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Memria e Aprendizagem

Memria so todos os fatos, eventos, emoes e desempenhos que recordamos, sendo alguns por curtos perodos, outros para toda vida. Apesar de vivenciarmos situaes juntamente com demais indivduos que nos cerca, nossas memrias sero diferentes, pois cada um possui sua individualidade. Izquierdo (2011) em seus estudos voltados memria refere-se a ela como,Aquisio, formao, conservao e evocao de informaes. A aquisio tambm chamada de aprendizado ou aprendizagem: s grava aquilo que foi aprendido. A evocao tambm chamada de recordao, lembrana, recuperao. S lembramos aquilo que gravamos, aquilo que foi aprendido.[...] O acervo de nossas memrias faz com que cada um de ns seja o que : um indivduo, um ser para o qual no existe outro idntico. (IZQUIERDO, 2011, p. 11) Casos de falhas de memria so frequentes, mas na maioria das vezes so relapsos, contudo com o avanar da idade a falta de estimulao adequada e/ou surgimento de doenas neurolgicas fazem com que a memria se torne mais debilitada.

No existe nenhuma rea cerebral individual dedicada a armazenar toda a informao que aprendemos. A memria de trabalho (presente na memria de curta durao) armazena no crebro informao consciente por um curto perodo de tempo. O armazenamento passivo de maior quantidade de informao designado memria de longa durao. Lembramos que tambm existem as falsas memrias... FALSAS MEMRIAS - por vezes nosso crebro estabelece memrias que so falsas na sua origem, normalmente porque um evento interpretado de maneira errada. Memria que se imaginou (esperou ver) e no do que de fato esteve (algo parecido e confundido). Tambm podem ser criadas durante o que parece ser uma recordao (pessoa est convencida que algo aconteceu, pode reformular o evento a partir de esboos de outras memrias e ento vivenci-la como se fosse uma recordao real).

No campo educativo, voltado s descobertas da Neurocincia, Sprenger (2008) cita 7 passos essenciais para o ensino da memria, tornando a aprendizagem mais significativa, segunda a autora A memria um processo que requer repetio, e a memria que proporciona o nosso retorno no tempo.

DIFICULDADES NA MEMRIA Assim como existem crianas que tem dificuldades para responder ou perceber adequadamente os estmulos, existem outras que tem dificuldade para guard-los na memria de trabalho e depois utilizar a informao. Nas estratgias utilizadas importante considerar:

Alm disso, ressaltamos disso ressaltamos as atividades propostas no quadro abaixo, procurando desenvolver a qualidade da memria e melhorar a reteno.

Tambm, dentro da perspectiva das propostas de GMEZ & TERN, apresentadas nos quadros anteriores, enfatizamos algumas atividades que desenvolvem a Memria Visual... ESTRATGIAS PARA MELHORAR A QUALIDADE DA MEMRIA VISUAL Apresentar s crianas objetos de uso comum, por exemplo, um carro, uma xcara, um lpis, etc. So apresentados a

ela os objetos e pede-se a ela que abra os olhos, em seguida feche os olhos. Escondem-se os objetos, pede-se a ela que abra os olhos e os nomeie. Isto pode complicar-se progressivamente com um maior nmero de objetos com a idade da criana. Utilizar fotos ou ilustraes de objetos familiares comeando com duas ilustraes e chegando at cinco. Pede-se a ela

que nomeie os objetos da esquerda para a direita, retiram-se as ilustraes e pede-se criana que nomeie na mesma ordem. O mesmo exerccio anterior, porm somente apresentando as ilustraes em separado sem nome-las. Pede-se

criana que as memorize e ao final nomeie os objetos apresentados. Apresenta-se criana uma srie de cartes com linhas verticais coloridas. A progresso cresce com um nmero maior de linhas verticais e de cores utilizadas. Pede-se a ela que reproduza a sequncia com palitos coloridos ou de forma grfica com as cores correspondentes. importante mencionar que deve ter ateno sequncia correta das cores. Colocar cinco objetos em fila sobre a mesa do professor. Pode-se aos alunos que retenham a ordem na qual esto

posicionados os objetos. Ao entrar, a criana que estava fora tem que adivinhar qual objeto foi mudado de lugar. importante ter em conta a idade para a quantidade de objetos que so colocados. Apresentar, durante um determinado tempo, ilustraes geomtricas e pedir criana que reproduza cada carto. Apresentar ilustraes com letras. Pede-se que depois as reproduza no papel. A quantidade de letras pode ir

aumentando de acordo com a idade. Apresentar uma figura durante uns segundos. Mostrar a seguir uma ilustrao onde a figura est representada junto a

outras de categoria mais ou menos prxima. Pedir que identifique a figura observada. Podem ser utilizadas figuras geomtricas, nmeros, letras, sinais de trnsito, notas musicais, etc. A complexidade do exerccio varia de acordo com as figuras utilizadas para identificao, a similaridade com outras figuras da ilustrao e o tempo de exposio. Pedir-lhe que desenhem ou escrevam de memria os objetos da sala de aula, o que observaram no caminho de uma

sala at outra, no caminho de casa, etc. Sete alunos colocam-se em frente classe. Pede-se ao restante do grupo que os observem e memorizem seus colegas:

seu penteado, como esto vestidos, etc. Depois de um minuto de observao o grupo de crianas saem da sala e mudam entre elas seus sapatos, relgios, penteados, bons, jaquetas, etc. Em seguida voltam a entrar na sala e pede-se ao grupo que digam as mudanas que ocorreram.

Referncias Bibliogrficas: ABREU, Neander; MATTOS, Paulo. Memria. In: MALLOY-DINIZ, Leandro F. AVALIAO NEUROPSICOLGICA. Porto Alegre: Artmed, 2010. ERN, Silvio A. O exame do estado mental do paciente . In: CUNHA, Jurema Alcides. PSICODIAGNSTICO V. Porto Alegre: Artmed, 2000. GMEZ, Ana Maria S.; TERN, Nora Espinosa. Dificuldades de aprendizagem: deteco e estratgias de ajuda. EQUIPE CULTURAL (trad.). Brasil: Cultural, S.A. IZQUIERDO, Ivn. Memria. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2011. MARSHALL, Jessica. Esquecer para lembrar. Mente e crebro. So Paulo: Duetto, ano XV, n 183, abril, 2008. PINTO, Graziela Costa. O livro do crebro 3: memria, pensamento e conscincia. So Paulo: Duetto, 2009. PINTO, Graziela Costa. O livro do crebro 4: envelhecimento e disfunes. So Paulo: Duetto, 2009. SPRENGER, Marilee. Memria: Como ensinar para o aluno lembrar. So Paulo: Penso, 2008.

A Teoria das Inteligncias Mltiplas e suas implicaes para Educao Autora: Maria Clara S. Salgado Gama - Doutora em Educao Especial pela Universidade de Colmbia, Nova Iorque

No incio do sculo XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet que criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais as crianas que teriam sucesso nos liceus parisienses. O instrumento criado por Binet testava a habilidade das crianas nas reas verbal e lgica, j que os currculos acadmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo o desenvolvimento da linguagem e da matemtica. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de inteligncia, desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califrnia: o Standford-Binet Intelligence Scale.

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Subsequentes testes de inteligncia e a comunidade de psicometria tiveram enorme influncia, durante este sculo, sobre a ideia que se tem de inteligncia, embora o prprio Binet (Binet & Simon, 1905 Apud Kornhaber & Gardner, 1989) tenha declarado que um nico nmero, derivado da performance de uma criana em um teste, no poderia retratar uma questo to complexa quanto a inteligncia humana. Neste artigo, pretendo apresentar uma viso de inteligncia que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das pessoas em diferentes campos do saber. As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas so bem mais diferenciadas e mais especficas do que se acreditava (Gardner, I985). Neurologistas tm documentado que o sistema nervoso humano no um rgo com propsito nico nem to pouco infinitamente plstico. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informao (Gardner, 1987). Howard Gardner, psiclogo da Universidade de Hervard, baseou-se nestas pesquisas para questionar a tradicional viso da inteligncia, uma viso que enfatiza as habilidades lingustica e lgico-matemtica. Segundo Gardner, todos os indivduos normais so capazes de uma atuao em pelo menos sete diferentes e, at certo ponto, independentes reas intelectuais. Ele sugere que no existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligncia atravs de testes de papel e lpis e d grande importncia a diferentes atuaes valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais. A teoria A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner (1985) uma alternativa para o conceito de inteligncia como uma capacidade inata, geral e nica, que permite aos indivduos uma performance, maior ou menor, em qualquer rea de atuao. Sua insatisfao com a ideia de QI e com vises unitrias de inteligncia, que focalizam, sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligncia luz das origens biolgicas da habilidade para resolver problemas. Atravs da avaliao das atuaes de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertrio de habilidades dos seres humanos na busca de solues, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar s inteligncias que deram origem a tais realizaes. Na sua pesquisa, Gardner estudou tambm: (a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianas normais e crianas superdotadas; (b) adultos com leses cerebrais e como estes no perdem a intensidade de sua produo intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas; (c ) populaes ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competncia, sendo bastante incapazes nas demais funes cerebrais, enquanto as crianas autistas

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apresentam ausncias nas suas habilidades intelectuais; (d) como se deu o desenvolvimento cognitivo atravs dos milnios. Psiclogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolizao partem de uma mesma funo semitica, enquanto que ele acredita que processos psicolgicos independentes so empregados quando o indivduo lida com smbolos lingusticos, numricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criana pode ter um desempenho precoce em uma rea (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na mdia ou mesmo abaixo da mdia em outra (o equivalente, por exemplo, ao estgio sensrio-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vrios sistemas simblicos utilizados num contexto cultural, e sugere que no h uma ligao necessria entre a capacidade ou estgio de desenvolvimento em uma rea de desempenho e capacidades ou estgios em outras reas ou domnios (Malkus e col., 1988). Num plano de anlise psicolgico, afirma Gardner (1982), cada rea ou domnio tem seu sistema simblico prprio; num plano sociolgico de estudo, cada domnio se caracteriza pelo desenvolvimento de competncias valorizadas em culturas especficas. Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas no so organizadas de forma horizontal; ele prope que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invs de haver uma faculdade mental geral, como a memria, talvez existam formas independentes de percepo, memria e aprendizado, em cada rea ou domnio, com possveis semelhanas entre as reas, mas no necessariamente uma relao direta. As inteligncias mltiplas Gardner identificou as inteligncias lingustica, lgico-matemtica, espacial, musical, cinestsica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competncias intelectuais so relativamente independentes, tm sua origem e limites genticos prprios e substratos neuroanatmicos especficos e dispem de processos cognitivos prprios. Segundo ele, os seres humanos dispem de graus variados de cada uma das inteligncias e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligncias sejam, at certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupaes exemplifiquem uma inteligncia, na maioria dos casos as ocupaes ilustram bem a necessidade de uma combinao de inteligncias. Por exemplo, um cirurgio necessita da acuidade da inteligncia espacial combinada com a destreza da cinestsica. Inteligncia lingustica: Os componentes centrais da inteligncia lingustica so uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, alm de uma especial percepo das diferentes funes da linguagem. a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idias. Gardner indica que a

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habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianas, esta habilidade se manifesta atravs da capacidade para contar histrias originais ou para relatar, com preciso, experincias vividas. Inteligncia musical: Esta inteligncia se manifesta atravs de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma pea musical. Inclui discriminao de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir msica. A criana pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma. Inteligncia lgico-matemtica: Os componentes centrais desta inteligncia so descritos por Gardner como uma sensibilidade para padres, ordem e sistematizao. a habilidade para explorar relaes, categorias e padres, atravs da manipulao de objetos ou smbolos, e para experimentar de forma controlada; a habilidade para lidar com sries de raciocnios, para reconhecer problemas e resolv-los. a inteligncia caracterstica de matemticos e cientistas Gardner, porm, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemtico possam estar presentes num mesmo indivduo, os motivos que movem as aes dos cientistas e dos matemticos no so os mesmos. Enquanto os matemticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criana com especial aptido nesta inteligncia demonstra facilidade para contar e fazer clculos matemticos e para criar notaes prticas de seu raciocnio. Inteligncia espacial: Gardner descreve a inteligncia espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio, numa representao visual ou espacial. a inteligncia dos artistas plsticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianas pequenas, o potencial especial nessa inteligncia percebido atravs da habilidade para quebra-cabeas e outros jogos espaciais e a ateno a detalhes visuais. Inteligncia cinestsica: Esta inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou criar produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade para usar a coordenao grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou plsticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulao de objetos com destreza. A criana especialmente dotada na inteligncia cinestsica se move com graa e expresso a partir de estmulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atltica ou uma coordenao fina apurada. Inteligncia interpessoal: Esta inteligncia pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivaes e desejos de outras pessoas. Ela melhor apreciada na observao de psicoterapeutas, professores, polticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligncia interpessoal se manifesta em crianas pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avanada, como a habilidade para perceber intenes e desejos de outras pessoas e para reagir

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apropriadamente a partir dessa percepo. Crianas especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianas, uma vez que so extremamente sensveis s necessidades e sentimentos de outros. Inteligncia intrapessoal: Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia interpessoal, isto , a habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e idias, para discrimin-los e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais. o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligncias prprias, a capacidade para formular uma imagem precisa de si prpria e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligncia a mais pessoal de todas, ela s observvel atravs dos sistemas simblicos das outras inteligncias, ou seja, atravs de manifestaes lingusticas, musicais ou cinestsicas. O desenvolvimento das inteligncias Na sua teoria, Gardner prope que todos os indivduos, em princpio, tm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligncias. Todos os indivduos possuem, como parte de sua bagagem gentica, certas habilidades bsicas em todas as inteligncias. A linha de desenvolvimento de cada inteligncia, no entanto, ser determinada tanto por fatores genticos e neurobiolgicos quanto por condies ambientais. Ele prope, ainda, que cada uma destas inteligncias tem sua forma prpria de pensamento, ou de processamento de informaes, alm de seu sistema simblico. Estes sistemas simblicos estabelecem o contato entre os aspectos bsicos da cognio e a variedade de papis e funes culturais. A noo de cultura bsica para a Teoria das Inteligncias Mltiplas. Com a sua definio de inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que so significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos s se desenvolvem porque so valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivduos e, depois, passados para a gerao seguinte. Segundo Gardner, cada domnio, ou inteligncia, pode ser visto em termos de uma seqncia de estgios: enquanto todos os indivduos normais possuem os estgios mais bsicos em todas as inteligncias, os estgios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado. A seqncia de estgios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padro cru. O aparecimento da competncia simblica visto em bebs quando eles comeam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebs apresentam capacidade de processar diferentes informaes. Eles j possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de smbolos, ou simblicos.

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O segundo estgio, de simbolizaes bsicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estgio as inteligncias se revelam atravs dos sistemas simblicos. Aqui, a criana demonstra sua habilidade em cada inteligncia atravs da compreenso e uso de smbolos: a msica atravs de sons, a linguagem atravs de conversas ou histrias, a inteligncia espacial atravs de desenhos etc. No estgio seguinte, a criana, depois de ter adquirido alguma competncia no uso das simbolizaes bsicas, prossegue para adquirir nveis mais altos de destreza em domnios valorizados em sua cultura. medida que as crianas progridem na sua compreenso dos sistemas simblicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os smbolos matemticos, a msica escrita etc.). Nesta fase, os vrios aspectos da cultura tm impacto considervel sobre o desenvolvimento da criana, uma vez que ela aprimorar os sistemas simblicos que demonstrem ter maior eficcia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a msica ter um maior nmero de pessoas que atingiro uma produo musical de alto nvel. Finalmente, durante a adolescncia e a idade adulta, as inteligncias se revelam atravs de ocupaes vocacionais ou no vocacionais. Nesta fase, o indivduo adota um campo especfico e focalizado, e se realiza em papis que so significativos em sua cultura. Teoria das inteligncias mltiplas e a educao As implicaes da teoria de Gardner para a educao so claras quando se analisa a importncia dada s diversas formas de pensamento, aos estgios de desenvolvimento das vrias inteligncias e relao existente entre estes estgios, a aquisio de conhecimento e a cultura. A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas prticas educacionais atuais, oferecendo uma base para: (a) o desenvolvimento de avaliaes que sejam adequadas s diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989); Blythe Gardner, 1 990) (b) uma educao centrada na criana com currculos especficos para cada rea do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390) (c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lgica (Walters & Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990) Quanto avaliao, Gardner faz uma distino entre avaliao e testagem. A avaliao, segundo ele, favorece mtodos de levantamento de informaes durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivduo sendo testado. Segundo Gardner, importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invs de usar a avaliao apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto est sendo aprendido.

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Gardner sugere que a avaliao deve fazer jus inteligncia, isto , deve dar crdito ao contedo da inteligncia em teste. Se cada inteligncia tem um certo nmero de processos especficos, esses processos tm que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligncia em questo em funcionamento. Para Gardner, a avaliao deve ser ainda ecologicamente vlida, isto , ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianas sendo avaliadas. Este autor tambm enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligncias em termos de suas manifestaes culturais e ocupaes adultas especficas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pr-escola, ao invs de ser medida atravs de testes de vocabulrio, definies ou semelhanas, deve ser avaliada em manifestaes tais como a habilidade para contar histrias ou relatar acontecimentos. Ao invs de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianas durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele prope a avaliao, ao invs de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currculo, informando a todo momento de que maneira o currculo deve se desenvolver. No que se refere educao centrada na criana, Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualizao. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivduos tm perfis cognitivos to diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invs de oferecer uma educao padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educao que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner igualmente importante: enquanto na Idade Mdia um indivduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa totalmente impossvel, sendo mesmo bastante difcil o domnio de um s campo do saber. Assim, se h a necessidade de se limitar a nfase e a variedade de contedos, que essa limitao seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual. Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a ateno pare o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente no se limita apenas a raciocnios verbais e lgicos. Ele prope que as escolas favoream o conhecimento de diversas disciplinas bsicas; que encoragem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoream o desenvolvimento de combinaes intelectuais individuais, a partir da avaliao regular do potencial de cada um. Referncias Blythe, T.; Gardner, H. A school for all intelligences. Educational Leadership, v.47, n.7, p.33-7, 1990.

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Gardner, H.; Giftedness: speculation from a biological perspective. In: Feldman, D.H. Developmental approaches to giftedness and creativity. So Francisco, 1982. p.47-60. Gardner, H.Frames of mind. New York, Basic Books Inc., 1985. Gardner, H. The mind's new science. New York, Basic Books Inc., 1987. Gardner. H.;Hatcb, T. Multiple intelligences go to school: educational implications of the theory of Multiple Intelligences. Educational Researcher, v.18, n.8. p.4-10, 1989. Kornhaber, M.L.; Gardner, H. Critical thinking across multiple intelligences. Trabalho apresentado durante a Conferncia "The Curriculum Redefined. Paris, 1989. Malkus, U.C.; Feldman, D.H.; Gardner, H. Dimensions of mind in early childhood. In: Pelegrini, A. (ed.)The psychological bases for early education Chichester, Wilev. 1988, p.25-38. Walter,J.M.; Gardner, H. The theory of multiple intelligences: some issues and answers. In: Stemberg, RJ.; Wagner, R.K. (ed.) Pratical intelligence: nature and origins of competence in the every world.. Cambridge. Cambridge University Press, p.163-82 1998 Trait Tecnologia Ltda.

Entrevista com Howard Gardner Mltiplas inteligncias Para o psiclogo americano Howard Gardner, criador da teoria das habilidades mltiplas, a predisposio gentica e as experincias vividas na infncia podem favorecer nossos computadores mentais. Em sua opinio, mais importante estimular do que medir os recursos mentais por Daniele Fanelli O ser humano tem muitos tipos de inteligncia. A hiptese do psiclogo Howard Gardner, formulada em 1982, o tornou conhecido mundialmente. Passados 25 anos, ele sustenta haver, alm das reconhecidas habilidades lingustica e lgico-matemtica, outras seis formas de inteligncia: espacial (mais presente em navegantes e engenheiros); corporal-cinestsica (desenvolvida em atletas ou danarinos); interpessoal (representada pela capacidade de compreenso dos sentimentos do outro); intrapessoal (expressa pelo autoconhecimento); naturalstica (referente relao da pessoa com a natureza) e musical. Professor da Universidade Harvard, Gardner considerado um dos demolidores do conceito de quociente de inteligncia (QI). Suas teorias, entretanto, tm pequena aceitao entre neurobilogos. Resenha publicada recentemente na revista Educacional Psychologist menciona a insuficincia de comprovao emprica. A possibilidade de medir a inteligncia pela aplicao de testes simples parece ser um critrio para validao das hipteses. Artigo publicado em 2004 pela revista Nature Neuroscience relacionava o desenvolvimento de competncias a fatores socioeconmicos e a aspectos biolgicos como dimenses do crebro, durao da memria de curto

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prazo, velocidade de transmisso sinptica e metabolismo neuronal. No mesmo ano foi observada correlao entre o QI de bebs e a velocidade de crescimento do crtex cerebral. Tais descobertas no parecem perturbar o prolfico Gardner, que tem sua teoria aplicada com eficcia em escolas de todo o mundo. Nesta entrevista, ele declara-se mais interessado em estimular virtudes e talentos humanos do que em medi-los. Mente & Crebro: O senhor poderia resumir sua teoria da inteligncia mltipla?

Howard Gardner: A viso tradicional a respeito da inteligncia, que prevalece h centenas de anos, sustenta que em nosso crebro existe um nico computador, de capacidade muito geral. Quando funciona bem, a pessoa inteligente e capaz de destacar-se em qualquer atividade. Se o desempenho for apenas razovel, o portador consegue resultado satisfatrio em diversas circunstncias. Mas se funcionar mal, o dono desse equipamento um tolo, incapaz de estabelecer relaes coerentes. Discordo disso tudo. Creio que a relao crebro-mente pode ser descrita como um conjunto de oito ou nove sistemas distintos de elaboraes fundamentais. Um deles pode atuar muito bem enquanto outro apresenta rendimento mediano e um terceiro funciona mal. Qualquer observador admitiria que na patologia h fenmenos que sustentam minha hiptese. Existem pessoas dotadas de grande talento artstico ou com habilidade para nmeros e xadrez que, no entanto, so incapazes de compreender os outros e manter relacionamentos. A medicina oficial as considera casos patolgicos, mas eu sustento que esses fenmenos so normais. Mltiplas inteligncias Para o psiclogo americano Howard Gardner, criador da teoria das habilidades mltiplas, a predisposio gentica e as experincias vividas na infncia podem favorecer nossos computadores mentais. Em sua opinio, mais importante estimular do que medir os recursos mentais por Daniele Fanelli [continuao] M & C: Vejamos um exemplo: como o senhor avalia a sua mente? Gardner: Com base na teoria da inteligncia mltipla eu sou, certamente, do tipo lingstico-musical. Minha lgica boa, mas jamais far de mim um matemtico. Fisicamente no sou nada especial e sou medocre na inteligncia espacial, mas me viro bem com um mapa. A inteligncia interpessoal, diferentemente de outras, pode ser melhorada. Assim, espero continuar aprimorando minha capacidade de compreender outros. M&C:Uma das principais objees sua teoria a impossibilidade de medir as oito formas de inteligncia. Gardner: Se eu estivesse de fora observando meu trabalho, provvel que dissesse a mesma coisa. Trata-se de uma crtica bem razovel. Mas estou certo de que, se minhas idias forem um dia levadas a srio, algum pesquisador desenvolver instrumentos capazes de medir as vrias inteligncias. Mas para mim isso jamais foi uma prioridade. No me dediquei ao tema. Robert J. Sternberg [pai da teoria trirquica, segundo a qual a

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inteligncia se manifesta em trs modalidades distintas: analtica, criativa e prtica] tentou faz-lo no mbito de sua pesquisa, mas os resultados no me pareceram muito convincentes. Posso deduzir que ou suas teorias so equivocadas, ou medir as diversas inteligncias humanas tarefa mais complicada do que parece. M&C: Mas a psicometria clssica faz medies. As pontuaes que a pessoa obtm nos diversos testes verbais e lgicos esto correlacionadas, o que sugere a existncia de uma inteligncia geral. O QI est vinculado a diversos parmetros biolgicos. O que o senhor pensa sobre isso? Gardner: Levo a srio essa questo e, se tivesse de reescrever meu livro sobre a inteligncia mltipla, trataria mais do tema. Mas h fenmenos que esses estudos no explicam, em particular as razes que nos tornam to diferentes uns dos outros. Um cientista pode passar a vida tentando acumular provas da existncia de uma inteligncia geral, mostrando como esta se correlaciona a este ou aquele fator; ou pode tentar explicar por que as pessoas tm habilidades to diversas, quais as causas dessas diferenas e a que servem. M&C: Mas as duas coisas no se contradizem. Podemos fazer uma analogia com os msculos do corpo, que se desenvolvem de forma desigual em cada pessoa. Isso no impede que algumas pessoas possuam graas combinao de genes, alimentao e exerccios fsicos estrutura muscular bem mais desenvolvida e potente que outras. Nem todos podem se tornar um Schwarzenegger. O que vale para os msculos no poderia valer para os neurnios? Gardner: Tenho a mente aberta em relao questo. Caso eu viva mais 30 ou 40 anos e a cincia identifique uma propriedade biolgica fundamental por exemplo, a velocidade de transmisso nervosa ou a plasticidade das conexes entre os neurnios que explique uma parte maior ou menor das diferenas de inteligncia, estarei pronto a rever meu pensamento. Mltiplas inteligncias Para o psiclogo americano Howard Gardner, criador da teoria das habilidades mltiplas, a predisposio gentica e as experincias vividas na infncia podem favorecer nossos computadores mentais. Em sua opinio, mais importante estimular do que medir os recursos mentais por Daniele Fanelli [continuao] Mas isso no esclarece as razes para algum ser mais capaz em certos setores que em outros. A resposta pode ser simplesmente que a vida humana no infinita, e, portanto, no podemos ser excelentes em tudo. Penso que a explicao mais plausvel esteja na predisposio gentica e nas experincias infantis capazes de estimular e potencializar um dos computadores mentais de que dispomos. Um gnio polidrico como Leonardo da Vinci exceo, e no regra. E devemos explicar ainda a origem das diferenas nos perfis e talentos. M &C: O senhor usa os termos inteligncia e talento como sinnimos. Mas, para a maioria das pessoas, esses termos se referem a conceitos bem distintos.

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Gardner: De fato. Mas, ao privilegiar o termo inteligncias em vez de talentos ou habilidades, fiz um movimento retrico importante. Todos reconhecem a existncia de diferentes talentos e habilidades humanas, e provavelmente eu no estaria aqui sendo entrevistado se tivesse usado essas palavras em vez de inteligncias. M&C: O que o senhor entende por inteligncia? Gardner: O ponto que a definio de inteligncia no bvia. Trata-se de algo debatido por estudiosos e leigos. Segundo minha anlise, os pesquisadores orientados pela cultura escolstica se concentraram nas habilidades verbais e lgicas, denominando as inteligncias. uma questo de retrica e lingustica. No a resposta correta. As pessoas com bom desempenho em lnguas e lgica so, em geral, bons alunos, e ns as classificamos inteligentes. Nada tenho contra isso, desde que se fale em inteligncia escolstica. Se, porm, sairmos da escola e estudarmos a inteligncia de arquitetos, bailarinos ou comerciantes descobriremos que podem ser excelentes naquilo que fazem, independentemente do desempenho escolar. Se os homens de negcio tivessem inventado o QI, a avaliao mediria, provavelmente, atitude em relao a risco, iniciativa e capacidade de vender. Nenhuma dessas coisas medida pelos testes clssicos de inteligncia. M&C: Mas isso no ameaa relativizar o conceito de inteligncia, esvaziando-o de seu significado intuitivo e cientfico? Gardner: A cincia no deve, necessariamente, reforar o senso comum, muitas vezes equivocado. Minhas pesquisas, alm disso, atingem o campo das cincias sociais, diferentes da fsica ou da biologia, justamente porque devem sempre elucidar os prprios conceitos, propondo definies novas e mais adequadas. O filsofo Bertrand Russell disse certa vez que as idias de todos os grandes pensadores podem ser resumidas em uma ou duas frases: o que os torna notveis a estrutura argumentativa que criaram para sustentar as afirmaes e defend-las das crticas. Se eu transmitir s pessoas apenas o conceito de que, alm da escolstica, existem outras formas de inteligncia, j ser um enorme progresso. Creio que j alcancei algo nesse sentido. Mas Daniel Goleman conseguiu ainda mais, pois seu conceito de inteligncia emocional tem apelo intuitivo, aludindo s experincias do cotidiano, sobretudo no mundo do trabalho. O gerente de uma empresa pode ter a mente perfeitamente organizada e revelar-se um desastre para motivar funcionrios. A diferena entre nossas pesquisas que estabeleci oito critrios a serem atendidos por uma suposta inteligncia (ver quadro na pg. 36). M&C: H poucos anos o senhor identificou a existncia de uma oitava inteligncia, a naturalstica. Pensa em acrescentar outras? Gardner: Escrevi bastante a respeito da possibilidade de uma inteligncia moral. At h pouco tempo era ctico quanto a isso, mas mudei de idia depois de algumas leituras, em particular o livro escrito pelos neurobilogos Jean-Pierre Changeaux e Antonio Damsio. Avalio a possibilidade de uma inteligncia existencial, mas o

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problema saber se diferente de qualquer outra capacidade filosfica. Se no for, poder ser explicada pelas inteligncias lingstica e lgica. As provas nesse sentido ainda no so conclusivas. M&C:Haveria em nosso DNA genes que a seleo natural favoreceu, proporcionando assim a inteligncia naturalstica ou a existencial? Gardner: Certamente. H genes para a inteligncia naturalstica e, provavelmente, para todas as formas de inteligncia que menciono. Creio, porm, que cada um desses tipos possui subcomponentes. Na inteligncia lingustica, por exemplo, no haveria s um gene, mas centenas. Alguns deles podem predispor s lnguas estrangeiras, outros, poesia e assim por diante. Mas se dissesse em meus livros que h 500 inteligncias, ningum me levaria a srio. M&C: Falemos de seu ltimo livro, Five minds for the future. O senhor descreve com preciso as cinco mentes que devemos desenvolver para viver na futura sociedade: sinttica, respeitosa, tica, disciplinada e criativa. Que mentes no deveramos cultivar? Gardner: Ningum me havia feito esta pergunta at agora. No livro falo, sobretudo, do mau uso que se pode fazer de cada tipo de mente. Temo particularmente e penso que no deveramos cultivar a mente fundamentalista, aquela determinada a no mudar de idia sobre as coisas. uma postura muito mais comum do que pensamos. Basta perguntar a algum se recentemente mudou de idia a respeito de algo. Provavelmente dir que sim, mas se pedirmos um exemplo, ter dificuldade em responder. Sem perceber, nos aferramos facilmente a nossas convices. M&C: Permita-me uma provocao. O que o senhor diz sem dvida correto. Qualquer um concordaria que bom ser mais disciplinado, respeitoso, razovel e assim por diante. Qual , assim, a novidade da mensagem de seu livro? Gardner: uma pergunta legtima. Objetivamente, h aspectos da natureza humana sobre os quais difcil hoje dizer algo de original. Esses temas, entretanto, devem ser reapresentados para cada nova gerao de forma que lhe paream compreensveis e sensatos. Creio ser importante fazer isso, sobretudo porque hoje se fala da mente quase que apenas do ponto de vista cognitivo. Em vez disso, eu falo de respeito, tica e educao em um sentido mais clssico. No deveria valer apenas a nota tirada na prova de matemtica, mas o tipo de ser humano que nos revelamos. Em segundo lugar, verdade que o respeito sempre foi considerado qualidade desejvel, mas na era da globalizao, num mundo em que os povos podem facilmente se destruir, trata-se de algo indispensvel. M&C: Por qual de seus estudos o senhor gostaria de ser lembrado no futuro?

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Gardner: Sou conhecido como o fulano da bizarra ideia sobre inteligncia, mas gostaria que as pessoas recordassem a pesquisa sobre tica profissional que realizo h 15 anos e que se tornou um estudo sobre a confiana. No sei se no futuro me daro crdito em relao a esse trabalho, mas no importa, pois estou totalmente convencido de que indispensvel. O domnio cultural exercido pelo mercado nos Estados Unidos est arruinando o que h de mais precioso no ser humano. Os americanos acabaro por destruir a si mesmos e provavelmente ao mundo, pois ignoram qualquer aspecto da vida que no seja comercializvel. E porque pensam que, se fizerem uma prece todo domingo de manh, tero indulto para arruinar qualquer habitante do planeta nos outros seis dias e meio. Estudando a tica e o sentimento de confiana, gostaria de chamar ateno para coisas antes importantes que hoje no tm mais valor. De fato, a pergunta que voc me fez equivocada. A correta seria: por que as coisas de que falo, que todos deveriam saber foram esquecidas? OITO CRITRIOS PARA DEFINIR TALENTOS 1. Ser isolvel em casos de leso cerebral; 2. Ser desenvolvida em autistas eruditos, prodgios ou indivduos excepcionais; 3. Basear-se em uma (ou mais) srie de operaes identificveis; 4. Atingir nveis diversos de competncia identificveis em todo indivduo; 5. Ter histria evolutiva plausvel; 6. Ser apoiada por dados da psicologia experimental; 7. Ser apoiada por provas de psicometria; 8. Ser codificvel em um sistema de smbolos. Daniele Fanelli jornalista cientfica Traduo de Doris Cavallari. Para conhecer mais: Five minds for the future. Howard Gardner. Harvard Business School Press, 2006.Inteligncias Artmed, 2000. mltiplas: a teoria na prtica. Howard Gardner. Artmed, 2000. A matemtica na educao infantil A teoria das inteligncias mltiplas na prtica escolar. Ktia Smole.

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Desenvolvimento Motor

Distrbios Motores : a) Relacionados posio do Corpo:

Cifose ou Corcunda- O indivduo, ao invs de manter a posio ereta do corpo, pende a regio torcica para trs e a cabea para frente.

Lordose- O indivduo encurva a regio lombar para a frente. Escoliose- O indivduo pende a coluna para um dos lados.

Desenvolvimento Perceptivo

Sintomas:

Ao sentar tronco ereto e cabea erguida ( os assentos ou encostos no devem ser inclinados ) ; Ao abaixar coluna ereta com dobramento do joelho ; Dicas Escovar dentes com corpo ereto diante da pia ; de posio Ao deitar posicione-se de lado com as pernas ligeiramente dobradas ( preferncia corretapara colcho ortopdico ); Ao ler sentado tronco na posio vertical, sem inclinao.

Falta permanente de ateno ; Falta de respostas quando se fala com o aluno;

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Necessidade de falar muito alto para que o aluno entenda; Atraso considervel no incio da fala ou articulao defeituosa; Acentuado atraso escolar, apesar de o aluno apresentar inteligncia normal.

Atividades Educativas da Audio:

necessrio que o professor domine algumas atividades para identificar problemas de audio em alunos e, a partir da, procurar os recursos para amenizar o problema. Assim as atividades propostas esto ligadas aos seguintes aspectos: Acuidade Auditiva;

Memria Auditiva;

Seqncia Auditiva.

Irritabilidade constante dos olhos: olhos lacrimejantes, plpebras avermelhadas, inchadas ou remelosas; Nuseas, viso dupla ou nvoas, durante ou aps a leitura; Sintomas:

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Esfregar os olhos, franzir ou contrair o rosto quando se olha para objetos distantes; Muita cautela no andar, quase nunca corre e tropea sem motivo aparente; Desateno anormal durante trabalho na lousa, mapas na parede e outras atividades que exijam observao; Queixas de enevoamento visual e tentativas de afastar com as mos objetos imaginrios, que atrapalham a viso; Inquietao, irritabilidade e nervosismo exagerados, depois de um prolongado trabalho visual; Pestanejar com exagero, principalmente durante a leitura; Segurar o livro muito perto ou muito distante dos olhos; Inclinar a cabea para um lado durante a leitura; Capacidade de leitura por perodos curtos.

Atividades Educativas da Viso

Memria visual; Memria visomotora;

: Acuidade visual;
Coordenao muscular visomotora fina; Integrao visomotora.

Podem ser agrupadas em 4 grupos principais:

Transtornos

de

articulao: Dislalia e Disartria Omisso de uma ou mais letras ( paia = praia ); Substituio de uma ou mais letras ( Taizan = Tarzan ); Distoro ou adio ( aucar= acar / fazi = fiz ); Necessrio: observar o desenvolvimento do aluno. Fala atrasada: Observar 3/4 anos de idade: sem emisso de sons articulados e inteligveis. Necessrio: procurar mdico especialista para identificar causa e orientar tratamento. Transtorno do ritmo: Gagueira acompanhada: tenso muscular, rpido piscar de olhos, careta e outros comportamentos. Necessrio: apoio psicolgico; tcnicas de respirao.

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Defeitos associados a leso cerebral: Afasia ( perda ou distrbio da fala ). Necessrio: programas de reaprendizagem da fala.

Atividades Educativas da Linguagem:

Aspectos
Vocbulo: capacidade de compreender palavras; Fluncia: capacidade de expressar-se verbalmente; Articulao: capacidade de articular palavras de forma clara; Compreenso de Leitura: capacidade de compreender a linguagem escrita; Escrita: capacidade de se comunicar atravs da escrita.

Principais Distrbios do Desenvolvimento

Observamos funcionamento intelectual abaixo da mdia, nos seguintes aspectos:

Comunicao; Cuidados Pessoais; Habilidades Sociais; Desempenho na famlia e comunidade; Independncia na locomoo; Sade e segurana; Desempenho escolar; Trabalho e lazer.

Caractersticas do aluno com deficincia intelectual

Consegue compreender ordens simples, mas apresenta mais dificuldades quando se do duas ou mais ordens complexas; Possui pouca iniciativa, pouca criatividade e pouco esprito crtico;

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Pode ter maior dificuldade para se expressar e para controlar emoes; Apresenta ritmo de aprendizagem mais lento, necessitando de repetidas explicaes; Tem maior dificuldade em abstrair e generalizar; Pode apresentar problemas para se adaptar a novas situaes.

Cabe ao Professor: Entrar em contato com a famlia para certificar-se das atitudes do aluno no lar; Encaminhar o aluno, caso julgue necessrio, com relatrio de observao para um profissional especializado da rea de sade realizar o diagnstico diferencial.
Agir naturalmente; Identificar o nvel de desenvolvimento do aluno;

O que fazer ?
Elaborar planejamento.

Aprendendo e assimilando:
Iniciar com conceitos e operaes simples e concretas, construindo gradativamente a complexidade e abstrao; Certificar-se do aprendizado e assimilao do aluno no conhecimento anterior; Trabalhar vrias vezes com o mesmo conceito, por perodos mais curtos de tempo, associando-os ao cotidiano; Diminuir o nmero de estmulos na sala de aula; Utilizao constante de recursos audiovisuais; Elogiar os sucessos e compreender afetuosamente suas dificuldades.

Atividades Integradas:
Participao em atividades extracurriculares de forma integrada com os colegas- favorece percepo da realidade social e desenvolvimento geral do aluno;

Criatividade do professor; Participao da famlia; Procura de orientaes com profissionais especializados.

Paralisia Cerebral ( Encefalopatia crnica da infncia no progressiva)

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Definio:
uma sndrome caracterizada pela alterao da coordenao dos movimentos, do tnus muscular e a permanncia dos reflexos primitivos. Pode ou no haver deficincia mental associada. um quadro de intensidade varivel, dependendo da extenso e localizao da leso.

Causas:
Pr-natal: Rubola, toxoplasmose e citomegalovrus. Peri-natal: Anxia por trabalho de parto anormal e prolongado; prematuridade. Ps-natal: Meningite e encefalite.

Tipo:
Quanto ao tipo de alterao do movimento: Espstica; Atetose; Atxica; Quanto ao tipo de localizao no corpo: Monoparesia; Diparesia; Quadriparesia; Hemiparesia.

Escolaridade do aluno com paralisia cerebral:

Paralisia Cerebral grave: atendimento educacional especializado. Com a evoluo do caso: algumas conseguem acompanhar as atividades de classe regular; Paralisia cerebral leve: encaminhamento do aluno para as escolas de ensino regular; Maiores problemas educacionais do aluno paralisado cerebral: leitura, escrita e coordenao motora.

Cabe ao professor:
Uso de criatividade; Adaptao de materiais para o bom desempenho do aluno; Utilizao de contedo programtico = das classes regulares- desenvolvido quase que individualmente- obedecer ritmo, condies fsicas e intelectuais do aluno.

Devem ser analisados:

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Nvel de desempenho individual; Capacidades fsicas remanescentes; Dificuldades motoras; Dificuldades de linguagem; Observar quais vias o aluno apresenta maior facilidade para o aprendizado- para traar objetivos que permitam acompanhamento, controle e avaliao do mesmo.

Objetivos da Escola:
Oferecer ambiente favorvel realizao de experincias e vivncias que o levem reabilitao fsica, ao desenvolvimento mental e o ajustamento social e afetivo; Propiciar a aquisio de experincias bsicas ( treino motor, rea cognitiva) que levem o aluno aprendizagem nos graus subsequentes e ao desenvolvimento harmnico de sua personalidade; Favorecer condies para o desenvolvimento das capacidades intelectuais, atravs da aprendizagem formal em todas s reas do currculo em carter especial; Levar conscincia de suas limitaes e de suas capacidades; Levar a uma conduta independente, autoconfiana e iniciativa.

Definio:

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um acidente ou erro gentico, caracterizado pela presena de um cromossomo extra no par 21. Observaremos alterao cerebral, acarretando em atraso no desenvolvimento neuropsicomotor.

Caractersticas e sinais clnicos:

Cromossomo par 21

Ausncia de reflexo da primeira infncia;

Flacidez generalizada; Face e ponte nazais achatadas; Fenda palpebral oblqua; Pregas epicntricas na parte interna dos olhos; Pescoo curto e grosso; Prega nica na palma das mos; Boca pequena; Hiperelasticidade articular ( frouxido das articulaes ); Espao aumentado entre o 1 e o 5dedo; P chato, dentre outras.

Diagnstico:

Pr-natal (antes do nascimento) Observamos:

Idade materna avanada; Filho anterior com alguma anomalia cromossmica; Antecedentes familiares.

Ps-natal ( aps o nascimento) Realizao de exames: Caritipo; Dermatglifo; Teste de apgar.

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Incidncia:
1,3 meninos para 1 menina.

Alteraes mdicas:
Doenas gastrointestinais; Endcrinas; Problemas respiratrios; Problemas cardacos; Problemas auditivos; Problemas visuais; Problemas de coluna.

Informaes Educacionais Importantes:

Desenvolvimento neuropsicomotor deficitrio; Cada caso um caso; Trabalhar expectativas familiares; Hoje O portador da Sndrome de Down pode alcanar estgios muito avanados de raciocnio e desenvolvimento; Desenvolvimento Psicomotor deve enfatizar: Equilbrio; Coordenao de movimentos; Estrutura do esquema corporal; Orientao Espacial; Sensibilidade; Hbitos posturais; Exerccios respiratrios. Desenvolvimento Cognitivo- Deve atender as necessidades especiais, sem haver um desvio dos princpios bsicos da Educao dos ditos normais; Respeitar a variao intelectual de cada um oferecer iguais possibilidades de desenvolvimento, independente do ritmo individual; Valorizar o aluno, incentivando-o em seu processo Educacional; Realizar planejamentos e avaliaes peridicas, a fim de poder suprir necessidades do grupo, com constante reavaliao do trabalho. Desenvolvimento da Linguagem: Criar um ambiente favorvel e estimulador; Nunca falar pelo aluno, nem deixar que os outros falem por ele;

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Aguardar a solicitao do aluno, no antecipando suas vontades; Criar situaes inesperadas que provoquem reaes do aluno, aguardando seus comentrios.

Perspectivas futuras do Sndrome de Down:

Incluso Social e Escolar; Dismistificao do preconceito; Incluso em Escolas regulares e profissionalizao nas Indstrias e outros; Garantia dos direitos como cidados e seres humanos; Reivindicao dos familiares e do prprio portador de seus direitos.

Afetividade e Cognio: Rompendo a Dicotomia na educao

Valria Amorim Arantes Pensar e sentir so aes indissociveis. Esta a idia que tentaremos imprimir e defender ao longo do texto, tendo como preocupao central transp-la para o campo educacional. E o faremos expondo algumas reflexes acerca do papel da afetividade no funcionamento psicolgico e na construo de conhecimentos cognitivoafetivos. O leitor ou leitora podem estar se perguntando: por que conhecimentos cognitivo-afetivos? Haveria conhecimentos exclusivamente cognitivos ou exclusivamente afetivos? A essa segunda pergunta poder-se-ia responder sim ou no. Se a resposta for sim, tratar-se- de uma concepo centrada na justaposio dicotmica entre cognio e afetividade, embasada no princpio de que a razo e as emoes constituem dois aspectos diferenciados no raciocnio humano. Ao contrrio disso, se a resposta for no, conceber-se- a intrnseca relao entre os processos cognitivos e afetivos no funcionamento psquico humano. Assumimos a segunda perspectiva, da o emprego da expresso conhecimentos cognitivo-afetivos, e duas razes nos levam a tal posio. A primeira de cunho psicolgico: no corremos o risco de sermos interpretados a partir de crenas arraigadas em nossa cultura, que consideram a inteligncia e a afetividade dicotmicos e/ou separados, no processo de construo do conhecimento. Ao contrrio, acreditamos que o conhecimento dos sentimentos e das emoes requer aes cognitivas, da mesma forma que tais aes cognitivas pressupem a presena de aspectos afetivos. Talvez nos faltem em nossas linguagens cotidiana e acadmica expresses como "conhecimento sentido" ou porque no? "sentimento conhecido".

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Em decorrncia desse primeiro aspecto, no campo educacional, aparece uma segunda razo que nos leva a rechaar a diviso histrica e culturalmente estabelecida entre os "saberes racionais" e os "saberes emocionais". Se os aspectos afetivos e cognitivos da personalidade no constituem universos opostos, no h nada que justifique prosseguirmos com a idia de que existem saberes essencialmente ou prioritariamente vinculados racionalidade ou sensibilidade. Posto dessa maneira, a indissociao entre pensar e sentir nos obriga a integrar nas explicaes sobre o raciocnio humano as vertentes racional e emotiva dos conceitos e fatos construdos. Partimos da premissa de que no trabalho educativo cotidiano no existe uma aprendizagem meramente cognitiva ou racional, pois os alunos e as alunas no deixam os aspectos afetivos que compem sua personalidade do lado de fora da sala de aula, quando esto interagindo com os objetos de conhecimento, ou no deixam "latentes" seus sentimentos, afetos e relaes interpessoais enquanto pensam. Apresentadas tais razes, j adentramos no objeto do presente texto: refletir sobre o tema da afetividade nos contextos psicolgico e educacional. Um pouco de histria Vrios foram os pensadores e filsofos que, desde a Grcia Antiga, postularamuma suposta dicotomia entre razo e emoo. Quando Plato definiu como virtude a liberao e troca de todas as paixes, prazeres e valores individuais pelo pensamento, considerado, por ele, um valor universal e ligado imutabilidade das formas eternas (Silva, 2002), e quando Descartes criou a to conhecida e famosa afirmao na histria da filosofia "Penso, logo existo"-, sugeriam a possibilidade de separao entre razo e emoo ou, o que seria mais adequado, assumiram implicitamente uma hierarquia entre tais instncias do raciocnio humano, em que o pensamento tem valor de excelncia. Nessa mesma direo, Immanuel Kant, na obra Fundamentao da metafsica dos costumes (1786), nos advertiu sobre a impossibilidade do encontro entre razo e felicidade, quando afirmou que "quanto mais uma razo cultivada se consagra ao gozo da vida e da felicidade, tanto mais o homem se afasta do verdadeiro contentamento". Afirmou tambm que se Deus tivesse feito o homem para ser feliz no o teria dotado de razo. Esse filsofo considerava, ainda, as paixes como "enfermidades da alma". Tais reflexes denotam, tambm, como Kant estabelecia uma hierarquia entre a razo e as emoes. Longe de terem sido esquecidas, essas premissas da filosofia permanecem vivas at os dias atuais, muitas vezes traduzidas sob metforas que ouvimos freqentemente na vida cotidiana: "no aja com o corao", "coloque a cabea para funcionar", "seja mais racional". Nessa perspectiva, parece-nos que para uma pessoa tomar decises corretas necessrio que ela se livre ou se desvincule dos prprios sentimentos e emoes. Fica a impresso de que, em nome de uma resoluo sensata, deve-se desprezar, controlar ou anular a dimenso afetiva.

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Na histria da psicologia, o cenrio parece no ser muito diferente. Por influncia evidente da filosofia, de onde surgiram, durante muitas dcadas as teorias psicolgicas estudaram separadamente os processos cognitivos e afetivos. Seja por dificuldade em estud-los de forma integrada, seja por crena dos psiclogos e cientistas que se debruaram sobre a temtica, tal separao parece ter nos conduzido a uma viso parcial e distorcida da realidade, com reflexos nas investigaes cientficas e no modelo educacional ainda vigente. Os cientistas comportamentais, por um lado, ao centrarem seus estudos apenas nos comportamentos externos dos sujeitos - e, portanto, relegando a um segundo plano experincias mais subjetivas, como a das emoes -, e algumas concepes cognitivistas que buscam compreender o raciocnio humano apenas em sua dimenso semntica ou por meio de formalizaes puramente lgicas, so exemplos desse modelo. Por outro lado, e de forma tambm distorcida, podemos entender algumas teorias que privilegiam os aspectos afetivos e/ou inconscientes nas explicaes dos pensamentos humanos, dedicando um papel secundrio aos aspectos cognitivos. Tanto no campo da psicologia quanto no campo da neurologia, algumas perspectivas tericas e cientficas questionam os tradicionais dualismos do pensamento ocidental, apontando caminhos e hipteses que prometem inovar as teorias sobre o funcionamento psquico humano, na direo de integrar dialeticamente cognio e afetividade, razo e emoes. Novas compreenses sobre o funcionamento psquico humano Um primeiro autor que podemos citar como tendo questionado as teorias que tratavam a afetividade e a cognio como aspectos funcionais separados foi o bilogo e epistemlogo suo Jean Piaget (1896-1980). Em um trabalho publicado a partir de um curso que ministrou na Universidade de Sorbonne (Paris) no ano acadmico de 1953-54, "Les relations entre l'intelligence et l'affectivit dans le dveloppement de l'enfant" , o autor nos advertiu sobre o fato de que, apesar de diferentes em sua natureza, a afetividade e a cognio so inseparveis, indissociadas em todas as aes simblicas e sensrio-motoras. Ele postulou que toda ao e pensamento comportam um aspecto cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um aspecto afetivo, representado por uma energtica, que a afetividade. De acordo com Piaget, no existem estados afetivos sem elementos cognitivos, assim como no existem comportamentos puramente cognitivos. Quando discute os papis da assimilao e da acomodao cognitiva, afirma que esses processos da adaptao tambm possuem um lado afetivo: na assimilao, o aspecto afetivo o interesse em assimilar o objeto ao self (o aspecto cognitivo a compreenso); enquanto na acomodao a afetividade est presente no interesse pelo objeto novo (o aspecto cognitivo est no ajuste dos esquemas de pensamento ao fenmeno). Nessa perspectiva, o papel da afetividade para Piaget funcional na inteligncia. Ela a fonte de energia de que a cognio se utiliza para seu funcionamento. Ele explica esse processo por meio de uma metfora, afirmando

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que a afetividade seria como a gasolina, que ativa o motor de um carro mas no modifica sua estrutura(ibidem.,p.5). Ou seja, existe uma relao intrnseca entre a gasolina e o motor (ou entre a afetividade e a cognio) porque o funcionamento do motor, comparado com as estruturas mentais, no possvel sem o combustvel, que a afetividade. Na relao do sujeito com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo, existe uma energia que direciona seu interesse para uma situao ou outra, e a essa energtica corresponde uma ao cognitiva que organiza o funcionamento mental. Nessa linha de raciocnio, diz Piaget, o interesse e, assim, a afetividade que fazem com que uma criana decida seriar objetos e quais objetos seriar (ibidem.,p.10). Complementando, todos os objetos de conhecimento so simultaneamente cognitivos e afetivos, e as pessoas, ao mesmo tempo que so objeto de conhecimento, so tambm de afeto. No transcorrer de seu trabalho, Piaget incorpora um outro tema na relao entre a afetividade e a cognio, que so os valores. Ele considera os valores como pertencentes dimenso geral da afetividade no ser humano e afirma que eles surgem a partir de uma troca afetiva que o sujeito realiza com o exterior, com objetos ou pessoas. Eles surgem da projeo dos sentimentos sobre os objetos que, posteriormente, com as trocas interpessoais e a intelectualizao dos sentimentos, vo sendo cognitivamente organizados, gerando o sistema de valores de cada sujeito. Os valores se originam, assim, do sistema de regulaes energticas que se estabelece entre o sujeito e o mundo externo (desde o nascimento), a partir de suas relaes com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo. O psiclogo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) tambm tematizou as relaes entre afeto e cognio, postulando que as emoes integram-se ao funcionamento mental geral, tendo uma participao ativa em sua configurao. Reconhecendo as bases orgnicas sobre as quais as emoes humanas se desenvolvem, Vygotsky buscou no desenvolvimento da linguagem - sistema simblico bsico de todos os grupos humanos -, os elementos fundamentais para compreender as origens do psiquismo. Produto e expresso da cultura, a linguagem configura-se, na teoria de Vygotsky, como um lugar de constituio e expresso dos modos de vida culturalmente elaborados. A linguagem forneceria, pois, os conceitos e as formas de organizao do real. Em suma, "um modo de compreender o mundo, se compreender diante e a partir dele e de se relacionar com ele". (In: Oliveira, Ivone M., 2000). Vygotsky explicita claramente sua abordagem unificadora entre as dimenses cognitiva e afetiva do funcionamento psicolgico. Afirma ele que (1996): "A forma de pensar, que junto com o sistema de conceito nos foi imposta pelo meio que nos rodeia, inclui tambm nossos sentimentos. No sentimos simplesmente: o sentimento percebido por ns sob a forma de

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cime, clera, ultraje, ofensa. Se dizemos que desprezamos algum, o fato de nomear os sentimentos faz com que estes variem, j que mantm uma certa relao com nossos pensamentos." Marta Kohl de Oliveira (1992), numa explanao acerca da afetividade na teoria de Vygotsky, salienta que o autor sovitico distinguia, no significado da palavra, dois componentes: o "significado" propriamente dito (referente ao sistema de relaes objetivas que se forma no processo de desenvolvimento da palavra) e o "sentido" (referente ao significado da palavra para cada pessoa). Neste ltimo, relacionado s experincias individuais, que residem as vivncias afetivas. Em tal sentido, a autora afirma que "no prprio significado da palavra, to central para Vygotsky, encontra-se uma concretizao de sua perspectiva integradora dos aspectos cognitivos e afetivos do funcionamento psicolgico humano". Henri Wallon (1879-1962), filsofo, mdico e psiclogo francs, reconhecendo na vida orgnica as razes da emoo, nos trouxe, tambm, contribuies significativas acerca da temtica. Interessado em compreender o psiquismo humano, Wallon se debruou sobre a dimenso afetiva, criticando vorazmente as teorias clssicas contrrias entre si, que concebem as emoes ou como reaes incoerentes e tumultuadas, cujo efeito sobre a atividade motora e intelectual perturbador, ou como reaes positivas, cujo poder sobre as aes ativador, energtico. Criticando tais concepes, pautadas, a seu ver, numa lgica mecanicista e linear, Wallon rompe com uma viso valorativa das emoes, buscando compreend-las a partir da apreenso de suas funes, e atribuindolhes um papel central na evoluo da conscincia de si. Em suas postulaes concebe as emoes como um fenmeno psquico e social, alm de orgnico. Assim como Piaget e Vygotsky, Wallon mostra-nos, em seus escritos, compartilhar da idia de que emoo e razo esto, intrinsecamente, conectadas (1986): "A comoo do medo ou da clera diminui quando o sujeito se esfora para definir-lhe as causas. Um sofrimento fsico, que procuramos traduzir em imagens, perde algo de sua agudez orgnica. O sofrimento moral, que conseguimos relatar a ns mesmos, cessa de ser lancinante e intolervel. Fazer um poema ou um romance de sua dor era, para Goethe, um meio de furtar-se a ela." Na perspectiva gentica de Henri Wallon, inteligncia e afetividade esto integradas: a evoluo da afetividade depende das construes realizadas no plano da inteligncia, assim como a evoluo da inteligncia depende das construes afetivas. No entanto, o autor admite que, ao longo do desenvolvimento humano, existem fases em que predominam o afetivo e fases em que predominam a inteligncia. Aps um perodo inicial em que se destacam as necessidades orgnicas da criana, Wallon identifica um outro perodo - aproximadamente a partir dos seis meses -, em que a sensibilidade social comea a se configurar. Esta etapa vai sendo superada medida que os processos de diferenciao - entre si e o outro -, vo se tornando cada vez mais elaborados. Assim, considera o psiquismo como uma sntese entre o orgnico e o social. Para tal, as

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emoes vo se subordinando cada vez mais s funes mentais. Em suma, a afetividade reflui para dar espao atividade cognitiva. Vale a pena recorrermos a uma afirmao de Heloisa Dantas (1990), estudiosa da obra de Wallon, que parece ilustrar a relao entre emoo e razo, posta pelo autor: "A razo nasce da emoo e vive da sua morte." Ou, como afirmou Galvo (1995): " uma relao de filiao e, ao mesmo tempo, de oposio." A preocupao em superar as tradicionais dicotomias entre razo e emoes e entre as dimenses cognitiva e afetiva do funcionamento psquico humano pode ser identificada tambm em estudos mais recentes, no campo da neurologia. Nessa perspectiva, o neurologista Antnio R. Damsio, em sua notvel obra O erro de Descartes (1996), postula a existncia de uma forte interao entre a razo e as emoes, defendendo a idia de que os sentimentos e as emoes so uma percepo direta de nossos estados corporais e constituem um elo essencial entre o corpo e a conscincia. Damsio identificou, no acompanhamento de pacientes com leses cerebrais - especialmente pr-frontais -, caractersticas comuns. Dentre elas, uma significativa reduo das atividades emocionais. Isso o levou a estabelecer relaes entre reas cerebrais, raciocnio e tomada de decises e emoes. Afirmou ele: "Parece existir um conjunto de sistemas no crebro humano consistentemente dedicados ao processo de pensamento orientado para um determinado fim, ao qual chamamos raciocnio, e seleo de uma resposta, a que chamamos tomada de deciso, com uma nfase especial no domnio pessoal e social. Esse mesmo conjunto de sistemas est tambm envolvido nas emoes e nos sentimentos e dedica-se em parte ao processamento dos sinais do corpo." Para Damsio, a emoo e o sentimento assentam-se em dois processos bsicos, que funcionam em paralelo: "o primeiro, a imagem de um determinado estado do corpo justaposto ao conjunto de imagens desencadeadoras e avaliativas que o causaram; e o segundo, um determinado estilo e nvel de eficcia do processo cognitivo que acompanha os acontecimentos descritos no primeiro." Estabelecendo uma intrnseca relao entre os sentimentos e os modos cognitivos, postula ainda que "a essncia da tristeza ou da felicidade a percepo combinada de determinados estados corporais e de pensamentos que estejam justapostos, complementados por uma alterao no estilo e na eficincia do processo de pensamento." Apontemos a essncia do erro de Descartes, segundo Damsio: "...a separao abissal entre o corpo e a mente, entre a substncia corporal, infinitamente divisvel, com volume, com dimenses e com um funcionamento mecnico, de um lado, e a substncia mental, indivisvel, sem volume, sem dimenses e intangvel, de outro; a sugesto de que o raciocnio, o juzo moral e o sofrimento adveniente da dor fsica ou agitao emocional poderiam existir independentemente do corpo. Especificamente: a separao

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das operaes mais refinadas da mente, para um lado, e da estrutura ou funcionamento do organismo biolgico para o outro." Preocupado em articular as emoes com os processos cognitivos - "emoes bem direcionadas e bem situadas parecem constituir um sistema de apoio sem o qual o edifcio da razo no pode operar a contento" -, Damsio rompe tambm com a idia cartesiana de uma mente separada do corpo. Como ele mesmo apontou, talvez a famosa frase filosfica - Penso, logo existo- devesse ser substituda pela anti cartesiana - Existo e sinto, logo penso. Outro autor, ligado ao campo da neurologia, que tambm compartilha da premissa de que os processos cognitivos e os processos afetivos so indissociveis Joseph LeDoux. Segundo LeDoux (1993;1999), o sistema da amgdala ministra a memria emocional inconsciente, enquanto o hipocampo proporciona a memria consciente de uma experincia emocional. Sendo assim, o autor postula que os sentimentos e os pensamentos conscientes so parecidos e que ambos so gerados por processos inconscientes, e que a influncia das emoes sobre a razo maior do que a da razo sobre as emoes. Para ele, ambas as memrias "se unem em nossa experincia consciente de um modo to imediato e rigoroso que no podemos analis-la minuciosamente mediante a introspeo". Mas voltemos, ento, para o campo da psicologia. O psicoterapeuta americano Greenberg (1993;1996) tambm nos adverte sobre a intrnseca relao entre cognio e emoo quando se refere aos chamados esquemas emocionais: "...no baseiam-se unicamente na emoo, implicam uma sntese complexa de afeto, cognio, motivao e ao, que proporciona a cada pessoa um sentido integrado dele ou dela mesma e do mundo, assim como tambm um significado subjetivamente sentido". Para Greenberg, enquanto a emoo nos sinaliza a respeito do que est nos afetando e estabelece a meta para que possamos alcan-la, a cognio nos ajuda a dar sentido nossa experincia, assim como a razo nos ajuda a imaginar o melhor modo de alcanarmos a meta. Como Damsio e LeDoux, Greenberg parece compartilhar da tese de que o afetivo estabelece os problemas para que o cognitivo os resolva. impossvel no fazermos referncia, ainda, perspectiva de Howard Gardner e de sua equipe da Universidade de Harvard, muito em voga nos dias atuais, que, partindo do pressuposto de que o ser humano desenvolve diferentes funes intelectuais, apregoa a idia das "inteligncias mltiplas", contrapondo-a da inteligncia como uma funo nica. Sem entrarmos no mrito da quantificao da inteligncia posta por tal enfoque, parecenos relevante o paradigma colocado por estes estudiosos que pressupe a substituio da percepo simplista do ser humano, por uma viso de que as pessoas so dotadas de ampla diversidade de competncias e linguagens. Gardner postula que a inteligncia uma atitude que se expressa por meio de sistemas simblicos diferentes, e isso supe uma clara ruptura com a idia de inteligncia como entidade nica e abstrata. Dentro dessa linha, salientamos, especialmente, o grande impacto e sucesso obtido pelo trabalho de Daniel Goleman, intitulado Inteligncia emocional. Embora no estejamos de acordo com os pressupostos tericos e epistemolgicos desses

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autores, reconhecemos a importncia que seus estudos vm tendo na mudana dos paradigmas cientficos que procuram ressignificar o papel das emoes no raciocnio humano. Um autor que tambm aponta, em seu recente trabalho, para a conexo entre os aspectos afetivos e cognitivos o holands Nico Fridja (Fridja et al. 2000). Ele o faz postulando, especificamente, a forte influncia que as emoes exercem sob as crenas. Salienta que, enquanto o pensamento racional no suficiente para a ao, as emoes induzem as pessoas a atuarem de uma determinada maneira. Em suma, os sentimentos esto apoiados pelas crenas, e as crenas pelos sentimentos. Entre todos esses enfoques que questionam a dicotomia historicamente posta entre razo e emoes e entre cognio e afetividade, podemos incluir a Teoria dos Modelos Organizadores do Pensamento (Moreno, Sastre, Bovet, Leal, 1998), segundo a qual o sujeito elabora e organiza snteses complexas de significados a partir de processos afetivos e cognitivos. Os modelos organizadores so conjuntos de representaes mentais que as pessoas realizam em situaes especficas e que as levam a compreender a realidade e a elaborar seus juzos e suas aes. Construdos no somente a partir da lgica subjacente s estruturas de pensamento, os modelos organizadores do pensamento comportam os desejos, sentimentos, afetos, representaes sociais e valores de quem os constri. Tal referencial terico procura, pois, demonstrar como os aspectos cognitivos e afetivos se articulam de maneira dialtica no funcionamento psquico. Aspectos cognitivos e afetivos presentes na organizao do pensamento Fundamentando-nos na Teoria dos Modelos Organizadores do Pensamento e em seus pressupostos realizamos um trabalho de investigao (Arantes, V., 2000), que nos permitiu adentrar no estudo acerca da correlao entre os aspectos afetivos e cognitivos subjacentes ao funcionamento psquico. Pudemos identificar como as pessoas pensam e analisam uma determinada situao de acordo com seus estados emocionais. Optamos por um caminho metodolgico em que nossa amostra de pesquisa foi dividida em trs grupos distintos de docentes, sendo cada um deles induzido a experienciar um determinado estado emocional antes de solicitado a resolver uma situaoproblema. Enquanto no primeiro grupo, denominado positivo, foi solicitado aos docentes que recordassem, escrevessem, comentassem e dramatizassem uma experincia pessoal na qual se sentiram satisfeitos e felizes por terem ajudado algum, no segundo, denominado negativo, a mesma atividade solicitada esteve centrada numa experincia negativa. Tratava-se, pois, de solicitar que recordassem uma situao, vivida por eles, em que se sentiram insatisfeitos e infelizes por no poderem ajudar algum. Com o terceiro grupo, denominado neutro, no foi realizada nenhuma atividade prvia coleta de dados. Ns o denominamos grupo neutro apenas por esta razo, o que no significa que esses sujeitos estivessem emocionalmente neutros.

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Escolhemos uma situao dilemtica relacionada a contedos de natureza moral para essa investigao por ser de entendimento corrente que alguns contedos morais solicitam, implicitamente, a articulao entre os aspectos cognitivos e afetivos durante o raciocnio. Assim, apresentamo-lhes um conflito ligado a uma temtica que faz parte do cotidiano das escolas pblicas brasileiras e que mobiliza a preocupao daqueles que ali trabalham: o consumo de drogas pelos alunos e alunas. Pedimo-lhes que opinassem sobre os sentimentos, pensamentos e desejos de uma professora, ao flagrar um aluno fumando maconha durante o horrio de aula. Os resultados obtidos nessa investigao (Arantes, V., 2000; 2001) mostraram que um mesmo conflito pode receber tratamentos diferentes e antagnicos, dependendo do estado emocional prvio do sujeito que o enfrenta. Enquanto o grupo positivo encarou o aluno drogado como uma pessoa boa e com um futuro promissor, o grupo negativo o viu como uma pessoa problemtica, perigosa e, portanto, indesejvel. Enquanto o grupo positivo apresentou em suas respostas diferentes formas de ajudar o aluno, o grupo negativo apontou, como melhor forma de resolver o conflito enfrentado, exclu-lo da instituio escolar. Os resultados dessa investigao parecem nos dizer que, quando estamos felizes, preparamos nossas "cabeas" para analisarmos e compreendermos as necessidades e problemas dos demais, elaborando estratgias de ao mais solidrias e generosas. Os mesmos resultados nos indicam tambm que os estados emocionais influenciam nossos pensamentos e aes tanto quanto nossas capacidades cognitivas. Assim, ao sermos solicitados a resolver problemas, a forma como organizamos nosso raciocnio parece depender tanto dos aspectos cognitivos quanto dos aspectos afetivos presentes durante o funcionamento psquico, sem que um seja mais importante que o outro. Finalizando o quadro at aqui esboado, ficamos com a certeza de que no devemos mais admitir as polarizaes entre o campo da racionalidade e da afetividade presentes nas explicaes do funcionamento psquico. O comportamento e os pensamentos humanos se sustentam naindissociao - de forma dialtica-,de emoes e pensamentos, de aspectos afetivos e cognitivos. As emoes no so obstculos a serem evitados, como sugerem algumas teorias psicolgicas, sociolgicas e filosficas. Nas interaes com o meio social e cultural criamos sistemas organizados de pensamentos, sentimentos e aes que mantm entre si um complexo entrelaado de relaes. Assim como a organizao de nossos pensamentos influencia nossos sentimentos, o sentir tambm configura nossa forma de pensar. Assim, acreditamos que pensar e sentir so aes indissociveis.

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No cenrio da educao: a busca por uma escola diferente "Nenhum ser humano nunca nasceu com impulsos agressivos ou hostis e nenhum se tornou agressivo ou hostil sem aprend-lo." Ashley Montagu A discusso esboada na primeira parte nos traz a certeza de que necessitamos construir um sistema educativo que supere a clssica contraposio entre razo e emoo, cognio e afetividade, e que rompa com uma concepo - por ns to conhecida -, que atribui ao desenvolvimento do intelecto, dos aspectos cognitivos e racionais, um lugar de destaque na educao, relegando os aspectos emocionais e afetivos de nossa vida a um segundo plano. Assim que a educao tradicional e os currculos escolares, ao trabalharem de maneira puramente cognitiva a matemtica, a lngua, as cincias, a histria, etc., acabam por priorizar apenas um desses aspectos constituintes do psiquismo humano, em detrimento do outro (ou dos outros). Para discorrermos sobre a dimenso afetiva no campo da educao, vislumbramos a possibilidade de reflexo sob duas perspectivas diferentes, inter-relacionadas e complementares: a do desejo, aqui entendida apenas em sua dimenso motivacional, de interesse; e a dos sentimentos e afetos como objetos de conhecimento. Mesmo reconhecendo a importncia da motivao e dos interesses como uma dimenso essencial da afetividade na vida psquica e para a educao, no fundo tal perspectiva costuma ficar presa a uma viso dicotmica que reduz o papel dos sentimentos e emoes a uma energtica. Vamos, no presente texto, nos dedicar apenas segunda perspectiva. Acreditamos poder avanar as discusses que apontam para a articulao das relaes intrnsecas entre cognio e afetividade, no campo da educao, se incorporarmos no cotidiano de nossas escolas o estudo sistematizado dos afetos e sentimentos, encarados como objetos de conhecimento. Defendemos a idia de que tais contedos relacionados vida pessoal e vida privada das pessoas podem ser introduzidos no trabalho educativo, perpassando os contedos de matemtica, de lngua, de cincias, etc. Assim, o princpio proposto de que tais contedos sejam trabalhados na forma de projetos que incorporem de maneira transversal e interdisciplinar os contedos tradicionais da escola e aqueles relacionados dimenso afetiva . Um bom caminho para a promoo de tal proposta lanar mo do emprego de tcnicas de resoluo de conflitos no cotidiano das escolas, principalmente se os conflitos em questo apresentarem caractersticas ticas

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que solicitem aos sujeitos considerar ao mesmo tempo os aspectos cognitivos e afetivos que caracterizam os raciocnios humanos. Para justificar tais princpios nos pautamos em idias como as de Moreno (2000), especialmente quando afirma que: "os suicdios, os crimes e agresses no tm como causa a ignorncia das matrias curriculares, mas esto freqentemente associados a uma incapacidade de resolver os problemas interpessoais e sociais de uma maneira inteligente." A autora nos leva a refletir sobre o fato de que os contedos curriculares tradicionais servem mesmo que no somente -, para "passar de ano", ingressar na universidade, mas parecem no nos auxiliar a enfrentar os males de nossa sociedade ou os conflitos de natureza tica que vivenciamos no cotidiano. Se recorrermos epgrafe utilizada anteriormente, em que Montagu afirma que nenhum ser humano torna-se agressivo ou hostil sem aprend-lo, temos de admitir que, se vivemos momentos de intensa violncia, em algum momento da histria, tal violncia foi, por ns, construda, aprendida. As relaes e os conflitos interpessoais do cotidiano, com os sentimentos, pensamentos e emoes que lhes so inerentes, exigem de ns auto conhecimento e um processo de aprendizagem para que possamos enfrent-los adequadamente. Apesar de os conflitos acontecerem continuamente em nossas vidas, nossa sociedade parece v-los sempre de forma negativa e/ou destrutiva. Diante de um conflito vivido, por exemplo, entre dois irmos ou irms, a conduta do pai ou da me normalmente contempla a idia de que extingui-lo a melhor forma de resolv-lo. Nesse sentido, comum argumentarem que o melhor que faam "as pazes" e voltem a ser amigos(as), como eram antes do incio da situao conflitiva. Em suma, o conflito visto como algo desnecessrio, que viola as normas sociais e que, portanto, deve ser evitado. Em outro sentido, Johnson e Johnson (1995) afirmam que: "o que determina que os conflitos sejam destrutivos ou construtivos no sua existncia, mas sim a forma como so tratados". Para esses autores, as escolas que desprezam os conflitos os tratam de forma destrutiva e aquelas que os valorizam os tratam de forma construtiva. Assim, os conflitos tratados construtivamente podem trazer resultados positivos, melhorando o desempenho, o raciocnio e a resoluo de problemas. Estamos de acordo com esses autores e acreditamos que uma escola de qualidade deve transformar os conflitos do cotidiano em instrumentos valiosos na construo de um espao autnomo de reflexo e ao, que permita aos alunos e alunas enfrentarem, autonomamente, a ampla e variada gama de conflitos pessoais e sociais. Sentimo-nos encorajadas a investir na reorganizao curricular da escola, para que seja um lugar onde, de forma transversal, se trabalhem os conflitos vividos no cotidiano. Nesta perspectiva, consideramos, por um lado, que os sentimentos, as emoes e os valores devem ser encarados como objetos de conhecimento, posto que tomar conscincia, expressar e controlar os prprios sentimentos talvez seja um dos aspectos mais difceis na resoluo de conflitos. Por outro lado, a educao da afetividade

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pode levar as pessoas a se conhecerem e a compreenderem melhor suas prprias emoes e as das pessoas com quem interagem no dia a dia. Grosso modo, tratar-se- de desenvolver uma postura analtica perante sentimentos e valores. A ttulo de ilustrao, descreveremos, brevemente, uma atividade realizada por uma professora de ensino fundamental, desenvolvida sob nossa orientao, que demonstra como possvel promover a educao dos sentimentos e emoes em uma perspectiva transversal e interdisciplinar, por meio de tcnicas de resoluo de conflitos. Ela iniciou a atividade solicitando que seus alunos e alunas relatassem situaes por eles experienciadas, que lhes tivessem causado intensa tristeza e/ou insatisfao. Depois de alguns voluntrios apresentarem seus relatos, foi solicitado a todos os alunos e alunas, individualmente, que registrassem a situao recordada por meio de desenhos e/ou escrita, contemplando os sentimentos, pensamentos e desejos vividos naquela situao. Os temas mais freqentes no grupo foram: agresso fsica e psquica dos maridos ou companheiros (pais das crianas) contra as mulheres (mes das crianas); a morte (roubos seguidos de assassinatos e vtimas do HIV); conflitos interpessoais que envolviam bens materiais. Aps o registro individual a professora solicitou que aqueles que quisessem mostrassem o desenho feito, o texto escrito e comentassem sobre a situao. Na seqncia, solicitou aos alunos e alunas que buscassem formas de solucionar o conflito apresentado, com o objetivo de lev-los a refletir sobre a forma como haviam atuado no passado e como atuariam hoje, caso revivessem o mesmo conflito. As crianas elaboraram solues de diferentes naturezas: organizar uma festa, darse um presente, rezar, ressuscitar a pessoa falecida, conversar com amigos, chorar, dentre outras. Aps escreverem e desenharem as estratgias de atuao ante o conflito vivido, abriu-se novamente o espao para reflexo em grupo, quando a professora e alunos(as) tiveram oportunidade de apresentarem questionamentos quanto eficcia ou no das solues elaboradas, bem como dos sentimentos, valores e pensamentos subjacentes a cada uma delas. Aps este trabalho inicial, quando os alunos e alunas tiveram a oportunidade de se expressarem e discutirem com o grupo suas idias acerca dos conflitos vividos, desenvolvendo no s a percepo e tomada de conscincia dos sentimentos e emoes, como tambm sua capacidade dialgica e cognitiva, vrias atividades foram elaboradas e realizadas, utilizando-se das diferentes reas do conhecimento "cientfico" como instrumentos para a formao desses alunos e alunas. Assim, foram desenvolvidas atividades como: expresso oral e corporal dos sentimentos; produo de textos, classificao e seriao das causas dos sentimentos negativos do grupo; a "localizao" corporal dos sentimentos; histria de vida; e a questo do consumismo compensando carncias afetivas. Com esse exemplo, nosso intuito foi o de ilustrar como a educao da afetividade pode e deve levar em considerao a vertente racional e emotiva dos conceitos e fatos que os alunos e alunas esto aprendendo,

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dispondo de um planejamento de atividades e tcnicas que incluam e detalhem os contedos e objetivos curriculares especficos de cada uma delas. Assim, sem abrir mo dos contedos tradicionais da escola, a professora em questo trabalhou contedos de natureza afetiva, entendendo-os como objetos de conhecimentos para a vida dos estudantes, da mesma forma que a matemtica e a lngua so vistas como objetos de conhecimento a serem aprendidos. Resumindo, com esse tipo de proposta educacional, a escola entende que da mesma forma que os estudantes aprendem a somar, a conhecer a natureza e a se apropriar da escrita, fundamental para suas vidas que conheam a si mesmos e a seus colegas, e as causas e conseqncias dos conflitos cotidianos. Trabalhando dessa maneira, por meio de situaes que solicitem a resoluo de conflitos, a educao atinge o duplo objetivo de preparar alunos e alunas para a vida cotidiana, ao mesmo tempo que no fragmenta as dimenses cognitiva e afetiva no trabalho com as disciplinas curriculares. A ttulo de encerramento, recorremos a uma afirmao de Moreno (1998): "Integrar o que amamos com o que pensamos trabalhar, de uma s vez, razo e sentimentos; supe elevar estes ltimos categoria de objetos de conhecimento, dando-lhes existncia cognitiva, ampliando assim seu campo de ao." Trabalhar pensamentos e sentimentos - dimenses estas indissociveis - requer dos profissionais da educao a disponibilidade para se aventurarem por novos campos de conhecimento e da cincia para darem conta, minimamente, de realizarem as articulaes que a temtica solicita. Eis uma nova e difcil empreitada, que exige coragem para enfrentarmos o desafio posto: buscar novas teorias e abrir mo de verdades h muito estabelecidas em nossa mente. Desafio salutar para o avano da educao. De mais a mais, a recusa a este trabalho contribuir para a consolidao do "analfabetismo emocional" na sociedade contempornea. Que no seja assim!

A memria dos neurnios Druzio Varella

Somos muito apegados vida. Salvo nas crises de depresso psicolgica grave, desistir ativamente de viver acontecimento rarssimo. Embora alguns jurem que se perderem as pernas, a viso, um ente querido ou se tiverem uma doena incurvel preferiro morrer, quando tais eventos ocorrem, rapidamente mudam de idia. Como mdico, acompanhei inmeros pacientes que enfrentaram situaes tpicas daquelas em que costumamos dizer: Se isso acontecesse comigo, eu queria morrer! Em quase trinta anos de cancerologia, no entanto, ouvi tal pedido apenas trs vezes. No me refiro, lgico, s splicas inconsequentes dos momentos de dor lancinante, cansao extremo ou gripe forte, como chegam a fazer os mais dramticos. Falo de trs pessoas lcidas, sem dores ou outra aflio aguda, que se sentaram diante de mim para dizer: Doutor, chega, por favor. Ainda assim, a esse pedido seguiram-se vrios dias de hesitao e arrependimento, nos trs casos. A intensidade do apego existncia tem razes evolucionistas. Nos 3,5 bilhes de anos em que a vida caminhou pela Terra at nascermos voc e eu, nossos antepassados competiram ferozmente pelas reservas alimentares, cresceram e multiplicaram-se. No decorrer desse tempo, milhes de geraes de indivduos que lutaram com mais determinao pela sobrevivncia deixaram mais descendentes, e esses herdaram as caractersticas genticas dos pais. Por isso, agarrar-se vida a qualquer preo caracterstica fundamental de todas as espcies que habitam o planeta. H, entretanto, algumas situaes humanas em que a lei da sobrevivncia a qualquer preo talvez no merea ser respeitada, na viso da maioria. o caso da deteriorao do sistema nervoso central. Poucos de ns encontraramos justificativa para viver numa cama, com descontrole esfincteriano, na dependncia total dos outros, sem reconhecer os filhos ou entender qualquer palavra ao redor, para sempre. E, pior, sem condies fsicas sequer para dizer: Chega, pelo amor de Deus. Expectativa de vida O sculo 20 trouxe um aumento da expectativa de vida ao nascer, sem paralelo na histria da humanidade. Em 1900, a mdia de vida na Europa desenvolvida era 45 anos. Hoje, est por volta de 80 em diversos pases. Nos 5 milhes de histria do Homo sapiens, jamais aconteceu tal feito: em apenas 100 anos, quase dobrar a vida mdia da espcie. Esse recorde nos deixa curiosos: quanto vivero nossos filhos? E os netos, ento? No momento, duas linhas de pensamento dividem a cincia:

1) A primeira acha que existe limite de durao para o corpo humano. Para eles, a vida mdia da populao nos pases industrializados vai ficar ao redor de 85 anos. Chegaram a essa concluso analisando os ndices de mortalidade associados s principais doenas modernas. A concluso foi pessimista: nem acabando com as mortes por cncer, doena cardiovascular e diabetes, a mdia de vida da humanidade ultrapassaria 95 ou 100 anos. 2) Para o segundo grupo, no h limite inerente durao da vida humana. Contando com os avanos cientficos que viro, uma criana nascida hoje poder viver 100 ou 110 anos; talvez mais. A discusso entre as duas correntes est longe de acadmica; dela depende o futuro das polticas sociais dos pases. Nos Estados Unidos, em 1990, para cada 100 trabalhadores de 18 a 64 anos, havia 20 aposentados com mais de 65 anos. Se as projees estiverem corretas, com o aumento da longevidade, os mesmos 100 trabalhadores tero que pagar aposentadoria para 36 aposentados, em 2050. Vamos admitir a hiptese de que as previses mais otimistas estejam corretas: que possamos viver mais de 100 anos e receber regularmente nossos salrios mensais. Nesse caso, ser fundamental investirmos na melhora da qualidade de vida na velhice. Para tanto, podemos reduzir o nmero de calorias ingeridas, aumentar a atividade fsica e evitar muitas doenas prevenveis. Mas, como preservar a memria e a agilidade intelectual? Como manter a integridade do sistema nervoso central se sabido que os neurnios morrem medida que envelhecemos? A resposta vir depois de uma explicao de cincia bsica. A morte dos neurnios Em 1955, H. Brody publicou, em Nova York, o primeiro estudo que deu suporte convico de que os neurnios so destrudos com o passar dos anos. Tomou 20 crebros de indivduos cujas idades variavam entre alguns meses e 95 anos. Fez cortes histolgicos desses crebros, corou-os com uma substncia que deixa os neurnios bem visveis e contou-os numericamente. Brody encontrou perda significante de neurnios com a idade, inclusive em reas essenciais para manter a capacidade de planejamento e em centros que controlam a percepo de estmulos sensoriais. Estudos posteriores mostraram que no crtex cerebral, estrutura sem a qual no haveria por que termos orgulho da condio humana, at 40% dos neurnios desaparecem com a idade. Em centros ligados gnese e controle das emoes, a perda atingiria 25% a 50%.

Com o advento das tcnicas mais modernas para obteno de imagens radiolgicas, como a tomografia computadorizada e a ressonncia magntica, foi possvel a obteno de radiografias ntidas do sistema nervoso central. Empregando essa tecnologia, diversos autores documentaram reduo do volume cerebral com a idade. Em 1992, S. Rapoport, do National Institute on Aging, estudando ressonncias magnticas cerebrais de homens de diferentes idades, concluiu que o volume total do crebro diminui 10% nos homens com mais de 60 anos, quando comparado com o grupo de 25 anos ou menos. Rapoport e seu grupo afirmaram que as imagens obtidas sugerem reduo das dimenses da massa cinzenta, camada cerebral onde se situam os corpos dos neurnios (os neurnios parecem aranhas, com um corpo central e muitas patas compridas, chamadas axnios, que estabelecem conexes distncia com outros neurnios). Estudo semelhante conduzido por M. de Leon na Universidade de Nova York, comparando imagens cerebrais de jovens de 20 a 30 anos, com as de adultos de 60 a 70, mostrou que a reduo de volume, embora pequena, era significante e comprometia no s a massa cinzenta, mas tambm a branca, situada mais internamente e que contm os axnios. Essas evidncias experimentais explicam a deteriorao neurolgica progressiva de grande parte das doenas da senectude: Alzheimer, demncia senil, Parkinson e tantas outras. O que no conseguem explicar so os casos dos idosos lcidos. A perda de tantos neurnios afetou a qualidade dos contos de Jorge Lus Borges? Os quadros de Matisse? Embora no explicasse a velhice inteligente, a teoria da morte continuada dos neurnios forneceu as bases anatmicas para a impresso geral de que a idade estaria irreversivelmente ligada ao descontrole motor, perda da memria e do controle emocional. A vida dos neurnios A teoria da morte inexorvel foi seriamente contestada, pela primeira vez, por H. Haug, da Universidade de Lbeck, na Alemanha. Num estudo com 120 crebros, Haug fez uma observao simples: o tecido cerebral encolhe, quando cortado e corado para os exames de rotina no microscpio. E mais, o tecido jovem encolhe mais do que o velho. A partir da, Haug desconfiou de que as ideias anteriores poderiam estar incorretas: se esticarmos uma borracha contendo dez alfinetes, eles vo parecer mais separados do que se deixarmos a borracha contrair. Com a densidade dos neurnios aconteceria a mesma coisa: nas lminas de tecido cerebral infantil, mais retrtil, os neurnios apareceriam mais prximos, concentrados. No velho, tecido menos retrtil, neurnios mais separados, densidade menor. A partir da publicao desse trabalho, em 1984, a concluso de que a idade estaria irreversivelmente associada perda neuronal sofreu o primeiro abalo: talvez fosse devida a mero artefato histolgico.

O achado instigou a curiosidade dos neurocientistas. Nos anos que se seguiram, vrios laboratrios se dedicaram ao estudo da questo, alguns procurando desenvolver mtodos de processamento do tecido nervoso que evitassem o encolhimento; outros tentando corrigir os erros de medida provocados por esse fenmeno. Os resultados foram conflitantes at que, em 1987, ocorreu o segundo abalo na teoria da morte neuronal obrigatria. Nesse ano, o grupo de R. Terry, da Universidade da Califrnia, mostrou que havia outro problema com os trabalhos que serviram de base para a crena na morte de neurnios: os crebros mais velhos empregados nos primeiros estudos, seriam realmente de idosos sadios ou haveria casos de Alzheimer e demncia senil entre eles, doenas definitivamente associadas perda de clulas cerebrais? O argumento do grupo de Terry era consistente: poca da publicao daqueles estudos iniciais, os mtodos para caracterizar essas patologias cerebrais eram antiquados, muito menos sensveis do que os modernos. Sem perceber, os pesquisadores teriam includo idosos j doentes em seu material, influenciando os resultados finais. Para demonstrar que estavam certos, Terry e seu grupo estudaram 51 crebros de pessoas consideradas normais, depois de submet-las a uma bateria exaustiva de testes de avaliao da capacidade intelectual. Encontraram diminuio no nmero de neurnios longos, com a idade. Em compensao, notaram um aumento dos curtos. Os neurnios encurtam, mas no morrem, concluram. No mesmo ano, Coleman e Flood publicaram uma reviso rigorosa dos trabalhos anteriormente publicados e concluram que a teoria da morte dos neurnios com a idade havia sido estabelecida com base em trabalhos experimentais que apresentavam problemas tcnicos capazes de comprometer as concluses finais. Com o advento de tcnicas tridimensionais, mais precisas para a contagem de neurnios, diversos pesquisadores demonstraram que o envelhecimento no est associado perda inevitvel de neurnios, salvo em condies patolgicas: 1) A. Peters e M. Moss da Universidade de Boston estudaram os crebros de macacos rhesus, espcie de macacos com organizao social caracterizada por rgida hierarquia e macho-dominantes ditatoriais. Em mais de dez anos de pesquisas, nas quais foram contados neurnios em reas cerebrais ligadas viso, controle motor e resoluo de problemas complexos, os autores no conseguiram demonstrar que houvesse perda significante de neurnios com a idade. Em artigo publicado na revista Science, em 1996, Peters afirmou: Quando comeamos a estudar os macacos, assumimos que haveria perda de neurnios do crtex cerebral, com a idade. Levou muito tempo para descobrirmos que no h. 2) Nos ltimos 20 anos, J. Morris e L. Berg, da Universidade de Washington, esto acompanhando 200 pessoas idosas que eram saudveis ao entrar no estudo. Anualmente, os pesquisadores testam as habilidades cognitivas de cada indivduo e entrevistam seus familiares na tentativa de identificar sinais precoces de demncia senil.

Quando os participantes do estudo morrem, os pesquisadores examinam o tecido cerebral e contam os neurnios presentes numa rea cerebral crtica para a reteno da memria. Em pessoas com idades de 60 a 90 anos, os autores no foram capazes de demonstrar diferenas no nmero de neurnios presentes nessa rea. Em contraste, estudos da mesma rea conduzidos entre portadores de doena de Alzheimer avanada mostram perdas de at 65% dos neurnios e, em casos de demncia senil, 50%. Esses nmeros deixam claro que nas doenas neurodegenerativas a perda de neurnios est definitivamente associada s deficincias neurolgicas que as caracterizam. 3) Em 1993, o grupo de M. Albert, de Harvard, analisou as ressonncias magnticas cerebrais de 70 indivduos saudveis de diferentes idades. Comparando as dimenses das diversas reas cerebrais entre indivduos com idade de 30 a 80 anos, os autores no encontraram diferena nas dimenses da substncia cinzenta e apenas 8% de reduo no volume da substncia branca dos mais velhos. Na concluso do trabalho Albert diz: Pensava-se que ns perdamos neurnios cada dia de nossas vidas. Isso no verdade. Perda da memria Embora no parea haver perda significativa de neurnios nos circuitos do hipocampo (estrutura situada profundamente, no meio do crebro, crucial para a estruturao da memria), com a idade surgem deficincias funcionais nesses circuitos. Testes de aprendizado aplicados em roedores e primatas no humanos deixam claro existir reduo na capacidade de reter informaes, medida que o animal envelhece. Trabalhos recentes, empregando a melhor tecnologia disponvel, confirmam a existncia de fenmeno semelhante nos seres humanos. A concluso coerente com a impresso popular de que os velhos tm dificuldade progressiva para lembrar de fatos recentes, embora muitas vezes nos surpreendam pela lembrana detalhada de acontecimentos remotos. Os estudos atuais mostram que h distino clara entre o dficit associado ao envelhecimento normal, e aquele que representa manifestao inicial da doena de Alzheimer, por exemplo. A diferena mais importante a de que as pessoas idosas saudveis so capazes de reter novas informaes, embora possam apresentar retardo para grav-las na memria. Nos casos patolgicos, em que ocorre perda substancial de neurnios, como vimos na doena de Alzheimer e demncia senil, surge incapacidade progressiva e irreversvel para memorizar informaes recm-adquiridas. Se no ocorre perda significante de neurnios no caso do envelhecimento normal, como se explicaria, ento, a falta de memria de que tantas pessoas se queixam? provvel que a perda de memria associada maturidade seja consequente a um longo processo multifatorial:

1)

O processo de aprendizado envolve circuitos de neurnios que se conectam a partir de diferentes centros

cerebrais. Para aprender um caminho novo atravs das ruas de uma cidade, preciso captar as imagens no lobo temporal, centro da viso, integr-las com os circuitos de neurnios ligados percepo tridimensional do espao, funo coordenadora do cerebelo e com a circuitaria do lobo frontal, onde a informao ser processada para se tornar consciente. Os neurnios no esto ligados uns nos outros como os fios eltricos: suas terminaes no se tocam, ao contrrio, deixam um espao livre microscpico, entre um axnio e outro, chamado sinapse. Na sinapse, so liberados ons e os mediadores qumicos necessrios para a conduo do estmulo, que corre numa velocidade vertiginosa, medida em milis segundos. A preservao desse mecanismo implica no apenas a estimulao adequada nas fases de desenvolvimento cerebral, como o uso continuado pelo resto da vida. A transmisso de estmulos nervosos envolve mediadores qumicos liberados num dos terminais da sinapse e receptores que os captam na outra. um processo que depende de treinamento para ser conservado. Quanto mais repetido for ele, maior o repertrio que poder ser gravado na memria. O ato repetitivo explica por que velhos atores so capazes de memorizar textos enormes, enquanto pessoas muito mais jovens no conseguem guardar um simples recado telefnico. importante lembrar, que a perda de memria est muitas vezes ligada ao nmero de bits armazenados. Uma criana que conviva com trinta pessoas ter menor probabilidade de esquecer o rosto de uma delas, do que um adulto de esquecer um rosto entre milhares de outros. No mundo moderno, boa parte das queixas de falta de memria das pessoas maduras est relacionada com o fluxo de informaes. Calcula-se que o nmero de informaes acumuladas no crebro de um homem de 50 anos seja pelo menos trs vezes maior do que o contido no crebro de um rapaz de 25. Tal fato d ideia da dificuldade que os neurocientistas encontram para desenvolver testes de avaliao de memria que possam ser aplicados nas diversas faixas etrias. 3) Mesmo sem morte de neurnios, a memria pode se deteriorar em razo de outras alteraes neurolgicas. O grupo de A. Peters, da Universidade de Boston, estudando crebros de macacos rhesus verificou que nos macacos mais velhos, a mielina (camada que envolve as terminaes nervosas como a capa dos fios eltricos) apresentava sinais de degenerao no encontrados nos jovens. Quanto mais intensa a desmielinizao encontrada, maior o dficit das funes cognitivas do animal. Os neurnios precisam estar bem encapados para funcionar direito.

Em 1995, L. Callahan demonstrou que com a idade pode ocorrer mudana na morfologia das sinapses (espao livre entre os terminais de dois neurnios), alterando a conduo do estmulo mesmo em neurnios aparentemente ntegros. J. Morrison e colaboradores do Mount Sinai, em Nova York, mostraram que pequenas diminuies na concentrao de receptores (molculas que captam sinais qumicos) existentes nas sinapses podem provocar deficincias importantes da memria com a idade. O grupo de A. Arnsten, de Yale, demonstrou com elegncia que no s essa perda de receptores, mas tambm a de neurotransmissores, como a dopamina e acetilcolina (molculas que transmitem sinais entre neurnios), pode estar associada s dificuldades de memorizao dos mais velhos. 4) O decrscimo na produo de estrgeno caracterstico da menopausa interfere com os eventos neurolgicos

que conduzem s deficincias cognitivas e de memria (esse um dos argumentos mais fortes dos defensores da reposio hormonal para as mulheres). No homem, a relevncia dos hormnios nesses dficits, embora pouco clara, no deve ser menos importante. A memria do futuro O dogma de que os neurnios morrem a cada dia que passa parece abandonado na neurocincia atual. Se essas clulas no so destrudas com o tempo, a deteriorao progressiva da inteligncia e da motricidade no obrigatria na velhice. A circuitaria de neurnios envolvida no mecanismo de memorizao tem sido mapeada com rigor. As molculas responsveis pela transmisso e recepo de sinais entre neurnios comeam a ser conhecidas e manipuladas. Os genes que codificam muitas delas j podem ser clonados e inseridos em bactrias-escravas para produo industrial. Em alguns anos, muitas deficincias cognitivas tradicionalmente associadas idade podero ser prevenidas, tratadas com eficcia, ou adiadas por 10 ou 20 anos. Quem sabe? Indisciplinado ou Hiperativo? Na sala de aula ele o "pestinha": arranca os brinquedos dos colegas, anda de um lado para o outro, no fica mais de dois minutos sentado no mesmo lugar. Nunca termina as tarefas solicitadas e sai da sala vrias vezes sem pedir licena. Em algumas ocasies, chega a ser agressivo. Esse comportamento, geralmente confundido com indisciplina, caracterstico de um distrbio de ateno que atinge cerca de 5% das crianas e adolescentes de todo o mundo: a hiperatividade. Conhecer os sintomas e aprender a lidar com esse problema uma obrigao de qualquer professor que no queira causar danos a seus alunos. Afinal, a demora em diagnosticar o caso pode trazer conseqncias srias para o desenvolvimento da criana.

Alan Akel, de 12 anos, sofria nas aulas e teve de atrasar seu aprendizado (hoje est numa classe intermediria entre a 3a e a 4a srie) porque a direo da escola que frequentava, em So Paulo, no identificou que havia algo de errado em seu comportamento. Os pais foram obrigados a retir-lo do estabelecimento e s descobriram que o filho era hiperativo quando a direo de outro colgio os orientou a procurar um mdico. Professor Observe: Embora prejudique a capacidade de concentrao e ateno, a hiperatividade facilmente tratvel. Alm da medicao, a reorientao pedaggica na escola ajuda o aluno a no perder rendimento. Alan, por exemplo, apresentou melhoras assim que passou a ter um atendimento especial. "Ele inteligente e consciente de seu problema, o que faz com que controle melhor a instabilidade emocional", afirma Egle Mazzocchi de Souza, coordenadora pedaggica da Essncia Equipe de Ensino, onde ele estuda numa turma com apenas seis crianas e dois professores. Segundo o psiquiatra nio Roberto de Andrade, coordenador do Ambulatrio de Transtornos de Deficincia de Ateno do Hospital das Clnicas, de So Paulo, a hiperatividade s fica evidente no perodo escolar, quando preciso aumentar o nvel de concentrao para aprender. "O diagnstico clnico, no entanto, deve ser feito com base no histrico da criana", explica. "Por isso, a observao de pais e professores fundamental." Geralmente, os hiperativos se mexem muito durante o sono quando bebs. So mais estabanados assim que comeam a andar. s vezes, apresentam retardo na fala, trocando as letras por um perodo mais prolongado que o normal. Em casa, esses sintomas nem sempre so suficientes para definir o quadro. Na escola, porm, eles so determinantes. O distrbio ainda no tem uma causa nica comprovada. Sabe-se que a origem gentica e que seus portadores produzem menos dopamina, um neurotransmissor responsvel pelo controle motor e pelo poder de concentrao, que atua com maior intensidade nos gnglios frontais do crebro. Isso explica o fato de os hiperativos no se concentrarem e esquecerem facilmente o que lhes pedido. Pela alta incidncia em meninos cerca de 80% dos casos , acredita-se que o problema possa estar relacionado tambm ao hormnio masculino testosterona. Pacincia e disponibilidade: Trs fatores principais ajudam a distinguir o hiperativo da criana que tem apenas um distrbio de ateno mais leve e daquela que busca apenas chamar a ateno: a contnua agitao motora, a impulsividade e a impossibilidade de se concentrar, seja em brincadeiras ou em atividades pedaggicas. Essas atitudes devem ser constantes durante pelo menos seis meses seguidos (leia no quadro posteriormente com outros sintomas tpicos).

Os professores que tm alunos hiperativos precisam de pacincia e disponibilidade, pois eles exigem tratamento diferente, mais ateno e uma rotina especialmente estimulante", afirma Regina Borella, orientadora pedaggica do Colgio Pueri Domus, de So Paulo. Ela viveu essa situao quando Vicente*, de 5 anos, foi matriculado no Pueri. Os pais chegaram avisando que o filho precisava de limites claros, pois era "desobediente e mal-educado". Bastaram dois meses para a educadora suspeitar de hiperatividade. A escola, ento, sugeriu aos pais uma consulta com um psiquiatra ou neurologista para confirmar o diagnstico e, simultaneamente, passou a trabalhar de forma diferenciada com o garoto. Ele era colocado junto de alunos mais tranqilos, para que sua agitao no encontrasse seguidores, e nas atividades de roda a professora estava sempre ao seu lado. Regina chegou a criar uma regra contra as "fugas" da sala: todas as manhs, Vicente faz trs riscos com giz no quadro-negro. o nmero de vezes que pode sair. Sempre que se levanta, ele apaga uma das marcas. O limite funcionou. Hoje, o menino se controla mais antes de deixar a classe. Trabalho com os Pais Nem sempre os pais admitem que o filho hiperativo. "Muitos acham que a criana esperta demais e, por isso, est sempre interessada em novidades", afirma Helena Samara, diretora da Escola Mbile, de So Paulo. "Alm disso, eles acreditam que o tratamento com medicamentos pode tirar a espontaneidade do pequeno." Helena tem dois alunos nessa situao matriculados em suas turmas. Para um deles, a escola desenvolve sozinha um trabalho pedaggico intensivo, pois os pais no aceitam o diagnstico. Em casos leves, o distrbio pode ser tratado apenas com terapia e reorientao pedaggica", diz o psiquiatra nio de Andrade. "Os casos graves necessitam de tratamento com medicamentos." O tratamento feito por um perodo mnimo de dois anos, mas deve durar at a adolescncia, quando os sintomas diminuem ou desaparecem, graas ao amadurecimento do crebro, que equilibra a produo da dopamina. Baixa Auto- Estima Para a psicloga Mnica Duchesne, da Associao Brasileira do Dficit de Ateno, outra conseqncia da hiperatividade a baixa auto-estima das crianas, que surge quando elas notam que so diferentes das demais em alguns casos, so as nicas a no concluir o dever. "Isso pode criar um estigma que traz repercusses sociais", analisa. O aluno Matheus*, da Mbile, cujos pais tambm refutam o diagnstico de hiperatividade, sofreu essas conseqncias. Ele se sentia inferior porque era repreendido por seu comportamento agressivo. As professoras,

ento, comearam a elogiar o que ele produzia. Seis meses depois, Helena Samara notou diferena: "Ele est afvel com os amigos e j relata em casa o que faz na escola, sinal de que sua percepo aumentou". Para Mnica, se a hiperatividade no for adequadamente tratada na infncia, pode deixar seqelas na fase adulta, como desorganizao para executar tarefas e rotinas dirias, distrao excessiva, sonolncia diurna e cansao mental. Alm disso, a pessoa corre o risco de se tornar hipersensvel a crticas e irritadia, apresentar aparente falta de motivao e rancor exagerado, bem como problemas de memorizao. Os nomes dos alunos foram trocados a pedido da direo das escolas. Teste pode Ajudar no Diagnstico: O site da Associao Brasileira do Dficit de Ateno ( http://www.dda.med.br/ ) divulga um procedimento baseado na observao da criana que pode auxiliar no diagnstico da hiperatividade. Dividido em dois mdulos, o primeiro mede o grau de desateno da criana. O segundo mede o grau de hiperatividade e de impulsividade. Os resultados levam em conta o desempenho nos dois mdulos. Para o diagnstico ter validade, os sintomas devem ser verificados antes dos 7 anos de idade e persistir por pelo menos seis meses, sem que a criana se d conta deles, e em grau incompatvel com o nvel de desenvolvimento dela. O teste serve como auxlio para professores e orientadores da escola, mas preciso ter em mente que o diagnstico final deve ser feito sempre por um mdico. Quanto mais cedo se diagnosticar, melhor para a criana. Crianas simplesmente desatentas tambm necessitam de orientao e de acompanhamento individual para que a desateno no se torne crnica e prejudicial. Mdulo 1 Desateno: Observar se a criana exibe os seguintes sintomas: no presta ateno a detalhes e faz erros por descuido nas tarefas escolares, trabalhos ou outras atividades; tem dificuldade de manter a ateno em tarefas ou jogos; parece no escutar quando lhe falam diretamente; no segue as instrues at o final e no termina tarefas escolares, atribuies domsticas ou deveres (que

no seja devido a comportamento opositivo ou incapacidade de entender as instrues); tem dificuldade em organizar tarefas e atividades; evita, desgosta ou relutante em se engajar em tarefas que exigem esforo mental mantido;

perde coisas necessrias para as tarefas e atividades, tais como brinquedos, obrigaes escolares, lpis, livros

ou ferramentas; facilmente distrado por estmulos externos; esquecido em atividades dirias.

Mdulo 2 - hiperatividade/impulsividade: Observar se a criana exibe os seguintes sintomas: agita mos ou ps ou se remexe na cadeira; abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situaes nas quais se espera que permanea sentada; corre ou escala em demasia em situaes imprprias; tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer; est sempre "a todo o vapor"; fala demais; impulsiva; d respostas precipitadas, antes de ouvir a pergunta inteira; tem dificuldade de aguardar sua vez; se intromete na conversa dos outros ou a interrompe.

Resultados : O aluno predominantemente desatento se forem observados seis ou mais sintomas do mdulo 1 e alguns sintomas do mdulo 2; O aluno predominantemente hiperativo/impulsivo se forem observados seis ou mais sintomas do mdulo 2 e alguns sintomas do mdulo 1; O aluno considerado misto se forem observados seis ou mais sintomas dos mdulos 1 e 2.

Como lidar com a agitao dos alunos: Crianas hiperativas podem apresentar melhoras considerveis em seu comportamento e desenvolvimento pedaggico se algumas regras forem consideradas. A vo as sugestes da psicloga Mnica Duchesne e do psiquiatra nio Roberto de Andrade: trabalhe com pequenos grupos, sem isolar as crianas hiperativas; d tarefas curtas ou intercaladas, para que elas possam conclu-la antes de se dispersar; elogie sempre os resultados; use jogos e desafios para motiv-las; valorize a rotina, pois ela deixa as crianas mais seguras, mas mantenha sempre elevado o nvel de estmulo,

atravs de novidades no material pedaggico; permita que elas compensem os erros: sutilmente, faa-as pedir desculpas quando ofenderem os colegas ou

convena-as a arrumar a baguna em classe; repita individualmente todo comando que for dado ao grupo e faa-o de forma breve e usando sentenas

fceis de entender; pea a elas que repitam o comando, para ter certeza de que escutaram e compreenderam o que voc quer; d uma funo oficial s crianas, como a de ajudante do professor; isso pode melhorar o relacionamento

delas com os colegas e abrir espao para que elas se movimentem mais; mostre os limites de forma segura e tranquila, sem entrar em atrito; oriente os pais a procurar um psiquiatra, um neurologista ou um psiclogo. ao alcance dos alunos na

Para seguir os conselhos acima providencie os seguintes materiais e deixe-os sempre sala de aula:

1) Caixa com gibis e caixa com livros de histrias infantis. A criana hiperativa, quando faz uma atividade do comeo ao fim, geralmente termina antes dos outros. Nesse caso, deixe que ela leia revistinhas ou livros, como forma de premiao. Mas certifique-se de que o aluno est realmente lendo e no fingindo que l. D a ele

atividades de leitura com responsabilidade. Pea, por exemplo, que ele conte para os outros o que leu, o que achou legal na histria, qual o personagem mais engraado, mais maluco, inteligente, diferente etc. Ou ento pea para ele desenhar a histria lida, o que vale tanto para gibis como para livros de histrias. 2 2 Palavras cruzadas, jogos de trilha, atividades com figuras (jogo dos sete erros ligue os pontos, encontre a

figura escondida). importante oferecer criana hiperativa atividades diversificadas que exijam ateno mas que no a desgaste intelectualmente. Assim, ela ter sempre prazer em execut-las. Essas atividades tm tambm a funo de premiar o aluno por ter terminado o trabalho rotineiro com ateno. 2 2 Atividades que estimulem as quatro operaes: somar, subtrair, multiplicar e dividir, todas com

desenhos que contextualizem o assunto. 2 2 Aparelho de som e fitas ou CDs de msica erudita. Esse tipo de msica mantm o ambiente calmo e

pode ser tocado enquanto os alunos fazem as atividades. Com isso, voc tambm estar educando musicalmente as crianas. Referncias GENTILE, Paola. Indisciplinado ou Hiperativo?. Nova Escola, n 132 maio, 2000. Bibliografia ARANTES, V. Cognio, Afetividade e Moralidade. Educao e Pesquisa. So Paulo, v.26, n.2, p.137-153, jul./dez.2000. ARANTES, V. & SASTRE, G. Moralidad, Sentimientos y Educacin. Educar, Barcelona. (no prelo) ARISTTELES. tica e Nicmano. So Paulo: Nova Cultural, 1996. BUSQUETS, D. et al. Temas Transversais em Educao: bases para uma formao integral . So Paulo: tica, 1998. DAMSIO, Antnio R. O erro de Descartes: emoo, razo e crebro humano. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. DAMSIO, Antnio R. O mistrio da conscincia. So Paulo: Companhia das Letras, 2000. DANTAS, Heloysa. A afetividade e a construo do sujeito na psicogentica de Wallon. In: DE LA TAILLE, Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em discusso . So Paulo: Summus, 1992.

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TRANSTORNO DO DFICIT DE ATENO / HIPERATIVIDADE (TDA/H) DEFINIO um distrbio que atinge aproximadamente 6% de crianas e adolescentes em idade escolar segundo estatsticas mundiais. CARACTERSTICAS - Prejuzo na capacidade de concentrao, ateno e planejamento, que pode ou no est associado a uma agitao excessiva ou a impulsividade para agir; - Baixo rendimento escolar. CAUSAS - O distrbio ainda no tem uma causa nica comprovada; - Origem gentica; - Desajuste de duas substncias que fazem a comunicao entre os Neurnios ( clulas nervosas ) a Noradrenalina e a Dopamina. LOCALIZAO AO NVEL CEREBRAL: Crtex pr- frontal (rea do crebro que controla a razo e a emoo ). DIAGNSTICO: O QUE OCORRE AO NVEL CEREBRAL Os Neurotransmissores (Noradrenalina e Dopamina) no vo trabalhar em harmonia, aumentando a disperso e agitao; O crebro vai funcionar mais aceleradamente, filtrando menos informaes; Vamos observar avalanches incontrolveis de dados na mente do portador de TDAH; Dependendo da intensidade vai prejudicar a memria, o aprendizado e a rotina. O diagnstico precoce o meio mais eficiente de ajudar os portadores a crescerem sem traumas.

TRABALHO COM OS PAIS: Esclarecimento e informaes para procura de tratamento especializado. TRABALHO DOS PROFESSORES: Os professores precisam de pacincia e disponibilidade; Tratamento diferenciado com mais ateno e rotina especialmente estimulante; Encaminhar o caso para especialistas para confirmar o diagnstico.

OBSERVAR SE O ALUNO EXIBE OS SEGUINTES SINTOMAS: Trabalhe com pequenos grupos, sem isolar as crianas hiperativas; D tarefas curtas ou intercaladas, para que elas possam conclu-las antes de se dispersar; Elogie sempre os resultados; Use jogos e desafios para motiv-las; Valorize a rotina, pois ela deixa as crianas mais seguras, mas mantenha sempre elevado o nvel de estmulo, atravs de novidades no material pedaggico; Permita que elas compensem os erros: sutilmente, faa-as pedir desculpas quando ofenderem os colegas ou convena-as a arrumar a baguna em classe; Repita individualmente todo comando que for dado ao grupo e faa-o de forma breve e usando sentenas fceis de entender; Pea a elas que repitam o comando, para ter certeza de que escutaram e compreenderam o que voc quer; D uma funo oficial s crianas, como a de ajudante do professor; isso pode melhorar o relacionamento delas com os colegas e abrir espao para que elas se movimentem mais; Mostre os limites de forma segura e tranquila, sem entrar em atrito;

 Oriente os pais a procurar um psiquiatra, neurologista, psiclogo, terapeuta ocupacional, Fonoaudilogo, pedagogo e/ou profissional especializado em desenvolvimento infantil.

Recursos materiais que podero estar sempre ao alcance dos alunos na sala de aula Caixa com gibis e caixa com livros de histrias infantis. A criana hiperativa, quando faz uma atividade do comeo ao fim, geralmente termina antes dos outros. Nesse caso, deixe que ela leia revistinhas ou livros, como forma de premiao. Mas certifique-se de que o aluno est realmente lendo e no fingindo que l. D a ele atividades de leitura com responsabilidade. Pea, por exemplo, que ele conte para os outros o que leu, o que achou legal na histria, qual o personagem mais engraado, mais maluco, inteligente, diferente etc. Ou ento pea para ele desenhar a histria lida, o que vale tanto para gibis como para livros de histrias. Palavras cruzadas, jogos de trilha, atividades com figuras ( jogo dos sete erros, ligue os pontos, encontre a figura escondida ). importante oferecer criana hiperativa atividades diversificadas que exijam ateno mas que no a desgaste intelectualmente. Assim, ela ter sempre prazer em execut-las. Essas atividades tm tambm a funo de premiar o aluno por ter terminado o trabalho rotineiro com ateno. Atividades que estimulem as quatro operaes: somar, subtrair, multiplicar e dividir, todas com desenhos que contextualizem o assunto. Aparelho de som e fitas ou CDs de msica erudita. Esse tipo de msica mantm o ambiente calmo e pode ser tocado enquanto os alunos fazem as atividades. Com isso, voc tambm estar educando musicalmente as crianas.

ATIVIDADE AVALIATIVA Aps discusses estabelecidas a respeito das mltiplas inteligncias, desenvolver atividades, que estimulem aspectos cognitivos como: criatividade, memria, ateno, concentrao, iniciativa, tolerncia, raciocnio e linguagem, dentre outros aspectos relacionados as inteligncias intra e interpessoal. INDICAR NO PLANEJAMENTO DA ATIVIDADE OS SEGUINTES ASPECTOS: Denominao da atividade: Atividades para estimular as mltiplas inteligncias Procedimentos da atividade: metodologia que contemplem aspectos multisensorias Objetivos da atividade: Desenvolver as mltiplas inteligncias Recursos a serem utilizados: Msica, data-swow, dinmicas de apresentao CRITRIOS AVALIATIVOS: Participao, organizao e planejamento da atividade; Apresentao dos grupos das atividades elaboradas; Datas das apresentaes: 14 e 15/09/2012 Incio das apresentaes: 8h o tempo contemplado para cada equipe se apresentar ser de 30 minutos.