FACULDADE PRESIDENTE ANTNIO CARLOS DE BETIM FUNDAO PRESIDENTE ANTNIO CARLOS FUPAC SERVIO SOCIAL

JOSIANE FELIX DIAS MARCO ANTONIO FREITAS

ESTGIO EM SERVIO SOCIAL DESAFIOS E PERCEPES DO PROCESSO DE SUPERVISO

BETIM 2013

JOSIANE FELIX DIAS MARCO ANTONIO FREITAS

ESTGIO EM SERVIO SOCIAL DESAFIOS E PERCEPES DO PROCESSO DE SUPERVISO

Monografia apresentada disciplina de Seminrio de Trabalho de Concluso de Curso, do curso de Servio Social da Universidade Presidente Antonio Carlos UNIPAC Betim com requisito parcial para obteno do ttulo de Bacharelado em Servio Social. Orientadora: Camila Diniz.

BETIM 2013

JOSIANE FELIX DIAS MARCO ANTONIO FREITAS

ESTGIO EM SERVIO SOCIAL DESAFIOS E PERCEPES DO PROCESSO DE SUPERVISO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado a Universidade Presidente Antonio Carlos UNIPAC Betim, como requisito parcial para obteno do ttulo de Bacharelado em Servio Social.

Aprovada em __/__/__

BANCA EXAMINADORA

Esp. Daniele Dias Silva CRESS 6956 6 Regio

Me. Camila Diniz Universidade Presidente Antonio Carlos UNIPAC Betim

Esp. Felipe Brando Universidade Presidente Antonio Carlos UNIPAC Betim

Dedicamos este trabalho ao amigos e mestres da UNA Betim.

AGRADECIMENTOS

A nossas famlias, por acreditar em ns. Aos nossos pais, pelo cuidado e dedicao que nos deram, em alguns momentos, a esperana para seguir. E a deus. Aos nossos amigos, pelas alegrias, tristezas e dores compartilhas. Aos professores, por todas as orientaes que valem para alm da esfera acadmica, pelos exemplos de vida, integrado a imensa bagagem fornecida de um conhecimento que inesgotvel professora Camila Diniz. Pela pacincia na orientao e incentivo que tornaram possvel a concluso desta monografia. Aos colegas de curso pela oportunidade de convvio com as mais diferentes figuras, de diferentes lugares, possuidores de peculiaridades que o decoro no me permite descrever, desenvolvemos respeito, unio, equilbrio e flexibilidade em nossa amizade. E a todos que contriburam para que eu pudssemos completar mais esta importante fase da vida!

S aqueles que se arriscam a ir longe demais descobrem o quo longe eles podem ir. T. S. Eliot

RESUMO

Este trabalho busca traar alguns elementos necessrios para a compreenso do processo de superviso de estgio do Servio Social, para que se possa compreender a percepo de alunos e supervisores acerca do processo, bem como identificar os desafios da superviso sistemtica nos campos de estgio da cidade de Betim/MG, confrontando com o que preconizado legalmente. Levando em considerao tambm as tendncias da educao do ensino superior no Brasil, e seus impactos no processo de formao do profissional de assistncia social, baseando-se na crena de que a educao tambm um processo de capacitao profissional. Parte-se da premissa de que as concepes tericas aprendidas em sala de aula, e os conceitos construdos no campo acadmico tm impacto direto no processo de superviso e consequentemente, no prprio processo de formao. Palavras-Chave: Estgio, superviso, formao profissional, servio social, Diretrizes Curriculares

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABE - Associao Brasileira de Educao ABEPSS - Associao Brasileira de Ensino de Ensino e Pesquisa em Servio Social CEFESS - Conselho Federal de Servio Social IES - Instituies de Ensino Superior PPC - Plano Pedaggico do Curso LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

SUMRIO
INTRODUO .............................................................................................................................................. 9 1 A TRANFORMES DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS E SEU IMPACTO NO ENSINO BRASILEIRO................................................................................................................................................11 1.1 UM BREVE HISTRICO DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS EUROPEUS ......................................................... 11 1.2 HISTRICO DA EDUCAO BRASILEIRA.................................................................................................... 14 1.3 OS PARADIGMAS EDUCACIONAIS .............................................................................................................. 16 1.4 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL E ABERTURA DO MERCADO DA EDUCAO ... 19 1.5 AS LIMITAES DO ENSINO SUPERIOR CONTEMPORNEO E SERVIO SOCIAL ...................................... 22 2 SUPERVISO DE ESTGIO EM SERVIO SOCIAL .....................................................................25 2.1 O ESTGIO EM SERVIO SOCIAL ............................................................................................................... 25 2.2 FORMAO EM SERVIO SOCIAL NA CONJUNTURA CONTEMPORNEA................................................. 26 2.3 A PRATICA PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL .................................................................................. 29 2.4 A SUPERVISO NA FORMAO PROFISSIONAL DOS ASSISTENTES SOCIAIS ............................................... 32 2.4.1 Diretrizes Curriculares do Servio Social ........................................................................................... 33 2.4.2 Lei do Estgio e Regulao do CFESS ................................................................................................ 36 3 DESAFIOS E PERCEPES DO ESTGIO EM SERVIO SOCIAL ..................................................41 3.1 METODOLOGIA DE PESQUISA ..................................................................................................................... 42 3.2 ANLISE AMOSTRA ..................................................................................................................................... 42 3.2.1 Dados Objetivos dos supervisores ....................................................................................................... 43 3.2.2 Dados Objetivos dos estagirios ......................................................................................................... 46 3.3 ANLISE DOS DADOS ................................................................................................................................... 49 3.3.1 O estgio supervisionado na perspectiva dos supervisores ................................................................. 49 3.3.2 O estgio supervisionado na perspectiva dos estagirios ................................................................... 51 3.3.2 O estgio supervisionado segundo o Projeto Pedaggico do Curso de Servio Social da UNA Betim. ...................................................................................................................................................................... 52 CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................................................56 REFERNCIAS ............................................................................................................................................58 ANEXOS........................................................................................................................................................60

INTRODUO

Com a intensa mercantilizao das instituies de ensino superior ocorrida nos anos 90, a educao adota uma formao mecanizada, muitas vezes desprovida de uma postura reflexiva e analtica em relao aos processos profissionais. E apesar da natureza crtica do Servio Social, tal cenrio impacta tambm, diretamente nos processos de superviso de estgio, isso significa que ele costumeiramente entendido como apenas mais uma etapa do processo acadmico e por vezes sendo desenvolvido sem a sistematizao necessria, para a construo do perfil profissional pretendido, crtico, propositivo, investigativo, comprometido com os valores e princpios que norteiam o projeto ticopoltico profissional, suposta pelo currculo bsico do servio social. O estgio o primeiro momento em que o estudante entra em contato com o cotidiano de sua profisso vivenciando eventos que, por vezes, no podem ser descritos e considerados apropriadamente em sala de aula. um momento de debate e anlise da prtica profissional no espao em que ela acontece e, portanto um procedimento no s acadmico, mas profissional, apropriado para o debate acerca da prxis do Servio Social e propcio no s para a produo cientifica, mas tambm para a construo terico-crtica do exerccio da profisso. Se trata de um etapa determinante no processo educacional e de formao profissional do aluno de Servio Social. Entretanto percebe-se hoje que este importante momento de desenvolvimento encontra diversos obstculos na sua efetivao Atualmente percebe-se a necessidade de uma avaliao sobre a efetividade dos processos de superviso de estgio. So escassos os estudos sobre a eficincia dos meios de comunicao entre a faculdade e campo, se os planos propostos refletem o que pode se objetivar na pratica, alm claro de se constatar se h espao reservado aos alunos e supervisores de campo para discusso de suas dificuldades. Muito se discute sobre a importncia profissional do estgio, mas h pouca produo e pesquisas que efetivamente vo a campo identificar as dificuldades e jogar luz sobre os problemas que se evidenciam na prtica. Conhecer os campos de carncia no processo da superviso fundamental para o desenvolvimento acadmico do profissional de servio social, pois, possibilitar que os profissionais envolvidos nessa importante fase da formao acadmica adquem seus mtodos de ensino e prestem apoio mais efetivo aos alunos. A problemtica se evidencia na efetivao da sistematizao dos processos de superviso dos estgios: Conhecendo as diretrizes bsicas e os marcos legais, procura-se saber

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como ele ocorre no mbito das universidades privadas? Mas para alm disso, necessrio tambm compreender qual a percepo dos atores envolvidos no processo. importante conhecer e descrever qual a perspectivas de estudantes, professores e profissionais supervisores. Investigar este aspecto permite uma viso abrangente dos procedimentos de superviso e possibilitara analisar a articulao terico/praticas estabelecida nos campos e confronta-los com o que preconizado legalmente. Busca-se contextualizar o cenrio da educao superior brasileira e seus impactos nos cursos de Servio Social e por consequncia, no perfil dos docentes envolvidos com o processo de superviso. Procurar tambm analisar o projeto de superviso propostos pela UNA Betim, contrapondo-o como o preconizado pela Diretrizes curriculares para o curso de Servio Social, propostas pela Associao Brasileira de Ensino e Pesquisa em Servio Social (ABEPSS).

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A TRANFORMES DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS E SEU IMPACTO NO ENSINO BRASILEIRO Este capitulo objetiva traar um breve histrico dos sistemas educacionais (que se

desenvolveram especialmente na Europa), para que possa compreender o contexto da educao superior brasileira e seus impactos nos cursos de educao superior, destacando mercantilizao e consequente precarizao do ensino superior.

1.1 Um Breve Histrico dos Sistemas Educacionais Europeus Os processos educacionais sofreram constantes mudanas ao longo dos sculos. A medida em que a prpria sociedade de modificava e evolua, os mtodos de ensino tambm os faziam, se adequando ao que o espirito de pocas bem determinadas preconizava. Assim viu se um processo de carter inicialmente religioso, se modificar para uma instruo mais tecnicista, a medida em que os consenso acerca do que a escola deveria ministrar se modificava. A ensino um processo antigo, suas metodologias se desenvolveram principalmente na Europa, e passou por incontveis transformaes at chegar a forma sob a qual o conhecemos. Estabelecemos como ponto de partida a educao na Idade Moderna (Sculo XV, perodo de transio da Idade Mdia para a Idade Contempornea), visto que a partir deste perodo podemos visualizar de forma bem clara, a partir do crescente desenvolvimento cientifico, como os metodologias educacionais sofreram impactos das alteraes na vida da prpria humanidade. No fim da Idade Mdia os sistemas de ensino eram de cunho bem restrito a religio. Segundo Piletti e Piletti (2007) a reforma religiosa e o desenvolvimento da cincia contriburam para que novas ideias e novos fatos educacionais ganhassem voz no incio dos tempos modernos. Neste perodo, o rompimento da supremacia da Igreja Catlica permitiu que mutaes nas ordens sociais, polticas, econmicas e culturais e portanto, o prprio processo educacional se ampliou, visto que agora ele no estava sob as amarras da Igreja e passou a ser tambm (mesmo que timidamente) de responsabilidade do estado. Evidentemente este processo de reforma religiosa, incitou uma reao da igreja, que ampliou os seus sistemas educacionais que passaram a abranger tambm a educao

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secundaria e superior, expanso que visava a formao de lderes com a finalidade de frear o crescimento da raiz protestante. Mas o maior impacto deste perodo para a educao foi mesmo o surgimento da cincia moderna, ideias que batiam de frente com as verdades crists e que eventualmente modificaram a prpria forma de enxergar o mundo. Concepes como a do mtodo indutivo de Francis Bacon (1561-1626), Galileo Galilei (1564-1642) que prope a leitura da natureza para explicao dos fenmenos (o saber no deveria se limitar a consulta de livros) e Ren Descartes que estabelece a regras do mtodo cientifico, tiveram profundos impactos na educao. A partir de ento passou se a dar mais nfase ao mtodo indutivo, onde o aluno incitado a chegar a descoberta do conhecimento. (PILETTI; PILETTI, 2007) Ainda no sculo XVII, Jan Amos Komensk (Comenius) (1592-1670) trouxe significantes mudanas no mtodo educacional como um todo. Suas idealizaes sobre o modo de instruir o tornaram o maior pensador da educao da poca. Comenius tentou aplicar o mtodo cientifico ao estudo das lnguas e formulou os princpios gerais da didtica, em seu livro a Didactica Magna. Entre suas ideias esto descritas a finalidade da educao (felicidade eterna com deus, em consonncia com a natureza), o contedo da educao baseado na pansofia1, e a aplicao do mtodo indutivo que prope o ensino direto, prtico e sistemtico, comeando do mais simples para o mais complexo. Comenius props em numerosos escritos a reforma da escolar com um plano mais ambicioso. (MANACORDA, 2006) Ainda segundo Manacorda (2006):

No plano da pratica da didtica, mrito de Comenius a pesquisa e a valorizao de todas as metodologias que hoje chamaramos de ativas e que desde o humanismo comearam a ser experimentadas: especialmente a elaborao de um Orbispictus, isto , de um manual concebido como um atlas cientifico ilustrado, a fim de que junto com as palavras chegassem s crianas, seno as coisas, pelo menos as imagens das coisas; e da Scholaludus, isto , de um texto que utiliza didtica da dramatizao, fazendo as crianas recitarem ativamente os personagens da histria.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) tambm influencia os sistemas educacionais propondo um paradigmas de acordo com a natureza e as inclinaes naturais do indivduo. Rousseau defendia a denominada Educao natural, na qual o processo de aprendizagem se dava atravs da ao dos instintos, era simples e ocorria com o contato com a natureza.

Estudo de todos os conhecimentos do universo.

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Segundo suas ideias a instruo deveria ser vista da perspectiva da criana, simplificando o processo. As ideias pedaggicas de Rousseau encontram-se ligadas aos seus ideais polticos. Ele defendia a ideia de que a sociedade civilizada suprimia os instintos naturais do homem, inclusive reprimindo seus sentimentos assim, o que devemos fazer mudar a civilizao de forma a possibilitar aos nossos instintos naturais uma expresso completa e livre, resgatando os valores naturais do homem e libertando-o das amarras morais da civilizao. O principal ponto que a educao no deve ter como objetivo reprimir e disciplinar as tendncias naturais da criana, mas, pelo contrrio, incentivar a sua expresso e desenvolvimento (LAGOA, 2009)2. A instruo deve ser dar primordialmente pela prtica e pelo exemplo. E embora todas as ideias descritas at aqui tivessem paulatinamente modificando o modelo de escolas e do ensino, foi a ascenso da sociedade burguesa e mais tarde o advento da Revoluo industrial que tornaram a escola tradicional em algo anacrnico. Isso ocorreu principalmente devido as novas necessidades da uma sociedade emergente, como a mo de obra mais qualificada por exemplo, o que trouxe tona necessidade do ensino de contedos tcnicos e cientficos. (MANACORDA, 2006) Ainda assim, no contexto do absolutismo da Europa a escola continuou como um privilgio para poucos, a ensino elementar do povo da Frana por exemplo, permaneceu esquecida durante os sculos XVII e XVIII. Foram as reivindicaes dos trabalhadores que induziram o surgimento do ensino pblico e gratuito, que naturalmente no eliminou a dicotomia entre escolas boas, para os poucos e escolas precrias, para muitos. O sistema pblico de educao surgiu primeiramente na Alemanha e, aps a revoluo de 1789, na Frana. Estados Unidos e Inglaterra ainda demoraram para transferir a educao das congregaes religiosas para os poderes pblicos. (PILETTI; PILETTI, 2007) Durante os sculos XVIII e XIX, novas propostas educacionais surgiram influenciadas pelas propostas de Rousseau, e Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) por exemplo, defendeu que a reforma social seria alcanada pela promoo natural do desenvolvimento da criana. Diante do que foi desenvolvido em matria de mtodos de ensino dos sculos XV a XIX, verifica-se uma constante: a partir de um mundo que se caracteriza por rpidas e

http://paginasdefilosofia.blogspot.com.br/2009/02/rousseau-e-educacao.html

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constantes transformaes, outros educadores tambm propes mudanas no ensino por ideias de que o aluno o centro da prpria educao, e baseados tambm na crena de que ele prprio um sujeito ativo na construo do conhecimento. De fato, percebemos neste perodo que a educao um processo que se modificou ao longo do tempo, mas sempre procurou agregar aos seus processos mtodos que se comunicam com sua poca, contudo esse processo evolutivo do ensino parece ter estagnado com o surgimento do capitalismo, agregando muito pouco dos novos valores surgidos a partir do sculo XX. A partir do sculo XX, os sistemas de ensinos se estagnaram em um paradigma, um modelo metodolgico de aprendizado que percebe o ensino como um processo horizontal, de transmisso de um conhecimento imutvel. Esse modelo educacional, que no incio visava educar em uma sociedade que vivia o auge do capitalismo. Mas de conhecimento histrico que o capitalismo passou por crises e que a prpria sociedade se modificou, porm, esse paradigma se mantu. Em relao ao Brasil, de modo geral o sistema educacional seguiu o padro Europeu. Mas a parti da dcada de 30, passa por transformaes e comea a tomar a forma que possui hoje.

1.2 Histrico da Educao Brasileira

A partir do exposto, cabe agora analisar como se constituem os sistemas educacionais no Brasil, discorrendo sobre o ensino no pas a partir da dcada de 30 antes de desenhar o cenrio da educao superior atual, que ser o principal ponto para a nossa reflexo. A educao brasileira passou transformaes impulsionadas principalmente pela frustraes dos ideais da Primeira Repblica. Segundo Piletti e Piletti (2007), princpios educacionais discutidos durante a Primeira Repblica finalmente tornara-se constitucionais na em 1934, garantindo a gratuidade do ensino de 1 grau, direito a educao, liberdade de ensino, obrigatoriedade do Estado e da famlia e o ensino religioso multiconfessional. O sistema federal era constitudo pelos ensinos secundrio e superior, e os sistemas estaduais pelo primrio e profissional. Ainda durante a dcada de 20 o debate sobre a educao brasileira se intensifica. Em 1924 fundada a Associao Brasileira de Educao (ABE), que contribui para aproxima os educadores em debates sobre doutrinas e reformas. E em 1926 o inqurito educacional

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organizado por Fernando Azevedo levantou problemas e solues referentes a todos os graus de ensino. Tais eventos impulsionaram as reformas estaduais e federais, promovendo uma renovao na educao brasileira.

A reforma do Distrito Federal foi a que alcanou maior repercusso. Realizada em 1928, por Fernando de Azevedo, baseou-se nos seguintes princpios: a. Extenso do ensino a todos quantos pudessem frequent-lo; b. Articulao entre graus e modalidades de ensino; c. Adaptao do meio (urbano, rural e martimo) e s ideias modernas de educao (escola nica, escola do trabalho e escola-comunidade ou escola do trabalho em cooperao). (PILETTI; PILETTI, 2007)

Os autores Piletti e Piletti (2007) ainda destacam que a Revoluo de 1930 produziu importantes transformaes no campo educacional. A educao passou a articular-se como um sistema, ganhando um capitulo prprio na Constituio de 1934, ainda neste perodo foi criado o Ministrio da Educao. Alm dos avanos constitucionais, em 1932 um grupo de 26 educadores lanam o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova: A Reconstruo educacional no Brasil, documento que prega, dentre outras ideias, a educao como instrumento de reconstruo nacional, e educao pblica e obrigatria e o ensino adaptado aos interesses do aluno. Em 1946, o governo regulamenta o ensino primrio e estabelece, nas reformas de 1931 e 1942, que os objetivos do ensino secundrio passam a ser a formao geral e a preparao para o ensino superior. O ensino secundrio divide-se em fundamental e complementar e o ensino tcnico-profissional passa a ter legislao prpria em 1942. Promulga-se os Estatutos das Universidades Brasileiras em 1931 e em 1934, funda-se Universidade de So Paulo. Paulatinamente a educao foi tomando os moldes do que hoje. No perodo de 1946 a 1964 houve um intensa luta pela escola pblica e movimentos pela educao popular surgiram com fora, com demandas pela educao de adultos e por programas nacionais de alfabetizao, por exemplo. (PILETTI; PILETTI, 2007) Contudo, o mais significativo avano no perodo pr-ditadura foi a promulgao da Lei n 4.024/61, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Ela englobou todos os graus e modalidades de ensino depois de um longo perodo de discurses, estruturando a educao em: pr-primrio (at os sete anos); primrio (quatro a seis anos de durao); ensino

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mdio e superior. Alm disso, ela tambm estabeleceu contedos curriculares diversificados, com matrias obrigatria. (PILETTI; PILETTI, 2007) Com a instaurao do regime militar de 1964, os movimentos populares e estudantis foram intensamente reprimidos, no entanto, o governo ainda promoveu a Reforma Universitria que aumentou o nmero de vagas das universidades federais e instituiu o vestibular classificatrio, alm disso o governo organizou a administrao das universidades sob um modelo empresarial. (PILETTI; PILETTI, 2007) Mais tarde, em 1971, as reformas dos ensinos de 1 e 2 graus finalmente tomam a forma que possuem hoje. O primeiro grau se dedica a educao geral no perodo de oito anos e o 2 grau ao ensino profissionalizante (at 1982) em trs ou quatro anos, tendo como contedos dez contedo especficos e obrigatrios. (PILETTI; PILETTI, 2007) A partir disso o prximo grande marco para a educao brasileira a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Mas antes de discorrer sobre ela, cabe destacar uma crtica as metodologias de ensino que so adotadas em nossas instituies atualmente.

1.3 Os Paradigmas Educacionais

Os sistemas pblicos de ensino do mundo ocidental tm se deparado com uma gama de novos desafios nos ltimos anos. De acordo com Robison (2011)3, os atuais mtodos de educao tem se provado cada vez mais precarizados diante dos desafios impostos pelo desenvolvimento da sociedade. Isto significa que a educao j no consegue mais dar garantias aos estudantes que se mostram cada vez mais frustrados frente as propostas das instituies. Robison (2011), afirma que a atual metodologia educacional foi concebida para funcionar em uma poca diferente, no auge da Revoluo Cientfica, do Iluminismo e da Revoluo Industrial, que estiveram presentes a partir dos sculos XVII, XVIII e XIX. A base filosfica e cientifica desta poca interpreta um funcionamento racional do mundo e do universo, prope a mecanizao da realidade em que tudo pode ser explicado de forma racional e objetiva, e uma verdade absoluta pode ser alcanada. um paradigma baseado no conhecimento objetivo, os processos e experimentaes cientificas podem ser controladas e validadas pela experimentao e razo. Esta a origem do

http://comment.rsablogs.org.uk/2010/10/14/rsa-animate-changing-education-paradigms/

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racionalismo e do empirismo. Atravs do pensamento lgico se chega a verdade e soluo dos problemas, todo o pensamento lgico valido. O mundo real e objetivo vivem fora do sujeito que observa, e captado pelos cinco sentidos e limitado a eles, aquilo que no pode ser experimentado e observado metafsico. Segundo esse paradigma, dividir necessrio e o pensamento se estrutura do mais simples para o mais complexo. O mundo era concebido como uma mquina perfeita. (MORAES, 1997) Naturalmente este modelo de racionalidade cientifica autoritrio e concebe o progresso como algo linear, fundamentado na ordem natural. Em outras palavra, a natureza tem uma ordem nica e objetiva para o seu funcionamento, sendo comparada a uma mquina, isto significa que ela opera por um padro perfeito e qualquer engrenagem que esteja fora do lugar compromete o funcionamento desta mquina. Esta lgica tambm aplicada aos fenmenos sociais e polticos. Realmente constata-se uma profunda diferena entre os fenmenos naturais e sociais, entretanto, desde o sculo XIV, esta mentalidade assumida como valida:

A partir de uma sociologia mecanicista, compartimentada e reducionista, os indivduos foram sendo divididos em classes e castas, regidos por estruturas sociais rgidas, com papis e funes definidas, com regimentos e estruturas que tentavam por ordem no aparente caos, na complexidade, na efervescncia e na ebulio. Constata-se, portanto, que nessa poca a complexidade e a multidimensionalidade do ser humano e da realidade social eram desconhecidas. (MORAES, 1997)

Muito pouco mudou desde ento e nos dias atuais, verifica-se uma tentativa de aprimoramento dos mtodos de ensinos, integrando tecnologias as escolas e aprimorando o currculo acadmico, entretanto, ainda sim o sistema incapaz de preparar nossas crianas para os desafios de um mundo globalizado, porque, ainda que a escola se modernize, o cerne das metodologias de ensino permanece imutvel: um processo que visa apenas a transmisso de um conhecimento esttico e restrito. Acontece que por mais que se tente educar crianas em um mundo cada vez mais integrado, e que cotidianamente evidencie novas facetas, ainda adota-se um sistema de ensino influenciado pelo velho paradigma. Estudantes so condicionadas a um espao limitado, onde so treinados a observar o mundo de uma forma objetiva e direta, suprimindo suas subjetividades, dons artsticos e crticos, o estudante no tem voz, o conhecimento um

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processo vertical e transmitido sem nenhuma troca entre os sujeitos e o pensamento do estudante suprimido. O processo de construo de conhecimento baseado em cpias, a cincia tm uma nica resposta verdadeira. (MORAES, 1997) Em um mundo que se expande por meio de processos interativos, pela troca de ideias, informaes e valores, a educao ainda d nfase ao contedo definido e se estrutura em dogmas contrrios liberdade de expresso. Punindo alunos por erros e os recompensando pela conduta exemplar. Existe um modelo autoritrio da escola, baseado em conceitos de ordem que mais limitam a expresso do que a incentivam. A educao acontece em instituies que em muito se assemelham a fbricas de uma produo qualquer, separando alunos por idade, obedecendo a horrios rgidos e condicionados por regras hierrquicas. A escola no absorve as mudanas a seu redor, ignora os milhares de estmulos que o estudante recebe fora dela e opta por reproduzir um conhecimento dogmtico, que pouco capaz de oferecer ao aluno a capacidade de interpretar e aplicar estes conhecimentos no mundo prtico. No h realmente um processo de aprendizagem, de troca e empatia. Moraes (1997) pontua sobre um ponto no mnimo preocupante. Nesse modelo vertical de educao, os alunos so instrudos pelo professor, e aqueles que tm melhor capacidade de expressar aquilo que acumulado so privilegiados. Nesse sentido, o diploma funciona como uma coroao, a linha de consagrao de um ciclo de estudos. Tal mentalidade perpetuada at os nveis mais altos do ensino superior. Mas o fato que o diploma j no uma garantia de sucesso, realmente melhor obt-lo, mas isso no significa que somente com ele tem-se um lugar garantido no mercado de trabalho por exemplo. As crianas de hoje sabem disso, portanto natural que elas resistam a esse mtodo anacrnico de ensino. A educao, que deveria ser um agente transformador da sociedade, acaba se limitando a um instrumento de alienao a medida em que se perpetua o discurso de a sociedade se divide sociedade em dois blocos principais: aqueles que obtm sucesso pelos estudos e aqueles que no o fazem. Supostamente, os primeiros tero os melhores empregos e consequentemente condies mais confortveis de vida, enquanto os segundos no sero taxados como intelectualmente incapazes e a eles sero reservados os empregos mais precarizados.

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todo um processo condicionado a partir de prticas instrucionistas e processos de alienao no sentido scio-poltico que traduz os mais diferentes tipos de separaes, em especial, entre o Criador e a criatura, entre o produtor e a sua obra, entre o pensador e o seu senti pensar. todo um processo onde o indivduo encontra-se pretensamente submetido a foras do ambiente, e reproduzindo o seu destino histrico, onde prevalecem as culturas divididas, os valores individuais e os estilos de vida cada vez mais patolgicos. (MORAES, 1997)

Chegamos ao sculo XXI, e a educao j evidencia precariedade em suas metodologias. Ken Robison (2011) ressalta a necessidade adequao das procedimentos de avaliao e mesmo da prpria concepo do que o aprendizado. Ele destaca a necessidade de uma ressaltar os aspectos universalizastes dos contedos lecionados, e principalmente a suas aplicabilidades praticas. Contudo, no caso do Brasil especificamente, este no um dos pontos destacados na Lei de Diretrizes Bsicas, que regula a educao em todos os nveis no pas. Aqui, o processo de mercantilizao se tornar mais um agravante para a precarizao do ensino.

1.4 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e Abertura do Mercado da Educao A partir disso, cabe agora discorrer sobre a poltica de expanso do ensino superior brasileiro a partir dos anos 90. Neste perodo ocorrem mudanas importantes no sistema de educao nacional, o estudo dessas mudanas nos permite ter uma viso amplas sobre o processo de precarizao da educao superior no Brasil. Nos anos 90 o Brasil saia de um longo perodo de ditadura militar e tnhamos uma nova constituio que embora tivesse uma ampla participao popular, foi moldada para um estado de tendncia neoliberalistas que lentamente atribui funes de sua responsabilidade para a sociedade civil. Em 1995 o governo de Fernando Henrique Cardoso, institui o Plano Diretor da Reforma do Estado (PDRE), que tinha como principais diretrizes a privatizao, a terceirizao e a publicizao. (CHAVES, 2010)

Na rea educacional, a poltica de focalizao se manifesta por meio da priorizao dos recursos da Unio para o atendimento ao ensino fundamental; pela criao de bolsas para os estudantes do ensino superior privado, a exemplo do Programa Universidade para Todos (PROUNI); e pela reduo dos investimentos pblicos nas instituies de ensino superior (IES) pblicas. Induzindo-as captao de recursos no mercado capitalista. Assim, a educao superior deixa de ser direito social,

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transformando-se em mercadoria. A tese de que o sistema de ensino superior deve se tornar mais diversificado e flexvel, objetivando uma expanso com conteno nos gastos pblicos. (CHAVES, 2010)

O marco legal que expande a possibilidade de privatizao do ensino a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB Lei n. 9.394/1996). Em tese a LDB de 1996 tem por objetivo nortear o sistema educacional brasileiro em todas as suas etapas, nela o estado assume papel destacado no controle e na gesto das polticas educacionais, ao mesmo tempo em que liberalizou a oferta da educao superior pela iniciativa privada, como pode ser evidenciado no dispositivo legal a seguir:

Art. 7: O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I - cumprimento das normas gerais da educao nacional e do respectivo sistema de ensino; II - autorizao de funcionamento e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico; III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituio Federal. (Brasil, 1996)

Como fica evidenciado, o governo agora caracteriza a educao como um servio as iniciativa privada, limitando-se a penas como um rgo regulador deste servio. O que a LBD faz aqui reestruturar toda a educao superior do pas, quando possibilita a expanso do mercado e abre as portas para o crescimento de intuies de ensino superior no Brasil, baseado principalmente no discurso sobre a ineficincia e ineficcia dos servios pblicos em geral. Refora-se o argumento da necessidade de diversificao das fontes de financiamento, via setor privado, e o alargamento do ensino superior privado, por meio da liberalizao dos servios educacionais e da iseno fiscal. No difcil inferir que a partir daqui o crescimento do nmero de Instituies de Ensino Superior (IES) no pas deu um salto e que ocorreu de forma catica e desordenada, implicando diretamente na qualidade do ensino ministrado nestas instituies, j que a princpio carecamos de meios de verificao e controle. A aprovao da LDB favoreceu o setor empresarial uma vez que possibilitou outras modalidades de IES que no precisam, necessariamente, atuar com a premissa constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, conferida s universidades por meio do artigo 207, da Constituio Federal de 1988.

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A partir da LDB foram surgindo uma srie de leis, decretos e portaria que visavam operacionalizar e regular os sistema privado de educao, entre eles o Decreto n 2.306 de 19 de agosto de 1997 que regulamentou o Sistema Federal de Educao por meio do qual o governo normatizou as atribuies das instituies superiores privadas de ensino, estabelecendo tambm uma diversificao das instituies de ensino superior em cinco tipos: I - Universidades; II Centros Universitrios; III - Faculdades Integradas; IV - Faculdades; e V - Institutos Superiores ou Escolas Superiores. Este decreto foi fundamental para a expanso das IES e para a consolidao do mercado do ensino superior no Brasil. Muito embora tal decreto tenha sido substitudo pelo Decreto n 3.860, de 9 de julho de 2001 , que alterou as regras de organizao do ensino superior e da avaliao de cursos e instituies, mas em essncia ele no alterou a poltica existente. (CHAVES, LIMA, MEDEIROS, 2006) O governo de Lus Incio Lula da Silva deu continuidade a esta poltica por decretos como o de n. 4.914, de 11/12/2003, que concedeu autonomia aos centros universitrios, e o Decreto n. 5.622, de 19/12/2005, que regulamenta a educao a distncia (EaD) no Brasil, entre outros. (CHAVES, 2010). Todos estes conjuntos de medidas fortaleceram a diversificao destas instituies e conduziu a um crescimento explosivo no setor privado do ensino superior, no perodo psLDB. Vera Lcia Jacob nos apresentam alguns dados reveladores e que nos permite ter uma viso ampla sobre todo o processo.

De acordo com o Censo do Ensino Superior (MEC/INEP), no ano de 2007, foram registradas 4.880.381 matrculas em cursos de graduao presenciais, sendo 1.240.968 destas em IES pblicas e 3.639.413, em IES privadas, o que corresponde, respectivamente, a 25,4% e 74,6% do total de matrculas. Analisando-se o perodo de 1996 a 2007, verifica- se um crescimento de 161,2% no conjunto de alunos matriculados no ensino superior brasileiro; observa-se, no entanto, que, no setor privado, esse crescimento foi de 221,2%, quase quatro vezes mais que o apresentado pelo setor pblico, que cresceu 68,7%. (2010)

Dados mais recentes do Censo do Ensino Superior (MEC/INEP)4, j apontam que no ano de 2011, foram registradas 6.739.689 matriculas, sendo 4.966.374 (73,68%) em instituies privadas e 1.773.315 (26,32). Os ltimos dados apontam um crescimento de 27,59 no nmero de matriculas no ensino superior em relao a 2007.
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http://portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacao-superior/evolucao-1980-a-2007

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Ainda de acordo com o censo, oferta de cursos tambm cresce exponencialmente. No ano de 2007, foram registrados 23.488 cursos de graduao presenciais ofertados pelas IES, no Brasil, sendo 6.596 (28,1%) destes oferecidos por IES pblicas e 23.488 (71,9%) por IES privadas, correspondendo a 28,1% e 71,9 %, respectivamente. Em comparao ao perodo de 1996 a 2007, nota-se que o percentual de crescimento de cursos de graduao presenciais foi de 273,5%, em todo o pas, sendo essa expanso, nas IES pblicas, da ordem de 121,5%, enquanto nas privadas chegou a impressionantes 366,7%. Hoje j so 30.420 cursos ofertados, sendo 20. 587 (67,67) ofertados por instituies privadas e 9.833 por instituies pblicas. 1.041 destes cursos so da modalidade Ensino a Distncia (EAD).

1.5 As Limitaes do Ensino Superior Contemporneo e Servio Social Toda a discusso desenvolvida at aqui contriburam para desenhar o cenrio da atual educao superior brasileira. A partir disso cabe discorrer sobre o modo como tal panorama influencia a formao do assistente social, e eventualmente o prprio estgio. Como j discutido, a educao se configura como um produto do mercado capitalista, sua expanso no incio dos anos 2000 principalmente, demonstra que este um mercado promissor para investimentos empresariais. Dito isso, natural concluir que, como em qualquer outro empreendimento, as IES tambm funcionam sob um lgica empresarial. Clarice Carvalho, desenvolve um interessante estudo com os profissionais docentes em Minas Gerais e sobre este ponto ela afirma:

O ensino superior passa a ser um mercado promissor, constituindo-se como um espao scio-ocupacional importante que absorve parte da fora de trabalho qualificada, formada nas instituies federais de ensino do estado de Minas Gerais (UFMG, UFJF e UFV) e de outros estados, como Rio de Janeiro e So Paulo. Percebe-se que nas Instituies Privadas de Ensino Superior a explorao da fora de trabalho idntica aos outros espaos de produo capitalista; diversas situaes expressam esta realidade: a rigidez no cumprimento de horrios, a sobrecarga de trabalho, a realizao de atividades docentes no-remuneradas como as orientaes acadmicas. Alm da instabilidade nos empregos como desabafam os colegas de trabalho: nosso emprego de seis meses, tem prazo de validade e nunca sabemos se ser renovado ou no. (2009)

Dentro deste aspecto, deve-se avaliar tambm o perfil dos profissionais acadmicos de Servio Social. natural concluir que o trabalho desenvolvido por estes profissionais no se limitam aos espao institucionais da faculdade. O que interessa aqui que o trabalho destes

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professores determinado por contratos rgidos de hora/aulas, e em muitas instituies no h compensao financeira por trabalhos desenvolvidos fora deste espao limitado de tempo, que naturalmente, no suficiente para o desenvolvimento de determinadas atividades essenciais para a formao acadmica. Todo este cenrio de sub valorizao do profissional da educao e da mercantilizao contribui para a afirmao do paradigma educacional vigente. Uma grande parte dos cursos superiores estruturada a partir de uma concepo tradicional de educao (muitas vezes velada sob uma roupagem mais avanada), em que o processo de ensino limitado as paredes das instituies e no fim do processo de aprendizagem apenas a reproduo de um conhecimento j estabelecido, propiciando poucas condies para uma efetivas construo do conhecimento, a ser realizada pelos sujeitos dessa prtica educativa. Reproduz-se, dessa forma, um modelo pedaggico j saturado que muito pouco contribui para o projeto de formao profissional (NOVA, ALVES, 2003).

Os docentes restringem sua vida profissional a uma reproduo mecnica de conceitos, contedos e informaes, que precisam ser rapidamente incorporados, j que ocorre uma alta rotatividade das disciplinas ministradas e at mesmo dos empregos que possuem. Para tentar assegurar seu trabalho os docentes entram num ritmo extenuante, sendo que esta dedicao no garante a permanncia no emprego, uma vez que tal permanncia est condicionada demanda por aquisio dos servios educacionais, ou seja, se os estudantes no procuram por formao neste ou naquele curso as turmas no so abertas e, no raro, cursos so extintos. (CARVALHO, 2009)

Tal cenrio contribui para o distanciamento do profissional acadmico da realidade, para o estgio em Servio Social especificamente, esta uma realidade alarmante. Isto acontece pois o docente acaba tendo seu trabalho restrito a uma atividade superficial e simplista, seja pela ausncia de condies, sobretudo remunerao, para realizar pesquisas (CARVALHO, 2009).

A precarizao do trabalho docente expressa nas formas de contratao majoritariamente horista; nas deficincias nas atividades de pesquisa e extenso, evidenciada pela ausncia de remunerao das mesmas e pelos arranjos institucionais a partir das quais so realizadas (ora como cumprimento de horas complementares, ora como substitutivo ao estgio obrigatrio). (CARVALHO, 2009)

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Nos novos cenrios da educao superior, constata-se que a metodologia de trabalho extremamente tecnicista e limitadora. Exige um trabalho cristalizado dos profissionais, uma vez que eles tm seu fazer profissional limitado por processos burocrticos e imposies racionalista. Desde modo a formao profissional em Servio Social se encontra ameaada. No h mecanismos de controle capazes de garantir a plena qualidade de formao, por outro lado essa formao de qualidade conflitante com os ideais da educao mercantilizada. Portanto, aqui se expressa a necessidade de refletir sobre a efetivao da proposta de formao profissional definida nas Diretrizes Curriculares em contraponto ao que se efetiva na pratica. Umas da preocupaes neste aspecto, so as consequncias deste fato para a produo acadmica no capo da pesquisa e dos contedos das disciplinas. Os investimentos mnimos nas estruturaes dos cursos acabam comprometendo o desenvolvimento dos mesmos restringindo a formao a reproduo de contedo limitando severamente a construo de conhecimento.

Estas fragilidades dificultam a consolidao dos avanos do projeto de formao profissional no que tange adoo de uma teoria social crtica e de um mtodo que permita a apreenso do singular como expresso da totalidade social. Ora, a teoria social crtica exige uma postura de constante inquietao e problematizao do real, como assegurar tal postura se o exerccio de anlise da realidade restringe-se s poucas leituras de textos esparsos e sem maiores possibilidades de articulao entre as abordagens e tericas e a dinmica da realidade social? (CARVALHO, 2009)

No fim, a aproximao dos alunos realidade, num ponto de vista investigativo comprometido pela fragilidade dos processos de superviso acadmica dos estgios e, tambm, pela prpria realizao dos estgios atravs de projetos de extenso, forjados, muitas vezes, para sanar ausncia de campos de estgio em instituies nos municpios.

Tambm preciso colocar em discusso que, apesar da obrigatoriedade, os componentes pedaggicos - estgio e a produo do Trabalho de Concluso de Curso - recebem constries impostas por normas institucionais que flexibilizam tais exigncias e acabam por descaracterizar a proposta de formao profissional coletivamente construda por importantes segmentos da categoria profissional atravs da ABEPSS, nos anos 1990. (CARVALHO, 2009)

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Pode-se concluir que para os docentes assistes sociais que se comprometem com o projeto de formao profissional encontram-se diante de um grande desafio, que estar em consonncia com o projeto em um espao que impem inmeras barreiras para a sua efetivao. Certamente a natureza crtica da profisso um fator que favorece estes profissionais no processo de instruo, mas o desafio ainda permanece.

SUPERVISO DE ESTGIO EM SERVIO SOCIAL

Neste capitulo, destaca-se a importncia do estgio supervisionado em Servio Social e sua importncia no processo de formao profissional. Alm de analisar tambm os marcos normativos do estgio e um pouco do contexto onde eles forma concebidos.

2.1 O Estgio em Servio Social Entende-se a relevncia do processo para a formao profissional e seu impacto na construo do perfil profissional do estudante, que a partir deste momento, se encontra diante dos desafios que se expressam na pratica profissional. O estgio reconhecido como um importante momento na vida acadmica, onde as experincias vividas podem determinar a identidade profissional do acadmico. Logo, no exagero relevar a necessidade do acompanhamento prximo ao estudante. O estgio tambm um momento de reflexo e anlise crtica sobre o fazer profissional. possvel definir claramente o que o estgio supervisionado e seus objetivos, entretanto, h tambm a noo de que o processo mais complexo do que se supe. Sabe-se que deve haver um processo de troca, uma articulao entre supervisores de campos, supervisores acadmicos e alunos estagirios, contundo, mesmo que exista essa concepo, difcil coloca-la em pratica. E difcil operacionalizar o estgio como suposto. Inmeros so os fatores que contribuem para este processo que definiremos como precarizao do estgio em Servio Social. Tal fato se expressa das mais distintas formas, em diferentes campos e universidades. No se pode afirmar isso de uma forma determinista,

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h campos em que o processo executado de forma apropriada, mas o oposto tambm ocorre. Partindo-se do ponto em que se constata que o estgio, em sua concepo plena, no executado adequadamente, cabe a profissionais e estudantes identificar quais so seus principais pontos de deficincia. Dito isso, podemos sintetizar o que foi dito com um trecho que Buriolla (2008), que abrevia de forma direta, alguns dos pontos que justificam a importncia de se investigar o processo de precarizao do estgio.

[...] o estgio configurado como tal como parte integrante do processo ensinoaprendizagem, com qualidade de aprendizagem e com situao efetiva de treinamento profissional -, apresenta-se, hoje, salvo algumas excees, com muitas dificuldades de se operacionalizar sob esta concepo. Isso ocorre por vrias razes. A Unidade de Ensino efetua convenio com a Instituio Campo de Estgio, com o objetivo de assegurar o estgio como tal, reconhecido pela lei em vigor; porm, muitas destas instituies no oferecem condies mnimas de estgio; em muitos estgios, a pratica profissional (objeto de superviso) desvirtuada ou inexpressiva; h desintegrao entre Unidades de Ensino que no assumem realmente o estgio com todas as suas implicaes, tornando-se este um apndice do Curso e sua operacionalizao fica a cargo do aluno estagirio; na instituio, o profissional assistente social designado ou imposto para dar Superviso ao aluno est, muitas vezes, despreparado profissionalmente para assumir tal funo; supervisor e supervisionado sentem-se explorados e usados como mo-de-obra barata.

Para verificar apropriadamente o processo de precarizao da superviso, necessrio antes, esclarecer e determinar com exatido quais so as diretrizes que regulam o estgio, visto que negligenciar suas leis regulamentares contribui para uma interpretao equivocada sobre o que , e como ocorre, o processo de precarizao. E vital para compreender tal fato, saber quais so as atribuies de cada ator e sua funo nos procedimentos do estgio supervisionado. Ao fazer isso, destaca-se que o processo de superviso; ainda que, em funo da anlise, seja interpretado em partes, continua sendo um processo em que suas seus atores no podem ser distanciados, visto que isso iria contra a premissa de que no h dissociao entre teoria e pratica.

2.2 Formao Em Servio Social Na Conjuntura Contempornea

A formao profissional ocorre por meio de processos educativos, que visam, segundo Horcio (2011) articular o contedo terico que fundamenta uma dada profisso com o seu contedo prtico, com vistas sistematizao de seu exerccio profissional. Sendo

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assim, o processo de formao procura capacitar e instrumentalizar determinado profissional, para cumprir seu papel social diante a sociedade. O processo de formao requer um planejamento tcnico. Sabendo que tipo de profissional pretende se formar, necessrio traar um perfil, a partir da compreenso das demandas e realidade na qual ele ir atuar. Mas do que isso, primordial uma articulao entre as dimenses tericas e prticas da profisso, elas so uma unidade nica, se completam (HORCIO, 2011). Importante ressaltar que, o processo de formao devem abranger conhecimento que esto em consonncia com as demandas sociais da profisso. Na construo deste processo de formao, importante ter um vista o carter indissocivel das esferas tericas e prticas. Uma armadilha comum na formao, separar estas duas esferas, que para uma compreenso apropriada da prxis profissional, devem estar articuladas.

O processo formativo no se desenvolve por meio de pura interpretao da realidade, nem se atm somente aos fatos empricos. Esse processo, ao interpretar a realidade, constitui-se em fundamento para sua transformao em prxis; entendido como prtica articulada a teoria (...) (LEWGOY, 2009 apud HORCIO,20011)

Os conhecimentos bsicos para o desenvolvimento das capacidades profissionais so dispostas no currculo bsico. Ele determina o mnimo comum para os cursos de Servio Social para todo o pas, tendo em vista a capacitao crtica e apropriada do aluno. a partir dele que so estruturadas as metodologias e disciplinas que faro parte dos cursos em todo o pas. O que se objetiva na formao profissional uma prtica competente, capaz de analisar criticamente exigncias e os desafios postos cotidianamente. Uma qualidade que paulatinamente construda no cotidiano profissional. Um sabe-fazer, que nos possibilite compreendemos as conexes entre as dimenses terica, tcnica, tica e poltica hoje propostas nas diretrizes curriculares. (LEWGOY, 20009, apud HORCIO, 2011) Tal constatao evidencia o carter continuo da capacitao do Servio Social. Associao Brasileira de Ensino de Ensino e Pesquisa em Servio Social (ABEPSS) entidade nacional representativa das instituies de ensino superior no mbito do Servio Social, promoveu em 1990 um amplo debate em torno dos desafios para a formao qualificada dos assistentes sociais, em um contexto de extrema mudana nas polticas de

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economia nacionais. Atenta as mudanas do perodo, promoveu em 1995 uma assembleia durante a XXIX Conveno Nacional da Abess, no Recife, onde foi aprovada a proposta bsica para o projeto de formao profissional, que redesenhou o currculo de formao embasado em diretrizes, pressupostos, ncleos de fundamentao tico-poltico, tericometodolgico e tcnico-operativo claramente delineados. (HORCIO, 2011) O currculo composto por matrias, que so expresses de reas de conhecimento necessrias formao profissional (ABESS, 1997). A formao profissional dos assistentes sociais definida a partir do contedo nele definido e suas disciplinas foram moldadas visando capacita-los criticamente para a anlise da sociedade, e o papel do Assistente Social dentro dela, bem como compreender os valores que norteiam o fazer profissional do Servio Social e o compromisso do profisso diante das expresses da sociedade (HORCIO, 2011). Esse compromisso profissional com as mudanas societrias est no cerne do projeto tico poltico e sobre ele, Lewgoy (2008 apud HORCIO, 2011) indica que o projeto tico poltico-profissional do assistente social vem sendo consolidado historicamente, buscando responder s necessidades de posicionamento da categoria diante das transformaes econmicas, sociais, culturais e polticas em curso na sociedade. O projeto tico-poltico do servio social foi paulatinamente moldado pela aproximao do Servio Social com o marxismo, sendo influenciada tambm pelas manifestaes populares que ocorreram no Brasil desde a dcada de 1960. Apesar disso, Horcio afirma que mesmo com o atual projeto da profisso preocupado com a formao e a prtica profissional, existe uma falta de integrao entre o contedo transmitido em sala de aula e o que se tem exercido cotidianamente. Existe uma proeminncia dos contedos tericos da profisso, reservando pouco espao no currculo para disciplinas que privilegiam a pratica profissional. Entende-se que a formao em Servio Social caracteriza-se como uma relao social que articula vrias dimenses advindas das transformaes e exigncias do mundo e do mercado de trabalho. (FERREIRA; 2012). As transformaes societrias desencadeadas pelos movimentos sociais e pelo advento das polticas neoliberalistas, exigem o aprimoramento das prticas profissionais, bem como a da prpria formao. Nesse sentido so exigidos dos acadmicos e profissionais a especificao dos princpios e valores que envolvem o saber-fazer profissional quando de sua utilizao no mercado de trabalho. (FERREIRA; 2012). O projeto de formao profissional objetivado pelo Servio Social, vinculando-se a uma concepo de educao e de sociedade referenciada na construo de uma nova ordem

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societria, sem dominao de classe, ligando-se a princpios que so reafirmados nas legislaes que balizam o exerccio profissional (KOIKE, 2009 apud FERREIRA, 2012).

2.3 A pratica profissional do Assistente Social O Servio Social surge inicialmente como uma tentativa de ameniza os conflitos entre a classe operaria e o sistema capitalista. No Brasil, a profisso surge em 1936, no perodo do governo Getlio Vargas, contexto de intensas transformaes polticas e sociais5. Havia um temor por parte do Estado e do empresariado, de que as manifestaes populares ocorridas neste perodo, ameaassem a ordem vigente. Buscando legitimidade, o estado cria servios de atendimento as demandas sociais da populao, com instituies de servios as mulheres, menores e idosos por exemplo. A partir deste ponto, surge condies historias para a emergncia do Servio Social brasileiro. (HORCIO, 2011) O crescimento do Servio Social brasileiro, ainda que bem distinto do que hoje, consolidou a profisso no Brasil. Sobre este processo Iamamoto (2005) afirma.

O processo de surgimento e desenvolvimento das grandes entidades assistenciais estatais, autrquicas e ou privadas tambm o processo de legitimao e institucionalizao do Servio Social. A profisso de Assistente Social apenas pode se consolidar e romper o estreito quadro de sua origem no bloco catlico a partir e no mercado de trabalho que se abre com aquelas entidades. A partir desse momento s possvel pensar a profisso e seus agentes concretos sua ao na reproduo das relaes sociais de produo englobados no mbito das estruturas institucionais. O Assistente Social aparecera como uma categoria de assalariados quadros mdios cuja principal instncia mandatria ser direta ou indiretamente, o Estado. (IAMAMOTO, 2005)

A partir disso, o Servio Social brasileiro foi influenciado pela metodologia americana. Destacando aqui as influncia das obras de Mary Richmond. Pioneira do servio social que mais contribuiu para a criao de tcnicas e instrumentos, e consequentemente para o aprimoramento da profisso. Richmond destacava a necessidade de distanciar o Servio Social das obras de caridade e considerava necessrio sistematizar a profisso e desenvolve-la com contedo tcnico-operativo e terico-metodolgico. (HORCIO, 2011)

http://www.construindoahistoria.com/2010/08/historia-social.html

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No Brasil, a pratica profissional se limitava a concesso de recursos disponibilizados a populao. A questo social era entendida como falha de carter e portanto a interveno consistia na adequao do indivduo a normalidade social

A prtica realizada pelo servio social nas instituies assistenciais consistia na viabilizao dos recursos disponibilizados para a populao usuria dos servios oferecidos por estas instituies. A interveno do assistente social era orientada pelo pensamento social da poca. Perspectiva de atuao que compreendia a questo social como problema social de carter individualizante e no resultado do antagonismo entre classes; cuja raiz est no fato de que a produo da riqueza sustenta-se sobre a produo de uma pauperizao da parcela majoritria da populao. Esta viso individualizante dos problemas sociais determinava uma interveno profissional desenvolvida com vistas adequao e enquadramento dos sujeitos com conduta social vistas como fora da normalidade. (HORCIO, 2011)

O movimento de reconceituao do Servio Social ocorre entre as dcadas de 1960 e 1980. Em seu incio, no contexto da ditadura, o Servio Social brasileiro se aproxima do marxismo e foi motivado pela insatisfao frente as arbitrariedades cometidas pela ditadura militar a partir de 1964. Consistiu na reflexo das bases das bases terica da prtica profissional, na crtica do papel social e sobre seus prprios mtodos interventivos. Iamamoto (2008) afirma:

O servio social latino-americano sensibilizado pelos desafios da prtica social. Sua resposta mais significativa se consubstancia na mais ampla reviso j ocorrida na trajetria dessa profisso (...) Essa resposta o movimento de reconceituao. Esse perfilou-se, desde o seu nascedouro, como um movimento de denncia de autocrtica e de questionamentos societrios que tinha como contraface um processo seletivo de busca da construo de um novo Servio Social latino americano saturado de historicidade, que apostasse na criao de novas formas de sociabilidade a partir do prprio protagonismo dos sujeitos coletivos (IAMAMOTO, 2008).

Costa (1990 apud. HORCIO, 2011) afirma que o movimento de reconceituao trouxe mudanas na prtica profissional, visando novas propostas de interveno. Os avanos tericos adotados pelo movimento, refutou algumas prticas, mas no houve um avano significativo em direo a novas prticas, valendo apenas ressaltar o Mtodo BH. A reconceituao careceu de avanos na formulao de instrumentos e tcnicas de interveno.

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O movimento de reconceituao agregou novas teorias as sua base de sustentao, entretanto pouco avanou na pratica. Neste ponto, foram mantidas as mesmas tcnicas, mesmo que ainda que criticadas pela categoria profissional. Com o movimento de reconceituao o servio social recebeu contribuies em sua teoria, que contou com novas bases de sustentao, e pouco avanou na prtica, onde foram mantidas as mesmas tcnicas ainda que criticadas pela categoria profissional. (HORCIO, 2011) No decorre dos anos, a categoria desenvolveu sua prtica e procurou construir novos elementos tcnicos operativos que instrumentalizaram o exerccio profissional. Deste modo, destaca-se entre eles a Lei de Regulamentao da Profisso (1993) e o Cdigo de tica Profissional (1993). (HORCIO, 2011) A prtica profissional dos assistentes sociais normatizada pelas determinaes constantes no Cdigo de tica, e o exerccio da profissional no pas e regulamentado pela Lei Federal 8662/93. Ambos so instrumentos que regulam e articulam o exerccio profissional dos assistentes sociais, mas tambm so articuladores do processo de superviso acadmica e de campo em Servio Social, os quais norteiam o trabalho de formao e exerccio profissional (HORCIO, 2011). O cdigo de tica normatiza o exerccio profissional destacando, dentre outras coisas, os valores, direitos e deveres em relao aos usurios, e mesmo sua relao com a instituio de trabalho. Em relao ao estgio, o cdigo determina em seu artigo 4 que vedado ao assistente social, dentre outras coisas, permitir ou exercer a superviso de aluno de Servio Social em Instituies Pblicas ou Privadas que no tenham em seu quadro assistente social que realize acompanhamento direto ao aluno estagirio. A lei de regulamentao da profisso de assistente social, Lei Federal 8663/1993, normatiza o exerccio profissional em todo o pas. A lei determina que em seu artigo 5 que o treinamento, avaliao e superviso direta de estagirios de Servio Social atribuio privativa do assistente social, treinamento, avaliao e superviso direta de estagirios de Servio Social. Lewgoy apud Horcio afirma que, a propsito da superviso de estgio como atividade privativa do assistente social, conforme consta na lei de regulamentao da profisso, configura-se, no processo de trabalho do assistente social nos campos de estgio e na docncia, como uma atribuio privativa, correspondendo a um dos princpios. Levando em considerao o disposto na lei de Lei de Regulamentao da Profisso e no Cdigo de tica Profissional, Horcio (2011) afirma que:

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O servio social tem no nexo entre as instituies sociais e os seus usurios o seu objeto de interveno profissional, com vistas efetivao da cidadania. Desse modo, o servio social que surge como campo profissional prtico-interventivo no mbito desse nexo tem como objeto de sua ao aquilo que determinou a origem da relao entre esses plos: a luta pelos direitos de cidadania no contexto dos conflitos gerados pela questo social. Nesse sentido, a atuao dos assistentes sociais deve ser atualizada e comprometida com a garantia dos direitos dos seus usurios.

O que podemos inferir que, tanto a lei quanto o Cdigo de tica, estabelecem os objetivos e diretrizes da pratica profissional.

2.4 A superviso na formao profissional dos assistentes sociais Diante do exposto at aqui, indubitvel a importncia da superviso na formao do assistente social. Pequi e Rosa (2010) definem que podemos sintetizar as finalidades do estgio como as seguintes:

Atividade curricular obrigatria com exigncia de carga horria mnima; Processo de ensino-aprendizagem profissional realizado no contexto de trabalho; Exerccio de habilidades tcnicas profissionais em diversos espaos de trabalho; Espao de execuo de atribuies profissionais; Espao de formao, capacitao pessoal e profissional.

Para compreendermos o processo de superviso em sua totalidade, no podemos desconsiderar nenhuma das afirmaes, mas para o desenvolvimento argumentativo destacamos a superviso como processo de ensino-aprendizagem profissional realizado no contexto de trabalho e como espao de formao, capacitao pessoal e profissional. O fazemos, tendo em vista que o estgio um momento nico no processo de formao, espao que contribui para o aperfeioamento acadmico e profissional do estudante na medida em que o possibilita conciliar teoria e pratica, e a articulao entre pesquisa e interveno profissional e que se consubstancia como exerccio terico-prtico, mediante a insero do aluno nos diferentes espaos ocupacionais das esferas pblicas e privadas (PEQUI, ROSA; 2010). Buriolla (1995) refora este conceito ao afirmar que o estgio concebido como um campo de treinamento, um espao de aprendizagem do fazer concreto do Servio Social, onde um leque de situaes e de atividades de aprendizagem profissional se manifesta para o estagirio, tendo em vista a sua formao.

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O estgio marca o momento que o acadmico compreende as particularidades de sua profisso, bem como uma o momento primordial onde ele compreende as dinmicas que se estabelecem entre os conhecimentos tericos e prticos, o que sem a interveno sistemtica pode ter um impacto negativo na formao. Alm disso destaca-se tambm que no estgio supervisionado que se efetiva o projeto tico poltico da profisso. Sobre isso Pequi e Rosa observam:

Percebe-se tambm que essa atividade, alm de obrigatria, tem o carter fundamental para a formao profissional do assistente social. Para tanto alguns desafios so encontrados nessa trajetria a ser percorrida. Dentre eles podemos destacar a falsa idia de dicotomia entre teoria e prtica, a efetivao do projeto tico poltico da profisso, a apreenso dos instrumentais tcnico-operativos e a prpria realizao sistemtica da superviso. (2010)

Ainda de acordo com Pequi e Rosa a maior preocupao dentro da formao profissional em Servio Social debate acerca do ensino da ensino da prtica, em suas dimenses terica, tico-poltica e tcnica. Para o assistente social, est aprendizagem ligada diretamente ao estgio supervisionado, que mais do que uma atividade curricular obrigatria, e tambm a atividade que desenha a dimenso terico-prtica da profisso. Portanto o estgio supervisionado deve estar articulado ao processo de formao profissional do assistente social, devendo ser analisado na realidade do ensino terico prtico do curso de Servio Social (PEQUI; ROSA; 2010). Conclui-se portanto, que o estgio supervisionado para a formao profissional em Servio Social, no se limita a uma atividade curricular obrigatria. Mas alm disso, o lcus apropriado onde o aluno estagirio estabelece aproximaes realidade social, mediatizadas pela fundamentao terico-metodolgica do Servio Social (PEQUI; ROSA; 2010). O estgio e processo de superviso, o que determina a identidade profissional do discente e determina o compromisso do futuro profissional com o projeto de sua profisso.

2.4.1 Diretrizes Curriculares do Servio Social As atuais diretrizes curriculares do curso de servio social, se compromete com a formao de um profissional contemporneo, preparado para atender as exigncias do mercado atual. Proposta pela Associao Brasileira de Ensino de Ensino e Pesquisa em Servio Social (ABEPSS), ela fruto da mobilizao que contou com o apoio de diversas

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entidades representativas dos profissionais como o Conselho Federal de Servio Social CFESS e a dos estudantes, a Executiva Nacional dos Estudantes de Servio Social ENESSO. (Gonalves, Santo, Guimares; 2012) A restruturao do currculo bsico do curso de Servio Social procura preparar de maneira mais efetiva o profissional. Estabelecendo mtodos tericos que flexibilizam o trato da realidade social. Isto significa que, a partir daqui as metodologia de pesquisa buscam interpretar de maneira mais flexvel os fenmenos sociais, afim de compreender melhor as expresses da chamada Questo Social, que a prpria matria da interveno do Servio Social. Marilda Iamamoto (1998) nos mostra que estas transformaes nas metodologias e instrumentais da profisso, ocorrem com o advento das profundas transformaes do estado, do desenvolvimento tecnolgico e produtivo da sociedade. Isto significa que a contemporaneidade passa a exigir profissionais tecnicamente mais preparados para compreender as demandas advindas das mudanas no mbito da produo e reproduo social. Neste contexto de transformaes sociais, indubitvel a necessidade de qualificar com um determinado padro de qualidade, profissionais cuja essncia da profisso determinada pelas prprias mudanas scio histricas. Portanto, alm de estabelecer este padro no ensino, o currculo bsico tambm determina um flexibilizao do educao de Servio Social, afim de acompanhar tais mudanas. A formao profissional, se baseia ento em trs ncleos temticos.

A proposta do currculo encontra-se estruturada a parti de ncleos temtico, que articulam um conjunto de conhecimentos e habilidade necessrias qualificao profissional dos assistentes sociais na atualidade. So trs ncleos temticos: o ncleo dos fundamentos tericos metodolgicos da vida social, o ncleo de fundamentos da particularidade da formao scio histrica da sociedade brasileira e o ncleo dos fundamentos do trabalho profissional. Cada um desses ncleos agrega um conjunto de fundamentos que se desdobram em matrias e estas por sua vez, em disciplinas nos currculos plenos do curso de Servio Social das unidades de ensino. (IAMAMOTO; 1998, pg. 71-72)

Cada um destes ncleos oferece conhecimentos polticos, socioeconmicos, culturais e histricos, que subsidiam teoricamente a prxis dos Servio Social. Iamamoto (1998, pg. 73) nos deixa claro que estes ncleos temticos no so organizados de forma hierrquica, mas se completam, so conhecimento que juntos, possibilitam aos profissionais uma leitura crtica, reflexiva e abrangente das manifestaes da Questo Social. O primeiro ncleo fundamentos tericos metodolgicos da vida social diz respeito ao domnio de um conjunto de noes terico metodolgicos e tico polticos para

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conhecer e decifrar o ser social, a vida em sociedade. Compreender elementos para a anlise da emergncia e desenvolvimento da sociedade moderna (Iamamoto; 1998, pg 72). Em suma, este ncleo, oferece alicerces para a compreenso da dinmica da sociedade moderna, com uma perspectiva histrica. O segundo ncleo - fundamentos da particularidade da formao scio histrica da sociedade brasileira fornece conhecimento para a compreenso da sociedade brasileira. Abrange as relaes Estado/Sociedade, os projetos polticos em debate, as polticas sociais, as classes sociais, os movimentos organizados da sociedade civil. (Iamamoto; 1998, pg 72) Tais conhecimentos devem permitir a leitura das expresses da questo social dentro da sociedade brasileira. Por fim o terceiro ncleo fundamentos do trabalho profissional - compreende os elementos que constituem o Servio Social como uma especializao do trabalho, sua histria, tcnicas e metodologias. Diz respeito a Servio Social como trabalho propriamente dito. A partir disto, cabe as instituies elaborarem um projeto pedaggico que contemple este trs ncleos de formao. O currculo bsico assume que uma formao pautada na compreenso da dinmica da vida social permitir ao profissional uma formao de parmetros mnimos para o exerccio profissional no novo contexto contemporneo. Ressalta-se que as prprias mudanas sociais exigem um redimensionamento na forma de pensar e agir dos profissionais. Novas expresses sociais demandam aperfeioamento acadmico e tcnico. Com tal afirmao em mente, deve-se considera o contexto em que se deu a formulao das diretrizes curriculares, que fruto de debates profissionais que se estendiam a trs dcadas. A ABESS desenvolveu processos de reviso curricular, que objetivavam uma formao profissional que estivesse em sintonia com as transformaes societrias econmicas, sociais e polticas no intuito de atualizar-se e garantir uma boa qualificao para o futuro profissional. Em 1982, aprovou o currculo considerado de ruptura com os fundamentos que deram origem ao Servio Social. (Gonalves, Santo, Guimares; 2012) A dcada de 90 foi um perodo de amadurecimento, muito disso em decorrncia das prpria mudanas econmicas e sociais do pas, com o advento nova poltica neoliberal que emergiu nesta poca. Tais eventos provocaram uma reflexo crtica sobre o Servio Social do perodo. (Iamamoto, 1998) Com a eleio de Fernando Henrique Cardoso (FHC) em 1994, o governo passa a adotar uma poltica econmica neoliberal e consequentemente o prprio estado passa por um processo de reforma. A abertura e flexibilizao dos investimentos do capital, afetam mesmo

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a educao superior, em 20 de dezembro de1996 aprovada a Lei de Diretrizes de Base Educao (LBD), que regulamentou a educao em todos os seus nveis, mas mais do que isso, abriu espao para a mercantilizao da educao. O que vale destacar neste aspecto, que a LDB, contradiz a proposta de formao profissional do Servio Social. Uma vez que ela no garante mecanismos rgidos de controle e avaliao da qualidade de ensino, a formao superior comprometida, principalmente por permitir uma educao mais mecanizada tcnica. A educao passa a seguir uma lgica mercadolgica, um servio privado, menos comprometido com fins sociais de fato. Evidentemente, isto levou a Comisso de Especialista de Servio Social para fazer os ajustes das diretrizes aprovadas na Conveno Nacional da ABESS s exigncias da LDB. O estudo do processo de formulao das diretrizes curriculares e do projeto pedaggico possibilita acompanhar o projeto de formao profissional mostrando riqueza e o crescimento da profisso. Uma tentativa de manter a solidez e qualidade da formao profissional. Destaca-se que as diretrizes curriculares conformam um projeto tico polticoprofissional claramente comprometido com a formao e o exerccio profissional crtico direcionadas para uma formao profissional adequada.

2.4.2 Lei do Estgio e Regulao do CFESS O primeiro grande marco para definirmos o que o estgio a lei N 11.788, de 25 de Setembro de 2008. Ela define de forma geral o que o estgio e o seu fim, que preparar adequadamente o estudante para a vida profissional. Em seu primeiro artigo define:

Art. 1o Estgio ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa preparao para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituies de educao superior, de educao profissional, de ensino mdio, da educao especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educao de jovens e adultos. 1o O estgio faz parte do projeto pedaggico do curso, alm de integrar o itinerrio formativo do educando. 2o O estgio visa ao aprendizado de competncias prprias da atividade profissional e contextualizao curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidad e para o trabalho.

Colocando-o em comparao com o que preconizado nas diretrizes curriculares bsicas do Servio Social, percebe-se que a lei do estgio entre em sintonia com o que

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objetivado quando falamos em estgio como importante elemento formao profissional, ou seja aprendizado de competncias prprias da atividade profissional e contextualizao curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidad e para o trabalho. Mas para alm disso, a lei tambm estipula algumas regras afim de evitar a utilizao do estagirio como mo de obra barata6. Entres as regras gerais do estgio, estipula-se a carga horaria mxima para estagirios de ensino superior em seis horas (Capitulo IV, Art. 10, inciso II), bem como o nmero mximo de estagirios em determinada instituio, que no deve exceder 20% do quadro de funcionrios em empresas ou instituies como mais de 25 empregados (Capitulo IV, Art. 16, inciso IV). Vale ressaltar, que quanto ao nmero mximo de estagirio de Servio Social, h regras mais especificas estabelecidas por resoluo do CEFESS, sobre elas, discutiremos mais adiante. A lei, tambm impe algumas responsabilidades as Instituies de Ensino, elas se referem principalmente a superviso acadmica do estgio.

Art. 7o So obrigaes das instituies de ensino, em relao aos estgios de seus educandos: II avaliar as instalaes da parte concedente do estgio e sua adequao formao cultural e profissional do educando; III indicar professor orientador, da rea a ser desenvolvida no estgio, como responsvel pelo acompanhamento e avaliao das atividades do estagirio; IV exigir do educando a apresentao peridica, em prazo no superior a 6 (seis) meses, de relatrio das atividades; V zelar pelo cumprimento do termo de compromisso, reorientando o estagirio para outro local em caso de descumprimento de suas normas;

A lei N 11.788, orienta o estgio, em nvel mdio e superior, e apesar de deixar claro o compromisso com a formao profissional do estudante, ela no suficiente para que, em cursos como o Servio Social, a superviso ocorra de maneira efetiva. No se afirma contudo, que a lei no capaz de regular adequadamente o estgio de Servio Social. Devemos levar em considerao, que, como exposto anteriormente, o a formao em Servio Social tem possui particularidades, portanto faz-se necessrio criar mecanismos para que a formao efetivamente forme um profissional preparado para as demandas de campo.

Importante ressaltar que quando falamos em mo de obra barata, estamos nos referindo a desvios de funes do estgio, situaes nas quais os estagirios, por vezes, so obrigados a exercer funes que pouco contribuem para a sua formao profissional. Esta uma percepo comum, mesmo com estagirios de Servio Social.

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Por tudo isso, a Diretrizes Curriculares para os Cursos De Servio Social, Resoluo N 15, de 13 De Maro De 2002, do CEFESS, afirma que7:

O Estgio Supervisionado uma atividade curricular obrigatria que se configura a partir da insero do aluno no espao scio-institucional, objetivando capacit-lo para o exerccio profissional, o que pressupe superviso sistemtica. Esta superviso ser feita conjuntamente por professor supervisor e por profissional do campo, com base em planos de estgio elaborados em conjunto pelas unidades de ensino e organizaes que oferecem estgio.

O principal elemento aqui a chamada superviso sistemtica, este ponto de debate constante e o cerne da discurso. Neste ponto se tem uma definio clara do que o estgio, seu objetivo e sua importncia na formao do assistente social. Abre-se espao agora para a discurso acerca de como se dar a chamada superviso sistemtica. Sabemos que o estgio visa preparao para o trabalho produtivo dos educandos a partir do aprendizado de competncias de atividades profissionais e contextualizao curricular, objetivando o desenvolvimento do estudante. No mbito do servio social, isso tambm significa, praticar o estgio de forma que as metodologias aplicadas no processo busquem interpretar de maneira mais flexvel os fenmenos sociais, na prpria pratica do Servio social. A partir disso, o CFESS, atravs da Resoluo 553 de 2008, regulamenta a superviso do estgio, determinando inicialmente que:

Art. 1. As Unidades de Ensino, por meio dos coordenadores de curso, coordenadores de estgio e/ou outro profissional de servio social responsvel nas respectivas instituies pela abertura de campo de estgio, obrigatrio e no obrigatrio, em conformidade com a exigncia determinada pelo artigo 14 da Lei 8662/1993, tero prazo de 30 (trinta) dias, a partir do incio de cada semestre letivo, para encaminhar aos Conselhos Regionais de Servio Social de sua jurisdio, comunicao formal e escrita, indicando: I - Campos credenciados, bem como seus respectivos endereos e contatos; II - Nome e nmero de registro no CRESS dos profissionais responsveis pela superviso acadmica e de campo;

Este texto, em essncia, no muda o que est disposto na Diretrizes Curriculares do curso apresentada em 1996, cuja formulao o ponto de partida da presente pesquisa.

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Nota-se nota inicialmente que, alm da prpria lei de estgio, a resoluo do CEFESS um importante mecanismo de controle da superviso. Estabelece condies particulares para a execuo do estgio de servio social, mas ela no exclusiva, apenas complementa o que est disposto na lei 11.788. O CEFESS, define que o estgio obrigatrio dever constar no projeto pedaggico e na poltica de estgio da instituio de ensino superior, de forma a garantir maior qualidade formao profissional. (Artigo 1, Pargrafo 1). A resoluo tambm define cria mecanismos para garantir que o estgio supervisionado sirva corretamente aos seus fins, estabelecendo que caber ao supervisor de campo garantir que as condies para o exerccio profissional, bem como a qualidade do processo.

[...] ao supervisor de campo averiguar se o campo de estgio est dentro da rea do Servio Social, se garante as condies necessrias para que o posterior exerccio profissional seja desempenhado com qualidade e competncia tcnica e tica e se as atividades desenvolvidas no campo de estgio correspondem s atribuies e competncias especficas [...] (Artigo 1, pargrafo 5)

Cabe a instituio que abre campo para estagio, garantir a infraestrutura para que ele ocorra. Isto significa que cabe a ela garantir os requisitos bsicos para efetivao do estgio, e acima de tudo, a qualidade e competncia tcnica e tica e se as atividades desenvolvidas no campo de estgio correspondem s atribuies e competncias especficas.

A instituio campo de estgio deve assegurar os seguintes requisitos bsicos: espao fsico adequado, sigilo profissional, equipamentos necessrios, disponibilidade do supervisor de campo para acompanhamento presencial da atividade de aprendizagem, dentre outros requisitos, nos termos da Resoluo CFESS n 493/2006, que dispe sobre as condies ticas e tcnicas do exerccio profissional do assistente social.

A responsabilidade de fiscalizao sobre o exerccio profissional do supervisor, cabe aos conselhos regionais. O processo de superviso em Servio Social, uma funo privativa do assistente social, um processo de trabalho do mesmo, e no pode ser realizado em instituies nas quais no existe profissionais da rea para acompanhar de perto o processo garantindo seu acompanhamento sistemtico (Art. 5, da Resoluo 553, CFESS, de 2008).

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E enquanto a Lei do estgio delimita o nmero de estagirios de uma empresa em relao ao nmero de funcionrios, a resoluo do CFESS o faz de forma distinta, determinando que o nmero de estagirios de servio social de uma determinada instituio ou empresa, depender da carga horaria do supervisor. Simplificando esta afirmao, o assistente social pode assumir a superviso de um estagirio a cada 10h de trabalho. Est medida, no sobrepe o que est disposto na lei de estgio, mas a complementa, possui particularidades que visam assegurar o acompanhamento sistemtico e profissional do processo. At aqui, fica claro quais so as atribuies dos supervisores de campo, mas alm de ser um processo de formao profissional, o estgio antes um processo acadmico. A superviso direta de estgio em Servio Social estabelece-se na relao entre unidade acadmica e Instituio pblica ou privada que recebe o estudante. (art. 4, da Resoluo 553, CFESS, de 2008) O processo de superviso de responsabilidade tambm do supervisor acadmico, e a resoluo estabelece em seu artigo 6, que cabe ao supervisor acadmico acompanhamento, orientao e avaliao do estudante no campo de estgio, bem como avaliar seu aprendizado, visando a qualificao estudante das dimenses tcnico-operativas, terico-metodolgicas e tico-poltica da profisso. (Art. 7, da Resoluo 553, CFESS, de 2008) Alm disso, cabem ao supervisor de acadmico e ao supervisor de campo, construir o plano de estagio, que orienta a pratica pedaggica do processo e a dinmica da superviso em cada semestre. Em conjunto, tambm atribuda a eles algumas responsabilidades ticas e tcnicas em relao ao estgio, dispostas a seguir:

I - Avaliar conjuntamente a pertinncia de abertura e encerramento do campo de estgio; II - Acordar conjuntamente o incio do estgio, a insero do estudante no campo de estgio, bem como o nmero de estagirios por supervisor de campo, limitado ao nmero mximo estabelecido no pargrafo nico do artigo 3; III - Planejar conjuntamente as atividades inerentes ao estgio, estabelecer o cronograma de superviso sistemtica e presencial, que dever constar no plano de estgio; IV - Verificar se o estudante estagirio est devidamente matriculado no semestre correspondente ao estgio curricular obrigatrio; V - Realizar reunies de orientao, bem como discutir e formular estratgias para resolver problemas e questes atinentes ao estgio; VI - Atestar/reconhecer as horas de estgio realizadas pelo estagirio, bem como emitir avaliao e nota. (Art. 8, da Resoluo 553, CFESS, de 2008).

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Por tudo o que foi disposto at aqui, evidente que o processo de superviso estruturado afim de que garanta a eficincia de uma formao adequada. Tal cuidado fruto de uma postura crtica em relao as transformaes societrias. Elas refletem a importncia do estgio na diretrizes curriculares, visto que neste espao que visualizamos as mudana no cotidiano profissional. As reformas curriculares do curso de Servio Social, e consequentemente o prprio estagio, tm possibilitado um profundo aperfeioamento profissional e a construo de uma prxis mais crtica e propositiva.

3 DESAFIOS E PERCEPES DO ESTGIO EM SERVIO SOCIAL A pesquisa cujo resultados esto apresentados neste capitulo, buscou compreender junto a supervisores de campo e estagirios as interpretaes do que vem a ser o estgio supervisionado, bem como sua finalidade e importncia para a formao profissional. Buscamos compreender qual o entendimento acerca do que vem a ser a superviso sistemtica em campo, visto que, embora seja possvel encontrar definies bem determinadas em pesquisas bibliogrficas, aspectos como barreiras institucionais em campo ou o plano pedaggico das instituies de ensino podem impactar na percepo do que vem a ser a

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superviso de estgio. Procura-se identificar se existem barreiras na efetivao eficiente do processo de estagio, considerando que temos marcos que regulam o funcionamento do processo. Opta-se por abranger a percepo dos estagirios e supervisores, afim de estabelecer um dilogo com o que preconizado teoricamente. Ressaltando que no entendimento de qualquer sistema de aprendizagem e formao, se faz necessrio uma compreenso de todas as suas partes. Uma perspectiva global que nos permite identificar e entender quais dificuldades de efetivao dos processos de estgio. Em relao a instituio de ensino, buscou-se compreender como estruturada a disciplina de estgio supervisionado e mtodos de avaliao.

3.1 Metodologia de pesquisa A presente pesquisa foi executada em duas partes: a primeira, abrangeu pesquisa bibliogrfica cujo resultados foram apresentados nos captulos anteriores, e resultou em reflexes histricas e crticas sobre a educao no ensino superior e acerca do estgio supervisionado. Alm disso, utiliza-se o mtodo de pesquisa bibliogrfica para a reflexo acerca da estrutura da disciplina de estgio supervisionado na UNIPAC Betim8, a partir do Plano Pedaggico do Curso (PPC). A segunda parte compreendeu em uma pesquisa de campo atravs de entrevistas, constituda de perguntas objetivas e subjetivas. Apesar de apresentar perguntas de cunho quantitativo, h predominncia da pesquisa qualitativa. Durante a semana de 17 de junho, foram feitas entrevistas semiestruturadas a supervisores de campo e estagirios, tendo como finalidade a compreenso, na perspectivas dos mesmos, sobre a finalidade e importncia do estgio supervisionado para a formao profissional do assistente social. Importante ressaltar que os questionrios foram aplicados a estagirios e supervisores separadamente, afim de garantir que as respostas dos primeiros no fossem influencias.

3.2 Anlise amostra A pesquisa foi aplicada a assistente sociais supervisoras, seus supervisionados e estudantes do 8 perodo da faculdade UNA Betim, cujos campos de estgio se localizam em
8

Projeto pedaggico vigente no curso de Servio Social da UNA Betim.

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Betim/MG. Em relao aos supervisionados, cabe salientar que todos os entrevistados tambm so estudantes da UNA Betim. Procura-se limitar a amostra de estudantes aos acadmicos da UNA Betim, pois isto possibilita a compreender quais as diferenas entre o que preconizado na configurao da prtica do estgio supervisionado em Servio Social, apresentadas pelo PCC e pelas diretrizes e marcos legais previamente analisados, e o que observado na pratica.

3.2.1 Dados Objetivos dos supervisores E relao a supervisoras, foram entrevistadas trs profissionais de idade entre 32 e 51 anos, todas mulheres, graduadas entre os anos de 2004 e 2012. Os dados de perfil so os seguintes:

TABELA 01 - Sexo:

Masculino 0

Feminino 3

TABELA 02 - Idade:

Supervisora 01 31

Supervisora 02 42

Supervisora 03 51

TABELA 03 - Universidade de Formao/Ano de formao:

Supervisora 01 Universidade Presidente Antonio Carlos Betim/2012

Supervisora 02 Pontifcia Universidade Catlica de Minas GeraisPUC Minas/2004

Supervisora 03 Unopar - Universidade Norte do Paran/2004

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Exceto pelo fato do universo pesquisado ser constitudo exclusivamente de mulheres, as entrevistadas apresentam perfis de formao e idade bem distintos. Alm disso, duas das entrevistadas declaram ter algum tipo de curso de ps-graduao.

GRFICO 01:

Os cursos de graduao citados so nas reas de recursos humanos e planejamento de projetos sociais. Em relao as reas de atuao, o universo pesquisado se encontra predominante dentro da Possui curso de Ps-graduao? as rea

No 33%

Sim 67%

Sim

No

assistncia.

GRFICO 02:

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rea de atuao.

33%

67%

Assistencia

Saude

Nenhuma das entrevistadas possui mais de dois anos de atuao nas instituies em que esto empregadas atualmente, sendo que menor tempo citado foi um perodo de cinco meses. Todas as instituies so pblicas. Em relao ao tempo em que supervisionam, percebemos haver uma sintonia com o tempo em que atuam nas instituies.

TABELA 04:

Supervisora 01 3 meses

Supervisora 02 2 anos

Supervisora 03 2 anos

Em relao ao tempo total de superviso, encontramos uma variao mais significativa.

TABELA 05

Supervisora 01 3 meses

Supervisora 02 5 anos

Supervisora 03 3 anos

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3.2.2 Dados Objetivos dos estagirios Foram entrevistados um total de oito estagirios, mas para fins de manter a coeso da pesquisa. Limitamos o grupo a apenas estudantes da faculdade UNA Betim, no total de seis acadmicos. Em relao aos estagirios, a predominncia feminina se evidencia mais uma vez.

TABELA 06

Masculino 0

Feminino 6

A idade das estagiarias variam de 22 a 35 anos.

TABELA 07

Estagirio 01 23

Estagirio 02 Estagirio 03 Estagirio 04 Estagirio 05 Estagirio 06 22 27 31 27 35

As estagirias se encontram predominante no 8 perodo, mas isto se deve principalmente ao fato de que no houve tempo de pesquisa para expandir aos outros perodos. Ainda assim, h estgios do 6 e 7 perodo.

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GRFICO 03:

Perodo
5 Perodo 0% 6 Perodo 17%

8 Perodo 50% 7 Perodo 33%

5 Perodo

6 Perodo

7 Perodo

8 Perodo

Em relao ao perodo do estgio, no h alterao no grfico apresentado acima.

GRFICO 04:

Perodo do Estgio
Estgio I 0% Estgio II 17%

Estgio IV 50% Estgio III 33%

Estgio I

Estgio II

Estgio III

Estgio IV

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E relao aos campos, temos predominncia do que atuam na rea da Assistncia. Mas ainda encontramos alguns na rea da educao, campo ainda emergente para o Servio Social. GRFICO 05:

rea de atuao

17%

50%

33%

Assistncia

Educao

Sade

Quanto a remunerao, h um equilbrio. Metade das estagiarias recebem algum tipo de bolsa, a outra metade (concentradas no 8 perodo) no recebem nenhum tipo de remunerao ou ajuda de custo.

TABELA 08 - Recebe remunerao/Bolsa:

Sim 3

No 3

Os resultados objetivos, por si s revelam aspectos interessante. O que mais se destaca o fato de que as estagirias do 8 perodo, frequentarem estarem em campos que no oferecem nenhum tipo de remunerao. Dois fatores podem explicar tal cenrio. O primeiro diz respeito ao fato de que, devido a mudana de governo em Betim, os estagirios tiveram seus contratos reincididos no fim de 2012. O segundo fator que por estarem no ltimo

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perodo, os estudantes tm dificuldades de encontrar campos para estagiar, visto que a partir deste ponto, restam apenas 103 horas de atividades prticas para serem cumpridas9.

3.3 Anlise dos dados 3.3.1 O estgio supervisionado na perspectiva dos supervisores Com bases nas pesquisas bibliogrficas anteriormente apresentadas, formula-se um questionrio com de questes de cunho qualitativo, visando compreender qual o entendimento profissional sobre o processo de superviso, sua importncia na formao e sobre as relaes estabelecidas entre estagirio/supervisor e supervisor/instituio de ensino. A perguntas formuladas foram as seguintes: O que voc entende por superviso? Qual a importncia da superviso para o servio social? Qual o papel do supervisor? Qual o papel do estagirio (supervisionado)? Como se desenvolve o processo de superviso na sua instituio de trabalho? Com que frequncia a superviso feita? O que e quem determina essa frequncia? Como voc percebe a relao entre a formao que o estagirio traz e as necessidades postas pela realidade social? Considera que a superviso exerce influncia em sua prtica profissional e na formao do estagirio? De que modo? Como avalia a participao da instituio de ensino no processo de superviso? Como ela acontece? Que contribuio (contribuies) o processo de superviso fornece para o servio social? De modo geral, as entrevistadas reconhecem o estgio, como espao primordial para a formao profissional. H o entendimento de que, por ser o primeiro contato do estudante com a pratica profissional, h a necessidade de orienta-lo no processo de conciliao entre a teoria e a pratica. Uma das entrevistadas tambm cita o processo de troca de conhecimentos, e constante atualizao.

Tendo como referncia o plano pedaggico da UNIPAC Betim.

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Alm de contribuir formao do estagirio, mostrando como ocorre a prtica de trabalho, o estgio tambm um espao de troca de conhecimentos, aprendemos muito tambm com os estagirios (Supervisora 03)

Destaca-se aqui o fato de que as supervisoras ressaltam a importncia do estgio, na medida que ele proporciona ao estgio conhecer a pratica profissional de maneira nica. Neste sentido, os depois vo de encontra a afirmao de que a teoria e prtica so bem distintas. Em suas afirmaes, elas destacam que discentes tm dificuldades para conciliar as duas dimenses. Entende-se portanto que h um consenso interessante em relao a importncia do estgio, visto que nele que os estudantes compreendem as instrumentalidades da profisso. Uma das entrevistadas destaca que no estgio que a postura profissional definida (Supervisora 03). Todas as entrevistadas entendem que o processo de superviso uma responsabilidade e um compromisso profissional essencial para a formao dos alunos. No se limitando somente a orientao, mas tambm como uma processo de construo do conhecimento e crescimento profissional do aluno e portanto deve ser um processo pautado por dilogos constantes, um processo baseado na reciprocidade. O estagirio tambm deve estar sempre aberto ao dilogo. Ser dedicado, ativo e responsvel (Supervisora 02)

Neste sentido, todas afirma que h um espao reservado para o dilogo durante o processo de superviso. Muito embora uma delas (Supervisora 01) afirme que no possvel definir uma regularidade na superviso, e que a discusso de casos por exemplo, depende tambm do fluxo de trabalho na intuio. Quanto a comunicao com a instituio de ensino, todas as supervisoras afirma que o contato inexistente. Elas reconhecem que necessria uma articulao mais eficiente que no se limite a preenchimentos de relatrios ou questes burocrticas, mas no momento no h nenhum mecanismo de comunicao. Neste ponto, uma das profissionais ressalta que a comunicao deve se d por um esforo conjunto, destaca que apesar de no ter tido nenhum contato com a instituio de ensino, acredita que ela pode ser facilmente viabilizada.

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De modo geral, os resultados obtidos das entrevistas com os supervisores foram de encontro ao que foi relatado pelos estagirios. O que mais chama ateno aqui o fato de h uma superao da viso autoritria do supervisor como detentor do conhecimento, esse ponto melhor explorado a seguir.

3.3.2 O estgio supervisionado na perspectiva dos estagirios Nesta pesquisa, procura-se principalmente desvendar alguns das afirmaes de senso comum. Portanto, as perguntas direcionadas aos estagirios, no s levaram em considerao o disposto nos marcos legais, como tambm procurou desvendar, sob a perspectiva do estagirio, quais so as fragilidades do processo de superviso. As perguntas formuladas foram as seguinte: O que a superviso de estgio? Qual o papel do supervisor e do estagirio? Qual a importncia do processo de superviso para o servio social? Como deve ser a relao entre supervisor e estagirio? Como acontece a superviso de estgio na sua instituio/campo de estgio de trabalho? Com que frequncia a superviso feita e como realizada a dinmica? Como voc percebe a relao entre a prtica profissional realizada pelo supervisor e a formao terica apreendida na universidade? Considera que a superviso exerce influncia em sua formao e em sua futura prtica profissional? De que modo? Como avalia a participao da instituio de ensino na superviso? Tem alguma crtica ao processo de superviso realizado em sua instituio/campo de estgio? Comente. Embora, o resultado observado tenha corroborado com as afirmaes dos supervisores, h crticas maiores nas respostas dos estagirios do 8 perodo. Novamente, e reconhecida a importncia do processo de superviso na formao profissional. Com destaque para a afirmao dos pressupostos ticos do Servio Social. Novamente percebemos a dissonncia entre teoria pratica.

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Ainda que destaquem que o estgio a oportunidade de colocar em prtica o que aprendido na academia, os estudantes tambm afirmam que se espantam com as diferenas entre o que terico o que prtico. Contudo, os estagirios do 8 perodo afirmam absorver melhor esta diferenas, e dizem que apesar do susto inicial, conseguem compreender que por distintos fatores, nem sempre possvel conciliar as duas dimenses. O estgio, na concepo dos estudantes, influencia profundamente no perfil do profissional, e mesmo as experincias negativas contribuem para a formao na medida em que constroem suas prprias concepes profissionais. Em relao ao relacionamento com os supervisores, novamente destacada a noo de reciprocidade. Afirmam que, alm de perceberem o supervisor como um guia, tambm h uma relao harmoniosa e dilogos abertos, sempre havendo espao para a superviso e compreenso de casos. As crticas aparecem em dois aspectos: o primeiro em relao em como as instituies que oferecem os estgio, encaram a superviso e novamente em relao aos meios de comunicao entre campo e instituio de ensino. Em relao ao primeiro ponto, quatro dos seis entrevistados criticaram o fato de que as instituies de estgios, por vezes no assegura requisitos bsicos para o exerccio profissional, como espao adequado para atendimento e equipamentos. Em relao ao comunicao entre campo e instituio de ensino, os estagirios chamam a ateno tambm para a carncia de meios de comunicao. Alm das crticas acima, dois estagirios do 8 perodo ressaltaram a falta feed back em relao aos relatrios e avaliaes entregues a faculdade. Afirmam que isso mostra fragilidade nos processos de avaliao do documentos apresentados, que se limita a verificao de aspectos burocrticos.

3.3.2 O estgio supervisionado segundo o Projeto Pedaggico do Curso de Servio Social da UNA Betim. Em relao ao estgio dentro da Instituio de ensino, optou-se pela pesquisa bibliogrfica a partir do que est preconizado no PPC da Unipac Betim, plano que est em vigncia atualmente na UNA Betim. Essa pesquisa possibilitou conhecer como o estgio organizado na instituio. Afim de determinar em que medida a UNA Betim preza pela atividades prticas.

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A princpio a anlise do plano pedaggico, evidencia estar em sintonia com os objetivos de formao do currculo bsico estabelecido pela ABEPPS, priorizando em sua grade curricular disciplinas que visam o aprimoramento intelectual para a pratica. Em um trecho, o plano deixa claro que:

A matriz curricular de um curso parte integrante de seu Projeto Pedaggico - PPC. Sua construo deve ser compreendida no como enumerao de componentes curriculares ou de atividades de Ensino-Aprendizagem, mas como estabelecimento de um campo de questionamento de temas relevantes, propcio ao amadurecimento intelectual e motivador para a prtica profissional. Sua sustentao depende no apenas de fidelidade legislao em vigor mas, tambm, de um plano de desenvolvimento de habilidades intelectuais e prticas, esperadas no perfil do egresso. (2011)

O plano de ensino destaca que o processo de ensino deve ser desenvolvido de forma conjunta entre professor e aluno, ambos responsveis pelos resultados, cabendo aos professores orientar /mediar todo o processo de construo do conhecimento. Tal premissa evidencia que o curso busca superar a noo da aprendizagem vertical. Em relao ao aprendizado a conciliao entre as dimenses terica e pratica, o plano destaca que o estgio, alm de permitir a verificao dos contedos conceituais trabalhados permite tambm a observao dos conhecimentos prticos e a maneira como o futuro profissional se comporta na soluo de problemas na rea social e tambm que:

A Faculdade Presidente Antnio Carlos de Betim reconhece a importncia da relao teoria e prtica como elementos de extrema importncia para a elaborao reflexiva e crtica do aluno acerca da profisso de Servio Social, bem como de suas demandas. Pensando nisto e de acordo com as diretrizes curriculares e a proposta da instituio, as disciplinas oficina investigativa e o estgio supervisionado buscam oferecer ao aluno-estagirio a aproximao da realidade cotidiana dos indivduos sociais, associada apropriao de conhecimentos terico-metodolgicos, que orientam o exerccio profissional do assistente social, sendo , portanto, elementoschave na formao acadmica do discente. (2011)

Em um comparativo, percebe-se que a UNA Betim destaca-se priorizar o ensino da pratica, o iniciando em disciplinas logo em seus primeiros perodos. No total, o currculo preconiza 572h de contedo pratico, excetuando-se o Trabalho de Concluso de Curso que adiciona 40h prticas.

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A disciplina de estgio obrigatrio dvida em quatro etapas a partir do 5 perodo. E se por um lado isso beneficie o estudante, por oferece-lo mais tempo para compreender a pratica profissional, por outro pode prejudica-lo na medida em que o perodo de prtica obrigatria curta entre um perodo e outro. Este um aspecto contraditrio, mas o processo educacional por vezes encontra essa barreira. Por vezes a metodologia empregada pode beneficia alguns alunos que no se dispem de tempo para cumprir a carga horaria em tempo maior por exemplo. Em relao a dificuldades do alunos em conciliarem a teoria e a pratica, o plano pedaggico evidencia que a superviso dos Estgios consiste em um espao que deve garantir e viabilizar a rediscusso de todo o processo de ensino-aprendizagem, possibilitando a reflexo, questionamento e apropriao da teoria. A superviso oferece o espao concreto de construo da dialtica interao entre a teoria e a prtica.. Percebemos, de modo geral que o PPC, consegue se orientar de absorver de maneira eficiente ao proposto no currculo bsico da ABEPPS.

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CONSIDERAES FINAIS Procurou-se desenvolver a seguinte pesquisa numa viso multidimensional e, portanto, mais abrangente sobre o objeto de estudo. Ao contextualizar o processo de precarizao do estgio no contexto da mercantilizao do ensino, visou-se identificar sob mltiplas perspectivas quais fatores corroboraram para a problemtica. Deste modo, percebemos que mercantilizao do ensino se mostra como uma ameaa a em Servio Social, visto que no h como garantir plenamente a qualidade da formao, que conflitante com os ideais da educao mercantilizada. Contudo, nota-se um esforo dos profissionais da rea em buscar alternativa que vo de encontro a efetivao da proposta de formao profissional definida nas Diretrizes Curriculares. Percebe-se que o plano pedaggico empregado na UNA Betim tenta honrar esta proposta. A formao profissional neste contexto se evidencia com um desafio para os profissionais, no s das instituies de ensino, como para os profissionais da ponta, que como supervisores de campo cumprem um papel primordial no projeto de formao. bem verdade que ainda h barreira para que a efetivao do estgio como o pressuposto pelas diretrizes curriculares. necessria uma superao das concepes fragmentadoras do conhecimento que se evidenciam durante o processo de formao, necessrio aprimorar a articulao entre teoria e pratica profissional, bem como busca maior convivncia entre professores, alunos, supervisores de campo. Tal aproximao permitir diminuir a dissonncia entre a realidade da prtica profissional e o ensino acadmico. Isso exigir um esforo maior dos sujeitos envolvidos, e certamente no acontecer a curto prazo, mas de extrema importncia que isso acontea. Caso contrrio, a formao profissional pode ser ainda mais precarizada.

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REFERNCIAS ABESS/CEDEPSS. Diretrizes gerais para o Curso de Servio Social (com base no currculo mnimo aprovado em Assemblia Geral Extraordinria de 8 de novembro de 1996). Cadernos ABESS. 1997. ALVES, Lynn; NOVA, Cristiane. Educao Distncia: Limites e Possibilidades. Educao distncia: uma nova concepo de aprendizado e interatividade . So Paulo: Futura, 2003.

BRASIL. Lei N 8.662, De 7 De Junho De 1993. Dispe sobre a profisso de Assistente Social e d outras providncias _______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. _______. Lei N 11.788, de 25 de Setembro de 2008. Dispe sobre o estgio de estudantes. BURIOLLA, Marta A. Feiten. O estgio supervisionado. So Paulo. Cortez, 1995. __________. Superviso em servio social: o supervisor, sua relao e seus papis . So Paulo. Cortez, 1994. CARVALHO, Clarice da Costa. Servio social e privatizao do ensino a precarizao do trabalho docente nas instituies privadas de ensino superior na Zona Da Mata mineira. CSOnline Revista Eletrnica de Cincias Sociais, ano 3, ed. 7, mai./ago. 2009. Disponvel em: <www.editoraufjf.com.br/revista/index.php/csonline/article/492/450> Acesso em: Maro 2013. CFESS. Cdigo de tica Profissional dos(as) Assistentes Sociais. Braslia: 1993. _______, RESOLUO n 533, de 29 de setembro de 2008, que regulamenta a superviso direta de estgio no Servio Social. CHAVES, Vera Lcia Jacob. Expanso Da Privatizao/Mercantilizao Do Ensino Superior Brasileiro: A Formao Dos Oligoplios. Educao & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 111, p. 481-500, abr.-jun. 2010 FERREIRA, Ana Maria. O Estgio No Processo De Formao Profissional Em Servio Social: Questes Contemporneas. XX Seminarios Latinoamericano de Escuela De Trabajo Social. 2012. HORCIO, Glucia Cndida. O Papel Da Superviso de Estgio no Servio Social. 2011. 75 f. Monografia (Bacharelado em Servio Social) - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2011. IAMAMOTO, M.V. O Servio Social na Contemporaneidade: trabalho e formao profissional. So Paulo, Cortez, 1998.

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MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antiguidade aos nossos dias. 12 edio.So Paulo: Cortez Editora, 2006. MORAES, M. C. (1997). O Paradigma Educacional Emergente. 13 Edio. Editora Papirus. PEQUI, Raquel Renzo Da Silva; ROSA, Rosenete Gonalves. Pelos Caminhos Do Estgio Supervisionado Em Servio Social: Uma Anlise Luz Das Novas Diretrizes Curriculares. Servio Social & Realidade, Franca, v. 19, n. 1, p. 153-172, 2010 PILETTI, Claudino;PILETTI, Nelson. Filosofia e Historia da Educao. 5 Edio. So Paulo: Editora tica, 2007. ROBISON, Ken. Changing Education Paradigms. Disponvel em: <http://comment.rsablogs.org.uk/2010/10/14/rsa-animate-changing-education-paradigms/> Acesso em: Maro 2013. SANTOS, Jos Ozildo. O Servio Social No Brasil E Sua Evoluo Histrica. Disponvel em: <http://www.construindoahistoria.com/2010/08/historia-social.html> Acesso em: Junho 2013. LAGOA, Srgio. <http://paginasdefilosofia.blogspot.com.br/2009/02/rousseau-eeducacao.html> Acesso em: Maro 2013. UNIVERSIDADE PRESIDENTE ANTNIO CARLOS - UNIPAC. Projeto Pedaggico do Curso de Servio Social. Barbacena, 2011.

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ANEXOS

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ANEXO 01 QUESTIONARIO APLICADO AOS ESTGIARIOS

ESTAGIRIOS DADOS OBJETIVOS: 1. Sexo: 2. Idade: 3. Perodo Que Est Cursando: 4. Perodo de Estgio: Estgio I: ( ) Estgio II: ( ) Estgio III: ( ) Estgio IV: ( ) 5. Instituio/Campo de Estgio: Pblica: ( ) Privada: ( ) Outros:______________________ 6. rea de Interveno: 7. O Estgio Remunerado: Sim: ( ) No: ( ) 8. rea de Atuao: DADOS SUBJETIVOS: 9. O que a superviso de estagio? 10. Qual o papel do supervisor e do estagirio? 12. Qual a importncia do processo de superviso para o servio social? 13. Como deve ser a relao entre supervisor e estagirio? 14. Como acontece a superviso de estagio na sua instituio/campo de estgio de trabalho? 15. Com que frequncia a superviso feita e como realizada a dinmica? 16. Como voc percebe a relao entre a prtica profissional realizada pelo supervisor e a formao terica apreendida na universidade? 17. Considera que a superviso exerce influncia em sua formao e em sua futura prtica profissional? De que modo? 18. Como avalia a participao da instituio de ensino na superviso? 19. Tem alguma crtica ao processo de superviso realizado em sua instituio/campo de estgio? Comente.

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ANEXO 01 QUESTIONARIO APLICADO AOS SUPERVISORES

SUPERVISORES OBJETIVOS: 1. Sexo: 2. Idade: 3 . Universidade e ano de formao: 4. Possui Cursos de Ps-Graduao? Em que rea? 6. Carter da Instituio: Pblica: ( ) Privada: ( ) Outros:______________________ 7. rea de atuao: 8. Cargo que ocupa na Instituio? 10. Tempo de Atuao na Instituio: 11. Tempo de Superviso Nesta Instituio: 13. Tempo Total Como Supervisor: DADOS SUBJETIVOS: 14. O que voc entende por superviso? 15. Qual a importncia da superviso para o servio social? 16. Qual o papel do supervisor? 17. Qual o papel do estagirio (supervisionado)? 18. Como se desenvolve o processo de superviso na sua instituio de trabalho? 19. Com que frequncia a superviso feita? 20. O que e quem determina essa frequncia? 21. Como voc percebe a relao entre a formao que o estagirio traz e as necessidades postas pela realidade social? 22. Considera que a superviso exerce influncia em sua prtica profissional e na formao do estagirio? De que modo? 23. Como avalia a participao da instituio de ensino no processo de superviso? Como ela acontece?

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24. Que contribuio (contribuies) o processo de superviso fornece para o servio social?