Mem 1semestre2011menta

COLGIO ESTADUAL WOLFF KLABIN - ENSINO FUNDAMENTAL, MDIO, NORMAL E PROFISSIONAL CURSO DE FORMAO DE DOCENTES DA EDUCAO INFANTIL E ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NORMAL/2011
Disciplina: METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMTICA Srie: 3 ano Integrado Carga horria: 2 h/a semanais: 80h Professora: Rosngela Menta Mello
2. Pressupostos terico-metodolgicos do ensino e aprendizagem de Matemtica e/ou Tendncias em Educao Matemtica: a. b. Conceitos Matemticos, Linguagem Matemtica e suas representaes, clculos e/ou algoritmos, resoluo de problemas, etnomatemtica, modelagem matemtica, alfabetizao tecnolgica, histria da Matemtica e jogos e desafios; Especificidades e inter-relaes entre os eixos da matemtica: nmeros e medidas geomtricas. Pressupostos terico-metodolgicos da Alfabetizao Matemtica. Contedos especficos por sries. OBJETIVOS 1. Reconhecer as diferentes concepes de Cincias e de Conhecimento Matemtico nas teorias pedaggicas brasileiras. Analisar a importncia dos conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o mundo sua volta. Refletir sobre as teorias da aprendizagem, a postura pedaggica do profissional da educao e o ensino da matemtica na atualidade, tendo em vista a sociedade do conhecimento. Entender a importncia da metodologia na construo da Linguagem Matemtica e suas representaes, clculos e/ou algoritmos, resoluo de problemas, etnomatemtica, modelagem matemtica, alfabetizao tecnolgica, histria da Matemtica, jogos e desafios. Pesquisar as especificidades e inter-relaes entre os eixos da matemtica.
APRESENTAO DA DISCIPLINA
A disciplina Metodologia do Ensino da Matemtica proporcionar uma viso geral aos educandos, dos programas de nvel fundamental, proporcionando aos futuros professores abordagens e discusses sobre Educao Matemtica, bem como tcnicas de ensino aplicveis em sala de aula. Favorece a integrao entre a teoria e a prtica, formando no aluno uma conscincia crtico-social contribuindo assim para os objetivos do curso. A metodologia da matemtica tem a preocupao em transmitir os contedos bsicos de uma maneira eficiente e atualizada, fazendo com que o aluno desenvolva o pensamento lgico para a resoluo de problemas. A matemtica a cincia base de vrias reas do conhecimento, sendo, portanto fundamental seu domnio por parte dos alunos. Por isso necessrio procurar novas formas (mtodos) para ensin-la, buscando maior eficincia no processo de ensino e aprendizagem no mbito escolar. Assim, as aes de formao docente em servio devem se consolidar em termos de uma discusso dos princpios norteadores das reformas curriculares em vigor, situando-as no mbito das recentes conquistas da pesquisa em Educao Matemtica, de seleo e elaborao de materiais didticos, no auxlio ao preparo das aulas, no seu acompanhamento e avaliao. EMENTA 6. 1. Concepes de Cincias e de Conhecimento Matemtico das Escolas Tradicional, Nova, Tecnicista, Construtivismo e Pedagogia Histrico-Crtica. 7.
c.
d. e.
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3.
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5.
Reconhecer que os recursos didticos tm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem matemtica.
METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMTICA 3 ANO INTEGRADO http://estagiocewk.pbworks.com Textos organizados pela Prof. Rosngela Menta Mello rosangelamenta@gmail.com
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Reconstruir o significado de nmero natural a partir de seus diferentes usos no contexto social, explorando situaes-problemas que envolvam contagens, medidas e cdigos numricos.
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8. 9.
Compreender Matemtica.
como
se
avalia
em
Planejar aulas de matemtica para o ensino de 9 anos.
10. Desenvolver atividades docentes, na Prtica de Formao e nas aulas do curso, sobre os temas e/ou contedos especficos de cada srie do ensino de 9 anos. CONTEDOS 1 Bimestre: 1. Orientaes pedaggicas para ensino de 9 anos: Matemtica. Concepes de Cincia e de Conhecimento Matemtico das Escolas Tradicional, Nova, tecnicista, Construtivismo e Pedagogia HistricoCrtica. Pressupostos terico-metodolgicos da Alfabetizao Matemtica e a Linguagem Matemtica, suas representaes.
3. Encaminhamentos metodolgicos Resoluo de problemas Etnomatemtica Modelagem matemtica Mdias tecnolgicas Histria da matemtica Investigaes matemticas Articulando as diferentes tendncias 4. Especificidades e inter-relaes entre os eixos da matemtica: Nmeros e lgebra Grandezas e medidas Geometrias Funes Tratamento da informao 3 Bimestre: 5. Contedos especficos para sries iniciais do Ensino Fundamental O Conceito de nmero Classifificao Sries e sequncias Sistema de numerao decimal Resoluo de problemas Operaes com nmeros naturais
2. A educao Matemtica de 0 a 6 anos A proposta de matemtica na educao infantil. Brincadeiras infantis nas aulas de matemtica: Por que brincar e as brincadeiras. Amarelinha, Bolas de gude, brincadeiras com cordas, de perseguio, de roda. Figuras e formas: Geometria Corpo e espao Conhecendo figuras planas. 2 Bimestre: Conhecendo slidos geomtricos Simetria Planejar e avaliar Resoluo de Problemas O que de matemtica trabalhar na prescola Distribuio de contedos por estgios Vocabulrio fundamental da matemtica
4 Bimestre: Nmeros racionais Geometria Medidas
6. Recursos pedaggicos para o ensino da matemtica (sero trabalhados no decorrer do ano): baco; Balana Barras e medidas Blocos lgicos, blocos de construes, blocos educativos Caixa ttil Calculadora Cartazes Crculo de fraes Domins Escala Cuisenaire Internet (sites, jogos on-line, pesquisas, imagens, sons, vdeos...)
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Jogos diversos Material dourado Material para clculo de volume Mosaico geomtrico Quadro de pinos Quadro de varetas Quadro paed Quadro Valor Lugar (QVL); Quebra-cabea aritmtico Rguas, fita mtrica, metro, trena Relgios Sequncia lgica Softwares Slidos geomtricos Sucatas Tangram
Atendidos os critrios exigidos no Regimento Escolar e no PPP, ser considerado aprovado o aluno que obtiver mdia final, igual ou superior a 6,0 (seis) na Disciplina e frequncia mnima de 75%. A avaliao concebida a servio da aprendizagem dos alunos, de modo que permeia o conjunto de todas as aes pedaggicas. Ser realizada em funo dos objetivos propostos, atravs da apresentao das atividades solicitadas e da participao em todas as propostas de trabalho. A avaliao ser diagnstica, formativa e contnua, acontecer durante todo o processo de ensino-aprendizagem. Sero aplicadas provas com questes subjetivas e/ou objetivas. Sendo avaliado no decorrer do processo as produes dos estudantes, as atividades realizadas e a participao dos alunos durante as aulas. Sempre considerando os aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores dos alunos. A avaliao no ter carter seletivo ou classificatrio, fundamentar-se- em aprendizagens significativas e aplicadas em diversos contextos da prtica de formao. Todos os alunos que no se apropriarem do mnimo necessrio tero oportunidade de reviso dos contedos trabalhados e fazer novas atividades avaliativas em prazo estipulado. BIBLIOGRAFIA 1. ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulao das mltiplas inteligncias. Petrpolis: Vozes, 2000. 2. BORTOLOTTO, ngela G; ANDREAZZA, Marls Stela S. Matemtica de 1 a 4 srie: uma abordagem metodolgica. Caxias do Sul: EDUCS, 1988. 3. CADERNOS DA TV ESCOLA. Conversa de professor Matemtica. Braslia: UNB, s.d. 4. CARVALHO, Dione Luchesi de. Metodologia do Ensino da Matemtica. So Apulo: Cortez, 2 ed., 1997. 5. COPAG. 50 Jogos com cartas para crianas. So Paulo: COPAG, 1984. 6. DANTE, Luiz Roberto. Didtica da Matemtica na Pr-Escola. So Paulo: tica, 2007.
7. Avaliao em Matemtica. 8. O plano de trabalho docente. Aplicao dos contedos especficos atravs de vrios encaminhamentos metodolgicos. METODOLOGIA As atividades metodolgicas desenvolvidas sero estruturadas, de forma simultnea ou seqencial, oferecendo ao aluno a oportunidade de perceber e analisar o assunto sob diversos ngulos, de forma que o aluno se aproprie dos conhecimentos propostos e/ou apresente suas pesquisas e demais atividades pedaggicas. Os procedimentos metodolgicos sero desenvolvidos atravs de: 1. Aulas interativas; 2. Produo individual e coletiva, oral e escrita; 3. Anlise de textos; 4. Debates; 5. Pesquisas; 6. Confeco materiais didticos; 7. Planejamento e apresentao de roteiros de aulas a serem desenvolvidos pelos alunos-mestre; 8. Anlise de vdeos, imagens e sons; 9. Dinmicas de grupo e oficinas; AVALIAO
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7. DIENES, Z. P. As seis etapas do processo de aprendizagem em matemtica. So Paulo: Herder, 1972. 8. DANTE, L. R. Didtica da resoluo de problemas de Matemtica. So Paulo, tica, 1989. 9. _____. Didtica da matemtica na pr-escola. So Paulo: tica, 2007. 10. JEFFREY, Andrew. Aumente suas habilidades com os nmeros: maneiras de fazer contas com mais agilidade. So Paulo: Publifolha, 2011. 11. GARDNER, H. Estruturas da Mente. Porto Alegre, Artmed, 1994. 12. _____. Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre, Artmed, 1995. 13. _____. A criana pr-escolar: como pensa e como a escola pode ensin-la. Porto Alegre, Artmed, 1994. 14. IMENSES, Luiz Mrcio. Vivendo a matemtica: a numerao indo-arbica. So Paulo: Scipione, 1989. 15. _____. Vivendo a matemtica: brincando com nmeros. So Paulo: Scipione, 1987. 16. Krulik, S. (org.) A resoluo de problemas na matemtica escolar. So Paulo: Atual, 1997. 17. KAMII, Constance. A criana e o nmero. Campinas: Papirus, 1987. 18. LIVROS DIDTICOS de 1 a 4 sries. 19. MEC. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Braslia: MEC. 20. PANIZZA, Mabel (org.) Ensinar matemtica na educao infantil e nas sries iniciais: anlise e propostas. Porto Alegre, Artmed, 2006. 21. POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincias, 2006. 22. SEED-PR. Proposta Curricular do Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e Anos iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade normal. Curitiba, Imprensa Oficial, 2006. 23. ROSA NETO, Ernesto. Didtica da Matemtica. So Paulo: tica, 1988. 24. SMOLE, Ktia Stocco; DINIZ, Maria Ignez. Ler, escrever e resolver problemas. Artmed: Porto Alegre, 2001. 25. _______. Brincaderias infantis nas aulas de matemtica. Artmed: Porto Alegre, 2000. V. 1 26. _______. Resoluo de Problemas. Artmed: Porto Alegre, 2000. V. 2 27. _______. Figuras e formas. Artmed: Porto Alegre, 2003. V. 3
28. TAHAN, Malba. Matemtica divertida e curiosa. Rio de Janeiro: Record, 1991. 29. TOLEDO, Marlia; TOLEDO, Mauro. Didtica da Matemtica. So Paulo: FTD, 1997.
ORIENTAES PARA O ENSINO DA MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS.

Tania Teresinha Bruns Zimer1 Breve histrico da disciplina de Matemtica De que maneira deve ser a aula de Matemtica? Como ensinar os contedos matemticos? De que maneira o aluno aprende Matemtica e, como avaliar essa aprendizagem? Possivelmente questes como estas j tenham permeado suas reflexes a respeito da atividade de docncia em Matemtica. Este tipo de questionamento, em especial, a respeito do processo de ensino e aprendizagem nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, pode levar percepo da necessidade de um conhecimento especfico para o tratamento dos contedos matemticos curriculares para esse nvel de escolaridade. Entretanto, pesquisadores tm defendido que imprescindvel ao professor conhecer a matria a ser ensinada e as estruturas conceituais da disciplina, articulando-as aprendizagem do aluno e o modo de ensinar o conhecimento matemtico. Porm, sabe-se que so muitas as maneiras de o conhecimento matemtico ser veiculado em sala de aula e que cada uma delas leva a certa perspectiva de ensino e aprendizagem da Matemtica. Para tanto, parte-se do princpio de que a histria da constituio do conhecimento matemtico se desenvolve juntamente com a histria da prpria humanidade, visto que as ideias matemticas comparecem em toda a evoluo da humanidade, definindo estratgias de
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Tania Teresinha Bruns Zimer graduada em Licenciatura em Matemtica pela UFPR (1995), Mestrado em Educao pela UFPR (2002), Doutorado em Educao pela USP (2008). Professora de Metodologia e Prtica de Ensino de Matemtica (UFPR).
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ao para lidar com o ambiente, criando e desenhando instrumentos para esse fim, e buscando explicaes sobre os fatos e fenmenos da natureza e para a prpria existncia (DAMBRSIO, 1999, p. 97) da Matemtica. Isto permite compreender a Matemtica como produto cultural e social, que assume diferentes vises conforme a poca e o contexto. Deste modo, indcios matemticos so encontrados desde a Antiguidade, os quais mostram como esse conhecimento foi se constituindo de uma poca para a outra, de um povo para o outro. Historiadores revelam que, da Antiguidade at meados da Idade Mdia, parte do conhecimento produzido era resultado das necessidades prticas da vida diria e uma outra parte era consequncia da valorizao do carter terico, racional da Matemtica. Por exemplo, para os gregos a Matemtica era vista como uma fonte rica de conhecimento que ajudava os pensadores, filsofos da poca, no desenvolvimento da inteligncia. Era uma viso que no se relacionava com questes prticas e sim contemplao divina do conhecimento, pois se acreditava em uma Matemtica terica, abstrata, a qual servia para formar os mais bem-dotados, aqueles que tinham maior facilidade de aprender, ou seja, de memorizar. Para os demais restava a Matemtica prtica, utilitria, ensinada por mestres de ofcios em suas prprias oficinas e que resultava em uma aprendizagem mecnica a respeito dos elementos tcnicos necessrios s vrias profisses. Ainda, observa-se que muito do que ocorre atualmente no ensino-aprendizagem da Matemtica, segundo Miorim (1998), parece ter suas razes em aes adotadas na Antiguidade, tal como ocorria no Egito antigo, cujo ensino era baseado no treino da repetio de procedimentos, consequentemente, propiciando o predomnio do tipo de aprendizagem memorstica ou repetitiva. Em plena Idade Mdia, o conhecimento matemtico considerado inadequado aos princpios cristos, praticamente no se propagou devido ao poder que a Igreja Catlica exercia sobre a sociedade da poca. Tal situao no favoreceu para que houvesse, na Europa, uma evoluo significativa do conhecimento produzido na Antiguidade. Porm, com a organizao das Cruzadas em direo ao Imprio Islmico, por volta do ano 1000, propiciou-se que a sociedade europia entrasse em contato com novos conhecimentos, vindo a contribuir para a
modernizao da Europa. As grandes navegaes, o estudo da astronomia e da lgica foram fatos importantes para que, no sculo XV, o conhecimento comeasse a ser organizado por especialidades, ou seja, em aritmtica, lgebra e geometria. nesse perodo que a Matemtica comea a ser estruturada nos termos como hoje conhecida, ou seja, uma rea de conhecimento especfica. Segundo Boyer (2002), no sculo XVI, as idias a respeito da Matemtica so variadas e conflitantes devido a confrontaes entre conceitos estabelecidos (na Antiguidade) e novos (na Idade Mdia) e entre a viso terica e a exigncia de problemas prticos. No sculo XVII, surge uma nova viso de cincia que admitia alm das reflexes a respeito do homem e de sua natureza intelectual, tambm, a necessidade de criao de instrumentos prprios para a observao de fenmenos da natureza. Essa poca de avanos tecnolgicos e intelectuais foi denominada de Cincia Moderna. Nesse novo perodo, o ensino da Matemtica comea a se desenvolver e a se modificar na Europa. Surgem escolas prticas para atender uma nova classe emergente, nas quais se desenvolviam novos ramos do conhecimento matemtico por meio de cursos de aritmtica prtica, lgebra, contabilidade, navegao e trigonometria. Nos sculos seguintes, o conhecimento cientfico matemtico desenvolvido nas universidades passou por um grande impulso, pois foram vrias as possibilidades de aplicaes deste saber para atender o caminhar tecnolgico da poca. Como resultado desse avano da cincia moderna e da tecnologia, a Matemtica passou a ter importncia na escola bsica. Entretanto, esta moderna Matemtica, ao final do sculo XIX, gerou preocupao para a modernizao de seu ensino, visto que o conhecimento desenvolvido nas escolas ainda estava pautado na cincia dos antigos (geometria grega, lgebra elementar e clculos aritmticos) e no correspondia ao novo contexto sociopoltico-econmico e nem aos ltimos progressos da cincia. Tal situao desencadeou uma srie de aes, visando-se a melhoria do ensino em vrias localidades do mundo. Paralelamente, no Brasil, em relao ao ensino da Matemtica, poder-se-ia dizer que, nos perodos da Colnia e do Imprio, muito pouco se registrou
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a respeito. Segundo Valente (1999), no ensino jesutico nada se encontrou sobre as origens da matemtica escolar que pudessem servir de referncia, pois as escolas da Companhia de Jesus legavam Matemtica um carter secundrio. Ela era o instrumento para o desenvolvimento do raciocnio para a Fsica e outras cincias. Os registros relevantes referentes origem da matemtica escolar foram constatados no incio do sculo XVIII, nas Escolas de Fortificao, destinadas ao ensino militar, visando defesa da antiga Colnia de Portugal. Somente a partir da metade do sculo XIX, que a matemtica escolar comea a passar dos cursos militares para o ensino em colgios, tentando-se uma conciliao entre um ensino clssico e um pautado em tendncias modernas para garantir o lugar das matemticas aritmtica, geometria e lgebra e pelo desejo de fazer com *...+ que o aluno se encontrasse bastante exercitado para tratar as questes de um modo abstrato (Valente, 1999, p. 200). Entretanto, cabe ressaltar que a partir do sculo XX, o ensino e o aprendizado em Matemtica comearam a tomar outros rumos, devido aes geradas com a criao de uma Comisso Internacional para o Ensino de Matemtica, em 1908. Pois, os trabalhos realizados pela Comisso acabaram influenciando de maneira decisiva o ensino de Matemtica de muitos pases, daquele momento em diante (MIORIM, 1998, p. 50), inclusive o Brasil. O sculo XX foi o perodo que assistiu a grandes reformas no ensino da Matemtica no sentido da modernizao e, consequentemente, ao delineamento de certas idias voltadas s melhores maneiras de ensinar e aprender Matemtica. Tal situao resultante de influncias no ensino da Matemtica, tanto das orientaes recebidas da Comisso Internacional do Ensino da Matemtica, quanto de estudos desenvolvidos em reas como a Filosofia, a Psicologia, a Sociologia e a Antropologia. Com as contribuies das vrias reas do saber, observa-se que tais orientaes para o ensino da Matemtica, no Brasil, influenciaram na lgica de organizao e tratamento didtico dos contedos, os quais, at ento, atendiam s necessidades da formao militar. Uma destas lgicas estaria sujeita aos determinantes do iderio da Escola Nova. Assim, percebe-se uma mudana na trajetria da Matemtica para uma Matemtica Escolar impulsionada pela preocupao crescente
com o ensino e o aprendizado do conhecimento matemtico. Com o escolanovismo, o ensino que se caracterizava, prioritariamente, por meio da repetio de informaes e pela memorizao de procedimentos a partir de execues de exerccios similares foi revisto. O currculo seria organizado a partir das necessidades psicolgicas e pedaggicas dos alunos e, no mais, a partir dos interesses das Academias Militares. Nessa perspectiva, o conhecimento matemtico emergiria do mundo fsico por meio de manipulaes de materiais didticos e/ou concretos (baco, blocos lgicos, material dourado, slidos geomtricos, entre outros) e experimentaes desenvolvidas pelos alunos, para que eles pudessem aprender fazendo (PASSOS, 2006). Os mtodos de ensino ganharam muita nfase. Seriam privilegiadas atividades em pequenos grupos com a utilizao de muito material didtico e os ambientes de sala de aula deveriam ser estimulantes para que os alunos pudessem construir o conceito matemtico a partir de situaes vivenciadas, reais. Pelo vis da Escola Nova, defendiam-se os mtodos ativos (PASSOS, 2006), absorvendo teorias de aprendizagem como o Associacionismo (por exemplo, associao do smbolo com a quantidade) e o Mtodo da Descoberta (materiais didticos manipulveis, atividades ldicas e/ou experimentais). Tal perspectiva de ensino contribuiu para que, a Matemtica fosse unificada, isto , passasse a ser uma nica disciplina a partir da Reforma Francisco Campos, em 1931. Entretanto, as orientaes desta metodologia no foram incorporadas pela Reforma (PINTO, 2004) e, ainda, os poucos indcios de incorporao levam ao entendimento de que a viso de ensino e aprendizagem veiculada era a de que o aluno aprenderia o conceito matemtico mediante simples manipulao de objetos. Entretanto, apesar de toda a perspectiva de ensino pautada no manuseio de materiais concretos por meio dos mtodos ativos, ao final da dcada de 1950, o enfoque terico do ensino de Matemtica se aproximava da maneira como os gregos a concebiam: esttica, a-histrica e dogmtica das idias matemticas. Tratou-se de um perodo mais voltado para a nfase das idias e formas da Matemtica Clssica, seguindo o modelo euclidiano de sistematizao lgica do conhecimento matemtico a partir de elementos
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primitivos (definies, axiomas2, postulados), os quais permitiriam a organizao do conhecimento na forma de teoremas3 e corolrios4. Em um contexto scio e poltico daquela poca, tem-se que a Matemtica era considerada um privilgio de poucos. Contudo, a preocupao com o ensino da Matemtica persistia e, a partir deste perodo, passou a ser discutida com maior intensidade pelos professores brasileiros em Congressos Nacionais de Ensino de Matemtica. Segundo Miorim (1998), os cinco primeiros Congressos ocorreram em: 1955 (Salvador BA); 1957 (Porto Alegre RS); 1959 (Rio de Janeiro RJ); 1962 (Belm PA) e 1966 (So Jos dos Campos SP). Os objetivos desses Congressos giraram desde a discusso de problemas relacionados ao ensino de Matemtica (articulao das vrias reas da Matemtica e dela com outras cincias), passando pela criao de espaos de estudos especficos para professores de Matemtica (por exemplo, a Associao Brasileira dos Professores e Pesquisadores de Matemtica) e chegando s manifestaes e proposies de programas curriculares pautados nas idias defendidas pelo Movimento Internacional da Matemtica Moderna. O Movimento da Matemtica Moderna MMM promoveu um retorno ao formalismo matemtico, apesar de ter sido muito importante para o desenvolvimento das pesquisas em Matemtica e seu ensino em muitos pases, inclusive o Brasil. Neste movimento, a nfase pedaggica estava na formao do especialista em Matemtica, pois eram mais importantes os aspectos estruturais e lgicos da Matemtica e o uso rigoroso e preciso da linguagem formal por meio de justificativas e propriedades estruturais, do que a aprendizagem de conceitos e das aplicaes matemticas. No perodo do regime militar ps-64, o ensino de Matemtica influenciado pelo MMM e pela tendncia
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pedaggica do tecnicismo resultou na idia de que a modernizao do ensino da Matemtica se resumiria a propor aos alunos seguirem regras mediante uma srie de tcnicas, alm de fazerem e refazerem os exerccios at que se alcanassem os objetivos instrucionais. Essa perspectiva vigorou por muito tempo entre os livros didticos, cujo texto matemtico era organizado em passos sequenciais, na forma de instruo programada, com uma srie de exerccios do tipo siga o modelo. A influncia do MMM no ensino da Matemtica, nas dcadas de 1960-1970, segundo Onuchic (1999) e Onuchic e Allevato (2005), no propiciou que os alunos percebessem a relao existente entre as propriedades anunciadas com a matemtica dos problemas e com o conhecimento matemtico utilizado fora da escola. Ento, na dcada de 1980, a Resoluo de Problemas comea a ser vista como o centro do ensino da Matemtica, ou seja, os esforos dos educadores matemticos estavam voltados em fazer com que a Resoluo de Problemas norteasse tanto a organizao do currculo de Matemtica quanto as estratgias e os modos de apresentao do contedo e o ambiente de sala de aula. J na dcada de 1990, estudos sobre a Resoluo de Problemas discutem sua perspectiva didticopedaggica, passando a ser entendida como o ponto de partida e como um meio de ensinar Matemtica, isto , uma metodologia de ensino em que o problema tido como um elemento desencadeador de um processo de construo do conhecimento. Neste mesmo perodo, entre as dcadas 1980-1990, comea-se a consolidar, como uma tendncia, a abordagem aos aspectos socioculturais no ensino da Matemtica. Segundo DAmbrsio, (2001), a Etnomatemtica que melhor sintetiza a idia da abordagem dos aspectos socioculturais no ensino da Matemtica, pois ela procura entender, explicar e aprender os diferentes modos em que o conhecimento praticado em seus ambientes naturais, nas distintas culturas. Assim, o Programa Etnomatemtica estruturado por Ubiratan DAmbrsio, tem a finalidade de desmistificar e compreender a realidade. O ponto de partida para o ensino seriam problemas oriundos do meio cultural investigado e, a relao entre professores e alunos, seria baseada nas trocas de conhecimentos entre ambos.
Entende-se por axioma: premissa considerada necessariamente evidente e verdadeira, fundamento de uma demonstrao, porm ela mesma indemonstrvel (HOUAISS, 2001, p. 360). 3 Entende-se por teorema: proposio que pode ser demonstrada segundo um processo lgico (HOUAISS, 2001, p. 2697). 4 Entende-se por corolrio: verdade que decorre de outra, que sua consequncia necessria ou continuamente natural (HOUAISS, 2001, p. 841).
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No momento atual, valoriza-se uma nova viso de Matemtica e de Educao Matemtica, a qual conduz ao entendimento de que o conhecimento matemtico no est restrito apenas esfera acadmica, mas tambm s prticas cotidianas dos diversos grupos culturais (comunidades indgenas, quilombolas e cientficas, grupos de alunos, de profissionais de diferentes especialidades, entre outros), conforme os preceitos da Etnomatemtica. Trata-se de uma viso considerada muito mais ampla, pois a valorizao de aspectos sociais e culturais no ensino de Matemtica resulta em mudanas de concepes de cincia, de ensino, de aprendizagem, de currculo, de prticas pedaggicas e valores. Logo, a Matemtica tratada na escola no pode estar alheia a esta abordagem, isto , deve conceber essa cincia como atividade prpria do ser humano e fruto espontneo das relaes sociais e polticas do meio, no qual o indivduo est inserido. No caso especfico da Etnomatemtica, vale ressaltar que tal perspectiva propicia ao atendimento da Lei n 11.645 de 10/03/2008, a qual estabelece diretrizes para a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-brasileira e Indgena. Pois, o professor, ao abordar esta temtica em sala de aula, poder faz-lo por meio do estudo de contedos matemticos, como a Geometria. Por exemplo, desencadeando atividades de investigao e de resoluo de problemas relacionadas ao artesanato produzido por esses grupos culturais, como o caso da cestaria indgena, a qual apresenta alm da diversidade de formas, tamanhos, cores e funes, tambm, a harmonia dos tranados e dos desenhos que reproduzem animais, personagens mticos e smbolos significativos para a comunidade em que a cestaria foi produzida. um modo de conhecer a cultura em seu ambiente natural e de tratar o conhecimento matemtico da escola de um modo mais humanizado. Fundamentos Terico-Metodolgicos do Ensino da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental Frente ao delineamento histrico de aspectos sobre a disciplina de Matemtica e de seu ensino, prope-se o seguinte questionamento: qual fio
condutor a ser seguido no ensino da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental? Este questionamento admite ampla possibilidade de respostas. No entanto, privilegiar-se-, aqui, a idia de um ensino e de uma aprendizagem em Matemtica com enfoque no social e no cultural. Essa percepo vem provocando uma imensa reflexo a respeito da melhoria do ensino de Matemtica, no s no sentido de concepo de cincia ou de ensino, mas tambm na busca de novas reestruturaes curriculares, possibilidades avaliativas bem como de metodologias e materiais didticos. Nesse sentido, perspectivas metodolgicas, tais como a Etnomatemtica e a Resoluo de Problemas, constituem-se em possibilidades viveis para que outras abordagens como os jogos didticos, o uso de materiais didticos e de recursos tecnolgicos e o desenvolvimento de projetos e atividades investigativas, desencadeiem um processo de ensino e de aprendizagem que, alm de levar em considerao aspectos socioculturais, tambm considerem o aluno como sujeito participante e colaborador de sua prpria aprendizagem, de modo a ter condies de estabelecer relaes adequadas entre informaes, conhecimentos e habilidades para resolver situaes-problema (SMOLE ; DINIZ, 2001). Vale ressaltar que, exemplos de encaminhamentos das perspectivas metodolgicas citadas sero apresentados na sequncia. Adotando-se a Resoluo de Problemas como o fio condutor da organizao do ensino da Matemtica, o enfoque para que ela seja uma perspectiva metodolgica em que a compreenso do aluno se torne o objetivo central do ensino. Desta maneira, seria possvel mudar a viso estreita de que a matemtica apenas uma ferramenta para resolver problemas, para uma viso mais ampla de que a matemtica um caminho de pensar e um organizador de experincias (ONUCHIC, 1999, p. 208). Trata-se de uma percepo que entende a compreenso como um processo de aprendizagem, gerada pelo aluno a partir de seu engajamento em construir relaes entre as vrias idias matemticas contidas em um problema e a uma variedade de contextos. Desta maneira, preciso que o professor entenda que esta perspectiva de Resoluo de Problemas corresponde a um modo de organizar o ensino o qual envolve mais que aspectos puramente metodolgicos, incluindo
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uma postura diferente frente ao que ensinar e, consequentemente, do que significa aprender (DINIZ, 2001, p. 89). Em outras palavras, tal idia significa que o professor deve selecionar e/ou elaborar e propor os problemas matemticos que agucem o interesse dos alunos em querer resolvlos. Para solues dos problemas matemticos, no basta as respostas finais, mas, primeiramente, explorar os processos de resoluo desenvolvidos pelos alunos, os quais podem revelar as combinaes entre o conhecimento prvio do alunos e as estratgias criadas por ele afim de encontrar a soluo. Nesse sentido, em se tratando de alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o trabalho direcionado para a comunicao entre professor e alunos, tende a valorizar e a respeitar os conhecimentos elaborados pelo prprio aluno e pode ser efetivada mediante diferentes registros. Smole e Diniz (2001) ressaltam os recursos dos registros pictricos (desenhos), orais (relatos) e escritos (textos e clculos) como meios viveis de garantir um canal de comunicao dos alunos a respeito de suas estruturaes cognitivas e, ao mesmo tempo, de possibilitar que se avalie a evoluo conceitual deste discente por diferentes enfoques. Desta maneira, a utilizao dos registros (orais, pictricos, textos, clculos) para que o aluno comunique, registre seu modo de solucionar um determinado problema, pode evidenciar os diferentes caminhos e estgios pelo qual o pensamento foi se constituindo ao longo da atividade de resoluo do problema matemtico, alm de possibilitar que seja explicitada, em sala de aula, a variedade de maneiras utilizadas na resoluo de um mesmo problema. Segundo Cavalcanti (2001), quando se propicia um espao para que alunos e professores reflitam a respeito dos problemas a serem resolvidos, ento se favorece a formao do pensamento matemtico de um modo autnomo, visto que os alunos pensam sobre a questo, elaboram estratgias e registram suas solues ou recursos para chegar ao resultado final sem se apegarem s regras e crenas to presentes em aulas de Matemtica. Nesse sentido, cabe ao professor perceber que, [...] a valorizao dos diferentes modos de resoluo apresentados pelas crianas inibe o desenvolvimento de algumas atitudes inadequadas em relao resoluo de problemas, como, por exemplo, abandonar rapidamente um problema quando a tcnica
envolvida no identificada, esperar que algum resolva, ficar perguntando qual a operao que resolve a situao, ou acreditar que no vale a pena pensar mais demoradamente para resolver um problema (CAVALCANTI, 2001, p. 126). Entretanto, a autora ressalta que natural surgirem resolues incorretas quando os alunos so incentivados a se expressarem livremente. Nesse sentido, alm de se garantir o clima de respeito e confiana em sala de aula, o professor pode adotar vrias estratgias para que o aluno se sinta vontade para lidar com a situao do erro, tais como: discutir com o grupo de alunos o motivo da resoluo incorreta; possibilitar que seja revista a estratgia de resoluo para localizar o erro e reorganizar os dados em busca de nova resoluo; propor atividades que favoream aos alunos refletirem sobre o erro. Vale destacar que trabalhos pautados na Resoluo de Problemas, podem ser desenvolvidos a partir de vrias possibilidades. Por exemplo, Dante (1999), prope o trabalho pautado no esquema desenvolvido por Polya, ou seja, a resoluo de um problema matemtico desencadeada pela passagem de quatro etapas. A primeira a compreenso do problema, a qual se refere identificao do que o problema est pedindo/perguntando; quais dados/informaes so apresentados no problema. Na segunda etapa, o aluno deve elaborar um plano, ou seja, criar um plano de ao de modo a relacionar os dados do problema com o que ele est pedindo. A etapa seguinte caracterizada pela execuo do plano elaborado, constituindo-se no momento da efetivao de todas as estratgias pensadas para a resoluo do problema. A ltima etapa a da verificao ou retrospecto, cujo propsito o de analisar a soluo obtida, repassando-se todo o problema, para que o aluno possa como pensou inicialmente a estratgia selecionada e caminho trilhado para obter a soluo.
Pela perspetiva de Smole, Diniz e Cndido (2000), sugerem situaes-problema geradas a partir de brincadeiras infantis (amarelinha, pular corda,
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caador ou queimada, leno atrs, entre outras), ou seja, aps os alunos realizarem a brincadeira o professor pode propor algumas problematizaes, tais como: quantas casas tem a amarelinha? Saindo da casa onde est o 7? Por quais casas passamos para chegar ao 2? Represente o diagrama da amarelinha? Quais formas geomtricas esto presentes? J, em relao brincadeira de pular corda, pode-se iniciar questionando a respeito das diferentes maneiras de pular corda (zerinho, cobrinha, entre outras) e, aps experimentarem tais maneiras problematizar perguntando sobre quais delas o aluno obteve mais xito e o motivo disso acontecer. Segundo as autoras, este tipo de atividade propicia que o aluno vivencie situaes reais a serem resolvidas, as quais alm de despertarem o prazer de estudar matemtica tambm desencadeiam aes prprias para a resoluo de um problema: identificao de dados, mobilizao de conhecimentos matemticos dos alunos, construo de uma estratgia, organizao na busca de soluo, anlise do processo e validade da resposta. Gurios et al (2005), sugerem a proposio de situaes-problema a partir de textos, como histrias da literatura infantil, histrias em quadrinhos, artigos publicados pela mdia escrita (jornais, revistas), receitas da culinria, encartes de mercado e/ou folders de propagandas, figuras (obras de arte, fotografias), jogos, brincadeiras e experimentos com o manuseio de materiais didticos e tecnolgicos. Nesse sentido, preciso observar se a fonte do problema (o texto, a figura, a brincadeira, o jogo ...) apresenta informaes matemticas (nmeros, medidas, formas geomtricas...) e, tambm, se o material selecionado est adequado ao ano escolar em questo. Por exemplo, a proposio de situaes-problema a partir da figura de uma obra de arte, se constitui em uma possibilidade significativa para alunos ainda no leitores, visto que os problemas e suas solues podem ser elaborados oralmente (GURIOS et al, 2005, p. 31). Ressalta-se, ainda, que o estudo da Matemtica a partir da abordagem de textos, tambm, permite a investigao matemtica em contextos que, aparentemente, no possuem relao com esta rea do conhecimento. Segundo estes autores, em um trabalho pautado na Resoluo de Problemas,
a avaliao da aprendizagem pode ocorrer, tanto por meio da anlise das estratgias e procedimentos desenvolvidos pelos alunos nas resolues dos problemas quanto pela habilidade de eles serem os propositores das situaesproblema, ou seja, os enunciados elaborados pelos alunos fornecem indcios a respeito do modo como eles esto compreendendo o contedo matemtico em estudo. Em se tratando dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, pode-se observar a apropriao que o aluno faz dos conceitos matemticos, por exemplo, se faz uso da linguagem e simbologia matemtica (primeiro/segundo 1/2...; maior/menor - > / <.. organizao das informaes tabelas, grficos), se evidencia noes de grandezas, medidas e de topologia (tamanhos, proporcionalidade, localizao espacial,...); se apresenta procedimentos relacionados ao conhecimento numrico e algortmicos (notaes numricas, contagem, diferentes tipos e classificaes de nmeros Naturais, Racionais e outros e classificaes variadas (nmeros primos, pares/mpares,...), alm de noes operacionais por meio de algoritmos relacionados adio, subtrao, multiplicao e diviso. Conforme j mencionado anteriormente, a perspectiva da Resoluo de Problemas compreende, tambm, a possibilidade de trabalho a partir do desenvolvimento de atividades ldicas, tais como: a abordagem literatura infantil, s brincadeiras, aos jogos didticos envolvendo contedos matemticos e manipulao de materiais didticos. Entretanto, tais atividades ldicas no contexto educativo para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental no representam somente uma alternativa de proposio de problemas, mas tambm, uma perspectiva de ensinoaprendizagem que envolve a idia do aprender brincando, do despertar de interesses e, ainda, contribui para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos alunos de um modo significativo. Por esse vis, ressalta-se que, os ambientes onde os materiais didticos so utilizados favorecem a aprendizagem do aluno, mas se alerta que nenhum material basta por si s e, os alunos, nem sempre conseguem relacionar as experincias concretas com o conhecimento matemtico escolar. Segundo Passos (2006), os materiais didticos no ensino da Matemtica devem ser vistos como instrumentos para
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mediao na relao professor, aluno e conhecimento e, tambm, requer certos cuidados com a escolha dos mesmos, indo alm do fator motivao, pois *...+ envolvem uma certa diversidade de elementos utilizados principalmente como suporte experimental na organizao do processo de ensino e aprendizagem (PASSOS, 2006, p. 78). preciso ateno seleo de materiais didticos adequados ao contedo e ao nvel de escolarizao e, tambm, distncia existente entre o material e as relaes matemticas pretendidas. [...] pode servir para apresentar situaes nas quais os alunos enfrentam relaes entre os objetos que podero faz-los refletir, conjecturar, formular solues, fazer novas perguntas, descobrir estruturas. Entretanto, os conceitos matemticos que eles devem construir, com a ajuda do professor, no esto em nenhum dos materiais de forma que possam ser abstrados deles empiricamente. Os conceitos sero formados pela ao interiorizada do aluno, pelo significado que do s suas aes, s formulaes que enunciam, s verificaes que realizam (PASSOS, 2006, p. 81). Nesse sentido, entende-se que a adoo de materiais didticos (bacos, material dourado, slidos geomtricos, embalagens diversas, palitos de sorvete, tampinhas de garrafas, calculadora, entre outros) de fundamental importncia para a aprendizagem dos alunos desde que mediada pela ao docente, pois pode se constituir em uma maneira de os discentes compreenderem o como e o para qu aprenderem Matemtica, a partir da formao de idias e modelos e, tambm, deixarem de lado certos mitos relacionados a essa rea do saber. Ainda, no que se refere aos materiais didticos, destaca-se os recursos tecnolgicos (calculadoras e computadores), os quais esto, a cada dia, mais presentes nas atividades cotidianas das pessoas. O acesso a esse tipo de material pode ser viabilizado tanto por um vis investigativo como por meio do desenvolvimento de projetos de ensino. Por exemplo, podem-se propor aos alunos, investigaes de questes a serem resolvidas com o uso da calculadora, como fazer aparecer no visor da mquina o nmero 675 sem que sejam utilizadas as teclas referentes aos algarismos deste nmero. Para isso, o aluno ter que fazer anotaes do modo como procedeu para encontrar o nmero solicitado. A socializao das
diferentes possibilidades de resoluo desta questo permite, aos alunos, perceberem e avaliarem outros caminhos para a resoluo de uma mesma situao. Em relao ao uso do computador, o mesmo pode ser utilizado para a elaborao de grficos que representem os resultados obtidos a partir de um projeto de pesquisa/estudo desenvolvido com os alunos a respeito de determinada temtica, por exemplo, um projeto sobre os preos do po francs e do leite de pacote do comrcio existente ao redor da escola. Aps a coleta dos preos e da organizao de tabelas com os preos coletados possvel elaborar grficos que representem os dados obtidos. Nesse sentido, alguns softwares facilitam a gerao de diferentes tipos de grficos (coluna, barra, setor, entre outros) em relao ao mesmo grupo de dados. Possibilitar aos alunos terem acesso a esse tipo de material , de certa forma, contribuir para a sua formao e insero no mundo social. Em relao s brincadeiras e aos jogos, pesquisadores da rea revelam que tais aes esto presentes no cotidiano dos seres humanos, no entanto, para as crianas o jogar e o brincar, alm de se constiturem em algo prprio de suas faixas etrias tambm so muito importantes para seu desenvolvimento. No universo das crianas, jogos e brincadeiras ocupam um lugar especial. Nos momentos em que esto concentradas em atividades ldicas, as crianas envolvem-se de tal modo que deixam de lado a realidade e entregam-se s fantasias e ao mundo imaginrio do brincar (RIBEIRO, 2008, p. 18). Desta maneira, a associao da brincadeira e dos jogos com situaes de ensino pode desencadear, no aluno, um processo de interesse e significao na construo de novos conceitos matemticos, visto que ele ter que desenvolver estratgias para alcanar o objetivo do jogo. Ressalta-se que a incorporao do jogo, em sala de aula, favorece, tambm, o desenvolvimento da criatividade e do respeito mtuo, do senso crtico, da participao, da observao e das vrias formas de uso da linguagem (GRANDO apud RIBEIRO, 2008). Nesse sentido, possvel encontrar na literatura especfica ao tema uma ampla variedade de possibilidades de uso de jogos nas aulas de Matemtica. Por exemplo, Gurios e Zimer (2002) sugerem como desenvolvimento de prticas pedaggicas com jogos a construo do
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material em si. Tal construo pode ser realizada sob dois enfoques: os jogos construdos pelo professor e os jogos construdos pelos alunos, mas mediados pelo professor. No primeiro, o professor constri o jogo e o leva pronto para a sala de aula. No segundo enfoque, quem elabora as questes que iro compor e dinamizar o jogo so os prprios alunos. Essa dinmica envolve o aluno em um exerccio intelectual que exige o conhecimento a respeito do contedo matemtico que est sendo trabalhado. J Ribeiro (2008), sugere que nas situaes em que o jogo elaborado pelo professor, seja desenvolvido em sala de aula uma atividade de investigao matemtica, por meio de relatrios escritos pelos alunos a partir da ao de jogar. Nestes relatrios, os alunos podero apresentar suas idias a respeito dos resultados e concluses obtidas com a atividade e, ainda, revelarem as estratgias traadas durante o jogo. J em relao, aos jogos elaborados pelos alunos, a autora ressalta a necessidade de eles produzirem um esboo da proposta do jogo antes da confeco final do mesmo, visto que muitas das dificuldades e dvidas em relao ao contedo podem ser evidenciadas ainda nesta fase do trabalho. Ribeiro (2008) destaca tambm, que tanto os relatrios quanto as observaes a respeito do conhecimento do aluno, evidenciadas durante a construo do jogo, podem se constituir em possibilidades avaliativas da aprendizagem do aluno e investigativas da ao pedaggica do professor. Avaliao Refletir a respeito dos princpios que esto guiando a ao pedaggica em sala de aula nos remete avaliao. Nessa perspectiva, prope-se o seguinte questionamento: a minha prtica docente voltada ao de valorizar uma aprendizagem reprodutiva, baseada na memorizao e repetio de informaes ou de possibilitar ao aluno refletir e desenvolver um pensamento autnomo, criativo, produzido por ele mesmo, enfim, de valorizao de uma aprendizagem significativa? Defende-se a idia de que a avaliao no pode estar restrita ao diagnstico da aprendizagem dos alunos, ela deve ir alm, fornecendo subsdios que
ajudem a elaborao de estratgias a fim de superar dificuldades apresentadas pelos alunos. Segundo Andr e Passos (2002), a avaliao vista como instrumento de aprendizagem e investigao didtica pode trazer contribuies tanto para o professor melhorar seu ensino como para o aluno se perceber em seu prprio processo de aprendizagem. Nesse sentido, as autoras afirmam que esta perspectiva avaliativa, Por um lado, indica ao aluno seus ganhos, sucessos, dificuldades, a respeito das distintas etapas pelas quais passa durante a aprendizagem e ao mesmo tempo permite a construo/reconstruo do conhecimento. Por outro lado, indica ao professor como se desenvolve o processo de aprendizagem e, portanto, o de ensino, assim como os aspectos mais bem-sucedidos ou os que exigem mudanas (ANDR e PASSOS, 2002, p. 182) . Trata-se de uma caracterstica que tanto impulsiona a aprendizagem do aluno como promove a melhoria do ensino proposto pelo professor. Desta maneira, a variedade de instrumentos avaliativos e modos de comunicao entre professor e alunos (registros orais, pictricos e escritos textos e clculos; manipulao de materiais didticos; produo e solues de problemas matemticos; criao de jogos e brincadeiras, entre outros) se constituem em possibilidades viveis de permitir ao aluno refletir a respeito de suas aprendizagens e ao professor de identificar os procedimentos de ensino que esto contribuindo ou no para a aprendizagem do aluno. Por esse vis, a avaliao pode se constituir em um meio de articular o ensino do conhecimento matemtico e a aprendizagem do aluno e, a anlise desse processo, pode gerar a necessidade de mudanas nas aes didticas desenvolvidas em sala de aula. Perceber a avaliao desta maneira, no conduz somente a mudanas na escolha das estratgias de ensino, mas principalmente, no modo como se est concebendo o ensinar e o aprender em Matemtica. Assim, volta-se ao incio deste texto, mais especificamente nos seguintes questionamentos: como ensinar os contedos matemticos? De que maneira o aluno aprende Matemtica e, como avaliar essa aprendizagem? Estas questes so amplas e no devem ser respondidas aps a leitura das idias delineadas at este momento. Entende-se que, a resposta a perguntas como estas devem ser fruto das
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reflexes a respeito de tais ideias e do trabalho desenvolvido em sala de aula com os alunos dos anos iniciais. Agindo desta maneira, a atividade da docncia em Matemtica, pode vir a se constituir em um processo articulado entre o estudo de contedos matemticos e o desenvolvimento de prticas pedaggicas que propiciem melhorias na relao ensino-aprendizagem, ou seja, os modos de ensinar a Matemtica viabilizem aos alunos a possibilidade real de aprender os conceitos ensinados. Assim, acredita-se que quando o professor conduzir seu trabalho em sala de aula por perspectivas metodolgicas como as delineadas anteriormente, ele estar possibilitando ao seu aluno perceber que a Matemtica, como disciplina, refere-se a uma maneira de pensar e organizar um conhecimento que no est pronto, mas pelo contrrio, que se encontra em evoluo constante, possui relaes com os contextos da vida social e que a apropriao do mesmo ocorre de modo dinmico, por meio de interaes entre alunos, professores e o meio social (escolar e no escolar), de experimentaes e de vivncias que podem propiciar a compreenso do mundo no qual o aluno est inserido. Referncias 1. ANDR, M. E. D. A. de ; PASSOS, L. F. Avaliao Escolar: desafios e perspectivas. In.: Ensinar a ensinar: didtica para a escola fundamental e mdia. Amlia Domingues de Castro e Anna Maria Pessoa de Carvalho (orgs.). So Paulo: Pioneira Thomson, 2002, p. 177-194. 2. BOYER, C. B. Histria da Matemtica. Elza F. Gomide (traduo). 2.ed. So Paulo: Edgar Blcher LTDA, 2002. 3. CAVALCANTI, C. T. Diferentes formas de resolver problemas. In: Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para aprender matemtica. Ktia Stocco Smole e Maria Ignez Diniz (orgs.). Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 121-150. 4. DAMBRSIO, U. A histria da matemtica: questes historiagrficas e polticas e reflexos na Educao Matemtica. In.: Pesquisa em educao matemtica: concepes e perspectivas. Maria Aparecida Viggiani Bicudo
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Uma proposta desse tipo incorpora os contextos do mundo real, as experincias e a linguagem natural da criana no desenvolvimento das noes matemticas, sem, no entanto, esquecer que a escola deve fazer o aluno ir alm do que parece saber tentando compreender como ele pensa, que conhecimentos traz de sua experincia no mundo e fazendo interferncias no sentido de levar cada aluno a ampliar progressivamente suas noes matemticas. preciso, ainda, reconhecer que os alunos necessitam de um tempo considervel para desenvolver os conceitos e as idias matemticas trabalhados pela escola e tambm para acompanhar encadeamentos lgicos de raciocnio e comunicar-se matematicamente. Isso significa que, nas aulas de matemtica da Educao Infantil, o contato constante e planejado com as noes matemticas em diferentes contextos, ao longo de um ano e de ano para ano, essencial. Pensar desse modo significa acreditar que a compreenso requer tempo vivido e exige um permanente processo de interpretao, pois assim a criana ter oportunidade de estabelecer relaes, solucionar problemas, fazer reflexes para desenvolver noes matemticas cada vez mais complexas. H diversos caminhos possveis a serem trilhados quando desejamos organizar na escola uma proposta com tais preocupaes. Em nosso caso, temos optado por elaborar um conjunto de aes didticas que no apenas levem os alunos da Educao Infantil a desenvolverem noes e conceitos matemticos, mas que tambm privilegiem a percepo do aluno por inteiro. Nessa perspectiva, a criana deve ser vista como algum que tem idias prprias, sentimentos, vontades, que est inserida em uma cultura, que pode aprender matemtica e que precisa ter possibilidades de desenvolver suas diferentes competncias cognitivas. Por esse motivo, nossa proposta didtica est fundamentada, entre outros aspectos, na crena de que, para alm de habilidades lingsticas e lgico-matemticas, necessrio que os alunos da Educao Infantil tenham chance de ampliar suas competncias' espaciais, pictricas, corporais, musicais, interpessoais e intrapessoais. Ao mesmo tempo, cremos que tais competncias, quando contempladas nas aes pedaggicas, servem como rotas ou caminhos
MATEMTICA DE 0 A 6 Uma Proposta de Matemtica para a Educao Infantil

Ktia Stocco (org.) As preocupaes com um ensino de matemtica de qualidade desde a Educao Infantil so cada vez mais freqentes, e so inmeros os estudos que indicam caminhos para fazer com que o aluno dessa faixa escolar tenha oportunidades de iniciar de modo adequado seus primeiros contatos com essa disciplina. sabido, por exemplo, que o conhecimento matemtico no se constitui em um conjunto de fatos a serem memorizados; que aprender nmeros mais do que contar, muito embora a contagem seja importante para a compreenso do conceito de nmero; que as idias matemticas que as crianas aprendem na Educao Infantil sero de grande importncia em toda a sua vida escolar e cotidiana. Uma proposta de trabalho de matemtica para a Educao Infantil deve encorajar a explorao de uma grande variedade de idias matemticas no apenas numricas, mas tambm aquelas relativas geometria, s medidas e s noes de estatstica, de modo que as crianas desenvolvam e conservem com prazer uma curiosidade acerca da matemtica adquirindo diferentes formas de perceber a realidade.
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diversos para que os alunos possam aprender matemtica. Destacamos tambm que, em nossa concepo de trabalho, para que a aprendizagem ocorra ela dever significativa, exigindo que: Seja vista como a compreenso de significados; Relacionem-se com experincias anteriores, vivncias pessoais e outros conhecimentos: permita a formulao de problemas de algum modo desafiantes, que incentivem o aprender mais; Permita o estabelecimento de diferentes tipos de relaes entre fatos, objetos, acontecimentos, noes, conceitos, etc.; Permita modificaes de comportamentos; Permita a utilizao do que aprendido em diferentes situaes. Falar em aprendizagem significativa assumir que aprender possui um carter dinmico, exigindo que as aes de ensino direcionem-se para que os alunos aprofundem e ampliem os significados que elaboram mediante suas participaes nas atividades de ensino e aprendizagem. Nessa concepo, o ensino um conjunto de atividades sistemticas cuidadosamente planejadas, nas quais o professor e o aluno compartilham parcelas cada vez maiores de significados com relao aos contedos, do currculo escolar, ou seja, o professor guia suas aes para que o aluno participe em tarefas e atividades que o faam aproximar-se cada vez mais dos contedos que e escola tem para lhe ensinar. No entanto, esse planejamento deve ser flexvel e aberto a novas perguntas e a diferentes interesses daqueles estabelecidos inicialmente, os quais podem modificar momentaneamente os rumos traados, mas que garantam o ajuste essencial pare sincronizar o caminhar do ensino com o da aprendizagem. O ensino de matemtica de O a 3 anos A Coleo Matemtica de 0 a 6 foi organizada e recebeu esse nome em funo das recomendaes presentes nos Referenciais Curriculares de Educao Infantil, para que todas
as crianas at os 6 anos tivessem acesso a um processo de educao escolar, no somente aquelas que se encontram em escolas, mas tambm as de creches, que normalmente tm entre O e 3 anos. E preciso refletir sobre o que seria o ensino e a aprendizagem da matemtica nessa faixa etria. Sabemos que as principais aprendizagens e conquistas das crianas entre O e 3 anos esto nos campos da linguagem, da socializao e da percepo espacial. Por isso consideramos que esses trs campos devam constituir a base de todo o trabalho com crianas nessa faixa etria. No enfatizamos nessa coleo atividades para crianas menores de 3 ou 4 anos. De fato, acreditamos que aprender a se comunicar, a conviver e a se localizar permite criana ser e estar no mundo, constituindo recursos necessrios para muitas outras aprendizagens que ela far nos perodos que seguem, como por exemplo, a noo de nmero. Afinal, quem imagina que uma criana que no tem a linguagem claramente desenvolvida possa aprender e utilizar a seqncia numrica? J entre os professores de crianas menores, especialmente as de 1 e 2 anos, percebemos uma certa ansiedade por fazer com seus alunos, praticamente bebs, atividades matemticas. A esses professores, que certamente lero a Coleo Matemtica de O a 6 em busca de idias, queremos dizer o seguinte: a aprendizagem de matemtica dada em um processo contnuo, no qual as crianas atribuem significados, estabelecem relaes, fazem observaes, tudo isso a partir, primeiramente, de sua explorao livre do mundo, das interaes com outras crianas, das brincadeiras nodirigidas que a criana faz quando descobre objetos, percebe o espao ao seu redor, descobre texturas, cores, cheiros, gostos, realiza imitaes, brinca de faz-de-conta, etc. Consideramos que a principal funo da escola com crianas de O a 3 anos no ensinar esse ou aquele contedo, fazer essa ou aquela atividade, mas fazer com que a criana se sinta acolhida para entender a separao e a diferena entre casa-escola. Por esse motivo, as atividades de matemtica mais adequadas para crianas antes dos 4 anos so aquelas que se integram
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naturalmente a aes de brincar livremente, de brincar no parque, ajudar na organizao da sala, distribuir materiais, dividir lanches com amigos, explorar objetos livremente, cantar, ouvir histrias, conversar, etc. atravs dessas exploraes mais livres que se estabelecem as primeiras relaes espaciais de longe, perto, em cima, embaixo, dentro, fora que sero ampliadas mais tarde, a sim com atividades especialmente planejadas para que as crianas se apropriem dessas idias e se utilizem das mesmas para se localizarem no espao. Uma rotina que contemple tais aspectos e o maior desenvolvimento da linguagem oral permite que, pouco a pouco, especialmente por volta de 4 anos, a criana passe a sentir a necessidade de separar objetos, de cont-los, de conhecer seus nomes, suas cores, suas formas. S ento poderemos propor atividades mais diretas relacionadas ao ensino e aprendizagem de matemtica. A organizao do espao e o ambiente da sala de aula Sem dvida, o trabalho em classe tem uma importncia bastante grande no desenvolvimento da proposta que apresentamos aqui, pois nesse espao que acontecem encontros, trocas de experincias, discusses e interaes entre as crianas e o professor. Tambm nesse espao que o professor observa seus alunos, suas conquistas e dificuldades. Dessa forma, preciso que as crianas sintam-se participantes em um ambiente que tenha sentido para elas, a fim de que possam engajar-se em sua prpria aprendizagem. O ambiente da sala de aula pode ser visto como uma oficina de trabalho de professores e alunos, podendo transformar-se em um espao estimulante, acolhedor, de trabalho srio, organizado e alegre. Sabemos que, enquanto vive em um meio sobre o qual pode agir, discutir, decidir, realizar e avaliar com seu grupo, a criana adquire condies e vive situaes favorveis para a aprendizagem. Por isso, o espao da classe deve ser marcado por um ambiente cooperativo e estimulante para o desenvolvimento dos alunos,
bem como deve fornecer a interao entre diferentes significados que os alunos apreendero ou criaro das propostas que realizarem e dos desafios que vencerem. Nesse sentido, os grupos de trabalho tornam-se indispensveis, assim como diferentes recursos didticos. O ambiente proposto um ambiente positivo, que encoraja os alunos a proporem solues, explorar possibilidades, levantar hipteses, justificar seu raciocnio e validar suas prprias concluses. Dessa forma, nesse ambiente, os erros fazem parte do processo de aprendizagem, devendo ser explorados e utilizados de maneira a gerar novos conhecimentos, novas questes, novas investigaes, em um processo permanente de refinamento das idias discutidas. Para finalizar nossas consideraes sobre a organizao do espao e do ambiente, sublinhamos o papel da comunicao entre os envolvidos no processo de trabalho da classe. A comunicao define a situao que dar sentido s mensagens trocadas; porm, no consiste apenas na transmisso de idias e fatos, mas, principalmente, em oferecer novas formas de ver essas idias, de pensar e relacionar as informaes recebidas de modo a construir significados. Explorar, investigar, descrever, representar seus pensamentos e suas aes so procedimentos de comunicao que devem estar implcitos na organizao do ambiente de trabalho com a classe. Exatamente porque representar, ouvir, falar, ler e escrever so competncias bsicas de comunicao, essenciais para a aprendizagem de qualquer contedo em qualquer tempo, sugerimos que o ambiente previsto para o trabalho contemple momentos para leitura e produo de textos, trabalhos em grupo, jogos, elaborao de representaes pictricas e elaborao de livros pelas crianas. Variando os processos e as formas de comunicao, ampliamos a possibilidade de significao para uma idia surgida no contexto da classe. A idia de um aluno, quando colocada em evidncia, provoca uma reao nos demais, formando uma rede de interaes e permitindo que diferentes competncias sejam mobilizadas durante a discusso. O trabalho do professor, nessa perspectiva, no consiste em resolver problemas e tomar
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decises sozinhas. Ele anima e mantm a rede de conversas, bem como coordena aes. Sobretudo ele tenta discernir, durante as atividades, as novas possibilidades que poderiam abrir-se classe, orientando e selecionando aquelas que favoream a aproximao dos alunos aos objetivos traados e busca por novos conhecimentos. A natureza das atividades previstas neste trabalho Procuramos propor atividades nas quais os alunos possam ter iniciativa de comear a desenvolv-las de modo independente e sintamse capazes de vencer as dificuldades com as quais se defrontarem. Isso permite que eles percebam seu progresso e sintam-se estimulados a participar ativamente. Progressivamente, e de acordo com o desempenho dos alunos, as atividades tornam-se mais e mais complexas. Estimular a criana a controlar e corrigir seus erros, seus avanos, rever suas respostas, possibilita a ela descobrir onde falhou ou teve sucesso e por que isso ocorreu. A conscincia dos acertos, dos erros e das lacunas permite ao aluno compreender seu prprio processo de aprendizagem e desenvolver sua autonomia para continuar a aprender. As atividades selecionadas para o presente trabalho devem prever tais possibilidades. Todas as tarefas propostas nas atividades requerem uma combinao de competncias para serem executadas e variam entre situaes relativamente direcionadas pelo professor e outras nas quais as crianas podem agir livremente, decidindo o que fazer e como. Em todas as situaes, tanto as colocaes do professor quanto as dos alunos podem ser questionadas, havendo um clima de trabalho que favorea a participao de todos e a elaborao de questes por parte dos alunos. Isso s ocorre se todos os membros do grupo respeitarem e discutirem as idias uns dos outros. As crianas devem perceber que bom ser capaz de explicar e justificar seu raciocnio e que saber como resolver um problema to importante quanto obter sua soluo. Esse processo exige que as atividades contemplem oportunidades para as crianas aplicarem sua capacidade de raciocnio e
justificarem seus prprios pensamentos durante a tentativa de resoluo dos problemas que se colocam. Acreditamos que, desde a escola infantil, as crianas podem perceber que as idias matemticas encontram-se inter-relacionadas e que a matemtica no est isolada das demais reas do conhecimento. Assim, as atividades organizadas para o trabalho no deveriam abordar apenas um aspecto da matemtica de cada vez, nem poderiam ser uma realizao espordica. Dessa forma, cremos que as crianas no apenas devam estar em contato permanente com as idias matemticas, mas tambm que as atividades, sempre que possvel, devem interligar diferentes reas do conhecimento, como acontece, por exemplo, com brincadeiras infantis nas aulas de matemtica, figuras e formas e resoluo de problemas. FONTE: SMOLE, Ktia Stocco (org.). Figuras e formas. Porto Alegre: Artmed, 2003. Coleo Matemtica de 0a 6. p. 9-13
Por Que Brincar e as Brincadeiras

O encanto natural de crianas de todas as idades e realidades sociais pelo brincar nos fez pensar em utilizar as brincadeiras nas aulas de matemtica. Observando as crianas, lendo sobre como elas aprendem, buscando formas de tornar mais significativa e prazerosa sua aprendizagem matemtica, fomos nos convencendo cada vez mais da importncia das brincadeiras e percebendo que elas se constituam na possibilidade de as crianas desenvolverem muito mais do que noes matemticas. Enquanto brinca, o aluno amplia sua capacidade corporal, sua conscincia do outro, a percepo de si mesmo como um ser social, a percepo do espao que o cerca e de como pode explor-lo. Brincar to importante e srio para a criana como trabalhar para o adulto. Isso explica por que encontramos tanta dedicao da criana em relao ao brincar. Brincando ela imita gestos e atitudes do mundo adulto, descobre o mundo, vivncia leis, regras, experimenta sensaes.
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Antigamente, a brincadeira estava garantida pelo espao nas casas, nas ruas, nos parques. Hoje as crianas vm sistematicamente perdendo o espao, especialmente para o brincar coletivo. Se eram comuns brincadeiras de corda, bola, bola de gude, pegador e outras, nas ruas e quintais, atualmente elas j no tm lugar nos condomnios e apartamentos ou no podem ser feitas por crianas que, fora da escola, tm que trabalhar cada vez mais cedo ou realizar uma enorme quantidade de atividades extracurriculares. Coincidncia ou no, tem sido mais freqente a reclamao por parte dos professores sobre alunos que no conseguem se concentrar, no param quietos, so desorganizados e desinteressados. Ainda que sem nenhuma pretenso de fazer uma justificativa formal, temos pensado que alguns desses problemas podem diminuir se a escola, especialmente nas sries iniciais, assumir que as brincadeiras sejam realizadas com freqncia pelos alunos. Talvez na escola ainda no tenhamos atentado para o fato de brincadeiras e jogos como amarelinha, pegador, corda terem exercido ao longo da histria importante papel no desenvolvimento das crianas e, por isso, ainda estejam to distantes de todas as aulas. Quando brinca, a criana se defronta com desafios e problemas, devendo constantemente buscar solues para as situaes a ela colocadas. A brincadeira auxilia a criana a criar uma imagem de respeito a si mesma, manifestar gostos, desejos, dvidas, mal-estar, crticas, aborrecimentos, etc. Se observarmos atentamente a criana brincando, constatamos que neste brincar est presente a construo de representaes de si mesma, do outro e do mundo, ao mesmo tempo que comportamentos e hbitos so revelados e internalizados por meio das brincadeiras. Atravs do brincar a criana consegue expressar sua necessidade de atividade, sua curiosidade, seu desejo de criar. de ser aceita e protegida, de se unir e conviver com outros. De nossa parte, acreditamos tambm que brincar mais que uma atividade ldica, um modo para obter informaes, respostas e contribui para que a criana adquira uma certa flexibilidade, vontade de experimentar, buscar novos caminhos, conviver com o diferente, ter confiana, raciocinar, descobrir, persistir e perseverar; aprender a perder percebendo que haver novas
oportunidades para ganhar. Ao brincar a criana adquire hbitos e atitudes importantes para seu convvio social e para seu crescimento intelectual e aprende a ser persistente, pois percebe que no precisa desanimar ou desistir diante da primeira dificuldade. Qualquer adulto que observe uma criana brincando percebe que esta situao contribui para sua insero social. Quando brincam, as crianas confrontam-se com uma variedade de problemas interpessoais e sociais: "Quem vai ser o primeiro?"; "Por que no minha vez agora?"; "Ela no cumpriu o combinado". Essas situaes de conflito exigem que as crianas percebam que fazem parte de um grupo que deve ser respeitado, ouvido; que devem ter respeito s regras; que precisam cooperar e assumir suas responsabilidades com o sucesso ou o insucesso do que foi previamente combinado. Brincar exige troca de pontos de vista, o que leva a criana a observar os acontecimentos sob vrias perspectivas, pois sozinha ela pode dizer e fazer o que quiser pelo prazer e contingncia do momento, mas num grupo, diante de outras pessoas, percebe que deve pensar aquilo que vai dizer, que vai fazer, para que possa ser compreendida. A relao com o outro, portanto, permite que haja um avano maior na organizao do pensamento do que se cada criana estivesse s. Todos esses aspectos que consideramos at aqui so essenciais para que a criana aprenda a qualquer tempo, dentro e fora da escola. As brincadeiras infantis nas aulas de matemtica A proposta de trabalho em matemtica se baseia na idia de que h um ambiente a ser criado na sala de aula que se caracterize pela proposio, investigao e explorao de diferentes situaesproblema por parte dos alunos. Tambm acreditamos que a interao entre os alunos, a socializao de procedimentos encontrados para solucionar uma questo e a troca de informaes so elementos indispensveis nas aulas de matemtica em todas as fases da escolaridade. Assim, desde a escola infantil, deve ser preocupao do professor o desenvolvimento do respeito pelas idias de todos, a valorizao e
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discusso do raciocnio, das solues e dos questionamentos dos alunos. Isso gera elementos para a construo de uma comunidade social e intelectual na classe e coloca a necessidade de muitas oportunidades para o trabalho em grupo, seja em duplas, trios, quartetos ou mesmo a classe toda. A ao pedaggica em matemtica organizada pelo trabalho em grupos no apenas propicia troca de informaes, mas cria situaes que favorecem o desenvolvimento da sociabilidade, da cooperao e do respeito mtuo entre os alunos, possibilitando aprendizagens significativas. Acreditamos que uma das formas de viabilizar um trabalho assim utilizar brincadeiras infantis. H ainda dois outros fatores que nos levam a propor as brincadeiras como estratgia de trabalho em matemtica, quais sejam, o reconhecimento de que atividades corporais podem se constituir numa forma, numa rota para as crianas aprenderem noes e conceitos matemticos e que as aulas de matemtica devem servir para que alunos de Educao Infantil ampliem suas competncias pessoais, entre elas as corporais e as espaciais. A preocupao com a relao entre movimento corporal e aprendizagem, embora no muito difundida em nossa sociedade, antiga e pode ser encontrada em muitos pesquisadores do desenvolvimento do conhecimento, tais como Celestin Freinet, Henri Wallon e Jean Piaget. Freinet, na sua Pedagogia da Livre-Expresso, inclua os aspectos corporais nos seus trabalhos com alunos atravs das chamadas "aulas-passeio". Ele considerava produtivo fazer caminhadas dirias com os alunos para que eles observassem o espao que os cercava. Na volta de cada "passeio" a classe trabalhava na discusso do que havia observado e produzia materiais, como textos, desenhos, pinturas e maquetes sobre suas experincias. Wallon considerava que o pensamento da criana se constitui em paralelo organizao de seu esquema corporal e na criana pequena o pensamento s existe na interao de suas aes fsicas com o ambiente. Segundo Wallon, antes do aparecimento da fala a criana se comunica com o ambiente atravs de uma linguagem corporal e utiliza o corpo como uma ferramenta para se expressar, seja qual for o nvel evolutivo ou o domnio lingstico em que se encontre.
Piaget tambm apresentou uma anlise da questo entre corpo e aprendizagem e estudou amplamente as inter-relaes entre a motricidade e a percepo. Para Piaget, o movimento constri um sistema de esquemas de assimilao e organiza o real a partir de estruturas espaotemporais. Em Piaget encontramos que as percepes e os movimentos, ao estabelecerem relao com o meio exterior, elaboram a funo simblica que gera a linguagem, e esta d origem representao e ao pensamento. Piaget reala ainda a importncia dos aspectos corporais na formao da imagem mental e na representao imagtica. Segundo ele, o vivido, integrado pelo movimento e, portanto, introjetado no corpo do indivduo, reflete toda uma relao com o meio que, valorizando as regras e as representaes psicolgicas do mundo, d lugar linguagem. Para esses autores os movimentos comunicativos dos gestos, da postura e das expresses faciais so linguagens de sinais que as crianas aprendem a interpretar j nos primeiros anos de vida e que podem aprimorar com o passar do tempo, se no forem inibidas pelas imposies da linguagem oral. Para alm das manifestaes de expresso e do desenvolvimento da linguagem oral e corporal, o prprio desenvolvimento da noo de espao est envolvido em atividades que propiciem movimento para a criana. Isto porque o corpo o primeiro espao que a criana conhece e reconhece e as exploraes do espao externo a ela prpria so primeiramente feitas a partir do corpo. Noes como proximidade, separao, vizinhana, continuidade esto numa srie de qualidades que se organizam numa relao de pares de oposio tais como: perto/ longe; parte/todo; dentro/fora; pequeno/grande. O espao para a criana vai tomando forma e sendo elaborado de acordo com as exploraes que faz do mundo que a rodeia. A prpria geometria, num primeiro momento, pode ser vista como imagens que se percebem atravs dos movimentos; portanto, podemos dizer que a primeira geometria constituda pelo corpo. A criana organiza a relao corpo-espao, verbaliza-a e chega assim a um corpo orientado que lhe servir de padro para situar os objetos colocados no espao ao seu redor, e a orientao
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dos objetos faz-se, para a criana, em funo da posio atual do seu prprio corpo. Esta primeira estabilizao perceptiva o trampolim indispensvel sem o qual a estruturao do espao no pode efetuar-se. A ampliao da noo de espao faz com que a orientao corporal da criana evolua e a possibilidade de estabelecer uma coerncia entre os objetos e de poder efetuar operaes com eles - moviment-los, situ-los, perceb-los espacialmente passa pela orientao do prprio corpo, continuado por um sistema de eixos, vertical e horizontal. Estes eixos servem de base para a constituio de um universo estvel e exterior, no qual o sujeito se situa entre todos os outros objetos. Nesse sentido, poderamos afirmar que no h espao que se configure sem envolvimento do esquema corporal, assim como no h corpo que no seja espao e que no ocupe um espao. O espao o lugar no qual o corpo pode mover-se. O corpo o ponto em torno do qual se organiza o espao. A imagem que a criana vai fazendo de seu prprio corpo configura-se pouco a pouco e o resultado e a condio da existncia de relaes entre o indivduo e seu meio. A criana faz a anlise do espao primeiro com seu corpo, antes de faz-la com os olhos, para acabar por faz-la com a mente. Essas reflexes sobre a funo corporal na formao do conhecimento, da expresso corporal como linguagem e da importncia da conscincia sobre o prprio corpo para a formao da noo de espao nos permitem afirmar que no h lugar na matemtica para um aluno "sem corpo". Especialmente nas sries iniciais da escola, onde esto as gneses de todas as representaes, de todas as noes, conceitos prvios e conceitos que mais tarde traro a possibilidade de a criana apreender a beleza da matemtica como instrumento de leitura do mundo, como jogo e como cincia. preciso que as capacidades corporal-cinestsica e espacial sejam estimuladas e utilizadas pelas crianas para que elas possam conhecer e manifestar-se sobre o que conhecem. Desta forma, para as aulas de matemtica a valorizao das brincadeiras infantis significa a conquista de um forte aliado nos processos de construo e expresso do conhecimento e permite ao observador atento
interpretar as sensaes, os avanos e as dificuldades que cada criana tem na construo e expresso do seu saber. Em matemtica, utilizar as brincadeiras infantis como um tipo de atividade freqente significa abrir um canal para explorar idias referentes a nmeros de modo bastante diferente do convencional. De fato, enquanto brinca, a criana pode ser incentivada a realizar contagens, comparao de quantidades, identificar algarismos, adicionar pontos que fez durante a brincadeira, perceber intervalos numricos, isto , iniciar a aprendizagem de contedos relacionados ao desenvolvimento do pensar aritmtico. Por outro lado, brincar uma oportunidade para perceber distncias, desenvolver noes de velocidade, durao, tempo, fora, altura e fazer estimativas envolvendo todas essas grandezas. No entanto, o eixo de contedos que pode ser mais ricamente explorado no trabalho com as brincadeiras infantis a geometria, que sempre estar presente nas atividades que requerem noes de posio no espao, de direo e sentido, discriminao visual, memria visual e formas geomtricas. Esse aspecto poder ser percebido claramente na descrio das brincadeiras, especialmente atravs das produes de crianas que em seus desenhos e textos revelam a riqueza de percepes geomtricas que desenvolvem dentro da situao de cada brincadeira. Como propor as brincadeiras Pensamos que a brincadeira, para ser til para as crianas, deve conter alguma coisa interessante e desafiadora para elas resolverem; permitir que todos os jogadores possam participar ativamente e desencadear processos de pensamento nas crianas possibilitando que elas possam se avaliar quanto a seu desempenho. Deve ter um objetivo a ser alcanado e permitir que as crianas usem estratgias, estabeleam planos, descubram possibilidades, isto , a brincadeira deve ser permeada por diversas situaes-problema. H vrias categorias de brincadeiras que poderiam ser apresentadas para as crianas de Educao Infantil. Tais categorias se diferenciam pelo uso do
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material ou dos recursos predominantemente envolvidos no ato de brincar. Vamos nos valer apenas de uma dessas categorias, qual seja, as brincadeiras com regras e, em particular, aquelas de tradio oral que envolvem o corpo, tais como as de roda, corda, amarelinha, ou objetos, como bola de gude e boliche. Talvez pudssemos ter feito outra escolha, mas neste momento acreditamos que essas brincadeiras so mais adequadas ao tipo de trabalho que desejamos fazer e mais diretamente relacionadas a noes e conceitos que desejamos desenvolver. Brincar de faz-de-conta por exemplo, deveria ficar exclusivamente destinado a outros momentos das atividades escolares. As brincadeiras so apresentadas das variaes mais simples at as mais complexas e no precisam ser esgotadas as de um mesmo tipo para se iniciar as de outro. O importante que o professor leia o trabalho todo e v selecionando aquelas que so mais adequadas sua turma, podendo trabalhar com dois tipos de brincadeiras por semana. importante tambm que o professor abra espao para brincadeiras que as prprias crianas ou ele mesmo conheam ou queiram inventar. Tendo em vista a importncia da comunicao nessa proposta de trabalho, fundamental que o professor preveja sempre algum tipo de conversa ou registro sobre a atividade realizada. Os registros usados nas brincadeiras tm um papel importante como auxiliares na comunicao oral e escrita a que nos referimos anteriormente. Mais que isso, permitem s crianas estabelecer relaes entre suas noes informais e as noes matemticas envolvidas na brincadeira. Enquanto brincam, muitas vezes as crianas no tm conscincia do que esto aprendendo, do que foi exigido delas para realizar os desafios envolvidos na atividade. Por isso, pedir que alguma forma de registro seja feita aps a brincadeira faz com que os alunos reflitam sobre suas aes e permite ao professor perceber se eles observaram, aprenderam e se apropriaram dos aspectos mais relevantes que foram estabelecidos como metas ao se planejar a brincadeira escolhida. Os alunos comunicam suas percepes quando a eles so dadas diferentes oportunidades para fazer representaes, para discutir se as
representaes refletem o que pensaram, o que compreenderam, como agiram ou que dvida tiveram. Os tipos de registros sobre a brincadeira que sugerimos podem ser na forma oral, atravs de desenho ou texto. Uma conversa sobre a brincadeira Oportunidades para falar na classe do aos alunos chance de conectar suas experincias pessoais com as dos colegas, refletir sobre o significado das aes que realizaram, avaliar seu desempenho, ao mesmo tempo que ampliam seu vocabulrio e sua competncia lingstica. Este o momento no qual, acabada a brincadeira, o professor senta em crculo com os seus alunos e conversa com eles sobre a atividade: "Como foi brincar?" "Quem gostou e por qu?" "O que foi fcil?" "O que foi difcil?" "Quem no gostou?" "Todos brincaram adequadamente?" "O que poderia ser melhor?" "Todos respeitaram as regras?" "Quais eram as regras?"
O professor aproveita para falar sobre cooperao, vencedor, perdedor, respeito ao que foi combinado. Tambm aqui que se prope um plano de quando voltaro a brincar novamente. Nesse momento fundamental que todos sejam estimulados a falar e a ouvir quem fala, para que o professor possa organizar ou registrar se a brincadeira foi prazerosa, se deve trocar por outra, que crianas no se mostraram envolvidas e por qu. Nessa hora podemos observar tambm se os alunos utilizam conceitos e noes que se expressam atravs da linguagem, como a mais, a menos, longe, perto, rpido, lento. Dessa forma, as crianas fornecem indcios de se e como esto se apropriando das noes matemticas envolvidas na brincadeira.
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Um desenho da brincadeira Este um recurso adequado para podermos auxiliar a criana a registrar o que fez, o que foi significativo, tomar conscincia de suas percepes. O desenho de uma experincia uma atividade para documentar vivncias e tudo que nelas for significativo: alegrias, perdas, dvidas, percepes. O desenho dar ao professor a percepo de que aspecto da brincadeira cada aluno desenhista percebeu com mais fora. A criana desenha e cria porque brinca. Para ela, a mesma concentrao de corpo inteiro exigida no brincar aparece no desenhar. Nesse sentido, o corpo inteiro est presente na ao, "concentrado na pontinha do lpis", e a ponta do lpis funciona como uma ponte de comunicao entre o corpo e o papel. Sabemos tambm que o desenho para registrar uma vivncia muito significativo para a criana na Educao Infantil porque a sua primeira linguagem de expresso e comunicao de suas percepes do mundo. medida que se oferece criana a oportunidade de representar pictoricamente suas vivncias e compartilhar os registros entre seus pares parece que comea a perceber a necessidade de caminhar para traos mais precisos, mais sofisticados. Esse processo de tentar encontrar uma maneira mais precisa e prtica de representao ser importante para a posterior elaborao e compreenso da linguagem matemtica. Um texto sobre a brincadeira Sabemos ser imprescindvel que todos os alunos saiam da escola como pessoas que escrevem e utilizam a escrita adequadamente. Para isso, uma das aes que podemos realizar criar situaes de contato, explorao e reflexo envolvendo a produo de textos que permitam aos alunos se apropriarem da escrita, de seus cdigos e de suas funes. Essa, sem dvida, j seria uma razo para propormos a produo de textos como forma de registro nas aulas de matemtica, no entanto, h outras.
Escrever sobre uma atividade auxilia os alunos a organizar suas reflexes, registrar suas dvidas, incompreenses e aprendizagens. O texto elaborado aps a atividade serve para registrar suas percepes sobre as brincadeiras. Ele pode ser feito coletivamente ou, se os alunos j escrevem, individualmente. Caso no saibam escrever, o professor assumir o papel de escriba, mas quem cria o texto so os alunos. Primeiramente, o professor faz uma lista das idias referentes brincadeira realizada, que servir como fio norteador da escrita. Depois, convida as crianas para ajudarem na elaborao do texto, durante a qual intervm propondo discusses sobre a organizao das idias, a pontuao e a ortografia das palavras. Alm disso, o professor deve estar atento para que as informaes que aparecem no texto sejam explicitadas de forma clara e coerente com a ordem dos acontecimentos. Ao final, o texto lido para que as crianas possam retomar o que foi relatado, verificar se todas as informaes j foram discutidas e se tudo que desejam relatar aparece no texto. Finalmente, feita uma matriz do texto que cada criana assina. Posteriormente, so distribudas cpias para que todos se apropriem do texto, que ser lido em grupo. Exemplos detalhados de registros feitos pelas crianas esto comentados em cada brincadeira. Participar importante Algumas vezes, ao propor uma brincadeira, importante que o professor participe junto com os alunos, pois, ao fazer isso demonstrando prazer, o professor ser encarado pelas crianas como um companheiro mais experimentado, alm de servir como modelo para elas, j que ele sabe como brincar. Este ser tambm um bom momento para que o professor possa ter maior conhecimento das reaes do grupo e de cada criana em particular. Poder perceber os diversos temperamentos infantis. Os dois tipos mais encontrados so o da criana tmida e o da criana dominadora. Para a criana dominadora, que sempre deseja o papel principal, deve-se propor brincadeiras que exijam a ao conjunta, provocando nessa criana
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a necessidade de trabalhar em grupo como parte de um todo, como brincadeiras de roda ou com bola. Quanto criana tmida, o professor no deve forar nem propor situaes. Em geral, ao ver que todas participam, ela se sentir impulsionada a experimentar e aos poucos se envolver na atividade. Um outro fator que a ajudar a sentir-se mais encorajada ser a repetio da brincadeira e o seu envolvimento com os colegas. SUGESTES Apresentamos as brincadeiras amarelinha, bola de gude, brincadeiras com bola, brincadeiras com corda, brincadeiras de perseguio e brincadeiras de roda, nessa ordem. Para cada tipo de brincadeira faremos uma pequena introduo, destacando sua utilizao no desenvolvimento de noes matemticas, e apresentaremos as sugestes de atividades. Tambm sero dadas indicaes de como propor brincadeiras s crianas, sugestes de exploraes, indicaes de tipos de registros e apresentao de brincadeiras para as crianas, alm de variaes que podem ser feitas aps um jogo. Lembramos que uma brincadeira no deve ser feita apenas uma vez, sob pena de muitas crianas no terem chance de se apropriar das regras e dos vrios aspectos inerentes a ela. Por isso, sugerimos que o professor proponha uma mesma atividade durante, aproximadamente, quatro a cinco semanas, uma vez por semana. Nossa prtica tem mostrado que, em mdia, esse o tempo adequado para permitir a compreenso das regras e para a evoluo pessoal de cada criana em relao atividade como um todo, sem que se cansem da brincadeira. Aps esse perodo de tempo, pode-se trocar a brincadeira por outra, voltando a ela num outro momento ou, como ocorre freqentemente, deixando que os alunos brinquem sozinhos em seus horrios livres. No entanto, antes de iniciarmos as apresentaes, sentimos a necessidade de enfatizar novamente dois motivos principais que nos levaram a sugerir as brincadeiras infantis nas aulas de matemtica e que no podem ser esquecidos durante a
utilizao desse recurso pedaggico. O primeiro deles trazer de volta para a escola e para a criana atividades que fazem parte do patrimnio histrico-social de nossa sociedade, que quase sempre so esquecidos ou ignorados pelo trabalho da escola. O segundo, decorrente do primeiro, inserir nas aulas uma atividade que se constitui numa fonte de alegria, prazer e, conseqentemente, num forte aliado ao trabalho do professor em classe. Mas importante no ignorar que deve haver na escola muito espao para o brincar livre, de diversas maneiras diferentes, e que, sobretudo, o ato de brincar em si no pode ser jamais sufocado por qualquer explorao indevida de uma brincadeira, mesmo que ele tenha uma finalidade pedaggica. AMARELINHA A amarelinha conhecida tambm como sapata, macaca, academia, jogo da pedrinha e pulamacaco, e constitui-se basicamente em um diagrama riscado no cho, que deve ser percorrido seguindo-se algumas regras preestabelecidas. A amarelinha uma brincadeira que desenvolve noes espaciais e auxilia diretamente na organizao do esquema corporal das crianas. A noo espacial que se forma a partir da relao da criana com o espao est na base da formao de aspectos importantes relacionados localizao espacial, coordenao motora e lateralidade. Segundo Freire (1994), a criana saber orientar-se no jogo da amarelinha, deslocando-se ora para um lado, ora para o outro, ora para a frente, ora usando as mos, ora os ps, significa ela poder desenvolver e utilizar sua inteligncia corporal como resultado das interaes realizadas entre ela, criana, com seus recursos corporais, e os elementos do meio onde brinca. Segundo Kamii (1991), a amarelinha propicia o desenvolvimento das crianas de vrias maneiras, pois um jogo que: estimula a comparao constante entre as aes dos jogadores; apresenta comparaes que podem estimular anotaes grficas do desempenho de cada
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um para outras comparaes posteriores; exige que os jogadores pesquisem e descubram a quantidade de fora que devem usar ao jogar a pedra para acertar o alvo; exige a estruturao dos movimentos corporais que permitiro as aes de pular no diagrama, o que auxilia o desenvolvimento do raciocnio espacial; colabora para o desenvolvimento e memorizao da seqncia numrica.
diferentes livros e com professores e crianas de algumas escolas nas quais trabalhamos. Isto no quer dizer que apenas as formas aqui mencionadas so propcias explorao matemtica. Muito pelo contrrio, a amarelinha uma brincadeira rica e de muitas variantes, espera de algum que a explore. Iniciaremos com o tipo de amarelinha mais tradicionalmente conhecido pelas pessoas. Nessa verso da brincadeira faremos alguns comentrios gerais que podero ser estendidos para todas as outras variaes, tais como: quais problemas propor s crianas enquanto jogam, a importncia do desenho como registro da atividade, a funo das regras e como organizar a classe para jogar. De modo geral, as amarelinhas podem ser realizadas com crianas de quatro anos em diante, mas algumas so mais indicadas para crianas a partir de seis ou sete anos. Os recursos necessrios para o jogo so simples: uma pedrinha, rodela de borracha ou tampinha de garrafa para cada criana e um diagrama riscado no cho de acordo com o tipo de amarelinha. As crianas devem ser divididas em pequenos grupos de no mximo seis e cada grupo joga em um diagrama. Essa organizao evita que os jogadores esperem muito pela sua vez e se cansem da brincadeira. Uma ltima observao antes de passarmos s sugestes de atividades sobre o fato de que pular amarelinha no simples para as crianas, que precisaro coordenar muitas aes: jogar a pedra, pular com determinados movimentos e posicionamentos dos ps, ir e voltar, lembrar de pegar a pedra, no pisar na linha, seguir a seqncia numrica
Mais especificamente em matemtica, podemos dizer que a amarelinha auxilia no desenvolvimento de noes de nmeros, medidas e geometria. Contagem, seqncia numrica, reconhecimento de algarismos, comparao de quantidades, avaliao de distncia, avaliao de fora, localizao espacial, percepo espacial e discriminao visual so alguns conceitos e habilidades do pensamento matemtico envolvidos nesse jogo. Para melhor aproveitamento da brincadeira, propomos que antes de iniciar o jogo pela primeira vez a professora faa perguntas sobre ele aos seus alunos: Quem conhece a amarelinha? Quais os tipos de amarelinha que vocs conhecem? Desenhem essas amarelinhas que vocs conhecem. Como vocs riscam a amarelinha? Com o que vocs jogam amarelinha? Como a brincadeira? Como organizado o nmero de participantes? Quem joga primeiro?
Na elaborao deste trabalho, optamos por apresentar algumas variaes do jogo de amarelinha que coletamos em pesquisas feitas em
H professores que optam por ensinar alguns movimentos bsicos no diagrama e, s ento, iniciar o uso da pedrinha, introduzindo as regras progressivamente. nessa hora, para auxiliar as crianas, que o professor pode entrar na brincadeira e pular, pois, ao verem um adulto pular corretamente, as crianas ganham
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Atravs desse questionamento ser mais fcil direcionar o trabalho, partindo do pressuposto de que ele permitir um contato mais direto com o conhecimento prvio do aluno. Caso os alunos conheam um ou mais tipos de amarelinha, a professora pode fazer o trabalho que indicamos aqui a partir das sugestes dos alunos. Caso nenhuma criana conhea nada sobre a amarelinha, possvel desenvolver atividades com base no que vamos sugerir a seguir.
Por isso, no de um momento para o outro que as crianas comearo a pular com facilidade.
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parmetros, podem imitar aes e tirar dvidas. Amarelinha tradicional
o 10. Vence quem terminar a amarelinha toda primeiro.
Ao propor o jogo pela primeira vez aos seus alunos, o professor pode valer-se de alguns recursos, tais como: colocar a classe em crculo e ir jogando com as crianas, convidando uma de cada vez para fazer o percurso sem a pedrinha; repetir o procedimento anterior, agora com a pedra; pular para as crianas verem e perguntar quem quer tentar; verificar no grupo quais as crianas que conhecem a amarelinha e pedir para que pulem, ensinando as outras.
FONTE: http://www.flickr.com/photos/liarteira/2696550209/#/
Desenvolvimento: As crianas devem decidir a ordem dos jogadores, ficando a primeira de posse da pedrinha. Cada jogador, ao chegar a sua vez, se coloca atrs da linha de tiro, de frente para o diagrama, e atira a pedrinha na casa nmero 1. Aproxima-se, ento, do diagrama, saltando num p s sobre a casa nmero 1, onde est a pedrinha, sem pisar nela, caindo com os dois ps no 2 e no 3, com um p s no 4 e repetindo essa seqncia at chegar ao 10. Na volta, sem entrar na casa nmero 1 nem pisar nela, ele deve pegar a pedrinha para voltar ao lugar de onde a atirou e iniciar novamente a jogada. Deve agora arremessar a pedra casa nmero 2, repetindo o mesmo processo, e assim sucessivamente at chegar ltima casa ou at errar, quando ento cede a sua vez ao seguinte. Constituem erros jogar a pedrinha fora da casa desejada ou sobre uma linha da figura; apoiar-se com os dois ps no interior de uma mesma casinha; trocar o p de apoio durante o percurso e esquecer de pegar a pedrinha. Depois de cada criana ter tido sua vez, o primeiro recomea da casa onde estava ao errar, e assim por diante, at algum alcanar
Ao sugerir que os professores joguem amarelinha com seus alunos temos notado que muitos deles dizem que isto difcil, porque os alunos no tm pacincia de esperar a vez, no prestam ateno nos colegas que esto jogando, etc. Isto acontece se, o professor quiser que todos fiquem quietos e em fila enquanto aguardam. Sugerimos que o professor s faa a atividade com todos os alunos juntos nos momentos de introduo das regras e de discusso do jogo, e mesmo assim os alunos devem se posicionar em semicrculo ao redor do diagrama da amarelinha. Desse modo eles observam todos os movimentos, todas as jogadas, podem fazer questionamentos e colocar suas opinies. A partir do momento em que as crianas j esto mais familiarizadas com a brincadeira, o professor pode desenhar de dois a quatro esquemas de amarelinha para os alunos jogarem. Em cada grupo pode ser colocado um aluno ou dois que j tenham mais conhecimento para auxiliar os demais e o professor circula entre os grupos, acompanhando as jogadas, esclarecendo dvidas, observando os procedimentos dos alunos. Ao final de algum tempo, rene a turma para fazer o fechamento da atividade. Algumas das noes matemticas que dissemos estarem presentes no jogo de amarelinha so desenvolvidas no prprio ato de jogar. Assim, o professor, ao propor o jogo para a classe, j estar propiciando que seus alunos desenvolvam aes pelas quais muitos problemas sero resolvidos no seu decorrer. No entanto, algumas outras
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questes podem ser propostas para ampliar o conhecimento das crianas sobre o jogo, ao mesmo tempo em que noes mais especficas de matemtica so discutidas. Dessa forma, aps os alunos estarem familiarizados com a amarelinha, o professor pode iniciar ou finalizar a atividade propondo problematizaes do tipo: Por onde comeamos a jogar? Por qu? Qual o maior nmero da amarelinha? E o menor? Quantos nmeros tem a amarelinha? Quantas casas tem a amarelinha? Quem sabe onde est o nmero 5? Que nmeros esto depois do 3 e antes do 7? Que nmeros esto antes do 4? Por quais casas passamos para chegar ao 5? Saindo do 10, por quais casas passamos at chegar ao 2?
Veja abaixo algumas das falas dos alunos: Prof: Agora ns vamos conversar sobre como foi para ns pular a amarelinha. Quem quiser pode falar. Vamos tentar ver o que achamos, o que foi fcil e o que foi difcil. Marco: Eu vi a gente pulando, a gente pulava nos nmeros, eu achava difcil jogar a massinha para no errar. Bianca: Eu achei difcil trocar de p pra c e pra l. Quase ca uma vez. Lucas: Eu sabia os nmeros 1,2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, da no foi difcil pular, s tem que ficar cuidando pra no pisar na linha e no esquecer a massinha quando voltar. Ana: Eu no consegui ir e voltar nunca!
Desenhando o jogo: A seguir mostramos uma seqncia de desenhos da amarelinha feitos por uma mesma criana de cinco anos em momentos diferentes. Mostraremos que as representaes pictricas realmente evoluem se os alunos tiverem chance de brincar muitas vezes, conversar sobre a brincadeira e sobre seus prprios registros. Alm disso, procuraremos mostrar como o aluno representa no desenho a ampliao da noo de espao que vai acontecendo enquanto brinca e como o desenho reflete uma maior conscincia corporal. Esta seqncia acompanha os registros de uma mesma criana, Gabriela, no perodo de fevereiro a outubro. Vejamos o primeiro desenho:
Estas problematizaes devem ser feitas aos poucos e podem ser repetidas algumas vezes. Sugerimos que no sejam feitas problematizaes enquanto as crianas jogam, para que a atividade no perca sua caracterstica de brincadeira. Podemos tambm propor algumas "provas" extras para tornar o jogo mais difcil: Fazer casa: o jogador que conseguir chegar ao fim da amarelinha fica de costas para ela e atira sua pedra para trs, tentando acertar uma "casa", que receber a inicial de seu nome e no poder ser pisada por nenhum outro jogador. O jogador com maior nmero de casas ser o vencedor. Pezinho: os jogadores devem pular a amarelinha normalmente e, antes de fazer casa, devem pular de 1 a 10 com a pedra sobre um dos ps, sem deix-la cair. Mozinha: como a do pezinho, s que a pedra deve ficar nas costas de uma das mos. Os registros das crianas sobre a amarelinha Conversando sobre o jogo: aps realizar pela segunda vez a brincadeira com crianas de cinco anos, a professora reuniu seus alunos para conversar sobre as regras, como foi jogar, o que foi fcil, o que foi difcil e como poderiam melhorar nas prximas vezes em que jogassem.
Neste primeiro desenho a criana preocupou-se apenas em tentar produzir a configurao espacial da amarelinha e os nmeros que nela aparecem.
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Observe-se que h aqui um contexto natural para desenvolver o interesse da criana pelo traado de nmeros. No segundo desenho, podemos notar que o diagrama parece estar mais desorganizado do que no primeiro.
Finalmente, em outubro, quando j dominava completamente as regras do jogo, Gabriela descobriu como fazer para, no espao que o papel lhe permitia, representar o diagrama e as pessoas, melhorando sensivelmente a ocupao do espao para fazer seu desenho, observe na pgina a seguir. Isto ocorreu porque a criana resolveu colocar tambm o seu nome na folha e, como o nome era longo, sua escrita gerou um problema que se constituiu em como dividir e organizar o espao da folha para registrar simultaneamente o nome e a amarelinha. Este "problema" persistiu por muito tempo para Gabriela e se agravou quando ela resolveu representar outros elementos do espao ao redor do diagrama da amarelinha, como o cho e as crianas jogando como pode ser visto nos dois desenhos seguintes: Embora o desenho possa parecer confuso, devemos observar quantos detalhes Gabriela acrescentou a ele, tais como as crianas (note-se a definio das figuras humanas), o quadriculado no cho e o desenho dela prpria em marrom, na posio de jogar a pedra na amarelinha, destacando-se em relao s outras crianas representadas. So detalhes como estes que mostram ao professor que a criana est ampliando sua conscincia corporal e seu conhecimento do espao.
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O professor poderia interferir e dizer diretamente criana como colocar seu nome ou como desenhar a amarelinha, mas isto tiraria a possibilidade dessa rica construo do conhecimento espacial pela qual ela passou. Assim, a interferncia feita foi possibilitar que, nas vrias vezes em que desenharam, as crianas conversassem sobre seus desenhos, expusessem as representaes que faziam, observassem e comparassem os desenhos uns com os outros, alm de brincar de amarelinha muitas vezes. Acreditamos que este procedimento auxilia a criana a evoluir em suas percepes e sua representao sem, no entanto, tolher suas construes individuais. Um outro tipo de registro da amarelinha, que utiliza o recurso do desenho, pode ser proposto aps os alunos terem algum conhecimento das regras do jogo. As crianas pulam a amarelinha e ao final da brincadeira recebem um carto, onde tero que marcar at onde conseguiram pular. A forma como este registro ser feito opo da criana. Aps isso, cada uma fixa o seu carto na sala e quando a brincadeira for proposta novamente ela recorrer ao carto para saber at onde pulou e continua a partir de onde errou. Quando a brincadeira for proposta pela segunda vez os alunos pegam seus cartes logo no incio do jogo para recordarem a partir de onde devem comear a pular. Este tipo de registro auxilia a criana a perceber o valor da organizao, da preciso de um registro, descobrir formas mais claras e simples de fazer marcaes e a funo da escrita como forma de preservar informaes por mais tempo. Mostramos a seguir alguns registros desse tipo produzidos por crianas de cinco anos. Duas crianas, quando produziram os dois registros abaixo, desenharam apenas os diagramas da amarelinha e se esqueceram de marcar onde pararam. Ao pegarem os cartes para iniciar a brincadeira numa outra vez, no sabiam como fazer, pois no lembravam onde haviam parado e no podiam obter essa confirmao no carto. A professora conduziu uma discusso sobre o que ocorreu, cada uma das crianas que tinha problema semelhante iniciou a amarelinha novamente no 1 e ao final produziu um novo registro. Observe que dessa vez os desenhistas no deixaram de marcar onde pararam, houve at certo exagero.
Veja agora outros registros desse tipo, nos quais as marcaes foram claras nas duas vezes. Observe que algumas crianas marcam apenas os nmeros, outras precisam, de algum modo, do diagrama:
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caso dos desenhos abaixo:
Produzindo um texto: As crianas reunidas conversaram sobre a brincadeira, levantaram aquilo que acharam mais importante, falaram sobre suas percepes e a professora props a elas que escrevessem coletivamente um texto. AMARELINHA Ns conversamos sobre como jogar amarelinha. Depois. um de cada vez. conforme combinado, ia pulando a amarelinha. Descobrimos as regras do jogo: No se pode pisar na linha amarela.
Gostaramos ainda de destacar nesses registros a importncia da cor, que usada para diferenciar uma jogada da outra, para indicar crianas. o
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No se pode jogar a massinha fora da casinha. No se pode pisar fora da amarelinha e nem onde est a massinha. No se pode pisar com os dois ps em uma casinha. S posso jogar a massinha em uma casinha de cada vez e tem que ser primeiro no I (um). depois no 2 (dois). no 3 (trs). no 4 (quatro). no 5 (cinco). no 6 (seis). no 7 (sete). no 8 (oito). no 9 (nove) e no 10 (dez). Se jogar no nmero errado. perdeu a vez. passa-se para o amigo.
Caracol ou Rocambole
Idia das crianas do Jardim II sobre as regras da amarelinha Nessa produo, professora coube o papel de escriba, mas isso no significa que ela foi a autora do texto. Os autores foram os alunos, que, coletivamente, criaram o texto que foi sendo registrado por escrito na lousa. Textos como este so comentados e produzidos rapidamente pelas crianas, j que para elas a situao da brincadeira e as regras esto muito arraigados. O trabalho do professor articular todas as informaes e colocar o texto oral, produzido pelos alunos, na forma escrita. Outras amarelinhas Pelo fato de a amarelinha, entre todas as brincadeiras, apresentar inmeras variaes, ela merecer um tratamento diferenciado em relao s demais brincadeiras propostas neste livro. Assim, embora no faamos comentrios minuciosos sobre cada sugesto, elas sero apresentadas a seguir, para que o professor possa ter mais opes para brincar com seus alunos. Sugerimos que essas variaes sejam propostas aos alunos que dominam a forma tradicional, quando as crianas se mostrarem muito familiarizadas com ela. O modo de explorar e registrar as variaes pode ser semelhante ao que j expusemos anteriormente.
FONTE: http://criandocriancas.blogspot.com/2008/05/brincadeirasde-rua-amarelinha-2.html
Desenvolvimento: Dentro de cada turma, as crianas decidem a ordem em que vo pular. Ao sinal de incio, o primeiro jogador vai pulando num p s, de espao em espao, at o cu, de onde volta pelo mesmo caminho e da mesma forma. Se no cometer erro algum, isto , se no pisar em linha alguma, no deixar de pular nenhuma casa, no apoiar os dois ps no cho (a no ser no cu) e no trocar o p de apoio, ganha o direito de fechar uma casa. Para tal, pe a sua inicial em um dos 10 espaos do diagrama, sua escolha. Da em diante, aquela casa ser sua e nela poder descansar sobre os dois ps, enquanto os demais tero de salt-la. Nenhum participante poder sequer encostar na casa alheia. Cada jogador faz o mesmo caminho de ida e volta, cabendo a quem termina com sucesso fechar uma casa. Aquele que erra perde a vez, o primeiro volta a pular e assim sucessivamente. Vence o jogo quem apresentar mais casas ao final.
Com crianas pequenas o professor pode fazer um caracol indo apenas at o 9. J com alunos a partir dos seis anos pode aumentar a seqncia numrica e, tambm, pedir que cada grupo desenhe seu prprio caracol.
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Orelha
Amarelinha Inglesa
Idade recomendada: a partir de seis anos. Idade recomendada: a partir de cinco anos. Desenvolvimento: Para iniciar o jogo, o primeiro jogador deve colocar-se na orelha da esquerda, ao lado da casa 1, como mostra o diagrama. O jogador deve comear jogando a pedra na casa 1. As casas 1, 2, 4, 5, 7 e 8 devero ser pisadas com um p em cada casa, como na amarelinha tradicional. As casas 3 e 6 devero ser puladas com um p s. O jogador completa o circuito fazendo as duas orelhas, isto , pulando do 1 ao 8 a partir da orelha esquerda e depois da orelha direita, sem queimar. Quando completar as orelhas, o jogador vai ao cu, vira de costas para o tabuleiro e tenta fazer casa. Um jogador no pode pisar na casa do outro, a menos que o dono d licena. Ser vencedor quem fizer o maior nmero de casas. Desenvolvimento: O primeiro jogador deve colocar-se na terra e lanar sua pedra na casa 1. Depois pula com os dois ps na casa 2; com um p s na casa 3; com as pernas cruzadas na casa 4 e volta a repetir a seqncia pulando na casa 5 com os dois ps. O jogador deve repetir esta seqncia at chegar ao cu, girar e voltar do mesmo modo, pegando a pedra na casa 1. O jogador lana a pedra no nmero 2 e repete a seqncia at chegar ao 10. Depois do 10, ele pode pisar no cu. Quando chegar ao cu, o jogador pode pisar com os dois ps. Se o jogador, sem querer, pisar no P, ou sua pedra cair l, na rodada seguinte ele no pode falar nem rir durante o jogo. Se fizer isso eliminado. Se o jogador pisar no inferno, ou sua pedra cair l, ele deve parar e comear a amarelinha desde o incio.
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Semana
o primeiro a jogar, etc. A possibilidade de poder criar regras para um jogo auxilia os alunos a compreender o papel que elas exercem, a funo que tm e que tambm podem ser modificadas desde que haja uma discusso sobre as mudanas e todos os interessados participem do processo. Essa elaborao pode ser coletiva ou em grupo. importante discutir as regras e escrev-las em local bem visvel, para serem consultadas na hora em que os alunos forem jogar de acordo com as regras que criaram. Observe a seguir regras que os alunos de seis anos elaboraram para o diagrama abaixo: REGRAS DA AMARELINHA
Idade recomendada: a partir de 6 anos. Desenvolvimento: Os alunos fazem uma marca no cho, em frente ao diagrama, a partir da qual sero lanadas as pedras. O primeiro jogador joga sua pedra na casa 1 e pula as demais, inclusive os dias da semana, com um p s. Na volta no deve pegar a pedra, mas chut-la para fora. O domingo serve para descanso e nele no se lana a pedra e pode-se pisar com os dois ps. Quando completar a seqncia, o jogador fica de costas para o diagrama e tenta "fazer casa". Um jogador no pode pisar na casa do outro, a menos que tenha licena. O jogador que "queimar", com a pedra ou o p, sair do jogo. O vencedor ser aquele que conseguir o maior nmero de casas.
No pode jogar na vez do outro, colocar a mo ou bater na amarelinha quando o colega est jogando. Neste tipo de amarelinha, tem que pular com os dois ps, s pula com um p do lado da bolinha.
CU 1 8 7 4 3 O 9 6 5 2
O 1 Quando chegar no cu volta com os dois ps, at chegar no nmero que tem a bolinha, a pega a bolinha e volta para o nmero 1. Joga novamente a bolinha no nmero que voc parou. Ganha quem chega no nmero maior. Perde quem ficar no nmero menor.
Para encerrar essa nossa conversa sobre amarelinhas, gostaramos de fazer uma ltima sugesto, que a de o professor propiciar oportunidades para que seus alunos criem regras para um tabuleiro de amarelinha apresentado a eles. Essa atividade e melhor realizada por crianas com mais de seis anos quando o professor pode apresentar um dos tabuleiros anteriores ou outros que criar ou conhecer e deixar que seus alunos determinem a seqncia das jogadas, o tipo de pulo, como decidir quem
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Aps os alunos brincarem algumas vezes com as regras que criaram, a professora pediu que fizessem um desenho da brincadeira e escrevessem sua opinio sobre essa forma de brincar. Veja o resultado:
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Ns, do Pr II b, curtimos muito esta variao da amarelinha e no comeo era gozado, pois errvamos, colocando dois ps, depois um, depois dois.
A amarelinha legal porque eu adorei.
BOLA DE GUDE Algumas brincadeiras encantam crianas h muito tempo, como, por exemplo, aquelas que envolvem bolinha de gude. Tudo indica que as bolas de gude j eram conhecidas na Pr- Histria, pois estudiosos de objetos da Idade da Pedra encontraram em suas pesquisas pequenas bolas de pedra, de argila, de castanhas, de madeira e at de ossos, que parecem ter sido utilizada em jogos semelhantes aos de bola de gude. H desenhos muito antigos que indicam isso. Tambm nas pirmides foram encontradas bolas de gude de diversos materiais. Em Roma o jogo foi muito popular, desde antes da Era Crist, e em alguns pases da Europa, durante a Idade Mdia, havia reas reservadas para o jogo de gude.
A amarelinha nova legal porque ela tem cores e nmeros muito legais que aprende as cores vermelha, azul, verde e rosa e os nmeros 1,2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. As bolinhas ou pedrinhas tambm so coloridas e eu adorei esta amarelinha nova e eu tambm aprendi esse jeito de amarelinha ...
H registros de jogos de bola de gude na China antiga e na Prsia - onde hoje o Ir. Na Amrica o jogo chegou atravs dos espanhis e portugueses por volta do sculo XVI, e no Brasil ficou comum no pas todo. Este tipo de jogo pode ser feito com bolinhas de vidro, que o mais comum, metal ou pedra e recebe vrios nomes: jogo de fubecas, jogo de bulita, bolinha e outros, que podem ser dados dependendo das regras que o regem. Em particular, o nome gude vem de um jogo bem especfico, que relataremos um pouco mais adiante. Existem diversas modalidades de jogos com bola de gude, que variam de lugar para lugar, mas, em sua maioria, so jogos de alvo, pois os participantes tm que acertar outras bolinhas ou objetos e, para atingir o alvo, tm que empurrar a bolinha para que ela se mova sobre uma superfcie, rolando. Todos os jogos de alvo so bons para a estruturao do espao porque as crianas pensam sobre relaes espaciais quando tentam dirigir um objeto em direo a um alvo especfico5, relacionando suas expectativas com os resultados efetivamente obtidos. Assim, os jogos de alvo exigem coordenao perceptivo-motora, alm de estimularem os jogadores a elaborar estratgias
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Vejamos outros diagramas que voc pode usar para criar regras de amarelinha com seus alunos:
FONTE: SMOLE, Ktia Stocco (org.). Brincadeiras infantis nas aulas de matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2003. Coleo Matemtica de 0a 6. p. 1333.
Ver tambm boliche.
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de arremesso e desenvolver destreza e preciso de movimentos, para atingirem o alvo de maneira eficiente. Ao fazer a bola de gude rolar, a criana tem que se preocupar com as variaes de direo, quantidade de fora e variaes de resultados. Ao calcular, por exemplo, onde colocar as bolinhas para poder atingi-las e ao decidir qual bolinha est na posio mais fcil de ser atingida, a criana desenvolve a percepo espacial e as noes de direo, posio e sentido. As crianas tambm desenvolvem o raciocnio numrico quando contam e separam as bolinhas que obtiveram, assim como quando guardam na cabea o nmero de tentativas que cada jogador j fez, quem j conseguiu mais bolinhas, etc. Vale a pena destacar, ainda, que, ao brincar com bolas de gude, os alunos tm oportunidade de desenvolver sua oralidade, porque os jogos de gude trazem consigo a utilizao de um vocabulrio que pode ser ensinado aos alunos ou at aprendido com eles, uma vez que h muitas crianas que conhecem bem os termos, porque fora da escola j brincam com bolas de gude. Abaixo indicamos as palavras mais comuns e seus significados: A brinca: de brincadeira; quando se joga apenas pelo prazer do jogo. Depois de cada partida, todas as bolas so devolvidas para seus donos. A vera: de verdico, verdadeiro. quando os jogadores ficam com as bolas que ganharam dos adversrios durante o jogo. Brica: o nome de pequenos buracos cavados no cho e tambm uma modalidade de jogo em que so usados. Casar: apostar as bolas antes do jogo. Tecadeira: tambm chamada de jogadeira oujoga, a bola do jogador, utilizada para tecar as outras. Tecar: fazer uma bola, a tecadeira, acertar em outra.
pela classe. Os alunos podem ser estimulados a trazer bolinhas, discutir onde e como guard-las. Iniciada a coleo, possvel manter diversas atividades matemticas a partir dela: contagens para controle do nmero de bolinhas classificaes variadas comparao de tamanho
O professor pode tambm estimular os alunos a fazerem registros grficos quando eles realizam o controle sobre o nmero de bolas da coleo. Conforme mostramos a seguir. Observe que h desenhos que indicam a quantidade total de bolas, a organizao da maior para a menor, a classificao por tamanho, e em todos h o esforo de reproduzir as bolas com detalhes, inclusive de cor.
Os alunos, de modo geral, ficam naturalmente encantados com as bolas de gude, especialmente as coloridas, aquelas que tm desenho dentro, as transparentes. Esse interesse pode propiciar outra atividade, qual seja, a formao de uma coleo de bolas de gude
De modo geral, os jogos com bola de gude podem ser realizados com alunos a partir de quatro anos, mas alguns so mais adequados a partir de seis anos. Os recursos necessrios so simples, mas variam de um jogo para outro, por isso sero
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Vamos agora passar aos jogos que devem ser realizados em superfcie dura e lisa, como, por exemplo, cimento, madeira ou terra, para permitir que as bolinhas deslizem facilmente.
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indicados em cada uma das sugestes. Como na amarelinha, os alunos devem ser divididos em pequenos grupos de no mximo seis, para evitar que os jogadores esperem muito pela sua vez e se cansem da brincadeira. Gude Recursos necessrios: giz, bolinhas de gude. Desenvolvimento: Desenha-se um crculo, com aproximadamente 8 palmos de dimetro, no cho - o gude - onde as bolinhas sero colocadas. A uns oito ou dez passos do crculo, marca-se a raia (linha demarcatria). Todos os jogadores apostam, ou seja, colocam o mesmo nmero de bolinhas no gude, e ficam com uma na mo. A bola da mo ser a tecadeira. Antes de comear a jogar, os alunos se posicionam a uns cinco passos da raia e rolam suas bolinhas em direo a ela. Aquele cuja bolinha chegar mais prximo da raia iniciar o jogo, estabelecendo assim a ordem dos jogadores para iniciarem o jogo. A partir da raia, o participante atira a "joga" (bolinha com a qual se joga e que no entra na aposta) em direo ao gude, com a finalidade de deslocar, para fora dele, as bolinhas que esto dentro. No atingindo o objetivo, ficando a bolinha no meio do caminho, ele deixa sua bolinha ali e continua na prxima rodada. Se a bolinha parar no gude, o jogador sair do jogo. Vence aquele que retirar maior nmero de bolas do gude.
No entanto, aps algumas jogadas aparece o primeiro desafio a ser vencido: descobrir a melhor forma de jogar a bola - no ar, rolando, empurrando, impulsionando com o dedo, etc. Conforme o jogo vai sendo proposto, algumas vezes podemos perceber que as crianas vo criando estratgias para atingir as bolinhas dentro do gude com maior preciso e fora, tais como mira, posio dos braos ou avaliao de qual das bolinhas do gude est mais prxima de sair. As crianas passam o tempo todo analisando suas posies, comparando quantas bolinhas colocaram no gude e quantas j conseguiram tirar, quem tirou mais bolinhas ou quantas bolinhas ainda esto dentro do gude. Procuram observar quais das bolas esto mais prximas da linha do gude, porque percebem que essas sero as mais fceis de tirar e torcem para que outros no as acertem. Este um jogo que exige descentrao, uma vez que, aps se familiarizarem com ele, as crianas passam a prestar ateno nas jogadas dos colega para acompanhar quantas bolinhas eles tiram, torcendo para que errem e verificando se eles no cometeram nenhuma infrao das regras. Os registros das crianas para o jogo de bola de gude: A seguir mostramos alguns desenhos que crianas de quatro anos fizeram para o jogo de bolinha de gude. Os procedimentos adotados foram semelhantes queles descritos na amarelinha.
Para iniciar o jogo o professor pode explicar a brincadeira enquanto monta o esquema - gude, bolinhas, raia - e ento apresenta algumas regras. Muito rapidamente, as crianas organizam a fila para lanar as bolinhas e, num primeiro momento, esta a nica preocupao.
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Nossa experincia tem mostrado que muitas crianas conhecem as bolinhas mas no sabem como brincar com elas, e ficam muito encantadas quando aprendem.
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idades nas mais variadas regies do pas. A bola um objeto muito importante e que pode ser utilizado em diferentes momentos de atividades na escola. no apenas por estar includa na cultura do povo, mas tambm por trazer diferentes variaes de jogos: com alvo, sem alvo, de competio, em times, individuais. Os jogos com bola, alm de estimularem a participao ativa dos alunos numa recreao orientada e dinmica, do uma grande contribuio ao trabalho educacional, tendo tambm a vantagem de exigir material prtico de fcil acesso s escolas. Por suas dimenses simblicas, sua forma, suas possibilidades de deslocamento e controle. a bola constitui uma pea sempre presente nos rituais ldicos de todas as culturas. A manipulao do objeto (bola) permite o desenvolvimento motor e proporciona a cooperao entre os companheiros. Ao passar a bola de mo em mo ou de p em p, por exemplo, a criana, alm de entender as regras do jogo, assume responsabilidades, percebe sua funo no grupo. coloca seu papel em comparao com o dos amigos. Em matemtica, as brincadeiras com bola auxiliam no desenvolvimento de habilidades como noo de espao, tempo, direo, sentido, identificao e comparao de formas geomtricas (bola e crculo), contagem, comparao de quantidades, noo de adio Geralmente as brincadeiras com bola podem ser feitas por crianas a partir dos trs ou quatro anos e os recursos so simples. No entanto, optamos por apresentar brincadeiras que envolvem aes atirar, pegar, rolar, jogar para cima, passar - e habilidades - agilidade, ateno, destreza, fora que sero diferentes em cada jogo, exigindo recursos e organizaes variadas da classe, e que sero indicadas em cada uma das sugestes a seguir: BOLICHE Recursos necessrios: uma bola leve (meia, plstico ou de tnis), dez garrafas do mesmo tamanho (podem ser de refrigerante ou gua). Organizao da classe: as dez garrafas so dispostas formando um V e toda a classe senta-se em volta como meia-lua.
Na segunda vez em que jogaram, os alunos produziram um texto sobre como jogar bola de gude: GUDE Pega um monte de bolas Escolhe uma para jogar, a tecadeira Desenha um crculo Desenha um risco longe do crculo No pode passar do risco na hora de jogar No pode jogar do alto No pode jogar como boliche Joga a tecadeira nas bolinhas dentro do crculo Quem tirar mais bolinhas do crculo ganha o jogo
Esse texto foi escrito num momento em que os alunos estavam comeando a se inteirar das regras, por isso ele apresenta tantas restries. Muitas vezes, no processo de jogar que os alunos percebem o que podem e no podem fazer, o que fica evidente nos registros. Sugestes: 1. Variaes do jogo de gude 2. Largada 3. Box 5. Criando jogos com bolas de gude BRINCADEIRAS COM BOLA Individualmente ou em grupo, os jogos com bola so praticados por meninas e meninos de todas as 4. Estrela
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Desenvolvimento: Cada participante na sua vez joga uma bola, a partir de uma linha traada, para ver quem consegue derrubar mais garrafas. O vencedor ser aquele que, aps um nmero de jogadas combinado, conseguir derrubar o maior nmero de garrafas.
grupo decidiu marcar os pontos? Todos conseguimos entender? Quantas garrafas Fulana derrubou? Quem derrubou mais garrafas? Quem derrubou menos?
Podemos tambm propor: Garrafas com valores diferentes: usando garrafas de trs cores - vermelha, amarela, azul -, o professor combina com os alunos que cada cor vale um nmero diferente, como no jogo de pegavaretas. Ao jogar a bola, em vez de contar apenas o nmero de garrafas derrubadas, o jogador conta quantos pontos conseguiu, de acordo com o valor de cada uma delas. Essa variao tambm pode ser feita colocando-se nmeros de 1 a 3 nas garrafas. Vejamos a seguir alguns registros dessa variao, feitos por crianas de cinco anos. Para entender os registros preciso saber que os alunos jogaram boliche com seis garrafas com a seguinte pontuao: vermelha: O; amarela: 1; azul: 2. Analisando os desenhos vemos que de algum modo as garrafas coloridas aparecem, algumas inclusive com as pontuaes correspondentes. No entanto, h alguns aspectos que merecem ser destacados: no desenho da Camila esto representados o espao no qual a brincadeira ocorreu (ptio, repare o detalhe da floreira), as crianas sentadas enquanto ela, com a bola na mo, se prepara para acertar as garrafas. Ela deixa tambm claro os pontos que fez.
Esta brincadeira indicada para crianas a partir de quatro anos, j que aqui a participao de cada jogador paralela, ou seja, todos os participantes fazem a mesma coisa, o que para as crianas menores mais fcil. Neste tipo de brincadeira os participantes tm como alvo objetos (garrafas), o que requer da criana conhecimento de como os objetos reagem sob diferentes aes. No caso do boliche, elas tero que descobrir qual a melhor forma de acertar as bolas para conseguir derrubar as dez garrafas. Por isso, muitas vezes poderemos ver crianas que a cada jogada mudam a posio do corpo, na tentativa de descobrir qual a melhor forma de posicionar-se para derrubar o maior nmero de garrafas. possvel fazer algumas adaptaes para esta brincadeira: uma seria fazer a bola bater na parede e na volta derrubar as garrafas, outra propor que as crianas, depois de j terem jogado vrias vezes em diferentes momentos, organizemse em grupos de cinco, por exemplo, para realizarem a brincadeira sozinhas. Em cada grupo deve haver uma ou duas crianas que j tenham mais facilidade para desenvolver a brincadeira. O professor ter apenas que circular pelos grupos para ver como esto se desenvolvendo e tambm para obter, se necessrio, sugestes para as problematizaes em sala de aula. Os registros desta brincadeira tambm podem ser propostos de diferentes formas. Uma seria aps as problematizaes as crianas desenharem o que aconteceu na brincadeira, outra cada grupo ter uma criana, de preferncia aquela que j tem mais desenvoltura no jogo, para anotar, do jeito que achar melhor, o nmero de pontos que cada componente do seu grupo fizer nas jogadas. Estas anotaes devem ser levadas para a sala e utilizadas como recurso para as problematizaes. Quem consegue descobrir como este
no desenho do Leonardo, as garrafas que
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ele acertou aparecem derrubadas e ele com a bola na mo. A pontuao est destacada nas garrafas desenhadas acima da cabea dele.
5. Bola ao alto 6. Bola caada em duplo crculo 7. Queimada BRINCADEIRAS COM CORDA Entre as diversas atividades de brincadeiras infantis, encontram-se as brincadeiras com corda, que, alm de oferecerem intenso exerccio fsico e ajudarem no desenvolvimento de habilidades motoras, sincronizao de movimentos e ateno, podem tambm ser utilizadas no trabalho de matemtica para que assim se explorem idias referentes a nmeros (contagens e seqncia numrica), medidas (noo de velocidade, tempo, altura e distncia) e geometria (discriminao visual e percepo espacial). A corda um dos objetos de brinquedo que mais povoam nossas lembranas de infncia. Quase todo mundo sabe brincar de vrias maneiras com uma corda. Portanto, para o professor no ser difcil propor s crianas atividades de corda. Pelo contrrio, ele poder at solicitar que seus alunos o ajudem a recordar algumas brincadeiras. justamente esse conhecimento apresentado inicialmente pelo grupo que dever ser tratado como ponto de partida. O professor pode deixar que as crianas escolham as equipes, o nmero de crianas que participam por vez, e resolvam quaisquer problemas surgidos no decorrer da brincadeira. Portanto, mais do que exercitar o corpo e se relacionar com o grupo, a brincadeira com corda leva a criana a compreender sua ao e a desenvolver o pensamento lgicomatemtico atravs de relaes espao-temporais. Todas as atividades que utilizam corda so mais indicadas para alunos a partir dos quatro anos. Muitas das brincadeiras podem ser realizadas individualmente com pequenos pedaos de corda. No entanto, neste livro, optamos por indicar que as atividades sejam sempre propostas em grupos de seis a dez alunos, usando cordas grandes de 3 a 4 metros de comprimento, porque assim aproveitamos para desenvolver as relaes interpessoais e podemos propor brincadeiras mais sofisticadas. Alm disso, desde cedo os alunos devem aprender a bater corda, pois essa tarefa exige muita
Priscila faz seu desenho destacando a bola (veja crculo roxo na mo da menina amarela) e a nica garrafa que derrubou, pintada de azul mais forte.
Esse jogo permitiu tambm que os alunos desenvolvessem muitos processos de estimativa, contagem e clculo mental. Depois da segunda ou terceira vez que jogaram era possvel ouvir os seguintes comentrios registrados pela professora: Se eu derrubar todas fico com seis pontos, porque tem um mais um mais dois mais dois mais zero mais zero. Derrubei trs garrafas mas fiz dois pontos porque foi um, um e nada (1 + 1 + O). Aluno pergunta: Derrubei cinco, por que s fiz quatro pontos? Outro responde: Voc no sabe, que no vale o que derruba, vale a cor. Voc deixou cair duas vermelhas que valem nada ...
Sugestes: 1. Batata quente 2. Alerta 3. O limo 4. Bola ao cesto
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concentrao, coordenao entre os movimentos pessoais e os do colega, ritmo, noo de velocidade e fora. Por vezes crianas que tm medo da corda ou que no conseguem desenvolver o ritmo adequado para pular superam tais obstculos se solicitadas a bater corda. A organizao da classe para a corda geralmente consiste em grupos de, no mximo, dez alunos, nos quais duas pessoas batem a corda e as demais se organizam em uma fila de espera para entrar na corda. Quando for diferente, indicaremos nas sugestes correspondentes. A seguir apresentaremos algumas variaes de brincadeiras de corda. Iniciaremos por aquelas que se destinam a familiarizar as crianas com a corda em si e passaremos depois s mais complexas, que exigem o "pular corda" propriamente dito. Lembre-se de que depois das atividades fora da sala o professor deve pedir um trabalho de registro, que pode ser em forma de redao, desenho, problemas, etc., e descrio das brincadeiras, para que a criana reflita sobre o que realizou e o professor perceba os aspectos da atividade mais significativos para cada um. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Cabo de guerra Aumenta-aumenta Chicotinho queimado Zerinho Pulando corda Bate embaixo, bate em cima Um passeio Bater corda ao contrrio Pular corda com nmeros Ladainhas para saltar corda BRINCADEIRAS DE PERSEGUIO Na sua forma mais tradicional, as brincadeiras de perseguio aparecem com os nomes de pegador, pega-pega, esconde-esconde e piques. Segundo Kamii (1991), as brincadeiras de perseguio estimulam o processo de descentrao de pensamento e a elaborao de estratgias para fugir do perseguidor ou para perseguir; estas estratgias exercitam o raciocnio espacial, pois levam as crianas a tentarem descobrir, por exemplo, o caminho mais curto ou
a inverter a direo para fugir do perseguidor ou para pegar algum de surpresa. Esse processo permite a tomada de conscincia de seus prprios recursos corporais, ou seja, do controle do prprio corpo. Isto porque as estratgias que as crianas desenvolvem para fugir de um perseguidor ou para perseguir exigem que elas percebam o ponto de vista do seu oponente para fazer aquilo que ele no espera, pegando-o de surpresa. preciso tambm distinguir quem o perseguidor e quem est sendo perseguido, o que s vezes muda rapidamente no decorrer de um jogo. Aos quatro anos as crianas j comeam a entender este tipo de jogo medida que vo tendo condies de coordenar intenes opostas e comeam a elaborar processos de descentrao. Do ponto de vista da relao com a matemtica, alm dos aspectos mencionados que para ns so solues de problemas, consideramos que atravs deste tipo de brincadeira possvel que as crianas desenvolvam relaes temporais, espaciaisnumricas e avaliao de distncia e velocidade, todas relacionadas, portanto, a noes de nmeros, medidas e geometria. A seguir indicamos algumas brincadeiras de perseguio, mas o professor poder coletar outras que conhea ou das quais seus alunos saibam as regras. A maioria dessas brincadeiras pode ser feita a partir dos quatro anos, envolvem a classe toda e no necessitam de nenhum recurso sofisticado, apenas espao para as crianas realizarem as tarefas sem correr riscos fsicos, uma vez que geralmente elas exigem corrida. 1. 2. 3. 4. 5. Caadores de tartaruga Coelho sai da toca Barra manteiga Me da rua Esconde-Esconde BRINCADEIRAS DE RODA As brincadeiras de roda so muito simples e se caracterizam, entre outras coisas, como momentos nos quais a criana encontra-se geralmente descontrada e tambm bastante integrada ao restante do grupo. Talvez, dentre todas, seja aquela que mais depende da integrao de todo o grupo para poder ser
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realizada. Por isso, as brincadeiras de roda so uma atividade de grande valor educativo e se constituem num recurso natural para auxiliar as crianas a se socializarem e conviverem umas com as outras. A roda em si representada por todos os participantes exercendo uma mesma funo, a de componentes igualmente importantes, sem os quais a roda no se faz. Assim, como um crculo, a roda no tem comeo e nem fim, logo no existe primeiro nem ltimo como em muitas brincadeiras e jogos que so realizados pelas crianas e que algumas vezes, mesmo que indiretamente, podem vir a incutir nas crianas conceitos de mais especial, menos importante, etc. Alm disso, o fato do crculo no possuir comeo nem fim poder refletir positivamente na reao das crianas medida que estas estaro se situando como importantes membros de um lugar pertencente a elas por excelncia dentro do grupo, especialmente aquelas que demonstram timidez ou fracassam muitas vezes em jogos que exigem competio. Ainda dentre os aspectos mais favorveis das brincadeiras de roda, destacamos um que, embora bastante simples, possui uma particularidade que consideramos nica: o fato de as crianas estarem dispostas lado a lado e frente a frente, situao que favorece a lealdade, o companheirismo, a percepo do coletivo e do outro em todas as crianas. As brincadeiras de roda podem ainda propiciar s crianas o desenvolvimento de sua autonomia medida que, longe da presena do professor, elas podero continuar brincando, adequando a suas regras e etapas da brincadeira de acordo com o restante do grupo, sejam seus vizinhos ou crianas de outros grupos aos quais a criana pertena. Brincar de roda contribui para o desenvolvimento de coordenaes sensrio-motoras, educa o senso do ritmo, desenvolve o gosto pela msica, proporciona contato sadio entre crianas de ambos os sexos e disciplina emoes como timidez, agressividade e prepotncia. No que se refere matemtica, podemos dizer que as brincadeiras de roda favorecem o desenvolvimento da noo de tempo atravs da sincronia entre movimento e msica e do prprio ritmo da msica, noo de espao, a possibilidade de trabalhar com seqncias atravs das letras e ritmos das msicas e, em algumas rodas
especificamente, podemos desenvolver noes referentes a nmeros, tais como a contagem e a noo de par. Desta forma, se o professor quiser canalizar o recurso das brincadeiras de roda6 para suas aulas, certamente encontrar um forte aliado para o desenvolvimento fsico, social e cognitivo de seus alunos. Para que as brincadeiras de roda tenham sucesso aconselhvel que o professor esteja atento: escolha das brincadeiras de roda, que no deve ser feita aleatoriamente e de ltima hora, deve haver planejamento; seqncia das brincadeiras: primeiro deve-se dar aquelas com cantigas mais fceis (em que todas as crianas tomam parte simultaneamente) e, posteriormente as que determinam situaes de destaque. Por ltimo, sero ensinadas as brincadeiras que exigem movimentao complexa, ou seja, aquelas que envolvem explicao mais detalhada dos movimentos; respectiva letra de cada brincadeira de roda, deixando que as crianas conheam de modo calmo e pausado todas as palavras.
Para este trabalho as brincadeiras de roda podem ser cantadas ou no.
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Se eu fosse um peixinho Carangueijo A canoa virou A galinha do vizinho Corre-cotia
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As brincadeiras de roda no exigem recursos especiais, podem ser realizadas com a classe toda e com alunos desde os trs anos, sendo que na maioria das atividades as crianas se organizam na roda de mos dadas. Novamente sugerimos que, sempre que possvel, o professor brinque de roda com seus alunos para que possa perceber as reaes do grupo, dando oportunidade aos tmidos, encorajando-os e conduzindo-os liderana, controlando os mais agitados, incentivando o respeito aos outros e integrando todos do grupo.
OUTRAS BRINCADEIRAS 1. 2. 3. 4. Elefante colorido Eu com as quatro Paredo Revezamento com bolas em colunas
linguagem verbal. As crianas esto naturalmente envolvidas em tarefas de explorao do espao e, enquanto se movem nele e interagem com os objetos, adquirem vrias noes intuitivas que constituiro as bases de sua competncia espacial. A competncia espacial7 focaliza a capacidade do indivduo de transformar objetos em seu meio e orientar-se em meio a um mundo de objetos no espao. Ligadas a essa competncia de ser, ler e estar no espao, temos as capacidades de perceber o mundo visual com preciso, efetuar transformaes e modificaes sobre as percepes iniciais e ser capazes de recriar aspectos da experincia visual mesmo na ausncia de estmulos fsicos relevantes. O conhecimento do seu prprio espao e a capacidade de ler esse espao pode servir ao indivduo para uma variedade de finalidades e constituir-se em uma ferramenta til ao pensamento tanto para captar informaes quanto para formular e resolver problemas. Assim, a geometria, como o estudo de figuras, de formas e de relaes espaciais, oferece uma das melhores oportunidades para relacionar a matemtica ao desenvolvimento da competncia espacial nos alunos. Uma vez que encaramos a geometria como o estudo do espao no qual a criana vive, respira e move-se e o qual deve aprender a conhecer, explorar, conquistar e ordenar cada vez mais e melhor, importante analisar que parcela desse estudo cabe Educao Infantil e de que forma ele pode ser feito. Princpios do trabalho com a geometria na educao infantil Como foi mencionado, a abordagem da geometria na escola infantil no deve estar restrita a tarefas de nomear figuras, mas fundamentalmente voltada para o desenvolvimento das competncias espaciais das crianas. Para que isso ocorra, preciso termos clareza de pelo menos algumas pistas sobre que tipo de geometria podemos desenvolver nessa faixa etria para atingir tal
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Indicao de endereo do autor para correspondncia:

Artmed Editora S.A. A/C de Ktia Stocco Smole, Maria Ignez ou Patrcia Cndido Av. Jernimo de Ornellas, 670 CEP 900040-340 Porto Alegre RS
FONTE: SMOLE, Ktia Stocco (org.). Brincadeiras infantis nas aulas de matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2003. Coleo Matemtica de 0a 6. p. 3489.
Geometria: Percebendo Espaos, Figuras e Formas

Na Educao Infantil, preciso caracterizar o que entendemos por trabalho com geometria ou, mais especificamente, com o desenvolvimento dos conceitos de espao e de forma. Ao falarmos de geometria, muito comum imaginarmos atividades nas quais as crianas precisem apenas reconhecer formas geomtricas, tais como quadrado, retngulo, crculo e tringulo, atravs de atividades que se baseiam no desenho e na pintura dessas figuras e na nomeao de cada uma delas. Acreditamos ser possvel ir alm. A criana vive inserida em um contexto social que se encarrega de lhe emitir diversas informaes que, em sua maioria, so geradas e percebidas pela explorao do espao ao seu redor. Quando ela chega escola, traz muitas noes de espao, porque suas primeiras experincias no mundo so, em grande parte, de carter espacial. Podemos dizer, sem correr o risco de cometer um exagero, que o desenvolvimento infantil , em um determinado perodo da infncia, essencialmente espacial. A criana primeiro se encontra com o mundo e dele faz exploraes para, posterior e progressivamente, ir criando formas de representao desse mundo: imagens, desenhos,
Sobre isso, ver Gardner, H. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artmed, 1994.
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finalidade. Em primeiro lugar, devemos lembrar que o desenvolvimento das noes de espao um processo; por isso, desejvel que o trabalho em geometria na Educao Infantil no acontea esporadicamente. A geometria deve estar presente ao longo do ano todo e toda semana. Em segundo lugar, para desenvolver suas potencialidades espaciais, uma pessoa tem de viver o e no espao, mover-se nele e organiz-lo. Diversos estudos8 indicam que o desenvolvimento da noo de espao na criana acontece de forma progressiva e percorre um caminho que se inicia na percepo de si mesma, passa por sua percepo no mundo e no espao ao seu redor para, ento, chegar ao espao representado em forma de desenhos, mapas, croquis, maquetes, representaes planas, etc., ou seja, leitura compreensiva das figuras. Ao que tudo indica, para a criana, a primeira idia do "eu estou aqui e as outras coisas no esto". Passar a se reconhecer como parte de um espao mais amplo um grande salto e da a perceber diferentes concepes e representaes desse mesmo espao vai um salto maior ainda. Desse, modo a percepo do espao na criana avana em uma direo marcada por trs etapas essenciais: a do vivido, a do percebido e a do concebido. O espao vivido refere-se ao espao fsico, vivenciado atravs do movimento e do deslocamento e apreendido pela criana por meio de brincadeiras e atividades que permitam percorrer, delimitar ou organizar esse espao. O espao percebido aquele que no precisa mais ser experimentado fisicamente para que a criana possa lembrar-se dele. O espao concebido surge quando existe a capacidade de estabelecer relaes espaciais entre elementos somente atravs de suas representaes, como o caso de figuras geomtricas, mapas, plantas e diagramas. Pensar a organizao do espao como uma necessidade que nasce de dentro para fora, no sentido sugerido, d-nos uma indicao de que a geometria a ser desenvolvida na Educao Infantil no pode ser uma geometria esttica do lpis e papel apenas, nem estar restrita somente identificao de nomes de figuras. necessrio pensar uma proposta que contemple,
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simultaneamente, trs aspectos para o seu pleno desenvolvimento: a organizao do esquema corporal, a orientao e percepo espacial e o desenvolvimento de noes geomtricas propriamente ditas. Os dois primeiros aspectos caracterizam o favorecimento no aluno da evoluo de seu esquema corporal - lateralidade, coordenao visuornotora e de sua capacidade de orientar-se e mover-se no espao em que vive. O terceiro aspecto responsvel por apresentar objetos espaciais construdos ou representados e perceber neles propriedades simples, como as de igualdade e diferena, tamanho e caractersticas de forma. A unio desses trs aspectos resultaria em um processo cognitivo pelo qual a representao mental dos objetos espaciais, as relaes entre eles e as transformaes por eles sofridas seriam construdas e manipuladas. Esse pensamento desenvolveria as habilidades que compem a percepo espacial. A geometria e as componentes corporal e espacial s quais estamos referindo-nos ainda devem prover nas crianas o desenvolvimento de uma linguagem simblica, de uma capacidade de representao e de uma capacidade de operar com os smbolos e as representaes. A compreenso espacial necessria para interpretar, compreender e apreciar nosso mundo, o qual intrinsecamente geomtrico. Para que ela ocorra, preciso que aos alunos sejam dadas oportunidades para explorar relaes de tamanho, direo e posio no espao: analisar e comparar objetos, incluindo as figuras geomtricas planas e espaciais; classificar e organizar objetos de acordo com diferentes propriedades que eles tenham ou no em comum: construir modelos e representaes de diferentes situaes que envolvem relaes espaciais, usando recursos como desenhos, maquetes, dobraduras e outros. importante ressaltar que o trabalho com a geometria na Educao Infantil inicia-se em um ponto em que a criana capaz de identificar uma figura apenas por sua aparncia geral, por sua imagem. Assim, comum observarmos o aluno chamar de crculo tudo o que redondo ou arredondado e no raro notamos as confuses que fazem entre quadrados e retngulos, especialmente se esses ltimos tm as medidas de
Sobre isso. ver Hannoun, H. EI niiio conquista el media. Buenos Aires: Editorial Kapeluz, 1977
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seus lados muito prximas de serem iguais. Essa afirmao est baseada nas pesquisas de Dina e Pierre van Hiele.9 O casal van Hiele ocupou-se de estudar o desenvolvimento da aprendizagem da geometria e percebeu que os alunos, em sua grande maioria, desenvolvem seus conhecimentos geomtricos atravs de nveis de complexidade diferentes, indo desde a simples capacidade de reconhecer visualmente uma figura at um ponto no qual so capazes de lidar com a axiornatizao das noes geomtricas. As crianas da escola infantil estariam no nvel mais elementar do modelo elaborado pelos van Hiele, que seria o nvel da visualizao. Nesse estgio inicial, os alunos percebem o espao apenas como algo que existe em torno deles. As figuras e as formas geomtricas so vistas globalmente, e no como figuras e formas que tm partes ou propriedades. Nesse nvel de reconhecimento visual, as crianas necessitam estar envolvidas na manipulao de modelos de figuras geomtricas diversas, fazendo observaes e exploraes diretas, tteis e visuais, nas quais elas percebem, desenham, constroem, copiam, ampliam, combinam ou modificam objetos fsicos. Isso ocorre para que possam desenvolver suas primeiras noes geomtricas, um primeiro vocabulrio referente a essas noes, identificar e construir as formas geomtricas e as primeiras noes espaciais. Desse modo, a tarefa da escola fazer o aluno progredir dentro dos nveis van Hiele e, aliado a um trabalho de investigar, explorar, comparar e manipular situaes corporais e geomtricas, deve haver um constante processo de discusso e registro das observaes feitas, das concluses tiradas e das formas transformadas, imaginadas e construdas. Assim, os alunos podero caminhar em direo ao segundo nvel do modelo van Hiele, que o nvel de anlise em que as figuras e os objetos passam a ter algumas propriedades que se tornam parte integrante do objeto. Esse avano entre os nveis depender de um trabalho sistemtico no qual as propriedades das figuras sejam evidenciadas, o que pode ser
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concretizado pelo professor atravs do uso de recursos como desenhos, textos coletivos, construo de livros de formas e modelagem com massa, entre outros. As tarefas que solicitam das crianas a visualizao, o desenho e a comparao de resultados obtidos ao longo da resoluo dos problemas propostos permitem que, progressivamente, passem a analisar algumas caractersticas prprias de determinadas figuras. A maneira como propomos o desenvolvimento do trabalho com geometria permitir tambm a formao de vrias habilidades pelos alunos, entre elas as visuais, de desenho e de argumentao lgica (Hoffer, 1981), alm do senso esttico que despertado pelos materiais, por suas cores e suas formas. Nossa proposta envolver os alunos em um ambiente desafiador repleto de imagens e objetos, reprodues de obras de arte e, at mesmo, ilustraes dos livros de literatura infantil que permitam a apreciao da beleza e o encantamento de construir, representar e criar formas geomtricas (Machado, 1990). Esperamos, assim, que os alunos deixem a escola infantil comeando a usar expresses que dem indcios de que percebem um pouco mais do que a aparncia das figuras. Por exemplo, desejamos que eles saibam que um crculo uma figura redonda, mas que h outras figuras redondas que no so necessariamente circulares; desejamos que acrescentem imagem visual do quadrado alguns fatos como ter quatro lados todos do mesmo tamanho, quatro "cantos ou pontas iguais", e ser parte de alguns objetos como o cubo. O significado da percepo espacial Quando organizamos um trabalho com a geometria na Educao Infantil, os alunos passam a observar melhor o mundo geomtrico que os rodeia, a se locomover e a se situar nesse mundo. Tendo como objetivo promover o desenvolvimento da percepo espacial, precisamos esforar-nos para tornar mais claro o que entendemos por esse conjunto de habilidades que correspondem "capacidade de reconhecer e discriminar estmulos no espao e a partir do espao, e interpretar esses estmulos associando-
Sobre isso. ver Crowlev M.L. O modelo var: Hiele de desenvolvimento do pensamento geomtrico. In: Lindquist : M.M. e Shulte, A.P. (Orgs.). Aprendendo e ensino geometria. So Paulo: Atual, 1994. p. 1-20.
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os a experincias anteriores"10 Uma parte dessas habilidades est fortemente ligada ao controle do esquema corporal, isto , se constituem habilidades que dependem do desenvolvimento cognitivo e que se constituem em construes internas e individuais. Outra parte est ligada construo de relaes de posio, tamanho e forma de objetos no espao em relao ao indivduo e na relao entre objetos. So essas habilidades que organizaro a percepo de espao para a criana em desenvolvimento, fazendo com que os estmulos visuais inicialmente isolados e caticos possam relacionar-se e permitir uma compreenso mais estvel e coerente do espao sua volta. So elas: 1. Coordenao motora visual: corresponde capacidade de coordenar a viso com o movimento do corpo. Essa habilidade solicitada e pode ser desenvolvida quando a criana estimulada, por exemplo, atravs de brincadeiras corporais que envolvem bola, corda e diagramas, como a amarelinha ou as brincadeiras de perseguio, e tambm quando a criana faz recortes, pinta ou desenha formas ou objetos determinados. importante para, mais adiante, apoiar o domnio da escrita. 2. Memria visual: a capacidade de recordar um objeto que no est mais no campo de viso, relacionando suas caractersticas com outros objetos. Afastar os olhos do objeto e manter sua forma na memria o suficiente para reproduzilo fielmente requer essa habilidade especial. Quando observamos crianas pequenas desenhando, podemos notar o quanto isso pode ser difcil para elas, que muitas vezes trazem para perto de si o que desejam reproduzir ou alteram significativamente caractersticas importantes do objeto. 3. Percepo de figuras planas: a capacidade de focalizar uma figura especfica em um quadro de estmulos visuais. Perceber um retngulo como parte de um objeto como uma caixa ou uma janela e identificar certas figuras em desenhos so alguns exemplos dessa
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habilidade. :\0 entanto. ela tambm importante para aprendizados mais elaborados, como o da escrita e o das propriedades das figuras geomtricas. No caso da escrita, preciso isolar uma parte do todo, texto ou palavra, para que a letra possa ser percebida e reproduzida. :\0 caso da geometria, preciso observar, por exemplo, apenas os lados de uma figura geomtrica para analisar alguma caracterstica especial que eles possuam. 4. Constncia perceptiva ou constncia de forma e tamanho: a capacidade de reconhecer propriedades invariantes de um objeto apesar da variabilidade de sua impresso visual. Compreender que um objeto grande em relao ao observador, mesmo quando ele se afasta e parece visualmente pequeno, e identificar um quadrado esteja ele em que posio estiver so exemplos que envolvem a manuteno de propriedades das figuras e dos objetos em relao ao observador. 5. Percepo de relaes espaciais: relaciona-se capacidade de ver dois ou mais objetos em relao a si prprios, em relao entre eles e em relao ao observador. Distinguir que objetos esto prximos ou distantes, so maiores ou menores, esto acima ou abaixo uns dos outros e em relao ao observador so situaes que requerem a estabilidade de relaes e que permitem criana orientar-se no espao prximo atravs de caractersticas de distncia e tamanho entre os objetos que esto nesse espao. 6. Discriminao visual: a capacidade de distinguir semelhanas e diferenas entre objetos. Classificar formas, objetos e suas propriedades depende dessa habilidade de isolar caratersticas comuns ou nicas que permitem a comparao por semelhana ou diferena. essencial para toda aprendizagem de natureza escolar, que basicamente a organizao de objetos, fatos e propriedades em termos de critrios. Identificadas as habilidades que compem a percepo espacial e esclarecido que ela essencial para habilitar a criana a ler, escrever, estudar aritmtica e geometria, pintar, praticar esportes, desenhar mapas e ler msica, importante considerar que as crianas adquirem essas habilidades lentamente, atravs de
Del Grande, J.J. Percepo espacial e geometria primria. In: Lindquist, M.M.; Shulte, A.P. (Orgs.). Aprendendo e ensinando geometria. So Paulo: Atual, 1994. p. 156-167.
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experincias encontradas em seu meio. Por isso, essencial que as atividades que permitem o desenvolvimento da percepo espacial possam ser integradas em um programa de ensino de matemtica abrangente, levando em conta o desenvolvimento total da criana. Isso requer alguns cuidados especiais que tentaremos mostrar nos diversos exemplos de atividades propostas no decorrer deste livro, mas vale destacar que buscamos manter a criana ativamente envolvida em situaes planejadas e diversificadas de resoluo de problemas, nas quais ela constantemente incentivada a falar, representar, perceber, construir e criar.
linguagem especfica, o que no se consegue pela supresso dos termos criados e utilizados por ela, e sim pela fala correta do professor enquanto discute ou expe uma proposta junto aos alunos. Por exemplo, quando a criana diz bolinha ou redondinho para se referir ao crculo, o professor respeita esse dizer, porm, ao se referir figura, diz crculo. No entanto, muitas vezes, a fala da criana revela suas percepes sobre propriedades das formas que poderiam passar despercebidas se exigssemos dela a fala correta. Um exemplo disso est na observao, bastante freqente entre as crianas, de que o retngulo um quadrado espichado, o que demonstra no s a percepo de semelhana entre as duas formas, como tambm a de que os lados do retngulo podem ser diferentes. Acreditamos que o problema com o vocabulrio matemtico, em geral, e o geomtrico, em particular, no est na dificuldade da criana de pronunci-lo, uma vez que temos notado um certo encantamento dos alunos por palavras mais sofisticadas. Nossa crena de que o problema fica estabelecido quando esse vocabulrio apresenta-se criana desconectado de qualquer significao. Se, aliado a um trabalho com as noes e os conceitos, o professor utilizar a pronncia adequada, cada termo ir constituindose ao aluno alicerado em sua representao e significao. Como as atividades esto organizadas Por tudo o que foi posto at aqui, ao longo deste livro propomos atividades diversas, muitas delas na forma de brincadeiras ou jogos, as quais permitam que, atravs da participao ativa, a criana possa estabelecer inmeras relaes envolvendo formas e posies. Para que a percepo do espao torne-se cada vez mais elaborada, a criana precisa ver e apreciar a geometria em seu mundo, descobrir formas, desenh-las, escrever e falar sobre elas. Por isso, dividiremos as atividades propostas em blocos com caractersticas diferentes. Inicialmente, as atividades esto centradas no desenvolvimento corporal da criana com especial ateno no desenvolvimento da lateralidade e da localizao espacial, ou seja, o instrumento de ao o corpo,
A linguagem geomtrica As crianas da escola infantil j possuem um vocabulrio sobre o espao que, embora reduzido, constitui-se em um ponto de apoio significativo para a construo de sua linguagem espacial e a partir do qual as aes que realizam fazem sentido. necessrio, ento, que sejam propiciadas condies para que os alunos desenvolvam, talvez em um certo sentido ampliem, uma "linguagem espacial" e uma "linguagem geomtrica". Nessa fase escolar, a tarefa da geometria ampliar tanto quanto possvel esse tipo de linguagem atravs de experincias e atividades que permitam ao aluno relacionar cada palavra a seus significados, bem como perceber e descrever seus deslocamentos no espao. atravs de atividades de deslocamentos, orientaes e localizao espacial que as crianas adquirem noes espaciais e desenvolvem um vocabulrio correspondente a elas, como, por exemplo, direita, esquerda, em frente, acima, abaixo, ao lado, entre, etc. A linguagem geomtrica, que diz respeito a nomes de formas e termos geomtricos mais especficos, desenvolve-se e assimilada na ao, principalmente atravs das atividades escolares. comum que os alunos criem nomes para o que no conhecem ou que troquem nomes de figuras uns pelos outros. A tarefa do ensino de geometria, nesse caso, fazer a criana ter acesso
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que deve orientar-se e mover-se no espao em que vive. Essas atividades so chamadas de corporais e esto organizadas sob o ttulo Corpo e Espao. Quando associadas oralidade e aos registros na forma de desenhos e textos, ganham uma dimenso maior, indo alm dos objetivos, possibilitando desenvolver a linguagem e permitindo a avaliao em processo do que os alunos esto aprendendo ou no em cada atividade. Juntamente com o desenvolvimento das habilidades de percepo corporal e espacial, podemos trabalhar o reconhecimento de figuras planas, como quadrado, retngulo, crculo, paralelogramo e tringulo, e a identificao de algumas propriedades simples, como semelhanas e diferenas, relacionadas ao nmero de lados e vrtices ou pontas, tamanho de lados, figuras iguais ou diferentes independentemente de sua posio. a parte do livro voltada ao ensino e aprendizagem de figuras planas. Para a realizao desse trabalho, lanamos mo dos mais diversos recursos: dobraduras, livros de histria, poemas, Charadas, recorte. Propomos tambm a utilizao de materiais variados. como tangram, geoplano e quebra-cabeas. Nas atividades propostas, as crianas utilizam seu corpo, sua organizao espacial e seus conhecimentos sobre formas geomtricas para realizar da melhor forma possvel a tarefa proposta, desenvolvendo tambm as habilidades verbais, de percepo espacial e de desenho, alm da noo da simetria. O livro apresenta ainda uma srie de exploraes com slidos geomtricos. Utilizando sucata, brinquedos, modelos em madeira e papel e outros recursos, desejamos que os alunos identifiquem relaes entre figuras planas e no-planas, percebam e contem faces e vrtices, interpretem representaes dessas formas e identifiquem pelo nome o cubo, a pirmide, o bloco retangular (paraleleppedo), o cilindro e a esfera. Antes de passarmos s atividades, gostaramos de fazer uma ltima observao. Atualmente, comum a defesa de que o ensino de geometria na escola inicie sempre pelos slidos e ento seja feita a passagem para as figuras planas. Neste livro, vamos transgredir tal recomendao, trabalhando simultaneamente as figuras planas e
noplanas. A ordem inicial ter como base e referncia o modelo van Hiele e a idia de que os conceitos geomtricos desenvolvem-se em uma rede de relaes. Assim, no necessariamente faremos os alunos compreenderem o quadrado a partir do cubo, uma vez que o quadrado como face do cubo pode no ser percebido por uma criana ao nvel da visualizao. Todas as nossas propostas tero como meta o desenvolvimento da percepo espacial, o progresso nos nveis van Hiele e a compreenso de figuras e formas por parte dos alunos. Como mencionado no captulo anterior, o trabalho com geometria possui trs grandes conjuntos de objetivos relacionados ao desenvolvimento: do esquema corporal das crianas; da noo de espao; das noes geomtricas relativas a formas.
Dentro desses trs grandes eixos de metas, possvel estabelecer objetivos: mais especficos, como o desenvolvimento de noes de direo e posio e a linguagem correspondente. Para os objetivos propostos, existem vrias atividades que permitem aos alunos alcan-los, assim como uma nica atividade permite que vrios objetivos sejam trabalhados simultaneamente. Da a importncia da clareza de quais so as metas do trabalho com figuras e formas na Educao Infantil. Por razes de organizao, as atividades foram agrupadas em torno de suas caractersticas didticas. Assim, em um primeiro bloco, esto as atividades que tm o corpo da criana como instrumento de aprendizagem sobre si mesmo e sobre o espao que o rodeia. Em um segundo bloco, esto as atividades relacionadas a materiais ou recursos didticos, como blocos lgicos, dobraduras, quebra-cabeas, tangram, geoplano e slidos geomtricos. No ltimo bloco, constam as atividades que tratam da noo de simetria. Portanto, em seu planejamento, o professor deve fazer escolhas de atividades em torno das metas que ele selecionou para desenvolver com seus alunos e no apenas esgotar cada seqncia de um mesmo recurso para depois iniciar um outro, nem mesmo separar por faixa etria o trabalho com as diferentes seqncias de atividades.
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De fato, como foi dito anteriormente, necessria a variedade de recursos de modo a atingir alunos com diferentes motivaes, ritmos e momentos de aprendizagem. Deve-se levar em conta tambm o fato de as atividades propostas para cada material serem mais ou menos complexas, o que as torna mais indicadas para determinada idade. Assim, as atividades de cada recurso podem abranger vrias idades, cabendo ao professor escolher aquelas que sejam adequadas a seus alunos. Para facilitar tal escolha, cada atividade possui ao lado de seu ttulo a partir de que idade a atividade indicada. Os alunos com cinco ou seis anos que no tiveram oportunidade de trabalhar com atividades corporais devem iniciar por aquelas indicadas para alunos a partir de trs anos. claro que essas crianas respondero com maior rapidez e sero mais reflexivas quanto s possveis relaes entre a linguagem, as posies e os registros solicitados na atividade; no entanto, essas atividades no devem ser eliminadas com base na crena de que as crianas maiores no necessitem de oportunidades para o desenvolvimento de seu esquema corporal. Alm disso, em cada seqncia, h uma gradao de complexidade que exigir do professor compreender todo o encadeamento proposto para evitar escolher uma atividade isolada que pode mostrar-se muito difcil ou muito fcil para
seus alunos ou, ainda, no atingir os objetivos previstos por envolver idias e noes desenvolvidas em atividades anteriores ou com outros materiais. Assim, ao ler cada ttulo que segue, preciso ateno aos objetivos das atividades e s indicaes feitas sobre qual a idade dos alunos mais adequada para sua realizao, para depois compor um planejamento de atividades. Outro cuidado ao planejar que algumas atividades devem ser realizadas mais de uma vez com os alunos. Em geral, quando um novo material levado para a classe, aconselhamos que os alunos tenham oportunidade de se familiarizar com ele e com as regras propostas para o seu trabalho. A partir disso, o professor pode dar maior nfase observao dos objetivos e ao registro, seja na forma de desenhos ou de textos. Uma mesma atividade pode cumprir parte de seus objetivos em um perodo do ano e voltar a ser realizadas semanas ou meses depois para um maior aprofundamento das percepes dos alunos e uma maior aproximao aos objetivos propostos. O professor deve decidir sobre o tempo de durao de uma atividade e o nmero de vezes que ela deve ser mantida em seu plano de aulas levando em conta os objetivos que fizeram escolh-la e a observao da aproximao de seus alunos em relao a tais objetivos.
Com o intuito de auxiliar o professor a entender melhor as atividades que seguem e apoi-lo na elaborao de seu planejamento, organizamos o quadro a seguir, separando os objetivos com algumas das atividades relacionadas a elas: SNTESE DE OBJETIVOS DO ENSINO DE GEOMETRIA NA EDUCAO INFANTIL Atividades sugeridas neste livro Eixo Metas a serem alcanadas por eixo Todas as atividades relativas a: Organizao Tomar conscincia de partes do do esquema Corpo e espao seu corpo e de sua estatura. corporal Dobraduras Orientar seu corpo em relao a objetos e pessoas. Quebra-cabeas Atividades especficas: Adquirir o vocabulrio correspondente: direita, Blocos Lgicos: brincando com silhuetas esquerda, dentro, fora, frente, Atividades corporais: atrs, etc. Acerte o alvo Desenvolver a coordenao Tangram: construes livres e silhuetas visuo-motora Outras atividades: Brincadeiras infantis Recortes Colagens Modelagem
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Todas as atividades relativas a: Blocos lgicos Dobraduras Tangram Geoplano Slidos geomtricos Simetria Atividades especficas: Corpo e espao: Atrs ou na frente? A pessoa misteriosa; O caminho do sino; todas as envolvendo lateral idade. Atividades corporais: montando formas com o corpo; formando figuras com elstico. Outras atividades: Brincadeiras infantis Seqncias lgicas com figuras ou objetos Todas as atividades que envolvam: Formas: tringulo, quadrado, retngulo, paralelogramo, trapzio e crculo Blocos lgicos Dobraduras Atividades corporais Quebra-cabeas Tangram Geoplano Simetria Todas as atividades que envolvam: Cubo, bloco retangular (paraleleppedo), pirmides, cilindro e esfera Conhecendo os slidos geomtricos Outras atividades: Desenhos livres ou em quadriculados Construes com materiais diversos Criaes (murais, dobraduras, recortes, esculturas, composio de formas e objetos, etc.) Classificar com os mais variados critrios: cor, forma, espessura, etc. Analisar figuras iguais e diferentes Comparar lados e ngulos iguais e diferentes Analisar figuras de mesma forma e diferentes tamanhos Analisar figuras de mesmo tamanho e diferentes formas. Classificar por tamanho e forma Investigar e construir seqncias Compor e decompor figuras,
Organizao do espao
Explorar e desenvolver relaes de medida, direo e posio no espao. Adquirir o vocabulrio correspondente: perto, longe, grande, pequeno, frente, atrs, em cima, embaixo, etc. Visualizar, desenhar, comparar e imaginar figuras em diferentes posies.
Noes geomtricas
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Identificar, comparar, descrever, desenhar e classificar formas geomtricas planas. Identificar lados e vrtices em quadrados, retngulos, tringulos, trapzio e no paralelogramo. Identificar, comparar, descrever, desenhar e classificar slidos geomtricos. Identificar faces e vrtices em cubos, blocos retangulares e pirmides de base quadrada. Reconhecer quadrados, retngulos e tringulos como faces de alguns slidos geomtricos. Nomear as figuras geomtricas trabalhadas. Representar, construir e conceber formas geomtricas. Estabelecer relaes entre propriedades de figuras geomtricas que envolvam tamanhos e forma. Reconhecer e nomear figuras geomtricas.
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enfatizando lados iguais e diferentes Nomear as figuras geomtricas trabalhadas
CORPO E ESPAO
Em nossa concepo, a geometria vai muito alm das figuras e das formas, pois est relacionada ao desenvolvimento e ao controle do prprio corpo da criana percepo do espao que a rodeia e ao desenvolvimento de sua competncia espacial. Essa competncia implica tanto a capacidade de cada pessoa em identificar formas e objetos em seu meio quanto capacidade de se orientar em um mundo de formas e objetos situados espacialmente. De fato, todos vivemos inseridos em um contexto social repleto de informaes de natureza geomtrica que, em sua maioria, so geradas e percebidas enquanto exploramos o espao ao nosso redor. A criana apropria-se das relaes de espao primeiramente atravs da percepo de si mesma, passando pela percepo dela no mundo ao seu redor para, ento, chegar a um espao representado em forma de mapas, croquis, maquetes, figuras, coordenadas, etc. Tal aproximao no rpida nem ao menos simples e, no incio, est estreitamente relacionada com a organizao do esquema corporal, a orientao e a percepo espacial. Assim, em um primeiro momento, a criana conhece o espao, sobretudo atravs do movimento, e noes como proximidade, separao, vizinhana, continuidade organizam-se em uma relao de pares de oposio (parecido/diferente, parte/todo, dentro/fora, pequeno/ grande) de acordo com as exploraes corporais que ela faz. possvel afirmar que a geometria pode ser vista como imagens que se percebem atravs dos movimentos; portanto, a primeira geometria constituda pelo corpo. A criana organiza a relao corpo-espao, verbaliza-a e chega assim a um corpo orientado que lhe servir de padro para situar os objetos colocados no espao em torno de si, enquanto a orientao dos objetos ocorre em funo da posio de seu corpo. Essa primeira percepo o trampolim indispensvel sem o qual a estruturao do espao no pode efetuar-se.
Nesse sentido, podemos afirmar que no h espao que se configure sem envolvimento do esquema corporal, assim como no h corpo que no seja espao e que no ocupe um espao. O espao o meio no qual o corpo pode mover-se, e o corpo o ponto em torno do qual se organiza o espao. A imagem que a criana vai fazendo de seu prprio corpo configura-se pouco a pouco, sendo o resultado e a condio da existncia de relaes entre o indivduo e o seu meio. A criana faz a anlise do espao primeiro com seu corpo, antes de faz-la com os olhos, para acabar por faz-la com a mente. Por todos esses motivos, temos defendido a incluso sistemtica de atividades corporais no trabalho com a Educao Infantil, em especial no ensino da geometria, que o componente da matemtica que est mais diretamente relacionado com a formao das competncias espaciais dos alunos. Uma das maneiras mais naturais de fazermos isso incluir brincadeiras nas aulas de matemtica. Brincar de corda, amarelinha, pega-pega traz em si a necessidade de desenvolver diversas relaes de espao,' mas h outras atividades que podemos explorar e que sero sugeridas a seguir. No entanto, antes de passarmos s atividades propriamente ditas, necessrio dizer que, ao final das atividades, recomendamos muitas vezes ao professor solicitar aos alunos que faam um desenho sobre elas. Esses desenhos criam oportunidades para que as crianas construam representaes do espao ao seu redor, utilizando-se de uma linguagem que progressivamente se assemelha ao ato de mapear uma regio: analisar o que ser representado, a posio das pessoas e dos objetos nela presentes, selecionar os elementos mais significativos, cuidar para que a representao no perca a caracterstica de sua imagem. Em sntese, os desenhos tambm colaboram para que os alunos evoluam na percepo do espao e sua representao. As primeiras atividades que propomos relacionam-se com um maior conhecimento do
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prprio corpo, porque, ao conhec-lo, o aluno conscientiza-se de seu tamanho, da posio de seus membros, dos lados de seu corpo e, ao represent-lo, precisar utilizar procedimentos de observao, anlise, proporcionalidade e manter algumas das caractersticas de sua imagem, que so habilidades importantes na configurao da percepo espacial e no desenvolvimento das primeiras noes de localizao espacial. Mapa do corpo - 3 anos Para esta atividade e a seguinte, ser necessrio papel manilha ou papel pardo, giz ou caneta hidrogrfica e quatro bolas de meia. O professor, juntamente com os alunos, desenha o contorno do corpo das crianas em papel manilha grande; os desenhos feitos so recortados no contorno e os alunos, com auxlio do professor, completam o desenho, colocando os olhos, a boca, as orelhas, as roupas, etc. Quando todos os desenhos estiverem prontos, o professor pode propor questes sobre qual parte do corpo fica em cima da boca, nos lados da cabea, etc. Pode tambm pedir aos alunos que organizem os mapas por ordem de tamanho, guardando-os para outras atividades. Onde est? - 3 anos Em outro momento, o professor prega na parede alguns dos mapas desenhados, e as crianas organizam-se em grupos com o mesmo nmero de jogadores. Ento, o professor diz uma parte do corpo, por exemplo, pernas, e os alunos devem atirar as bolas tentando acertar uma das pernas no molde. Cada vez que um jogador de um grupo conseguir, um ponto ganho e, aps todas as partes do corpo terem sido faladas pelo professor, o jogo acaba. O vencedor ser o grupo com o maior nmero de pontos. Esse jogo deve ser repetido vrias vezes, em diferentes momentos. Quando as crianas estiverem familiarizadas com a representao vertical de seu corpo, interessante mudarmos a posio do papel para o plano horizontal- o cho. Nesse caso, cada aluno deve ter o mapa do seu corpo e pisar sobre a parte que o professor pedir a partir da cabea do molde.
interessante que o professor e os alunos conversem sobre a posio das partes de seu corpo: o pescoo est embaixo da cabea; os braos ficam na parte de cima do corpo e as pernas na parte de baixo; o umbigo fica na barriga: as orelhas esto uma de cada lado da cabea, etc. Alm de desenvolver uma maior conscientizao corporal, essa discusso permite que os alunos apropriem-se de um vocabulrio relativo a posies no espao, tendo inicialmente o prprio corpo como referncia.
FONTE: http://nicegasparin.pbworks.com/w/page/7472862/Ati vidades-de-Matem%C3%A1tica
Para finalizar, cada criana pode pegar o seu mapa e complet-lo com pintura ou colagem, e at uslo como referncia para elaborar um auto-retrato:
H muitas atividades em geometria que favorecem o desenvolvimento da coordenao visuornotora,11 como a que indicamos a seguir.
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Ver atividades com dobraduras, quebra-cabeas, tangrarn e geoplano.
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Uma das habilidades de percepo espacial que podemos auxiliar a criana a desenvolver em aulas de geometria a coordenao visuomotora. Essa habilidade exigida em atividades que envolvem artes, leitura, escrita, recorte e colagem, entre outras, e est diretamente associada percepo de fora, delicadeza, rapidez e cuidado.
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Fazendo marcas - 3 anos Para realizar esta atividade, so necessrios papel pardo, tinta guache e pratinhos para cada grupo de quatro alunos. Com a classe reunida em grupos, o professor conversa com eles sobre carimbos: quem j os viu, como um carimbo deixa marcas, etc. A inteno que eles lembrem que, para conseguirmos a marca de um carimbo, ns o molhamos em tinta e depois o pressionamos sobre o papel. Aps essa discusso inicial, o professor diz aos alunos que faro carimbos com as prprias mos. Para isso, devero molhar uma das mos no prato com a tinta guache e depois carimb-las no papel. O professor deixa que faam a primeira marca e depois os desafia: "Quantas marcas diferentes vocs conseguem fazer?". Para vencer o desafio, vale molhar na tinta a mo toda ou partes dela, mas sempre uma das mos por vez, no valendo fazer marcas com as duas mos juntas. Enquanto os alunos fazem a atividade, o professor pode observar os grupos e, se as marcas estiverem muito repetidas, pode enriquecer o repertrio das crianas, mostrando-lhes um cartaz no qual o prprio professor tenha feito algumas marcas e pedindo-lhes que imaginem como cada marca foi feita:
no qual a professora de uma classe de quatro anos usou essa atividade para ilustrar uma das parlendas que os alunos estavam aprendendo.
A percepo do espao inclui tambm noes de posio e localizao espacial, bem como o desenvolvimento de um vocabulrio relativo a essas noes: perto, longe, antes, depois, na frente, atrs, entre, ao lado, etc. Alm disso, preciso que os alunos percebam que cada posio est relacionada a um referencial que, inicialmente, ele mesmo. As prximas atividades envolvem essas noes. Atrs ou na frente? - 5 anos O professor solicita s crianas que andem pela sala e, a um sinal dado, parem imediatamente onde estiverem. Elas devem olhar para quem est na frente e para quem est atrs delas. Feito isso, devem mudar de lugar, ocupando o da pessoa que est atrs delas. O professor deve fazer perguntas que estimulem os alunos a pensar na relatividade das posies espaciais. Por exemplo: "Quem est na frente de Joo? Joo est na frente de algum?".
Em outra aula, possvel pedirmos aos alunos que criem uma figura ou desenho a partir do carimbo das mos, como mostramos no exemplo a seguir,
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Sobre outras atividades desse tipo, ver Langone, L. c Weiss, L. CClderno ele pegcuios. Studio Nobel, 1996.
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Quando a atividade estiver concluda, o professor e os alunos organizam uma exposio dos cartazes dos grupos. possvel tambm que cada grupo compare as marcas que fez com aquelas carimbadas pelos demais grupos, procurando reconhecer marcas que apenas um grupo fez e circulando-as com giz. Outra possibilidade que os grupos troquem os cartazes entre si, tentando descobrir em qual posio a mo foi carimbada para deixar uma determinada marca.12
Uma variao dessa atividade pode ocorrer quando os alunos formam uma roda, de mos dadas, e a um ritmo dado pelo professor andam para frente ou para trs o mximo possvel. Outra possibilidade, ainda em roda, propor aos alunos que cantem uma cantiga enquanto passam, um a um, pela frente e por trs dos colegas que esto na roda ou, ento, propor brincadeiras de roda nas quais, aos pares, os alunos fiquem de frente para um colega, atrs dele, ao lado, do outro lado, de costas, entre dois colegas.
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Marcha do jornal13 - 5 anos No desenvolvimento da percepo do espao e da coordenao motora, importante propor atividades que desafiem os alunos a perceber a necessidade de buscarem aes corporais mais controladas, planejadas e elaboradas na resoluo de problemas que envolvem a noo de espao, como o caso da marcha do jornal. No ptio, na quadra ou na sala, com as carteiras afastadas, o professor delimita uma linha de sada e outra de chegada. A classe organizada em grupos de quatro a seis crianas, sendo que cada uma necessita de duas folhas inteiras de jornal. Os primeiros quatro corredores ficam atrs da linha de sada e, a um sinal combinado, dada a largada. Nesse momento, cada corredor pe uma das folhas no cho e pisa nela a seguir; o movimento bsico, e que ser repetido at o final, consiste em se abaixar, pegar a folha de trs e coloc-la adiante da primeira, dar um passo sobre a nova folha e pegar a folha que ficou atrs. No percurso, no se pode sair de cima das folhas, nem colocar as folhas de qualquer jeito. Ser desclassificado o corredor que pisar no cho, colocar sua folha de qualquer modo, atrapalhar o caminho do colega ou rasgar sua folha de jornal. O vencedor de cada grupo aquele que cruzar primeiro a linha de chegada e disputar uma final com os vencedores dos demais grupos. Quando iniciamos essa brincadeira com os alunos, comum que tentem fazer a troca da posio das folhas rapidamente. Depois, eles percebem que mais importante que a rapidez a organizao das aes e o controle dos movimentos para que cheguem ao final do percurso cumprindo todas as regras combinadas.
Os desenhos tm a funo de mostrar o que os alunos perceberam, como representam o espao no qual aconteceu a corrida e de que forma retratam os movimentos realizados. Observando os desenhos acima, vemos que Gabriel demarca a sada, a chegada, representa as quatro crianas com seus jornais na sada, respectivamente posicionadas sobre as folhas. Ana Carolina optou por marcar toda a trajetria que fez desde a linha de sada at a chegada onde estava a professora (vestido azul e cabelo loiro). Ela tambm demarca o espao desenhado o cho e as crianas sentadas observando a brincadeira (crculos pretos no desenho). J Ana Clara faz uma representao das crianas que jogavam e daquelas que assistiam (verde) e identifica os dois jornais utilizados pelos alunos na brincadeira. Aps os alunos terem feito seus desenhos, o professor pode propor uma roda para que exponham suas representaes e conversem entre si a fim de que percebam diferentes formas de representar o espao. Sugestes de atividades: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. A pessoa misteriosa O caminho do sino Como a fila continua Sons e movimentos Noes de espao e lateralidade Quem est direita Se eu fosse um rob Quadriculados Onde estou? Equilibrando Olha o apito
FONTE: http://aprojjuquitiba.blogspot.com/2010/06/corrida-com-jornais.html
Aps os alunos terem realizado a brincadeira pelo menos trs vezes, interessante que o professor pea-lhes um desenho para representar o que fizeram enquanto brincavam.
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Atividade adaptada da Revista Nova Escola. 11. 93. p. 7, maio de 1996

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CONHECENDO AS FIGURAS PLANAS
Entre as figuras planas que desejamos que os alunos conheam, esto os polgonos. Polgonos so figuras planas fechadas, com lados retos (trs ou mais) que no se cruzam. Veja a ilustrao ao lado. Os polgonos so identificados pelo nmero de lados ou ngulos que possuem. Observe os elementos de um polgono nos desenhos abaixo:
Lado: cada segmento de reta que forma o polgono. Um dos objetivos do trabalho que propomos com figuras e formas na Educao Infantil levar os alunos a reconhecer e nomear figuras planas, tais como quadrado, tringulo, retngulo, paralelogramo, losango, hexgono e crculo, identificando nelas algumas de suas propriedades. Polgono14 Tringulo Vrtice: encontro de dois lados do polgono; o vrtice do polgono tambm vrtice de um ngulo do polgono.
A tabela abaixo apresenta algumas propriedades dos polgonos com os quais trabalhamos na Educao Infantil: Principais Propriedades Tipos/Representaes 3 lados Equiltero 3 vrtices (trs lados de mesma medida) 3 ngulos No possui lados paralelos Issceles (dois lados de mesma medida)
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Denominamos de polgono tanto a linha poligonal quanto a reunio desta com a regio poligonal. nesse caso, a unio da superfcie da figura com seu contorno. A diferenciao entre esses conceitos no faz sentido para crianas da Educao Infantil. Para saber mais sobre polgonos, ver Coll, C. e Teberosky, A. Ensinando e aprendendo matemtica. So Paulo: tica, 1999.
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Retngulo (um dos ngulos reto)
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Escaleno (todos os lados com medidas diferentes)
Paralelogramo
4 lados (quadriltero) 4 vrtices 2 pares de lados paralelos e de mesma medida 4 ngulos, iguais dois a dois
Retngulo
4 lados (quadriltero) 4 vrtices 2 pares de lados paralelos e de mesma medida 4 ngulos retos (cada um mede 90) 4 lados (quadriltero) 4 lados iguais 2 pares de lados paralelos 4 ngulos retos (cada um mede 90) 4 lados (quadriltero) 4 lados iguais 2 pares de lados paralelos 4 ngulos, iguais dois a dois
Quadrado
Losango
Trapzio
4 lados (quadriltero) I par de lados paralelos 4 ngulos
Issceles (dois lados de mesma medida)
Escaleno (todos os lados com medidas diferentes)
Retngulo (um dos ngulos reto)
No trapzio, os lados paralelos recebem nomes de base maior e base menor
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Pentgono
Cinco lados Cinco ngulos
Hexgono
Seis lados Seis ngulos
Quadriltero: quodri o mesmo que quatro; ftera vem do latim e significa lado. Pentgono: penta o mesmo que cinco; gano vem do latim e significa ngulo. Hexgono: nexo o mesmo que seis. Embora tenhamos mencionado diversas propriedades dos polgonos, na Educao Infantil esperamos que os alunos apenas identifiquem lados e vrtices, consigam enumer-los e percebam se os lados so ou no de mesma medida. Alm dos polgonos, trabalhamos tambm com o crculo, que uma figura plana delimitada por uma circunferncia, que o conjunto de pontos do plano situados todos a uma mesma distncia de um ponto fixado chamado de centro da circunferncia:
BLOCOS LGICOS
Utilizao de blocos lgicos em jogos surgiu a partir dos trabalhos realizados pelo educador canadense Zoltan Paul Dienes, em pesquisas que ele realizou com seu grupo de trabalho em vrios lugares do mundo, com a finalidade especfica de desenvolver o raciocnio lgico-matemtico segundo a perspectiva de Piaget. Normalmente, o material constitudo por 48 peas (de madeira, plstico ou borracha) que diferem uma da outra conforme quatro atributos:
Cor: amarelo, vermelho e azul. Forma: quadrado, retngulo, tringulo e crculo. Espessura: grosso e fino. Tamanho: pequeno e grande.
Embora saibamos que as peas dos blocos no representem figuras planas, uma vez que todas possuem espessura, acreditamos que elas sejam um recurso importante para uma primeira familiarizao dos alunos com os nomes das figuras. Como vimos anteriormente, os alunos da Educao Infantil, em sua grande maioria, esto no nvel da visualizao sugerido pelo casal van Hiele, no qual as crianas precisam ter desenvolvido as primeiras imagens e as primeiras percepes das formas. Em
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parte, isso pode ser trabalhado atravs dos blocos. Alm disso, como se pode observar a partir da descrio das atividades que seguem, o trabalho com blocos lgicos em atividades que exigem da criana a manipulao, a construo e a representao de objetos estruturados, auxilia o desenvolvimento de habilidades de discriminao e memria visual, constncia de forma e tamanho, seqncia e simbolizao. As atividades com esse tipo de material permitem criana avanar do reconhecimento das formas para a percepo de suas propriedades, ou seja, caminhar do nvel da visualizao para o nvel da anlise. O trabalho com blocos lgicos tambm auxilia os alunos a classificar formas, ou seja, junt-las por semelhanas ou separ-las por diferenas. A classificao uma estrutura lgica que, no caso da geometria, est relacionada formao das noes do que so as figuras geomtricas e de suas propriedades. Por exemplo, quando a criana capaz de separar o quadrado das outras figuras, ela executa a ao de classificar e estabelece observaes sobre as caractersticas dessa figura que a distinguem das demais. Nesse sentido, importante trabalhar com blocos na Educao Infantil, pois, alm de permitir um trabalho com classificao, esse material pode dar incio ao reconhecimento e nomeao de figuras geomtricas, j que um modelo visual para as crianas. A seguir, apresentamos algumas sugestes de atividades para o trabalho com blocos lgicos.
com o material, como as crianas organizam-se para distribu-lo, etc. Assim, o professor deve criar uma motivao anterior para a melhor explorao e permitir uma explorao livre, pois durante essa fase a criana percebe as principais caractersticas dos objetos, relaciona essas caractersticas e organiza as peas segundo suas prprias observaes. O professor deve levar seu aluno a falar sobre os arranjos que fez com o material. Essa prtica permite-lhe perceber o momento certo para comear a direcionar as atividades. Tal dinmica pode ser repetida outras vezes de acordo com a necessidade da classe em explorar os blocos. muito comum as crianas montarem inicialmente torres, sanduches ou outros objetos que possam sugerir o empilhamento. Respostas como: 'Arrumei pela cor" ou "Separei tudo o que bola", so indicadores de que j se pode propor as primeiras atividades mais dirigidas. Nesse momento, possvel observar as hipteses das crianas. Aps a primeira ou segunda aula de explorao, algumas crianas j comeam a montar figuras e, posteriormente, passam a organizar determinadas peas dos blocos seguindo um critrio de classificao: Os desenhos dos alunos sobre a atividade tambm do sinais de suas primeiras classificaes das peas. O professor tambm pode estimular seus alunos para que falem sobre as caractersticas das peas, o que os levar a perceber seus atributos. Em nenhum momento se deve forar alguma resposta por parte das crianas. Sempre que elas no conseguirem responder o que se esperava, interessante perguntar novamente, apresentando outra atividade com a mesma estrutura, orientando-a e mediando-a at que consigam atingir o que se esperava. Pode-se fazer isso atravs de perguntas: As peas so todas iguais? H peas com pontas, sem pontas? O que vocs perceberam de diferente?
Conhecendo o material? 3 anos15 Organizar as crianas em grupos de quatro e colocar disposio um conjunto de blocos lgicos para cada grupo. Combinar que todos no grupo podem mexer nas peas e que, ao final da atividade, as peas dos blocos devem ser guardadas na caixa. No momento em que as crianas tm o primeiro contato com o material, interessante que o professor garanta que possam explorar livremente os blocos lgicos e circule pela classe para observar o envolvimento dos alunos, o que cada grupo faz
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Enfim, possvel propor problemas para que os alunos explicitem suas observaes, o que pode ser feito atravs de exploraes verbais sobre os atributos das peas: Eu vou mostrar uma pea e gostaria que
Lembramos que a idade indica a partir de qual idade essa atividade recomendada.
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vocs falassem tudo o que sabem sobre ela! Agora vou mostrar outra e vocs faro o mesmo!
peas dos blocos lgicos so diferentes entre si e que, para determinar cada uma, preciso falar de suas caractersticas. O professor prope como variao passos mais detalhados, que levem a uma observao apurada dos atributos do objeto. Por exemplo, a cozinheira separar peas dentro do "caldeiro" e dar as pistas para as outras crianas trazerem peas iguais e, no final, as crianas verificam se acertaram ou no atravs do bloco: Eu preciso de uma pedra que azul, grande, fina e tem todos os lados do mesmo tamanho. Eu preciso de uma pedra que vermelha, fina, pequena e tem trs lados.
Tal procedimento pode ser seguido enquanto as crianas mostrarem-se interessadas. Em outro momento, o professor pode fazer o contrrio: fala sobre a pea e pede que ela seja mostrada. Por exemplo: azul, grossa, grande e tem trs lados. Uma outra variao dessa atividade mostrar uma pea e pedir para que os alunos encontrem outra que mantenha com ela alguma semelhana. O que sugerimos at aqui deve ser proposto algumas vezes at que professor perceba que isso no mais necessrio, porque os alunos conhecem as figuras e suas caractersticas. No entanto, independentemente dessa explorao dirigida, muitas vezes preciso um momento de explorao livre do material entre os alunos. Aps essa fase inicial, outras atividades para explorar a geometria podem ser propostas. Para isso, organizamos dois blocos de atividades: o primeiro, com atividades voltadas ao reconhecimento das figuras; o segundo, com atividades que exigem da criana ir alm do conhecimento por sua aparncia e comear a perceber as propriedades de algumas figuras planas. Sopa de pedras 3 anos As crianas so dispostas em crculo, em uma delas designada como "cozinheira". O material oferecido para explorarem livremente. Em seguida, o professor pede que coloquem as peas no cho, no meio da roda, e diz: Vamos fazer de conta que estas peas so pedras e que ns vamos fazer uma sopa com elas para um bicho muito esquisito que gosta de com-las!
Sugestes de atividades 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Fechando e abrindo os olhos Sopa de pedras Fechando e abrindo os olhos Que pea eu tenho? Jogo do contrrio Adivinhe quem eu sou? Quem encaixa todas? Brincando com silhuetas Mural de formas Mural a partir de um tema qualquer Mural a partir de um texto Montar um texto a partir do mural DOBRADURAS O trabalho com dobraduras nas aulas de matemtica muito importante, pois auxilia as crianas a desenvolverem a concentrao, a ateno, a coordenao visuomotora e proporciona a aquisio de habilidades espaciais e geomtricas, como memria e discriminao visual, percepo de igual e diferente, composio e decomposio de figuras, constncia de forma e tamanho. Alm disso, propicia ao aluno identificar e construir formas e perceber propriedades das figuras. Inicialmente, o professor no prope atividades de dobradura especificamente mas outras que envolvam a explorao do papel e a inveno de dobras. Acreditamos que essas atividades so importantes, entre outros motivos, porque levam a crians a ter um primeiro contato com o papel, o
Espera-se que as crianas percebam que todas as
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A criana "cozinheira" pede uma pedra para pr na sopa, falando sobre uma das peas dos blocos. Ela deve levantar a maioria dos atributos da pea, se no mais de uma pea lhe ser entregue, por exemplo: se a "cozinheira" falar vermelho, grosso, as crianas podem pegar qualquer forma, de qualquer tamanho.
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que diminui a euforia diante do materia novo, ajudam a trabalhar a importncia de estar com as mos limpas toda vez que se for brincar de dobradura e orientam o professor sobre as hipteses que as criana: tm sobre dobradura, seus interesses e dvidas sobre elas. Explorando o papel 4 anos Consideramos ser importante que o professor garanta os primeiros contatos da criana com o papel sem exigir dela uma dobra em especfico a fim de deix-la explorar livremente e muitas vezes o papel. Para tanto, sugerimos que as crianas possam: amassar e alisar o papel; rasgar o papel; fazer uma bola para chut-la, arremess-la, etc. preciso que o professor oriente seus alunos quanto necessidade de estaren com as mos limpas na hora de brincar de dobradura. Para isso, existem atividades que, alm de trabalhar a importncia da higiene, desenvolvem a noo do esquema corporal, bem como a discriminao visual e auditiva. Alm disso, favorecem a comunicao verbal, na medida em que solicitam a participao de todos.16 Inventando dobras Assim que as crianas estiverem familiarizadas com o papel, o professor comea a propor atividades dirigidas. Contudo, isso no significa que as atividades de explorao devam ser abandonadas. Inventar dobras algo que as crianas gostam muito de fazer e que pode ser proposto de diferentes formas. Uma delas o professor tocar ou cantar uma msica que seja significativa para sua classe e pedir aos alunos que faam dobras que representem aquilo que esto imaginando ou sentindo. Ao final, pode-se pedir s crianas que em uma roda contem o que sentiram imaginaram. As falas das crianas podem ser usadas para a elaborao de um
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text coletivo. O professor tira uma cpia para cada um e eles ilustram com as dobras que haviam feito. O professor pode aproveitar para perguntar: Que forma tinha o papel antes de vocs comearem a dobra? Que novas formas apareceram com as dobras? Quem pode mostrar uma dobra na qual aparece um tringulo? E um retngulo?
Essas perguntas auxiliam os alunos a aprenderem sobre formas enquanto dobram o papel e exigem que eles comecem a perceber algumas caractersticas de cada uma delas. Isso ocorre, por exemplo, quando eles precisam decidir sobre qual a dobra que mostra uma figura especfica. Transformando um quadrado em ... 5 anos Variar a forma do papel um bom recurso para explorar habilidades e conceitos geomtricos com os alunos da Educao Infantil. possvel propor desafios aos alunos, utilizando para isso papis retangulares, circulares e at mesmo triangulares. Para cada figura-base, a proposta a mesma: tentar conseguir outras figuras a partir daquela, com um determinado nmero de dobras. Comecemos pelo quadrado. O professor entrega aos seus alunos uma folha de papel dobradura na forma de um quadrado e prope: Vocs sabem que forma essa? O que temos que fazer para conseguirmos um tringulo? Como podemos dobrar esta figura de modo
a termos duas figuras iguais?
Uma seqncia sobre este trabalho pode ser encontrada em Aschenbach, L. et al. A arte-magia das dobraduras: histrias e atividades pedaggicas com origami. So Paulo: Scipione, 1990.
Caso no aparea a primeira soluo, o professor pode conduzir seus questionamentos da seguinte forma: possvel conseguirmos dois tringulos
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Ao fazer essas perguntas, o professor discute com os seus alunos as solues que conseguiram. Provavelmente aparecero as seguintes dobras:
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iguais a partir desse quadrado? Que outras formas podemos obter? H alguma outra maneira de dobrar para obter duas formas iguais? Ao final, o professor entrega outro quadrado aos seus alunos e prope que cada um escolha uma das dobras que foram discutidas para ser feita novamente. Depois, na parte de trs do papel, eles devem pintar com cores diferentes cada forma obtida, mesmo que seja repetida, e recortar na linha da dobra. O professor prope que usando as duas figuras obtidas, criem uma outra figura. Usando os dois tringulos, algumas das figuras que as crianas podem criar so:
ATIVIDADES CORPORAIS E FIGURAS PLANAS Atividades que combinam movimento e figuras so indicadas para auxiliar os alunos de Educao Infantil a desenvolver noo de espao, habilidades de discriminao visual e localizao espacial. Permitem ainda propor exploraes que ajudam os alunos a identificar as figuras e suas propriedades. Dana das figuras 3 anos No cho, usando giz ou fita adesiva colorida, so feitas diversas figuras geomtricas grandes:
Usando os dois retngulos, obtemos as figuras abaixo e muitas outras:
Explicamos s crianas que essa uma brincadeira muito parecida com a dana das cadeiras, mas que nela necessrio tantas crianas quanto for o nmero de figuras desenhadas no cho. Assim que a msica comea a tocar, todas as crianas que esto participando da brincadeira comeam a andar em volta de todas as figuras no ritmo da msica. Quando a msica parar, cada criana entra em uma figura, no sobrando criana. Nesse momento o professor faz uma pergunta para cada criana, que deve dar a resposta de acordo com sua respectiva figura, por exemplo: Qual o nome dessa figura? Se algum errar, sai da brincadeira. A msica volta a tocar, mesmo tendo um nmero de crianas menor que o nmero de figuras. Quando a msica parar, as crianas entram em uma figura que no tenham entrado ainda. O professor pode repetir o questionamento anterior ou, se considerar possvel, modific-lo: Quantos lados tm essa figura? Quantos cantos (vrtices)? O que tem mais, vrtices (cantos) ou lados?
A mesma proposta poder ser feita para dobrar o quadrado ou o retngulo em quatro partes iguais. Essas atividades de dobradura auxiliam no apenas o desenvolvimento de noes geomtricas, mas tambm o desenvolvimento da conscincia sobre o use, das prprias mos. As questes no devem ser propostas todas de uma vez. O professor avalia a classe para ento selecionar que tipos de dobras e de perguntas ir sugerir. Sugestes de atividades: 1. 2. 3. 4. Transformando outras formas em... Aprendendo algumas dobras Ilustrando com dobraduras Olhando os passos e montando a dobradura
A brincadeira termina quando sobrar apenas uma criana. Para as crianas pequenas, sair da brincadeira gera
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muita frustrao, o que pode ser contornado trocando a sada da criana pela retirada da figura em que ela estava. Por exemplo, se a criana estava dentro do quadrado e no soube dizer o nome da figura, o quadrado sai da brincadeira, isto , ningum mais pode entrar nele. Da prxima vez em que a msica parar, as crianas tm de compartilhar com um ou mais colegas o espao dentro de uma mesma figura. medida que as figuras forem excludas, as crianas devero ser mais solidrias e cooperativas para que muitas delas possam ocupar um mesmo espao. Ao professor cabe registrar quais figuras oferecem maior dificuldade ou so menos conhecidas e trabalhar depois as suas caractersticas, usando outras atividades sugeridas ao longo deste livro. Mostramos a seguir dois registros dessa atividade feitos por crianas de cinco anos em momentos diferentes, nos quais podemos observar a riqueza de informaes contidas nos desenhos das crianas, como o caso da percepo de formas e das relaes entre as figuras e as pessoas dentro delas. possvel observar nos registros que Isabela preocupou-se em mostrar um dos momentos da atividade, aquele em que a msica pra e todos tm que entrar em alguma figura. Podemos notar que h duas crianas dentro do retngulo - provavelmente esse j um momento em que alguma figura foi retirada e, ento, dois participantes precisaram entrar na mesma figura. Atravs do seu desenho, possvel saber quantas crianas participaram da atividade e que havia uma professora muito prxima do que estava acontecendo. Essa aluna consegue demonstrar que percebeu uma diferena bsica entre o retngulo e o quadrado, ou seja, o tamanho dos lados.
(paralelogramo, diferentes retngulos e tringulos) nessa atividade, como observamos tambm no desenho de Rodrigo:
Como certas figuras eram desconhecidas para alguns alunos, Rodrigo preocupouse em registr-las em seu desenho. Observemos que h dois tipos de retngulos e de tringulos, fato que ele tenta mostrar. Porm, o que mais o desafiou foi desenhar o paralelogramo (figura no alto direita), apesar de j saber que essa figura tem quatro lados e quatro pontas e que ela no um quadrado ou um retngulo. No caso do Rodrigo, e provavelmente de outras crianas, a professora teve indcios de que precisava repetir essa e outras atividades com figuras planas, especialmente utilizando o paralelogramo. Procurando formas - 4 anos A classe organizada em grupos que devem andar pela escola para procurar locais onde uma ou mais formas apaream. Ao localiz-la, devem parar e desenhar o objeto no qual a figura aparece e destac-la de algum modo em seu desenho. Inicialmente, se os alunos ainda tm dvidas quanto s figuras, preciso garantir que tenham o nome da figura associado sua imagem. Nesse caso, antes de as crianas sarem procura da figura, a professora entrega-lhes uma folha com a forma colada ou recortada, ou uma pea do bloco lgico ou tangram, por exemplo. De volta classe, todos mostram o que observaram e so encorajados a discutir sobre o que viram, a descrever onde localizaram uma determinada forma e a contar que pistas usaram para decidir se uma figura era ou no um retngulo, um quadrado, um crculo, etc.
Os desenhos de Isabela e de outros alunos da mesma sala deram professora a pista de que eles podem estar incluindo outras figuras
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Ao concluir a discusso, o professor organiza uma exposio dos desenhos e elabora com a classe uma lista dos objetos nos quais a forma foi encontrada:
NOME: ONDE ENCONTRAMOS CRCULOS ISADORA NO PARQUINHO, NO GIRA-GIRA. ANA PAULA: NA PARTE DE CIMA DO PARQUINHO E DO GIRAGIRA. WOLF: GIRA-GIRA, CARRO, FERRO ... MARINA PARAFUSO, GIRA-GIRA, ESCORREGADOR. MARCELLA: GIRA-GIRA. ANA CAROLINA: NO CARRO, NO GIRA-GIRA. VIVIAN: NO GIRAGIRA. BEATRIZ: NO PARQUINHO TALO: NO GIRA-GIRA. FERNANDA: GIRA-GIRA PEQUENO E GRANDE. LUIZ NOS CARROS, NO GIRA-GIRA GRANDE E PEQUENO E NO BALANO DE BAIXO. GABRIELE: NO GIRA-GIRA E NO NEGCIO DE PR A MO E O P. CAMILA: NO GIRA-GIRA E NA GANGORRA DE BAIXO. PATRIZIA: NO TRONCO DA RVORE, NO GIRA-GIRA, NO TANQUE DE AREIA E NO BALANO. MARIANA: NO GIRA-GIRA E NO BALANO QUE PE O P E A MO. THAIS: NO CHO, NA TERRA DA RVORE, NO CARRO, NO GIRAGIRA E NA FLOR. GABRIELA: GIRA-GIRA, RVORE, CARROS, BALANO QUE PE A MO E O P, NO CHO E EMBAIXO DA RVORE. ANA LUISA: GIRA-GIRA, CARROS, BALANO QUE PE A MO E O BRAO, FLORES. DANIELA: GIRA-GIRA. TEXTO PRODUZIDO PELAS CRIANAS DO JARDIM III B NO DIA 15 DE FEVEREIRO DE 2000.
podem elaborar frases a partir da lista, imaginando que fariam se fossem um crculo:
Textos como este auxiliam o professor na avaliao sobre o que os seus alunos j sabem a respeito da forma e sobre o nvel geral em que a classe est. Aps as crianas terem realizado essa atividade para diferentes figuras, o professor prope que elas saiam para procurar uma outra figura qualquer, sem ter a imagem para consultar. Os procedimentos seguintes ao retornar sala so os mesmos mencionados anteriormente. Com o tempo, o professor prope s crianas que procurem ao mesmo tempo diferentes formas geomtricas conhecidas. Uma outra variao propor- lhes que procurem em jornais ou em revistas objetos nos quais apaream formas geomtricas e que os recortem. Nessa variao, a quantidade de objetos encontrados muito maior, o que d ao professor a oportunidade de confeccionar, juntamente com seus alunos, painis, textos e mbiles. Sugesto de atividades: 1. 2. 3. 4. 5. Corra para a figura Andando sobre figuras Construindo formas com o corpo Formando figuras com elstico Acerte o alvo
Ao propor que a criana procure objetos nos quais aparece o crculo, a professora faz com que ela comece a perceber que tipos de formas so compostas por crculos e para que ele serve em cada um dos objetos destacados, Como no caso do texto, comum que eles digam que o gira-gira deve possuir a forma de um crculo para poder girar e que em toda rvore cortada podemos ver um crculo.
A lista anexada ao desenho de cada um para guardar e consultar em outros momentos, como, por exemplo, para produzir um texto com o ttulo "Se eu fosse um crculo .. .", Nesse texto, as crianas
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QUEBRA-CABEAS
As crianas de modo geral sentem fascnio por quebracabeas. So atradas pela beleza das cores, pela variedade das peas, pelo desafio de conseguir montar o que o quebra-cabeas prope e pela dinmica inerente manipulao das peas.17 S a curiosidade natural dos alunos por esse tipo de material j justificaria o uso de quebra-cabeas nas aulas de matemtica; no entanto, eles tambm so importantes por permitirem o desenvolvimento de habilidades espaciais e geomtricas como: a visualizao e o reconhecimento de figuras, a anlise de suas caractersticas, a observao de movimentos que mantm essas caractersticas, a composio e a decomposio de figuras, a percepo da posio, as distncias, o enriquecimento do vocabulrio geomtrico e a organizao do espao atravs da movimentao das peas. Basicamente, o fundamento dos quebra-cabeas construir um desenho a partir de uma coleo de peas menores. Enquanto tenta montar a figura procurada, a criana descobre relaes entre as partes e o todo, entre as medidas dos lados das partes; percebe que as caractersticas de uma figura permanecem inalteradas por mais que se mude sua posio; aprende que, para resolver o problema de montar a figura toda, muitas vezes precisa tentar vrios caminhos at encontrar um que sirva, o que pode desenvolver a perseverana, a habilidade de anlise, a capacidade de buscar processos cada vez mais reflexivos de resoluo de problemas. Alm disso, noes como lado, vrtice, meio, centro, bem como o nome das diversas formas que compem as peas, surgem naturalmente na montagem de quebra-cabeas geomtricos. Os quebra-cabeas podem diferir quanto ao nmero de peas, quanto s relaes entre as peas ou quanto ao formato da figura-base. Para trabalhar com quebra-cabeas, o professor pode iniciar com aqueles que so vendidos como brinquedos. Para os alunos menores de trs e quatro anos, interessante que no incio os quebracabeas tenham poucas peas, as quais vo
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aumentando conforme as crianas adquirem facilidade em sua montagem. O professor tambm pode criar quebra-cabeas especialmente para desenvolver habilidades geomtricas em seus alunos, como os que mostramos a seguir. Conhecendo diferentes quebra-cabeas - 5 anos Ao iniciar um trabalho com quebra-cabeas nas aulas de matemtica, o professor pode fazer uma explorao inicial, pedindo aos alunos que tragam quebra-cabeas que tenham em casa para que todos possam conhecer e montar. Ainda nessa fase de explorao livre, possvel pedir-lhes que discutam por que esse tipo de brinquedo tem o nome de quebra-cabeas. Eles podem falar o que pensam, conversar com os pais e depois pesquisar sobre o assunto. possvel organizar as informaes em um painel e produzir um texto coletivo sobre o que descobrirem: QUEBRA-CABEAS QUEBRA-CABEAS SO FORMADOS POR UMA PORO DE PECINHAS. PARA MONTAR UM QUEBRA-CABEAS TEMOS QUE USAR A CABEA. PENSANDO MUITO E USANDO A INTELIGNCIA NS TEMOS QUE JUNTAR TODAS AS PEAS PARA FORMAR UMA FIGURA NOS ACHAMOS DIVERTIDO TRABALHAR COM QUEBRA-CABEA PORQUE NO COMEO COLOCAMOS POUCAS PECINHAS E DEPOIS MUITAS AT ACABAR. SO FICAMOS CHATEADOS QUANDO CHEGAMOS AO FINAL E VEMOS QUE TEM UMA PEA PERDIDA TEXTO COLETIVO DA ALFA I Quebra-cabeas quadrados18
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Sobre quebra-cabeas, ver Kaleff, A.M. et a!. Quebracabeas geomtricos c formas planas. 2. ed. Rir. Janeiro: EDUFF, 1997.
Estas atividades foram baseadas em Dana, M. Geometria: um enriquecimento para a escola elementar. Lindquist, M.M. e Shulte, AP. (Orgs.). In: Aprendendo e ensinando geometria. So Paulo: Atual. 1994. p. 141-155.
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Uma das formas de propor atividades com quebracabeas consiste em fazer quadrados em cartolina colorida. recort-los de modos diferentes. coloclos em envelopes e dar para os alunos que, em
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duplas ou individualmente, tentem montar novamente a figura original. Para alunos que iniciam esse trabalho, interessante que seja dado o quadrado como base, por vezes at mesmo com o contorno das peas. A tarefa dos alunos identificar onde ser colocada cada parte do quebra-cabeas. Outro cuidado com esse tipo de material diz respeito ao tamanho do quadrado, que no pode ser muito pequeno; o ideal que o tamanho dos lados fique entre 10 e 15 centmetros.19 Veja abaixo alguns recortes possveis de serem feitos no quadrado para montar quebra-cabeas:
com as peas do quebra-cabeas, podendo inclusive utilizar mais do que um conjunto de peas e montar painis com as construes que eles realizarem, conforme j sugerimos para o mural de formas. Podemos observar que, no primeiro painel, houve a preocupao de combinar formas e cores para construir uma pipa. No segundo painel, os alunos construram uma nave espacial e em ambos usaram pintura para criar o cenrio que complementava sua construo.
Variaes dessa atividade podem ser obtidas se o professor der a figura a ser montada menor do que as peas do quadrado, desafiar os alunos a criarem outros recortes no quadrado ou mesmo propor quebra-cabeas a partir de outras figuras geomtricas: Voc encaixa todas? - Recortando o quadrado abaixo, como conseguir cada uma das outras figuras?
Tambm interessante desafiar os alunos a criarem suas prprias figuras

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Sugerimos que estas atividades sejam feitas aps os alunos realizarem as primeiras propostas de dobradura.
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Conforme os alunos adquiram maior facilidade com o quebra-cabeas, o professor prope outras variaes, como modificar o corte no quadrado.
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Este um outro modo de explorar os quebracabeas, ou seja, a partir do recorte de um quadrado, formar outras figuras com as peas obtidas. importante que seja usado um quadrado que as crianas possam manusear facilmente e que, ao menos no incio, as figuras possam ser preenchidas pelas peas do quadrado.
Conhecendo as partes do quebra-cabeas 5 anos Um dos motivos pelos quais propomos a utilizao de quebra-cabeas geomtricos nas aulas de matemtica da Educao Infantil que eles possibilitam a ampliao dos tipos de figuras que os alunos identificam nessa etapa escolar, evitando que o conhecimento de figuras planas fique restrito a quadrados, retngulos e tringulos equilteros. Por isso, quando desafia os alunos a explorarem um quebra-cabeas, o professor pode propor que organizem um cartaz no qual aparea cada uma das peas, seu nome geomtrico e algumas de suas caractersticas, como nome, nmero de lados e nmero de vrtices. Posteriormente, medida utilizar outros quebracabeas, o professor pode conversar com a classe sobre novas organizaes para esse tipo de cartaz, por exemplo, fazendo um quadro com todos os tipos de tringulos e retngulos que conheceram atravs dos quebra-cabeas ou organizando as peas conforme o nmero de lados. Quebra-cabea tradicionais 5 anos Entre os quebra-cabeas geomtricos que podemos explorar com os alunos h, alguns que so considerados clssicos, seja por serem antigos, seja por fazerem parte do conhecimento cotidiano das crianas e mesmo do ambiente escolar. Para o trabalho com Educao Infantil, propomos o uso de dois desses quebra-cabeas: o Melimel, brinquedo criado por Mitsumasa Anno, cujo nome significa confuso, baguna, mistura de objetos diferentes, e o Tangram, quebra-cabeas chins de origem milenar. Meli-mel - 5 anos O meli-mel foi criado originalmente como um brinquedo e composto por cinco peas, conforme mostra a figura abaixo: 3 tringulos retngulos issceles (dois lados de mesma medida e um ngulo reto)
par de lados paralelos e um ngulo reto) Cada criana recebe um conjunto do quebracabeas feito em cartolina colorida. Aps um perodo em que exploram livremente as peas, o professor pode propor duas atividades bsicas: recobrir figuras e inventar figuras. As regras so simples: utilizar sempre as cinco peas e no sobrepor uma pea outra. Veja alguns modelos de silhuetas que podem ser propostos para as crianas recobrirem:
Inicialmente. o professor deve cuidar para que as silhuetas tenham contornos e para que sejam do mesmo tamanho do quebra-cabeas original a fim de que as peas sejam simplesmente colocadas sobre o modelo. Posteriormente, as silhuetas podem ser em tamanho menor para que as crianas reproduzam-nas com suas peas. Jogo dos comprimentos Os alunos so organizados em grupos de quatro. sendo que a cada criana dado um meli-rnel. Todos os quebra-cabeas so do mesmo tamanho, mas interessante que tenham cores diferentes para que as crianas identifiquem as peas que estiverem utilizando. Os alunos decidem quem o primeiro a jogar e em que sentido o jogo vai seguir. O primeiro jogador escolhe uma de suas peas e coloca sobre o centro da mesa; o jogador seguinte deve colocar uma de suas peas de tal modo que um dos lados seja encostado a um lado de mesmo comprimento da pea j colocada. E o jogo segue assim at que algum consiga colocar todas as suas peas e seja o vencedor. Se um jogador no consegue colocar uma pea, ele passa a vez. O jogo dos comprimentos auxilia os alunos a perceber as relaes de medidas existentes entre os lados das peas. interessante que, aps o jogo ser realizado algumas vezes, o professor desafie-os os a separar peas que tenham um lado de mesmo tamanho, dois lados de mesmo tamanho, etc. Tambm podem ser propostos problemas como:
1 quadrado 1 trapezio retngulo (quadriltero com um
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possvel recobrir o quadrado com outras peas do meli-mel? Como usar peas do melimel para montar o trapzio? Este quebra-cabeas foi trazido da China para o Ocidente por volta da metade d sculo XIX. Em 1818, j era conhecido na Amrica, Alemanha, Frana, Itlia e ustria
Usando peas do meli-mel, como conseguir montar um retngulo?
TANGRAM
A origem e significado da palavra tangram possui muitas verses. Uma delas d que a parte final da palavra - gram - significa algo desenhado ou escrito como in diagrama. J a origem da primeira parte tan - muito duvidosa e especulativa existindo vrias tentativas de explicao. A mais aceita est relacionada dinast T'ang (618-906), que foi uma das mais poderosas e longas dinastias da histria chinesa tal ponto que em certos dialetos da China a palavra T'ang sinnimo de chins. Assim, segundo essa verso, tangram significa literalmente quebracabea chins. Outra verso de sua origem etimolgica est ligada palavra chinesa "Tchi Tchiao Pan", cuja traduo seria "Sete peas da Sabedoria". Isso nos leva a crer que seu criador tivesse algum propsito religioso ou mstico ao empregar as sete peas para descrever o mundo. Contudo, no existem registros histricos que comprovem essas verses. O que se sabe que, desde que o Ocidente entrou em contato com esse jogo, o tangram vem demonstrando seu carter sedutor e tem estado presente em vrias geraes, seja como passatempo, seja como manifestao artstica.
O tangram um quebra-cabea chins, de origem milenar, formado por sete peas a partir de um quadrado, como mostra a figura a seguir: Ao contrrio de outros quebra-cabeas, ele formado por apenas sete peas com as quais possvel criar e montar cerca de 1.700 figuras entre animais, plantas pessoas, objetos, letras, nmeros, figuras geomtricas, etc. A regra desse quebra-cabeas consiste em usar as sete peas em qualquer montagem, colocando-as lado a lado sem sobreposio e sempre se tocando. Imagens de barcos, casas, animais e pessoas construdas com as sete peas do Tangram.
A utilizao em sala de aula
Entretanto, o tangram est cada vez mais presente nas aulas de matemtica. Sem dvida, as formas geomtricas que o compem permitem que os professores vejam nesse material a possibilidade de
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Esse quebra-cabea tem sido utilizado como material didtico nas aulas de Educao Artstica com o objetivo central de desenvolver a criatividade e a imaginao atrai da criao de figuras.
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inmeras exploraes, tanto como apoio ao trabalho de alguns contedos especficos do currculo de matemtica quanto como forma de propiciar o desenvolvimento de habilidades de pensamento. Assim como os demais, esse material parte de atividades que visam explorao das peas e identificao das formas dessas peas. Logo depois, passa-se construo de figuras dadas a partir de um desenho ou de uma instruo verbal ou escrita; nesse caso, cabe ao aluno reconhecer e interpretar o que se pede, analisar as possibilidades e tentar a construo. Durante todo esse processo, o aluno precisa analisar as propriedades das peas do tangram e da figura que se quer construir, detendose ora no todo de cada figura ora em suas partes. A cada instante so construdas relaes entre o que conhece e as propriedades das figuras e do espao que elas ocupam. Na Educao Infantil, podemos enfatizar o brincar com as figuras atravs da elaborao de painis e histrias a partir dessas figuras, promovendo um trabalho interdisciplinar e mais voltado ao ldico. O tangram e a geometria Como material de ensino de geometria, o tangram tem uma dupla funo. Ele oferece um simples e desafiador meio de introduzir algumas noes e relaes geomtricas e um bom veculo para desenvolver habilidades de percepo espacial. Como se pode observar nas atividades que sugerimos a seguir, o uso desse quebracabeas permite interpretar e fazer desenhos, formar imagens mentais das formas e visualizar movimentos ou mudanas em figuras. Entre as noes geomtricas que podem ser desenvolvidas, esto o reconhecimento e a identificao das figuras bsicas que compem o quebra-cabea, o que inclui tringulos diferentes daqueles dos blocos lgicos e o paralelogramo, que amplia o conjunto de quadrilteros conhecidos pelas crianas. Quando usado nas aulas de matemtica, esse quebra-cabea possui duplo interesse pedaggico: a manipulao que favorece, atravs da percepo, da apreenso e da organizao do espao, e o desenvolvimento de noes de posio concernentes aos
deslocamentos e s noes relativas s formas obtidas. a construo e a representao, que se relacionam com a aquisio ou a memorizao de noes que se manifestam na decodificao ou na elaborao de mensagens grficas ou escritas.
Conhecendo o tangram 5 anos Cada criana deve ter a oportunidade de manipular livremente o quebra-cabea. Isto deve ser feito vrias vezes para que os alunos familiarizem-se com o material e possam aprender uns com os outros alguns dos nomes das peas e at mesmo inventar nomes para as peas que desconhecem. aconselhvel que estas sejam entregues soltas, e no montadas em um grande quadrado como costumam vir na embalagem, porque comum observar que os alunos tentam o grande quadrado, tal como o receberam. Porm, essa tarefa muito difcil para crianas da Educao Infantil, o que pode deix-las frustradas e inviabilizar um trabalho produtivo com esse material. Depois de um certo tempo, o professor pode apresentar o tangram e contar sua histria. Construes livres Usando as peas do tangram, os alunos devem ter vrias oportunidades para montar as figuras que quiserem. Podem ser figuras de animais, pessoas, objetos, ou o que mais imaginarem. Com o tempo, devem ser apresentadas as regras bsicas desse material: no colocar uma pea sobre a outra e usar as sete peas. Aps a montagem com as peas do tangram, as crianas podem escolher uma ou mais delas para contornar as partes da figura sobre uma folha de papel e pintlas, favorecendo assim a identificao das formas geomtricas. Tambm visando ao desenvolvimento da linguagem, fundamental que os alunos descrevam oralmente a posio e o que representa cada pea do tangram na figura feita. Algumas construes e desenhos podem serem feitos por crianas atravs de: Peas contornadas e pintadas
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Peas recortadas em papel colorido e coladas
Observamos que nessas atividades as crianas so muito imaginativas e inserem em suas construes detalhes como boca, olhos, paisagem, etc. Ao descrev-las, muitas vezes do nomes ou criam pequenas histrias envolvendo os personagens construdos. Sugestes de atividades: 1. 2. 3. 4. Silhuetas Como so as peas? Que formas elas tm? Pintando as peas do tangram Memria
5. Mural de formas 6. Montando outras peas do tangram 7. Criando e adivinhando
FONTE: http://www.tygh.co.uk/students/projects/tangrams/
EXEMPLOS
FONTE: http://www.juegotangram.com.ar/IDS/EN/index.htm
FONTE: http://matheusmathica.blogspot.com/2009/12/tangram.html
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GEOPLANO O geoplano foi elaborado pelo matemtico ingls Calleb Gattegno e um excelente material para os alunos explorarem problemas geomtricos. Existem diferentes tipos de geoplano, mas o mais comum nada mais que uma base de madeira na qual so colocados pinos sobre os vrtices de cada quadrado de uma malha quadriculada desenhada sobre a tbua. O geoplano acompanhado por elsticos, de preferncia coloridos, que permitem a quem o manipula "desenhar" figuras na malha de pinos para depois registrar as figuras construdas no geoplano em papel. Os geoplanos costumam ser identificados pelo nmero de pinos que tem a malha quadriculada em cada lado; assim, por exemplo, o geoplano 5x5 aquele cuja malha tem cinco pinos em cada lado.
O geoplano tambm permite a ruptura de algumas hipteses que as crianas elaboram em funo da utilizao de materiais como tangram e blocos lgicos, que apresentam apenas figuras bsicas particulares. Um exemplo disso pode ser observado no fato freqente de crianas que reconhecem como tringulos apenas os tringulos equilteros ou issceles (trs ou dois lados de mesma medida) e no aceitam que uma figura com trs lados diferentes possa ser chamada de tringulo. Quando exploram figuras no geoplano, ampliam seu conhecimento sobre essa figura. Pela agilidade que o geoplano permite na construo de figuras, ele favorece a visualizao, o desenho, a imaginao e a comparao de figuras em diferentes posies, o que auxilia a criana a desenvolver seu sentido de espao e a identificao de figuras e de suas propriedades. Na Educao Infantil, a manipulao de elsticos de diversas cores para construir figuras geomtricas no geoplano tem como objetivos desenvolver e explorar propriedades de figuras planas, noes de proporcionalidade e semelhana de figuras. Atravs de transformaes que o aluno pode fazer nas diferentes figuras que cria, podem ser desenvolvidas as propriedades relativas a nmero de lados, vrtices e ngulos das figuras mais simples, a noo de igualdade entre lados e ngulos e a percepo de quando duas figuras assemelhamse ou no. Alm disso, a forma como o trabalho proposto permite o desenvolvimento de todas as habilidades de percepo espacial que j listamos anteriormente, em especial a coordenao vi suo motora, a memria visual e a constncia de forma e tamanho, bem como a percepo da posio de uma figura no espao. No entanto, o geoplano traz um componente adicional no que diz respeito localizao espacial, pois para se orientar no quadro de pinos freqente a contagem de pinos direita, esquerda, sobre as linhas ou dentro da figura, criando um aspecto quantitativo para a localizao de posies que se assemelha ao que usamos no plano cartesiano, ruas de maneira mais simples e menos formal. Desenhar as figuras feitas no geoplano uma parte importante do trabalho com esse material. Pela agilidade com que as figuras podem ser feitas e desfeitas, o registro da atividade deve ser feito em
FONTE: http://1anoeb41anoeb4.blogspot.com/2010/03/o-geoplano.html
Outra caracterstica desse material que as figuras so representadas por seus lados, e no por seu interior, como acontece com o tangram, a dobradura e outros materiais. Isto requer da criana um outro olhar sobre as formas e suas propriedades e influir na discriminao da fronteira de figuras j conhecidas.
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Uma das grandes vantagens do geoplano que, ao contrrio da folha de papel, ele tem mobilidade, "dinmico", e a flexibilidade com que se pode fazer e desfazer construes permite que a criana habitue-se a ver figuras em diversas posies, perceber se uma determinada hiptese que fez para a soluo de um problema adequada e corrigi-la imediatamente se necessrio.
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papel com malha pontilhada. Desenhar esses modelos na malha auxilia os alunos a enfocar caractersticas especficas de cada figura. preciso ter um cuidado especial com o tamanho da malha que, no incio, deve ser o mesmo do geoplano, isto , se a distncia entre os pinos de 3 centmetros, esta deve ser a distncia entre os pontos no papel (veja modelo no Anexo 3). medida que as crianas adquirem familiaridade com o geoplano, podemos entregar a malha pontilhada com tamanho do quadriculado menor que o do geoplano; no entanto, as habilidades envolvidas em cada caso so distintas, o que pode causar alguma dificuldade para as crianas (veja modelo no Anexo 4). No caso da malha de mesmo tamanho que o geoplano, a reproduo de figuras exige a memria visual e a percepo de relaes de posio, ao passo que na malha menor, sendo preciso observar tambm a semelhana entre a figura no geoplano e sua representao no papel. Para as crianas menores de seis anos, esse material no indicado, no apenas pelo perigo dos elsticos, mas tambm pela coordenao motora e visual que so exigidas para que a criana possa refletir a partir das atividades, especialmente no que diz respeito a desenhar suas construes e aprender com elas. O trabalho precoce com esse material tende a ser mecnico e muito difcil, o que pode irritar e desestimular a criana e invalidar o geoplano como recurso para aprendizagem. Em todas as atividades que propomos, importante que cada criana possua um geoplano para manipular, pois atravs da interao com o material que ela pode, por reflexo, estabelecer as relaes que as atividades tem como objetivo.
primeira atividade a explorao livre para que as crianas possam perceber como possvel montar figuras nele, usando os elsticos com a fora adequada. Assim, os alunos devem ter um tempo para explorar e investigar o geoplano antes de serem propostas atividades estruturadas.
FONTE: http://www.multiplano.com.br/
Conhecendo o geoplano -6 anos Como os demais materiais manipulativos, a
A observao dos desenhos das crianas permite que o professor possa acompanhar as primeiras hipteses delas sobre como transferir para o papel as construes feitas. Algumas crianas encontram bastante dificuldade para fazer isso, porque suas construes so muito complicadas, outras contam
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Essa atividade pode ser repetida outras vezes e, aos poucos, podem ser introduzidas algumas restries como usar apenas um, dois ou trs elsticos para depois os alunos desenharem na malha pontilhada o que construram.
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Desenhos realizados aps atividade de explorao livre do geoplano.
os pinos, outras os espaos entre os pinos, e nem sempre o desenho corresponde exatamente ao que construram. O professor deve evitar interferir nessa etapa do trabalho, deixando que elas possam pensar autonomamente e incentivando que troquem opinies sobre seus desenhos. Construindo no geoplano 6 anos Em duplas, as crianas recebem um carto com uma figura para que a construam, cada uma em seu geoplano. O professor deve dar a mesma figura para todos da classe, sempre uma a cada vez, como a que segue:
deve mudar a figura e discuti-la com seus alunos ao trmino da tarefa: como ela , se algum conhece um nome para ela, quantos lados ela tem, quantos cantos, o que se parece com ela na classe, etc. Essa atividade dever ser alternada com a primeira vrias vezes antes de passarmos s prximas atividades. E, mesmo depois de passarmos terceira sugesto, o professor alternar as duas primeiras com a terceira. Os desenhos sugeridos no Anexo 5 devem ser dados na ordem em que aparecem, pois essa ordem segue um princpio de complexidade nas figuras a serem construdas.
Nas duplas, as crianas auxiliam-se e, com a orientao do Professor, podem falar sobre a figura: com o que ela se parece; como foi feita a construo no geoplano; observar a construo do colega para verificar se ela est como a do carto, argumentando por que est igualou no.
comum as crianas pequenas acreditarem que copiaram uma figura toda quando somente conseguiram copiar parte dela. Nesse caso, elas necessitam ser levadas a observar cada parte da figura separadamente. Cada vez que propuser essa atividade, o professor
O objetivo dessa atividade permitir a criatividade e desenvolver o desenho como registro e a capacidade de leitura dos desenhos. Muitas vezes, os alunos precisam desfazer o que construram porque muito complexo e no conseguem desenhar, enquanto outros desenham apenas parte
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muito comum os professores dizerem a seus alunos como eles devem fazer para reproduzir a figura no geoplano; no entanto, aconselhamos que o professor seja apenas observador e que estimule os alunos a descobrir com os outros qual a melhor maneira de elaborar a construo. Estratgias como contar os pinos sobre as linhas, contar pinos no interior, contar as linhas que so lados dos quadrados, etc., podem surgir entre os alunos. Dessa forma, eles tero uma tima oportunidade de aprender e ensinar atravs da troca, ao invs de receber a resposta pronta do professor. Porm, para que isso acontea, preciso que o professor estimule a conversa e pea que os alunos contem uns aos outros como conseguiram desenhar suas figuras.
Reproduo na malha pontilhada aps a construo de figuras apresentadas em cartes. Adivinhando 6 anos Cada aluno faz uma construo no geoplano, com o nmero de elsticos que desejar, e depois mostra para a classe, que deve tentar adivinhar o que ele fez. Depois, cada aluno faz uma construo no geoplano e, em seguida, a cpia na malha pontilhada. Os desenhos so trocados entre os alunos, que devem estar em grupos, e a tarefa consiste em cada um, a partir do desenho recebido, construir a figura do amigo no seu geoplano. Quando a tarefa termina, as figuras so conferidas e as semelhanas e as diferenas so discutidas entre os alunos.
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do que fizeram, o que propiciar muitas discusses quando for feita a conferncia entre a primeira construo e a do colega que reproduziu o desenho. Outra variao apresentar pequenas adivinhaes como as que seguem, nas quais o aluno deve ler o desenho, construir as figuras e depois decidir qual delas satisfaz a certas pistas dadas pelo professor.
para baixo, ao lado, etc., que evidenciam a percepo das propriedades da figura e do movimento. A seguir, apresentamos outras sugestes que podem ser usadas na mesma atividade, mas em outros momentos.
Transformando 6 anos Em grupos, os alunos recebem os desenhos a seguir. Inicialmente, o professor orienta que cada um copie esta figura no seu geoplano: Depois, questiona: "Como voc deve fazer para transformar esta figura em outra deste tipo?". E solicita: "Desenhe cada figura final na malha pontilhada". Essa atividade tem como objetivo principal aumentar a mobilidade do pensamento em relao memria visual e a percepo da posio de uma figura no espao quando o aluno tem que perceber uma figura transformando-se em outra e vice-versa. Durante a atividade, o professor pode observar especialmente a linguagem que os alunos usam para explicar como moveram uma figura para transformar em outra, se usam os termos lados, pontas ou vrtices, iguais, diferentes, para cima,
Esta atividade deve ser proposta depois que os alunos tiveram vrias oportunidades de construir e desenhar na malha pontilhada. Seu objetivo propor situaes-problema com vrias solues, os quais exigem dos alunos vrias tentativas, pois eles precisam rever algumas de suas hipteses sobre tringulos e quadrados a que nos referimos anteriormente. Em duplas, os alunos devem construir em seus geoplanos trs figuras diferentes, sendo que em cada uma delas o elstico deve encostar em apenas trs pinos (repetir para quatro, cinco, seis ... pinos). Em outro momento, o professor pode pedir que os alunos faam um quadrado que toque em 4 pinos (repetir para 12, 8,16), ou ainda um tringulo que toque em 3 pinos (podemos repetir para 9,8, etc.). interessante observar que, muitas vezes, todos os alunos apresentam a mesma soluo.
Sugesto de atividades: 1. 2. 3. 4. 5. Contando pinos Figuras diferentes Ampliando ou reduzindo O maior e o menor Figuras iguais em diferentes posies
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MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL CMEI/TB20

O conhecimento matemtico no se constitui num conjunto de fatos a serem memorizados. Aprender matemtica mais do que contar, embora a contagem seja importante para a compreenso do conceito de nmero, pois as idias matemticas que as crianas aprendem na educao infantil sero de grande importncia em toda sua vida escolar e cotidiana. Festas, histrias, jogos e brincadeiras (coelhinho na toca, amarelinha, pular corda...), cantigas, parlendas e aes cotidianas como: distribuio de materiais e tarefas na sala de aula, formao de grupos, so atividades que possibilitam a familiarizao com os elementos espaciais e numricos, permitindo criana a organizao das estruturas do pensamento, assim como a sua funo e o seu uso na vida. importante compreender que as brincadeiras esto impregnadas do conhecimento matemtico, e utilizar sua riqueza e encantamento, permitindo que a criana tenha oportunidade de desenvolver a linguagem oral e corporal, de proximidade, de separao, de vizinhana, de continuidade, como por exemplo: perto/longe, parte/todo, dentro/fora, pequeno/grande, na frente e atrs. No se deve esquecer que a, compreenso dos conceitos matemticos pela criana parte sempre do concreto para o abstrato, assim sendo o professor deve realizar a mediao do conhecimento utilizando material que facilite a aprendizagem.
CONTEDOS DA LINGUAGEM MATEMTICA Classificao (de seres e objetos) Seriao (cores, tamanhos, espessuras e outros) Seqncia (de fatos, de imagens e de objetos com critrios estabelecidos) conservao, correspondncia e agrupamentos. Comunicao de quantidades utilizando a linguagem oral, registro do nmero (numerais no convencionais) e registros de numerais Noes de grandeza: Grande/mdio/pequeno/ maior/menor,mesmo tamanho, alto/baixo/ mesma altura, largo/estreito/mesma largura,grosso/
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Cadernos pedaggicos : educao infantil / reviso Luciane Aparecida Mendes Abro, Suzy da Conceio Waldmann. Telmaco Borba, PR : Secretaria Municipal de Educao, 2008. 89p. : il. col., 28cm.
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fino,comprido/ curto/mesmo tamanho muito/pouco. Noes de posio: Dentro/fora, em baixo/em cima, na frente, atrs/ao lado, perto/longe, primeiro/ltimo, meio/entre/frente/de costas/lado direito/esquerdo, acima/abaixo. Noes de direo e sentido: Frente/atrs para cima/para baixo/para o lado, para direita, para a esquerda, mesmo sentido, sentido contrrio, meia volta, uma volta. Noes de tempo: antes, depois, agora, mais tarde, ontem/hoje/amanh/dia/noite,logo/depois, agora/mais tarde, novo/velho e ou antigo, comeo/meio/fim, dia/semana/ms/ano. Conhecimento do conceito de nmero e numeral. Elaborao do conceito de nmero e numeral. Identificao e escrita dos smbolos numricos (traado correto do numeral) Funo social do nmero: nmero da casa; placas de carro, relgio; em objetos: mamadeira, calado, roupa e outros Conhecimento fsico: Experimentao de propriedades do objeto Conhecimento lgico-matemtico: Estabelecimento de relaes mentais de: seqncia, seriao e classificao Noo de quantidade Reconhecimento do smbolo numrico Escrita de smbolos numricos Correspondncia biunvoca Contagem e agrupamento de objetos com noo de: adio subtrao diviso multiplicao Uso do raciocnio lgico na soluo de situaes problema envolvendo noes de somar elementos, retirar elementos, dividir elementos. Visualizao e explorao de formas geomtricas planas: crculo, quadrado, tringulo e retngulo Identificao de semelhanas e diferenas entre as formas geomtricas encontradas na natureza, nos objetos produzidos pelo homem e nos slidos. Identificao e organizao de figuras utilizando formas geomtricas. Classificao de figuras planas: crculo, quadrado tringulo e retngulo. Conhecimento e identificao de slidos geomtricos: esfera, cilindro, cubo, paraleleppedo, pirmide. Planificao de figuras geomtricas: formas, contornos, lados.
Marcao do tempo atravs de materiais concretos: cartaz, calendrio, ampulheta, relgio e outros. Histria do dinheiro experincia com papel moeda/dinheiro em brincadeiras e em momentos propostos Participao em situaes de contagem e agrupamento de elementos realizado pelo educador, envolvendo: dezena, dzia, metade PROCEDIMENTOS DA LINGUAGEM MATEMTICA Propor brincadeiras, cantigas e poemas que incluam diferentes formas de contagem, exemplo: a galinha do vizinho, um elefante incomoda muita gente, dez sacizinhos, as dez lagartas, entre outras Organizar e desenvolver atividades com blocos de madeira, jogos de encaixe, explorando: cores, formas, tamanho, entre outros. Realizar contagem oral, explorando de noes de quantidade, tempo e espao em jogos, brincadeiras e msicas como: dana da cadeira, amarelinha, esconde esconde e outras Propor atividades classificando diferentes materiais como: material dourado, as cores do baco, material cuisinaire, blocos lgicos, quebra-cabea de seqncias, e outros. Comparar diferentes partes do corpo da criana (quem tem o p maior ou menor, as mos maior e menor, etc). Explorar as noes de posio com as crianas observando a sala de aula: que mveis esto na frente da sala de aula? E quais esto atrs e no meio da sala? Contar histrias com gravuras, explorando o nmero de personagens, suas caractersticas, as noes de posio e tempo (quem est ao lado da casa, atrs da arvore, em cima do telhado e outros Propor atividades de agrupamento de objetos seguindo determinados critrios: forma, cor, tamanho e espessura. Organizar momentos para o desenvolvimento da noo de adio atravs de materiais concretos como: palitos, tampinhas, bolinhas, e outros. Propor interaes com diferentes objetos e brinquedos que contenham nmeros como: telefone, relgio, mquina de calcular, calendrio, placas de carros, entre outros. Organizar atividades em situaes significativas nas quais as crianas necessitem efetuar contagens, comparar quantidades, brincar com papel moeda, fazer comparao e ordenao de quantidades por meio de jogos e brincadeiras: o comparao de pesos, alturas e idade dos alunos; o contagem e registro dos objetos da sala de aula;
montagem de mercado com diferentes produtos; o visitas ao comercio para pesquisa de preos. Distribuir diferentes materiais (materiais alternativos) para que as crianas continuem uma seqncia dada elaborada pelo professor. Contar histrias para as crianas com gravuras, depois solicitar que reorganizem as imagens de acordo com a seqncia de fatos narrados Desenvolver atividades que solicitem o reconhecimento e registro do smbolo numrico: numerar as pginas de um livreto; registrar o nmero de telefone; trabalhar com calendrio; datas importantes, nmero do calado e outros. Realizar receitas com crianas explorando as quantidades, e medidas bem como caractersticas fsicas dos alimentos, diviso de quantidades. O professor precisa desenvolver atividades com:
Tangram - que consiste em colocar as sete peas de modo que formem um quadrado. uma atividade que envolve e desafia a criana alm de trabalhar com as formas geomtricas. Blocos lgicos classificao, comparao, cores, figuras geomtricas, entre outros. Material dourado: contagem, incluso de classes, noes de adio, conceito de unidade e dezena. NDICE
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Apresentao da disciplina.......................................... Orientaes para o ensino da matemtica no Ensino de Fundamental de 9 anos .......................................... Matemtica de 0 a 6: Uma proposta de Matemtica para a Educao Infantil .............................................. Por que brincar e as brincadeiras ................................ Como propor as brincadeiras ...................................... Amarelinha .................................................................. Bola de gude ............................................................... Brincadeiras com bola ................................................ Brincadeiras com corda .............................................. Brincadeiras de perseguio ...................................... Brincadeiras de roda .................................................. Geometria: percebendo Espaos, Figuras e Formas .. Corpo e espao ........................................................... Conhecendo as figuras planas .................................... Blocos lgicos .............................................................. Dobraduras ................................................................. Atividades corporais com as figuras planas ................ Quebra-cabeas .......................................................... Tangram ...................................................................... Geoplano ..................................................................... Matemtica na Educao Infantil CMEI/PMTB ........
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COLGIO ESTADUAL WOLFF KLABIN - ENSINO FUNDAMENTAL, MDIO, NORMAL E PROFISSIONAL CURSO DE FORMAO DE DOCENTES DA EDUCAO INFANTIL E ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NORMAL/2011

Planejar aulas de matemtica para o ensino de 9 anos.

4 Bimestre: Nmeros racionais Geometria Medidas

ORIENTAES PARA O ENSINO DA MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS.

MATEMTICA DE 0 A 6 Uma Proposta de Matemtica para a Educao Infantil

Por Que Brincar e as Brincadeiras

parmetros, podem imitar aes e tirar dvidas. Amarelinha tradicional

o 10. Vence quem terminar a amarelinha toda primeiro.

caso dos desenhos abaixo:

A amarelinha legal porque eu adorei.

Ver tambm boliche.

no desenho do Leonardo, as garrafas que

Sugestes: 1. Batata quente 2. Alerta 3. O limo 4. Bola ao cesto

Para este trabalho as brincadeiras de roda podem ser cantadas ou no.

Se eu fosse um peixinho Carangueijo A canoa virou A galinha do vizinho Corre-cotia

Indicao de endereo do autor para correspondncia:

Geometria: Percebendo Espaos, Figuras e Formas

enfatizando lados iguais e diferentes Nomear as figuras geomtricas trabalhadas

FONTE: http://nicegasparin.pbworks.com/w/page/7472862/Ati vidades-de-Matem%C3%A1tica

Ver atividades com dobraduras, quebra-cabeas, tangrarn e geoplano.

Atividade adaptada da Revista Nova Escola. 11. 93. p. 7, maio de 1996

CONHECENDO AS FIGURAS PLANAS

Retngulo (um dos ngulos reto)

Escaleno (todos os lados com medidas diferentes)

4 lados (quadriltero) I par de lados paralelos 4 ngulos

Issceles (dois lados de mesma medida)

Escaleno (todos os lados com medidas diferentes)

Retngulo (um dos ngulos reto)

No trapzio, os lados paralelos recebem nomes de base maior e base menor

Cinco lados Cinco ngulos

Seis lados Seis ngulos

Espera-se que as crianas percebam que todas as

a termos duas figuras iguais?

Usando os dois retngulos, obtemos as figuras abaixo e muitas outras:

Tambm interessante desafiar os alunos a criarem suas prprias figuras

1 quadrado 1 trapezio retngulo (quadriltero com um

Usando peas do meli-mel, como conseguir montar um retngulo?

A utilizao em sala de aula

Peas recortadas em papel colorido e coladas

5. Mural de formas 6. Montando outras peas do tangram 7. Criando e adivinhando

Desenhos realizados aps atividade de explorao livre do geoplano.

MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL CMEI/TB20

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