El objeto Didctico

PROFESOR Dr. Pedro Sandoval R. INTEGRANTES Mara Jos Muoz Matilda Bravo Muoz ASIGNATURA Enfoques y estrategias didcticas FECHA 4 de mayo de 2013

EL OBJETO DIDCTICO
Mara Jos Muoz Ibez Diseadora Grfica, Licenciada en Comunicacin visual Estudiante de Magister en Pedagoga para la Educacin Superior de la Universidad del Bo Bo mjmunozi83@gmail.com

"La buena didctica es aquella que deja que el pensamiento del otro no se interrumpa y que le permite, sin notarlo, ir tomando buena direccin." Enrique Tierno Galvn

Resumen La presente revisin bibliogrfica aborda el tema de la didctica desde una perspectiva integral. Si bien, conceptualmente no existe una sola definicin de este trmino, existe consenso en que la didctica se ocupa de la optimizacin de los procesos de enseanza aprendizaje. De ah la importancia de su estudio, puesto que representa una de las disciplinas nucleares del Corpus Pedaggico. Como prctica humana y social, su anlisis debe realizarse desde una perspectiva sociohistrica-cultural, poniendo especial nfasis en su constante evolucin y en el denominado Objeto Didctico o la forma de abordar el proceso de enseanza-aprendizaje. Por su parte, la comprensin del proceso de Transposicin Didctica le entrega al docente las herramientas necesarias para enfrentar de manera eficiente la labor educativa.

Palabras Clave: Didctica; Enseanza; Aprendizaje; Disciplina; Ciencia; transposicin.

Abstract This bibliographic review takes the didactic issue from a holistic perspective. Conceptually theres no a single definition of this term, theres agree that the didactic is about with the optimization of the teaching learning process. This is the importance of the study, because it represents one of the Pedagogical Corpus nuclear disciplines. As human and social practice, their analysis must be performed from a socio-historicalcultural perspective, with special emphasis on its constant evolution and the Educational Object or how to approach the teaching-learning process. On the other hand, understanding the Didactic Transposition process gives to the teacher the tools to efficiently address the educational work.

Key words. Didactic; Teaching; Learning; Discipline; Science; Transposition.

INTRODUCCIN

El concepto didctica posee muchos significados tericos, los que se plasman en definiciones de distintos autores, entre las que sobresalen elementos como Didctica es el arte de ensear (Comenio, 1633-1638). El estudio cientfico de la enseanza y de la instruccin: la enseanza como el medio para el logro de lo instructivo, y la instruccin, como medio de la educacin (Herbart, 1935). La didctica es la disciplina pedaggica de carcter practico y normativo que tiene por objeto especifico la tcnica de la enseanza, la

tcnica de incentivar y orientar eficazmente al alumnado en su aprendizaje (Mattos, 1963). El objetivo de la Didctica es el estudio de los trabajos docentes y discentes congruentes con los mtodos de aprendizaje. Es ciencia aplicada, destinada al aprendizaje, enseanza e instruccin (Fernndez Huerta 1970, p. 267). Y Es la ciencia que estudia los procesos de enseanza-aprendizaje, en orden a la optimizacin de la formacin intelectual, lo que dirige los procesos de enseanza hacia fines inmediatos y remotos de eficacia instructiva y formativa (Fernndez, 1977).

Entre las definiciones anteriormente citadas podemos identificar algunos otros conceptos tales como: enseanza, aprendizaje, disciplina, pedagoga. Por ahora nos quedaremos con el concepto de enseanza, ya que lo que s est claro es que la didctica se ocupa de la enseanza, o ms precisamente, de los procesos de enseanza aprendizaje (Contreras, 1994, p. 16). Dos caractersticas importantes de la enseanza son, que es una prctica humana que compromete socialmente al que la realiza, adems de una prctica social. Por tanto, el estudio de la didctica debe orientarse desde un punto de vista sociohistricocultural porque se encuentra en una constante evolucin que hay que tener presente. Y cul es la importancia de la didctica y por qu es importante su estudio? El estudio de la didctica es necesario para que la enseanza sea ms eficiente, ms ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad (Comenio, 1630). Para Medina y Mata (2009), el conocimiento de la didctica es esencial para el profesorado, porque se centra en el estudio del proceso de enseanza-aprendizaje y representa una de las disciplinas nucleares del Corpus Pedaggico. En el presente artculo la autora pretende reflexionar en torno al objeto de la didctica a partir de la revisin bibliogrfica de diferentes autores, partiendo por la evolucin del concepto de didctica, a fin de comparar 4

cmo se ha entendido y cmo se entiende actualmente la didctica desde una aproximacin histrica, lo cual permitirn facilitar una claridad conceptual respecto de la didctica a fin de definirla, y resolver cul es el problema pedaggico que pretende abordar o solucionar la disciplina didctica, para as posibilitar el debate respecto de la importancia de este tema para la educacin contempornea.

EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE DIDCTICA

Cuando hablamos de didctica, no nos referimos a un trmino que sea reciente, mas bien nos enfrentamos ante una definicin empleada desde hace siglos, que ha variado en el tiempo, en los contextos e incluye otros conceptos de los cuales hablaremos en este artculo. Comenzaremos indicando que desde el punto de vista etimolgico Didctica procede del griego: didaktik, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko (didaktike). Todos estos trminos tienen en comn su relacin con el verbo ensear, instruir, exponer con claridad. Didctica sera el nominativo y acusativo plural, neutro, del adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia. En latn ha dado lugar a los verbos docere y discere, ensear y aprender respectivamente, al campo semntico de los cuales pertenecen palabras como docencia, doctor, doctrina, discente, disciplina, discpulo (Mallart, 2011).

El largo camino que recorre la didctica nace de la necesidad social de ensear, de transmitir, y que culmina con la necesidad de saber, de aprender. Torres (1993) nos presenta una propuesta de evolucin espiral del conocimiento en didctica y menciona La historia de la didctica obedece al criterio de espiral pendular sujeto-objeto (p. 28), que

quiere decir que la exaltacin de la diversidad, de la contextualizacin suele ir seguida de periodos en los que predomina la uniformidad y la generalizacin, favorecindose con ello la reproduccin. Dichos periodos o fases a las que se refiere dicho autor son:

1. Fase pre-artesanal: La Didctica en esta etapa pone nfasis en la mostracin del objeto de acuerdo a las prescripciones sociales. El docente es visto como un ente neutral, un simple guardin de la cultura y el discente slo como receptor-asimilador de los arquetipos, que son modelos o ejemplos de ideas o conocimientos de los cuales se derivan otros tantos para modelar los pensamientos y actitudes propias de cada individuo, de cada conjunto, de cada sociedad, incluso de cada sistema.

2. Fase artesanal: Existe un progreso en cuanto al acento de la didctica, ya que no slo es trascendente la mostracin del objeto. Lo didctico tendr un valor moral, ya que el conocimiento se identifica con la verdad de carcter lgico-racional y el bien (el hombre que conozca la verdad forzosamente ser bueno, no hay hombres malos, simplemente ignorantes), y el nico conocimiento que se considera adecuado con los planteamientos filosficos de esta etapa es el abstracto, intelectual y formal. El Docente asume mayor importancia, ahora es aquel al que se le reconoce una autoridad moral para instruir a los dems, carente de normas preestablecidas y generalizables, dejando la construccin sobre la propia experiencia docente y algunas reglas o consejos, maestros ejemplares en esta fase fueron Scrates, Platn, entre otros. Sin embargo el discente continua como un mero receptor, del cual interesa slo su intelecto. El modelo tradicional, que tanta influencia ha tenido, nace en esta fase y es heredado por Roma y el mundo medieval a travs de la escolstica.

3. Fase metdica o instrumentadora: Surge un cambio significativo y de gran relevancia a finales del siglo XVI y fundamentalmente en el XVII, desde la didctica la preocupacin es por la manera y forma de transferir los conocimientos: el mtodo. Lo que trasciende sobre el propio objeto de la didctica, que se concentra en la instruccin intelectual y prctica a travs de la enseanza apropiada para moldear al hombre. Algunos aportes notables por su efecto en la conceptualizacin de didctica y que han conservado influencia hasta nuestros tiempos son los de autores como Luis Vives que publica en 1531 el Tratado de la enseanza organizado en tres partes que hacen referencia a la cultura, el arte de ensear y las cualidades del maestro, que critica la metodologa escolstica, y proyecta un esquema de enseanza que es un autentico manual de la formacin humanista, de la cual es considerado su mximo representante en Espaa. Por su parte Ratke, maestro de Comenio, en su Memorial de 1612 reclama una reforma educativa y sugiere un "mtodo universal", para ensear "artes, ciencias y lenguas de una forma rpida y segura". A pesar que su trabajo no fue bien contemplado en su poca Ratke da la nocin de Didctica como un conjunto coherente de enseanzas que alcanza claros perfiles basado en el mtodo natural. Posteriormente Comenio, considerado el Padre de la pedagoga, a travs de sus distintas obras, propuso un mtodo didctico e instaur la especificidad del campo de la didctica, al definir su objeto de estudio: las prcticas de enseanza cuya directriz ser lo metodolgico, diferencindolo del objeto de la Pedagoga: la educacin. Gracias a esto en Europa durante mucho tiempo ver la Didctica como el mtodo de ensear.

La filosofa nuevamente presenta nuevas ideas a travs del realismo, que en sus tesis plantea que el objeto de conocimiento es independiente del sujeto de conocimiento, en lo

fundamental, el conocimiento del objeto no es diferente del objeto y la naturaleza del objeto puede ser material o espiritual.

La perspectiva escolstica de que todo pensamiento deba someterse al principio de autoridad, y la enseanza se poda limitar en principio a la repeticin de los textos antiguos, y sobre todo de la Biblia, (principal fuente de conocimiento) como artificio universal para ensear a todos todas las cosas entra en crisis. Y el rol del Docente continua siendo significativo, pero cambia su protagonismo.

4. Fase explicacin filosfica: Esta etapa la reflexin filosfica ser una constante permanente y se aportan ciertos principios de accin didctica al tiempo que fundamenta tericamente la accin, se plantea la necesidad de hacer universal la cultura y se considera que la instruccin de las personas es lo que permite su elevacin moral y el desarrollo de su libertad interna. Se normalizan los saberes y se otorga valor a los de carcter cientfico y tcnico, sobresaliendo la experimentacin como mtodo didctico, a travs del cual el docente estimula al alumno a desarrollar sus capacidades. Aparece con fuerza el protagonismo del discente y el contenido estar condicionado de acuerdo a sus necesidades e intereses. Rousseau descubre dicho protagonista en el proceso didctico y prepara para el cambio, pero ser Herbart, a quien se considera unos de los fundamentadores cientficos de la didctica, el verdadero iniciador de la Didctica pedaggica con la instruccin educativa, estando as por primera vez ante la idea de la enseanza como una incitacin cultural que tendra un alto sentido tico orientado hacia el desarrollo completo de la libertad interna. Tambin es importante mencionar a Willman, autor del libro Didctica como teora de la formacin humana, y discpulo de Herbart, en su obra fundamenta la didctica sobre bases

histricas y sociales. Tambin es considerado el autor del moderno concepto cientfico de didctica.

5. Fase aplicativa: Aparece un movimiento que cobra fuerza a finales del siglo XIX y principalmente a principios del XX (aunque podemos encontrar ya algunos de los elementos que caracterizan este movimiento desde el Renacimiento, es decir, desde el siglo XVI) conocido como la escuela nueva, basado en la actividad y surge de educadores con inquietud didctica y propuestas renovadoras, centrado su atencin en la praxis estando as ms cerca del sujeto que de la explicacin pedaggica. En esta corriente una de las figuras que ms destaco fue John Dewey, considerado el verdadero creador de la escuela activa, el cual plantea que esta debe formar para la vida en una sociedad democrtica y se opone en pensar un contenido preestablecido para todos igual, ya que las motivaciones e intereses varan de un sujeto a otro, por lo cual sus principios educativos proponan el aprendizaje a travs de actividades de diferente ndole, agrupando a los alumnos por sus intereses comunes, no por edades. Ensear es guiar el proceso de aprendizaje y no es cualquier experiencia la que ensea, sino algunas: las que se originan en los intereses del nio. El rol docente ser el de identificar experiencias favorables para el alumno, guiarlas, facilitarlas. Y en cuanto a la evaluacin, se pasarn a evaluar procesos, no resultados. Otros autores de este movimiento fueron Mara Montessori y Ovide Decroly, la primera fue la creadora del Mtodo Montessori, quien tuvo gran impacto en la renovacin de los mtodos pedaggicos de principios del siglo XX. En su momento sus innovaciones tan radicales causaron inquietud en los sectores ms conservadores de la sociedad, ya que ella consideraba que la educacin es un proceso natural, llevado a cabo espontneamente por el nio, y adquirida no al escuchar palabras, sino mediante experiencias sobre el medio. Y Decroly que

desarrolla su teora de los Centros de Inters (consiste en centrar los temas de estudio de acuerdo con los intereses de los nios en cada edad) y cuya propuesta pedaggica esta basada en el respeto por el nio y su personalidad con el objetivo de preparar a los nios para vivir en libertad, por mencionar algunos.

6. Fase explicativa y normativa: Paralelamente con la fase anterior, coexisten movimientos preocupados con la bsqueda de una explicacin racional y cientfica de la enseanza, tratando as de argumentar cientficamente las pautas de conductas ms idneas para alcanzar los aprendizajes previstos. Los progresos de otras ciencias hacen que la didctica se transforme en un punto de convergencia de variadas disciplinas que proponen modelos efectivos para el aprendizaje y metodologas de investigacin. Los planteamientos positivistas de base emprica ha tenido su influencia en la didctica y su apertura a nuevos mbitos como son la formacin del profesorado, la didctica diferencial y especial, la tecnologa educativa, la organizacin escolar, entre otros. Los criterios interpretativos y normativos de la Didctica poseen estrecha dependencia con los enfoques que salen del propio positivismo hasta la dcada del sesenta, por lo cual no debe extraar una lectura del progreso del conocimiento didctico desde el conductivismo, gentica piagetiana, el enfoque cognitivo, la tecnologa y la teora de sistemas y el enfoque racional.

7. Fase epistmica o paradigmas de racionalidad: En la dcada de los 70 comienzan a concretarse algunas de las ideas de Kuhn sobre los paradigmas, y nos encontramos actualmente con un saber didctico que se encuentra entre diferentes planteamientos de acuerdo a dichos paradigmas. En esta fase de diversificacin y rica en innovaciones, se pone el nfasis en aquellas estructuras de conocimiento que permiten plantear y analizar

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determinados problemas, orientar su metodologa y tomar decisiones, que aborda de una forma caracterstica la realidad de la didctica actual. La historia de los mtodos en la enseanza proporciona una visin de los cambios productivos en las perspectivas sobre el papel de la educacin en la sociedad (Carr&Kemmis. 1988). Por ello que no podemos prescindir de la historia en una visin evolutiva, dinmica centrada en el cambio.

De acuerdo a la evolucin histrica de la didctica y conforme a las fases propuestas por Torres, a las cuales se hizo referencia en prrafos anteriores, es posible comparar como se ha entendido y cmo se entiende actualmente la didctica.

Desde sus comienzos la didctica se ha visto involucrada con la necesidad social de ensear, de transmitir, y con los procesos y elementos existentes en el proceso enseanzaaprendizaje. Y dicha enseanza ha sido una actividad realizada conjuntamente mediante la interaccin de 4 componentes fundamentales: profesor o docente, alumno o discente, el objeto de conocimiento, y el entorno educativo que rene a docente y discente.

Lo que ha variado en el transcurso de los siglos es la forma en que se ha dado el proceso de enseanza-aprendizaje y en los roles o importancia que han tenido los componentes de los cuales se habla en el prrafo anterior. Es as como se ha entendido la didctica de acuerdo al criterio espiral pendular, del cual nos habl Torres (1993, p. 26) citado por Tejada Fernndez (2005) , y nos encontramos con etapas cuyas propuestas responden a momentos histricos especficos.

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QU ES LA DIDCTICA? Los conceptos son construcciones histrico-sociales. En su propio desarrollo y evolucin, los conceptos constituyen la sustancia del tiempo histrico (Koselleck, 1993, p. 19) En Ciencias Sociales los conceptos cambian y se modifican; el significado como el sentido cambian en cada poca -tiempo y espacio- de ah la necesidad de contextualizarlos, ubicarlos en una trama explicativa de fenmenos y procesos (Gurevich&Fernndez, 2007, p. 160).

La Didctica se establece en un elemento principal en el presente trabajo. Como bien mencionan Gurevich y Fernndez en su definicin de concepto, es preciso

contextualizarlos, y como indica Contreras, existe la necesidad de delimitar conceptualmente la didctica. y he aqu una tarea difcil, visto que existen una gran cantidad de definiciones de didctica, como cantidad de autores que plantean sus posturas con respecto a la disciplina didctica. El anlisis de las definiciones de los autores ms significativos en esta rea de conocimiento como menciona Tejada Fernndez, nos permiten obtener una aproximacin a la conceptualizacin. De acuerdo a esto, entonces, Qu es la didctica?, desde el punto de vista de la autora, una aproximacin conceptual a la didctica se entender por, Es aquella disciplina de carcter cientfico-pedaggica que se ocupa de explicar los procesos de enseanza-aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas y que estudia la forma de transmitir los conocimientos, es decir el mtodo que se centra en la instruccin intelectual y practica mediante la enseanza adecuada con la finalidad de formar e instruir al hombre, en el desarrollo de facultades y de la integracin y creacin de la cultura.

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Sin embargo, esta definicin necesita ser desglosada, a fin de que sea posible entender los diversos trminos involucrados de una mejor manera, y por ende, la didctica, considerando lo expresado por Contreras No creo que la definicin de didctica sea una cuestin axiomtica: se estipula y punto. Entonces, expliquemos las terminologas ms recurrentes dentro de la definicin de didctica de la autora.

La didctica como disciplina

Es necesario analizar la didctica como disciplina de carcter cientfico-pedaggica, comencemos explicando el concepto de disciplina y por qu la didctica se entiende como tal. La palabra disciplina etimolgicamente proviene del latn discipulus y significa imponer un orden necesario para poder llevar a cabo un aprendizaje. Del mismo origen es discpulo que es quien se somete a la disciplina para lograr capacitarse. Con origen en el trmino latino disciplna, la disciplina es el mtodo, la gua o el saber de una persona, sobre todo en lo referente a cuestiones morales. El concepto tambin se utiliza para referirse a una rama cientfica o artstica. Varios autores mencionan el termino disciplina dentro de sus definiciones de didctica, como Mattos (1963) que concibe la Didctica como la disciplina pedaggica, de carcter prctico y normativo, que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje, tambin Gonzlez, A.P., de la Torre y Medina, A. (1995) entienden la Didctica como disciplina reflexivo/prctica que se ocupa de los procesos de formacin y desarrollo personal en contextos intencionalmente organizados . Y por qu se habla de su carcter cientfico-pedaggico?. Muchos son los debates sobre el carcter cientfico de la

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Didctica, pero hay elementos que permiten fundamentar su cientificidad, tales como que posee un objeto de estudio propio y especfico, un sistema conceptual para estudiar

el proceso de enseanza aprendizaje, leyes y regularidades y principios sobre el proceso de enseanza aprendizaje y tiene metodologa especfica para investigar el proceso de enseanza aprendizaje.

En varios textos se hace referencia a que la didctica es ciencia y arte de ensear.

Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como base principalmente, la biologa, la psicologa, la sociologa y la filosofa. Es arte, cuando establece normas de accin o sugiere formas de comportamiento didctico basndose en los datos cientficos y empricos de la educacin; esto sucede porque la didctica no puede separar teora y prctica. (Latour, 1987)

En cuanto a lo pedaggico, la categorizacin de la didctica como una disciplina dentro de las ciencias de la Educacin se corresponde con la tradicin acadmica de la Europa continental (Bernstein, 1985) y se le denomin la parte de la pedagoga que se ocupa de las tcnicas y mtodos de enseanza. Segn Celi (2010) la didctica es una disciplina pedaggica aplicada porque est comprometida con los problemas prcticos que ataen al proceso de enseanza- aprendizaje y al desarrollo profesional de los docentes. En el sentido pedaggico , la didctica aparece comprometida con el sentido socio-moral del aprendizaje del educando, que es el de tender a formar ciudadanos conscientes, eficientes y responsables. Se concreta en la reflexin y anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje. Pero, Cuales son las diferencias entre didctica y pedagoga? La pedagoga responde cientficamente a la pregunta cmo educar?. La didctica lo hace con la pregunta

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cmo ensear? Ambas preguntas tienen su horizonte especfico: el de cmo educar? Es el por qu y para qu de la educacin y el de cmo ensear? Es el por qu y para qu de la enseanza. El primero es de tipo antropolgico-filosfico, el segundo, de tipo histricoprctico. Para responder el por qu y para qu, es importante entender los procesos de enseanza- aprendizaje , a fin de comprender las diferencias entre didctica y pedagoga, pero principalmente el problema pedaggico que pretende abordar o solucionar la disciplina didctica, pregunta que ser abordada a continuacin una vez definidos Enseanza y aprendizaje y la relacin que se desarrolla entre ellos.

Definiciones de Enseanza y aprendizaje

El trmino didctica etimolgicamente proviene del griego didaktik, que quiere decir ensear, instruir o exponer con claridad. La didctica es ciencia y arte de ensear (Comenio, 1657). Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como base, principalmente, la biologa, la psicologa y la filosofa. Es arte, cuando establece normas de accin o sugiere formas de comportamiento didctico basndose en los datos cientficos de la educacin; esto sucede porque la didctica no puede separar teora y prctica (Titone, 1976). Se puede asegurar que la enseanza es un termino constitutivo del contenido conceptual de la didctica y sera interesante hacer una distincin entre enseanza y aprendizaje, desde el punto de vista didctico, porque el binomio enseanza-aprendizaje es una constante de la accin didctica. Hoy da puede concebirse la enseanza como el objeto de la didctica (Tejada Fernndez, 2005).

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Enseanza viene de ensear (lat. insegnare), que quiere decir dar lecciones sobre lo que los dems ignoran o saben mal. La enseanza es una prctica humana que compromete moralmente a quien la realiza o a quien tiene iniciativas con respecto a ella (Tom, 1984). La enseanza es una actividad humana en la que unas personas ejercen influencias sobre otras (Lobrot, 1974; Prez Gmez, 1983). La didctica tiene que intervenir en la realidad educativa, sin embargo, no orienta la prctica de la enseanza. Esto llama la atencin, ya que la didctica es una disciplina que encuentra su razn de ser en la intervencin de la enseanza, en su compromiso con la prctica educativa, y sin embargo la enseanza como prctica social no se mueve guiada por la didctica (Contreras, 1994, pp. 17-18). Se requiere comprender cul es el funcionamiento de la enseanza, su rol social, si queremos entender el vinculo existente entre la enseanza real y la relacin que la didctica quiere instaurar con ella. La autora define enseanza como un proceso interactivo con intencin educativa en el que participan docente y discente, el docente es el que aporta con la intencionalidad en el acto didctico (enseanza), la enseanza es contextualizada ya que se produce en un espacio social en donde se da una relacin social directa (cara a cara, discente-docente) y una relacin social indirecta (contexto institucional). Segn (Fenstermacher, citado por J. Contreras) la tarea central de la enseanza es posibilitar que los alumnos realicen las tareas de aprendizaje. Y que entendemos por aprendizaje?, este trmino deriva de aprender (lat. apprehendere): tomar conocimiento de, retener. El aprendizaje es la accin de aprender algo, de "tomar posesin" de algo aun no incorporado al comportamiento del individuo, a travs del estudio o la experiencia. En cuanto a la manera de aprender, se observa que no hay una nica forma, y que sta puede variar segn los objetivos deseados y lo que hay que aprender. De ah que la enseanza no pueda

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encerrarse en una sola teora del aprendizaje y que las aproveche todas, segn la fase evolutiva del educando, el fenmeno a aprender y los objetivos deseados.
Desde un planteamiento de proceso y resultado se define como un proceso por el cual se provoca un cambio cualitativo y cuantitativo en la conducta del sujeto, gracias a una serie de experiencias con las que interacta; se eliminan aquellas conductas que aparecen o mejoran gracias a tendencias naturales de respuesta, a la secuencia madurativa o bien a estados temporales del discente (Ferrndez, 1986, p. 93).

Esta autora refiere que aprendizaje es un proceso por medio del cual un individuo (discente) cambia su comportamiento y pensamiento, cualitativa o cuantitativamente al adquirir conocimiento como resultado de la experiencia. Se caracteriza por afectar lo cognitivo, afectivo, conativo, del discente y se desarrolla a lo largo de la vida. Ya definidos tanto enseanza como aprendizaje, a continuacin nos detendremos en cul es la relacin entre la enseanza y el aprendizaje?

Proceso de Enseanza-Aprendizaje

Gran cantidad de autores concuerdan en que la enseanza tiene que ver con el aprendizaje. Segn Tom, (1984, p. 81) La enseanza es una actividad intencional, diseada para dar lugar al aprendizaje de los alumnos. Existe por tanto una relacin de dependencia entre enseanza y aprendizaje, pero no es del tipo de relacin que supone que no puede haber enseanza sin aprendizaje. Es decir, existe una relacin, pero no causal, sino de dependencia ontolgica, segn sugiere (Fenstermacher, 1986). De acuerdo a Contreras

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(1994) dicha dependencia entre las tareas de enseanza y aprendizaje, mediada por el flujo de tareas que establece el contexto institucional y dentro del cual se descubre el modo de realizacin de las tareas de aprendizaje. Entonces, el proceso de enseanza-aprendizaje se puede entender como una interaccin de roles esperados, en el que el docente tiene un rol asumido y el discente un rol esperado, y cuya interaccin tiene una particularidad, se basa en que tiene que ver con el Qu? contenido, Cmo? Forma y Cundo? evaluar. El Profesor debe ensear (transmitir) un contenido, empleando la cultura (slo alguna) a la que llamaremos Cultura seleccionada, definida por una lgica de poder, y reproducirla. Dicha cultura seleccionada que se refiere al qu voy a ensear, de denomina curriculum, el cual es el acervo cultural que se considera valioso para que el individuo aprenda (conocimientos, valores, destrezas, habilidades, actitudes, etc).

En su origen, el currculum signific el territorio acotado y regulado del conocimiento que representa los contenidos que el profesorado y los centros educativos tendrn que desarrollar; es decir, el plan de estudio propuesto e impuesto en la escolaridad a profesores (para que lo enseen) y a estudiantes (para que lo aprendan). De todo lo que sabemos y es potencialmente enseable y posible de aprender, el currculum es una seleccin regulada de los contenidos a ensear y aprender que, a su vez, regular la prctica didctica que se desarrolla durante la escolaridad (Gimeno, 1988).

A su vez Casarini (1999) afirma que el curriculum puede definirse desde "caminos de aprendizaje" hasta "el instrumento que transforma la enseanza, gua al profesor y ofrece una retroalimentacin y modificaciones al diseo original". El curriculum es un elemento esencial en el acto didctico, en el cual el docente no es el nico protagonista. El discente y el entorno social del aprendizaje son igual de importantes. Fernndez Huerta (1973, p. 34),

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en su anlisis fenomenolgico del acto didctico considera que existen cinco dimensiones esenciales en el mismo:

1-.Un ser que ensea (Docente), 2-.Un ser al que se ensea o muestra (Discente), 3-. Un objeto enseable (el contenido u objeto sobre el que se ensea, el curriculum), 4-. Un mediador de la enseanza (el recurso, mtodo o procedimiento a travs del que se ensea lo que se ensea), y 5-. Un acto enseante (conjunto de acciones implicadas en el proceso).

Las 4 primeras dimensiones anteriormente mencionadas, son consideradas por Ferrndez (1996, p. 12) como primordiales, pero las considera incompletas para comprender el acto didctico, as que las denomina variables nucleares e incluye las variables endgenas, que se refieren a la realidad escolar en su dimensin fsica y social y a las variables exgenas, que vienen del entorno social donde se origina el acto didctico.

El curriculum decodificado en su contexto histrico, tiene el sello del Docente que decodifica y transmite el contenido, pero el problema es que la decodificacin se da de acuerdo a su acervo cultural y causa restriccin en el curriculum.

Curriculum real, curriculum formal y curriculum oculto

Se entiende por curriculum formal o plan de estudios, a los contenidos recontextualizados por el Docente (que agrega o restringe el curriculum formal) que se quieren transmitir. Los profesores convierten el "currculum formal" en un plan de trabajo concreto: lecciones, actividades, evaluaciones, esto es, situaciones prcticas de aprendizaje. (Perrenoud, 1998). En efecto, los docentes son formados para que su trabajo de interpretacin y explicitacin

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del currculum formal pueda garantizar cierta normalizacin del currculum real, que son los contenidos no explicitados que se contradicen al curriculum formal. El currculum real, supone adems una negociacin entre docentes y discentes. Porque en efecto, nunca este resulta de la estricta intencionalidad del profesor. La puesta en prctica del currculo formal supone una adaptacin a la naturaleza de la clase y a las eventualidades que pudiesen presentarse durante su transcurso. (Jackson, 1975). Dicho autor tambin menciona el concepto de curriculum oculto, con el cual se refiere a la variedad de influencias educativas que no estn formalmente consignadas en el curriculum formal. El curriculum oculto es el proveedor de enseanzas encubiertas, latentes, enseanzas institucionales no explcitas, brindadas por la escuela puesto que sta es un microcosmos del sistema social de valores (Arciniegas 1982, p. 75).

EL OBJETO DIDCTICO

Anteriormente hablamos de curriculum, el conocimiento que viene de un contexto histrico determinado, el cual el Docente debe conocer y traducir en un proyecto de enseanza. El saber curricular se ha cruzado e integrado en la dimensin didctica, a la vez que ha sido superado por la consolidacin y actualizacin de esta disciplina que tiene un sentido y una realidad acadmica en nuestro contexto de especial valor e identidad, sobrepasando el sentido cultural y prctico que caracteriza el currculum (Medina, 2002). En este sentido, Pellon M., Mansilla J. y San Martin D. (2009) nos hablan del Conocimiento Pedaggico del Contenido cuyo origen est en el denominado Conocimiento Didctico del Contenido (CDC)

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El conocimiento base para la enseanza de un profesor debe incluir al menos siete categoras de conocimiento diferentes: (i) conocimiento del contenido, (ii) conocimiento didctico general, (iii) conocimiento curricular, (iv) conocimiento didctico del contenido, (v) conocimiento de las caractersticas, los aspectos cognitivos, la motivacin de los estudiantes, (vi) conocimiento de los contextos educativos y (vii) conocimiento de las finalidades educativas, los valores educativos y los objetivos. (Acevedo, 2009).

Grossman (2005) disminuy las siete categoras anteriores a cuatro grupos ms generales: (i) conocimiento didctico general, (ii) conocimiento del contenido, (iii) conocimiento didctico del contenido y (iv) conocimiento del contexto.

La importancia del Conocimiento Didctico del Contenido (CDC) es principalmente por que implica un conjunto de saberes que permite al profesor trasladar a la enseanza el contenido de un determinado tpico; esto es, hacer la transposicin didctica del conocimiento especializado de un tema al conocimiento escolar objeto de enseanza y aprendizaje (Acevedo, 2009). Y es en este punto que nos encontramos con el objeto de la didctica, que es construir un conocimiento, pero no de cualquier tipo, en un conocimiento escolar que se construye de la tensin entre el conocimiento cientfico y el conocimiento cotidiano. Adems es el estudio, la realizacin y la prctica del currculo educativo. En dicho proceso hay que observar tambin la relacin entre los docentes y los discentes, la metodologa y las estrategias, el ambiente y entorno en el que se encuentra, pero lo ms importante es la relacin entre la enseanza y el aprendizaje, la que mencionamos en prrafos anteriores. Profundizaremos en lo referente a construir un conocimiento, a fin de resolver el problema pedaggico que pretende abordar o solucionar la disciplina didctica, que es la transposicin didctica la cual abordaremos a continuacin.

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La transposicin didctica El trabajo que transforma un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la transposicin didctica. (Chevallard, 1991, p. 45). El trabajo de transformacin al que alude dicho autor, esta determinado por dos procedimientos, uno en el que los docentes establecen los saberes a ensear y el segundo, es la ejecucin o mecanismos para fijar estos saberes en los estudiantes conformando el currculum escolar. La transposicin didctica se concibe como la transformacin que experimenta el objeto de saber al ser reformado en la sala de clases de modo interrelacionado entre el Docente que maneja los conocimientos de su disciplina y sus alumnos, quienes ya tienen un saber experiencial. El objeto de conocimiento resultante, es decir el objeto de enseanza, ya no es exactamente el mismo del cual que se origina, pero mantiene las cualidades que lo distinguen como tal y que permiten validarlo intersubjetivamente por aquellos sujetos del mbito educativo que lo reconstruyeron (Chevallard, 1991). No obstante estos objetos de enseanza efectos de la cultura, tienen orientaciones determinadas y fines concluyentes, es decir, la enseanza posee como objetivo la labor con el saber aprendido, por tanto, efectan lineamientos culturales. Entre estos objetos existen distancias que deben ser reconocidas. La herramienta que permite alertar sobre estas distancias es la vigilancia epistemolgica que segn el mismo autor es el principio que permite acortar la distancia entre el saber sabio o conocimiento erudito y el objeto de enseanza Al aplicar la vigilancia aparece la ruptura epistemolgica, la cual es entendida como el proceso que permite a la transposicin didctica aceptar el cambio en el conocimiento y en la forma de ensear, y sobre la cual, el filsofo francs Gastn Bachelard, nos dice que es necesaria contra el 22

sentido comn, al cual identifica como obstculo epistemolgico, que es un conocimiento anterior que problematiza el aprendizaje de uno nuevo. Algunas caractersticas de los obstculos son las siguientes:

Un obstculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento; el alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas en un cierto contexto que encuentra con frecuencia; cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera respuestas incorrectas. Una respuesta universal exigira un punto de vista diferente; el alumno resiste a las contradicciones que el obstculo le produce y al establecimiento de un conocimiento mejor. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber; despus de haber notado su inexactitud, contina manifestndolo, de forma espordica (Brousseau, 1983).

Es posible decir que la disciplina didctica pretende enfrentar no uno, sino varios problemas pedaggicos entre los cuales destacan; Cmo transformar un objeto de saber a enseanza? Cmo no perder su esencia conceptual, qu relevar, qu cambiar y qu eliminar?, Qu ensear (conceptos, habilidades y actitudes)?, A quin se ensea?, para qu ensearlo?, cmo ensearlo?, y para solucionarlos se debe enfatizar en la transposicin didctica, a travs del mtodo adecuado para ello.

CONCLUSIONES En un comienzo la didctica se da bajo un modelo tradicional (centrado en el contenido), existe mucha preocupacin por los conocimientos y la cultura. La enseanza gira alrededor del docente, el cual es autoritario y disciplinado pero modelo y gua para el alumno. El 23

alumno obedece, imita y participa poco. La enseanza es ajena al contexto. Ya en la fase de explicacin filosfica, el modelo cambia a uno activista (centrado en el discente), el cual pretende transformar radicalmente la enseanza y que rechaza las caractersticas del modelo tradicional, en el cual el proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolla en un clima de solidaridad, autonoma y libertad, y se centra en los intereses espontneos del discente, aportando una enseanza a su medida. El docente observa y colabora cuando el alumno lo solicita. Ya a finales del siglo XIX y principalmente a comienzos del XX nos encontramos con un modelo didctico constructivo (centrado en la construccin del saber por el alumno, el aprendizaje), en el cual el saber es considerado en lgica propia y se propone partir de modelos, de concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas, modificarlas, o construir unas nuevas. El docente propone y organiza una serie de situaciones con distintas variables didcticas, organiza las diferentes fases (accin, formulacin, validacin, institucionalizacin), organiza la comunicacin de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber y el discente ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compaeros, las defiende o las discute. En la fase explicativa y en la epistmica se da el modelo Didctico Alternativo (tambin centrado en la construccin del saber por el alumno, el aprendizaje). En este modelo, la metodologa didctica se concibe como un proceso de investigacin escolar, es decir, no espontneo, desarrollado por parte del discente con la ayuda del docente, lo que se considera como el mecanismo ms adecuado para favorecer la construccin del conocimiento escolar propuesto; as, a partir del planteamiento de problemas (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo que, a su vez, propicia la construccin del conocimiento manejado en relacin con dichos problemas. 24

Podemos decir que se ha entendido la didctica, por su implicancia en el proceso de enseanza-aprendizaje principalmente, y que si lo comparamos a cmo se entiende actualmente la didctica, veremos que esta ha no variado demasiado en el tiempo, lo que ha cambiado es la forma en se ha centrado en el docente, en el discente y en el aprendizaje, y, segn esto, podemos sealar que la didctica actualmente se entiende como aquella disciplina de carcter cientfico-pedaggica que se ocupa de explicar los procesos de enseanza-aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas y que estudia la forma de transmitir los conocimientos, es decir el mtodo que se centra en la instruccin intelectual y practica mediante la enseanza adecuada con la finalidad de formar e instruir al hombre, en el desarrollo de facultades y de la integracin y creacin de la cultura. La didctica en pocas palabras es el qu?, y tiene un objeto principal, el cual sera el proceso de transformacin del contenido disciplinar en un contenido escolar, y el cmo lo transformo para el estudiante, es el mtodo.

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