1 Pinceladas sobre a Teoria Crtica

Quando falamos em Teoria Crtica3 nos referimos ao pensamento de um grupo de intelectuais marxistas no ortodoxos, alemes, que, a partir dos anos 1920, desenvolveram pesquisas e intervenes tericas sobre problemas filosficos, sociais, culturais, estticos gerados pelo capitalismo tardio e influenciaram sobremaneira o pensamento ocidental particularmente dos anos 40 aos anos 70 do sculo passado. Esses pensadores constituem a chamada Escola de Frankfurt, pelo fato de se estabelecerem enquanto um grupo de pesquisadores nesta cidade alem, criando a seu instituto de investigao e o rgo de divulgao de suas produes, a Revista de Pesquisa Social. Destacam-se entre seus membros, Max Horkheimer, coordenador da Escola de 1930 at 1967, Herbert Marcuse, mais conhecido no Brasil nos anos 1970, por seus livros aqui publicados, Theodor Adorno, que ingressou no Instituto no final dos anos 1930 e dirigiu-o de 1967 a 1969, Walter Benjamin, bolsista do Instituto nos anos 1933-1940 e Jrgen Habermas, ainda vivo e muito produtivo, mas que se afastou da Escola posteriormente. O termo teoria crtica se consagrou a partir do artigo de Max Horkheimer, em 1937 Teoria tradicional e teoria crtica, em que o autor prefere utilizar essa expresso para fugir da terminologia materialismo histrico utilizada pelo marxismo ortodoxo, hegemnico na poca, e por querer mostrar que a teoria marxiana era atual, mas devia se importar em suas reflexes com outros aspectos crticos presentes na abordagem da realidade: o filosfico, o cultural, o poltico, o psicolgico e no se deixar conduzir predominantemente pelo economicismo determinista. Os autores frankfurtianos clssicos dos anos 1930 a 1970 escreveram fundamentalmente sobre temas filosficos (crtica razo iluminista; dialtica negativa; particular concreto; verdade inintencional), culturais (cultura e civilizao; Indstria cultural; semiformao); sociais (indivduo e sociedade; sociedade unidimensional; sociedade administrada); estticos (ensaio como forma; constelao; experincia esttica; mimese e racionalidade na obra-de-arte); psicolgicos (personalidade autoritria; preconceito; antissemitismo). E mesmo permanecendo nos horizontes do pensamento marxista, dialogaram critica e intensamente com Kant, Hegel, Weber, Nietzsche e Freud. Centralizaremos a anlise de nossa temtica nos escritos de Theodor Adorno4. Isso porque, durante os dez anos de nossa pesquisa, o autor que mais lemos, que mais nos atraiu a ateno e que mais subsdio trouxe para nossas reflexes foi ele. Nasceu em Frankfurt em 1903, filho de um comerciante judeu abastado e de uma cantora profissional, de origem italiana que lhe deu o sobrenome; leu a Crtica da Razo Pura, de Kant, aos 15 anos, estudou msica em Viena com Berg aos 18 anos, cursou filosofia, sociologia, psicologia; conheceu Horkheimer e Benjamin quando tinha dezenove anos e se tornaram velhos amigos e parceiros de textos e de conceitos inovadores ; defendeu sua tese de doutorado com 21 anos de idade, tornou-se professor da Universidade de Frankfurt; deixou a Alemanha, em 1933, com a subida de Hitler ao poder, exilou-se inicialmente para Inglaterra e depois para os Estados Unidos, onde viveu de 1938 a 1950, em New York e depois na Califrnia, vivenciando por dentro a experincia de uma sociedade industrializada avanada; de volta sua ptria, foi professor universitrio, autor de inmeros livros, ensaios, conferncias, cursos; escreveu sobre filosofia, arte, literatura, sociologia, psicologia, observou atentamente os fenmenos culturais de sua poca e analisou-os criticamente; viveu tenses provindas do movimento estudantil dos anos 1968, enquanto diretor do Instituto de Pesquisa Social; faleceu em 1969. A filosofia e a arte acompanharam esse pensador em todos os seus escritos5. Seu livro de crnicas tico filosficas, Minima Moralia6 1944-47 , escrito no exlio e, parte dele, durante os horrores da 2 Guerra Mundial, um aglomerado de aforismos, em que a imagem, o conceito e a palavra se unem na composio de um pequeno ensaio e na expresso esttica de agudas anlises tico-filosficas. Seu livro declaradamente filosfico, Dialtica negativa7, divulgado em 1967, perpassado por uma cadncia musical, cujo tema central se desvela paulatinamente medida que suas mltiplas variaes so executadas na releitura do texto. Teoria Esttica8, sua obra-prima sobre a arte, publicada em 1970, aps sua morte, se utiliza o tempo todo das categorias filosficas para iluminar seus cantos e desvendar seus encantos.

2 Teoria Crtica e Educao. Adorno no escreveu nenhum livro especfico sobre educao, embora em suas coletneas de textos se encontrem ensaios sobre a questo educacional. Assim, por exemplo, na coletnea Palavras e Sinais: modelos crticos9, constituda por 11 ensaios, h dois que analisam problemticas educacionais e merecem ser destacados: A educao aps Auschwitz10 e Tabus que pairam sobre a profisso de ensinar11. Do mesmo modo, na coletnea Sociologica12, organizada e escrita por Adorno em parceria com Horkheimer, h um ensaio, do prprio Adorno, fundamental para se entender o que ele pensa sobre a educao, denominado Teoria da Semicultura13. Em 1995, Wolfgang Leo Maar, professor da UFSCar, traduziu um conjunto de conferncias e entrevistas de Adorno, sobre a educao, e publicou-as no livro Educao e Emancipao14: so elas: O que significa elaborar o passado, A filosofia e os professores, Televiso e formao, Tabus acerca do magistrio, Educao aps Auschwitz, Educao para qu?, A educao contra a barbrie, Educao e Emancipao. As conferncias sobre questes educacionais so bem elaboradas e gozam de densidade terica compatvel com ensaios filosficos, estticos e culturais adornianos. As entrevistas livres, de que participou especialmente com Hellmut Becker, transmitidas pelas Rdios de Hessen e de Frankfurt15, algumas delas presentes no livro Educao e emancipao, se revestem de numa linguagem coloquial, em que o entrevistado se preocupa sobremaneira com o entendimento dos ouvintes e apresenta, inclusive, sugestes concretas sobre a relao teoria-prtica educacional, contribuindo assim para amenizar a imagem do crtico apenas negativo, predominante em seus escritos. Vamos enfatizar, a seguir, algumas contribuies de Adorno para a formao dos professores, presentes em duas de suas principais conferncias sobre educao. NaEducao aps Auschuwitz, adverte que as condies objetivas que permitiram os horrores de Auschwitz ainda esto por a, no corao da civilizao industrializada, e podem a qualquer momento gerar situaes semelhantes. Numa sociedade danificada, que pode, continuamente, parir manifestaes de barbrie, s tem sentido pensar a educao como geradora da auto-reflexo: educao que se desenvolva enquanto esclarecimento geral, a comear pela infncia, que ajude a criar um clima espiritual, cultural, que no favorea os extremismos, a insensibilidade, a explorao das pessoas. Nesse sentido, no se deve fomentar experincias formativas que valorizem a dor, a capacidade para suport-la. A imagem da educao para a dureza, dominante nos quartis, nos claustros eclesisticos, em famlias tradicionais, basicamente errada. Aquele que duro contra si mesmo adquire o direito de s-lo contra os demais e se vinga da dor que no teve a liberdade de demostrar, que precisou reprimir16. Incentiva, Adorno, o desenvolvimento da educao para a autonomia, que ajude o sujeito a fortalecer sua capacidade de resistncia e de enfrentamento intensa e diuturna presso do coletivo sobre o particular. Na sociedade contempornea, em que os meios de comunicao de massa e as infindveis revistas das bancas de jornais distribuem efusivamente imagens abundantes de violncia, de represso, de sexo, a educao para a autonomia, pela reflexo crtica, formativa de dimenses de resistncia do indivduo, precisa ser mais do que nunca trabalhada. A conferncia Teoria da Semicultura publicada em 1959, outro dos textos importantes de Adorno sobre a educao, em que o autor desenvolve reflexes sobre a realidade em que se transformou a formao cultural de seu tempo. Essas reflexes podem nos ajudar a detectar muitos problemas relacionados educao em nosso dias. O prefixo semi, para ele, no metade do caminho para se atingir o todo, antes um impeditivo dificlimo de se transpor. O semi-entendido, o semi-experimentado, no constitui o grau elementar da formao e sim seu inimigo mortal17. Nas expresses culturais coisas do esprito no existem valores aproximados, medianos. A cultura, ao mesmo tempo que se impregna do hmus e do fluir descompassado de seu momento (integrao), dele procura se afastar para respirar e desvendar sua insensatez (autonomia). E, na tenso desses momentos, irreconciliveis e complementares, ganha fora crtica e formativa. Absolutizar um ou outro momento desses antpodas significa estabelecer o processo semiformativo. Ento, ou se prende em demasia arbitrariedade do momento racional, sacralizando a cultura, elevando-a s alturas dos semideuses, ou se favorece em demasia a adaptao

realidade danificada do mundo dos homens. O resultado dessa dupla atitude acarreta experincias deformativas, instala a dominao de um plo sobre o outro. Adorno, no ensaio, condena os dois absolutos, pois ambos destrem a formao. Segundo ele, no nazismo alemo, havia pessoas que se dedicavam msica clssica ou filosofia pura com a mesma intensidade com que se entregavam prtica assassina antissemita18. Por outro lado, prender-se em demasia apenas aos movimentos que geram integrao, favorece-se tambm a semiformao. Este um processo mais abrangente do que se pensa. Seus sintomas se fazem observar por toda parte. No so fenmenos apenas educacionais, ideolgicos, espirituais; atingem as relaes sociais em todas as suas dimenses. No constituem expresso danificada somente das classes subalternas, do campo ou das periferias das grandes cidades; esto presentes e atuantes mesmo no estrato das pessoas cultas. No se restringem meramente razo, ao esprito; adulteram tambm a vida sensorial, a corporeidade. Reproduzem-se de maneira ampliada; desenvolvem-se impetuosamente. A escola, particularmente, se faz um campo fecundo do desenvolvimento do processo semiformacional. A poltica educacional vigente, as propostas curriculares, os contedos disciplinares, as metodologias e tcnicas de ensino tendem, funcionalmente, a favorecer um ensino medocre, superficial, acrtico, empobrecido de experincias formativas. A sociedade civil brasileira, atravs de suas organizaes e movimentos sociais conseguiu, aps lutas intensas e presses internacionais, universalizar o ensino fundamental para todas as crianas. O Estado se curvou imposio dessas lutas histricas. Mas, habilmente, favoreceu condies para o desenvolvimento de uma educao semiformativa, utilizando-se da escola, mais uma vez, para favorecer os interesses dos grupos hegemnicos da sociedade. Uma leitura atenta e reflexiva da Teoria da semicultura19 nos ajudar a enxergar mais a fundo a trgica situao cultural e educacional em que vivemos e a desenvolver em ns sementes de inquietao e de resistncia realidade instalada. Os dez anos de estudos e pesquisas sobre o potencial pedaggico presente nos escritos adornianos nos levaram a levantar a seguinte hiptese. Adorno traz mais contribuies educao em seu ensaios no pedaggicos que nas conferncias e entrevistas especificamente educacionais. Textos como as Minima Moralia formas estticofilosficas de se tratar questes ticas da contemporaneidade ; Dialtica do Esclarecimento anlise do percurso sinuoso da razo moderna por entre os caminhos sedutores do saber e da tcnica, em suas expresses filosficas, ticas, culturais e psicolgicas; Notas de Literatura que pina artistas, literatos, obras de arte, acontecimentos e instituies culturais, e, em forma de anotaes e de ensaios, cria, de maneira ldica e esttica, constelaes originais, que formam a percepo e a sensibilidade crtica; Dialtica negativa um conjunto infindvel de pequenos fragmentos que gestam em seus incautos leitores argcia fina na penetrao de seus meandros e sutileza expressiva na exposio de sua compreenso textual; Teoria esttica que nos ensina as artimanhas mgicas e a astcia da razo no reencontro com as obras-de-arte ... todos esses escritos educam/formam/plasmam pela densidade, pela leveza, pelo desafio da interpretao, pelo esforo redobrado da compreenso, pela multiplicidade de elementos, de idias e de caminhos fecundos presentes em suas entranhas. Nestes, apesar da maior clareza, do olhar mais direto para a prxis dos ensaios educacionais, encontramos subsdios mais ricos para se pensar a educao, a formao cultural. Da a dificuldade e, ao mesmo tempo, as mltiplas possibilidades em se abordar a educao/formao nos escritos de Adorno. Dificuldade, de um lado, porque sua reflexo filosfica se choca com as teorias que procuram construir um sistema fechado do processo educacional, um corpo acabado de verdades. O pensamento adorniano nos d a possibilidade de levantar uma srie de eixos tericos, coordenados entre si, na tentativa de se projetar uma configurao objetiva da educao. Esses eixos apresentam as diversas facetas do objeto em anlise, se compem, se contrapem, nenhum mais importante que o outro, e permitem a companhia de outros eixos que, por ventura, o processo de interpretao vier a descobrir em sua 9 configurao primeira. Portanto, essa maneira de se fazer educao aberta, fragmentria, processual. A dificuldade em se abordar a educao a partir de Adorno se d fundamentalmente pelo seu respeito ao objeto em anlise. Como articular duas dimenses contraditrias teoria e educao na atual sociedade administrada? A teoria que se realiza na especulao, na contemplao, na abordagem mais elevada da educao, e precisa dessa liberdade de voar, para poder ir alm de si mesma e possibilitar uma interveno prxica

fecunda. A educao que se preocupa diretamente com o qu-fazer, com a situao desastrosa do ensino brasileiro e com o impulso incontrolvel e desesperador do educador para a prtica. Adorno nos faz ver que se deixar levar impacientemente pelos incessantes apelos da prtica pode gerar a atrofia da teoria e com isso uma pseudo teorizao da educao. No existe uma unidade imediata entre teoria e prtica educativa; essa unidade pode vir a ser mediada, construda. Mas para tal se exige tempo, trabalho rduo, reflexes intensas, tentativas mltiplas. Por outro lado, os escritos de Adorno apresentam inmeras possibilidades para se aproximar da questo educacional. E isso se d a partir de trs perspectivas, pelo menos. Primeiro, porque o pensamento adorniano desconfia das teorias afirmativas, pois elas no do conta de expressar o potencial libertrio enraizado nas contradies da sociedade; antes, esterilizam esse potencial, moldando-o em uma forma estanque, individualizada de interpretao. Positivizam a teoria educacional e, assim fazendo, pintam de cor-de-rosa um possvel diagnstico crtico do colapso histrico da educao brasileira. Em segundo lugar, porque o pensamento adorniano ambivalente. Ele permite ser duro e persistente na crtica das formas com que a educao brasileira foi se constituindo historicamente negando a seus educandos a possibilidade de formao cultural plena , e, ao mesmo tempo permite, atravs do diagnstico radical e intransigente, perscrutar sadas possveis, mesmo que difceis na atual sociedade administrada. Como diz Christoph Trcke, a teoria crtica , ao mesmo tempo, a conscincia da necessidade imperiosa de transformao das relaes sociais vigentes, e a conscincia do extraordinrio poder dessas mesmas relaes sobre seus oponentes20. Por ltimo, o pensamento adorniano pode ser compreendido como uma prxis negativa da educao, pois possibilita, a partir do acompanhamento crtico do fracasso das formas histricas educacionais, em especial de sua configurao contempornea, indagar sobre a possibilidade de sua realizao nos dias de10 hoje, numa situao em que todo o conhecimento se v marcado pela mesma deformao da sociedade que ele investiga. Nesse sentido, apesar de sua indigncia, ele se transforma em uma prxis crtica, instiga o sujeito pensante a intervir no processo histrico da realizao das configuraes educacionais, a examinar por dentro seus fracassos, suas causas, as possibilidades presentes e estabelecer eixos que norteiem a construo de ensaios pedaggicos e formativos, bem como instrumentos crticos para acompanhar essas tentativas. 3 O poder educativo do pensamento auto-reflexivo Em nosso primeiro livro sobre a Teoria Crtica21, no ensaio Teoria Crtica e Educao22, desenvolvemos algumas reflexes sobre a educao nos horizontes da Teoria Crtica, em torno do eixo: o poder educativo do pensamento crtico23. No desdobramento desse eixo, destacamos os seguintes tpicos: 1) a funo educativa do refletir, indicando o potencial pedaggico fecundo presente no ato de repensar. Ao retomar um objeto, uma situao, tenta-se ir alm do repetitivo, do que est dado, no resgate da histria viva, nele sedimentada em forma de uma segunda natureza. Esse ato de retomar intrinsecamente educativo, forma a sensibilidade, a percepo e o pensamento; 2) o resgate das promessas de emancipao dos fermentos de crtica e de oposio contra os poderes estabelecidos que o ideal de formao cultural portava em suas bandeiras de lutas, atravs do 3 estado, no sculo XVIII, e que hoje esto diludas e depauperadas pelo processo semicultural da sociedade administrada; 3) o processo de desbarbarizao24da sociedade com a ajuda da educao, da escolarizao, tendo na auto reflexo crtica seu esteio fundamental; 4) a retomada das experincias sombrias e desumanas do passado, para iluminar, atravs da educao, da psicologia, do esclarecimento, os germens de violncia nelas presentes, e que podem irromper-se em outros momentos, em diferentes formas de violncia , possibilitando aos nossos educandos o florescimento de foras de resistncia e de interveno consciente no cotidiano de suas vidas; 5) a responsabilidade de os intelectuais, individuais e coletivos pela ao pedaggica e pela participao nos meios de comunicao de massas de contriburem decididamente no processo de desbarbarizao da sociedade25. Se a anlise do eixo pedaggico o poder educativo do pensamento auto-reflexivo, no pargrafo anterior se fundamentou na conferncia de Adorno A Educao aps Auschwitz, agora pretendemos mostrar que tambm nos textos filosficos a presena desse mesmo eixo forte e fecunda. Examinemos inicialmente como ele se expressa no ensaio Notas marginais sobre teoria e prxis26. Neste escrito, Adorno est examinando a relao entre teoria e prxis, tendo como pano de fundo as manifestaes

estudantis de 1968, na Europa, e questionando o pragmatismo acentuado do movimento que, atrelando a teoria prtica estudantil, enfraqueceu a prtica e consequentemente a teoria tambm. Afirma o texto Aquele que pensa pe resistncia (...) S pensa quem no se limita a aceitar passivamente o desde sempre dado; pensar ser ativo, ir contra corrente, contra o institudo, querer contar a histria daquele objeto de uma outra maneira. H uma potencialidade de interveno no pensamento crtico. Ao se refletir sobre uma situao, a anlise no se esgota na adaptao a ela, mas coloca em evidncia outros elementos desconhecidos, at ento, que podem conduzir para alm da violncia presente na situao, mostrando relaes e possibilidades que uma primeira abordagem no captava. Isso, para Adorno, assume incalculvel relevncia para a relao entre a teoria e a prxis, pois o pensamento reflexivo no apenas aponta tessituras segmentadas, curto-circuitos antes nodetectados, mas tambm gera inquietao, anseios de mudanas, e a teoria, por sua autonomizao, se converte em fora produtiva, transformadora. Adorno justifica o poder intervencionista da teoria: sempre que o pensamento alcana algo importante, ele produz um impulso prtico, mesmo que oculto a ele. O pensamento que tateia o objeto em suas diferentes partes, que dele se aproxima insistentemente, que desnuda sua intimidade, no se contm na pura observao, ele quer levar avante seu processo de interveno. E Adorno faz questo de testemunhar a potencialidade prxica e formativa do pensamento reflexivo: Todas as vezes que intervim de maneira direta, isso ocorreu unicamente atravs da teoria27. O poder educativo do pensamento auto-reflexivo se manifesta tambm de maneira expressiva, como j fizemos meno, no livro Dialtica negativa. Na abertura do Colquio Nacional Dialtica negativa, esttica e educao, realizado na UNIMEP, Piracicaba, em maro de 2000, e organizados por nosso Grupo de Estudos e Pesquisa, apresentamos o ensaio Filosofia negativa e arte: instrumentos e roupagens para se pensar a educao, em que tentamos enfatizar a necessidade de se educar o pensamento para a auto-reflexo crtica. Vamos apresentar apenas um tpico desse ensaio. As idias so signos negativos, apontam para o que ainda no . Uma das caractersticas da dialtica negativa questionar a identificao que Hegel estabelece entre o ideal e o real, entre o conceito e o objeto desse conceito, tendo cincia da inadequao entre esses dois momentos mas, ao mesmo tempo, perseguindo incansavelmente a superao dessa inadequao. As idias, essas grandes constelaes tericas do ser humano, criadas atravs de seus empreendimentos histricos, se apresentam como indicadores crticos da realidade opressiva e anncio de uma outra realidade que no a que foi estabelecida pela dominao. por isso que Adorno afirma: As idias vivem nos interstcios entre o que as coisas pretendem ser e o que so28. Em outro aforismo Autoreflexo do pensamento traz Adorno um exemplo significativo para ilustrar a afirmativa acima, que se estrutura assim: o juzo de que algum um homem livre se relaciona de maneira enftica idia de liberdade. Mas esta idia mais do que o predicado desse algum, que um homem livre, deste ser que por determinaes histricas mais do que o conceito de sua liberdade. O conceito no apenas diz que se pode aplic-lo a todos os homens singulares definidos como livres; nutre-se, tambm, da idia de uma situao em que os indivduos tm qualidades que aqui e agora (enquanto realidade opressiva) no se podem atribuir a ningum. Adorno continua: quando aplicada empiricamente, a idia de liberdade fica inferior a si mesma; no , ento, o que diz. No entanto, porque, como idia, deve ser sempre abrangente, deve, portanto, com essa realidade emprica ser confrontada. E tal confronto a faz entrar em contradio consigo mesmo29. Na negao dialtica da realidade opressiva, anuncia-se, utopicamente, uma outra realidade historicamente possvel. Essa ilustrao que Adorno nos proporciona no apenas mostra, de maneira clara e didtica, seu mtodo da dialtica negativa, mas tambm questiona os que tentam ver em seus escritos apenas a negao pela negao. H aqui uma interveno crtica do pensamento reflexivo, que busca sadas, no fceis, verdade. Em um outro aforismo das Minima Moralia afirma que a perfeita negatividade, uma vez encarada face a face, se consolida na escrita invertida de seu contrrio30, no anncio de uma boa nova. Da a importncia de na aprendizagem educacional se desenvolver um procedimento contnuo de educao do pensamento para a auto-reflexo crtica. Agrada-nos sempre citar o elogio ao pensamento feito por Viviane Forrester, em seu livro O Horror Econmico31. Diz ela: Pode-se desaprender a pensar.

Tudo concorre para isso. Entregar-se ao pensamento demanda at mesmo audcia quando tudo se ope, e, em primeiro lugar, com muita frequncia, a prpria pessoa! Engajar-se no pensamento reclama algum exerccio, como esquecer os adjetivos que o apresentam como austero, rduo, repugnante, inerte, elitista, paralisante e de um tdio sem limites. ... Porque no h nada mais mobilizador do que o pensamento. Longe de representar uma sombria demisso, ele o ato em sua prpria quintessncia. No existe atividade mais subversiva do que ele. Mais temida. Mais difamada tambm; e no por acaso, no inocente: o pensamento poltico. ... S o fato de pensar j poltico. Da a luta insidiosa, cada vez mais eficaz, hoje mais do que nunca, contra o pensamento. Contra a capacidade de pensar. 4 Tecnologia e formao A questo da tcnica e sua participao na sociedade contempornea tratada por Adorno em vrios de seus ensaios e nos traz contribuies valiosas para se analisar sua interferncia no processo educacional. verdade que Adorno viveu a presena da tcnica at o final dos anos 1960. Estamos h mais de cinqenta anos dos ltimos escritos seus sobre o fenmeno tecnolgico e, sabemos, que o desenvolvimento deste, nas ltimas dcadas, foi extraordinrio. Deu origem a espantosas invenes, gerou possibilidades infindas ao gnero humano, em particular educao, mas no conseguiu ainda se desvencilhar da intencionalidade primeira embutida em seus produtos e em seu processo criativo: estar a servio do capital e da excluso de indivduos e povos. Antes, ganhou indefinidamente em potencialidade. Ento, as reflexes de Adorno, hoje, gozam de atualidade e incentivam a busca de outras categorias explicativas. Vamos levantar alguns tpicos que podem ajudar os educadores em seu trabalho de formao de novo docentes. Nas Minima Moralia, h um aforismo que sempre nos chama a ateno na anlise do ethos encravado na tecnologia contempornea. Intitula-se No bater porta. Todo ele se compe na caracterizao das consequncias alienantes presentes na implantao da tcnica em nossa vida cotidiana. Vamos deixar o texto falar: A tecnificao torna (...) precisos e rudes os gestos, e com isso os homens. Ela expulsa das maneiras toda hesitao, toda ponderao, toda civilidade, subordinando-as s exigncias intransigentes e como que a-histricas das coisas. Desse modo, desaprendesse a fechar uma porta de maneira silenciosa, cuidadosa e, no entanto firme. As portas dos carros e das geladeiras so para serem batidas, outras tm a tendncia a fechar-se por si mesmas, incentivando naqueles que entram o mau costume de no olhar para trs, de ignorar o interior da casa que o acolhe. No se faz justia ao novo tipo de homem, se no se tem conscincia daquilo a que est incessantemente exposto pelas coisas do mundo a seu redor, at mesmo em suas mais secretas inervaes. O que significa para o sujeito que no existam mais janelas que se abram como asas, mas somente vidraas de correr para serem bruscamente impelidas? Que no existam mais trincos de portas, e sim maanetas giratrias, que no existam mais vestbulos, nem soleiras dando para a rua, nem muros ao redor do jardim? E qual o motorista que j no foi tentado pela potncia do motor de seu veculo a atropelar a piolhada da rua, pedestres, crianas e ciclistas? Nos movimentos que as mquinas exigem daqueles que delas se servem localizam-se j a violncia, os espancamentos, a incessante progresso aos solavancos das brutalidades fascistas. No deperecimento da experincia, um fato possui uma considervel responsabilidade: que as coisas, sob a lei de sua pura funcionalidade, adquirem uma forma que restringe o trato delas a um mero manejo, 15 sem tolerar um s excedente (...) que subsista como ncleo da experincia porque no consumido pelo instante da ao32 A lei da pura funcionalidade apaga a histria constituinte de cada objeto, coisifica as pessoas, transforma-as em mquinas, em que a preciso, o tempo veloz, a utilidade imediata, so os elementos que contam e tm valor nas relaes sociais. E o processo educacional, amparado pelas mais modernas invenes que invadem a escola e as salas de aulas, direcionado na formao dessas novas virtudes, funcionais e utilitrias, que a implantao das novas tecnologias educacionais impe aos docentes e discentes. A experincia formativa, resultante de um tempo de maturao, sem pressa, que exige recolhimento, silncio, afinidade eletiva com os objetos, empobrece-se paulatinamente pelo seu anacronismo, por no produzir coisas teis para

a formao e para o mercado. No ensaio Progresso33, Adorno mostra a ambiguidade da tcnica na alavancagem do desenvolvimento contemporneo e o potencial transformador que ela possui em sua constituio histrica. Diz ele: da funda bomba atmica, o progresso escrnio satnico, mas que somente na poca da bomba atmica, possvel vislumbrar uma situao em que desaparecesse a violncia do todo34. A funda, instrumento primitivo de caadores ingnuos, destruiu um gigante, Golias, a bomba atmica, instrumento avanado de caadores humanos, altamente tecnologizados, destruiu duas cidades. Isso, no tempo de Adorno, 1945. Hoje em dia, os aparelhos destrutivos so extraordinariamente muito mais desenvolvidos. Alis, foi na criao de aparelhos de destruio que a cincia e a tecnologia moderna mais se desenvolveram. Por outro lado, diz Adorno, com as descobertas cientficas que permitiram a construo da bomba atmica, o homem criou possibilidades bsicas de acabar com a fome no mundo, de gerar cultura e educao para todos, de por um fim a inmeras condies que ocasionam a violncia, a guerra, a destruio. E, no entanto, a cincia e a tecnologia contempornea continuam destilando, predominantemente, sua intencionalidade primeira: destruir, violentar, barbarizar o homem. Mas na conferncia Educao aps Auschwitz, dentre os textos que conhecemos, que Adorno se detm mais na anlise do esprito tecnolgico que constitui a formao do homem de nossos dias. Transcrevo um extrato, um tanto longo, desse ensaio, em que se manifesta a dimenso tecnocrtica que perpassa a ideologia dominante de nossa sociedade instituda. A relao com a tcnica to ambgua quanto aquela, aparentada, com o esporte. (...) Um mundo como o atual, em que a tecnologia ocupa posio-chave, produz pessoas tecnolgicas, afinadas com a tecnologia. (...) Por outro lado, a atual atitude para com a tecnologia contm algo de irracional, patolgico, exagerado. Isso est relacionado com o vu tecnolgico. As pessoas tendem a considerar a tecnologia como algo em si, como fim em si mesmo, como uma fora com vida prpria, esquecendo-se, porm, que se trata do brao prolongado do homem. Os meios e a tecnologia a essncia dos meios para a autopreservao da espcie humana so fetichizados, porque as finalidades uma existncia digna do ser humano so encobertas e arrancadas do consciente humano. (...) No se sabe com preciso como a fetichizao da tecnologia domina a psicologia individual das pessoas, onde se encontra o limiar de uma atitude racional para com ela e aquela supervalorizao que finalmente faz aquele que cria um sistema de transporte para levar as vtimas o mais rapidamente possvel a Auschwitz esquecer-se do que acontecer com elas em Auschwitz. No tipo que tende para a fetichizao da tcnica, trata-se simplesmente de pessoas incapazes de amar. (...) So pessoas essencialmente frias, que devem negar no seu ntimo a possibilidade de amar e cortam o amor pela raiz, antes que possa desabrochar em outras pessoas. O que nelas sobrevive da capacidade de amar, elas precisam usar em coisas materiais. (...) Eu aprecio belos equipamentos, sejam quais forem eles. disse um voluntrio na pesquisa sobre a personalidade autoritria feita em Berkeley. O seu amor foi absorvido por objetos, mquinas enfim. O que choca nesse fato e choca porque parece to intil combatlo que essa tendncia est ligada civilizao inteira. Combat-la equivale a opor-se ao esprito do mundo; mas com isso repito apenas algo que descrevi inicialmente como o aspecto sombrio de uma educao contra Auschwitz35. Acerca da ambiguidade presente no desenvolvimento e na utilizao universal da tecnologia atualmente e de suas consequncias para a formao das pessoas, escrevi recentemente uma pequena crnica Tenho uma leve impresso de que estou sendo vigiado!36, cuja parte final transcrevo aqui: Theodor Adorno, na dcada de cinqenta, no ensaio Educao aps Auschwitz, previa a ambgua relao do homem moderno com a tcnica avanada. No mundo atual desse tempo, a tecnologia j ocupava posio-chave e produzia, segundo ele, pessoas afinadas com essas invenes inusitadas. Ele viveu a poca da expanso do rdio, das incipientes experincias televisivas, dos anos primeiros dos filmes hollywoodianos. E teve sensibilidade para captar a relao de simpatia e identificao que as pessoas estabelecem com os objetos tecnolgicos. Estes, que deveriam ser instrumentos criados para propiciar uma existncia digna do ser humano, se transformaram em seres com vida prpria, descolados da realidade do homem, utilizados para exigir dele amor, submisso, paixo. Decifra-me ou lhe

devoro! E so gerados homens frios, turbinados pelos motores das possantes mquinas, impulsionados ao infinito pela velocidade das informaes, navegantes indefesos pelos mares agitados e sedutores da internet. Eu amo a tecnologia, eu adoro ser filmado pelas cmaras, sintome bem ao deixar-me inundar pelas informaes e imagens on line!. Para que ir loja, livraria, ao supermercado, ter que me deparar com pessoas, se, em contato com a mquina posso resolver tudo. No contm isso algo de irracional, patolgico, exagerado, perguntava, atnito, Adorno, naquele tempo!?. No se sabe com preciso como a fetichizao da tecnologia domina a psicologia individual das pessoas, (...) que (...) faz aquele que cria um sistema de transporte para levar as vtimas o mais rpido possvel a Auschwitz esquecer-se do que acontecer com elas em Auschwitz. O que chocava o Frank furtiano nos anos cinqenta era que a tendncia implantao generalizada da tecnologia estava encravada organicamente no desenvolvimento da prpria civilizao. Hoje isso se confirma de maneira integral. A tecnologia invade progressivamente a vida dos homens em todas as suas configuraes: do interior de sua casa, passando pelas ruas de sua cidade, no contato direto com os alunos em uma sala de aula, l esto os aparelhos tecnolgicos a dirigir as atividades, condicionando o modo de pensar, sentir, raciocinar, relacionar das pessoas. Aceit-la plenamente significa ser um homem contemporneo de seu tempo, abrir caminhos para um futuro promissor. No integraliz-la em sua vida, em sua escola, pode significar o banimento mais rpido do mercado de trabalho e da vida social. E no entanto aceit-la plenamente significa tambm aderir aos paradoxos que a civilizao, ambgua em si mesma, lhe impinge a todo momento, como, por exemplo, ser escravo de sua prpria criao, deixar-se apagar pelo sistema que ele mesmo projetou. 18 Combater a tecnologia equivale hoje em dia a opor-se ao esprito do mundo contemporneo. As pessoas parecem resignadas multiplicao indiscriminada dos objetos vigilantes, comunicantes e de todas os produtos da tecnificao. Acomodam-se a eles, adaptam-se ao seu manejo, misturam-se com eles. No conseguem viver mais sem eles. Tem com eles uma relao interpessoal. E as relaes entre as pessoas, mediadas pela tecnologia, tornam-se insensveis, puramente funcionais, deixam-se congelar. Os professores e os formadores de professores tm nas tecnologias educacionais um instrumental extraordinrio para potencializar a educao de seus alunos e devem ser competentes ao mximo no conhecimento e na utilizao desse instrumental. Ao mesmo tempo devem superar a postura laudatria do uso das tecnologias mais avanadas e ter a acuidade e a percepo das virtudes especficas que esto subjacentes essa utilizao e desenvolver atividades outras que busquem compensar as falhas e os prejuzos causados por elas. 5 A arte de interpretar a servio da educao Adorno, em sua primeira palestra, ao tomar posse como professor na Universidade de Frankfurt, desenvolveu a temtica A Atualidade da Filosofia37. Isso foi em 1931. Tinha, ento, 28 anos, e nesse discurso apresenta seu projeto de filosofia, que desenvolver em escritos posteriores. Para ele, a filosofia deve desistir de, em seus exerccios, querer abarcar a totalidade do real. Ela deve se voltar para os objetos triviais, para aquilo que Freud chamou de a escria do mundo dos fenmenos e nesse particular concreto38 firmar seu olhar perscrutador e desvendar as possibilidades frutferas para o conhecimento. Ela deve mergulhar-se nos dados insignificantes do real para perceber neles e no por cima deles o contedo de verdade39. Benjamin, seu amigo e companheiro de confidncias filosficas, chamava esse olhar de microscpico. o instrumento atravs do qual cada mnima particularidade do objeto libera uma significao que ajuda a dissolver sua aparncia reificada e revela as tenses e frices nele presentes. Ao mesmo tempo, a significao liberada permanece vinculada ao particular, em lugar de sacrificar sua especificidade histrica em prol de uma abstrata universalidade. As fraturas, as ambiguidades, as contradies so os detalhes filosficos em que Adorno vai centrar seus esforos reflexivos. A filosofia, ao contrrio da cincia que busca a explicao dos fenmenos, se preocupa com a interpretao. E, enquanto interpretao, vive um difcil paradoxo: de um lado, para continuar a ser filosofia desafiada, o tempo todo, a examinar os detalhes do real com a pretenso de atingir a verdade; de outro lado, ela no possui a priori nenhuma chave segura para interpretar esses dados; antes, ela deve construir essas chaves interpretativas, e a partir de indcios fugazes que os entes apresentam. Eis um de seus grandes

desafios. Pois no existe uma chave desaparecida por detrs das aparncias dos fenmenos, que caberia filosofia encontr-la. Interpretar no buscar um sentido oculto, diz Adorno. O trabalho do filsofo no se reduz a um passatempo ldico na descoberta de coisas ocultas ou objetos sumidos; ele antes de tudo um cansativo labor para decifrar enigmas, para abrir novas veredas em terrenos cheios de empecilhos e de perigos. Interpretar , pois, explorar alternativas de construir novas ordenaes do real. O filsofo, para Adorno, trabalha como um autntico detetive, parte de pequenos detalhes, observa atentamente suas mltiplas possibilidades, coloca os elementos dispersos em diferentes posies na tentativa de formao de uma nova configurao. Isso explica porque o ensaio o caminho preferido por Adorno para compor suas produes filosficas. A sua forma fragmentria, aberta, experimental, em que o esttico se confunde com o filosfico, d ao texto possibilidades mltiplas de expresso e de configurao. Mas, para realizar esse trabalho de interpretao, o filsofo precisa desenvolver em si a experincia da ars inveniendi40 a arte de inventar, de encontrar algo pela 39 Cf. primeira vez , e o instrumento primeiro para adquirir essa experincia chama-se fantasia. Em lugar de tomar os fenmenos tais como se apresentam, imediatamente, a fantasia do sujeito dispe ativamente seus elementos, colocando-os em relaes diversas at que se configurem em uma forma cognitivamente visvel. Conhecer filosoficamente, ento, no apenas criar conceitos; tambm, ao mesmo tempo, produzir imagens. A filosofia e a arte do-se as mos. O que diferencia essa fantasia da pura elucubrao, da especulao solta, sua adeso estrita aos fatos. Por isso Adorno d a ela o nome de fantasia exata41. Ela se torna cientfica em sua recusa de sair do permetro dos elementos. E, como a arte, reacomoda os elementos da experincia, as enigmticas figuras da existncia emprica, at que estas se abram compreenso cognitiva. A fantasia exata efetua uma metamorfose que, apesar de toda sua iluminada racionalidade, conserva uma certa imagem de truque de magia42. A filosofia em Adorno enquanto capacidade de usar a razo e a fantasia na interpretao dos detalhes que a prtica pedaggica nos mostra, a todo momento se caracteriza como um elemento essencialmente educativo na formao dos professores. Atravs dela, fatos corriqueiros que perpassam nosso cotidiano, imperceptveis, podem ser vistos por um olhar diferente e provocar susto, espanto, admirao. s vezes uma expresso regional, que j se tornou frase-feita, sedimentada, mas que carrega em seu bojo uma histria triste, injusta, pode ser desvendada, iluminada e, quem sabe, revertida. Nessa perspectiva, inspirados pela ars inveniendi de Adorno, escrevemos uma crnica, tempos atrs, que passamos a transcrev-la: A histria suspensa: Voc sabe como que, em regies de Minas, se chama aquele nibus intermunicipal, generoso, que para em todas as curvas para pegar passageiros, que demora um tempo pra chegar a seu destino? Cata-jeca! isso mesmo, cata-jeca! A primeira vez que ouvi essa denominao, em estradas de Minas, me senti um tanto deprimido. Cata-jeca! Pensei comigo mesmo: quanto preconceito est embutido nessa frase-feita, tida como usual, corriqueira, e, no entanto, expressiva de uma realidade opressiva e dura. Ento todas aquelas pessoas simples, humildes, empobrecidas pela violncia da vida so jecas?! E o seu veculo nico de locomoo para um centro maior, cata-jeca?! Corri ao Aurlio para ouvir dele, com mais propriedade, o que ser jeca. ser caipira, matuto, roceiro, sertanejo; habitante do campo ou da roa, particularmente de 41 ADORNO, pouca instruo, de convvio e modos rsticos e canhestros; indivduo sem traquejo social, casca-grossa. O jeca , pois, um caipira, desajeitado, rstico, casca-grossa, porque a vidade trabalho e de solido no lhe ensinou boas maneiras; de pouca instruo e traquejosocial, porque onde morava no havia escola para freqentar, ou, se havia, ele no teve tempo nem oportunidade para freqentar; obrigado a tomar sua conduo beira da estrada, debaixo de sol ou de chuva, porque no tem condio de possuir seu prprio veculo; mora no campo ou na roa, porque ainda no teve jeito de fugir para a cidade. E para ele oferecida uma opo de viagem: um cata-jeca. Nada mais natural que isso! Como o preconceito ronda nossas vidas a todo momento! Estamos to envolvidos em suas malhas nominativas e descritivas, que nem percebemos a agressividade que se esconde, sutil, nas entranhas. Assim expresses do cotidiano apenas reforam uma postura indiferente e superior em relao aos homens do campo, aos negros, aos deficientes, aos homossexuais, aos estrangeiros, aos idosos. Essas expresses, sedimentadas, se revestem,

por assim dizer, de uma segunda natureza, de uma histria paralisada. como se a realidade sempre fosse assim; como se no houvesse uma histria de explorao que foi fazendo as coisas assim. E no se trata apenas de chamar os homens do campo de jeca, a situao tensa de negra, o jovem que fez uma opo sexual diferente da sua, de bicha. Trata-se de, atravs de esteretipos, de olhares enviesados, analisar os fatos, julgar as pessoas, desenvolver o convvio social. E considerar tudo isso como normal. A histria, que dinamismo, tenso, ir-e-vir, se torna natureza (segunda natureza), repetio, petrificada pelos olhares de medusa dos tidos como raa pura. Benjamin nos convida a escovar a histria a contrapelo, para ouvir os gritos de dores e de injustias que esto nela sufocados. Adorno nos incita a solapar a aparncia falsa da realidade, tida como absoluta, e a despojar essas expresses mgicas de seu feitio, desentravando a histria sedimentada em seu interior. A partir de sua forma dada possvel se chegar aos elementos histricos de sua produo. Mas, como difcil acabar com os preconceitos. to difcil quanto acabar com a fome no mundo. Alis ambos os processos so momentos decisivos na construo de uma sociedade emancipada43. **** So pinceladas ao vento essas que produzimos na exposio da temtica. So, ao mesmo tempo, pinceladas vivas, de cores e tons diferentes, que podem pintar algo com sentido se forem percebidas sem sentido. Quem sabe, a observao atenta e, do mesmo modo, desinteressada desses traos, coloridos, por pessoas interessadas em formar sonhos, possam improvisar configuraes tmidas, mas inovadoras, nesse perigoso ateli que o ensinar. A sala de aula campo intenso de foras e pulses, desativado pode se tornar mais carregada, inquieta, ptrea, com as tentativas de fazer os gemidos do passado, represados, flurem. E depois que as lgrimas de ira e de sangue rolarem, dos que ensinam e dos que aprendem, quem sabe, novas pinceladas podem brotar.