UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE EDUCAO LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

A TRANSFORMAO DA ESCOLA: GESTO E PARTICIPAO

CARLOS LUIZ ALVES

SO CARLOS 2012

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE EDUCAO LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

A TRANSFORMAO DA ESCOLA: GESTO E PARTICIPAO

CARLOS LUIZ ALVES

Trabalho de Concluso de Curso apresentado Universidade Aberta do Brasil Universidade Federal de So Carlos Curso de Licenciatura em Pedagogia como uma das atividades avaliativas da disciplina Trabalho de Concluso de Curso II.

Orientadora: Profa. Joana DArc Teixeira Co-Orientador: Prof. Anderson Luiz Pereira

SO CARLOS

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Universidade Federal de So Carlos Licenciatura em Pedagoga a Distncia SEad_UAB_UFSCar PARECER 1 Assunto: Parecer do Trabalho de Concluso de Curso de Licenciatura em Pedagogia Parecerista: Tutor(a) Ms. Anderson Luiz Pereira Aluno: Carlos Luiz Alves Orientadora: Profa. Joana DArc Teixeira Data: 30/06/2012 Nota: 10,0
A presente pesquisa procurou analisar os sentidos e os principais desafios das instituies escolares na contemporaneidade, particularmente as possibilidades de se conceber um trabalho articulado reflexo crtica por parte de gestores, educadores, alunos e comunidade. Ao recorrer aos pressupostos da Pedagogia Crtica, em especial Paulo Freire e Saviani, e aos pressupostos da concepo de gesto democrtica partilhada, essa pesquisa discutiu as possibilidades de se pensar novos caminhos para a escola que tenham presentes formas de resistncia poltica ao modelo educacional vigente. Especificamente, esse trabalho investigou e problematizou, a partir do pensamento de Paulo Freire e Demerval Saviani, a estrutura do modelo atual de instituio escolar e os processos que se mantm perpetuados em seu histrico; identificou os elementos presentes na estrutura da instituio escolar que impedem sua transformao, perspectivando a gesto democrtica compartilhada como alternativa e elemento-chave para a superao desses dilemas e, finalmente, analisou as possibilidades de interfaces entre a concepo de uma pedaggica crtica presente no pensamento de Freire e Saviani e a concepo de uma gesto democrtica, compartilhada e participativa para a discusso sobre novos modelos educacionais.

So Carlos,

____________________________________________ Assinatura do(a) Tutor(a)

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Universidade Federal de So Carlos Licenciatura em Pedagoga a Distncia SEad_UAB_UFSCar

PARECER 2

Assunto: Parecer do Trabalho de Concluso de Curso de Licenciatura em Pedagogia Parecerista: Tutor(a) Dra. Stella de Lourdes Garcia Aluno: Carlos Luiz Alves Orientadora: Profa. Joana DArc Teixeira Data: 03/06/2012 Nota: 10 O trabalho apresentado traz uma temtica relevante e pudemos perceber que houve uma boa organizao terica que fundamenta as discusses. Na Introduo do trabalho h exposio objetiva da relevncia da problemtica, assim como a relao entre o pesquisador e o tema do TCC, verificamos tambm a presena da questo de pesquisa e objetivos bem definidos. No captulo 2 e 3 h uma boa explorao terica com coeso e coerncia, verifica-se um bom dilogo do aluno com as obras de Freire e Saviani. H um bom levantamento terico que sustenta as discusses do Captulo 3. Sugiro apenas uma reviso com relao ao espaamento entre linhas, isso aparecer em um nmero grande de pginas do trabalho. H necessidade tambm de reviso da referncia de Freire, citado por Barreto, 2004. Com relao ao Captulo 3, no incio faz-se necessrio uma retomada da contextualizao do trabalho, como a relevncia, questo de pesquisa, objetivos, metodologia, forma de organizao dos dados e explicitao dos motivos que levaram o aluno a pesquisar os sites das escolas citadas. Faz-se necessrio tambm um encerramento deste captulo antes de partir para as Consideraes Finais. So Carlos,

____________________________________________ Assinatura do(a) Tutor(a)

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RESUMO Nas ltimas dcadas, temos assistido ao avano da cincia e da tecnologia, que alteraram profundamente as relaes sociais e o modo de vida do homem moderno. Desde as Grandes Navegaes do sculo XV, o mundo vem sofrendo mudanas significativas que at ento seriam inimaginveis. Neste mundo em constante mutao, percebemos que algumas coisas ainda parecem resistir ao tempo, querendo se perpetuar, como a escola pblica estatal brasileira. Se pudssemos contar uma histria, mesmo ficcional, teramos algo mais ou menos assim: um homem da Idade Mdia viajou em uma mquina do tempo e ao chegar aos dias atuais, ficou abismado com as mudanas estruturais que se encontrava o mundo: os avanos da tecnologia, as grandes metrpoles urbanas, o sistema produtivo como o industrial, e todo um modo de vida bem diferente ao do seu tempo. Porm, ao andar por uma cidade ou vila viu uma escola e no teve dvidas: era realmente uma escola, a nica coisa que ainda conhecia e que no era no muito diferente a do seu tempo. Falta-nos uma anlise mais aprofundada do sentido da existncia de uma escola, pois no so apenas equipamentos ou a atualizao dos mesmos que permitiro modificar suas prticas pedaggicas, mas, sim, um trabalho articulado reflexo crtica por parte dos gestores, educadores, alunos e comunidade. Recorrendo Filosofia da Educao, particularmente tradio inaugurada pelo pensamento de Paulo Freire, e dos princpios da Gesto Democrtica, esta pesquisa, de base bibliogrfica, situa-se em torno dos elementos que esto presentes na escola e no processo ensino-aprendizagem que reproduzem um modelo de escola pblica, que no mais atende aos interesses da sociedade, em funo dos novos desafios do milnio.

PALAVRAS-CHAVE: Democracia

Pedagogia;

Emancipao;

Autonomia;

Sociedade;

Gesto;

AGRADECIMENTOS

Deus pela fora que tem me dado em continuar sempre e nunca desistir. minha famlia, esposa e filhos, que tiveram muita pacincia comigo nestes ltimos quatro anos. Aos meus amigos que sempre me incentivaram e estiveram presentes nas horas mais difceis. Aos meus professores e mestres que acreditaram em meu potencial e me ajudaram a trilhar um caminho comum. Aos docentes e colegas da Ufscar que tero sempre um lugar especial em meu corao, aos quais sou eternamente agradecido. Sead-Ufscar pela oportunidade de realizao deste curso.

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E ningum pe vinho novo em vasilha de couro velha; se o fizer, o vinho rebentar a vasilha, e tanto o vinho quanto a vasilha se estragaro. Ao contrrio, pe-se vinho novo em vasilha de couro nova. (Mateus, 2: 22)

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SUMRIO INTRODUO ........................................................................................................................9 CAPTULO 1 : PEDAGOGIA CRTICA............................................................................17 CAPTULO 2: ADMINISTRAO ESCOLAR CRTICA ............................................28 CAPTULO 3: GESTO DEMOCRTICA COMPARTILHADA ................................38 CONSIDERAES FINAIS ...............................................................................................50 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................53

INTRODUO Nas ltimas dcadas, temos assistido ao avano da cincia e da tecnologia, que alteraram profundamente as relaes sociais e o modo de vida do homem moderno. Desde as Grandes Navegaes do sculo XV e de grandes invenes, como o da Imprensa, o mundo vem sofrendo mudanas significativas que at ento seriam inimaginveis. No decorrer dos anos, assistimos a muitos eventos como o da Queda da Bastilha e da criao dos Estados Modernos, as muitas revolues como a Industrial e a Russa e, mais recentemente, presenciamos o advento da Globalizao e do Neoliberalismo, que juntos acabaram transformando, finalmente, o mundo que conhecemos em uma imensa Aldeia Global, para felicidade de alguns e desespero de muitos. Tudo isso em decorrncia da implementao de modernas tcnicas que aperfeioaram os sistemas de comunicao e de telemtica. Neste mundo em constante mutao, percebemos que algumas coisas ainda parecem resistir ao tempo, querendo se perpetuar, como a escola pblica estatal brasileira. Se pudssemos contar uma histria, considerando a possibilidade de viajar no tempo, teramos algo mais ou menos assim: a histria de um homem da Idade Mdia, que por razo do destino teve o privilgio, se um privilgio de viajar em uma mquina do tempo e que, ao chegar aos dias atuais, ficou abismado com as mudanas estruturais que se encontrava o mundo: os avanos da tecnologia, as grandes metrpoles urbanas, o sistema produtivo como o industrial, e todo um modo de vida bem diferente ao do seu tempo. Porm, ao andar por uma cidade ou vila viu uma escola e no teve dvidas: era realmente uma escola, a nica coisa que ainda conhecia e que no era no muito diferente a do seu tempo. Essa histria permite uma reflexo crtica sobre o que uma escola, qual a sua natureza, sua funcionalidade e porque difcil transform-la. Mesmo aquela escola mais sofisticada, bem equipada, com todos os recursos tecnolgicos, a situao no seria diferente, pois as condies, as estruturas e a forma de organizao que as caracterizam ainda permanecem resistir ao tempo. Falta-nos uma anlise mais aprofundada do sentido da existncia de uma escola, pois no so apenas equipamentos ou a atualizao dos mesmos que permitiro modificar suas prticas pedaggicas, mas, sim, um trabalho articulado reflexo crtica por parte dos gestores, educadores, alunos e comunidade. Em outras palavras, no basta apenas atualizar a escola com tecnologias avanadas, mas reinvent-la com essas mesmas tecnologias

e, principalmente, com a participao ativa de toda a comunidade escolar, por meio dos colegiados. Recentemente o Governo do Estado de So Paulo, no af de resolver os problemas da educao pblica oferecida pelo Estado, assinou um contrato de parceria de 10 anos com uma empresa multinacional americana, Dell, acordo que envolveu nada mais ou nada menos a quantia de 5,5 bilhes de reais, para a atualizao dos equipamentos de informtica e a compra de lousas digitais para as escolas, e milhes de tablets para professores e alunos (PORTAL MUNDO DAS TRIBOS, 2012). Recorrendo Filosofia da Educao, particularmente tradio inaugurada pelo pensamento de Paulo Freire, e dos princpios da Gesto Democrtica, esta pesquisa, de base bibliogrfica, situa-se em torno dos elementos que esto presentes na escola e no processo ensino-aprendizagem que reproduzem um modelo de escola pblica, que no mais atende aos interesses da sociedade, em funo dos novos desafios j explicitados. Segundo Oliveira (2005) uma escola pblica com gesto compartilhada seria a ideal para atender s mudanas da sociedade moderna que, com o avano da cincia e da industrializao, exigem alteraes no contexto de sua organizao. Portanto, para essa autora, se aceitarmos que uma funo primordial da escola a socializao para o trabalho, saltam aos olhos as necessidades de compreender o mundo do trabalho para poder dar a devida conta da educao. (OLIVEIRA, 2005, p. 24) .
A escola vista como instncia de desenvolvimento de relaes humanas e que a mesma precisa focar a gerao que vem nascendo no sculo XXI, que necessita ser sensibilizada para a convivncia desarmada, negociada, baseada no dilogo, aceitando divergncias, livrando-se da intolerncia preconceituosa e apresentando uma viso no-comportamentalizada da realidade. (OLIVEIRA, 2005, p.24.).

Segundo Helosa Lck (2006), a gesto pedaggica, democrtica e participativa consiste em uma parte importante desse processo, pois a ela cabe estabelecer objetivos especficos, definir as aes em funo dos objetivos e do perfil dos alunos e da comunidade: "gesto educacional corresponde ao processo de gerir a dinmica do sistema de ensino como um todo" (LCK, 2006, p. 36). Para Rios (1993, p. 38) necessrio assimilar novas formas de se relacionar com a organizao da escola e com a comunidade em se tratando da gesto educao. Segundo a autora, para atuar em um novo modelo de escola necessrio tambm 10

compreender sua funo. na sociedade atual.

Em outras palavras, imprescindvel rever a funo da escola

Paulo Freire (1996) critica uma escola que no forma, mas apenas informa e no transforma a realidade e a sociedade. Para ele, o sistema escolar, mesmo o neoliberal, no emancipa o homem, mas o embrutece e o adapta a uma realidade opressora. Paulo Freire, (2001) refora que:
O mundo est em movimento, e neste movimento no somos apenas objetos histricos e sim sujeitos que constroem e participam. Isso implica deciso por parte dos agentes educacionais para intervir na realidade e fazer a escolha do caminho da insero para a emancipao dos desprivilegiados possibilitando-lhes a viso da totalidade do contexto social e os direitos i nstitudos para todos. (FREIRE, 2001, p.19).

Dermerval Saviani (1997), em Escola e Democracia, diz que a natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida sobre as bases da natureza biofsica, considerando o trabalho educativo como um ato de produzir direta e intencionalmente em cada indivduo a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Ora, a educao uma atividade exclusivamente humana e sua organizao, no caso a escola, deve ser considerada e repensada uma vez que por meio dela que as bases biofsicas determinam que tipo de homem e humanidade se pretende formar. O enfrentamento e a superao dos desafios aqui mencionados, em grande proporo, passam por uma competente e habilidosa gesto escolar, em todas as suas dimenses, pois conforme Lck (2009), a gesto escolar
constitui uma das reas de atuao profissional na educao destinada a realizar o planejamento, a organizao, a liderana, a orientao, a mediao, a coordenao, o monitoramento e a avaliao dos processos necessrios efetividade das aes educacionais orientadas para a promoo da aprendizagem e formao dos alunos.(LCK, 2009, p.24).

Uma soluo para fomentar uma gesto escolar participativa a implementao da Autoavaliao Institucional que apresenta parmetros de uma escola ideal, onde poderamos verificar a qualidade da gesto pedaggica que estaria sendo realizada nas instituies escolares pblicas. Segundo alguns indicadores do Prmio Nacional de

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Referncia em Gesto Escolar (CONSED 2010), as respostas a algumas dessas perguntas j seriam um pontap inicial para a construo de um novo modelo de escola pblica. A escola possui um Projeto Pedaggico? Ele foi construdo coletivamente? Como ele se articula com o PDE Escola e as polticas pblicas de educao? A Proposta Curricular est atualizada? compatvel com as necessidades dos alunos e da comunidade? Atende aos avanos da sociedade contempornea? A escola realiza prticas inovadoras e de incluso com equidade? A escola define metas de melhoria do desempenho escolar? Como a escola monitora a aprendizagem dos alunos? Como usa e de que forma divulga os resultados da aprendizagem dos alunos? Essas evidncias podem ser consideradas o termmetro da gesto pedaggica e sinalizam a busca da superao da maioria dos desafios citados.
A prtica da autoavaliao como processo permanente ser instrumento de construo e/ou consolidao de uma cultura de avaliao da instituio, com a qual a comunidade interna se identifique e comprometa. O seu carter formativo deve permitir o aperfeioamento, tanto pessoal (dos docentes, discentes e corpo tcnicoadministrativo) quanto institucional, pelo fato de colocar todos os atores em processo de reflexo e auto-conscincia institucional. (CONAES, 2004, p.21).

Segundo Lck (2002),

O trabalho escolar uma ao de carter coletivo, realizado a partir da participao conjunta e integrada dos membros de todos os segmentos da comunidade escolar. Assim, o envolvimento de todos os que fazem parte, direta ou indiretamente, do processo educacional no estabelecimento de objetivos, na soluo de problemas, na tomada de decises, na proposio, implementao, monitoramento e avaliao de planos de ao, visando os melhores resultados do processo educacional, imprescindvel para o sucesso da gesto escolar participativa. (LCK, 2002).

Enfim, neste contexto, acreditamos que a Gesto Democrtica Escolar, por meio da Autoavaliao Institucional, seria a chave mestra para a constituio de um modelo ideal de escola pblica para os tempos atuais. O que impede que uma escola seja diferente, emancipatria e atenda s necessidades de evoluo humana, como preconiza Paulo Freire e outros? Que elementos presentes na escola interferem em sua emancipao? Que aes fomentadas na escola possibilitariam a transformao da mesma?

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Este trabalho pretende responder a essas perguntas de modo que a escola transformadora e emancipada no seja algo distante de nossos sonhos e possibilidades, pois o tempo urge uma nova escola, um novo modelo que seja voltado para a formao de cidados crticos, proativos e preocupados com as questes sociais, de sustentabilidade e do meio ambiente. A Gesto Democrtica e Participativa, por meio da Autoavaliao Institucional poderia ser a resposta a essas indagaes. Seguindo uma linha da pedagogia histrico-crtica, articulando o pensamento de vrios autores, como Freire, Saviani e outros; este trabalho pretende criar um dilogo que questione e reflita o modelo atual de escola e uma possvel reinveno da mesma a partir da anlise da concepo de gesto democrtica. A justificativa para este trabalho reside no fato de que a escola atual no atende s exigncias que preconizam o novo milnio. Questes como de sustentabilidade e sociais devem ser a tnica para esta nova escola, pois no faz mais sentido, que esta instituio milenar fique merc apenas de interesses econmicos e financeiros. Considerando que neste contexto de crise e de mudanas estruturais na sociedade, inadmissvel que haja ainda milhares de analfabetos, sendo muitos deles incapazes de atender s suas condies mnimas e reais de sobrevivncia, h necessidade de se formar um novo homem e uma nova sociedade, pois esta que aqui se encontra, acha-se em crise, assim como as demais instituies que a sustentam. No pretendemos derrubar velhas estruturas, mas partir do que j temos para algo que desejaramos ter. Acreditamos que isso seja possvel. O objetivo geral dessa pesquisa consiste em discutir, com base nos pressupostos da pedagogia crtica e na concepo de gesto democrtica participativa, as possibilidades de se conceber novos caminhos para a escola (novos modelos educacionais) que tenham presentes formas de resistncia poltica ao modelo educacional vigente. Por que a escola mantm em sua estrutura muitos elementos atemporais? O que mantm a instituio escolar distante de atender s demandas sociais do novo milnio? Os objetivos especficos seriam: 1) investigar e problematizar, a partir do pensamento de Paulo Freire e Dermeval Saviani, a estrutura do modelo atual de instituio escolar e os processos que se mantm perpetuados em seu histrico; 2) identificar os elementos presentes na estrutura da instituio escolar que impedem sua transformao, propondo a gesto democrtica compartilhada como alternativa e elemento-chave para a superao desses dilemas; 3) analisar as possibilidades de interfaces entre a concepo de uma 13

pedagogia crtica presente no pensamento de Paulo Freire e de Saviani e a concepo de uma gesto democrtica, compartilhada e participativa para a discusso sobre os novos modelos educacionais. Durante as nossas visitas escola, e mais especificamente s aulas de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado, pudemos perceber que a nossa viso de escola praticamente a mesma a do incio de nossa escolarizao em dcadas passadas. No decorrer do curso e aps muitas reflexes, percebemos que algumas estruturas da escola permanecem as mesmas, tais como a organizao da sala de aula, as carteiras enfileiradas, os colegiados, embora deliberativos, a merc do poder e da boa vontade do diretor. Mesmo aquelas escolas mais sofisticadas no so muito diferentes, percebemos algumas inovaes tecnolgicas, porm, a populao, a comunidade do entorno, encontram-se distantes das mesmas, deixando para os especialistas a responsabilidade da educao de seus filhos. Essa anlise ou observncia constata o quanto difcil mudar as estruturas de uma escola, pois alguns elementos parecem resistir ao tempo, como as carteiras, a lousa, a sala de aula, o diretor e o prprio professor. O que pretendemos dizer que nos falta uma anlise mais aprofundada do sentido da existncia de uma escola, pois no so apenas equipamentos ou a atualizao dos mesmos, que permitiro modificar as prticas pedaggicas, mas sim um trabalho de reflexo crtica por parte dos gestores, professores, alunos e comunidade. Em outras palavras, no basta apenas atualizar a escola com tecnologias avanadas, mas reinvent-la. A pesquisa ser exploratria e descritiva, tendo como fonte de dados a bibliografia atual. Essa pesquisa consistir na busca de artigos, monografias e teses, que possam ampliar o dilogo sobre o tema, assim como pesquisas em livros, peridicos ou revistas. Para a realizao deste trabalho utilizaremos a pesquisa exploratria, que segundo Ruaro (2004, p. 24), um estudo que tem como finalidade buscar maiores informaes sobre determinado assunto. O mtodo de pesquisa envolve ainda a abordagem qualitativa, que so etapas mais concretas da investigao com finalidade restrita em explicar os fenmenos. (RUARO, 2004, p. 24-25). Na coleta de dados e informaes que embasaro as anlises utilizaremos a tcnica da anlise do discurso. Ao se referir aos instrumentos de coleta de dados Santos diz que: 14

Procedimentos de coleta so os mtodos prticos utilizados para juntar as informaes, necessrias a construo de raciocnios em torno de um fato/fenmeno/problema. Na verdade, a coleta de dados de cada pesquisa ter peculiaridades adequadas quilo que se quer descobrir. Mas, possvel apontar alguns procedimentos padro, comumente utilizados aos quais se fazem as adaptaes de espaos/tempo/matria, necessrias s exigncias de cada caso. (SANTOS, 2002, P. 29).

A pesquisa consistir em um processo de trs etapas: a definio do objeto, a descrio e anlise do discurso e a concluso. A definio do objeto ter como metodologia a pesquisa exploratria de documentos que descrevem a dificuldade de se transformar a escola e a sociedade como um todo, assim como um levantamento de possveis hipteses que expliquem estas causas. A descrio e anlise dos discursos tero como abordagem os estudos lingusticos de Bakhtin, que embasaro a formao dos enunciados e consequentemente do objeto de estudo. Segundo Bakhtin (2000),
Todo enunciado desde a breve rplica (monolexemtica) at o romance ou o tratado cientfico-comporta um comeo absoluto e um fim absoluto: antes de seu incio, h os enunciados dos outros, depois de seu fim, h os enunciados-respostas dos outros (ainda que seja como uma compreenso responsiva ativa muda ou como um ato-resposta baseado em determinada compreenso). O locutor termina seu enunciado para passar a palavra ao outro ou para dar lugar compreenso responsiva ativa do outro. O enunciado no uma unidade convencional, mas uma unidade real, estritamente delimitada pela alternncia dos sujeitos falantes, e que termina por uma transferncia da palavra ao outro, por algo como um mudo dixi percebido pelo ouvinte, como sinal de que o locutor terminou. (BAKHTIN, 2000, p.280).

O mesmo autor informa que

O objeto do discurso de um locutor seja ele qual for, no objeto do discurso pela primeira vez neste enunciado, e este locutor no o primeiro a falar dele. O objeto, por assim dizer, j foi falado, controvertido, esclarecido e julgado de diversas maneiras, o lugar onde se cruzam, se encontram e se separam diferentes pontos de vista, vises do mundo, tendncias. (BAKHTIN, 2000, p.320).

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Em outras palavras, Bakhtin (2000) esclarece que o objeto, no nosso caso a escola, j foi definido, esclarecido e julgado, cabendo-nos apenas apropriarmos destas ideias por meio da leitura e interpretao dos textos. Isso significa que por intermdio da anlise do discurso destes, poderemos definir e ou delimitar os mecanismos que interferem na consecuo de uma nova escola transformadora.
A compreenso do todo do enunciado e da relao dialgica que se estabelece necessariamente dialgica ( tambm o caso do pesquisador nas cincias humanas); aquele que pratica ato de compreenso (tambm no caso do pesquisador) passa a ser participante do dilogo, ainda que seja num nvel especifico (que depende da orientao da compreenso ou da pesquisa). Analogia com a incluso do experimentador num sistema experimental (enquanto parte desse sistema) ou do observador includo no mundo observado em microfsica (teoria dos quanta). O observador no se situa em parte alguma fora do mundo observado, e sua observao parte integrante do objeto observado. (BAKHTIN, 2000, p.325).

Como disse Bakhtin, o observador no est distante do objeto observado, mas faz parte dele. Logo, h de concluirmos que os estudos de diversos autores e ou pensadores da Pedagogia Crtica com o da Gesto Democrtica e Participativa, nos ajudaro a responder as questes de nossa pesquisa que tanto nos incomoda. Para finalizar, Bakhtin (2000) fazendo analogia a Marx afirma:
K. Marx dizia que, somente ao ser enunciado na palavra, um pensamento torna-se real para o outro e, portanto, para si mesmo. Mas esse outro no unicamente o outro no imediato (destinatrio, segundo). Em sua busca de uma compreenso responsiva, a palavra sempre vai mais longe. (BAKHTIN, 2000, p.358).

Pretendemos que este estudo ajude na compreenso dos dilemas das escolas pblicas; e que as palavras encontradas objeto desta pesquisa no fiquem apenas documentadas, mas que atinjam um grande nmero de pessoas.

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CAPTULO 1: PEDAGOGIA CRTICA Por que a escola pblica, estatal, brasileira no muda? Que elementos

atemporais ainda resistem? possvel uma escola verdadeiramente pblica? Questes como estas ainda permanecem no corolrio da pedagogia brasileira. Paulo Regulus Neves Freire foi um educador pernambucano que contestou este modelo de escola pblica estatal, que exclua grande parte da populao brasileira. Em 1961, atuando em um movimento de alfabetizao e letramento de adultos, teve a faanha de alfabetizar 300 alunos em 45 dias em Angicos (RN). A experincia de Angicos foi prestigiada pelo Presidente Joo Goulart, que compareceu ao seu encerramento. Em pouco tempo, o mtodo imps-se ao Plano Nacional de Alfabetizao (PNA) e Freire viu-se alado ao nvel federal, devendo contribuir para a realizao de um plano que visava alfabetizar 5 milhes de brasileiros em apenas dois anos. (PAIVA, 1973, p. 15). Com o Golpe Militar em 1964, Paulo Freire foi preso e exilado, acusado de atividades subversivas. No exterior, escreveu sua obra mais famosa: Pedagogia do Oprimido, que lhe rendeu projeo internacional. Nesta obra, Freire denunciou o sistema educacional brasileiro, que exclui grande parte da massa e descreve a relao dicotmica entre opressor e oprimido. Para ele, os oprimidos so aqueles que carregam as prescries dos opressores em seu ser, sem se perceberem disso, reproduzindo um sistema que os marginaliza. Desde muito cedo e em contato com o sofrimento de seus conterrneos, mais especificamente os das camadas mais pobres da populao, Freire vivenciou a situao aviltante do oprimido e, a partir da e pelas muitas leituras e releituras de Marx, elaborou uma concepo de uma Pedagogia do Oprimido, que reproduzia um sistema nada democrtico. Embora formado em Direito, foi no campo da educao que se descobriu como um ser em constante aperfeioamento. Por meio do dilogo e pelos muitos contatos com as populaes oprimidas do nordeste e de outros pases com os quais viveu na condio de exilado, Paulo Freire comeou a produzir uma vasta obra relacionada educao popular, que propunha um modelo de escola democrtica, onde a voz dos oprimidos seria considerada.
Pouco depois de deixar a advocacia, Paulo Freire comeou a trabalhar no SESI (Servio Social da Indstria). Os dez anos que passou nesta instituio foram to importantes para a sua formao pedaggica que ele se referia a estes perodos como tempo fundante, porque via nele o comeo de sua compreenso do pensamento, da linguagem e aprendizagem dos grupos populares. Foi no SESI, convivendo com

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diretores e professores de escolas primrias, coordenadores e participantes de programas culturais, que Paulo se convenceu do peso do autoritarismo na cultura brasileira. Autoritarismo que, mais tarde, ele criticaria de forma incisiva no tocante ao nosso sistema educacional. (BARRETO, 2004, p. 24).

Criador de uma nova concepo e de um novo modelo de educao, Paulo Freire considerado um dos mais expressivos educadores brasileiros do sculo XX, pois o conjunto de sua obra teve e ainda tem repercusso internacional. Educador de prxis cidad e democrtica, Freire dedicou sua vida a formular uma pedagogia que intervenha e avance na transformao social e na emancipao dos oprimidos. Sua vida e seus escritos falam diretamente ao povo a questo da incluso social e aponta para nossos governantes e para toda a sociedade um caminho de justia e de respeito aos direitos da pessoa humana. Paulo Freire nos deixou alguns pensamentos que se tornaram bem conhecidos, como:
Ningum educa ningum. Ningum educa a si mesmo, os Homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os Homens se libertam em comunho. No h educao neutra. Toda neutralidade afirmada uma opo escondida. Mesmo que no percebemos, nossa prxis, como educadores, para a libertao dos seres humanos, sua humanizao ou para a domesticao, sua dominao. (BARRETO, 2004, apud FREIRE, p. 15).

Essas ideias vm influenciando as prticas educativas de um grande nmero de educadores que se preocupam com a emancipao das massas e a transformao social.

So muitas as marcas do pensamento de Paulo Freire. Uma delas ser um pensamento que nasce da prtica. Paulo no pensava as ideias, mas pensava a prpria vida. Assim, as experincias, surpresas, alegrias e tristezas do dia-a-dia foram as fontes do seu pensamento. [...] Outra marca do pensamento de Freire est na sua universalidade. Nordestino tpico, Paulo entendeu a opresso presente no mundo e props uma educao na tica dos oprimidos, onde quer que eles estejam. No seu ltimo livro ele diz: Em tempo algum pude ser um observador acinzentado imparcial, o que, porm, jamais me afastou de uma posio rigorosamente tica. Quem observa o faz de um certo ponto de vista, o que no situa o observador em erro. O erro na verdade no ter um certo ponto de vista, mas absolutiz-lo e desconhecer que, mesmo do acerto de seu ponto de vista, possvel

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que a razo tica nem sempre esteja com ele. O meu ponto de vista o dos condenados da Terra, o dos excludos. Da a crtica permanente presente em mim malvadez neoliberal, ao cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexvel ao sonho e utopia. (BARRETO, 2004, p.53 apud FREIRE).

Saviani (2001), em Escola e Democracia, pretende investigar os elementos que intervm nesse processo destacando a condio de marginalidade que muitos brasileiros se encontram em funo de um processo seletivo que estrutura a nossa poltica educacional. No prefcio 34 edio de Escola e Democracia, Saviani comemora os dezoito anos desta obra, cuja primeira edio foi em setembro de 1983. Retornando quela poca, ele relata os intensos debates que ocorreram na sociedade brasileira.
Vivamos, naquela poca, uma situao de grande efervescncia, com ampla mobilizao dos educadores, intensos debates pedaggicos e acalentadas esperanas de mudanas substantivas na sociedade brasileira e em sua educao. No plano poltico nacional havamos conquistado a anistia, as eleies diretas para governadores dos estados e estvamos s vsperas da campanha das diretas j para a Presidncia da Repblica e do fim formal da Ditadura Militar. Nesse contexto, Escola e Democracia se inseriu no debate pelo seu contedo polmico e, alm da denncia das nossas mazelas educacionais, trouxe tambm no apenas o anncio de novas perspectivas, mas contribuiu igualmente para uma melhor compreenso das questes pedaggicas, propiciando aos leitores uma sistematizao sucinta das principais teorias educacionais. [...] grande mobilizao e s esperanas da dcada de 1980 seguiu-se, na dcada seguinte, uma reverso de expectativas marcada pelo refluxo na militncia, por um certo descrdito na poltica associado a um cansao da luta em decorrncia da crescente precarizao das condies de trabalho e de remunerao dos docentes de todos os nveis no pas inteiro. (SAVIANI,2001, prefcio).

Por meio de uma anlise crtica, Saviani (2001) procura compreender e objetivar os processos que estruturam nosso sistema educacional, levando-nos a uma reflexo profunda sobre a relao escola-sociedade e o papel do professor como elemento de suma importncia em todo o sistema. Nesta anlise crtica, Saviani nos aponta uma escola como Aparelho Ideolgico do Estado, na concepo de Althusser.
Como aparelho ideolgico, a escola cumpre duas funes bsicas: contribui para a formao da fora de trabalho e para a inculcao da ideologia burguesa. [...] A escola , pois, um aparelho ideolgico, isto , o aspecto ideolgico dominante e

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comanda o funcionamento do aparelho escolar em seu conjunto. Consequentemente, a funo precpua da escola a inculcao da ideologia burguesa. Isto feito de duas formas concomitantes: em primeiro lugar, a inculcao explcita da ideologia burguesa; em segundo lugar, o recalcamento, a sujeio e o disfarce da ideologia proletria. (SAVIANI, 2001, p.26).

Identificando os vrios tipos de pedagogia que definem nosso sistema educacional, Saviani (2001) nos leva a entender a funo da escola no modelo tradicional, que perdurou por muito tempo, cujo processo ensino aprendizagem era centrado no professor.
Nesse quadro (Escola Tradicional), a causa da marginalidade identificada com a ignorncia. marginalizado da nova sociedade quem no esclarecido. A escola surge como um antdoto ignorncia, logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel difundir a instruo, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente. O mestre-escola ser o artfice dessa grande obra. A escola se organiza, pois, como uma agncia centrada no professor, o qual transmite, segundo uma gradao lgica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes so transmitidos. (SAVIANI, 2001, p.6).

Paulo Freire (1987), em sua Pedagogia do Oprimido, destaca nesse modelo educacional o Ensino Bancrio, em que o aluno se encontra na condio passiva de receptculo do conhecimento transferido pelo professor. Segundo o autor:
Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos, que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los [...]S existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperanosa tambm. (FREIRE, 1987, p.33).

Nessa concepo de ensino, no h criticidade, reflexo ou prxis libertadora que levem os homens e a sociedade a mudanas, mas um processo de marginalizao, quando o sistema escolar comea a segregar uma grande maioria de indivduos. Percebe-se apenas um modelo de ensino em que h apenas transferncia de quem sabe, no caso o professor, para aquele que no sabe, o educando. Neste contexto, configura-se a situao concreta de

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opressores e oprimidos, reforando-a; o que, infelizmente, ainda permanece em nossa sociedade. importante frisar, que Paulo Freire no critica o ensino conteudista, mas o modo de transferir esses conhecimentos sem reflexo, que leva o oprimido a viver sombra dos seus opressores. Em outras palavras, nesta relao verticalizada, os oprimidos temem a liberdade e, consequentemente, no se sentem responsveis pelas mazelas que se encontram os espaos pblicos. (FREIRE, 1987, p. 18). Segundo Zuin et Ripa (2009) esses conceitos (opressores e oprimidos) so significativos quando se pretende desvelar os mecanismos que fazem com que os prprios oprimidos participem ativamente do seu processo de desumanizao. Esse fato se explicita na medida em que Paulo Freire alude aos desejos de muitos oprimidos que, ao invs de lutarem pela libertao de si mesmos e, consequentemente, dos prprios opressores, preferem transformar-se em novos opressores, pois hospedam o opressor dentro de si. (ZUIN et RIPA, 2009, p. 86 apud FREIRE ,1987). Como em um ciclo vicioso, o atual modelo de escola pblica no forma, no informa e no transforma, mas apenas reproduz uma estrutura bem descrita por Paulo Freire (1987) que revela a figura do oprimido que carrega consigo a sombra do opressor, transformando-se em novo opressor.

A violncia dos opressores que os faz tambm desumanizados, no instaura uma outra vocao a do ser menos. Como distoro do ser mais, o ser menos leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra quem os fez menos. E esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscar recuperar sua humanidade, que uma forma de cri-la, no se sentem idealistamente opressores, nem se tornam, de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos. E ai est a grande tarefa humanista e histrica dos oprimidos libertar-se a si e aos opressores. Estes, que oprimem, exploram e violentam, em razo de seu poder, no podem ter este poder, a fora de libertao dos oprimidos nem de si mesmos. S o poder que nasa da debilidade dos oprimidos ser suficientemente forte para libertar a ambos. Por isto que o poder dos opressores, quando se pretende amenizar ante a debilidade dos oprimidos, no apenas quase sempre se expressa em falsa generosidade, como jamais a ultrapassa. Os opressores, falsamente generosos, tm necessidade, para que a sua generosidade continue tendo oportunidade de realizarse, da permanncia da injustia. A ordem social injusta a fonte geradora, permanente, desta generosidade que se nutre da morte, do desalento e da misria. (FREIRE, 1987, p. 16).

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Saviani (2001) corrobora a tese de Freire quando analisa a Pedagogia Nova e a Tecnicista, em que ambas negam os contedos s massas. Para esse, o problema do conhecimento transferido aos sujeitos. Quando o aluno no aprende porque no possui as condies bsicas para construir o seu conhecimento, ou porque as estruturas pedaggicas no comportam a quantidade e a qualidade de tais conhecimentos.
A Escola Nova no conseguiu significativamente o panorama organizacional dos sistemas escolares. Isto porque, alm de outras razes implicava em custos bem mais elevados do que a escola tradicional. Com isto, a "Escola Nova" organizou-se basicamente na forma de escolas experimentais ou como ncleos raros, muito bem equipados e circunscritos a pequenos grupos de elite. No entanto, o iderio escolanovista, tendo sido amplamente difundido, penetrou nas cabeas dos educadores acabando por gerar consequncias tambm nas amplas redes escolares oficiais organizadas na forma tradicional. Cumpre assinalar que tais consequncias foram mais negativas que positivas uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupao com a transmisso de conhecimentos, acabou por rebaixar o nvel do ensino destinado s camadas populares as quais muito frequentemente tm na escola o nico meio de acesso ao conhecimento elaborado. Em contrapartida, a "Escola Nova" aprimorou a qualidade do ensino destinado s elites. (SAVIANI, 2001, p.11).

Saviani (2001) diverge da teoria de Freire (1987) quando analisa os condicionantes que perpetuam nos meios e nos fins da educao. Para este o dilogo entre opressores e oprimidos soluo para a emancipao e libertao de todos. J para aquele, as condies existentes (estruturais) impossibilitam a transformao.
No que diz respeito s relaes entre fins e meios no processo educacional, preciso observar ainda, o seguinte: se geralmente est a nosso alcance definir novos objetivos para a nossa ao no campo da educao, frequentemente no est a nosso alcance a escolha dos meios adequados aos novos objetivos. Defrontamo-nos, pois, com o problema de usar meios velhos em funo de objetivos novos. Com efeito, educar tendo em vista os objetivos propostos (subsistncia, libertao, comunicao e transformao) exigiria instituies educacionais diferentes daquelas que possumos, com uma organizao curricular tambm diferente. No entanto, no nos dado criar as novas instituies, independentemente das atuais. Ns temos que atuar nas instituies existentes, impulsionando-as dialeticamente na direo dos novos objetivos. Do contrrio, ficaremos inutilmente sonhando com instituies

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ideais. Problemas desse tipo fazem com que, a par de uma slida fundamentao cientfica, o educador necessite tambm aprofundar-se na linha da reflexo filosfica. isto que justifica a existncia de cursos de educao em nvel superior. Com efeito, a passagem de uma educao assistemtica (guiada pelo senso comum) para uma educao sistematizada (alada ao nvel da conscincia filosfica) condio indispensvel para se desenvolver uma ao pedaggica coerente e eficaz. (SAVIANI, 2001, p. 51).

Para que haja transformao da escola e da sociedade, necessrio que o sistema educativo permita que o educando interaja, tome decises e se responsabilize por elas, pois, ao fazer assim, estaria contribuindo direta ou indiretamente para extirpar ou amenizar os efeitos dramticos e desumanos da situao opressora que se encontra uma boa parte da populao. E por que no a maioria dela? Nossa existncia como sujeita no mundo, com o mundo e com os outros definem o nosso modo de ser e estar no mundo. A partir desta conscientizao, de fundamental importncia a atuao do educador em face desta tarefa mpar de sua funo: ajudar o aluno a constituir-se sujeito histrico no mundo. Ora, se os docentes querem transformar a sociedade, devem, obviamente, comear com seu relacionamento com o educando, que no deve ser verticalizado, como preconizou Freire (1987).
No sou um ser no suporte, mas um ser no mundo, com o mundo e com os outros; um ser que faz coisas, sabe e ignora, fala, teme e se aventura, sonha e ama, tem raiva e se encanta. Um ser que se recusa a aceitar a condio de mero objeto (FREIRE, 2006, p.22).

Nesta situao de estar com o mundo e com os outros significa encontrar-se em dilogo. Neste contexto dialgico preconizado por Freire (2006), podemos refletir com os outros e com o mundo, transformando-os. Este processo dialgico deve ser a tnica das discusses e ou atividades que ocorrem na escola, mas para que isso se consuma, de fato, um bom trabalho de gesto se faz necessrio. Deve-se garantir a participao de todos: alunos e comunidade no processo de decises. Se realmente desejarmos uma escola democrtica, espaos democrticos devem ser fomentados no interior da escola, mas para isso, somente um bom planejamento pode propiciar. 23

O processo dialgico apresentado por Freire (1987), em sua Pedagogia do Oprimido deve ser entendido como um processo de mo dupla, de reflexo, ao e reflexo na ao. Segundo este pensamento, cada um de ns se constitui enquanto ser humano a partir das interaes, das escolhas e das decises que fazemos, e que estas podem ser potencializadas por meio do dilogo na busca de um objetivo comum que o de transformar a realidade e o mundo em que vivemos. De acordo com esta concepo, os seres humanos se formam e se transformam nas relaes com o mundo e com as pessoas. Ao fazerem este exerccio crtico, alm de transformarem a si mesmos, transformam tambm os outros e o mundo, pois estar no mundo implica necessariament e estar com o mundo e com os outros (FREIRE, 1987). Nessa perspectiva de estar com o mundo e com os outros significa estar em constante dilogo e ou interao com ambos. Segundo Freire, este processo dialgico a condio que nos permite refletir, avaliar, programar, investigar e transformar as pessoas e o mundo. Em sua Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire acabou se tornando conhecido internacionalmente ao levantar a tese de que o dilogo condio sine qua non de liberdade e emancipao. Segundo esta teoria, por meio de processos dialgicos e dialticos que o mundo transformado, assim como todos os homens, no existindo mais nem opressores e nem mais oprimidos. Desta forma, podemos entender que os espaos democrticos, que caracterizam uma verdadeira escola democrtica devem ser construdos no coletivo, no por mero ativismo, isto , em uma ao no refletida, mas por meio de uma participao dos colegiados que opinem e que busquem, juntamente, com a Equipe Gestora aes efetivas que amenizem ou solucionem os vrios problemas que ocorrem na escola.

A existncia, porque humana, no pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, pronunciar o mundo e modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo. (FREIRE, 1987, p.90).

Segundo Freire (1987), a pronncia do mundo no pode ser privilgio de uma minoria (no caso da escola, funo nica da equipe gestora), mas de todos, como um direito inalienvel; e neste contexto, ningum pode dizer a palavra verdadeira sozinho, isto , 24

somente a palavra da equipe gestora, mas tarefa singular de um coletividade que procura, por meio do dilogo, encontrar um caminho ou uma soluo para os dilemas da escola juntos. O dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo (escola), para pronunci-la, no se esgotando, portanto na relao eu-tu, ou direo e comunidade (FREIRE, 1987, P. 91, grifo meu). Devemos entender que a participao da comunidade na gesto da escola sempre foi tmida, somente com o advento da democracia no pas, que podemos assistir a um processo de democratizao ou de maior participao da populao nos assuntos pblicos. Desde a promulgao da Constituio Federal em 1988 e a homologao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, buscam-se promover a participao coletiva de todos os segmentos da escola. At porque a democracia est realmente garantida quando , finalmente, praticada. Sendo tambm verdade que se aprende democracia praticando e vivendo a democracia. Saviani (2001) traz luz a metfora da Teoria da Curvatura da Vara, que foi enunciada, primeiramente, por Lnin. Segundo esta teoria, quando a vara est torta, ela fica curva de um lado e se voc quiser endireit-la, no basta coloc-la na posio correta. preciso curv-la para o lado oposto (SAVIANI, 2001, p.39). Utilizando-se desta mesma metfora, se quisermos realmente uma escola democrtica e de qualidade, no se faz mais sentido concentrar todo um processo administrativo apenas nas mos de especialistas, h necessidade de participao de todos os segmentos da comunidade escolar, principalmente, no processo de autoavaliao institucional. Criticando a pedagogia tradicional, Saviani (2001) favor de uma pedagogia ativa, onde todos: alunos, professores e comunidade so proativos em todo o processo ensino aprendizagem. Traduzindo tudo isso para a gesto democrtica compartilhada da escola, somente mtodos sofisticados e escolas bem equipadas propostos pelo escolanovismo no so o bastante para mudar ou modificar as prticas escolares para os fins almejados: uma escola de qualidade para todos. H necessidade de outras propostas, que vo alm dos muros da escola. Fazendo referncia escola tradicional, Saviani (2001) levanta um importante questionamento:
Em relao s teorias crticas, este segundo grupo concebe a sociedade como sendo essencialmente marcada pela diviso entre grupos ou classes antagnicos que se relacionam base da fora, a qual se manifesta fundamentalmente nas condies de produo da vida material. Nesse quadro, a marginalidade entendida como um fenmeno inerente prpria estrutura da sociedade. Isto porque o grupo ou classe

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que detm maior fora se converte em dominante se apropriando dos resultados da produo social tendendo, em consequncia, a relegar os demais condio de marginalizados. Nesse contexto, a educao entendida como inteiramente dependente da estrutura social geradora de marginalidade, cumprindo a a funo de reforar a dominao e legitimar a marginalizao. Nesse sentido, a educao, longe de ser um instrumento de superao da marginalidade, se converte num fator de marginalizao j que sua forma especfica de reproduzir a marginalidade social a produo da marginalidade cultural e, especificamente, escolar. (SAVIANI, 2001, p.5).

Ainda, em relao Escola Tradicional

Nesse quadro, a causa da marginalidade identificada com a ignorncia. marginalizado da nova sociedade quem no esclarecido. A escola surge como um antdoto ignorncia, logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel difundir a instruo, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente. O mestre-escola ser o artfice dessa grande obra. A escola se organiza, pois, como uma agncia centrada no professor, o qual transmite, segundo uma gradao lgica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes so transmitidos. (SAVIANI, 2001, p.6).

Saviani (2001) tambm revela com bastante pertinncia e perspiccia que as propostas em questo, provenientes historicamente do escolanovismo, em que se aplicam mtodos sofisticados ao processo ensino aprendizagem e o enriquecimento com a modernizao dos equipamentos escolares, s seriam vlidos se forem adaptados s camadas populares. Partindo-se desta ideia de adaptao, de fundamental importncia que toda uma cultura tecnicista, burocratizada seja tambm adaptada realidade dos alunos e da comunidade. Traduzindo em midos, necessrio que o dilogo com a comunidade no seja apenas de ordem tcnica (pedaggica), h necessidade de uma preparao e de uma adaptao das informaes para que a populao compreenda os dilemas da escola e d tambm a sua contribuio, isto , pronuncie sua palavra, bem diferente, mas no to distante do jargo pedaggico. Em outras palavras, a Equipe Gestora ao propor a autoavaliao da instituio, deve traduzir as diversas dimenses da escola. Entendendo aqui dimenso, como pontos de vista da gesto (pedaggica, pessoal, financeira, patrimonial, etc.) para que a comunidade e ou representantes dos diversos segmentos compreendam e opinem sobre os problemas 26

decorrentes de uma gesto democrtica compartilhada. Em outras palavras, pela relao dialgica da decorrente descubram as falhas, os pontos fracos e proponham solues conjuntas para elevar o nvel de qualidade em que se encontra a unidade escolar. Da a importncia da Gesto Democrtica na busca da qualidade do ensino que oferecido nas instituies educacionais, pois, ao mesmo tempo em que ocorre uma maior participao dos colegiados, direito garantido constitucionalmente, vrios dos problemas, que ainda permanecem nos redutos escolares, poderiam ser finalmente solucionados. Saviani (2001) a favor de uma pedagogia ativa centrada no compartilhamento e no dilogo que leve todo o processo para uma nova forma de gesto nas escolas. Neste contexto, devemos concordar que o dilogo a pea-chave na compreenso e resoluo dos problemas desta instituio milenar. Vamos concordar, tambm, que a gesto pela gesto ou dilogo pelo dilogo no levam a nada. imprescindvel a liderana do diretor neste processo. Cabendo a ele a tarefa de propiciar este espao de colaborao e de dialogicidade, pois, sem um planejamento das aes, sem uma boa organizao da escola e, principalmente, a execuo de um Plano de Melhoria, a escola democrtica idealizada no ser possvel. No captulo subsequente, pretende-se demonstrar que Paro (2003), ao analisar as atividades meio e fim da educao paulista, faz uma crtica contundente sobre o modelo de Administrao ou Gesto Escolar implantado nas escolas pblicas, em que o diretor a autoridade mxima e os demais segmentos meros fantoches da autoridade imposta pelo Estado. Ele traz a luz importantes questes e prope solues bastante pertinentes que levaro o coletivo da escola a realizar as mudanas almejadas: uma escola de qualidade para todos.

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CAPTULO 2: ADMINISTRAO ESCOLAR CRTICA No prefcio do seu livro intitulado Gesto democrtica da escola pblica, Paro (2003) entende a educao como um processo de apropriao da cultura humana que produzida historicamente, e v a escola como uma instituio ideal que ir promover a educao de todos, por meio da internalizao do conhecimento sistematizado produzido pela humanidade. Segundo o autor, pela educao que o ser humano se atualiza como sujeito histrico e, neste caso, d-se um importante papel para as relaes pedaggicas e humanas que se do no cotidiano das escolas. Analisando a importncia da administrao, que neste trabalho recebe o nome de gesto democrtica compartilhada, administrar uma escola pblica, estatal e de periferia, bastante diferente do que a de administrar uma empresa capitalista, pelo simples motivo que reside em seus fins: a primeira se preocupa com a formao para a cidadania; enquanto, a segunda, com a reproduo da mais-valia.
Neste sentido, administrar uma escola pblica no se reduz aplicao de uns tantos mtodos e tcnicas, importados, muitas vezes, de empresas que nada tm a ver com objetivos educacionais. A administrao escolar portadora de uma especificidade que a diferencia da administrao especificamente capitalista, cujo objetivo o lucro, mesmo em prejuzo da realizao humana implcita no ato educativo. Se administrar utilizar racionalmente os recursos para a realizao de fins determinados, administrar a escola exige a permanente impregnao de seus fins pedaggicos na forma de alcan-los. (PARO, 2003, p.7).

Segundo Paro (2003), nas sociedades de classe, o poder est nas mos de uma minoria, que detm o controle dos meios de produo; e as tcnicas administrativas vm ao encontro de perpetuar a hegemonia desta elite, mas isso no impede que as modernas tcnicas de administrao auxiliem os gestores e a comunidade a buscarem uma escola de qualidade para todos.
Nas sociedades de classes, em que o poder est confinado nas mos de uma minoria, a administrao tem servido historicamente como instrumento nas mos da classe dominante para manter o status quo e perpetuar ou prolongar ao mximo seu domnio. O que no significa que ela no possa vir a concorrer para a transformao social em favor dos interesses das classes subalternas (PARO, 2003, p. 32).

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Para o sucesso desta empreita, necessrio que haja uma articulao entre as referidas tcnicas administrativas com as demandas dos objetivos propostos pela educao, por meio de uma gesto democrtica compartilhada.
necessrio que a atividade administrativa seja elevada de seu carter espontaneamente progressista para uma prxis reflexivamente revolucionria. Um dos requisitos mais importantes, neste processo, o conhecimento das condies na sociedade [...] procurando investigar como se d a administrao em nossa sociedade capitalista. (PARO, 2003, p.33).

Em outras palavras para se entender o que uma gesto democrtica participativa, h necessidade de se compreender e aplicar as modernas tcnicas da administrao geral em um contexto de compartilhamento dos indivduos no processo de deciso. Paro (2003) refora

Por outro lado, no obstante seus componentes autoritrios, a atual teoria e prtica da administrao possui importantes qualidades tcnicas que, embora estejam hoje sendo utilizadas em favor dos interesses da classe dominante, podem, nas mos da classe trabalhadora, articular-se com os interesses dessa classe. A este respeito, no h por que no aproveitar, da administrao existente hoje, aqueles componentes que, sem comprometer os objetivos democrticos e de emancipao das classes dominadas, representem um avano tcnico capaz de auxiliar o homem na consecuo de seus propsitos. Parece razovel que, na luta pela emancipao da classe trabalhadora, se devam utilizar no apenas as tcnicas e mtodos administrativos desenvolvidos especificamente para esse fim, mas tambm todos aqueles que j existam e que representem uma contribuio tcnica til para tal propsito de emancipao. Embora possamos acreditar que o progresso tcnico tenha melhores condies de desenvolver-se numa sociedade mais democrtica e racional, pela qual lutamos, a verdade que ele no tem ficado inerte durante todos esses sculos. Por isso, em todos os campos, e em particular no administrativo, devem ser aproveitados todos os desenvolvidos da cincia e da tcnica que possam somar foras no sentido de mudanas, bem como na organizao da nova sociedade que temos como horizonte a construir. Afinal, numa sociedade verdadeiramente democrtica, em que a prioridade o homem vivendo em colaborao recproca,

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sem as marcas da dominao caracterstica da sociedade de classes, continuar havendo, e certamente em maior medida, a necessidade da utilizao racional dos recursos com vista realizao de fins. (PARO, 2003, p. 78).

Isso significa que no podemos abrir mo das tcnicas para um fim bastante nobre: emancipar os indivduos e construir um mundo mais humano. Em sua anlise sobre as especificidades em que se d a administrao escolar, Paro (2003) aposta em uma mudana qualitativa no modo de gerir a coisa pblica, quant o acrescenta a esta a necessidade da participao popular.
A atividade administrativa em sua concepo mais geral e abstrata, de utilizao racional de recursos para a realizao de fins pode apresentar-se concretamente tanto articulada com a conservao quanto com a superao de determinada ordem social. Isso depende, na prtica, da natureza dos fins que se procura atingir. A

administrao estar tanto mais comprometida com a transformao social quanto mais objetivos com ela perseguidos estiverem articulados com essa transformao. Assim sendo, no caso da administrao escolar, a anlise de suas relaes com a transformao social deve passar, necessariamente, pelo exame das condies de possibilidade da prpria educao escolar enquanto elemento de transformao social. (PARO, 2003, p.81).

E o que significa transformao social? Vimos no captulo anterior, que a sociedade capitalista atual caracterizada pelo interesse divergente entre opressores e oprimidos. Segundo Freire (1987), isso se d pela prpria natureza do sistema capitalista, em que uma minoria (opressores) controla e detm em seu poder o trabalho desenvolvido e os valores produzidos pela grande maioria (oprimidos). Segundo Coutinho (1980 apud Paro 2003) a funo da sociedade de classes a de ''conservar ou promover uma determinada base econmica de acordo com os interesses de uma classe social fundamental'' (COUTINHO, 1980, p.52). Em outras palavras, em uma sociedade dividida em duas classes: opressores e oprimidos, as atividades econmicas, polticas e civis (educacionais) so conjugadas de tal forma para garantir a hegemonia de uma classe sobre a outra.
Na sociedade capitalista, sociedade poltica e sociedade civil tm suas atividades conjugadas no sentido de se garantir o domnio da classe que detm a propriedade dos meios de produo. Esse domnio sobre os demais grupos sociais, a classe

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burguesa consegue pela mediao do Estado. Este, embora se apresente como representante do interesse geral da sociedade tem como funo perpetuar as relaes sociais de produo, a partir das quais organizado, e, ao mesmo tempo, reproduzir a diviso da sociedade em classes e garantir o poder de uma classe sobre as demais. [...] atravs da utilizao conjugada e simultnea dos mecanismos da sociedade poltica e da sociedade civil que uma classe, pela mediao do Estado, consegue deter a supremacia na sociedade. Pelos mecanismos, prprios da sociedade poltica, ela exerce uma dominao ou ditadura sobre os grupos sociais discordantes, na medida em que os submete, pela fora, a sua vontade. (PARO, 2003, p. 84- 86).

Paro (2003) pretende dizer que somente atravs dos organismos da sociedade civil e de seus mecanismos persuasivos, uma classe deixa de ser meramente dominante e passa a exercer tambm a hegemonia na sociedade (PARO, 2003, p.86). E quais seriam estes mecanismos persuasivos, ns nos perguntamos? Se observarmos o atual modelo de sociedade e as instituies que o aliceram, podemos perceber que existe uma superestrutura que foi concebida com o fim nico de manter uma hegemonia: um poderio de alguns sobre muitos.
Hegemonia que decorre precisamente do sistema de alianas que a classe dirigente consegue estabelecer em torno de seus propsitos de classe e da adeso a esses propsitos por parte da populao geral, que os toma como se fossem ao encontro de seus interesses coletivos e no dos interesses particulares da classe no poder. (PARO, 2003, p.89).

Paro (2003) citando Gramsci (1978) diz que o exerccio da hegemonia vem

reiterar, no nvel da superestrutura jurdica, poltica e ideolgica, o predomnio que a classe burguesa detm, no nvel da estrutura econmica. Numa tal situao histrica, estrutura e superestrutura reciprocamente, constituindo um ''bloco'' mais ou menos harmnico, sob a direo da classe capitalista. Forma, assim, aquilo a que Gramsci chama bloco histrico. ''A estrutura e as superestruturas formam um 'bloco hishistrico', isto , o conjunto complexo contraditrio e discordante das superestruturas o reflexo do conjunto das relaes sociais de produo'' ( Gramsci, 1978, p.52). Isto quer dizer que no h uma autonomia absoluta da superestrutura com relao base econmica. (PARO, 2003, p. 89).

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Sobre a transformao social, Paro (2003) acredita que se algumas mudanas ocorreram na superestrutura, aqui representada pela escola, a transformao social, em nvel de estruturao, ser inevitvel. Para ele, a superestrutura independe da estrutura, porm, esta no existe sem aquela. Ou seja, a estrutura capitalista que engendra uma sociedade de classes (oprimidos e opressores) necessita de uma superestrutura que a justifique. Em outras palavras, a escola autoritria que ainda persiste em nossos tempos s existe para justificar uma estrutura socioeconmica opressora. Para o autor necessria eliminao dos antagonismos que ainda resistem na superestrutura, que no foram criados pelas classes subalternas, mas implementados pela elite que a caracteriza.
Uma transformao social que tenha como horizonte esse tipo de organizao social precisa ter, portanto, como meta prioritria, a eliminao dos antagonismos de classes que caracterizam a sociedade capitalista. Tais antagonismos, por sua vez, s desaparecero quando forem eliminadas as causas que o engendram, ou seja, a diviso da sociedade em classes sociais e a propriedade privada dos meios de produo. (PARO 2003, p. 94).

Freire (1987) j disse que a educao um ato poltico. Para ele essencial que a classe operria, a dos oprimidos, a dos deserdados da terra se perceba como um grupo social mais amplo que adquire a conscincia dos mecanismos segregadores da atual sociedade capitalista. fundamental que seus interesses, enquanto classe subalterna, sobreponha a dos que detm a hegemonia do processo produtivo. Isso representaria uma mudana significa em nvel da superestrutura. De acordo com Paro (2003),
A classe operria j no faz apenas reivindicaes que levem a uma igualdade com a classe dominante; consegue j perceber a necessidade de superao da prpria sociedade de classes e toma conscincia de seu papel histrico, como grupo revolucionrio a quem cabe conduo do processo de transformao social, aglutinando ao seu redor os interesses e aes do outros grupos subordinados. (PARO, 2003, p.98).

Desta forma a tomada de conscincia poltica, como propusera Freire (1987), reveste-se de uma importncia fundamental para a participao de todos no processo de criao de um novo sistema hegemnico. por meio da participao coletiva e dos colegiados na gesto da escola, que os indivduos se percebero como sujeitos de sua prpria

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histria, como membros do nico grupo social com condies de assumir a direo de um movimento radical de transformao social. (PARO, 2003, p.99). Isso significa que a escola tem a importante misso de transformar a sociedade e eliminar a explorao vexatria de uma classe sobre a outra, mas para que a escola assuma esta funo mpar, necessrio que a elite pensante da mesma, no caso os professores e os gestores, fomentem e ou criem espaos realmente democrticos.
Mas essa conscincia crtica dos contingentes da classe operria no se d espontaneamente, sem uma ao intencional e organizativa: ''uma massa humana no se 'distingue e no se torna independente 'por si', sem o rganizar-se'. Coloca-se, portanto, a imprescindvel presena do intelectual, j que ''no existe organizao sem intelectuais, isto , sem organizadores e dirigentes, sem que o aspecto terico da ligao terico-prtica concretamente em um estrato de pessoas 'especializadas' na elaborao conceitual e filosfica''(GRAMSCI, 1978, p.21).

Neste contexto de superao de uma estrutura social caracterizada pela diviso de classes, a educao poder contribuir para a transformao social, na medida em que for capaz de servir de instrumento em poder dos grupos sociais dominados em seu esforo de superao da atual sociedade de classes (PARO, 2003, p.103) . Desta forma, a educao enquanto elemento de transformao social acaba se inscrevendo em um contexto mais amplo das relaes de poder que se verificam na educao e na poltica. Ao admitirmos que poltica e educao no se distinguem, embora sejam antagnicas, e que elas devem ser analisadas em suas especificidades, podemos pressupor , de acordo com Saviani (1993) que a especificidades de tais prticas: poltica e educao se definem pelo carter de uma relao que se trata entre contrrios antagnicos''(SAVIANI, 1993, p. 93). Em outras palavras, enquanto, na ao poltica, buscamos vencer o adversrio, que possui interesses opostos queles pelos quais lutamos, na ao educativa, procuramos precisamente atender aos interesses da outra parte com a qual nos relacionamos. Enquanto a poltica se fundamenta na coero, constituindo uma relao de dominao, a educao e funda na persuaso, configurando uma relao de hegemonia. (Saviani, 1993, p. 85-95) Nesta concepo de educao, como forma de persuaso, segundo Paro (2003) a educao se revela como elemento de transformao social, quando assume a dimenso poltica da classe oprimida em seu esforo revolucionrio com vistas desarticulao do

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poder da classe burguesa e construo de uma nova sociedade, mais justa e humana. (PARO, 2003, p. 104).
Por outro lado, a educao se revela como fator de transformao social, tambm, em seu carter intrnseco de apropriao do saber historicamente acumulado, na medida em que, atravs dela, a classe revolucionria se apodera da cincia, da tecnologia, da filosofia, da arte, enfim, de todas as conquistas culturais realizadas pela humanidade em seu desenvolvimento histrico e que hoje se concentram nas mos da minoria dominante. Esse saber, ao ser apropriado pela classe dominada, serve como elemento de sua afirmao e emancipao cultural na luta pela desarticulao do poder capitalista e pela organizao de uma nova ordem social. (PARO, 2003,p. 105).

Paro (2003), ao analisar o modelo atual de escola, problematiza seus meandros, seus mecanismos de poder, que mais servem a perpetuao da ordem vigente transformao da sociedade.
A atual escola serve, pois, antes de mais nada, ao capitalismo. Embora a escola j existisse muito antes do capitalismo, com a ascenso da burguesia e sua consolidao no poder que se verifica a tendncia de sua generalizao para toda a sociedade, com a constituio dos sistemas escolares de mbito nacional, baseados no princpio liberal do direito educao por parte de cada cidado e do dever do Estado de prov-la a toda a populao (Saviani, 1983, p.9). Desde ento, a escola passa a ser organizada tendo em vista os interesses s do capitalismo, tanto em termos estruturais quanto superestruturais. (PARO, 2003, p. 106).

Paro (2003) continua

Os interesses do capitalismo so levados em conta pela escola tambm em termos superestruturais, na medida em que esta funciona como mecanismo de disseminao da ideologia da classe dominante. Essa funo da escola j se faz presente, na forma de projeto da classe burguesa, desde que esta se eleva condio de classe revolucionria que pretende instalar uma nova ordem social e que, atravs da doutrina liberal, propugna pela generalizao da educao escolar como forma de levar as pessoas a sarem de seu estado de ignorncia e aderirem nova viso de mundo, contribuindo para a construo da democracia burguesa. Quando a burguesia assume a direo da sociedade, a generalizao da educao como dever

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do Estado se apresenta como forma efetiva de consolidar sua hegemonia no seio do novo bloco histrico. (PARO 2003, p. 108).

A hegemonia da classe dominante ainda permanece, mesmo quando a escola que a se encontra no atinge os objetivos da classe subalterna. Isso acontece em decorrncia da justificao do fracasso escolar, pelos produtos dela decorrentes justificando a prpria diviso de classes.
A escola se mostra necessria classe dominante tambm na medida em que ela pode servir como libi no processo de justificao ideolgica das desigualdades sociais geradas no nvel da estrutura econmica e impossveis de serem solucionadas pelo capitalismo. Nesse processo, tais desigualdades so apresentadas como acidentalidades, numa ordem social que sendo justa no seu todo, possui algumas disfunes que podem ser corrigidas desde que, aos cidados, sejam dadas oportunidades que lhes possibilitem sair de sua situao de pobreza ou de inferioridade social. Nesse contexto, a escola apresentada como um instrumento de equalizao social, na medida em que, atravs dela, os indivduos podem adquirir conhecimentos, habilidades, ou domnio de uma profisso, que lhes possibilitaro ascender na escala social. A escola, na verdade, no possui de modo nenhum esse poder de corrigir as injustias provocadas pela ordem capitalista. Na medida, entretanto, em que tal crena disseminada, os indivduos tendero a acreditar que, se no possuem melhores condies de vida, ou porque no se aproveitaram da oportunidade que lhes foi oferecida atravs da escola, ou porque esta no est cumprido satisfatoriamente suas funes. (PARO, 2003, p. 110).

No decorrer deste captulo, foi possvel elencar alguns elementos que nos trazem algumas dicas sobre a funo da escola. Percebemos que ela essencial em uma sociedade de classes, quando utilizada pela elite para justificar a prpria diviso de classes. Por outro lado, percebemos tambm que se a mesma escola se encontrar nas mos da comunidade, que ela atende, e se esta mesma comunidade utilizar-se de tcnicas administrativas adequadas, a escola de nossos sonhos ser uma realidade. Isso se justifica de dois modos: primeiro, os objetivos para escola no so os mesmos da elite; segundo, com uma boa base de conhecimentos, os alunos egressos desta instituio se constituiro como verdadeiros cidados. Saviani destaca a importncia desta formao, quando diz que
o domnio da cultura constitui instrumento indispensvel para a participao poltica das massas. Se os membros das camadas populares no dominam os contedos culturais, eles no podem fazer valer os seus interesses, porque ficam desarmados

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contra os dominadores, que se servem exatamente desses contedos culturais para legitimar e consolidar a sua dominao. (SAVIANI, 1993 p. 59).

Assim, corroborando com as teses de Saviani, afirma Paro (2003)

A escola estar contribuindo para a transformao social no apenas quando promove a transmisso do saber, mas, tambm quando consegue concorrer para o desenvolvimento da conscincia crtica de sua clientela. O fato de nossa escola estar to degradada em sua funo de divulgao do saber, que no mnimo de contedo que se consiga atravs ela j represente muito para a classe trabalhadora, no deve levar a que satisfaa com apenas isto. Tambm a constatao de que, por ser capitalista, a escola encontra srios obstculos para veicular contedos que contrariem a ideologia dominante, no pode ser motivo suficiente para inibir a iniciativa de se buscarem, a, espaos propcios promoo da conscincia crtica. A esse respeito, bom observar, antes de mais nada, que a mencionada complementaridade entre saber elaborado e conscincia crtica aponta para o fato de que a prpria apropriao do primeiro j constitui uma contribuio para desenvolvimento da segunda, mesmo que esta no esteja explcita nos currculos e programas e mesmo que disso no tenham conscincia o agentes envolvidos no processo de ensino. (PARO, 2003, p. 119)

Portanto, na medida em que este conhecimento objetivo da realidade internalizado pelas massas, inevitvel o desenvolvimento de uma conscincia crtica tanto por parte dos educandos, como pela comunidade, uma vez que as massas teriam uma viso mais objetiva do mundo e reconheceriam sua verdadeira situao como massa oprimida. Paro (2003), citando Gramsci, refora:
Na medida em que, sem conhecimento objetivo da realidade, no se pode v-la criticamente, o desenvolvimento de uma conscincia crtica na escola deve levar em conta, preliminarmente, a prpria valorizao dos conhecimentos objetivos que se fazem presentes mesmo no currculo da escola capitalista. medida que apreende as mltiplas determinaes do real, o educando vai formando para uma viso mais objetiva do mundo natural e das maneiras de abord-lo e modific-lo em beneficio do prprio homem, afastando, assim, as concepes mgicas e mistificadas do mundo, ''pela aprendizagem da existncia de leis naturais como algo objetivo e rebelde, s quais preciso adaptar-se para domin-las'' (Gramsci, 1978b: 130). Da mesma forma, na medida em que amplia seu conhecimento da realidade social, adquire condies de perceber que existem ''leis civis e estatais que so produtos de uma atividade humana, estabelecida pelo homem e podem ser por ele modificadas

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visando a seu desenvolvimento coletivo'' (Gramsci, 1978b: 130). classe dominante no interessa, entretanto, que o conhecimento objetivo da realidade social seja adquirido pelas amplas camadas da populao. Por isso, esse tipo de conhecimento o mais comprometido no interior da escola capitalista, quer atravs da mistificao da realidade social, quer atravs da sonegao pura e simples dos contedos que lhe dizem a respeito. importante notar a estratgia da classe operria para a conquista da hegemonia social guarda, a este respeito, uma diferena fundamental em relao maneira pela qual a burguesia procura manter-se como classe hegemnica. (PARO 2003, p.120).

Finalmente, no h dvidas de que a apropriao do saber, mesmo o do currculo oficial, so condies indispensveis para uma cidadania plena. Mas, para que isso, acontea, necessrio que a comunidade, que atendida pela escola, aproprie-se da mesma, por intermdio de uma gesto democrtica compartilhada. Atravs desta gesto, possvel rever objetivos, contedos e, principalmente, formar o homem emancipado, elemento indispensvel para a transformao social.
desenvolvendo no educando comportamento de reflexo, de pesquisa, de questionamento constante da realidade circundante, que se pode lev-lo a aderir de forma consciente a uma viso de mundo comprometida precisamente com o desvelamento dessa realidade e com sua necessria superao. preciso privilegiar os contedos que contribuem para uma real compreenso da realidade econmica, social e poltica em que vivemos. No suficiente, por exemplo, pregar que existe a explorao; em termos educativos, isto , em termos de apropriao, preciso levar o educando a compreender a explorao concretamente, de maneira cientfica, porque s identificando seus determinantes ele pode encontrar os meios de lutar por sua extino. (PARO, 2003, p.122)

Concluindo a tese de Paro (2003), indispensvel que as massas tenham tambm a conscincia deste modelo de escola e de sociedade que lhes no so favorveis. Por meio de uma autoavaliao da instituio possvel que a comunidade e a equipe gestora se apropriem da realidade concreta e redirecionem a escola para seus reais fins: a transformao social.

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CAPTULO 3: GESTO DEMOCRTICA COMPARTILHADA A atual escola pblica brasileira, mais especificamente a paulista, caracterizada por uma hierarquia, onde o diretor detm todo o poder em suas mos. Este modelo de administrar a escola mantido astutamente pelo Estado, que tem no diretor seu representante ideolgico. Como autoridade mxima na escola, este diretor se reveste de um carter autoritrio, na medida em que estabelece uma hierarquia entre ele e a comunidade escolar. O diretor, neste caso, tornar-se uma agente entre o Estado e a sociedade. Em outras palavras ele o servidor do Estado e no da sociedade. Revestido de um poder emanado pelo Estado, este diretor, funcionrio estatal e no pblico, raramente convoca a comunidade a participar das decises de sua gesto e quando o faz, esta participao torna-se insignificante, uma vez que fica relegada aos seus membros a apenas assinar prestaes de contas ou a endossar decises j tomadas pela direo. Como representante estatal, este diretor acaba se revestindo de uma imagem negativa que circunscreve a sua prpria pessoa, muitas vezes confundida pelo prprio cargo que ocupa, mas a culpa pela no participao ativa da comunidade na gesto da escola, no apenas do diretor, uma vez que muitos deles no obtiveram uma formao especifica ou foram capacitados para convocar ou chamar a populao a participar da sua gesto e assim cumprir a legislao atual: gesto democrtica da escola pblica.
O que se espera na gesto democrtica da escola pblica brasileira, a exemplo do que acontecia na escola unitria de Gramsci uma pratica educativa para autonomia do aluno. Que o aluno aprenda o valor da organizao, disciplina do eu interior, tomada de posse da prpria personalidade, conquista de uma conscincia superior, pela qual se chega a compreender o prprio valor histrico, a funo prpria na vida, os prprios direitos e deveres. (SOARES, 2000, p. 376) .

Parte desta culpa tambm dos professores, que deveriam iniciar seus alunos em prticas realmente democrticas. A comear com a gesto dos contedos e da sala de aula.
Mas, essa realidade est longe de acontecer na escola pblica brasileira, uma vez que ela tem muita deficincia em conseguir ser uma instituio que possa garantir ensino de qualidade a todos os seus alunos. Isto por causa principalmente da burocracia e autoritarismo imposta pelo Estado em relao gesto democrtica na escola. Assim diferentemente da escola unitria onde o Estado assumia todas as despesas em busca do acesso igualitrio ao conhecimento para que todos os alunos se tornassem

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dirigentes em sociedade. Aqui o Estado ao assumir as despesas pretende controlar a escola, dificultando o acesso dos trabalhadores na sua gesto democrtica, colocando o diretor como seu representante autoritrio, e desse modo impedindo a melhora no processo educacional das classes instrumentais. (BERGAMO, 2002,p. 3).

Por isso podemos concordar com Paro que:

Se queremos uma escola transformadora, precisamos transformar a escola que temos ai. E a transformao dessa escola passa necessariamente por sua apropriao por parte das camadas trabalhadoras. nesse sentido que precisam ser transformados o sistema de autoridade e a distribuio do prprio trabalho no interior da escola. (PARO, 2003, p. 10).

Ora, no se faz isso partindo dos governos ou do Estado, necessrio que haja uma tica docente, um compromisso de todos os educadores em no mais aceitar este tipo de opresso, denunciada por Freire (2001). Segundo Paro (2003) preciso que os professores demonstrem isso a seus alunos, que estejam engajados politicamente causa. O que significa mudar a estrutura administrativa escolar, permitindo acesso a todas as camadas sociais, principalmente a da classe trabalhadora, em sua gesto democrtica. Acessos gesto financeira e pedaggica. A comunidade deve ter a liberdade de exigir politicamente um debate e ou espaos democrticos na escola para que possam buscar no coletivo a melhoria da qualidade de ensino da instituio para seus filhos. Porm, toda vez que se prope uma gesto democrtica da escola de 1. e 2. graus que tenha efetiva participao dos pais, educadores, alunos e funcionrios da escola, isso acaba sendo considerado como coisa utpica (PARO, 2003, p. 09). Uma sada para a suposta utopia de uma gesto democrtica participativa consiste em preparar melhor o corpo docente e a equipe gestora a lidar com formas democrticas de participao. Comeando no dilogo com o aluno e com a comunidade.
necessrio que este diretor e este professor deixem de serem um intelectual para o Estado, e como um trabalhador como os demais membros dessa escola, voltem a serem intelectuais para a sua classe, fazendo parte da comunidade escolar mais como um organizador do que um administrador representante do Estado. Assim, o que ns temos hoje na escola pblica um sistema hierrquico que coloca todo o poder nas mos do diretor. Esse diretor considerado a autoridade mxima no interior da escola, e isso lhe da grande poder e autonomia, sendo um preposto da autoridade do

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Estado. Esta regra de gesto, astutamente mantida pelo Estado, confere um carter autoritrio ao diretor, na medida em que estabelece uma hierarquia entre ele e a comunidade escolar, onde sua figura de chefe, contribuindo para uma imagem negativa da pessoa do diretor, que confundida com o prprio cargo. A funo do diretor na escola a mesma desempenhada pelos intelectuais da classe dominante. (PARO, 2003, p. 11).

Nestas condies, o diretor se torna mero preposto do Estado, quando busca garantir aprovao de suas decises independentemente da participao ou no da comunidade. Utilizando-se do aparelho de coero estatal da qual faz parte, esse diretor manda e desmanda na escola de acordo com suas convices ou interesses do Estado, dificultando assim a participao da comunidade. Isto porque segundo Paro:
Dos condicionantes do autoritarismo na escola, os de ordem institucional esto sem duvida nenhuma, entre aqueles que mais dificultam o estabelecimento de relaes democrticas e em consequncia, a participao da comunidade na gesto escolar. (PARO, 2003, p. 22).

Considerando o grau de dificuldade que a participao da comunidade na gesto escolar, cabe aos diretores e professores fomentar espaos mais dialgicos e democrticos de participao. Isso significa tambm ampliar os limites de uma tomada de conscincia mais crtica em relao a sua funo social que a de transformar a sociedade e de emancip-la. Para muitos diretores o cargo lhe tem sido penoso, mas isso pode ser mudado, quando eles perceberem que a soluo para suas angstias est no compartilhamento da gesto com a comunidade.
O que o cargo tem valido a muitos diretores so preocupaes, dores de cabea, lceras duodenais, tenses nervosas e quase nada de realizao pessoal, quando percebem sua impotncia para realizar, na escola, os objetivos de democracia e divulgao do saber com as quais por ventura sonharam e que esperavam concretizar com sua posio de comando na instituio escolar. Por isso uma real conscincia crtica da situao por parte dos diretores deveria faz-los rebelar-se contra essa migalha de poder, lutando por um efetivo poder para a escola, que seja a distribudo entre todos os seus agentes e usurios. (PARO, 2003, p. 24).

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Nesta situao em que o diretor manda e desmanda em funo de seu cargo, todas as decises mais importantes que correspondem transformao social e aos interesses da classe oprimida trabalhadora ficam em segundo plano ou no so atendidas pela escola. Ficando toda a deciso condicionada ordem institucional do Estado.
Assim, nesse quadro de gesto democrtica burguesa da escola pblica brasileira, todas as decises as mais importantes que envolvem a escola est sempre condicionado a uma permisso superior para acontecerem. A ordem institucional do Estado ainda muito forte dentro da escola, tanto que supera a participao da comunidade escolar, e do prprio diretor representante estatal. [...] por isso que dentro dessa realidade da gesto democrtica na escola, a democratizao se faz na pratica. Isto quer dizer, a comunidade escolar, os trabalhadores, tem que se envolver diretamente com os problemas de sua escola, se interessar com o desenvolvimento dirio da escola, pois a democracia s se efetiva por atos e relaes que se do no nvel da realidade concreta. (PARO, 2003, p. 18).

Desta forma, a burocracia estatal acaba controlando autoritariamente todas as decises na escola, relevando para segundo plano os interesses da comunidade.
E o processo de gesto democrtica da escola pblica transformado meramente num ato formal. Mas, agindo desse modo, como dirigente da classe trabalhadora e sendo um verdadeiro intelectual dessa sua classe, que o diretor e os professores da escola pblica brasileira, percebem que a unio com a comunidade escolar s fortalece seu poder. Na medida em que se conseguir a participao de todos os setores da escola, educadores, alunos funcionrios e pais nas decises sobre seus objetivos e funcionamento, haver melhores condies para pressionar os escales superiores a dotar a escola de autonomia e de recursos. A esse respeito vejo no conselho de escola uma potencialidade a ser explorada. (PARO, 2003, p. 12)

Paro (2003), em sua tese de livre-docncia, apresentada ao Departamento de Administrao Escolar e Economia da Educao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, apresenta uma pesquisa realizada em uma escola pblica estadual de Ensino Fundamental da cidade de So Paulo, em que consegue identificar os obstculos e as potencialidades da participao da comunidade na gesto da escola pblica. Neste trabalho, discutido os determinantes imediatos da participao, que esto presentes tanto no interior da 41

escola quanto na comunidade a qual serve. Entre os vrios obstculos destacam-se as condies materiais, as institucionais, as politico sociais e as ideolgicas. Todas relacionadas com as condies objetivas de vida, como tambm culturais. Neste trabalho que foi publicada em 1995 e mais tarde na obra Gesto Democrtica da Escola Pblica, Paro (2003) denuncia a precariedade que se encontra o ensino pblico, o que j se tornou consenso e caso notrio de vrias dcadas de descaso de nossos governantes. O que leva a duvidar da preocupao do Estado em se dar um jeito na educao. Considerando tambm como verdade que a universalizao da educao expressa na Carta Magna um bem desejvel, Paro aponta alguns caminhos que podero melhorar a qualidade do ensino pblico prestado pelo Estado. Ele tambm nos adverte que no devemos ater a frmulas mgicas, mas em um trabalho maior que envolve a garantia das instituies e da prpria democracia.
Os discursos de nossas autoridades educacionais esto repletos de belas propostas que nunca chegam a se concretizar inteiramente porque, no momento de sua execuo, faltam a vontade poltica e os recursos (to abundantes para outros misteres) capazes de lev-las efetivamente a bom termo. Por isso, parece haver pouca probabilidade de o Estado empregar esforos significativos no sentido da democratizao do saber, sem que a isso seja compelido pela sociedade civil. No mbito da unidade escolar, esta constatao aponta para a necessidade de a comunidade participar efetivamente da gesto da escola de modo a que esta ganhe autonomia em relao aos interesses dominantes representados pelo Estado. E isso s ter condies de acontecer "na medida em que aqueles que mais se beneficiaro de uma democratizao da escola puderem participar ativamente das decises que dizem respeito a seus objetivos e s formas de alcan-los" (Paro et al., 1988, p.228). No basta, entretanto, ter presente a necessidade de participao da populao na escola. E preciso verificar em que condies essa participao pode tomar-se realidade. (PARO, 2003, p.40).

O autor afirma que a partir desta preocupao, foi realizada uma pesquisa com o objetivo de examinar, de bem perto, os problemas e as perspectivas que se apresentam participao da comunidade na gesto escolar. Quais seriam os entraves? Quais seriam os condicionamentos para a consumao de uma escola democrtica?

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Escolheu-se uma escola pblica estadual de ensino fundamental que fica na Zona Oeste do municpio de So Paulo. O autor nos informa que foi um trabalho de campo realizado entre junho de 1989 a abril de 1990, em que envolveu entrevistas e observaes. Entre os condicionantes internos que legitimam a participao da comunidade, verificou-se a precariedade em que se encontrava a escola, como a falta de material didtico, espao fsico imprprio e ou insuficiente, mveis e equipamentos deteriorados, formao deficitria dos professores e demais funcionrios, falta de recursos matrias e financeiros para as mais elementares necessidades. Segundo Paro (2003) est preocupao constante com as necessidades bsicas, fazem com que as demais necessidades como cooperao e participao da comunidade na gesto escolar fique em segundo plano.
Ao examinarmos a realidade da EEPG "Celso Helvens", pudemos constatar as condies precrias em que essa escola se encontra, com falta de material didtico, espao fsico imprprio para suas funes, mveis e equipamentos deteriorados, formao inadequada do corpo docente, escassez de professores e demais funcionrios, falta de recursos materiais e financeiros para fazer frente s necessidades mais elementares. Parece evidente que, s voltas com necessidades to prementes, a escola em seu todo e as pessoas que a amam, em particular, acabem deixando para um plano secundrio a preocupao com medidas tendentes a criar uma dinmica interna de cooperao e participao. Na prtica docente, por exemplo, parece muito difcil para o professor estabelecer relaes dialgicas na sala de aula, se ele se encontra desestimulado "com a deficiente formao profissional que pde conseguir e com inmeras preocupaes decorrentes do baixo nvel de vida proporcionado por seu salrio" (Paro, 1992, p.43). Segundo a diretora Maria Alice, at mesmo o oferecimento de condies para que a comunidade ou mesmo os alunos possam se reunir fica dificultada pela falta de espao adequado. Ao ressaltar a necessidade de os representantes do Conselho de Escola se reunirem com seus representados, afirma ela que, pela falta de um salo ou auditrio, a escola no tem condies de suprir essa necessidade e mesmo as reunies que faz com a comunidade no incio do ano tm que ser realizadas na quadra descoberta que inadequada para o evento. (PARO, 2003, p.44).

Paro(2003) nos alerta para tomarmos cuidado em deixarmos de fazer o trabalho como desculpas em funo das mazelas que se encontra a escola.
preciso, todavia, tomar cuidado para no se erigir essas dificuldades materiais em mera desculpa para nada fazer na escola em prol da participao. Isto parece

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acontecer com certa frequncia na escola pblica e se evidencia quando, ao lado das reclamaes a respeito da falta de recursos e da precariedade das condies de trabalho, no se desenvolve qualquer tentativa de superar tal condio ou de pressionar o Estado no sentido dessa superao. A esse propsito, preciso no esquecer que as mesmas condies adversas que podem concorrer, em termos materiais, para dificultar a participao, podem tambm, a outros respeitos, contribuir para increment-la, a partir da adequada instrumentalizao dessas condies. Isto pode dar-se, quer a partir das insatisfaes das pessoas e grupos envolvidos (pessoal escolar, alunos e comunidade) que, ao tomarem conscincia das dificuldades, podem desenvolver aes no sentido de super-las, quer por conta das novas necessidades colocadas por tais problemas, que exigem, para sua superao, a participao de pessoas que, de outra forma, dificilmente estariam envolvidas com os problemas escolares. Este ltimo aspecto diz respeito mais precisamente oportunidade que, especialmente, pais e membros da comunidade tm de, ao se envolverem com sua ajuda na resoluo de problemas da escola, adquirirem mais conhecimento e familiaridade com as questes escolares, de modo a tambm poderem influir em decises que a se tomam. (PARO, 2003, p.44).

Considerando as circunstncias acima, evidente que a participao da comunidade indispensvel para a soluo dos diversos problemas de uma escola. S que, segundo Paro (2003) esta participao no espontnea, precisa ser fomentada. necessrio que a equipe gestora esteja apta a abrir as portas para a comunidade.
A questo da participao na execuo envolve ainda uma importante contradio que parece comum no discurso dos que se opem participao da populao na gesto da escola pblica. Trata-se da pretenso de negar legitimidade participao dos usurios na gesto do pedaggico, por conta do aludido baixo nvel de escolaridade e da ignorncia dos pais a respeito das questes pedaggicas, ao mesmo tempo em que exige que os mesmos pais participem (em casa, no auxlio e assessoramento a seus filhos) da execuo do pedaggico, quando o inverso nos pareceria o razovel. Embora no sejam formados em Pedagogia, em Matemtica ou Geografia, parece que os pais tm sim conhecimentos suficientes para exercer certa fiscalizao e contribuir, pelo menos em parte, na tomada de decises a respeito do funcionamento pedaggico da escola. Aqui no parece ser fundamental um conhecimento didtico-pedaggico especfico e especializado. O suposto, presente na fala de muitos diretores e professores, de que a populao possui baixa escolaridade e desconhece o prprio funcionamento formal da unidade escolar no deveria servir de argumento para se afastar da escola a comunidade, com a alegao

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de que ela no tem condies tcnicas de participar de sua gesto. (PARO, 2003, p.52).

Paro (2003) no v alternativa participao como a presso popular. cobrando no coletivo as mudanas, as reivindicaes de seus direitos de classe trabalhadora e oprimida.

De qualquer forma, a eventualidade da adoo de tal medida depender, certamente, das presses que as camadas trabalhadoras lograrem desenvolver nesse sentido junto aos poderes constitudos. Parece no haver dvida de que a conquista do tempo para cuidar de seus interesses e lutar por seus direitos de cidadania uma das reivindicaes pelas quais as classes trabalhadoras precisam se bater, em sua luta por melhores condies de vida e de trabalho. Acreditamos, por isso, que a importncia da participao da comunidade na escola para a melhoria do ensino pblico est a indicar a necessidade de os movimentos populares e trabalhistas comearem a incluir medidas desse tipo em suas pautas de reivindicaes, pressionando seus representantes no Congresso Nacional, por meio de sindicatos, partidos polticos e demais instituies e mecanismos da sociedade civil. (PARO, 2003, p.56).

Um exemplo de presso popular em busca de uma maior participao na gesto da escola pblica encontra-se na Escola da Ponte em Portugal. Sob a direo do Prof. Jos Pacheco, essa escola tem ganhado destaque no meio acadmico, pela sua ousadia em colocar em prtica uma gesto democrtica participativa.
A Escola da Ponte vem marcando a agenda educativa de forma discreta, porm persistente, desde h uns anos a esta parte. Desde logo, pelo seu reconhecimento como uma escola com um projecto educativo inovador, devidamente legitimado por instncias pblicas de identificao e divulgao de boas prticas. [...] Depois, pelo conjunto de reflexes que tem vindo a promover e permitir no mbito da comunidade acadmica das cincias da educao, nomeadamente aqueles que so construdos pelos fundadores da escola, especialmente pelo Jos Pacheco, em testemunho directo de uma reflexividade que inerente a uma praxeologia comprometida com a transformao educacional e social. Finalmente, mas no com menor importncia, porque a Escola da Ponte tem vindo a travar um delicado e contnuo brao de ferro com os sucessivos poderes polticos e administrativos da educao (no desmentida, sequer, pela trgua colaborativa celebrada por altura do Governo PS), com visvel agravamento recente, com o impedimento pelo Ministrio de David Justino da continuao e consolidao do projecto com a sua expanso, alis prevista e legalmente consagrada, at ao 9 ano de escolaridade, de forma a

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completar a totalidade dos anos de escolaridade bsica e obrigatria. A Escola da Ponte tem-se dado mal com o poder e este ltimo episdio bem revelador de tenses que, todavia, no lograram atirar o projecto educativo da escola para fora do sistema, mantendo-se, tenso e crtico, nessa margem de dentro onde se joga a pulso transformante dos sistemas institudos nos limites das suas possibilidades. (CANRIO et all, 2004, p.44) .

H alguns anos, este pesquisador teve o privilgio de participar de uma das muitas palestras que o Prof. Jos Pacheco fez em visita a nosso pas. Foi no ano de 2008, no Centro Educacional Adamastor em Guarulhos, onde pude ouvir da prpria boca do educador as inmeras dificuldades e dilemas que a Escola da Ponte tem enfrentado. Segundo Pacheco o governo portugus pressiona a escola para que ela seja igual as outras e que, no coletivo, com a participao de pais e professores, que a equipe gestora tem conseguido mant-la aberta, funcionando nos moldes de uma escola inovadora e democrtica . Em outras palavras, a Escola da Ponte realmente pblica, pois busca a sua autonomia pedaggica com financiamento estatal. Retomando a tradio iniciada por Freire (1987), o MCP ( Movimento de Cultura Popular de Pernambuco), iniciativa do Governo de Miguel Arraes (1960), propusera um modelo de educao progressista para crianas e adultos, que tinha como objetivo levar a cultura brasileira para a maioria da populao que vivia em reas vulnerveis e de extrema pobreza. neste projeto, que Paulo Freire (1987) se engaja na emancipao das massas excludas, com projetos de alfabetizao e letramento das populaes oprimidas. Segundo Barreto (2004), esta postura de Paulo Freire aplicada ao processo de alfabetizao acabou provocando profunda raiva nas classes dominantes que o comearam a persegui-lo e rotul-lo de comunista. Nas palavras de Freire
que as classes dominantes no importavam que eu no tivesse um rtulo porque elas davam um. Para elas eu era comunista, inimigo de Deus e delas. E no importava que eu no fosse. Perfila quem tem poder. Quem no tem perfilado. A classe dominante tinha poder suficiente para dizer que eu era comunista. claro que havia um mnimo de condies objetivas para que eles pudessem fazer estas acusaes. A fundamentao bsica para que eu fosse chamado comunista eu dava. Eu pregava uma pedagogia desveladora das injustias; desocultadora da mentira ideolgica. Dizia que o trabalhador, enquanto educando, tinha o dever de brigar pelo direito de participar da escolha dos contedos ensinados a ele. Eu defendia uma

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pedagogia democrtica que partia das ansiedades, dos desejos, dos sonhos, das carncias das classes populares. (FREIRE apud BARRETO, 2004,p.29) .

Isso aconteceu em funo do modelo de educao popular ou escolar emancipatria propostos. Atravs do MCP, as populaes carentes da periferia e de cidades carentes tiveram a oportunidade de assistirem a peas teatrais que possuam um enfoque progressista, que questionava a realidade circundante. (BARRETO, 2004, p. 28). A alfabetizao de adultos foi o campo de educao privilegiado por Freire. O Nordeste, regio do educador, sempre foi uma regio esquecida pelos sucessivos governos, no s pelas questes relacionadas s secas, mas pelo nmero absurdo de analfabetos que ela continha. Regio de Coronis e de Votos de Cabresto, Paulo Freire e demais pensadores progressistas pretendiam alfabetizar o maior nmero de pessoas, uma vez que quela poca, era proibido o voto do analfabeto. poca de conflitos ideolgicos e de Guerra Fria, garantir a participao popular no pleito e no governo era a sada para governos populistas de vis democrtico como o de Arraes e de Goulart. Era a chamada Reforma de Base, to almejada pelos setores progressistas de ento. Para Paulo Freire, educao e poltica no se dissociavam. Segundo ele, a garantia da democracia estava diretamente relacionada capacidade de formao crtica e emancipatria do povo. Logo, a escolas pblicas, mais especificamente as de educao popular deveriam preparar os indivduos para a cidadania. Sem participao popular, a democracia estaria vulnervel. (BARRETO, 2004, p. 79). Barreto(2004) analisando o legado de Freire (1987) aponta algumas

caractersticas desta escola iniciada no incio da dcada de 1960, onde o analfabetismo visto como consequncia de uma ordem social injusta. Para o educador a educao deve levar em considerao as condies de vida dos educandos, deve ser centrada no pensar e ter a questo poltica como elemento motivador. Quanto ao mtodo, deve contemplar o universo vocabular do educando, destacando-se as palavras geradoras, a anlise das situaes reais e concretas de existncia, o uso de fichas-roteiros com as famlias silbicas; enfim, a leitura do mundo e das palavras. Ficaram famosos os Crculos de Cultura dos anos 1960, que abordavam tal metodologia. (BARRETO, 2004, p.80-107) Nesta escola iniciada por Freire, j podemos ver a problemtica de se implantar um modelo de escola que atenda s necessidades de transformao da ordem institucional vigente. 47

Passadas trs dcadas, a escola progressista e democrtica ainda no se consolidou; porm, podemos contemplar algumas iniciativas no territrio brasileiro, que obtiveram repercusso nacional como escolas de qualidade: duas pblicas (RS, BA) e uma comunitria em Campinas-SP. Visitando o site da Escola Municipal Vila Monte Cristo (RS), podemos perceber que ele est repleto de informaes importantes, tais como a concepo e elaborao de seu projeto poltico pedaggico, que est voltado s classes populares, objetivando a busca de alternativas ao sucesso escolar, que rompa definitivamente com o estigma da repetncia e da excluso. O PPP idealiza uma escola no fechada em si mesma, mas que construa uma ligao ntima com a comunidade, propiciando prticas coletivas que garantam a participao de todos. A proposta pedaggica foi elaborada pela comunidade e pela equipe de professores. O objetivo maior dessa proposta acabar com a excluso social. Para isso, j em 1995, estruturou o currculo em ciclos de aprendizagem. Mudou a sirene para msica. Foram criadas comisses de trabalho. Essas comisses atuam em diversas frentes: social, meio ambiente, sade, bem-estar, cultura, comunicao e esportes. H o plantio coletivo de mudas de rvores nativas, feira do livro, edio do jornal da escola, uma gazeta estudantil, campanha do agasalho. Toda a comunidade participa da construo de regras de convivncia, criando-se assim uma verdadeira gesto democrtica e participativa. O grmio estudantil atuante e uma prioridade da escola. Quanto ao currculo, apoia-se em fontes scio antropolgicas, psico pedaggicas onde direcionam os caminhos e os objetivos que devem ser atingidos. Conhecer a comunidade e o meio em que a escola est inserida ponto inicial da elaborao da proposta pedaggica. Novos modelos de educao e aprendizagem so valorizados como a formao

de ciclos, contribuies scio interacionistas e construtivistas. A base curricular est organizada em quatro reas de conhecimento: expresso, cincias fsicas e naturais, cincias scio histricas, pensamento lgico-matemtico. A escola tambm adota o sistema de progresso continuada e de correo de fluxos. Atende a alunos com necessidades especiais e trabalha com a interdisciplinaridade. Nesta escola, os professores possuem pginas pessoais na internet com o objetivo de socializar os conhecimentos e divulgar suas prticas. O site da Escola Estadual Rural Taylor-Egdio (BA) informa que ela foi fundada em 1898, por missionrios. uma escola em regime de internato que utiliza a 48

pedagogia da alternncia. A escola alm de ter toda uma infraestrutura de funcionamento, possui at residncias para professores. Atualmente esta escola trabalha tambm em regime de externato e atende todo o ensino bsico. Conforme informao do site, a escola ocupa uma rea de 300 hectares, onde foram construdos 4 prdios com 21 salas de aulas, 3 laboratrios, 2 auditrios, 1 prdio de administrao e biblioteca, 10 residncias para professores e funcionrios, 4 prdios de dormitrios, 1 cantina, quadra esportiva e campo de futebol. Segundo o site, o colgio passou recentemente por reformas, construindo modernas instalaes. Funcionando em regime de internato com pedagogia da alternncia ( a criana tem o acompanhamento no internato e depois na prpria residncia).Tem uma cozinha industrial, dormitrios e refeitrio com capacidade de atender at 1000 crianas. Atualmente o colgio est se preparando para a implantao do curso de licenciatura plena em Pedagogia com habilitao em educao infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. A escola possui tambm convnio com a UESB de Jaguaquara (BA). A Escola Comunitria de Campinas (SP) teve sua fundao em 1977 como escola comunitria. Navegando em seu site , encontramos seu objetivo: promover a pessoa humana na plenitude de seus valores fundamentais, notadamente no campo da instruo, cultura e educao. A escola se destaca por ter seu Ensino Mdio em primeiro lugar no ENEM de 2007, sendo considerada a melhor escola entre as particulares de Campinas. H um conselho comunitrio onde se do trocas de experincias e debates. O conselho composto por pais, alunos, professores e funcionrios. A diretoria no remunerada. A escola possui 2 laboratrios , sendo um de informtica e o outro de cincias naturais. Apesar de ser comunitria, o ensino no gratuito. Cobra-se mensalidade de R$ 500,00 a R$ 950,00. Uma de sua misso envolver os pais e alunos no processo ensino-aprendizagem. H um centro de estudos para a formao continuada de professores.

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CONSIDERAES FINAIS Durante todo este trabalho, desde a introduo, esta pesquisa buscou compreender e ou identificar os mecanismos que procuram manter a escola do jeito que a est, a qual caracterizada pelo autoritarismo e excluso de uma grande parcela da populao. Dissemos tambm que desde o sculo XV, o mundo passa por mudanas profundas, porm, a escola caminha a passos lentos, sendo possvel compar-la, sem medo de errar, com uma instituio de cinco sculos atrs. Parecendo-nos que nada mudou desde ento; porm, ao adentrarmos os muros da escola, com uma mente aberta e crtica para compreend-la, possvel identificar os impasses e seus dilemas. Dentre os inmeros problemas, se verdade em consider-los como problemas, podemos perceber claramente uma estreita relao entre poltica e educao, onde ambas encontram-se totalmente imbricadas. Isso acontece por inmeros fatores, a comear pelo sentido primeiro da existncia da escola, que com o surgimento dos Estados Modernos passou a ser o instrumento do Estado para a consumao e manuteno da burguesa no poder, por meio de um contrato social, onde todos os homens ganharam a alcunha de cidados, ao entregarem aos seus representantes eleitos o poder do Estado Democrtico constitudo. Paulo Freire (1987) foi um dos primeiros educadores a perceber que a educao no neutra, como determinava o senso comum, pelo contrrio, diante de uma sociedade marcada pela diviso de classes, diante da impossibilidade de se ter uma nica educao, a educao se dividiu para atender as necessidades estruturais que sustentam este mesmo modelo social. Ora, a escola estatal como a se encontra, s atende aos interesses da classe dirigente, que receia dividir o poder. Barreto (2004) ao analisar a obra de Freire em relao aos fins da educao, adverte-nos da possibilidade de uma transformao social, quando a educao passa a ser encarada como possibilidade de emancipao das massas oprimidas; porm, ao confrontar este modelo de escola com a estrutura social e econmica vigentes, percebe que isso no se dar sem conflitos.
A educao pode contribuir para que as pessoas se acomodem ao mundo em que vivem ou se envolvam na transformao dele, pois impossvel imaginar uma educao que contribua para que as pessoas se acomodem e, ao mesmo tempo, busquem transformaes. A educao ou ser conservadora ou transformadora. Ao ser transformadora, estar contra os grupos que se beneficiam com a situao e a favor dos que so prejudicados por ela. Ao ser conservadora, estar a favor dos grupos beneficiados e contra os prejudicados. [...] Mas, ao afirmar que toda

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educao poltica, Paulo Freire fazia absoluta questo de dizer que ela no partidria. Partidos polticos so organizaes transitrias com propostas particulares para a soluo de problemas especficos. Partidos diferentes propem formas diferentes de transformar ou conservar os privilgios na sociedade. Reduzir a educao aos limites partidrios seria empobrec-la, no atendendo ao objetivo de ser mais que os seres humanos buscam ao se educarem.(BARRETO, 2004, p.62).

com esta ideia do ser mais que podemos ver possibilidades de transformao da sociedade por meio da educao, tornando-a mais justa e humana. Em dilogo com Freire neste trabalho, Saviani (2001) percebe a no neutralidade da educao quando analisa o histrico da implementao da mesma na sociedade desde o surgimento dos Estados Modernos. Para ele educar um ato poltico, porm no se encerra em si mesmo, pois alguns fatores ainda perpassam a mente e a vida dos educadores.

Nesse sentido, eu posso ser profundamente poltico na minha ao pedaggica, mesmo sem falar diretamente de poltica, porque, mesmo veiculando a prpria cultura burguesa, e instrumentalizando os elementos das camadas populares, no sentido da assimilao desses contedos, eles ganham condies de fazer valer os seus interesses, e nesse sentido, ento, que politicamente se fortalecem. No adianta nada eu ficar sempre repetindo o refro de que a sociedade dividida em duas classes fundamentais, burguesia e proletariado, que a burguesia explora o proletariado e que quem proletrio est sendo explorado, se e que est sendo explorado no assimila os instrumentos atravs dos quais ele possa se organizar para se libertar dessa explorao.[...] O que ocorre, via de regra, que, dadas as condies de trabalho, e dado o prprio modelo que impregna a atividade de ensino e traz, ento, exigncias e expectativas para professores e alunos, tudo isso faz com que o prprio professor tenda a cuidar mais daqueles que tm mais facilidade, deixando margem aqueles que tm mais dificuldade. E assim que ns acabamos, como professores, no interior da sala de aula, reforando a discriminao e sendo politicamente reacionrios. (SAVIANI, 2001, p.55)

Nesta passagem Saviani (2001) nos aponta uma sada, quando ele afirma que devemos instrumentalizar as camadas populares com o conhecimento e cuidar daqueles que necessitam mais da escola. Ora, isso s ser possvel, com o comprometimento docente causa.

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O objetivo geral desta pesquisa foi o de discutir, com base nos pressupostos da pedagogia crtica e no contexto de gesto democrtica compartilhada, as possibilidades de se conceber novos caminhos para a escola, que tenham presentes formas de resistncia poltica ao modelo educacional vigente. Acredito que isso foi possvel por meio das falas de Saviani (2001), Paulo Freire (1987) e Paro (2003). Vimos acima, que Saviani e Freire veem o conflito com a ordem dada como inevitvel, sendo a escola o fator preponderante para o desencadeamento deste conflito e possivelmente futura transformao da sociedade. Paro (2003) trouxe-nos significativas contribuies quando nos aponta a forma de gesto democrtica compartilhada da escola como mecanismo de organizao dos interesses coletivos e da comunidade do entorno. Ele nos alerta sobre a importncia da participao popular na gesto e ou administrao para a consumao da prpria autonomia escolar e emancipao da massa oprimida. Pelo que podemos expor at o presente momento, vimos que possvel um entrelaamento entre a pedagogia crtica e a organizao da escola em moldes de uma gesto democrtica compartilhada, pois, ao convidarmos a comunidade a participar da gesto da escola, mais especificamente da autoavaliao da instituio, onde haveria a possibilidade de dilogos, estaramos instrumentalizando os indivduos de saber e de conhecimento essenciais para se reconhecerem com classe explorada e oprimida. Instrumentalizando tais indivduos com contedos e conhecimentos, a escola estaria cumprindo a sua real funo social que a da emancipao e libertao humanas, o que lhes so de direito. Enfim, pelo presente trabalho, foi possvel desvencilhar dos ns que a escola que a est nos condicionam, ou que nos procuram condicionar. Vimos tambm que possvel inciativas realmente democrticas, partindo-se da realidade que deparamos em nossa batalha diria, como educadores, para o advento de um mundo melhor e mais justo. Finalmente, a autonomia da escola e a autonomia dos seres humanos esto diretamente ligadas, pois impossvel dar autonomia a algum. necessrio, primeiramente, conquist-la. E neste trabalho apontamos algumas sadas, tendo a escola como termmetro da vida social.

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