O Ciclo Vital: A Criana de 0 a 3 Anos

Durante muito tempo, sups-se que o beb era passivo, desorganizado e que agia essencialmente por reflexos. Acreditava-se, ainda, que nas primeiras semanas de vida, o beb no era capaz de interagir com nenhuma informao do mundo externo. No entanto este beb influencia e influenciado pelo meio onde se encontra, ativo, possuidor de uma capacidade interna de organizao e integrao, que faz dele um ser competente e que permite o contato com o ambiente cuidador. A me, neste contexto, tem de se adaptar a beb real, remodelando a fantasia do beb ideal da gestao. Desde muito cedo, o beb pode perceber e comunicar-se de vrias maneiras. Estudos comprovam que desde o primeiro momento de vida o beb tem percepes visuais. Ele age diferentemente quando analisa rostos vivos do que quando observa padres inanimados. Embora o recm-nascido realmente possua a capacidade para lidar com a estimulao proporcionada pelo mundo externo, sua tolerncia para com este mundo limitada. Sua motricidade funciona a partir do reflexo (por exemplo, o reflexo da suco, da mo quando estimulada). importante que haja um contato de pele entre me e beb, desde os primeiros momentos, pois isso prepara o recm-nascido para um bom desenvolvimento e o ajuda a elaborar a perda da experincia de estar no tero da me. Segundo Spitz (1965) o desenvolvimento no ocorre de forma linear, mas em degraus. So os organizadores psquicos: 1. Sorriso Social 2 ou 3 meses, j existe uma intencionalidade dirigida ligada aos afetos; 2. Ansiedade ao Outro - 7 a 8 meses, a criana mostra-se ansiosa diante de estranhos e angustiada pela ausncia da me. 3. Aquisio da Negao - 11 e 13 meses, fase da deambulao, do aumento da autonomia. Os pais dizem no e a criana repete, iniciase a simbolizao e a linguagem. Entre o 3 e 4 ms de vida a criana percebe a me como algum fora de si mesmo, a ama e a rechaa, assim como sente isto dela. o primeiro passo para ela buscar o mundo circundante e ao pai. Brinca de desaparecer atrs das coisas e reaparecer novamente, so as primeiras experincias de separao. Quando o beb joga seus brinquedos no cho, espera e exige que lhes devolvam. Esse jogo necessrio para que a criana experimente que pode perder e recuperar o que ama. Com 4 a 6 meses, o beb capaz de sentar, pode apoderar-se das coisas e leva-las boca quando quiser. O temor de separao a angstia mais intensa dessa idade, e toda sua vida emocional est marcada por ela. Comea o doloroso processo de abandonar a relao nica com a me e aceitar de forma definitiva a presena do pai.

1. O Recm-Nascido e os Primeiros Meses de Vida

A criana nesta faixa etria, tem o dom de viver o momento e de maravilhar-se com o cotidiano. Ela ousada e se aventura constantemente, mas ainda permanece o beb que gosta de dar e receber afeio. O segundo e o terceiro ano de vida so caracterizados pela acelerao do desenvolvimento motor e intelectual. uma fase crtica para o estabelecimento da confiana

2. A Criana de Um a Trs Anos

anos. A criana se torna capaz de ver modelos como representaes do mundo real. A imitao uma duplicao seletiva de um modelo de comportamento. Ela comea por vota de oito meses e torna-se cada vez mais freqente e complexa. A imitao tardia aparece antes do primeiro ano de vida e comum durante o segundo ano. A imitao um fenmeno universal do amadurecimento, e aos dois anos a criana usa a imitao para se sentir prxima de seus pais. Refletir-se e imitar so processos que auxiliam o desenvolvimento psicolgico e do self. A imitao tem a capacidade de fazer com que a criana internalize processos de identificao. A imitao pode ser uma tentativa autoconsciente de obter prazer, poder, propriedade ou outras metas desejadas. Neste perodo, cada vez mais provvel que a criana fique interessada em explorar violaes de regras adultas e eventos que provocam a desaprovao dos outros.

2.3.

Desenvolvimento Emocional e Social

O ganho mais importante para a criana dessa idade conciliar o impulso de ser competente e auto-suficiente com a intensa necessidade de ser querida e protegida por seus pais. Isso se nota a partir das investidas que ela d em direo ao ambiente, mas que, invariavelmente volta para junto dos pais para recarregar as baterias afetivas. A premissa bsica da teoria vincular que a criana s poder ser autnoma e competente se puder confiar em um adulto que a faa sentir-se segura e protegida. Margareth Mahler (1975) dizia que nesta fase a criana atinge a fase da constncia de objeto, isto , ela capaz de manter a representao mental da me, mesmo estando esta distante. Para ela este processo inicia-se por volta de 4 ou 5 meses e se estende at 36 meses ou mais. Com a concluso desta fase a criana aprende que os objetos no deixam de existir porque foram retirados do seu campo de viso. Durante este processo intervm o que Winnicott (1971) chamou de fenmenos transicionais e objetos transicionais. Este objeto transicional pode ser um pedao de pano, um cobertor, um ursinho, travesseiro e utilizado toda vez que a criana sinta-se desamparada, isto , representa um meio caminho entre o O vnculo afetivo entre pais e filhos no sempre harmonioso, j que, muitas vezes, difcil solucionar os desacordos de forma satisfatria para ambas as partes. Esse conflito de interesses expressa-se com inusitada intensidade no perodo que vai dos 12 meses aos trs anos de idade e s voltar a instalar-se com a mesma fora na adolescncia. Gritos, atitudes desafiantes, agresso fsica e mau-humor so partes habituais da vida familiar quando h crianas dessa idade. A firmeza dos pais d criana a segurana de que os adultos a quem ama sabem o que esto fazendo e que ela pode confiar que faro o que correto e adequado para ela. Talvez o ponto crucial desse perodo seja constitudo pelo passo da criana rumo maior separao, independncia e autonomia, em um momento em que passvel de ser exigente, intromissiva e negativista. O quanto a criana emerge com xito desse estgio depende de muitos fatores, dentre os quais, por um lado o estado de preparao da criana para as tarefas especficas, por outro, o grau em que os pais favorecem ou sustam progresso dos seus filhos.

apego consigo mesma e o apego com o mundo externo.

Na fase pr-escolar, o temp de reao perodo entre a percepo do estmulo sensorial e a execuo de uma resposta motora melhora substancialmente. Pelo brinquedo, a criana tambm aprimora a sua motricidade. Alm disso, podemos citar: Inteligncia inata; Padres familiares(atraso na aquisio da fala, controle tardio dos esfncteres); Ambiente(falta de estimulao adequada); Condies fsicas(hipotonia ou surdez).

3._________________________________________________CORTES TRANSVERSAIS No 3 ano, a criana mostra uma propenso para compreender seu ambiente e j no mais um simples beb. Prefere estar com outras crianas, generosa e mais independente dos pais. Mrealiza duas ou mais atividades ao mesmo tempo. Quanto s habilidades sociais espera-se que a criana esteja totalmente treinada para o banheiro, que compreenda a noo de revezamento, brinque com outras crianas, lave e seque as mos, use bem a colher e coloque os sapatos. Aos 4 anos, a criana est sempre disposta a mais uma brincadeira. Indica preferncia por roupas e cortes de cabelo. Salta em um p s, desenha pessoas com duas partes e acrescenta trs partes a um homem incompleto. Dando seqncia socializao, mostra-se bastante independente nas rotinas da vida domstica, co-opera com outras crianas. J est apta ao aprendizado de um novo idioma (capacidade que diminui aps os 12 anos). Aos 5 anos o controle motor est bem amadurecido. capaz de usar a tesoura, j pode estar andando de bicicleta e gosta de brincadeiras com velocidade e desafios, preferindo jogos associativos. A memria se desenvolve muito. Alm disso, faz lao no sapato, pode se estimulada a fazer pequenas tarefas domsticas. Veste-se sozinha. Aos 6 anos, instala-se a noo de direita e esquerda. A criana tem equilbrio suficiente para andar para trs.

4. __________________________________________DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Segundo Piaget a criana neste perodo encontra-se em um estgio de cognio denominado pr-operacional. Agora, a criana utiliza plenamente a capacidade simblica, distinguindo a imagem daquilo que ela significa. Esse um perodo de transio entre uma inteligncia sem linguagem e sem conceito (perodo sensrio-motor) e a inteligncia representativa (operaes concretas e formais). A criana no segue um raciocnio lgico e no capaz de compreender conceitos abstratos (no entende que o pai no quer brincar porque est cansado, se ela prpria no est.) No aceita a idia do acaso e tudo deve ter uma explicao (fase dos porqus!). Os conceitos so guiados apenas pela percepo, e a ateno no contempla dois objetos de uma s vez: a centralizao incapacidade de contemplar duas dimenses ao mesmo tempo: altura e comprimento, quantidade e disposio (massinha). Os eventos so relacionados pela criana somente por concomitncia espacial ou temporal(o que faz o vento a rvore que balana) Pela irreversibilidade, a criana parece incapaz de compreender a existncia de fenmenos reversveis (gelo e gua). A imaturidade tambm impede a compreenso do conceito de morte como irreversvel. O egocentrismo premente neste momento fazendo com que a criana sinta-se responsvel por tudo a sua volta (inclusive conflitos familiares). O animismo comum tambm nesta fase consiste em atribuir vida a seres inanimados (Assim deve chamar o pai para tirar as nuvens que no deixam ver o sol).

5.________________________________________________________________Linguagem

Todas as crianas seguem a mesma seqncia de desenvolvimento: da articulao dos fonemas para o significado de palavras e locues, progredindo para as categorias de palavras, como verbo e sentena, e, por fim, para o uso social da linguagem. A criana pr-escolar tem a capacidade de aprender o significado de novas palavras por meio de uma exposio to curta como ao assistir televiso ou ao ouvir uma msica. Sabe-se que a aprendizagem mais fcil quando se processa dentro de esquemas conhecidos da criana (um

A brincadeira representa no s a satisfao dos desejos, mas tambm um triunfo e domnio sobre a realidade frustrante, graas ao processo de projeo dos perigos internos sobre o mundo externo. Como a vida mental da criana nesta idade est povoada de imagens que a acalmam e outras que a inquietam, teme perde-las e, por isso, necessita conserva-las, recupera-las , revive-las, enchendo de detalhes objetos reais e fantasmticos que recria em seus desenhos. A elaborao dessa angstia feita por meio da monotonia expressa pelo nmero de vezes que a criana dessa idade pede para que se repitam certas histrias ou para que assista ao mesmo filme.

8.______________________________________________________TEORIAS EVOLUTIVAS

Para Freud, a criana em idade pr-escolar est no estgio flico. Nessa idade, a erotizao, ou seja, a concentrao da libido se localiza na regio genital, razo pela qual as crianas de ambos os sexos, com toda a naturalidade, iniciam a masturbao.

9.______________________________________________________COMPLEXO DE DIPO Freud utilizou-se da tragdia clssica de dipo-Rei para nomear o conjunto de defesas inconscientes que a criana em sua fase flica desenvolve pela figura parental do sexo oposto. No complexo de dipo, a criana tem impulsos sexuais com relao ao genitor do sexo oposto e deseja eliminar aquele do mesmo sexo, esperando punio por tais desejos. Esta percepo gera sentimentos de revolta, cimes, agressividade, abandono, os quais se expressam, por exemplo, em atitudes como querer dormir na cama dos pais, impedi-los de se aproximem fisicamente, etc. O menino manifesta um apego excessivo me, passando a encarar o pai como um rival. Em funo disso, teme o pai como uma figura poderosa e ameaadora (capaz de castr-la devido ao seu desejo). Esse temor leva a criana a defender-se atravs da chamada Renncia Edpica. Aps esta renncia (que feita atravs do mecanismo de defesa da represso) o menino se alia ao pai e se identificacom ele, de forma a reduzir as chances de ser atingido pela ira do pai. Na menina o processo idntico, com a diferena que a rival, isto , sua me, , em geral, a cuidadora primria. Isto complexifica o processo um pouco mais. No entanto o apaixonamento pelo pai existe e tambm deve ser reprimido fazendo que o objeto de amor seja figuras no parentais.

10. ________________________________________________INICIATIVA VERSUS CULPA Para Erikson a questo do impulso sexual era secundrio, sua ateno estava focalizada no surgimento gradativo de um senso de identidade. Logo, a criana pr-escolar est em um estgio de iniciativa versus culpa. Aos 4 anos a criana capaz de planejar, tomar iniciativas na busca de metas e de ter um domnio sobre a linguagem. Ela pratica suas novas habilidades tentando conquistar o mundo a sua volta, Erikson chamou este momento de modo intrusivo de agir. Nesta fase a criana quebra em demasia as coisas o que a deixa, muitas vezes com o sentimento de culpa. H o risco da criana ir longe demais em sua tentativa de poder o que exacerba a culpa. Um pouco de culpa necessria, pois sem ela no haveria conscincia ou autocontrole. A culpa em demasia, no entanto, capaz de inibir a criatividade da criana e suas livres interaes com os outros. A chave para a evoluo adequada neste perodo o equilbrio entre habilidades e as necessidades emergentes da criana e a capacidade dos pais de protege-la e de ter controle sobre seu comportamento.

11.__________________________________________________IDENTIDADE DE GNERO O conceito de identidade de gnero refere-se a uma configurao psicolgica que combina e integra a identidade pessoal e o sexo biolgico e para a qual as relaes de objeto (Complexo de dipo e conseqente identificao com os pais), os ideais do superego (o que os outros esperam de dela) e as influncias culturais fazem contribuies significativas. A identidade de gnero tem sido definida como a capacidade da criana reconhecer que membro de um sexo e no de outro. Acontece em geral por volta dos 3 ou 4 anos e se designa para capacidade da criana se rotular como menino ou menina. Em termos emocionais este senso de

H grandes transformaes na ao motora, o que faz o latente ocupar-se, isso explica a necessidade escolar de praticar atividades manuais, esportes e competies, que aparecem com um conjunto de aes e condutas com caractersticas sublimatrias. O conflito edpico dramatizado por meio de uma conduta ora submissa, ora rebelde, em uma luta dolorosa entre o proibido e o permitido. Essa crise acontece por meio da fantasia de abandono, levando a criana a refugiar-se em defesas regressivas ou, ao contrrio, pode tambm propiciar uma ampliao dos recursos do ego, permitindo o manejo da angstia por meio de uma melhor aceitao da realidade na determinao da conduta. O temor ao incesto (Complexo de dipo) conduz o pr-adolescente a buscar outros modelos de identificao fora do mbito familiar. Ele coloca em dvida seus valores, sua onipotncia, retirando dos pais o investimento afetivo idealizado e redirecionando seus impulsos a outras pessoas, ampliando assim seu universo relacional e tentando encontrar novos modelos com os quais se identificar. 4.4. Organizao Defensiva e Conflitos O senso de auto-estima nesse perodo deriva das realizaes da criana. H resistncia regresso (psicolgica), e a ao do ego passa para uma esfera livre dos conflitos. O desenvolvimento do pensamento simblico permite a evoluo de defesas como a intelectualizao e a racionalizao. 4.5. Desenvolvimento Cognitivo Segundo Sarnoff (1987) a latncia passa por trs etapas: 4.5.1. Incio da Latncia: (6 a 7 anos de idade), marcado pela capacidade de diferenciar eventos na fantasia e na realidade. 4.5.2. Maturao: (7 a 8 anos de idade), incio do pensamento operacional concreto (seu raciocnio tem como referncia objetos concretos) Na organizao do superego se processa a individuao tica por meio da qual a criana desenvolve seus prprios motivos e no simplesmente aplica os padres dos pais. 4.5.3. Transio Final: (10 a 12 anos de idade) envolve a percepo e o conhecimento real do mundo e a busca de uma pessoa na realidade para a expresso dos seus impulsos. Para Piaget a criana transita no pensamento apoiado na ao para o estabelecimento de estruturas lgicas mais gerais (perodo das operaes concretas). Os dois movimentos mais caractersticos so a noo de reversibilidade (1+ 2 = 3, logo 3 2 = 1) e a de invarincia e conservao de substncia, peso e volume. 4.6. Pensamento Simblico 4.6.1. Capacidade de produo de sua prpria simbologia inconsciente; 4.6.2. Capacidade de entender e explicar os fenmenos naturais se modifica, com a instalao do pensamento operacional concreto; 4.6.3. A linguagem no mais afetivo-motora e se apia no conceito verbal 4.6.4. A memria reorganiza-se com a incluso da representao com palavras em

ADOLESCNCIA: TEMPO DE MUDANAS

Etimologicamente, a palavra adolescncia deriva do latim adolescere, que significa crescer, brotar, ficar grande. O termo cunhado nas lnguas ocidentais no sculo XV, mas no sc. XIX, segundo Roberto Daunis1, que o conceito psicopedaggico de adolescncia foi formado. A adolescncia aparece como um longo perodo de grandes mudanas biolgicas, fsicas, psicolgicas e sociais, entre a infncia e a maturidade onde o ser humano define sua identidade pessoal e se ajusta ao entorno. um perodo da vida claramente diferente dos outros e que apresenta caractersticas, comportamentos e tarefas prprias. A durao da adolescncia no definida absolutamente. Alguns autores determinam sua durao entre 12 e 18 anos, outros argumentam que iniciaria aos 10 anos e meio quando iniciam-se as mudanas fisiolgicas e outros ainda admitem que ela terminaria aos 25 anos, alegando a formao completa do ser humano em termos fsicos, sociais e econmicos. Diferentes autores estabeleceram diferentes critrios para a definio da adolescncia: 1. anos. 2. Critrio do desenvolvimento fsico: a adolescncia aconteceria entre a puberdade e o momento em que o desenvolvimento fsico est quase concludo (por volta dos 20 anos). 3. Critrio sociolgico: a adolescncia aconteceria no momento em que a sociedade deixa de perceber o ser humano como criana, porm ainda no o percebe como adulto com papis e funes estabelecidos. 4. Critrio psicolgico: a adolescncia aconteceria no momento em que o ser humano iniciasse sua reorganizao psquica considerando trs lutos bsicos: a) puberdade; luto do corpo infantil considerando as mudanas biolgicas que acontecem na Critrio cronolgico: define a adolescncia entre a idade de 10/12 anos at 20/21

b) luto pela identidade e pelo papel infantil busca da independncia e a conseqente responsabilidade que esta acarreta; c) luto dos pais a idealizao dos pais na percepo infantil tende a terminar. Todos os autores coincidem em que o comeo desta etapa est marcado por mudanas fisiolgicas e fsicas. Porm, seu final est indicado por mudanas sociais e de critrio perante a vida. O impacto emocional destas mudanas biolgicas em interao com fatores culturais, histricos e sociais configura o adolescente. Por isso podemos afirmar que a adolescncia um fenmeno essencialmente marcado pela cultura e a histria. Se bem a puberdade, como o conjunto de transformaes fsicas que capacitam para a reproduo, fundamentalmente um fato biolgico e um fenmeno universal prprio da nossa espcie, a adolescncia um fenmeno psicosociolgico diferente em cada cultura2. 1 DESENVOLVIMENTO FSICO: A PUBERDADE A adolescncia marcada por vrias transformaes. No que diz respeito ao aspecto biolgico, a puberdade caracterizaria seu incio. O termo puberdade deriva de pbis, que diz

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Roberto DAUNIS, Jovens: Desenvolvimento e identidade. Troca de perspectiva na psicologia da educao, p. 52. Nunca demais lembrar, dentre a bibliografia clssica, o estudo de Margaret Mead com os adolescentes samoanos ao constatar que entre eles no existe a crise da adolescncia tpica dos pases ocidentais por no houver discontinuidade entre a criana e o adulto.

sujeito dos outros, a ruptura dos elos com os objetos da infncia e o distanciamento com respeito s figuras parentais. A adolescncia uma etapa de transio entre a infncia e a vida adulta na qual se produz uma desestruturao da identidade. o perodo ou idade da crise, onde muitos questionamentos esto presentes: Por que eu existo? Qual o significado do mundo para mim? Como poderei participar do (modificar o) mundo? O adolescente enfrenta, ao mesmo tempo, a instabilidade interior prpria e as diferentes demandas que lhe chegam do mundo externo: sociais (amizades), intelectuais (estudo) e vocacionais (futuro). Por isso o mundo dos adultos aparece como desejado e temido. O normal que sinta ansiedade, confuso e rebeldia perante a autoridade, se mostre contraditrio nos seus comportamentos e estados de nimo, com reaes emocionais intensas e instveis. Embora seja comum ouvir-se que os adolescentes so agressivos, os autores pesquisados afirma que a agressividade no inerente adolescncia, mas sim o antagonismo, a instabilidade emocional e a inquietao, comportamentos estes que se no forem bem compreendidos podem gerar agressividade. Estudos que tm analisado os fatores associados rebelio adolescente indicam uma maior probabilidade de que esta acontea quando a estrutura autoritria da famlia patriarcal e desigual, a disciplina severa ou inconsistente e o matrimnio infeliz7. O antagonismo claramente perceptvel na capacidade incansvel e inesgotvel de o adolescente contestar, opor-se e colocar-se contra tudo ou quase tudo aquilo que pessoas revestidas de algum grau de autoridade lhe apresentam, sejam elas pai, me, tio, professor, diretor. Esta atitude no significa obrigatoriamente ser agressivo. A instabilidade emocional surge frente s grandes mudanas fsicas, biolgicas, intelectuais, emocionais e sociais que ocorrem na adolescncia, as quais podem modificar o humor (a produo desordenada de hormnios) provocando intensos e contraditrios sentimentos, alternando alegria, euforia, tristeza, melancolia, mau humor ou mutismo, dificultando a vida familiar.. A inquietao vivenciada em funo da aproximao da vida adulta e as expectativas que esta idade traz, tornando-se ambguo o sentimento de desejo e, ao mesmo tempo, medo frente s responsabilidades, independncia, liberdade, formao profissional, vida afetiva. 3 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: O PENSAMENTO FORMAL O estudo sistemtico da inteligncia dos adolescentes e seu jeito de pensar comea com a publicao, h cinqenta anos, do livro de Inhelder e Piaget De la logique de lenfant la logique dadolescent. J Piaget, em 1924, em seu livro Le jugement et le raisonnement chez lenfant, estudando as dificuldades das crianas para resolver alguns problemas aparecidos nos testes de inteligncia, tinha estabelecido a existncia de um estgio que comearia ao redor dos 11-12 anos e que chamaria de pensamento formal. No estudo do pensamento formal os enfoques de Inhelder e Piaget so distintos. O primeiro desenvolve um enfoque mais funcional, se preocupando em descrever as estratgias usadas para abordar os problemas. Piaget desenvolve um enfoque mais estrutural, ocupando se das estruturas lgico-matemticas do pensamento. O pensamento formal adolescente se define em funo da adoo de uma nova estratgia para enfrentar os problemas. O adolescente caminha para uma maior independncia da realidade imediata e uma maior dependncia dos princpios lgicos. Seguindo o texto de ris Barbosa Goulart sobre Piaget8, a caracterstica essencial deste estgio a distino entre o real e o possvel: o
Maite GARAIGORDOBIL, Intervencin psicolgica con adolescentes. Un programa para el desarrollo de la personalidad y la educacin en derechos humanos, p. 25. 8 Iris B. GOULART, Piaget. Experincias bsicas para utilizao pelo professor, p. 47-49.
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percurso tpico: 1. grupo unisexuado; 2. grupo misto e homogneo; 3. relaes amorosas de casal e desintegrao. A formao de grupos espontneos nesta etapa permite ao adolescente elaborar idias e experincias vividas, a discusso de ideologias e pontos de vista, a atividade, o desenvolvimento da amizade e as primeiras experincias de namoro. Busca a incluso no grupo como uma forma de se incluir na sociedade, e a pertena ao grupo durar at encontrar seu par. O grupo tem um papel fundamental na socializao e o adolescente espera encontrar nesse contexto a autonomia. A importncia do grupo de iguais na socializao do indivduo tem sido amplamente estudada durante a primeira metade do sc. XX por diferentes autores, dentre os quais podemos citar Piaget ou Vigotsky. a partir dos anos sessenta que aparecem estudos mais qualitativos comparando o grupo de iguais, como contexto socializador, com o grupo familiar. Todos eles concluem que no grupo de iguais se d uma insubstituvel aprendizagem social. Gonzlez Almagro12 nos resume em trs pontos a funo socializadora do grupo de iguais: Ajuda a transformar a estrutura emocional hierrquica dos adultos, proporcionando um espao de maior liberdade e favorecendo a autonomia do pensamento pela discusso e a crtica. Ao favorecer a opinio pessoal se produz um efeito libertador das perspectivas anteriores e um distanciamento da famlia. Transforma as regras e princpios heternomos em convices prprias, interiorizando os conhecimentos, normas e valores, rol sexual, atravs da adaptao ao grupo. Este proporciona ao adolescente uma nova fonte de aprovao e aceitao no adulta que influi no auto-conceito do sujeito. Amplia os modelos de identificao oferecidos pelos meios de comunicao, que so valorizados conforme sua contribuio vida social do grupo.

Na medida em que aumenta a idade aumenta a independncia e as atitudes com respeito aos pais se tornam menos favorveis, ao tempo que aumenta o risco de participao em condutas negativas, sobretudo ao redor dos 15 anos. Contudo, as pesquisas tambm nos indicam que os adolescentes tendem a assumir os valores parentais nas reas que consideram importantes, e que nas questes triviais e do dia a dia, so os iguais os que exercem mais influncia. O detalhe que nesta ltima categoria entram temas como o lazer e o consumo de drogas13. A importncia do grupo na adolescncia e da influncia dos iguais, assim como o surgimento do pensamento formal, nos leva diretamente ao tema da moralidade prpria desta etapa, caracterizada pela cooperao e a reciprocidade. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo alcanado pelo adolescente, que agora capaz de ver o mundo e de ver a si mesmo do ponto de vista do outro, lhe permite adotar uma moral autnoma, na qual as normas emergem das relaes de reciprocidade e cooperao. Na concepo de Kohlberg, mesmo que no exista uma explcita relao entre idade cronolgica e desenvolvimento moral, o final da idade adolescente poderia corresponder com a plenitude do raciocnio moral, pois se do as condies cognitivas para isso. Na realidade, de fato, s acontece em raros casos. Neste mesmo sentido poderamos falar da suposta atitude altrusta e generosa prpria do adolescente. At hoje no foi demonstrado que os adolescentes tenham um compromisso maior com valores que transcendem o prprio interesse pessoal mais do que os adultos. O que est comprovado que, na medida em que o ser humano se desenvolve, a capacidade de executar comportamentos altrustas cresce e o adolescente possui a capacidade de descentramento suficiente para agir alm dos seus interesses.

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Ignacio GONZLEZ ALMAGRO, Socializacin: un proceso interactivo, Cuadernos de realidades sociales. p. 235. Maite GARAIGORDOBIL, op.cit. p.27.