemos investigar y evaluar la enseanza, juzgar sobre la calidad y sobre el valor de la educacin que estn recibiendo los jvenes, utilizando "imgenes" o patrones variados de enseanza que nos permiten comparar y distinguir diferentes grados de excelencia, identificar, seleccionar y valorar lo que observamos. No existen criterios nicos para valorar la enseanza, sino mltiples, segn los antecedentes del evaluador, su experiencia, sus concepciones y modelos sobre la buena enseanza; adems tales criterios surgen y varan dependiendo del grupo de estudiantes, del profesor, de los

contenidos de enseanza, de los contextos internos y extemos. Los expertos en educacin disponen de una mltiple y compleja variedad de factores y criterios para poder evaluar los programas, los currculos y la enseanza, luego de una observacin perspicaz, detenida, dialogadora y localizada en las actividades escolares. Las dimensiones que observa el evaluador son: la intencional, la estructural, la curricular, la pedaggica y la evaluativa. La dimensin intencional se ocupa de las metas y propsitos de la escuela y del aula, formulados en los aspectos general o especfico, en el papel o en la actividad real de la enseanza, en la cabeza de los administradores, de los profesores o de los estudiantes mismos. EIHot Eisner es profesor e investigador cualitativo de la Universidad de Stanford en el campo de la educacin artstica, cum'culo y evaluacin educativa. Desde 1967 defendi los objetivos expresivos en la enseanza, contra los objetivos conductistas del momento. Desde su enfoque cognitivo y cualitativo ha dirigido la Asociacin Nacional de Educacin Artstica y la Asociacin Americana de Investigacin Educativa. Investigacin evaluativa y curricular La dimensin estructural se refiere a la organizacin y administracin general de la escuela; las formas de organizar el tiempo, los espacios y las aulas, para ver qu repercusiones tiene en la formacin y en la calidad de la enseanza. La dimensin curricular se refiere a qu se ensea (y qu se deja por fuera) segn cierta jerarqua de valores, con qu intensidad, quin define las intensidades y las actividades a que se dedican los estudiantes, qu pertinencia social tienen los contenidos seleccionados, qu oportunidad tienen y tendrn de aplicar lo aprendido, qu calidad tienen los contenidos del currculo, qu tan significativos son para los estudiantes y qu tanto logran desarrollar su pensamiento. La dimensin pedaggica implementa el currculo a travs del profesor. La manera como cada profesor ensea es diferente, es decir, el currculo
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mediatizado, enseado, cambia con cada profesor. Cada profesor ensea con ejemplos, gestos, nfasis, preguntas y respuestas, entusiasmo y motivacin, imgenes, metforas, mapas, grficos, discusiones; o leyendo, asignando tareas y proyectos, o con alguna estrategia y modelo pedaggico que l interpreta a su manera. No hay profesor ideal. Estimar la calidad de la enseanza no es tanto calificarla frente a un modelo ideal como observarle sus cualidades y defectos, segn el grupo de estudiantes que le toc en suerte y valorar sus transacciones en cada situacin segn el contexto. Aunque existan unos mtodos mejores que otros para ensear, la verdad es que coexisten, como en el arte, multiplicidad de mtodos de enseanza con los cuales se podra alcanzar la excelencia. Incluso, con un mtodo como la clase magistral podra ensearse de manera sistemtica, especfica, lgica y clara, si se le ponderan sus virtudes internamente, en vez de juzgrsele con reglas y criterios de un mtodo diferente, y si se reconoce que lo importante es que la interpretacin que hace cada profesor puede ser mejorada con la ayuda del evaluador experto. El cultivo de una idiosincrasia productiva en el arte de la enseanza es tan importante como en el arte de la pintura. La dimensin evaluativa del desempeo de los estudiantes se refiere a las prcticas evaluativas tales como los exmenes que constituyen una de las fuerzas ms poderosas del ambiente escolar, pues tales prcticas evaluativas son las que definen lo que cuenta para profesores y estudiantes. Cmo se planean, se enuncian, se ejecutan, se corrigen, qu enfatizan y qu olvidan o rechazan, cmo iluminan a los estudiantes sobre lo que es verdaderamente importante para ellos y para la escuela. Pero no slo los exmenes; los profesores estn evaluando constantemente en clase y fuera de ella con INVESTIGACIN EDUCATIVA Y PEDAGGICA Sus comentarios, gestos, comportamiento social, preguntas, tono de voz frente a lo que el alumno hace, dice, responde, entrega o propone. Todo ello puede ser observado por el investigador evaluativo. Pero tambin puede aprovechar entrevistas informales con alumnos y profesores, con egresados y desertores
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escolares, con "veteranos" de la comunidad vinculados antiguamente a la escuela. Pueden analizarse los formatos de los exmenes escritos y los ya corregidos por los profesores, los trabajos y temas que se realizan fuera del saln de clase, directrices del rector sobre exmenes y calificaciones, tiempo de devolucin de las correcciones y otros factores de seguimiento que pesan en la calificacin de la materia. En fin, para Eisner ninguna escuela cambiar mientras no se cambien las prcticas evaluatvas en el sentido deseado. Para Eisner, la evaluacin educativa es un actividad compleja de expertos, semejante a la del crtico de arte, que implica adems de apreciar y experimentar las cualidades significativas de la obra, en este caso educativa, exige tambin la capacidad de revelar al pblico lo observado, lo apreciado, no como mera traduccin de lo observado, sino como una reconstruccin de la obra en forma de una narracin argumentada. La investigacin educativa tiene cuatro dimensiones: descripcin, interpretacin, evaluacin y generalizacin. La descripcin de la situacin educativa observada por el evaluador requiere de una reconstruccin vivida y con sentido y perspicacia, narrada en un lenguaje tal que el lector pueda participar indirectamente. La interpretacin del evaluador gua su percepcin con conceptos flexibles y teoras variadas eclcticamente, pues es raro que una sola teora satisfaga todas las inquietudes del evaluador sobre las diferentes acciones y procesos observados que necesita interpretar hondamente. La lnea divisoria entre descripcin e interpretacin es muy sutil. La evaluacin, el evaluador empieza por aclarar y definir lo que va a considerar educativo, lo que significa crecimiento y progreso en la formacin de un alumno, y para ello Posner cuenta con la propuesta de Dewey acerca de lo que es una experiencia verdaderamente educativa, aplicndola a cada alumno para que concuerde consigo mismo, con su propio desarrollo, sin importar tanto el desempeo frente al grupo de alumnos (segn norma) o frente al objetivo propuesto por el profesor (segn criterio).

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La generalizacin es la dimensin de la crtica educativa que al captar los rasgos esenciales de una situacin o caso particular, afloran o generan ciertos mensajes, cualidades dominantes o soluciones que pueden aprovecharse en otras instituciones que presenten condiciones o problemas similares, as como en la vida se aprende de otras experiencias, aunque el contexto sea diferente.

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CAPITUL O IV

LUNES 09 DE AGOSTO DE 2010

GACETA OFICIAL DE LA REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA 378.565 MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN UNIVERSITA RIA
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN UNIVERSITARIA DESPACHO DEL MINISTRO

RESOLUCIN N 549. CARACAS, 09 DE AGOSTO DE 2010 AOS 200 Y 151 En conformidad con lo previsto en los artculos 15 del decreto N 6.732, sobre Organizacin y Funcionamiento de la Administracin Pblica Nacional, publicado en la Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela N 39.202 de fecha 17 de junio de 2009; 2 del Decreto N 6.650, mediante el cual se formaliza la creacin de la
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Misin Alma Mater, publicado en la Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela N 39.148 de fecha de marzo de 2009, en concordancia con lo previsto en el artculo 4, numeral 6 de la Resolucin N 2963 de fecha 13 de mayo de 2008, publicada en la Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela N 38.930 de fecha 14 de mayo de 2008, mediante la cual se Regulan los Programas Nacionales de Formacin en Educacin Superior.

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POR CUANTO

La evaluacin, en el marco de la educacin universitaria, se concibe como un proceso multidimensional de valoracin de los componentes y las prcticas educativas, con el objetivo de fomentar la reflexin crtica, la accin transformadora y la corresponsabilidad de todos los actores.

POR CUANTO

La evaluacin en los Programas Nacionales de Formacin comprende la participacin de docentes, estudiantes, personal administrativo y directivo, comunidades, as como la valoracin de los procesos de diseo curricular, las prcticas educativas, los aprendizajes y experiencias, la interaccin entre los participantes, la disponibilidad y uso de materiales e instalaciones educativas, la articulacin entre las funciones de creacin intelectual, formacin integral y vinculacin social, los impactos sobre la comunidad inmediata y la correspondencia con los objetivos nacionales.

RESUEL VE

Dictar siguientes:

los

LINEAMIENTOS PARA LA EVALUACIN DEL DESEMPEO ESTUDIANTIL EN LOS PROGRAMAS NACIONALES DE FORMACIN

CAPTULO I DISPOSICIONES GENERALES

Objetivo

Artculo 1: Los presentes lineamientos tienen por objeto regular la evaluacin del desempeo estudiantil de las y los cursantes en los Programas Nacionales de Formacin, creados y autorizados por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria.

mbito de Aplicacin Artculo 2: Los presentes lineamientos son de obligatoria aplicacin en las instituciones de Educacin Universitaria que gestionan Programas Nacionales de Formacin, autorizadas por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria.

De la Naturaleza de la Evaluacin Artculo 3: La evaluacin del desempeo estudiantil en los Programas Nacionales de Formacin, se ajustar a los siguientes principios:

1. Corresponsabilidad: entendida como el proceso compartido y desarrollado de manera colectiva entre los actores del proceso educativo. 2. Cooperacin: concebida como el intercambio de saberes en diferentes espacios y ambientes de aprendizajes. 3. Solidaridad: entendida como la actitud que determina y orienta el modo de ver y acercarse a la realidad del otro y la otra, con los actores involucrados en el proceso de formacin. 4. Justicia: se asumir como la bsqueda y creacin de las condiciones necesarias para alcanzar una evaluacin que permita erradicar la exclusin en todas sus manifestaciones. 5. Transparencia: se caracteriza por la claridad de los criterios con que se llevarn a cabo los procesos de evaluacin y el derecho al acceso oportuno a la

informacin de los resultados. 6. Integralidad: considera al ser humano en su multidimensionalidad, reconociendo su cultura, ambiente, sentido de pertenencia, interacciones, limitaciones, formas de participacin para la creacin y transformacin.

Artculo 5: La evaluacin del desempeo estudiantil en los Programas Nacionales de Formacin, se ajustar a las siguientes caractersticas:

1.

Participativa: ser un proceso democrtico donde todas y todos los actores, de manera sistemtica, flexible y permanente, sern corresponsables de la experiencia educativa, dando acompaamiento y seguimiento a travs de la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin. 2. Crtica y Reflexiva: promover el anlisis con criterios compartidos entre los actores involucrados en el sistema de evaluacin. 3. Consensuada: atender a criterios y procedimientos previamente acordados por los grupos de estudio, conformes a las intensiones curriculares de la actividad a evaluar. 4. De procesos: considerar tanto los grupos alcanzados como los procesos formativos, crear y adoptar estrategias, tcnicas o instrumentos que permitan evidenciar avances y logros en los diferentes ambientes y espacios de aprendizaje. 5. Flexible: se adaptar y contextualizar a las situaciones, condiciones y caractersticas del proceso formativo. 6. Transformadora: permite orientar y reorientar el proceso de formacin, as como realizar rectificaciones necesarias para mejorar el desempeo estudiantil e impulsar el carcter liberador de la educacin.

Funciones

Artculo 6: las funciones de la evaluacin se desarrollarn de manera colectiva como corresponsabilidad de los educandos, educadores y dems participantes en el acto educativo. Tales funciones son:

1.

Diagnstica: que comprende el conjunto de actividades dirigidas a evidenciar los conocimientos y experiencias previas de las y los educandos, con el propsito de adaptar los procesos a las necesidades educativas.

De formacin: que permite construir reflexiones y autorreflexiones sobre los procesos de aprendizaje, la revisin de los logros educativos alcanzados y por alcanzar, as como la definicin de acciones de mejoramiento de la formacin. 3. De calificacin, que est dirigida a evidenciar de manera integral los logros educativos alcanzados por las y los estudiantes en las Unidades Curriculares, para la asignacin de calificaciones y determinar las condiciones de aprobacin.

2.

CAPITUL O II DE LA ORGANIZACIN DE LOS ESTUDIOS EN LOS PROGRAMAS NACIONALES DE FORMACIN

Organizacin Artculo 7: Los planes de estudio de los Programas Nacionales de Formacin se organizan en los siguientes Trayectos consecutivos:

a.

Un (1) Trayecto Inicial de 12 semanas de duracin, para estudiantes de nuevo ingreso. b. Dos (2) tres (3) Trayectos de treinta y seis (36) semanas cada uno, conducentes a la obtencin del ttulo de Tcnica Superior Universitaria o Tcnico Superior Universitario. c. Un (1) Trayecto de Transicin de seis (6) semanas de duracin, exclusivamente para egresados con ttulo de

Tcnica Superior Universitaria o Tcnico Superior Universitario que ingresen para prosecucin. d. Dos (2) tres (3) Trayectos de treinta y seis semanas (36) cada uno, conducentes a la obtencin del ttulo de Licenciada o Licenciada, Ingeniera o Ingeniero. Duracin

Artculo 8: Los planes de estudio de los Programas Nacionales de Formacin conducentes a la obtencin del ttulo de Tcnica Superior Universitaria o Tcnico Superior Universitario tendrn una duracin de dos (2) a tres (3) aos y para la obtencin de los ttulos de Licenciada o Licenciado, o de Ingeniera o Ingeniero, tendrn una duracin de cuatro (4) a cinco (5) aos.

Carga Crediticia Artculo 9: Los planes de estudio de los Programas Nacionales de Formacin, para obtener los ttulos de Tcnica Superior Universitaria o Tcnico Superior Universitario, tendrn una carga crediticia de total comprendida entre noventa (90) y ciento diez (110) unidades de crdito (ue). Artculo 10: En los planes de estudio de los Programas Nacionales de Formacin, para obtener los ttulos de Licenciada o Licenciado o Ingeniera o Ingeniero, tendrn una carga crediticia comprendida entre ciento sesenta (160) y doscientos veinte (220) unidades de crdito (ue). Trayecto Inicial Artculo 11: El Trayecto Inicial tiene como propsito facilitar el trnsito de la educacin media a la educacin universitaria. Uno de los objetivos del trayecto inicial es la conformacin y fortalecimiento de grupos de estudio. El grupo de estudio es un escenario de dilogo, construccin e intercambio de saberes y experiencias, confronta a cada quien continuamente con otras perspectivas, ensea a trabajar en equipo, bajo principios de solidaridad, cooperacin y complementariedad.

Trayecto de Transicin Artculo 12: al conjunto Se denomina Trayecto de Transicin de actividades acadmicas previstas para

facilitar la incorporacin de las Tcnicas Superiores Universitarias o Tcnicos Superiores Universitarios, que se incorporen a los Programas Nacionales de Formacin. Estas actividades no tendrn unidades de crdito (ue) asigna CAPITUL O III

LOS PROGRAMAS NACIONALES DE FORMACIN Y LAS DIFERENTES UNIDADES CURRICULARES

Artculo 13: La evaluacin del desempeo estudiantil dentro de los Programas Nacionales de Formacin persguela conjugacin de aspectos que permitan una formacin humanista e integral, as como la certificacin de competencias para la insercin socio productiva de las y los estudiantes desde el inicio de la formacin. Esto incluye no solo la verificacin de competencias, habilidades, destrezas y conocimientos, sino que adems debe evaluarse el desarrollo y consolidacin de valores para el trabajo y actitudes fundamentales para la contribucin de una sociedad de iguales.

Unidades Curriculares y sus Formas de Evaluacin Artculo 14: Las unidades curriculares son los componentes bsicos del diseo de los Programas Nacionales de Formacin. Plantean un conjunto de contenidos de formacin, integrados, estrategias de estudio y de aproximacin a problemas, as como formas de evaluacin de los aprendizajes y logros educativos a alcanzar.

Proyec tos Artculo 15: Los proyectos son unidades curriculares de integracin de saberes y contraste entre teora y prctica vinculada a la produccin de bienes o la prestacin de servicios, por lo que se constituyen en el eje central de los Programas Nacionales de Formacin y comprenden espacios de formacin creacin intelectual y vinculacin social, investigacin, innovacin, creacin artstica, desarrollo tecnolgico y fortalecimiento del poder popular.

Evaluacin y Calificacin del Proyecto Artculo 16: El proyecto se califica al final del trayecto. Es una evaluacin de resultado, que incluye siempre: un informe escrito y un producto tangible o intangible. El trabajo escrito debe tener una presentacin

acorde con el rea de la que se trate, incluye un manual, instrucciones, presentacin a congresos, planos, entre otros, y una memoria descriptiva.

Evaluadores Proyecto

del

Artculo 17: El proyecto lo evalan los usuarios del producto, las y los estudiantes que lo realizan, la profesoraasesora o el profesor-asesor del proyecto y un comit de tres profesoras o profesores del rea del proyecto. Los proyectos estarn enfocados a la realizacin de un producto o servicio.

Requisitos Aprobacin

para

la

Artculo 18: Para la aprobacin del proyecto las y los estudiantes debern cumplir con los siguientes requisitos:

a. La presentacin del producto, bien o servicio. b. La presentacin del procedimiento o metodologa para la realizacin del producto o servicio, dependiendo de la naturaleza del Programa Nacional de Formacin. c. La elaboracin de la documentacin tcnica del producto o servicio, conforme a los patrones profesionales apropiados. d. La elaboracin de una memoria descriptiva del proceso. Los proyectos contarn con al menos seis (6) horas de trabajo asistidas a la semana.

Seminarios

de

Formacin

Socio-Crtica Artculo 19: Los seminarios de formacin socio-crtica son actividades acadmicas, caracterizadas por el estudio en profundidad de problemas vinculados a la profesin, considerando las dimensiones ticas, polticas, sociales, culturales, econmicas y ambientales.

Resultados de los Seminarios Artculo 20: Los resultados de los seminarios de formacin socio-crtica deben ser sometidos a una presentacin pblica ms all del aula y la institucin. Por tanto un criterio del tema a presentar es que realmente tenga inters pblico. En todos los casos la presentacin se debe acompaar de un material escrito pertinente.

La presentacin pblica de los resultados obliga a que los textos cubran todos los aspectos formales con mximo cuidado, as mismo deben ser comunicables, slidamente documentados y de inters, la investigacin que sustenta los trabajos presentados en pblico debe ser cuidadosa, suficiente y argumentada.

Talleres Artculo 21: Un taller supone el trabajo grupal caracterizado por la investigacin y el descubrimiento que comprende el acopio, sistematizacin y el uso de material acorde al rea o tema para llegar a un resultado o producto tangible.

Evaluacin Talleres

de

Artculo 22: La evaluacin de talleres ser continua, y se deber cumplir con un mnimo de ochenta por ciento (80%) de actividades programadas.

Curs os Artculo 23: Los cursos constituyen unidades de formacin, en las cuales se ofrece un conjunto estructurado de conocimientos tericos y/o prcticos. Se usarn distintas estrategias de evaluacin acordes con la

intensin curricular del curso. cuando:

Slo podrn recuperarse

a. Se haya cumplido con al menos setenta por ciento (70%) de las actividades asistidas o, menos del setenta porciento (70%), cuando existan causas razonables que as lo justifiquen.

b. Se hayan aprobado al menos el sesenta por ciento (60%) de las subunidades en las cuales se divida el curso. Evaluacin de los Cursos Artculo 24: Para la evaluacin de los cursos se deber asumir diferentes formas de verificacin conforme a la naturaleza del objeto de estudio, fomentando la investigacin a travs de: ensayos, resolucin de problemas, registros de informacin, producciones grficas y artsticas, portafolios, exposiciones, trabajos escritos, entre otros.

Laborato rios Artculo 25: La actividad fundamental en los laboratorios, consiste en interactuar en espacios donde se efecten trabajos experimentales o de pruebas y se realizan anlisis y exmenes diversos, de acuerdo al rea o campo de estudio.

Evaluacin de Laboratorios

los

Artculo 26: La evaluacin de los laboratorios ser continua, y se deber cumplir con un mnimo de setenta y cinco por ciento (75%) de actividades aprobadas.

Actividades Acreditables Artculo 27: Las actividades acreditables son unidades curriculares que reconocen el desarrollo real y consecuente en las reas: de idiomas, de deportes, recreativas, ambientales, culturales, de participacin comunitaria, y todas aquellas actividades pertinentes de acuerdo a la

naturaleza de la institucin y su entorno social. En consecuencia, no se desarrollan como asignaturas, cursos, seminarios o talleres.

Comisin de Acreditacin Artculo 28: El Consejo Directivo de cada institucin, nombrar una Comisin de Acreditacin, la cual deber publicar al inicio de cada periodo lectivo, las alternativas de actividades acreditables, horarios, criterios para la evaluacin y las condiciones de aprobacin. Las actividades acreditables slo tienen calificacin aprobado o reprobado.

Aprobacin de Unidades de Crditos en Actividades Acreditables Artculo 29: Se considera obligatoria la aprobacin de seis (6) unidades de crdito (ue) en actividades acreditables, para obtener el ttulo de Tcnica Superior Universitaria o Tcnico Superior Universitario y de doce (12) unidades de crdito (ue) para obtener el ttulo de Licenciada o Licenciado, Ingeniera o Ingeniero.

Con las actividades de idiomas, se aprobar un mximo de tres (3) unidades de crdito (ue), para las Tcnicas Superiores Universitarias o Tcnicos Superiores Universitarios y un mximo de seis (6) unidades de crdito (ue), para las licenciadas y los licenciados, las ingenieras y los ingenieros, en consecuencia, las y los estudiantes deben realizar actividades en al menos dos (2) reas.

CAPITULO IV EVALUACIN Y CALIFICACIONES

Aspectos a Considerar en la Evaluacin Artculo 30: En los procesos de evaluacin se considerarn prioritariamente los siguientes aspectos:

1. La produccin escrita u oral, segn el caso. 2. Las relaciones interpersonales basadas en el bien comn y en el desempeo de roles en los ambientes formativos. 3. La creatividad e innovacin en las resoluciones de problemas. 4. El desenvolvimiento tico en situaciones de estudio y trabajo. 5. La solidaridad, los procesos de abstraccin y el pensamiento crtico. 6. El componente esttico ldico. 7. La participacin en foros, simposios, talleres y seminarios relacionados con los proyectos y dems unidades curriculares. 8. La realizacin de registros sistemticos de informacin. 9. La participacin en la formulacin, gestin y evaluacin de proyectos para la solucin de problemas de la comunidad y de la institucin. 10.Visitas tcnicas a empresas relacionadas con los proyectos desarrollados en la institucin.

De la Calificacin Artculo 31: La calificacin se expresar en una escala del uno (1) al cinco (5). La nota mnima aprobatoria ser tres (3).los estudiantes tendrn una calificacin de acuerdo a la siguiente escala:

CALIFICACI DESCRIPCI N N 5 Supera ampliamente los logros previstos en la unidad curricular. 4 Supera en algunos aspectos los logros previstos en la Unidad Curricular. 3 Alcanza los logros previstos en la Unidad Curricular. 2 Alcanza los logros parciales pero insuficientes para la aprobacin de la Unidad Curricular. El estudiante puede optar por actividades de recuperacin. 1 No alcanza los logros previstos en la Unidad Curricular. Procedimientos de Evaluacin Artculo 32: En la evaluacin del desempeo estudiantil, podr utilizarse un conjunto de actividades, tcnicas e instrumentos en cada unidad curricular. La actividad de evaluacin representa al conjunto de tareas que realiza el estudiante en una situacin evaluativa.

Se entiende por tcnica de evaluacin al conjunto de procedimientos empleados para obtener evidencias relacionadas con el rendimiento acadmico del estudiante en una actividad de evaluacin.

Se entiende por instrumento de evaluacin al medio empleado para obtener datos relacionados con el desempeo del estudiante en una actividad de evaluacin.

De la Planificacin de la Evaluacin

Artculo 33: En los programas Nacionales de Formacin, cada Unidad Curricular contar con un Plan de Evaluacin. El Plan de Evaluacin se define como el conjunto de propsitos, objetivos y metas cuanticualitativas que se lograrn a lo largo de una unidad curricular en un trayecto, pudiendo establecerse tramos trimestrales o semestrales, para efectos didcticos y pedaggicos.

Presentacin y Discusin del Plan de Evaluacin Artculo 35: En la segunda semana de haberse iniciado las actividades acadmicas del trayecto correspondiente, la profesora o el profesor, en cada Unidad Curricular, est en la obligacin de presentar y discutir el Plan de Evaluacin, el cual, una vez aprobado por las partes, ser objeto de obligatorio cumplimiento. El Plan de Evaluacin con el debido respaldo de las firmas de la profesora o del profesor y de las y los estudiantes, ser entregado en la tercera semana, en la unidad acadmico-administrativa correspondiente, luego del inicio formal de las actividades acadmicas.

Condiciones de Inscripcin en el Primer Trayecto Artculo 36: Para la inscripcin en el Primer Trayecto del Programa Nacional de Formacin es indispensable la aprobacin de al menos el cincuenta por ciento (50%) de las unidades curriculares del Trayecto Inicial.

Reprobacin Curriculares

de

Unidades

Artculo 37: La reprobacin de la Unidad Curricular Proyecto implica la repeticin del ao, sin embargo, se reconocen las otras unidades curriculares aprobadas. En este caso, las y los estudiantes no podrn adelantar unidades curriculares, salvo formacin sociocrtica o
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las unidades acreditables.

Para las unidades curriculares reprobadas, salvo la Unidad Curricular Proyecto, se establecer un plan especial de recuperacin, que se cursar en paralelo, sin afectar el horario establecido para el trayecto.

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En caso de reprobar unidades curriculares del ltimo trayecto, salvo la Unidad Curricular Proyecto, pueden considerarse condiciones especiales de recuperacin que no impliquen cursar un ao entero. Condiciones de Unidad Curricular Aprobacin de

Artculo 38: Se considera aprobada una Unidad Curricular, eje o taller, cuando el estudiante haya cumplido, al menos, las siguientes condiciones:

1. Un setenta y cinco por ciento (75%) de asistencia a las actividades acadmicas previstas para la Unidad Curricular. 2. Haber obtenido la calificacin mnima aprobatoria Rol de los Comits Interinstitucionales Artculo 39: Los Comits Interinstitucionales de los Programas Nacionales de Formacin, efectuarn estudios estadsticos permanentes del desempeo de las y los estudiantes y su impacto en la comunidad, a fin de verificar los logros. De considerarse la necesidad de reorientar a los procesos, los Comits Interinstitucionales elevarn sus propuestas a la Direccin General de Currculo y Programas Nacionales de Formacin, adscrita al Despacho de la Viceministra o Viceministro de Desarrollo Acadmico, quien tomar las medidas a que haya lugar.

La Nulidad Evaluacin

de

la

Artculo 40: Cuando en alguna actividad de evaluacin del desempeo, la o el estudiante o un grupo de estudiantes incurran en faltas que comprometan la validez y originalidad de los resultados, la profesora o profesor
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reprobar la evaluacin a los implicados y elaborar el Acta correspondiente. El afectado o los afectados por esta medida, recibirn el mnimo puntaje de la escala, sin menoscabo de las dems sanciones a que haya lugar. La profesora o el profesor enviar copia del Acta al Comit Interinstitucional, quien a su vez remitir a Control de Estudios.

1 0

Disposiciones Finales Artculo 41: En correspondencia con los Lineamientos Curriculares de los Programas Nacionales de Formacin:

a. El rgimen de estudio es anual. b. La entrega de certificaciones es al final del ao. c. La duracin de la unidad curricular es de un ao, alcanzando un mximo de tres trimestres. d. Se requiere aprobar como mnimo el setenta y cinco por ciento (75%) para proseguir al siguiente trayecto. e. Se debe establecer un rgimen de recuperacin para las unidades curriculares no aprobadas, denominado: PLAN ESPECIAL DE RECUPERACIN, que no aplicar para talleres, laboratorios, proyectos y eje sociocrtico, siempre y cuando el estudiante haya alcanzado el setenta y cinco por ciento (75%) de asistencia a las actividades programadas. f. Existen distintos tipos de unidades curriculares, lo cual supone distintas formas de evaluacin. g. Proyecto: Su evaluacin deber ser a lo largo de todo el trayecto. El estudiante deber desarrollar un producto final el cual estar contemplado por lo siguiente: la documentacin del proyecto, la memoria descriptiva y su metodologa la cual presentar la opinin de los usuarios y el proceso, logrando as las certificaciones previstas. En el caso en que un proyecto presente debilidades y el jurado considera que pueden solventarse, el estudiante tendr un mes de plazo para presentar las consideraciones u observaciones realizadas. h. Seminarios: Su evaluacin ser continua, presentando un trabajo anual de carcter pblico. i. Talleres y Laboratorios: 10Su evaluacin ser continua,
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y se deber cumplir con un mnimo de setenta y cinco por ciento (75%) de actividades aprobadas. j. Cursos: Conforme a la naturaleza del objeto de estudio, fomentando la investigacin a travs de: ensayos, resolucin de problemas, registros de informacin, producciones grficas y artsticas, portafolios, exposiciones, trabajos escritos, entre otros.

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Vigencia Artculo 42: Los presentes Lineamientos entrarn en vigencia a partir de la fecha de su publicacin en la Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela.

Artculo 43: En los casos de controversias con reglamentaciones institucionales, se aplicar el que ms beneficie a los estudiantes, hasta que culmine el Trayecto en cuestin.

Artculo 44: Queda encargado de velar por la ejecucin de la presente Resolucin el Despacho de la Viceministra o Viceministro de Desarrollo Acadmico; as como de resolver las dudas y controversias que surjan de su aplicacin.

DISPOSICIONES TRANSITORIAS PRIMERA: Los presentes Lineamientos se aplicarn exclusivamente en los trayectos que se inicien luego de la publicacin en la Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela, de manera que no se afecten procesos evaluativos anteriores. SEGUNDA: En atencin a lo previsto en el Artculo 44 de la Ley Orgnica de Educacin, los presentes Lineamientos tienen carcter transitorio, hasta que se dicte la ley especial que regule la evaluacin del desempeo estudiantil para el subsistema de educacin universitaria. Comunquese y Publquese. EDGARDO ANTONIO RAMREZ Ministro del Poder Popular para el Educacin 10 Universitaria
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CAPITULO V TOMADO DE MAGENDZO ABRAHAM (2004 ): TRANSVERSALIDAD Y CURRICULO Criterios y recursos para la evaluacin de los Temas transversales

Una d las incertidumbres que docentes enfrentan al momento de incorporar los temas transversales en sus programaciones es la evaluacin. Efectivamente, trabajar estos temas de manera sistemtica y deliberada plantea la ineludible necesidad de evaluarlos, esto es, de formarse una apreciacin o un juicio sobre qu ha pasado en los estudiantes con las dimensiones de desarrollo que estos temas involucran y cules han sido las condiciones que han hecho posibles los aprendizajes. La evaluacin de los temas transversales desafa a pensar cmo y en qu momentos se reunir la informacin que permita construir aquella apreciacin o juicio. Pues, si la formacin en los mbitos afectivo, intelectual, mora! y cvico es eminentemente un proceso sostenido y lento, muchas veces incluso no lineal, cmo ampliarlos criterios e instrumentos habituales destinados a medir resultados para incorporar una evaluacin de procesos? Se puede sostener los temas transversales interrogan a la evaluacin. La introduccin de los aprendizajes valneos, afectivos, intelectuales y cvicos como objetivos explcitos, que atraviesan todo el curriculum, obliga a cuestionar los modos de evaluar y a precisar las necesarias innovaciones y reconceptualizaciones que se debe hacer en este campo. Ello es as porque los aprendizajes y desarrollos propios de los temas transversales se ponen en juego, mayormente, en interacciones y acciones frente a situa ciones concretas y/o en procesos de tipo reflexivo. Los aprendizajes en este campo no se expresan en respuestas cerradas ni unvocas, son complejos y, como vimos anteriormente, se muestran en una gradualidad que no es uniforme en todos los estudiantes y
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que se est reconstruyendo cotidianamente. No son aprendizajes que se logran de una vez y para siempre, deben ser reforzados y ampliados de manera recurrente.

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Por otra parte, tal como se seal la evaluacin tambin tiene como objeto proporcionar una informacin acerca de los procesos de enseanza que permitieron la adquisicin o elaboracin de determinados conocimientos. En ese sentido, la evaluacin entrega un dato acerca de los aprendizajes de cada uno de los estudiantes y tambin acerca de las condiciones que hicieron posibles esos aprendizajes, colaborando a orientar los ajustes necesarios en el proceso de enseanza y en los apoyos que requieren los discentes. Desde este punto de vista, la incorporacin de los temas trans-versales en el corazn del curriculum, explicita y confiere renovada fuerza a la funcin formadora de la escuela, pues ella no queda librada al azar o a la buena voluntad de unos u otros maestros. Los mbitos afectivo, intelectual, moral y ciudadano que componen esta funcin formadora del curriculum, precisan ser evaluados con rigurosidad, de modo que se aporte la informacin necesaria para revisar y disear los procesos de enseanza en estos sentidos. Ello induce a ampliar el repertorio hacia formas e instrumentos de evaluacin que permitan apreciar comprensiones, habilidades, desarrollos valneos y actitudes en las dimensiones que los temas transversales involucran. El propsito central al que atiende la evaluacin de los temas transversales es, investigar cmo se: desarrolla y construye la dimensin afectiva, moral, cvica e intelectual de los educando. Definir la evaluacin como ejercicio de investigacin de la propia prctica docente y de los procesos de aprendizaje que genera, hace necesario que ella se construya como un proceso que involucra colectivamente a los docentes. Es preciso instalar espacios en las escuelas para llevar a cabo un dilogo, debate y reflexin autoevaluativa que permitir a los docentes investigar su prctica y, a partir de ello, definir los cursos de accin y tomar las decisiones pedaggicas apropiadas para atender a los fines establecidos.

El sentido tico de la evacuacin

La evaluacin de los temas transversales por tratarse de un 10
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juicio que se formula en aprendizajes de tipo valrico, afectivo, cvico e intelectual, que implican globalmente a la persona, debe permanecer muy alerta a los mensajes que enva a los estudiantes evaluados. Para un joven no es lo mismo que le digan: "usted no sabe quin fue Miguel de Cervantes", a que le digan: "usted no tiene

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inters ni capacidad de conocer la realidad", o bien, "usted no sabe utilizar lo que ha aprendido". Evaluar los aprendizajes referidos a estas dimensiones no quiere decir emitir un juicio valrico acerca del otro. Hay que tener presente tambin que muchas veces las prcticas evaluativas estn atravesadas por otras lgicas, distintas a la propia evaluacin, tales como la disciplina y el control. Cuando se est en el aula de clases y frente a cierto grado disciplinarlo muchos docentes advierten: "este aspecto va a entrar en la prueba", para motivarlos a que escuchen y se concentren, estamos usando la evaluacin para disciplinar, ya no para reunir informacin en torno a los aprendizajes. Al evaluar a nuestros estudiantes. Esto no puede dar pie a prcticas discriminatorias, de competencia desleal o de jerarquizaciones entre los discentes, principalmente porque estamos hablando de valores. Al respecto los profesores y profesoras deben estar alertas ante los prejuicios sociales e ideolgicos que pueden estar latentes. Prejuicios raciales, sexistas, polticos, sociales, centrados en las capacidades, o de cualquier otra ndole, pueden operar a! momento de apreciar el comportamiento o declaraciones de los estudiantes, traducindose en discriminaciones totalmente contrarias al mensaje de los mismos temas-transversales. Algunos criterios bsicos para la evaluacin de los Temas Transversales son los siguientes:

Una evaluacin integrada

Muy ligado al principio didctico de integracin, este principio apunta al desafo de" evaluar los temas transversales en el marco del trabajo programtico en las asignaturas, articulando los contenidos disciplinares y los de ndole ms valrica. La evaluacin debe dar cuenta de esa articulacin apreciando de manera integrada los aprendizajes de dichos contenidos y las dimensiones de desarrollo a que
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apuntan los temas transversales (afectiva, intelectual, moral y ciudadana). En la medida en que se com prenda cmo los aprendizajes referidos a los temas transversales se integran a los propios de fas asignaturas, la evaluacin de aqullos no ser una carga extra, sino que podr incorporarse a las actividades evaluativas de stos.

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Una prctica colectiva

La evaluacin de los temas transversales se formula como una prctica colectiva que demanda un esfuerzo conjunto tanto del estudiantado como del equipo de profesores y que compromete a la gestin de la escuela. Si bien cada docente es el responsable y conductor de los procesos educativos que ldera, por consiguiente tiene a su cargo tambin la tarea de evaluarlos. En diversos momentos del proceso es necesario que interacte y promueva la participacin de los otros actores educativos. A nivel del aula, ser importante a este respecto conferir voz a los estudiantes, generar conversaciones en que ellos puedan ensayar criterios autoevaluativos, planteando la visin que tienen de su propio desempeo. En cuanto al equipo de profesores, es preciso avanzar en la generacin de espacios de conversacin y discusin en que sea posible contrastar las distintas experiencias, debatir y construir los indicadores de logro, en el campo de los temas transversales compartir y criticar instrumentos, articular estrategias. En esta lnea, la evaluacin compromete a la gestin de la escuela en tanto se trata de crear espacios de reunin que se instalen institucionalmente como parte de la prctica evaluativa y que respondan a los niveles de direccin, dando cuenta de sus avances. Se trata de una evaluacin cuya base est en la escuela, en donde la planificacin y puesta en prctica del proceso debe ser llevada a cabo por los actores comprometidos en una innovacin educativa.

Una evaluacin de la accin y de los discursos

Una de las orientaciones importantes a que apuntan los temas transversales es a la aplicacin, es decir, a que los estudiantes pongan en accin lo aprendido en las realidades sociales de su mundo cercano. Una dimensin necesaria de la evaluacin de estos objetivos, entonces, se referir a las acciones de los estudiantes, a lo que ellos hagan, de ah que el desafo es 10
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generar situaciones en que estos aprendizajes se pongan en juego. S se evaluara, por ejemplo, si los estudiantes "aprecian a importancia de desarrollar relaciones entre hombres y mujeres...", se debe estar atentos a observar cmo se relacionan, cmo forman los grupos de trabajo; se debern generar situaciones en que interacten como equipos, atentos a comprender y caracterizar la forma en que se relacionan

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unos y otros, valorando o no al gnero opuesto. Es decir, apreciar si sus acciones dan o no cuenta de aprendizajes referidos a este objetivo. Pero la accin no lo agota todo, junto a ella ocurre tambin un proceso de conceptualizacin y reelaboracin por parte de los estudiantes de los nuevos aprendizajes y desarrollos en materia afectiva, intelectual, moral y cvica. Lo discursivo, por lo tanto, tambin es una parte de la evaluacin de estos objetivos. Est claro que la elaboracin de discursos, conceptos y declaraciones de principios no garantiza el desarrollo en las dimensiones sealadas, pero forma parte del proceso de toma de conciencia de los mismos. Siguiendo con el ejemplo anterior, junto con observar las acciones de los estudiantes en cuanto a cmo se relacionan entre hombres y mujeres, es necesario generar situaciones en que elaboren discursos, opiniones acerca de esto mismo. Hombres y mujeres pueden decir explcitamente cmo valoran la formacin de equipos mixtos de trabajo versus los grupos de un solo gnero, pueden comunicar sus percepciones acerca de las diferencias que se dan en la participacin de ambos, valorando la es Algunos criterios bsicos para la evaluacin de los Temas Transversales son los siguientes:

Una evaluacin integrada

Muy ligado al principio didctico de integracin, este principio apunta al desafo de" evaluar los temas transversales en el marco del trabajo programtico en las asignaturas, articulando los contenidos disciplinares y los de ndole ms valrica. La evaluacin debe dar cuenta de esa articulacin apreciando de manera integrada los aprendizajes de dichos conteni dos y las dimensiones de desarrollo a que apuntan los temas transversales (afectiva, intelectual, moral y ciudadana). En la medida en que se com prenda cmo los aprendizajes referidos a los temas transversales se integran a los propios de las asignaturas, la evaluacin de aqullos n o ser una carga extra, sino que podr incorporarse a las actividades evaluativas de stos.
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Una prctica colectiva

La evaluacin de los temas transversales se formula como una prctica colectiva que demanda un esfuerzo conjunto tanto del estudiantado como del equipo de profesores y que compromete a la gestin de la escuela. Si bien cada docente es el responsable y conductor de los procesos educativos que

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lidera, por consiguiente tiene a su cargo tambin la tarea de evaluarlos. En diversos momentos del proceso es necesario que interacte y promueva la participacin de los otros actores educativos. A nivel del aula, ser importante a este respecto conferir voz a los estudiantes, generar conversaciones en que ellos puedan ensayar criterios autoevaluativos, planteando a visin que tienen de su propio desempeo. En cuanto al equipo de profesores, es preciso avanzar en la generacin de espacios de conversacin y discusin en que sea posible contrastar las distintas experiencias, debatir y construir los indicadores de logro, en el campo de los temas transversales compartir y criticar instrumentos, articular estrategias. En esta lnea, la evaluacin compromete a la gestin de la escuela en tanto se trata de crear espacios de reunin que se instalen institucionalmente como parte de la prctica evaluativa y que respondan a los niveles de direccin, dando cuenta de sus avances. Se trata de una evaluacin cuya base est en la escuela, en donde la planificacin y puesta en prctica del proceso debe ser llevada a cabo por los actores comprometidos en una innovacin educativa.

Una evaluacin de la accin y de los discursos

Una de las orientaciones importantes a que apuntan los temas transversales es a la aplicacin, es decir, a que los estudiantes pongan en accin lo aprendido en las realidades sociales de su mundo cercano. Una dimensin necesaria de la evaluacin de estos objetivos, entonces, se referir a las acciones de los estudiantes, a lo que ellos hagan, de ah que el desafo es generar situaciones en que estos aprendizajes se pongan en juego. Si se evaluara, por ejemplo, si los estudiantes "aprecian la importancia de desarrollar relaciones entre hombres y mujeres...", se debe estar atentos a observar cmo se relacionan, cmo forman los grupos de trabajo; se debern generar situaciones en que interacten como equipos, atentos a comprender y caracterizar la forma en que se relacionan unos y otros, valorando o no al gnero opuesto. Es decir, 11 o no cuenta de aprendizajes apreciar si sus acciones dan
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referidos a este objetivo. Pero la accin no lo agota todo, junto a ella ocurre tambin un proceso de conceptualizacin y reelaboracin por parte de los estudiantes de los nuevos aprendizajes y desarrollos en materia afectiva, intelectual, moral y cvica. Lo discursivo, por-lo tanto, tambin es una parte de la evaluacin de estos objetivos. Est claro que la elaboracin de discursos, conceptos y declaraciones

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de principios no garantiza el desarrollo en las dimensiones sealadas, pero forma parte del proceso de toma de conciencia de los mismos. Siguiendo con el ejemplo anterior, junto con observar las acciones de los estudiantes en cuanto a cmo se relacionan entre hombres y mujeres, es necesario generar situaciones en que elaboren discursos, opiniones acerca de esto mismo. Hombres y mujeres pueden decir explcitamente cmo valoran la formacin de equipos mixtos de trabajo versus los grupos de un solo gnero, pueden comunicar sus percepciones acerca de las diferencias que se dan en la participacin de ambos, valorando la exposicin oral y grafica preparada por un o una estudiante o grupo de ellos/as en que dan cuenta de sus aprendizajes al resto de la comunidad educativa. Es ms que una disertacin, pues se estructura como conferencia (tal y cual se realizan en los congresos o seminarios de profesionales, por ejemplo), confirindole cierta ritualidad que ponga al estudiante o al grupo ante la responsabilidad de estructurar una propuesta propia que expone al resto de la comunidad escolar, Por ello, la conferencia es una actividad que se realiza una vez al ao o, una vez al semestre, como actividad final y en la que se convoca a ms de un curso. Elaboracin de textos y discursos por parte de los estudiantes Se ha sealado con anterioridad que tanto la didctica como la evaluacin de los temas transversales deben precisar un momento para favorecer que los estudiantes elaboren discursos propios en que expresan los significados que otorgan a los aprendizajes desarrollados en esta lnea. Muy ligado al anterior, este campo de instrumentos de evaluacin permite reconocer las voces de los discentes, su derecho a expresarse. Con ello no slo se crea una situacin en que los maestros, maestras pueden escuchar lo que ellos y ellas dicen acerca de lo que aprenden; sino que tambin se escuchen entre ellos/as y a s mismos. En ese sentido, los recursos de evaluacin para que los estudiantes elaboren textos y discursos son una oportunidad para que reflexionen y
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respondan concientemente acerca de sus propios aprendizajes, valorndolos en su proceso personal de desarrollo. Algunas formas de trabajar con este instrumento los temas transversales son:

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Narracin historias vividas

de

Uno de los aspectos en relacin a los cuales los estudiantes pueden elaborar discursos y textos personales, es la narracin de sus propias experiencias. Contar lo que han vivido, preferentemente por escrito, a modo de noticia personal o autobiografa, ser una provocacin para que reflexionen acerca de lo que para ello han significado ciertas situaciones y aprendizajes. No se trata necesariamente de narrar historias de acciones realizadas (hice esto), sino tambin de historias ntimas, de sus reflexiones, de sus sentimientos, de sus apreciaciones. Para hacerlo se puede solicitar un "ensayo": al final de una unidad programtica o un conjunto de unidades en los que se han intencionando algunos aprendizajes referidos a cierto tema transversal, se les pide a los estudiantes que cuenten lo que han vivido a ese respecto, reflexionen acerca de los aprendizajes logrados y los significados que le atribuyen en su desarrollo personal

Autoevaluacin heteroevaluacin

La autoevaluacin, adems de ser una oportunidad para favorecer la parti- cipacin de los estudiantes apuntando hacia la evaluacin como una prctica colectiva, es un recurso que permite analizar sus propias conductas y plantear retos para mejorarlas, desarrollando una toma de conciencia de s mismo y una capacidad de crtica y autocrtica. La autoevaluacin se realiza preferentemente a travs de la entrevista personal entre profesor y estudiante o a travs de la respuesta personal a algn tipo de pauta o pregunta que delimite los aspectos que se desea que el estudiante autoevale. La heteroevaluacin se realiza de preferencia grupalmente, generando una situacin en que el grupo evala a cada uno de sus integrantes en funcin de ciertos criterios que pueden surgir del mismo grupo o ser propuestos por el profesor.
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