MDULO DISEO Y PROGRAMACION DE LA ORIENTACIN EDUCACIONAL

Ministerio de Educacin y Cultura

Luis Alberto Riart Montaner Ministro de Educacin y Cultura

Diana Carolina Serafini Fernndez Viceministra de Educacin para la Gestin Educativa

Mara Mercedes Lerea Delgado Directora General de Educacin Superior

Dora Ins Perrota Directora General de Educacin Inicial y Escolar Bsica

Nancy Oilda Bentez Directora General de Currculo, Evaluacin y Orientacin Educativa

Proyecto 1.1. Formacin de Docentes para la Mejora de la Calidad y la Equidad Educativa, del Tercer Ciclo de Educacin Bsica.

Luis Scasso Director Representante Permanente de la Organizacin de Estados Iberoamericanos Paraguay

Elaboradora Stella Rojas Vittore

Equipo de Revisin y Ajuste Norma Jovina Cardozo Olmedo Mara de Lourdes Romei Romn

Coordinacin y Enfoque Pedaggico Marien Peggy Martnez Stark

2010- Asuncin- Paraguay

TABLA DE CONTENIDOS Capitulo 1: La institucin educativa frente al cambio y a la complejidad.

1.1 Cambios y Complejidades 1.2 Nuevas demandas en la gestin institucional 1.2.1 Los cambios estructurales en la educacin y los desafos de la calidad educativa: estructurales en la educacin y los desafos de la calidad educativa. 1.2.2 Las escuelas que aprenden, obstculos y estrategias 1.3 La inclusin de la orientacin educacional como desafo 1.3.1 La Orientacin Educacional y la Tutora en el PEI Capitulo 2: Los programas de inclusin. 2.1 La problemtica de la inclusin 2.1.1 La planificacin para la retencin, contencin e integracin 2.1.2 La movilidad dentro del sistema educativo 2.2 La articulacin 2.2.1 Programas de articulacin: Ventajas y funciones de la articulacin Capitulo 3: Diseo y programacin de la orientacin educacional 3.1 Elementos interactuantes en la programacin 3.1.1 El Plan de Acciones: momentos y organizacin. 3.1.2 Seleccin de reas de trabajo y de estrategias y tcnicas. 3.2 Los proyectos en la accin tutorial y la orientacin educacional. 3.2.1 El diseo y la programacin de la orientacin educacin utilizando proyectos. 3.2.2 Los proyectos de aprendizaje-servicio

Introduccin al mdulo
Los cambios continuos que se dan en nuestra sociedad afectan a nuestras instituciones educativas por lo que ameritan disear y programar planes de orientacin, utilizando los proyectos como herramientas para articular las acciones educativas hacia las necesidades sociales. En esta materia el cursante desarrollar habilidades en el diseo de orientacin desde una perspectiva abierta flexible y creativa, siguiendo la secuencia de acciones que favorezcan la atencin a las necesidades reales.

CAPACIDADES: Conforme vayas avanzando en el desarrollo de este mdulo desarrollars las siguientes capacidades: Analizar el escenario sociopoltico en el que se estn operando los cambios educativos y los procesos y dinmicas institucionales. Disear y aplicar proyectos de orientacin educativa desde una perspectiva abierta, flexible y creativa, atendiendo las necesidades especficas de los diferentes contextos institucionales.

PREGUNTAS ORIENTADORAS DEL MDULO 1. Cul es el rol de las instituciones educativas en la era postmoderna? 2. Cmo debe ser una gestin efectiva? 3. Cules son las dimensiones fundamentales en la prctica del maestro competente? 4. Cules son los aspectos que se deben de tener en cuenta para responder a la calidad educativa? 5. Qu puntos se deben de considerar para que el aprendizaje institucional sea efectivo? 6. Por qu la innovacin es imperante en una institucin que aprende? 7. Por qu se considera como desafo la inclusin de los programas de orientacin educativa en las instituciones educativas? 8. Cules son los elementos que interactan en el diseo y programacin de la Orientacin Educativa? 9. Cules son las polticas para combatir la exclusin y favorecer la inclusin? 10. Cul es la importancia de los programas de articulacin?

CAPITULO 1 LA INSTITUCIN EDUCATIVA FRENTE AL CAMBIO Y A LA COMPLEJIDAD

La escuela, generadora de conocimiento, enfrenta el desafo que impone la sociedad del siglo XXI como la globalizacin, la sociedad del conocimiento, informacin y comunicacin a travs de las nuevas tecnologas. En este nuevo paisaje la sociedad del conocimiento, con sus promesas y riesgos, toman fuerza nuevos paradigmas de produccin de conocimiento que ponen en cuestin las antiguas certezas que ofreca la racionalidad tcnica y habilitan la posibilidad de pensar y actuar en medio de la incertidumbre (Hargreaves, 2003). Desde este punto de vista los modos de hacer de la escuela son interpelados por los docentes, los directivos y los propios usuarios, los estudiantes. Esta nueva gestin del conocimiento es compleja y requiere de un trabajo interdisciplinario que permita responder a las nuevas demandas de la sociedad actual. En la sociedad actual no existe una verdad, no hay un solo ncleo de informacin o formacin ya que coexisten diversidad de instituciones, de modelos de escuelas, familias, diversidad de expresiones y ejercicio poltico (partidos, movimientos sociales, etc.), (Lpez Ynez 2006).

REFLEXION INICIAL
En este marco, Ivan Illich, tendr razn? Qu opinas de estas frases del autor?

Hay que desescolarizar a la sociedad.

La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada

Analzala siguiendo los pasos: 1. Identifica el hecho o situacin: En la actualidad crees que la sociedad debe ser desecolarizada? La escuela es una vaca sagrada? 2. Caracteriza el hecho o situacin: Cules son las caractersticas resaltantes del siglo XXI? Cules son las principales caractersticas de la escuela postmoderna? 3. Toma una posicin ante el hecho: En tu opinin La sociedad actual debe ser desescolarizada? Cul es la actual valoracin de la escuela, el estudio, la profesin docente? 4. Justifica o argumenta la posicin tomada: Por qu piensas que la sociedad valora positiva o negativamente a la escuela, la formacin en general y a la profesin del docente? 5. Llega a una conclusin objetiva: Cul es la problemtica real o subyacente en la valoracin asignada a la escuela? 6. Expone por escrito con detalle y claridad las ideas que permite entender, justificar el hecho o situacin. A partir de estas reflexiones redacta un ensayo. Desde la publicacin de su famosa obra la sociedad desescolarizada (1971) la funcin de escuela ha sido analizada y repensada. Sin embargo a pesar de haber pasado casi ms de cuatro dcadas, los desafos planteados por Illich persisten. Por ejemplo el autor planteaba que: Todos hemos aprendido la mayor parte de lo que sabemos fuera de la escuela. Los alumnos hacen la mayor parte de su aprendizaje sin sus maestros, y, a menudo, a pesar de stos. Y lo que es ms trgico, a la mayora de los hombres son las escuelas las que les ensean su leccin, aun cuando nunca vayan a la escuela y agrega aun mas, La mitad de la gente en nuestro mundo jams ha estado en una escuela. No se han topado con profesores, y estn privados del privilegio de llegar a ser desertores escolares Este ltimo punto, la desercin escolar, sigue siendo una dificultad no superada. Los alumnos jams han atribuido a sus maestros lo que han aprendido. Tanto los brillantes como los lerdos han confiado siempre en la memorizacin, la lectura y el ingenio para pasar sus exmenes, movidos por el garrote o por la obtencin de una carrera ambicionada. Si bien la memorizacin persiste, pero es utilizada en el proceso no como producto; la lectura tiende a ser reflexiva con los nuevos enfoques pero no lo suficiente como para revertir los resultados deficientes y el ingenio sigue gozando de buena salud como una estrategia que permite a los estudiantes, sortear las pruebas y exmenes. El ingenio no es malo si se lo combina con tica y se

lo aplica para resolver situaciones que no sean precisamente exmenes o excusas para la no entrega de tareas.

La escuela transita en gestionar escenarios donde concurren sujetos que aprenden a sujetos que construyen conocimientos. Este proceso demanda creatividad para generar alternativas de contencin, de aprendizajes y enseanzas innovadoras para producir transformaciones. Solamente una transformacin casi heroica de la organizacin escolar y del trabajo en el aula puede conducir a la recuperacin de la educacin como una condicin para crear un presente digno y un futuro esperanzador. Sin olvidar que la educacin, la escuela y la intervencin de los educadores representan una condicin necesaria para lograr estos objetivos, pero en modo alguno son condicin suficiente para lograrlo. Educacin y escuela: los cambios necesarios (2010). 1.1. Cambios y complejidades. a) De la transmisin de la informacin a la sociedad del conocimiento.
A principio del siglo XX la informacin era el privilegio de unos pocos. La escuela era uno de estos espacios; con la aparicin y evolucin de la tecnologa la informacin se democratizo. Por lo tanto el poder del conocimiento tambin. Tedesco (2000) expresa que en el mundo de la informacin y los conocimientos se acumulan y circulan a travs de los medios tecnolgicos cada vez ms sofisticados y poderoso, el papel de la escuela debe ser definido por su capacidad para preparar para el uso consciente, critico, activo, de los aparatos que acumulan la informacin y el conocimiento.

En el escenario del siglo XXI se deben considerar tres factores: -La educacin se plantea a lo largo de la vida, no es exclusividad del periodo escolar. -La democratizacin del acceso a los niveles ms complejos del conocimiento. Se debe asegurar una educacin de calidad en la educacin bsica (10 al 90 grado) para disminuir la brecha piramidal de acceso a una formacin superior (secundaria y universidad) -El uso de nuevas tecnologas de informacin y mtodos de enseanza. Este cambio tecnolgico, la velocidad en el ritmo de produccin de conocimientos y de informaciones modifica el sentido de la
formacin inicial de las personas es evidente que la formacin en cualquier rea del conocimiento requerir al menos un fuerte dominio de los cdigos de la informtica, el manejo de al menos una o dos lenguas extranjeras y el manejo de la dimensin internacional de los problemas (Tedesco 2000). El concepto educativo de tiempo, espacio y realidad se transforman, se impone la virtualidad. El tiempo de la tecnologa, su uso y aplicacin en el aula ha difusin de la informacin se acorta, lo que sucede en frica es observado al mismo tiempo en Paraguay como por

En esta sociedad del conocimiento, la

sido valorizada y criticada. Sin embargo est instalada en la sociedad y en el aula. Puntualicemos algunos retos. El uso de la tecnologa genera una brecha entre el docente y el aprendiz. El segundo supera al primero en el uso de esta herramienta.

ejemplo el Mundial del ftbol. Impensable a principio del siglo XX. El espacio global es particular (comunidad, pueblo, Pas), regional (alianzas de pases de la regin, Mercosur), y mundial. Los espacios comunicacionales: correos electrnicos, el ciberespacio. El tiempo se transforma, se extiende el nivel de expectativa de vida, demandando otros tipos de saberes para afrontar la adolescencia prolongada, la maternidad tarda (fundamentalmente de algunos sectores econmicos), la longevidad de los adultos. (Sagastizabal 2006). Es decir La transmisin instantnea de informacin y datos reemplaza el tiempo fsico por el tecnolgico (Vizer, 2003) Con respecto a los docentes y el uso de las TICs se pueden identificar tres actitudes: -Actitudes controladoras: Los docentes preocupados por las copias y el poco esfuerzo de los estudiantes para realizar la tarea (copias de trabajos en internet, lectura de los textos sustituida por el zapping tecnolgico) prohben el uso de informacin a travs de internet. -Actitudes evasivas: Los docentes ignoran las posibilidades que puede ofrecer esta herramienta, no registra el posible uso en los trabajos solicitados y solo le interesa el resultado, el trabajo terminado. -Actitudes comprometidas: Es cuando los docentes estimulan el uso inteligente de la tecnologa, apoyando el uso y abuso de esta herramienta. Orienta al aprendiz sobre las potencialidades y el uso tico-moral de la tecnologa.

b) De escuela transmisora de conocimientos a productora de saberes, de ensear a ensear a aprender. En las escuelas del siglo XXI no solo se aprende, se aprende a aprender las estrategias, las herramientas, los procedimientos que permiten aprender a lo largo de toda la vida. En este proceso los docentes actan como gua, modelo, referente pedaggico. Es decir el docente se convierte en una gua experta y un medio ambiente estimulante que solo el docente y la escuela puede ofrecer (Tedesco, 2000) La significativa profusin de la informacin y el acceso a la misma demanda seleccionar, organizar y procesarla para poder utilizarla y aplicarla. En estas condiciones, y para decirlo rpidamente, la educacin ya no podr estar dirigida a la educacin ya no podr estar dirigida a la transmisin de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos En este esquema el docente asume el rol de experto en el oficio de aprender, indagando como el aprendiz retiene, selecciona, comprende y opera para resolver una determinada situacin. Convirtindose en el acompaante cognitivo que propone actividades que permite al aprendiz confrontar sus hiptesis previas con las nuevas, observando, comparando, analizando, y poniendo en prctica el nuevo saber. As transformndose de un novicio a un experto en el aprender. c) De Enseanza y aprendizaje homogneo a enseanza y aprendizaje diversos integradores

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El otro en el aula sigue presente como nos seala Frato, pero en estos escenarios se reconoce su presencia. El reconocimiento de la diversidad socio-cultural demando a la escuela un replanteo metodolgico-didctico para dar respuesta a dicha complejidad, como nos plantea Boggino (2006) La agudizacin de las diferencias sociales y de los procesos de marginacin y exclusin determino la necesidad de preparar a la escuela para desempearse en escenarios sociales muy diferentes, y con sujetos inmersos en contexto de empobrecimiento, carencia extrema y creciente marginalidad
Desde esta perspectiva la diversidad, la escuela se democratiza respetando la produccin y reproduccin de distintas culturas, modos de hacer y pensar y convivir en una sociedad, toda cultura est en permanente proceso de construccin, deconstruccin y reconstruccin (Cuch, 1999). Estas culturas diversas, segn Kymlicka (1996) son de tres tipos: -Las etnias, pueblos o naciones, como en el caso de los indgenas nativos. -Las migraciones internas y de diversos pases. Por ejemplo, la alta migracin rural a los centros urbanos. Fenmeno creciente en los ltimos anos en nuestro pas. -Los grupos sociales, no tnicos, que han sido excluidos o marginados de la cultura dominante de la sociedad. Por ejemplo en las zonas urbanas, los sin techo y villas; en las zonas urbanas, los hijos de migrantes, brasiguayos, japoneses, por citar algunos. En las sociedades complejas, los diferentes grupos pueden tener modos de pensar y actuar caractersticos, aun cuando compartan la cultura global de la sociedad, impone a los individuos modelos menos rgidos y menos restrictivos que los de las sociedades primitivas (Cuch 1999)

d) De conocimientos de certidumbres a saberes para enfrentar la incertidumbre y la complejidad La construccin del saber implica proceso. Proceso es movimiento, este avanza de la certidumbre a la incertidumbre. Lo verdadero y estable ayer, ya no lo es hoy. Esta es la realidad de la modernidad. Aunque conservemos y descubramos nuevos archipilagos de certidumbre, debemos saber que navegamos en un ocano de incertidumbre. Morin (2006) La certidumbre es esttica y la incertidumbre es movimiento ya que vivimos en una crisis profunda de las certezas y requerimos de nuevos mtodos e instrumentos de pensamiento y de accin. (Campos Hernndez 2008)

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La incertidumbre nos permite asumir la complejidad, como nos seala Hargreaves (1998) La ciencia ya no parece capaz de mostrarnos cmo vivir, al menos con cierta certeza o estabilidad. En las sociedades postmodernas la duda est en todas partes, la tradicin se muestra en retirada y las certezas moral y cientfica han perdido su credibilidad. El autor alude las siguientes razones para esta transicin: La informacin y las fuentes del conocimiento con difusin a nivel global. Internet difunden una inmensa cantidad de informacin diariamente. Tomemos como ejemplo el Mundial de futbol, la transmisin fue directa en todo el mundo. De Sudfrica a los 198 pases de los cinco continentes. Diariamente se establecan los comparativos estadsticos, cuntos goles haba metido tal o cual jugador, cuantas veces haban llegado a las finales y cuantas veces haba sido campeones mundiales. El espacio y el tiempo se reducen amenazando la estabilidad y la certeza de nuestros conocimientos. Las migraciones y las vinculaciones internacionales permean creencias y generan otras. Las migraciones dentro del pas y emigraciones a otros pases confrontan mitos, creencias e identidades. Por ejemplo las tradiciones del campo, con la migracin a las grandes ciudades, va cambiando, los tiempos son apresurados, las vinculaciones entre los amigos y familiares se diluyen. Desde esta perspectiva, la incertidumbre se constituye en un desafo para la pedagoga y el quehacer docente, en la medida en que supone un cambio paradigmtico que exige nuevas bases ontolgicas, epistemolgicas, antropolgicas, axiolgicas y didcticas de la educacin Campos Hernndez (2008). Es ms exige acciones multidisciplinares, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales y planetarias. Este paradigma de la complejidad e incertidumbre demanda saberes basados en considerar que: el conocimiento de las partes depende del conocimiento del todo y que el conocimiento del todo depende del conocimiento de las partes. considere los fenmenos multidimensionalmente. reconocozca las realidades como desde una perspectiva solidaria y conflictiva reconozca lo diverso y la unicidad al mismo tiempo. (Morin 1999)

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El socilogo Bauman ha caracterizado a la posmodernidad como la sociedad liquida. Haciendo un paralelismo con los cuerpos slidos, era moderna y cuerpos lquidos, la era posmoderna, el autor argumenta que la vieja sociedad slida, construida sobre bases estables como la familia, el empleo o las instituciones polticas, se ha desvanecido y que la posmodernidad ha roto todos los anclajes. Nos movemos en un entorno precario y cambiante, en el que antiguos valores como la fidelidad, la duracin o la renuncia han perdido su significado. Eso es la sociedad lquida. Es decir las estructuras sociales ya no son un marco de referencia para las personas como por ejemplo la familia, la clase y el vecindario. Qu es una familia en la actualidad? Qu significa? Por supuesto, hay nios, mis nios, nuestros nios. Pero hasta la
progenitura, el ncleo de la vida familiar, ha empezado a desintegrarse con el divorcio [] Abuelas y abuelos son incluidos y excluidos sin recursos para participar en las decisiones de sus hijos e hijas. Desde el punto de vista de los nietos, el significado de los abuelos debe determinarse por medio de decisiones y elecciones individuales. (Beck, 1999)

Otra caracterstica de nuestras sociedades posmoderna es que son las ciudades del miedo las lo cual es una contradicin, puesto que en los centros urbanos las casas estas rodeadas de murallas y cercas elctricas para protegerse de los peligros que viene del exterior. Somos adictos a la seguridad pero siempre inseguros de ella. Esto tiene una implicacion pedagogica directa ya que afecta la vinculacion que se establece o deja de estable con los otros y la misma escuela se enmuralla para protegerse de la agresion del contexto.

e) De la exclusin escolar a la exclusin de oportunidades

La desmotivacin, el origen social, la lengua, el fracaso escolar, la violencia, la pobreza son algunos de elementos que contribuyen a la exclusin, entendida como fuera de. Es decir fuera del sistema escolar. Es el propio sistema escolar que expulsa a aquellos estudiantes que no se adecuan al sistema escolar. Y si bien no son expulsados del sistema, algunos estudiantes estn excluidos de las actividades o acciones propuestas por el docente. En esta situacin es que los socilogos aplican el concepto de prximo lejano. 13

Significando que a pesar de estar en el aula con los dems permanecen distantes por carecer de vnculos con los dems miembros de la institucin. Estas situaciones escolares de exclusin transforman las experiencias de aprendizajes en fracasos personales, acadmicos y sociales y pueden perdurar toda la vida. En tanto que la educacin inclusiva previene el abandono y la exclusin ya que despliega estrategias adecuadas que rescatan la historicidad de los aprendices, construye aprendizajes y genera diversas situaciones de aprendizajes. La inclusin implica: Fortalecer las relaciones interpersonales Visualizar las diferencias como oportunidades de aprendizajes y el desarrollo personal Implementar metodologas que respondan a las necesidades de los estudiantes Reconocer el impacto formativo del currculum oculto Evaluar los resultados del educando con arreglo a su unicidad y esfuerzo. Partir de la prctica y de los conocimientos previos. Fijar objetivos flexibles y adaptar las actividades a los educandos. Fomentar el enfoque colaborativo en la docencia y en la investigacin. Facilitar la participacin de los padres Favorecer la formacin del profesorado.

El fenmeno de la exclusin, la pobreza, la miseria est presente en nuestro sistema educativo, en las aulas, y ningn estudiante est exento de esto. Al combatir la exclusin escolar se previene la exclusin social y solo as se podr formar a sujetos solidarios, justos y en libertad. f) De enseanza en el aula, a enseanza en espacios de aprendizajes diversos Los espacios de aprendizajes no estn demarcados por las paredes del aula. Si consideramos que el sujeto aprende en su mediacin con el otro y constantemente, el aprendizaje est presente en todo momento y lugar. Santos Guerra (2001) plantea lo siguiente: -Los campos de la formacin son cada vez ms amplios. Afectan a ms mbitos de la sociedad y a ms facetas de la persona. -Los mbitos en los que se sita el proceso de enseanza/aprendizaje no est solo en las escuelas sino en todas la Sociedad: crceles, hospitales, pueblos, y ciudades, tiempos de ocio, calles -La educacin no formal tendr un valor mucho ms relevante que el que ahora se le otorga.

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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE INDIVIDIDUAL Analiza siguiendo los pasos: 1. Identifica el hecho: Cules son los cambios y complejidades que enfrenta la escuela hoy? 2. Caracteriza el hecho o situacin: Cules son los espacios de aprendizajes que utiliza hoy en da el docente? Cules son las certezas e incertidumbres del sujeto aprendiz? Quin excluye? Qu se excluye? Qu se entiende por la sociedad liquida? A que nos referimos cuando hablamos de culturas diversas? Cul es el impacto de la tecnologa en la educacin hoy? 3. Toma una posicin ante el hecho: en tu opinin cul es el impacto de estos factores en el proceso pedaggico? 4. Justifica o argumenta la posicin tomada: Por qu? 5. Llega a una conclusin: Estos factores son relevantes para mejorar la calidad educativa? En qu medida estos factores pueden ser controlados por los docentes y directivos de las escuelas? 6. Expone escrito: Elabora un ensayo sobre la base de estas preguntas.

1.2 Nuevas demandas en la gestin institucional

En toda escuela se escuchan relatos, compartimos contigo algunos Relato 1: En una granja hay pollitos. La persona encargada de alimentarlos les da un alimento demasiado grande para sus piquitos. Como no pueden comerlos, se alimentan con los gusanitos que encuentran en el suelo. La persona trata de cortarlo y reducirlo para que puedan comerlo. Algunos lo toman pero la mayora siguen picotean en el suelo.
Fuente: (Vega/Miranda 2003)

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE INDIVIDIDUAL Analiza siguiendo los pasos: Identifica el hecho: Si este relato lo trasladamos al mbito educativo La granja que representara? Quin sera la docente? Quin los estudiantes? Qu los saberes? Caracteriza el hecho o situacin: Como traduciras este relato al mbito escolar? Toma una posicin ante el hecho: te parece correcta la actitud asumida por la persona? Te parece que los pollitos debieran comer los alimentos cortados? Justifica o argumenta la posicin tomada: Por qu te parece correcta la actitud de la persona? Por qu no te parece una actitud correcta? Por qu crees que los pollitos prefieren los gusanitos? Llega a una conclusin: Por qu crees que la mayora de los pollitos, a pesar que los alimentos fueron cortados en pequeos pedazos, no comieron? Por qu crees que los pollitos prefieren los gusanitos? Expone escrito: Transforma el relato inicial al mbito escolar, transformando el escenario y los actores. Utiliza todas estas preguntas para elaborar el nuevo relato y comparte con tu tutor.

La escuela hoy enfrenta varios cambios, en lo cultural de una escuela para algunos a una escuela para todos (el todo incluyente abarca la diversidad y minora de gnero, nuevas culturas juveniles, minoras lingsticas, tnicas; minoras religiosas) cambios en los enfoques de centralizados a descentralizados, de planeamientos verticales y rgidos a sistmicos y flexibles; y la gestin del conocimiento en la era digital. 15

Ante esto la escuela debe dar una respuesta de calidad a las demandas del contexto, y ms aun considerando la poca credibilidad a esta instancia institucional. Por lo tanto debe desarrollar acciones eficaces y que responda a parmetros de calidad traducidos en proyectos institucionales y acompaados de macropolticas que generan las condiciones adecuadas. Toda institucin escolar tiene como meta desarrollar una gestin institucional eficaz y pertinente. As la gestin se constituye como una herramienta para crecer, evolucionar e innovar los procesos educativos y por ende mejorar la calidad educativa.

La gestin efectiva es entendida como un proceso que ayuda a una buena conduccin de los proyectos del conjunto de acciones relacionadas entre s que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica en, con y para la oportunidad educativa. La gestin, por lo tanto, tiene un gobierno y direccin intencionada para lograr los objetivos definidos y est vinculada al hacer, el pensar, el redisear y el evaluar.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL

El caso de la escalera vaca

la escuela estaba en problemas y aoraba tiempos pasados, en los que todo era mejor. En los
ltimos aos al llegar la poca de inscripciones se instalaba un clima de nerviosismo. Cada vez menos alumnos se inscriban en primer ao. El riesgo de que se cerraran cursos por falta de alumnos era cierto. Esta situacin llevaba a la escuela a mantener abierta la inscripcin an cuando las clases hubieran comenzado, esto es durante el mes de marzo y hasta abril. De este modo llegaban a inscribirse aquellos alumnos que, habiendo reprobado los exmenes de marzo, haban repetido el ao en otras escuelas que luego les negaban la vacante o de las que ellos, despus de fracasar, queran irse. Tambin siempre haba lugar para los alumnos que haban abandonado sus estudios y decidan volver a intentar. De modo que los chicos buscaban una escuela donde continuar y la escuela buscaba chicos para continuar. Los problemas comenzaron cuando la matrcula no slo disminua en primer ao por falta de inscripcin sino en todos los dems por fracaso y abandono. Muchos alumnos, con historias previas de una escolaridad irregular y frustrada, acumulaban faltas hasta perder su condicin de regularidad y/o repetan el ao una y otra vez para terminar abandonando la escuela. O, mejor dicho, para terminar del lado de afuera, porque en verdad muchos de ellos no la abandonaban, permanecan por meses sentados en la escalinata de entrada de la escuela. Para llegar a la puerta de acceso de la escuela hay que subir una gran e inevitable escalinata, uno de esos smbolos arquitectnicos que sirven para mostrar lo elevado del conocimiento, el camino hacia la cima de la educacin. Muchos de los chicos que haban quedado afuera de la escuela concurran pun tualmente a la hora de entrada y hasta la hora de salida permanecan sentados en la escalera, una escena en principio indescifrable. Ritual vaco, resistencia, necesidad de pertenecer. En realidad los chicos de la escalera no eran todos los que haban quedado del lado de afuera, pero eran una presencia conmovedora. Cada tanto el portero sala y deca quiero la escalera vaca. Eran, los chicos, una presencia incmoda. Se quedan en la escalera toda la tarde, fuman, esperan a los amigos o a las novias que estn adentro, no tienen nada que hacer. El otro da descubr la pared escrita y seguro que fueron ellos. No me extraara que anden vendiendo cosas raras, contaba el portero. 16

El liceo haba sido para muchos de estos jvenes la ltima oportunidad para concretar la escolaridad. Pero la escuela no era capaz de retenerlos, no lograba que aprendan y la escalera llena de alumnos era una evidencia que no se poda ocultar. Haba malestar entre los docentes, entre los docentes y los alumnos y ltimamente entre los alumnos tambin. Frente a esta situacin, los supervisores de la regin de la que dependa la escuela, el equipo de asesoramiento regional y la direccin de la escuela decidieron tratar de revertir la situacin. La primera decisin fue conformar un grupo voluntario de profesores que estuvieran dispuestos a trabajar en la revisin del proyecto institucional. Los seis profesores que constituyeron el equipo, adems de los directivos, llevaban ms de 10 aos trabajando en la escuela y la mayora de ellos eran adems jefes de departamento que tenan una considerable carga horaria en la escuela. Durante el primer y segundo ao el grupo se reuni una vez por semana con dos asesores del equipo de la supervisin. En el tercer ao las reuniones de asesoramiento externo se fueron espaciando y obedecan a demandas puntuales de la escuela. Los primeros encuentros del equipo sirvieron para organizar un tiempo de trabajo institucional, tarea que resultaba compleja ya que no se contaba con recursos extras para rentar est e trabajo, y para armar el equipo, es decir reconocerse como un grupo de personas diferentes con posibilidades de realizar un trabajo en comn. La otra cuestin que se abord en el comienzo fue definir algunos puntos sobre los que se iba a focalizar el trabajo, sin llegar a definir un plan, eso vendra despus. En ese momento era ms importante socializar vivencias y compartir sentimientos acerca de la idea, y los ideales, sobre cuestiones esenciales como el sentido de la escuela pblica y la sociedad democrtica, las nuevas identidades de los jvenes y los roles del profesorado. Compartir el malestar, las inquietudes y dudas, pero tambin los deseos y los sueos. Los miembros del equipo que tenan una vasta experiencia como profesores de la escuela, no haba tenido oportunidad de trabajar sobre estos temas de manera compartida. Era importante encontrar un clima de confianza mutua para empezar a expresar lo inexpresado. El equipo de docentes comenz describiendo su situacin institucional diciendo somos la escuela basurero de toda la ciudad, todos los alumnos que las otras escuelas desechan vienen a para aqu, estos chicos, que vienen de otros barrios, no tienen la menor idea de cmo debe ser un alumno secundario. As de claro, desnudo, sin mediaciones se explicit el fenmeno que constitua el nudo de la cuestin: un nuevo perfil de alumno, con sobreedad, fracasos escolares, perteneciente a sectores populares, y una escuela secundaria que no puede, quiere, sabe aceptarlo. Algunos de los profesores del equipo trabajaban tambin en otras escuelas consideradas como buenas. Uno de ellos, profesor de una de las escuelas ms prestigiosas de la ciudad que depende de la universidad y que selecciona a sus alumnos a travs de un duro examen de ingreso dijo: para el mismo tema, en la escuela universitaria doy el doble de contenido y en las pruebas las mismas respuestas que en la universitaria valen seis en esta escuela valen diez. Y s...ac enseamos menos y somos ms dadivosos con las notas, al menos yo . Fueron a los nmeros, efectivamente la matrcula descenda, el abandono y la repitencia crecan. Se detuvieron en los nmeros positivos: los que no se van, los que no repiten. Se indag sobre las historias de esos alumnos para saber cmo hacan para sobreponerse a la situacin social y econmica y llevar adelante la escolaridad.

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Algo haba comenzado a cambiar, al menos en la visin del problema. Tratbamos de apoyarnos en las fortalezas institucionales para construir las soluciones al problema, analizaran luego los asesores. Despus de un importante trabajo de recoleccin de informacin que permiti contrastar percepciones y desterrar algunas creencias errneas, como por ejemplo que los alumnos pertenecan a otros barrios cuando en realidad el 75% viva en los alrededores de la escuela, se arrib a la necesidad principal: la escuela deba encontrar nuevas formas organizativas y didcticas para trabajar con estos alumnos que ya no eran lejanos, sino cercanos, aunque diferentes a las representaciones del alumno ideal. Se construyeron tres proyectos especficos de trabajo que representaban caminos diversos para atender el mismo problema. Un proyecto se centr en la adecuacin curricular, nueva modalidad de agrupamiento de los alumnos ingresantes segn sus diferentes edades, redefinicin de contenidos y estrategias de enseanza. El segundo proyecto implement un sistema de orientacin y tutora para los primeros aos. El tercer proyecto se bas en la produccin de materiales didcticos de apoyo para distintas asignaturas que sirven como instancias de sostenimiento y recuperacin de la escolaridad cuando esto se hace necesario. El segundo y el tercer proyecto se vinculaban a lneas de trabajo que la supervisin promova y acerca de las cuales se haba trabajado con los equipos directivos de las escuelas que estaban a cargo de esa supervisin escolar. Cada proyecto fue desarrollado por equipos de profesores distintos que recibieron capacitacin y asistencia para el desarrollo de los proyectos. A comienzos de 2002, despus de 3 aos de trabajo en los que se desarrollaron los proyectos, la escuela tuvo 150 alumnos ms que en 1999 y descendieron sus ndices de repitencia y abandono. La situacin institucional haba cambiado de manera notable, se perciba un clima de innovacin en el que los docentes y directivos, lejos de sentirse satisfechos, descubran nuevos problemas y alternativas. En las Jornadas Regionales de ese ao, dos profesores del equipo y la vicedirectora presentaron el caso al conjunto de las escuelas de la Regin. Subieron al escenario, se apagaron las luces, los corazones les latan fuertemente. Haban preparado una presentacin con diapositivas y para el final mostraron unos afiches que hicieron los alumnos donde contaban lo que haba significado la tutora para ellos. Yo vengo a la escuela porque s que el tutor me espera haba escrito un alumno. Yo aprend que el futuro puede ser mejor, deca otro. Y la escalera quedo vaca. ANALIZA siguiendo los pasos: 1. Identifica el hecho: Cul fue la situacin inicial planteada en esta institucin? 2. Caracteriza la situacin: Cules fueron los hechos o situaciones que contribuyeron a que la escalera estuviera llena? 3. Clasifica: Cules fueron las dificultades que presentaban los estudiantes? Cules fueron las dificultades de los docentes para enfrentar el desafo? Cul fueron las debilidades institucionales? 4. Toma una posicin ante la situacin: Qu grado de responsabilidad tiene la escuela para ser una escuela basurero? Los proyectos son las respuestas a esta problemtica? 5. Justifica o argumenta. Por qu? 6. Llega a una conclusin objetiva. El cambio en la gestin de esta institucin es sustentable en el tiempo, es efectiva es de calidad? Este tipo de respuestas pedaggicas responden a la diversidad 7. Expone oral o escrito: Escribe un ensayo acerca de esta problemtica y posibles respuestas. Si has vivenciado una experiencia similar podras compartirla.

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1.2.1 Los cambios estructurales en la educacin y los desafos de la calidad educativa:

Los cambios en el sistema educativo han sido constantes y sistemticos en los ltimos aos. Adems de ser un tema recurren en las agendas de gobierno. Las grandes interrogantes de la educacin. Estructura edilicia acorde a las necesidades

Cobertura extendida a todos los niveles de educativos

Inclusin

Educacin tecnologizada Programas compesatorios

Calidad

Educativa

Formacin de los docentes

Medicin de los resultados de los estudiantes Aprendizajes significativos Materiales educativos

Los sistemas educativos preocupados en mejorar los resultados acadmicos han impulsados cambios algunos profundos y otros no. As tenemos que en los aos sesenta los cambios se centraron en los Curriculum, con las evaluaciones posteriores a este periodo y viendo el poco avance en las mejoras, el cambio se centro en la formacin docente. No suficiente con esto al diseo y ejecucin de cambios en el propio sistema y recin en los aos noventas se plantea las reformas estructurales (Marchesi & Martn, 2000). Todos estos procesos aportaron lecciones aprendidas con respecto a la implementacin de los cambios en el campo educativo, como ser: 1) El cambio no se impone, si bien las polticas o el nivel central puede definir los objetivos u orientaciones. 2) El cambio es como un viaje, no un anteproyecto; hay algo de desconocido en todo este empeo; 19

3) Los problemas son amigos, el conflicto es necesario; 4) la visin y la planificacin surgen ms tarde; 5) El individualismo y el colectivismo deben tener igual poder, deben caminar juntos; 6) La centralizacin y la descentralizacin no pueden funcionar de manera independiente; 7) La conexin con el entorno ms amplio es crtica, se debe valorar el medio interno y externo; 8) Toda persona es agente de cambio, todos en el ambiente escolar son incorporados al proceso de cambio. Fuente: Marchesi & Martn, 2000 El concepto de calidad (Aguerrondo, Xifra 2002), es un concepto: Totalizante y complejo, ya que es aplicado a todo el sistema educativo, es decir, incluye a los aspectos que constituyen el sistema, a los docentes, infraestructura, procesos de enseanza aprendizaje, materiales, etc. Pero justamente porque abarca a todos estos aspectos es complejo ya que no todos son incluidos con el mismo criterio. Esta social e histricamente determinado, responde a una realidad determina, a un momento histrico, social y cultura de un determinado pas. As ser diferente en cada pas, considerando su momento histrico, las necesidades sociales del momento y en este marco incluir o focalizara los aspectos a abordar, docentes, materiales, Curriculum, infraestructura, etc. Es la imagen-objeto de los cambios educativos, cada sociedad debe definir los cambios estructurales requeridos para mejorar la calidad. la calidad de la educacin es de hecho el orientador de cualquier cambio educativo (Aguerrondo, 2002), de ah la importancia de, cuando se inicia un proceso de cambio, definir el concepto de calidad en el cual se suscribe dicho proceso. Constituye un patrn de control de la eficacia del servicio, ya que sirve para orientar, juzgar los avances, dificultades, ajustes requeridos e impactos.

La calidad es paradigmtica y est vinculada a lo ideolgico de ah lo controversial y polismico, sin embargo se identifican tres niveles el poltico-ideolgico, el tcnico-pedaggico y el estructural externo. a) El nivel poltico-ideolgico En las comunidades, sociedades surgen las demandas de mejoras educativas ya sea a partir de resultados desfavorables, la disconformidad de los padres, madres acerca la formacin en las escuelas, el descontento de los empresarios y empleadores pblicos o privados con respecto a la perfomance de los estudiantes y jvenes egresados del sistema.

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De estas demandas se pueden distinguir tres sectores, el cultural, el poltico y el econmico. El cultural referido al conjunto de valores, actitudes y pautas de conductas que estn presentes en la escuela, como sistema de socializacin. Es decir, surge una demanda de cambio por parte de la sociedad cuando la escuela no promueve el respeto a los smbolos patrios, la bandera, el canto del Himno Nacional, nuestras msicas folclricas tradicionales, todo aquello que representa nuestra identidad nacional. Hemos perdido el respecto y el culto a nuestros smbolos En las escuelas ya no se ensea valores En las escuelas ya no se canta el Himno Nacional Son algunos de los comentarios que se escucha con bastante insistencia ya que la globalizacin, ha permitido la invasin de otras culturas otros modos de hacer y de pensar, lo cual es bueno pero sin olvidar nuestras races. Las demandas polticas han sido controvertidas y muy influyentes en nuestros sistemas educativos latinoamericanos. Los sistemas polticos tradicionales y dictatoriales ejercieron una fuerte presin para mantener el status quo, transmitir ideologas que se adecuara al rgimen del momento. En esta ltima dcada surge la controversia ya que la mayora de los sistemas de gobierno latinoamericano han adoptado sistemas democrticos pero en las instituciones educativas persiste el modelo de tradicional y dictatorial. Adems desde esta perspectiva, los sistemas democrticos demandan el acceso a la educacin para todos sus conciudadanos, presionando al sistema la extensin de la cobertura educativa para todos los niveles. Las demandas econmicas presionan al sistema en funciones de las necesidades de responder a la oferta laboral. El sistema educativo es responsable, por un lado, de formar a una fuerza laboral competitiva, y por el otro la produccin de conocimiento que repercute en la mejora de la produccin en el campo
econmico.

Por ejemplo los empleadores cuestionan al sistema educativo que los jvenes egresados no cuentan con las competencias bsicas para realizar las tareas. Por ejemplo las competencias bsicas de empleabilidad requeridas generalmente son: Comunicacin Iniciativa y emprendimiento Trabajo en equipo Efectividad personal Planificacin y gestin de proyectos Aprender a aprender Solucin de problemas Uso de tecnologa de informacin

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Ante estas demandas y requerimientos la pregunta est en qu medida el sistema educativo asegura el desarrollo de estas competencias? Los bienes fundamentales de una nacin sern la capacidad y destreza de sus ciudadanos Reich Este autor del trabajo de las naciones, identifica las siguientes habilidades requeridas por el mundo laboral: 1) La capacidad de abstraccin - para descubrir patrones y significados: es naturalmente la verdadera esencia del anlisis simblico, en el cual la realidad debe ser simplificada de modo que pueda ser comprendida y manejada de diferentes maneras. El analista simblico maneja ecuaciones, analogas, modelos y metforas, a fin de crear las oportunidades para reinterpretar la informacin. 2) El pensamiento sistmico intensifica la abstraccin La tendencia recurrente en la vida de los adultos es considerar la realidad como una serie de instantneas (fotos) estticas, y las relaciones entre esos fenmenos quedan sin demostrar. La mayor parte de la educacin formal perpeta esta tendencia errnea a separar en categoras, mostrando los hechos y las cifras como unidades fraccionadas de: historia, geografa, matemticas y biologa como si cada una fuera distinta y estuviera desvinculada de las dems. El alumno aprende que el mundo est integrado por elementos inconexos, que pueden ser interpretados en forma aislada. Sin embargo, para descubrir nuevas oportunidades hay que ser capaz de interrelacionar conocimiento. 3) Para saber cmo manejar las formas ms evolucionadas de abstraccin y pensamiento sistmico, es necesario aprender a experimentar. Las formas ms avanzadas de experimentacin tambin generan errores, pero los analistas simblicos experimentan constantemente. Los hbitos y mtodos de experimentacin son decisivos en la nueva economa, donde las tecnologas y los mercados estn en constante fluctuacin. Se pone el acento en conservar ciertos aspectos de la realidad que son constantes, mientras se varan otros para facilitar la comprensin de las causas y efectos; de esta manera se indagan una serie de posibilidades y resultados, y se toma nota de las analogas y diferencias relevantes. Las conjeturas e intuiciones se comparan con las ideas previas. Pero lo ms importante es que el analista simblico reconoce que el aprendizaje permanente es una responsabilidad propia. 4) Por ltimo est la capacidad de colaborar. Los analistas simblicos generalmente trabajan en equipo, compartiendo problemas y soluciones en forma grupal. Los analistas simblicos tambin pasa gran parte de su tiempo comunicando ideas - a travs de disertaciones, informes, proyectos, memorandos, planes - y luego tratan de lograr un consenso para seguir adelante con el plan. Los analistas simblicos aprenden a alentar y aceptar las crticas de sus condiscpulos. As el sector econmico plantea al sistema educativo un alto grado de formacin en la creatividad, pensamiento lgico y actitudes vinculadas a estas competencias. b) El nivel tcnico pedaggico Este nivel est vinculado a la triada, saber, estudiante y docente.

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El saber Qu saberes ensenar?

El estudiante Cmo aprenden los que aprenden? Por qu no aprenden los estudiantes? Cules son las caractersticas de nuestros estudiantes

Lo tcnico Pedaggico

El docente Qu saberes deben desarrollar los que ensean? Qu saberes del saber hacer deben poseer los que ensean?

Lo tcnico-pedaggico incluye lo epistemolgico, pedaggico y didctico. El eje epistemolgico, la escuela debe indagar sobre qu tipo de saberes se construirn en estos espacios, cuales son las demandas actuales de la sociedad. Este anlisis esta en relacin directa a la calidad, pues en la medida que definan los saberes podrn evaluar la pertinencia de los mismos. Elemento constitutivo de la calidad. Qu tipo de sociedad queremos construir? Una sociedad justa, solidaria y democrtica? Por lo tanto la formacin enfatizara las habilidades sociales que permitan desarrollar la solidaridad, valores que promueven la justicia y la democracia. Igualmente dar la impronta a las demandas econmica. Por ejemplo, las economas en los regmenes totalitarios adquieren caractersticas diferentes a las demandas econmicas en los regmenes democrticos. Por ejemplo si tomamos la pregunta que sociedad queremos construir y te planteamos la siguiente encrucijada. 1) Te presentamos un rompecabezas con un texto literario, trata de recomponerlo. Al terminar, analiza el texto y comparte el contenido con tu tutor. Consulta despus de realizarlo, el texto que se presenta en el Anexo. Al principio la tierra estaba llena de fallos Tarea hacerla ms habitable. Los ros. No haba caminos uno sentarse? Solo estn las personas con Remedio a los fallos ms grandes. Agrrense que hay trabajo para todos! Dos brazos para trabajar y as se pudo poner Pero todava quedan mucho por corregir

Ni zapatos ni botas No haba gafas para quienes vean Partido, tampoco haba Cocer los macarrones. No haba nada de

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Uno de sueo? No existan las camas. Para no pincharse los pies. Poco. No haba balones para jugar un Ni ollas ni fuego para Nada. Cero tras cero y basta.

y fue una ardua No haba puentes para atravesar Para subir a los montes. Quera Ni siquiera un banquillo, ni sombra. Se mora

La solidaridad y el trabajo en equipo es una de las habilidades requeridas por el sector laboral, pero la historia agrega un valor tico trabajo colaborativo y para todos. Si trasladas esta activa en un aula, veras que tus estudiantes solo podrn armar la historia si trabajan colaborativamente en un clima de respeto. Valores fundamentales en una sociedad democrtica; mas aun la historia agrega un condimento mas, para todos! Esto necesariamente impacta en las decisiones disciplinares que tiene que definir el sistema ya que la escuela tiene que transmitir conocimiento socialmente valido, debe adecuar entre como se definen las reas de conocimientos (Aguerrondo, 2002) Este es el gran desafo del sistema educativo, acompaar con la misma rapidez que ocurren los cambios en las realidades fuera de la escuela. La realidad del mundo exterior a la escuela avanza en tiempos acelerados comparando con los tiempos en que se introducen estos avances en los saberes curriculares de las distintas disciplinas. Este dilema ya lo planteaba Braslavsky y Crosse (2006)
Los tiempos pedaggicos se definen por el recorrido que requieren los actores de la cotidianeidad escolar para procesar y resignificar las polticas educativas y utilizar los marcos de referencia, sistemas e informaciones emergentes de la dinamizacin del Estado, para una nueva configuracin del sistema educativo y para promover en su seno procesos de genuina innovacin que vayan ms all del cumplimiento formal de nuevas normas y requisitos.

En cuanto al eje pedaggico, referido a las caractersticas propias de nuestro aprendiz en este caso el adolescente, nos interpela Cmo aprende este sujeto hoy? Qu sabe? Cules son sus intereses? Qu sabe el docente de como aprende el aprendiz adolescente? Son las preguntas que el sistema educativo se debe plantear. Cecilia Braslavsky, ya en su libro Re-haciendo escuelas (1999) plantea que es posible que la clave para promover la reinvencin de la profesin de ensear consista, nuevamente, en ubicar el foco

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Compartimos una historia que se repite una y otra vez en nuestras instituciones educativas.
Su nombre era Mrs. Thompson. Mientras estuvo al frente de su clase de 5 grado, el primer da de clase lo iniciaba diciendo a los nios una mentira. Como la mayor parte de los profesores, ella miraba a sus alumnos les deca que a todos los quera por igual. Pero eso no era posible, porque ah en la primera fila, desparramado sobre su asiento, estaba un nio llamado: Teddy Stoddard. Mrs. Thompson haba observado a Teddy desde el ao anterior y haba notado que l no jugaba muy bien con otros nios, su ropa estaba muy descuidada y constantemente necesitaba darse un buen bao. Teddy comenzaba a ser un tanto desagradable. Lleg el momento en que Mrs. Thompson disfrutaba al marcar los trabajos de Teddy con un plumn rojo haciendo una gran X y colocando un cero muy llamativo en la parte superior de sus tareas.

Mrs. Thompson haba observado a Teddy desde el ao anterior y haba notado que l no jugaba muy bien con otros nios, su ropa estaba muy descuidada y constantemente necesitaba darse un buen bao. En la escuela donde Mrs. Thompson enseaba, le era requerido revisar el historial de cada nio, ella dej el expediente de Teddy para el final. Cuando ella revis su expediente, se llev una gran sorpresa. La Profesora de primer grado escribi: "Teddy es un nio muy brillante con una sonrisa sin igual. Hace su trabajo de una manera limpia y tiene muy buenos modales... es un placer tenerlo cerca". Su profesora de segundo grado escribi: "Teddy es un excelente estudiante, se lleva muy bien con sus compaeros, pero se nota preocupado porque su madre tiene una enfermedad incurable y el ambiente en su casa debe ser muy difcil". La profesora de tercer grado escribi: "Su madre ha muerto, ha sido muy duro para l. El trata de hacer su mejor esfuerzo, pero su padre no muestra mucho inters y el ambiente en su casa le afectar pronto si no se toman ciertas medidas". Su profesora de cuarto grado escribi: "Teddy se encuentra atrasado con respecto a sus compaeros y no muestra mucho inters en la escuela. No tiene muchos amigos y en ocasiones duerme en clase". Ahora Mrs. Thompson se haba dado cuenta del problema y estaba apenada con ella misma. Ella comenz a sentirse peor cuando sus alumnos les llevaron sus regalos de Navidad, envueltos con preciosos moos y papel brillante, excepto Teddy. Su regalo estaba mal envuelto con un papel amarillento que l haba tomado de una bolsa de papel. A Mrs. Thompson le dio pnico abrir ese regalo en medio de los otros presentes. Algunos nios comenzaron a rer cuando ella encontr un viejo brazalete y un frasco de perfume con solo un cuarto de su contenido. Ella detuvo las burlas de los nios al exclamar lo precioso que era el brazalete mientras se lo probaba y se colocaba un poco del perfume en su mueca. Teddy Stoddard se qued ese da al final de la clase el tiempo suficiente para decir: "Mrs. Thompson, el da de hoy usted huele como sola oler mi mam". Despus de que el nio se fue ella llor por lo menos una hora.. Desde ese da, ella dej de ensearles a los nios aritmtica, a leer y a escribir. En lugar de eso, comenz a educar a los nios. Mrs. Thompson puso atencin especial en Teddy. Conforme comenz a trabajar con l, su cerebro comenz a revivir. Mientras ms lo apoyaba, l responda ms rpido. Para el final del ciclo escolar, Teddy se haba convertido en uno de los nios ms aplicados de la clase y a pesar de su mentira de que quera a todos sus alumnos por igual, Teddy se convirti en uno de los consentidos de la maestra. Un ao despus, ella encontr una nota debajo de su puerta, era de Teddy, dicindole que ella haba sido la mejor

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maestra que haba tenido en toda su vida. Seis aos despus por las mismas fechas, recibi otra nota de Teddy, ahora escriba dicindole que haba terminado la preparatoria siendo el tercero de su clase y ella segua siendo la mejor maestra que haba tenido en toda su vida. Cuatro aos despus, recibi otra carta que deca que a pesar de que en ocasiones las cosas fueron muy duras, se mantuvo en la escuela y pronto se graduara con los ms altos honores. l le reiter a Mrs. Thompson que segua siendo la mejor maestra que haba tenido en toda su vida y su favorita. Cuatro aos despus recibi otra carta. En esta ocasin le explicaba que despus de que concluy su carrera, decidi viajar un poco. La carta le explicaba que ella segua siendo la mejor maestra que haba tenido y su favorita, pero ahora su nombre se haba alargado un poco, la carta estaba firmada por Theodore F. Stoddard, MD. La historia no termina aqu, existe una carta ms que leer, Teddy ahora deca que haba conocido a una chica con la cual iba a casarse. Explicaba que su padre haba muerto haca un par de aos y le preguntaba a Mrs. Thompson si le gustara ocupar en su boda el lugar que usualmente es reservado para la madre del novio, por supuesto Mrs. Thompson acepto y adivinen... Ella llega usando el viejo brazalete y se asegur de usar el perfume que Teddy recordaba que us su madre la ltima Navidad que pasaron juntos. Se dieron un gran abrazo y el Dr. Stoddard le susurr al odo, "Gracias Mrs.Thompson por creer en m. Muchas gracias por hacerme sentir importante y mostrarme que yo puedo hacer la diferencia". Mrs. Thompson con lgrimas en los ojos, tom aire y dijo, "Teddy, te equivocas, t fuiste el que me ense a m que yo puedo hacer la diferencia. "No saba cmo educar hasta que te conoc". Fuente: el da del maestro 2010 ensanluispotosi@gmail.com

Esta historia, ilustra lo que propone Braslavsky, para recuperar el foco: cuando se analizan las practicas de las maestras y de los profesores competentes, se pueden discriminar cinco dimensiones fundamentales: la pedaggico-didctica; la poltico-institucional; la productiva; la interactiva y la especificadora. La primera dimensin permite al profesional seleccionar la estrategia ms pertinente para lograr aprendizajes, como en el caso de Mrs. Thompson. En nuestras escuelas existen numerosas Mrs. Thompson, pero hoy ellas hoy articulan sus acciones con la macropoltica del sistema educativo evaluando sus instituciones donde se desempean y en sus espacios ms acotados: las aulas, los patios, los talleres y los mbitos comunitarios (dimensin poltico-institucional) La intervencin de Mrs. Thompson, permiti que el estudiante poco aplicado, excluido de su grupo natural, se convirtiera en el Dr. Stoddard. En nuestros tiempos, el esfuerzo de nuestros docentes permite comprender e intervenir como sujetos en el mundo y como ciudadanos productivos en al poltica y en la economa. (Dimensin productiva) Si Mrs. Thompson no hubiera comprendido y desarrollado una actitud emptica es poco probable que su distrado y oloroso estudiante hubiera culminado sus estudiantes. Esta historia ilustra la tolerancia, la convivencia y la cooperacin entre personas diferentes (dimensin interactiva); y si la maestra no hubiera dejado de ensear a matemtica, leer y escribir y empezar a educar a sus estudiantes, Teodoro no se hubiera convertido en medico y sus compaeros, probablemente no hubieran comprendido el sentido de la tolerancia, el respeto y la tica. (Dimensin especificadora)

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El eje didctico, determina la organizacin del aprendizaje, como el docente organiza los tiempos, los espacios de aprendizajes; que estrategias utiliza para desarrollar el pensamiento crtico, la capacidad creadora de los estudiantes. Es decir el docente debe tomar decisiones con respecto a:
- Seleccin y organizacin de los contenidos. -Caractersticas de las actividades propuestas -Evaluacin de los aprendizajes.

En las instituciones se trabaja sobre la base de un plan de estudio o el Curriculum. Veamos cuales son los conceptos. Plan de estudio Ordenamiento terico de los conocimientos que los estudiantes deben tener para lograr un certificado determinado. El ordenamiento se basa en materias, organizadas en programas de contenidos, distribuidas en tiempos semanales y aos lectivos. Curriculum
Es un proyecto que se expresa en trminos de un plan cuyo centro de preocupacin es la seleccin de un conjunto de saberes que trata de transmitir a un determinado grupo de estudiantes. En tanto supone un proceso de seleccin, la elaboracin de un Curriculum implica que unos determinados contenidos (del conjunto de contenidos posibles en una determinada rea del conocimiento) y privilegiados dejando a un lado una variedad de saberes que no entraran en dicha seleccin (Rossi y Grimberg, 1999)

Desde el paradigma de calidad, tanto las actividades, la planificacin y la evaluacin de los aprendizajes debe considerar la flexibilidad, una hoja de ruta colectiva, como el proyecto educativo institucional, y propuestas evaluativas para todas las actividades e instancias institucionales. c) El nivel de la estructura organizativa externa Referidas a las caractersticas concretas educativas que permiten la visibilidad de la educacin como un fenmeno social. Por lo tanto se incluyen a toda la estructura acadmica (niveles y ciclos), institucional (escuela) y gubernamental (sistema educativo). La cobertura de la oferta con calidad demanda una educacin para todos con el mismo grado de calidad para todos. En otras palabras, en un sistema de calidad educativa, los materiales, la formacin de los docentes a cargo, los espacios pedaggicos destinados a la formacin de los jvenes debe ser igual para todos. Aqu muchos plantean la discriminacin positiva, pues se debera centrar las fuerzas en aquellos espacios, zonas o grupos poblacionales que ms necesitan.

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Compartimos este artculo, que si bien es de otro pas, sin embargo describe muchas de nuestras realidades

Escuelas ricas vs. escuelas pobres En el escenario educativo polarizado encontramos la inmensa mayora de escuelas pblicas pobres o muy pobres,
con signos y sntomas de decadencia estructural. En estos establecimientos ha desaparecido o est en vas de extincin el capital simblico por lo que estn diluidas las nociones de patria, nacin, himno, bandera, fechas patriticas y los paradigmas bsicos y primordiales de la enseanza y del aprendizaje, en donde maestros y alumnos se diluyen en sus roles, responsabilidades, tratos, hbitos y aspiraciones. Como contrapartida, encontramos las escuelas privadas ricas, de minoras, en las cuales existe un alto capital cultural, que funciona a distancia de los establecimientos pobres, y de las mayoras sociales, de los gobiernos y de las instituciones porque han perfilado sus propios funcionamientos e institucionalidades, sin integracin general. Funcionan como islas. Son countries educativos. Apuestan a la calidad de los conocimientos, a los desempeos competitivos en mercados de trabajo selectivos e inestables. No pierden de vista la formacin de futuros dirigentes, aunque son crticos del Estado. En algunas oportunidades son eslabones en las construcciones de los poderes polticos, econmicos, financieros y sociales. Modelan las estructuras para obtener grandes ganancias. Ponderan la eficiencia cuyo contenido arranca en la lgica de la acumulacin de dinero, sin que interese la inmovilidad social sino la ampliacin de la brecha entre ricos y pobres. Sin embargo, financiamos gran parte de la educacin privada. Inclusin aparente, falsa inclusin o exclusin No es una tarea sencilla encarar el relato sobre la situacin educativa de las comunidades indgenas en el Chaco; sin embargo, no podemos eludir la descripcin de las repetidas realidades de inclusin educativa aparente, de falsa inclusin y de exclusin, abierta o directa, que agrupan a los integrantes de los pueblos originarios. Estas tres situaciones explican el analfabetismo funcional o pleno de la inmensa mayora de indgenas, escolarizados y no escolarizados. La inclusin aparente la encontramos en el curso o durante el desarrollo del proceso de escolarizacin primaria, en el cual el alumno parece que aprende; sin embargo, es analfabeto funcional. La falsa inclusin arranca a partir de que el alumno obtiene el ttulo por haberse recibido en el nivel primario, no obstante lo cual es analfabeto funcional. Para las estadsticas oficiales, el universo de alumnos que integran estas dos categoras son alfabetizados. Por ltimo, la exclusin educativa es fcil de comprender porque forman parte de ella los que no concurrieron a la escuela; son los analfabetos plenos. Los casos ms ntidos se producen en las zonas rurales, particularmente en El Impenetrable chaqueo, en donde de las 45 horas semanales en el ciclo primario, se dictan clases pocos das. De las 35 horas semanales que corresponden al secundario, tambin son pocos los das en que se dan clases. Esta es una vieja realidad, ahora admitida por el Ministerio de Educacin del Chaco. Los das lunes y viernes no se dan clase. A veces ocurre lo mismo los das martes y jueves. A esta gravsima situacin, de mengua cuantitativa de horas/clases, se debe sumar la psima calidad de la enseanza, por fallas notables en el proceso de formacin de los docentes y de incumplimientos en las tareas asignadas en el aula, a lo que cabe agregar las profundas grietas administrativas y operativas del sistema, que se repiti sin solucin

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de continuidad durante las ltimas dcadas, con nulos controles de calidad y eficiencia, lo que desemboc en un psimo funcionamiento en toda la estructura del Ministerio de Educacin. El primer factor educativo: la comida Si adems tomamos en cuenta que la inmensa mayora de los miembros de las comunidades indgenas son desnutridos, mal nutridos o anmicos porque se alimentan y subsisten en base a una mono dieta hidrocarbonada, en la que estn ausentes protenas, hierro, calcio y otros nutrientes elementales para el crecimiento y el desarrollo orgnico y neurolgico, que mayoritariamente fueron gestados en vientres que adolecieron de las mismas condiciones de subnutricin, componemos el entorno social, sanitario, econmico y ambiental netamente desfavorables a la actividad educativa, con punto de partida en la insuficiencia o falta de alimentacin nutritiva y equilibrada, que naturalmente conspira contra la capacidad para aprender. Repetidamente encontramos oligofrnicos subculturales, que como diagnstico la especialidad psiquitrica pretende abandonar, que comprende a alumnos que evidencian imposibilidades o dificultades para incorporarse, ser parte y protagonizar activamente los procesos de aprendizaje y de educacin. Finalmente, la prueba de carga que nosotros ponemos en nuestros dilogos con las autoridades, principalmente con algunos ministros, pasa por dos preguntas que tienen relacin con la salud y la educacin. Cuando interrogamos a un Ministro de Salud, hacemos la siguiente pregunta: Cul es el primer factor social y sanitario de promocin y preservacin de la salud y de prevencin de las enfermedades?. Despus de que se hacen los distrados, les decimos que el primer factor es la comida y que la falta o insuficiencia de la misma, adems de las consecuencias orgnicas, genera retrasos mentales altamente evitables, con lo cual la comida en la Argentina es un factor de exclusin sanitaria. Cuando interrogamos a un Ministro de Educacin, le preguntamos: Cul es el primer factor educativo?. Tambin despus de hacerse el distrado, le decimos que el primer factor es la comida, que acta como circunstancia determinante para generar inclusin educativa aparente, falsa inclusin o exclusin educativa. En cualquier caso, abundan en el Chaco indgenas que no concurren a la escuela, que no fueron retenidos o directamente que fueron expulsados o marginalizados del sistema. Estos son los analfabetos plenos. Y de los que estn en situacin de escolarizacin, la inmensa mayora son analfabetos funcionales producto de las fallas del sistema frente a los alumnos en general y, en particular, ante los indgenas. La diversidad tnica les genera una cosmovisin totalmente diferente, no comprendida ni receptada por el modelo educativo, an cuando se habla -y aparentemente funcionan- las escuelas bilinges. En definitiva, los alumnos indgenas que para las estadsticas educativas son categorizados como alumnos en va de alfabetizacin o alfabetizados, en realidad son mayoritariamente analfabetos funcionales en este mundo de tecnologa de avanzada y de conocimientos de procesos. De hecho, la educacin no los prepara para el nivel terciario, salvo excepciones muy aisladas, como tampoco para el trabajo; por lo tanto, terminan siendo excluidos sociales, que en el mejor de los casos hacen changas rsticas o no calificadas, por pocos pesos. En otras palabras, la educacin no ha sido ni es la herramienta que a la manera de escalera permitiera el ascenso social para los integrantes de las comunidades indgenas; por el contrario, ha sido un instrumento de sometimiento y de dominacin, lo cual no ha cambiado en el presente. La actualidad educativa es el resultado de un largo proceso de avasallamiento de la cultura y de la vida de los pueblos originarios, con una finalidad econmica desembozada en materia de tierras, trabajo y produccin, que termin por excluirlos de la distribucin de la riqueza, que es lo mismo que decir que les generamos pobreza y exclusin. Se cierran escuelas rurales Guiados por Walter Corvaln, que nos asisti con su valioso e inestimable aporte y experiencia, visitamos varios parajes de Pampa del Infierno, localidad ubicada a 290 kilmetros de la capital chaquea. A 30 kilmetros al norte, sobre ruta 5, en pleno monte chaqueo, se encuentra el paraje Pampa Peligro, y en ella la EGB 974, enclavada en la picada que delimita la gran zona del Chaco seco conocida como El Impenetrable. La escuela fue creada en 1985, en un humilde rancho de barro, con techo de paja de dos aguas, con un mstil de quebracho colorado. Los alumnos llegaban en zorras, caballos y bicicletas, recorriendo diez kilmetros, y a veces ms, hasta llegar a las aulas. Hace pocas semanas se celebr la ltima fiesta escolar, que fue organizada para despedir al maestro Kliokis. Es que el establecimiento no desarroll actividad escolar durante el ao 2009 porque se qued sin alumnos. Las familias emigraron porque vendieron sus campos a los sojeros. Solamente quedan tres de las antiguas familias que habitaban en el paraje.

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Los memoriosos recuerdan que para reemplazar la escuela rancho Siemens don una construccin prefabricada en 1986. Los padres y los padrinos de la escuela hicieron el resto. Avanzaron mucho, con generosidad y alto sentido solidario. Mientras tanto, aumentaba el nmero de alumnos. As se lleg a la escuela grande, que fue construida y que comenz a funcionar en 1994. Cont con una matrcula de 37 alumnos y varios docentes. Como consecuencia de la emigracin de las familias, paulatinamente la escuela fue perdiendo alumnos. Comenzaba su proceso de cierre, hasta convertirse en una escuela desierta. Es que la concentracin de la tierra en manos de los sojeros aniquil a los pequeos y medianos agricultores y criadores de chivo que vivan en el paraje, que termin por cerrar la EGB 974, como ya ha ocurrido con otros establecimientos escolares rurales, que es una foto repetida en casi todo el territorio chaqueo. Tambin por ruta 5, a 25 kilmetros de Pampa del Infierno, se encuentra la Colonia Pampa Borracho, creada en 1935 por el empuje y el esfuerzo de las familias que se radicaron en el lugar. All se fund la escuela que alberg a cientos de alumnos de los parajes cercanos. El establecimiento abri sus puertas en mayo de 1939. En 1945 se le dio el nombre definitivo, hasta que lleg la moderna denominacin de EGB 295. En 1970 contaba con 51 alumnos. La soja comenz a ganar y se perdieron las familias y los alumnos, que debieron emigrar. La matrcula descenda peligrosamente. La escuela perda terreno. Despus de 64 aos fue cerrada porque ya no tena alumnos. Hoy es una tapera. El paraje est despoblado. Slo quedan cinco familias originarias, con cuatro jvenes. Los campos van despoblndose. Los campos estn en manos de los terratenientes, que concentran grandes superficies que destinan al cultivo de soja transgnicas. Los gobiernos auspiciaron y promovieron el modelo agropecuario actual, que expuls la mano de obra, apostando a una mayor produccin que no genera fuentes de trabajo porque funciona en base a un paquete agro tecnolgico cerrado, que apuesta a la mayor rentabilidad, an cuando fabrica altos costos sociales y ambientales que se vienen acumulando y que nadie evita que se produzca ni repara. Al cabo de una mayor concentracin de las tierras, la escala de despoblamiento rural es cero. Fuente: Centro Mandela DD.HH, Escuelas ricas vs. Escuelas pobres, escrito por Guillermo, 3/12/2009. www.saenzpenachaco.com.ar

Para no contribuir a esta situacin se debe tener en cuenta estas marginaciones educativas que an persisten en nuestras instituciones y aulas:
Marginacin por exclusin total, la imposibilidad de ingresar al sistema que excluye al sujeto del saber elaborado, las competencias bsicas como ser leer, escribir y el manejo del clculo. Marginacin por exclusin temprana, aquellos sujetos que son expulsados del sistema debido a los resultados acadmicos obtenido, condicin social o econmica. Marginacin por inclusin, servicios ofrecidos pero con distintos niveles de calidad y esto impacta negativamente en el acceso a las habilidades bsicas requeridas.

Otro aspecto a tener en cuenta para responder a la calidad educativa es como se estructura el sistema, por niveles o por ciclos. Para la definicin se debe tener en cuenta las necesidades sociales y las etapas evolutivas del sujeto de la enseanza. Por ejemplo con respecto a este segundo punto, el nivel central de la educacin bsica se planteo la discusin de los niveles sobre la base de la siguiente pregunta hasta dnde va la educacin inicial? Cmo respetar la edad evolutiva de los nios y nias si las ltimas investigaciones dicen que la educacin inicial se extiende hasta los ocho aos? Cmo se compadece nuestro actual sistema organizativo expresado en niveles y ciclos) el tercer ciclo es parte de la bsica, de la media o debera ser independiente? Braslavsky menciona en su libro Re-haciendo escuelas, que la propuesta de transitar de una educacin organizada en niveles a otra organizada en ciclos es heredera de aquel afn de justicia social y de igualdad poltica, fortalecida por la cantidad de aos que ya estn en el sistema educativo los nios de sectores populares (p.119/1999) y agregando un ciclo pretende ser una unidad de organizacin, de programacin, de mtodo y de promocin de igual jerarqua que otro la organizacin por ciclo 30

permitira resolver tres cuestiones al mismo tiempo: una social, otra pedaggico-institucional y una tercera vinculada a las posibilidades de planeamiento situacional. (p. 120/199), es mas dice por la opcin por el

sistema ciclado no es slo ni tal vez principalmente-econmica, sino tica, social y poltica La discusin y el anlisis acerca de la educacin inicial o el tercer ciclo persiste, lo importante es saber donde conviene introducir bisagras organizativas que permitan una organizacin sistmicas. La estructura del gobierno en las diferentes instancias, referidas a los modelos de conduccin, supervisin y control que afecta al manejo de las instituciones escolares. Por ejemplo, la descentralizacin o desconcentracin, liderazgos verticales y jerrquicos, horizontales o mixtos; trabajo en equipo o trabajo de equipos. Actualmente se plantea un modelo de organizacin basado en un liderazgo democrtico, donde se trabaje en equipo y la responsabilidad por los resultados se pueda exigir a todos los actores involucrados. La organizacin de las instituciones educativas, es decir es solo la escuela la institucin que ensea o existen otras instituciones que tambin lo hacen. Si fuera as la escuela pasas a cumplir una funcin estructuradora de diferentes espacios de aprendizajes, como ser espacios alternativos, sistema de alternancia hogar-escuela, horarios de escuelas diversificados, espacios comunitarios, por citar algunos. Estos espacios debern reunir condiciones bsicas institucionales como ser: Organizacin del tiempo Cmo se distribuyen los tiempos y los saberes y competencias a desarrollar? Organizacin del espacio en la escuela, en las casas, en el campo, en los lugares de trabajo (chacra, pastizal)? Agrupacin de los estudiantes, Cul es limite numrico para conformar los grupos? Modalidad de servicio, presencial/semi-presencial (una modalidad o combinada?

Es decir cuando nos referimos a la calidad de la educacin se discute considerando los siguientes aspectos
NIVELES Definiciones Poltico- ideolgicas Opciones Tcnico-pedaggicas Decisiones Estructuras organizativa externa
Cobertura de la oferta Estructura organizativa -Ciclos/niveles La estructura del gobierno -Triangulo jerrquico o red La organizacin de las instituciones -condiciones bsicas institucionales (tiempo /espacio/presencialidad/agrupa miento)

Demandas Culturales Aprender a Vivir juntos

Demandas polticas Aprender a convivir democrtica mente

Demandas Econmicas Aprender a producir

Eje
Epistemo Lgico
-Saberes -reas disciplinares -Saberes para la enseanza

Eje
Pedaggico
Teoras del desarrollo evolutivo. Teoras del aprendizaje. Rol docente

Eje
Didctico
Seleccin y organizacin de saberes. Actividades en la enseanza. Planificacin Didctica Evaluacin

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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL Analiza siguiendo los pasos: 1. Identifica el hecho: Cules son los aspectos a tener en cuenta cuando hablamos de la calidad de la educacin?? 2. Caracteriza la situacin: Cules son los niveles, ejes y tomas de decisin requeridas para la calidad de la educacin? 3. Toma una posicin ante la situacin: Cules son los aspectos que aun no tenemos que trabajar en nuestro sistema para definirlo de calidad? Estaras de acuerdo en plantear distintos espacios de aprendizajes? Cules serian los criterios a tener en cuenta para establecer diferentes modalidades? 4. Justifica o argumenta. Por qu es vlido tener en cuenta la calidad en educacin? Por qu se da relevancia a este tema a nivel regional? Cul serian las ventajas a nivel Mercosur? 5. Llega a una conclusin objetiva. Por qu es vlido tener en cuenta la calidad en educacin, por que se da relevancia a este tema a nivel regional? 6. Expone oral o escrito: Escribe un ensayo acerca de esta problemtica y comparte con tu tutor.

1.2.2 Las escuelas que aprenden, obstculos y estrategias

A menudo escuchamos las escuelas que aprenden, las escuelas inteligentes Umuntu ngumentu nagabantu. EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL Las escuelas aprenden? realmente Pueden escuelas? aprender las

Y Cmo pueden aprender las escuelas?

Pero acaso no son los sujetos que aprenden?

Las escuelas son inteligentes o los sujetos?

El concepto de las escuelas que aprenden aparece en el campo educativo desde la administracin, de la mano de Peter Stange que en los aos noventa lanza su libro la Quinta disciplina en la prctica, Estrategias y herramientas para construir la organizacin abierta al aprendizaje. En este texto se plantea que en toda organizacin (en el libro, referido a las empresas, pero la escuela es una organizacin, de ah su vinculacin) para que sea eficiente se debe armonizar las distintas miradas, enfrentar los problemas comunes, definir metas y esto nos permitir enfrentar los desafos. Se pueden aplicar teoras, mtodos y herramientas, aumentando al mismo tiempo nuestra capacidad. Podemos encontrar e inculcar nuevas ideas rectoras. Y podemos experimentar introduciendo cambios en la infraestructura de la 32

organizacin. Ello nos permite desarrollar problemas y oportunidades de la actualidad, e invertir en su capacidad para enfrentar el futuro, ya que sus integrantes estn empeados en el mejoramiento de sus aptitudes colectivas en otras palabras, nos permite crear una organizacin que sepa aprender (pag. 4, Senger, 1995) Y como se define desde la perspectiva de la organizacin administrativa una organizacin inteligente creemos que la organizacin inteligente-la organizacin que entiende y hace del aprendizaje continuo una faceta vital de su gestin- existe ante todo como una visin en nuestras experiencias y nuestra imaginacin colectiva Y es ms, este aprendizaje no podr darse si no se educa desde la perspectiva de la identidad, basada en el hecho de ser visto, de que la gente lo respete y lo reconozca como persona. Que es lo que quiso significar el autor con el dicho popular zul, Umuntu ngumuntu nagabandu que significa Una persona es una persona a causa de los dems. La escuela es una organizacin de personas, en el quehacer diario de esta institucin muchas veces olvidados que en ella conviven personas, docentes, directivos y aprendices con ideas, pensamientos e historias diversas. El autor, que sus aportes aun estn vigente, define a una organizacin inteligente basada en cinco disciplinas de aprendizajes, unas referidas a las capacidades de sus miembros y otras a las caractersticas de la organizacin. Pensamiento sistmico, referido a los saberes y herramientas requeridas para el logro de los objetivos. Es la convergencia de la teora y la prctica. Dominio personal, desarrollar el auto conocimiento, ver la realidad objetivamente y crear un entorno que estimule al aprendizaje y logro de las metas propuestas. Modelos mentales, supuestos, mitos, creencias para comprender el mundo y actuar para transformar. Construccin de una visin compartida, sentido de compromiso grupal, metas y objetivos compartidos en la institucin. Negociacin, acuerdos para crear definir principios y lineamientos con los cuales esperamos lograrlo. Aprendizaje en equipo, la transformacin de las aptitudes colectivas para el pensamiento creador. Prioriza la necesidad del dialogo, la capacidad de los miembros del equipo para suspender los supuestos e ingresar a un pensamiento colectivo.

Fuente: Aguerrondo, 1996, Senge, 1995

Escuelas que aprenden es un concepto complejo ya que concibe a la escuela como centros de culturas convergentes y divergentes, historias propias y conjuntas y productoras de conocimientos colectivos. Esto implica una dinmica que involucra un liderazgo y desarrollo de capacidades, rendicin de cuentas de los logros realizados, innovar sobre la base de investigaciones.

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Para que una institucin aprenda se requiere: Disminuir las jerarquas, la verticalidad de las jerarquas tradicionales impiden la autonoma la flexibilidad y la toma de decisiones autnomas, aspectos que impiden el aprendizaje significativo Crear espacios de interaccin, en estos espacios las decisiones deben ser tomadas en funcin de anlisis y reflexiones colectivas de la institucin. Incrementar el tiempo de los docentes en la unidad escolar, si bien en nuestro sistema sigue siendo una utopa, las investigaciones demuestran que los docentes que permanecen ms tiempo en las instituciones desarrollan la identidad institucional, el sentido de pertenencia y generan un sentimiento de cuerpo colegiado que contribuye al logro de las metas institucionales. Disminuir la expulsin de los estudiantes del sistema, exclusin, la repeticin, resultados de los aprendizajes y enseanza dbil. El modelo de organizacin debe responder a estas problemticas y ofrecer servicios que las subsanen.

La necesidad de mayores innovaciones, las instituciones educativas deben desarrollar el potencial de los recursos humanos con que cuentan y/o potenciar procedimientos, metodologas y didcticas innovadoras que den respuestas a las complejas realidades de las escuelas y estudiantes. Es decir se necesitan personas capaces de improvisar y responder con flexibilidad a las cambiantes demandas (Aguerrondo, 1996)

Guerin (1999) califica a estas instituciones inteligentes como autocalificante, ya que segn la visin del autor esta denominacin es ms vinculante a las escuelas y la define cuando una institucin facilita el aprendizaje de todos sus miembros y en la cual el aprendizaje desempea un papel vertebrador Identifica tres tipos de organizaciones que aprenden: El bucle simple, cuando se detecta un error permite a la organizacin realizar acciones correctivas, mantener polticas presentes y alcanzar sus objetivos ordinarios. Es decir se basa en el ensayo-error. Si bien este tipo de organizacin posibilita identificar el error, lo rectifica en el momento pero no permite cambios profundos. El bucle doble cuando la correccin del error implica grandes modificaciones. Si bien este tipo de organizacin permite un cambio ms profundo persiste la estrategia ensayo-error, su mayor desventaja radica en que todo el proceso se pone en movimiento cuando el error ha quedado en evidencia y genera desequilibrios en la organizacin, lo que en definitiva pone en tela de juicio su estabilidad.

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El deutero-learning, en este tipo de organizacin se investiga para detectar y corregir los errores. Esta organizacin es la ms adecuada que las dos anteriores ya pretende prevenir el error sobre la base de la investigacin. Se prev el error a travs de constantes monitoreos anticipndolos. Argyris, explica el bucle simple y doble con la siguiente analoga un termostato, que automticamente enciende la calefaccin siempre que la temperatura de la habitacin desciende por debajo de 20 grados, es un buen ejemplo de un aprendizaje de bucle simple. Un termostato que pudiera preguntar: por qu me han fijado a 20 grados? Y luego pudiera explorar si otra temperatura podra o no lograr ms econmicamente el objetivo de calentar la habitacin estara realizando un aprendizaje de bucle doble. En tanto en el bucle doble se razona hacer del error, permitiendo analizar las reglas cognoscitivas que se utilizo para poner en prctica sus acciones. Se utilizo esta analoga para explicar cmo las instituciones aprenden del error y el ensayo sobre la experiencia de los expertos. El bucle simple representa a los expertos ya que raramente se equivoca y por lo tanto raramente aprende de sus fracasos, se ponen a la defensiva, rechazan las crticas y echan la culpa a otros, menos a s mismos. Esta actitud no permite aprender. Para que las organizacin aprendan debe existir un punto de equilibrio y estabilidad relativa que le permita aprender de los errores y promover nuevas propuestas, razn por la cual el autor tiende a el deutero-learning. En el 2009, la revista de apoyo a la gestin educativa, publico una entrevista al autor que puede aportar ms elementos a la organizacin que aprende. Compartimos algunos aspectos de la entrevista. En los ltimos aos... Cul sera el estado de la cuestin del mbito de la gestin educativa en el contexto iberoamericano? Se hace muy difcil generalizar para un contexto tan amplio y diverso como es el contexto iberoamericano. Sin embargo, podemos detectar una serie de problemas comunes que se concretan, desarrollan y enfrentan de manera diversa. Las organizaciones educativas, por una parte, no son las construcciones sociales de y para la sociedad que desearamos. Muchas de ellas, centradas en los intereses de algn estamento dominante en la toma de decisiones, con objetivos institucionales diluidos o con un funcionamiento basado en procesos repetitivos, resultado de formas burocrticas de organizacin, se convierten en anacrnicas e incluso involucionistas en relacin al cambio social o cultural existente o pretendido. Los directivos en este contexto tienden a ser ms representantes y controlares del sistema educativo que dinamizadores de la vida interna de las organizaciones. Conocemos pocos directivos que actan como promotores de cambios, centrndose en lograr procesos educativos de calidad y vinculados a las demandas sociales del entorno prximo o del ms general. Seguramente, lo que ms caracteriza la situacin actual seran, por ltimo, los profundos cambios que se estn dando a nivel social, cultural y econmico, que exigen, ms que antes, una respuesta rpida de las instituciones y agentes educativos. 35

2. Considera que la mejora de la gestin educativa debera ser una prioridad en la agenda poltico-educativa iberoamericana? Porqu? La importancia que la educacin tiene para el desarrollo de los pueblos se acrecienta en los ltimos aos con la presencia masiva de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. La planificacin unidireccional de las relaciones con la naturaleza, el mal funcionamiento del relevo generacional, la alteracin de la pirmide demogrfica y los procesos de marginacin que genera el desarrollo socioeconmico y la sociedad del conocimiento, son fenmenos actuales que cabe encarar y en los que la educacin tiene mucho que decir. Pero avanzar y avanzar de una manera rpida, para que la educacin no vuelva a quedar marginada de nuevo del desarrollo social, exige de procesos organizativos y de gestin que trabajen conjuntamente tanto los cambios de las estructuras existentes como la planificacin e implementacin de propuestas de futuro. La importancia de reordenar los sistemas educativos partiendo de una mayor descentralizacin, la potenciacin de la autonoma institucional, la promocin del liderazgo pedaggico, la mejora de la formacin y condiciones de trabajo de los directivos y del profesorado y la promocin de la equidad, son cuestiones que ya aparecen en las concreciones que conocemos de poltica educativa iberoamericana; el reto, no obstante, es avanzar en su cumplimiento.

Con qu dificultades y limitaciones suele topar el desarrollo de la gestin educativa?. Podemos hablar de condicionantes personales (miedo al cambio, baja motivacin ante el mismo, bajo sentido institucional y otros), condicionantes institucionales (modelos organizativos rgidos, malas condiciones y dotacin de los edificios escolares, dificultades para promover procesos colaborativos, cultura endogmica y otros) y condicionantes macroinstitucionales (procesos muy centralizados, cambios frecuentes de prioridades, baja calidad en los procesos de seleccin, formacin y promocin del personal, inestabilidad de polticas y otros).
3.

De todas formas, cabe destacar que los mayores problemas se centran en el sistema educativo, como consecuencia de la existencia histrica, y an actual, de procesos muy centralizados. Normalmente, la rapidez en la toma de decisiones y su aproximacin y adaptacin a las necesidades del contexto y de los usuarios, quedan afectadas por mecanismos que dan ms importancia a la normalizacin y el control que a la democratizacin y calidad del servicio educativo. 4. Los directivos de los centros educativos, en su labor de gestionar instituciones educativas para el siglo XXI... Qu desafos y retos tienen planteados?. Lo ms significativo de la realidad existente y de las prximas dcadas ser, con mucha probabilidad, el cambio vertiginoso. Los directivos, al respecto, deben de impulsar y promover modelos de hacer que sean acordes con los nuevos planteamientos. Al respecto, deben primar el pensamiento estratgico, el liderazgo sobre la mera gestin y el analizar y aprender constantemente de la prctica, referentes propios de un directivo como agente de cambio. Pero para cambiar a los dems e influir sobre el contexto institucional y externo, lo primero que deben hacer los directivos es cambiar ellos mismos: considerarse, como dicen todos los estudios, como un factor clave en los procesos de cambio, actuar como promotores de innovaciones, sentirse parte de un proyecto colectivo que busca la mejora escolar pero tambin la transformacin social, implicarse en la 36

promocin de la moral de los grupos o gestionar la bsqueda de recursos, entre otros. Pero tambin es importante que se cuiden ellos mismos (autoliderazgo) para estar en condiciones de ayudar a los dems 5. Tomando en consideracin las principales metas educativas que nuestros pases se proponen alcanzar (Objetivos del Milenio, Educacin para Todos, UNESCO, Metas Educativas 2021, OEI) Qu podra aportar una Red Iberoamericana de Instituciones y profesionales de la gestin en educacin? Cabe considerar que el tema de la gestin educativa es un tema poco desarrollado en muchos pases de este espacio geoestratgico. Sistemas educativos centralizados y procesos de gestin burocratizados dan poco margen a la aparicin y desarrollo de formas diferenciadas de organizacin y gestin institucional. Sin embargo, la actual evolucin de los sistemas educativos a modelos ms descentralizados y a procesos vinculados a la autonoma institucional, obligan a retomar, desde nuevas perspectivas, el tema de la organizacin y direccin de las institucionales. Una Red Iberoamericana centrada en temas de gestin, como es la Red AGE, creemos que pueda ayudar a: A.- Promover el intercambio de informacin mutua entre instituciones y profesionales. B.- Impulsar actuaciones conjuntas, tanto de carcter formativo (programas de corta o larga duracin), como de investigacin (estudios conjuntos) o de innovacin (difusin y desarrollo de buenas prcticas). C.- Coordinar acciones que realizan diferentes pases e instituciones, desarrollando sinergias. D.- Debatir y establecer criterios sobre la calidad en los procesos de organizacin y direccin de instituciones educativas. E.- Planificar e implementar instancias presenciales y virtuales de intercambio acadmico y profesional. F.- Promover publicaciones cientficas conjuntas sobre la temtica, vinculada a la transferencia de informacin y de conocimiento. Pero lo ms importante sera que, como consecuencia del desarrollo de las actuaciones mencionadas, se lograra crear una nueva mentalidad, una nueva cultura, sobre la gestin educativa. EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL Analiza siguiendo los pasos: 1. Identifica el hecho: Cul es la situacin actual de la gestin en las instituciones educativas? Cules son las metas propuestas para el milenio? Cul son los desafos del siglo XXI que plantea el autor? 2. Caracteriza la situacin: Cules son los aspectos vinculantes con nuestra situacin actual? 3. Toma una posicin ante la situacin: Qu aspectos expuestos por el autor son vinculantes con una organizacin que aprenden expuesto en este modulo? 4. Justifica o argumenta. En este marco, cul de los tres tipos de organizacin resalta en la entrevista como propuesta de gestin? Por qu? 5. Llega a una conclusin objetiva. Consideras que las metas del milenio pueden ser alcanzables en las condiciones actuales de nuestro pas? 6. Expone oral o escrito: Expone tus pensamientos en un escrito que puedas compartir con tu tutor.

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Para que este aprendizaje institucional sea efectivo se deben considerar los siguientes criterios: Revisin constante y sistemtica de las propuestas y acciones. La difusin de los logros alcanzados. Este punto est vinculado con las rendiciones de cuentas. En muchas de nuestras instituciones se realizan, innovaciones y aprendizajes significativos a nivel de aula e institucional, pero muchos de ellos se pierden en la medida que no son compartidos, ni siquiera en la misma institucin. La integracin de las modalidades organizativas a la cultura de la organizacin que necesariamente implica cambios e innovaciones en las estructuras; el sistema relacional; la direccin y las funciones organizativas. En lneas generales, la innovacin es permanente en una institucin que aprende, innovar requiere preguntarse por que cambiar, para que cambiar y cmo hacerlo (Aguerondo, 2003). Este trmino recurrente en las organizaciones que aprenden innovacin muchas veces es confundido con cambio, veamos algunas definiciones que nos permitirn a concretar el concepto. La innovacin es la posibilidad de cambiar los ejes fundantes de la escuela, es romper con lo viejo, para buscar un nuevo equilibrio, destinado a alcanzar mayores logros, mayores niveles de calidad. Se trata de un proceso permanente, espiralado, complejo y contradictorio, nunca libre de conflictos. Innovar es as romper con los aspectos estructurales de la escuela, es producir ideas nuevas y recrear las viejas, es un acto de creatividad permanente las propuestas de innovacin incorporan el contexto y llegan a la prctica institucional. (Extrado de Cmo Piensan las Escuelas que Innovan) Algunas estrategias posibles: Participar en mltiples equipo de trabajo, que rompan la estructura fija de la organizacin de la escuela. Elaborar como punto de inicio un listado de problemas relevantes y compartidos Empezar por los problemas y no por las grandes intenciones Generar acuerdos y compromisos de accin fcilmente monitoreables y conocidos por todos.

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Y cules son las dificultades para que una institucin aprenda?

La jerarquizacin
El poder se estable y se ejerce de manera parcializada. Las decisiones son tomadas unilateralmente. Las normas se establecen y aplican de forma vertical. Los espacios de toma de decisin no se distribuyen racionalmente sino sobre la base de la concentracin de poder.

La balcanizacin. Mecanismo para romper la colegialidad. Cada uno est en lo suyo, que no es de todos. Los fines compartidos desaparecen y priman los particulares. todo en la organizacin se pone al servicio de este mecanismo los espacios, los tiempos, los medios. Las estructuras departamentalizadas. La colaboracin que divide segn Hargreaves (1998) Se pueden identificar cuatro caractersticas centrales: Permeabilidad reducida, en las instituciones se conforman subgrupos delimitados por espacios (areas o departamentos) claramente definidos. Permanencia duradera, estos subgrupos tienden a perdurar en el tiempo. Es decir son relativamente estables. Por ejemplo, los profesores los docentes no se consideran generalistas sino especialistas temticos (ciencias sociales, fsico-matemticas, historia, por citar algunos) Identificacin personal, estos subgrupos estn contenidos entre s, se relacionan entre ellos, los docentes de literatura, castellano por un lado y los de matemtica conforman otro grupo. Carcter poltico, la vinculacin no solo estn dado por el inters del rea disciplinar, sino tambin van creando un juego de poder que definen posiciones vinculares de mayora o minora

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La rutinizacin: cuando las prcticas profesionales pierden sentido y eficacia. Cuando los discursos traducen expresiones como siempre, como lo hicimos el ao pasado. En otras palabras el cncer de las organizaciones es la inercia. La desarticulacin: entre los docentes, entre los directivos y el nivel intermedio y central. Descoordinacin en las metodologas y contenidos curriculares. Docentes con planteamientos diferentes sobre los aprendizajes o las evaluaciones. La burocratizacin, la escuela que aprende no llena casilleros, se pregunta porque llena y para que les sirve llenarlos. Es preguntarse constantemente el sentido y la finalidad de porque lo hacemos. La centralizacin, cuando se concentran las tomas de decisiones, la falta de autonoma. En otras palabras La organizacin de la escuela ha de facilitar no solo la enseanza sino el aprendizaje. Las instituciones tienen que ser instituciones que aprenden. Por ello tienen que fomentar el trabajo colegiado de sus miembros, disponer de tiempos para el dialogo, la coordinacin y la investigacin y, sobre todo, debe tener estmulos para que el empeo de quienes ms se esfuerzan por mejorar la prctica no se encuentren con el castigo de los que hacen meritos de forma espuria Santos Guerra 2001.

1.3. La inclusin de la orientacin educacional como desafo

Algunos autores sostienen que "La Orientacin es un proceso consustancial a la Educacin", ya que "Los principios (de la orientacin) aparecen organizados en torno a un postulado que los fundamenta y explica cul es: considerar a la Orientacin consustancial al proceso educativo, siendo dentro de este, el ncleo o hilo conductor". Si partimos de supuesto que la educacin orienta en y para la vida y agregamos el concepto de calidad podramos decir que el desafo esta en: 1) realizar un ajuste del currculum a la realidad del centro, 2) prevenir posibles dificultades de aprendizaje, 3) proporcionar al alumnado ayuda en el mbito personal, acadmico y profesional. Adems se plantea como reto en las instituciones educativas el incluir la orientacin sobre la base de un modelo que sirva de marco de referencia para disear la accin y que permita afrontar las distintas actuaciones orientadoras para los diferentes usuarios en un contexto determinado. Estos modelos de intervencin van de lo clnico, de consulta, de servicios, programas, tecnolgico, psicopedaggico, por citar algunos. Pero todos promueven el desarrollo personal y social de las personas

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con el objeto de intervenir positivamente en los contextos donde actan los aprendices.

En nuestro medio por lo general en nuestras instituciones se implementan el modelo psicopedaggico y el de programas. Pero, en suma todos sustentan que es una accin que puede estar presente a lo largo de toda la vida del individuo y por lo tanto la educacin entendida como un orientacin, gua de procesos de aprendizajes-enseanza, la debe tener presente en sus sistemas educacionales ya sean formales o informales.

1.3.1 La Orientacin Educacional y la Tutora en el PEI

En los ltimos aos se ha escuchado con insistencia la orientacin educacional. El concepto controversial en s, pues la discusin radica si el mismo est implcito en la funcin del docente del aula o requiere o se requiere de otro profesional para ejercer dicha funcin. La complejidad de los tiempos modernos ha obligado a la educacin y en especial a la pedagoga, replantear el concepto de orientacin y tutora en el mbito educativo y pedaggico. La orientacin educativa, como hoy se la concibe un proceso educativo individualizado de ayuda al educando en su progresiva realizacin personal, lograda a travs de la libre asuncin de valores; y ejercido intencionalmente por los educadores, en situaciones diversas, que entraen comunicacin y la posibiliten.; nace a fines del siglo XIX con el objeto de responder a las necesidades de grupos heterogneos que ingresan al sistema educativo de ese pas. En la actualidad es un servicio pivotal en toda institucin educativa y abarca varios modalidades como ser Tutora, Orientacin Vocacional y Ocupacional, Gua y consejo (tambin se le denomina como guindance y couseling), Asistencia y orientacin a docentes y servicios especficos para los estudiantes con Dificultades de aprendizaje. Las acciones que se enmarcan en la orientacin educacional Ensear a pensar, lo que se orienta al aprender a aprender. Ensear a desarrollar la propia personalidad. Ensear a configurar la propia identidad en vinculacin con el entorno. Ensear a convivir. Ensear a ser solidario y sociable. Ensear a coordinar la independencia y la solidaridad. Ensear a tomar decisiones. Para lo cual esta accin orientadora deber reconocer con respecto a los estudiantes: Sus fortalezas y debilidades con respecto al proceso de aprendizajes y las reas curriculares especficas. Su dominio de las habilidades generales y especficas de su materia. Su grado de motivacin y capacidad de esfuerzo. La estructura del grupo de clase.

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Informacin sobre la convivencia. Considerando lo expuesto anteriormente las acciones concretas de la orientacin son: Ensear a pensar, lo que se orienta al aprender a aprender. Ensear a desarrollar la propia personalidad. Ensear a configurar la propia identidad en vinculacin con el entorno. Ensear a convivir. Ensear a ser solidario y sociable. Ensear a coordinar la independencia y la solidaridad. Ensear a comportarse de forma moralmente valiosa. Ensear a adaptarse al entorno. Ensear a tomar decisiones. Es decir la orientacin es parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Entendido este como la Hoja de ruta de toda institucin educativa. Este es el desafo de nuestras instituciones educativas ya que por lo general estas acciones de orientacin educativa y tutoras no estn presentes en el diseo del PEI y por lo tanto la orientacin si bien es vista como una necesidad y respuesta a varias problemticas es concebida como una accin puntual. Se identificacin los siguientes mbitos de intervencin: Institucional, toda la escuela Por niveles y ciclos, que es el mbito integrador de la enseanza aprendizaje De ao y por grupo de clase, existen programas y acciones concretas para responder a las necesidades de los estudiantes y evitar el rezago, programas remediales como el programa de sobre-edad, servicios de apoyo, por citar algunos. Podramos decir que algunas de estas tareas son tpicas de los profesores pero otras especficas que requieren de profesionales formados o actualizados para el efecto. Pero de todas maneras esta visin requiere de un trabajo cooperativo enmarcado en el aprender a convivir enunciado hace ms de una dcada por Jaques Delors. Para solo mencionar algunas tareas: Tutora individual Tutora grupal Tcnicas colaborativas que permitan un trabajo conjunto entre docentes, con los maestros de apoyo, especialistas y maestros. Atencin diferenciada para responder a las necesidades pedaggicas especificas. Practicas y pasantas, accin muy poco desarrollada e incluida en nuestros PEI nacionales. A pesar de ser una de las formas efectivas de aprender Cotutorias, sobre la base que la tutora es una tarea formativa por lo tanto es co-accin forma parte de un trabajo conjunto, coherente y parte de una visin compartida.

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EVALUACION FINAL DEL CAPITULO Analiza siguiendo los pasos: 1. Identifica el hecho: Cual es la importancia de la Orientacin educativa en las instituciones educativas? 2. Caracteriza la situacin: En nuestro pas Cul es la situacin de la orientacin educativa actual? Est incluida en el PEI de las escuelas, de los institutos de formacin docente? 3. Toma una posicin ante la situacin: A tu juicio es relevante la orientacin educativa? Es pertinente incluirla en el PEI, o solo plantearla cuando las circunstancias la requiera? 4. Justifica o argumenta. Por qu? Cules serian las circunstancias en que no se podra incluir en el PEI? Por qu las escuelas, por lo general no las incluyen en los PEI? 5. Llega a una conclusin objetiva. Cul sera el camino viable para incluir la orientacin educativa en el marco del PEI, considerando nuestra realidad? 6. Expone oral o escrito: Expone tus pensamientos en un escrito que puedas compartir con tu tutor.

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CAPITULO 2 LOS PROGRAMAS DE INCLUSIN

El sistema educativo como medio de socializacin, reproduce modelos sociales, culturales que histricamente y con mayor insistencia en los ltimos tiempos son productores de exclusin. Delors, ya en 1996 en su informe ante la UNESCO planteaba no se puede dejar de observar hoy da e n la mayora de los pases del mundo una serie de fenmenos que denotan una crisis aguda del vnculo social. El problema no es reciente, estuvo presente a lo largo de nuestra historia, solo que en algunos tiempos estuvieron presente ms intensamente que en otros. Esta moneda y sus dos caras, la exclusin e inclusin social es una problemtica constante de nuestras sociedades y en especial en nuestra regin.

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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL

La historia ha demostrado que no siempre el blanco es blanco y el negro es negro...sino que las esfumaturas por poco graciosas que parezcan dan luz y sombra a ambos colores.

Todo se puede ver segn la suerte que te toca o esperar y ser paciente para comprobar si lo que se tiene es por mritos propios o pura casualidad. Todo lo que sube baja, es ley de vida, as que en este caso no ser menos. Lo que quiero decir es que las apariencias la mayora de las veces pagan factura. Est bien enojarse y tener reacciones quiere decir que algo os importa pero vamos...eh que somos adultos para ponernos a castigar a personas por sus propias elecciones. Sera cierto que...CUANDO EL SOL CALIENTA...sequa lleva...

Analiza siguiendo los pasos: 1. Identifica el hecho: Cules son las dos caras de la moneda en esta problemtica? 2. Caracteriza la situacin: Como podras caracterizar la exclusin social producto del sistema educativo, y la inclusin? 3. Toma una posicin ante la situacin: A tu juicio te parece que deben coexistir estas dos caras? es parte de un proceso natural o artificialmente dado por las circunstancias, sociales, econmicas y culturales? 4. Justifica o argumenta. Por qu? 5. Llega a una conclusin objetiva. esta problemtica es responsabilidad del sistema educativo o de otros sistemas? 6. Expone oral o escrito: Discute con el tutor sobre estas situaciones Esto llevo a varios pases a analizar sus sistemas y ofertas educativas para hacer frente a la exclusin generada por el sistema educativo. El anlisis arrojo luces para accionar de manera significativa para paliar la exclusin y proponer actuaciones decididas para favorecer a sectores de la poblacin en situacin de riesgo de exclusin o que ya estn inmersos en ella.

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2.1 La problemtica de la inclusin

Ante esta situacin, Boggino y Vega argumentan que la agudizacin de las diferencias sociales y de los procesos de marginacin y exclusin determino la necesidad de preparar a la escuela para desempearse en escenarios sociales muy diferentes, y con sujetos inmersos en contextos de empobrecimiento, carencia extrema y creciente marginalidad; situacin que, lamentablemente, es comn a toda Latinoamrica Por lo expuesto anteriormente no podemos de hablar de la exclusin para plantear la inclusin. Una de las causas atribuida a la exclusin es el fenmeno de la pobreza y pobreza extrema. Esto impacta negativamente en los estudiantes ya que las familias no pueden satisfacer las necesidades mnimas para la subsistencia como ser la alimentacin o vivienda. Es decir la falta de recursos suficientes para afrontar la propia vida con dignidad implica el riesgo de exclusin social, formando adems un crculo intergeneracional del que resulta difcil escapar. Esta pobreza se refuerza en zonas o regiones territoriales como ser la rural e impulsa la emigracin a zonas urbanas, generando a nuevos problemas de integracin e incidiendo en el sistema educativo. La exclusin no se explica por si misma, como las dos caras de la moneda, se genera a partir de las diferencias sociales entre los individuos o grupos sociales, generando procesos de segregacin. Los campesinos versus los capitalinos, los indgenas versus los blancos, los latinos versus los americanos, las mujeres versus los hombres, los ricos versus los pobres, por ejemplo.

EXCLUSION

Razones sociales

Razones vinculadas a las necesidades especiales

Razones tnicas

Razones lingsticas

Este anlisis es lo que llevo a los distintos pases a revisar sus sistemas educativos y proponer acciones para romper el crculo vicioso. Surge entonces el gran desafo, la inclusin que apunta a la cohesin social, por un lado y por el otro, la potenciacin de los recursos humanos. La sociedad actual se configura como sociedades plurales, diversas y mixtas, y esto es revertido positivamente como un capital social que permite a los sujetos convivir. Por lo tanto el reto de la cohesin es un desafo ineludible. Para lograr esta inclusin el esfuerzo no es solo del sector educativo, incluye tambin a otros sectores sociales. Los pases latinoamericanos afectados por esta problemtica han puesto en marcha diversas polticas para combatir la exclusin y favorecer la inclusin, como ser aquellas referidas al combate a la pobreza.

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En este sentido se plantean acciones vinculadas al crecimiento econmico, redistribucin de los recursos y a la mejora de las condiciones de vida. En la redistribucin de los recursos se implementan polticas que favorecen, en trminos del incremento del gasto social, a sectores como educacin y salud. reas sensibles a esta problemtica. Para que estas polticas de inclusin sean implementadas se requiere del ejercicio de la participacin de toda la sociedad, movilizando a todos los actores de la sociedad. Se evidencia que en este escenario la educacin juega un rol vital para la construccin de una sociedad ms justa y solidaria. Razn por la cual se plantea el diseo y ejecucin de polticas inclusivas que integren servicios amplios y complementarios que incluyan a varias instancias gubernamentales y referentes de la sociedad civil. Para responder a esto se ha actuado en dos campos de actuacin, desarrollando principalmente, las siguientes funciones:

a) Una funcin preventiva

En la cual se han desarrollado ofertas de calidad teniendo en cuenta: El acceso a la educacin y la escolarizacin. La universalizacin de la educacin ha sido unos de los objetivos que permiten incorporar o intentar de evitar la exclusin, siendo unos de los objetivos de milenio. En nuestro pas se ha insistido en la universalizacin de la educacin inicial y la educacin bsica y actualmente existen propuestas para la universalizacin de la educacin media y universitaria. Estos dos ltimos niveles son enfatizados con el objeto de reducir la pirmide de acceso educativo ya que, actualmente se evidencia una exclusin en estos dos niveles. Constituyndose en la paradoja de la educacin: se incluye, universalizndose la educacin bsica pero esta misma inclusin ahonda la exclusin en niveles superiores de formacin, por lo menos para algunos sectores sociales en situacin de riesgo. Significativamente la universalizacin est produciendo un fenmeno adverso a la inclusin ya que la calidad muchas veces est comprometida. Esta universalizacin demanda recursos humanos calificados, de modo que puedan responder a las complejas demandas de sectores en riesgos; recursos financieros para posibilitar las condiciones edilicias requeridas a las demandas, como por ejemplo, para albergar al nmero creciente de estudiantes y niveles, soporte tecnolgico (salas de computacin, para la disminucin de la brecha digital, evidente en nuestras escuelas en situacin de riesgo pedaggico) recursos cientficos (salas para los ensayos de ciencias). Procesos de las dos caras de la misma moneda. Sin duda cuando se plantea la universalizacin la revisin de los programas de formacin de los docentes de modo a mejorar la enseanza y el aprendizaje de l os formador de formadores. solo un buen sistema de profesorado podr contribuir al desarrollo de polticas efectivas de inclusin.
Hay que insistir en que el logro de una inclusin educativa efectiva requiere de nuevos planteamientos para el logro de una educacin de calidad para todos. La repeticin de las frmulas ensayadas a lo largo del tiempo, no siempre con xito, no constituye una garanta de que los resultados vayan a ser ahora mejores. Por ese motivo, hay que esforzarse por desarrollar nuevos enfoques que contribuyan a resolver los viejos problemas educativos planteados. Conferencia La educacin como factor de inclusin social 2003

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b) Una funcin remedial

En este campo se plantean acciones y programas compensatorios con el objeto de atender a los sectores en situacin de riesgo a travs de recursos pedaggicos adicionales, extensin de periodos de formacin o acciones recuperatorias de formacin, como por ejemplo, las clases de apoyo, programas de recuperacin de clases propuesto en situaciones adversas, inundaciones, tornados o huelgas de transportes o docentes; programas de nivelacin como el de extra-edad y el programa Leo, pienso y aprendo implementado en el Departamento Central del pas. Adems de los mencionados no debemos olvidar aquellos programas vinculados a la alfabetizacin informtica, como los que se estn desarrollando en el Departamento de Cordillera y las propuestas para la educacin rural que incluyan Curriculum adaptados para esas zonas. Estas acciones a pesar de lo compensatorio, no deben enfocarse como meras acciones; sino deben enmarcarse como estrategias sistemticas hasta tanto sea subsanada la discrepancia de oportunidades. Estas polticas confieren un poder a las escuelas invaluable. El poder en la escuela, hoy ms que nunca, se legitima en la produccin e instalacin de un saber nos dice Boggino (2006) Agregando que en el aula, en la escuela o en la comunidad existe un espacio de poder que debe ser utilizado por el sujeto, para constituirse l mismo en sujeto de la transformacin (pg. 69) y para lo cual propone: La puesta en cuestin de las narrativas ficcionales (guiones imaginarios que impregnan fuertemente el imaginario escolar. La transformacin de las formas didcticas alienantes y de subjetividades en herramientas de construccin de conocimientos, validas tambin en la constitucin de la subjetividad. La transformacin de las relaciones de poder/saber en la escuela en vnculos ms justos y democrticos, que valoricen el saber y la prctica docente. La invencin de nuevas formas de trabajo en el aula, y la proliferacin de experiencias locales instituyentes que progresen y articulen las vas de una escuela en y para la diversidad.

Fuente: Diversidad, aprendizaje e integracin en contextos escolares 2006

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL

Analiza siguiendo los pasos: 1. Identifica el hecho: Cul es el concepto de inclusin y exclusin social? 2. Caracteriza la situacin: Cul es la vinculacin de la inclusin y exclusin social con el mbito educativo? Cules son los factores que determinan la exclusin social? Cul es la incidencia del sistema educativo en las polticas para la inclusin? 3. Toma una posicin ante la situacin: A tu juicio Cul son los programas o/y estrategias que deberamos implementar en nuestro pas para reducir la brecha de la exclusin? 4. Justifica o argumenta. Por qu? 48

5. Llega a una conclusin objetiva. Los programas compensatorios o preventivos que actualmente se estn implementando en nuestro pas contribuyen a la inclusin. En caso que no conozcas en detalle dichos programas, sera conveniente que realizaras una indagacin previa para responder este punto. 6. Expone oral o escrito: Elabora un ensayo sobre la base de estas preguntas.

2.1.1 La planificacin para la retencin, contencin e integracin

Uh cmo lo hacemos?

Para retener a nuestros adolescentes. Nuestras estadsticas sealan que a partir del sptimo grado disminuyen terriblemente. Y no le cuento en el noveno

Este ao tengo muchos estudiantes que provienen de otras escuelas, algunas del interior otras de escuelas parroquiales y chicos y chicas con diferentes tipos de familias

Cmo puedo contener a las chicas del octavo? No puedo lograr disminuir la violencia que se genera en el aula

Las sociedades son cada vez ms ambiciosas en trminos de escolarizacin por lo tanto, cuando un nivel determinado se masifica, comienza la presin por extender la obligatoriedad hacia el nivel siguiente.

Programas de retencin
La retencin es la otra cara de la moneda de la desercin. El dilema se plantea cuando hurgamos en las causas. Se le atribuyen las siguientes causas: Financiero, referido al alto costo de la educacin para las familias de los adolescentes. Si bien la educacin pblica es gratuita pero no los recursos de materiales requeridos para permanecer en el sistema (textos, materiales para la investigacin, indagacin, uso de tecnologa) Necesidades para aprender y expectativas de aprendizajes no satisfechas. Elliot y Voss (1974) advirtieron que un adolescente puede dejar la escuela como resultado de algunos factores personales, tales como enfermedad, accidente o discapacidad fsica o bien cualquier circunstancia externa sobre la cual el adolescente no tenga control. Pero tambin debido a las notas bajas que se dan a los ciudadanos pobres con asistencia irregular/o ausencias sin aviso y problemas de conducta en la escuela (Adedeji, 1985; Elliot & Voss 1974; Ikechukwu, 2000). Factor social

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La valoracin de la escuela. Cuando una sociedad no valora la educacin y pone la prioridad en otras cosas como los bienes, la orientacin hacia la seguridad, el xito a cualquier costo y el nivel social (Animba, 1993), es probable que el estudiante deteste la escuela (Aluede, 1995; Ikechukwu, 2000). Tenti Fanfani (2003) reflexiona sobre los motivos sociales actuales por los cuales los jvenes asisten a la escuela, la obligacin como sentido, es lo que hacen los jvenes por lo tanto hay que ir; no es objeto de deliberacin y eleccin, sino una experiencia ligada a una condicin de edad; la razn instrumental, ya que la educacin podra aportar beneficios a futuro Si hoy me esfuerzo en los estudios (que en s mismos no tienen mayor sentido), maana ser alguien en la vida, podr ingresar a la universidad, podr lograr un buen empleo, recibir mejor trato, etc. y el amor al conocimiento como recurso para mejores oportunidades De manera similar, cuando la sociedad no recompensa el talento, la creatividad y la ingenuidad, los aprendices seguramente vern la escuela como irrelevante. De este modo, Trust (en Ikechukwu 2000) observ que el conflicto de la cultura y la alienacin racial en la sociedad que afecta al medio escolar puede incrementar el riesgo de desercin. Factor familiar El hogar representa una perspectiva muy importante en la vida de todo estudiante. De ah que el hogar podra informar la decisin de los adolescentes de abandonar la escuela. De acuerdo con esto, la investigacin (Adedeji, 1985, Carvantees, 1965; Fafunso, 1994; George, 1997; Ikechukwu, 2000) indica que ciertas caractersticas del hogar pueden influir en el abandono escolar. Estas caractersticas del hogar incluyen: situacin familiar (violencia, cambio en la estructura familiar) ms cantidad de hijos de los que los padres pueden mantener; se vuelve difcil para los hogares pobres. Por en encima de estas circunstancias, existe el hecho de que un padre o madre muy exigente pueda crear miedo en sus hijos con respecto a los altos estndares y el miedo a ser reprendido en caso de fracasar puede hacerlos sentir desagrado por la escuela y, en muchos casos, abandonar la escuela prematuramente (Adedeji, 1985; Aluede, 1999). Estos son algunos de los factores que contribuyen al abandono escolar y consecuentemente surgen programas de retencin escolar. Es evidente que la problemtica no solo es competencia de las familias o de las autoridades escolares, sin embargo estas ultimas debern generar estrategias que permitan al adolescente permanecer en la escuela y obtener el mximo beneficio de la educacin. Por lo expuesto las escuelas debern desarrollar estrategias de orientacin tendientes a guiar y asistir a los adolescentes para que estos ganen confianza, puedan enfrentar los desafos acadmicos, sociales, emocionales, fsicos y vocacionales. En lo financiero, los docentes deben ser sensibles en cuanto a los materiales requeridos. Existe una corresponsabilidad del estado y las familias para satisfacer las necesidades en trminos de materiales de apoyo requerido por el ciclo. Pero los docentes debern: -Identificar los recursos disponibles en el hogar o la comunidad -Suministrar informacin respecto de ayuda financiera o identificar las fuentes de informacin en la comunidad. -Ofrecer recomendaciones para acciones a nivel local, comunal o municipal para romper el crculo vicioso de exclusin -Brindar informacin relativa a becas, y otras posibilidades de susidio.

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Caractersticas personales y el factor hogar. Se ha explicitado como el factor hogar influye en el abandono de los estudios. Shaffer (1989) revelo que que la falta de monitoreo de las actividades de un adolescente por parte de los padres contribuye de modo significativo a una conducta antisocial. De ah la importancia que la escuela cuente con una orientacin vinculante con las familias para involucrarlos en programas de orientacin e informacin. El servicio de orienta podra ofrecer los siguientes servicios: -Que el orientador explore mas all de los datos que pueda proveerle el adolescente, de modo a examinar las relaciones familiar y la dinmica del hogar (Santrock, 1981); Esto en el marco de respeto y confiabilidad. -Aplicacin de estrategias y tcnicas psicolgicas (tests estandarizadas y no estandarizadas, entrevistas, encuestas) que posibiliten identificar la problemtica emocional y personal de los adolescentes. -Identificar a los adolescentes que necesidades especficas con el objeto de planificar y organizar un programa que los apoye. -Coordinar acciones con otras instituciones para evaluar, monitorear los avances de los estudiantes. -Recolectar informacin educativa y ocupacional y ponerla a disposicin de los estudiantes de forma regular. - Orientar a los adolescentes sobre los estudios, guiar y apoyar mediantes mtodos que puedan ayudar a los adolescentes a aprender a aprender. -Promover las habilidades de orientacin entre los colegas, estimular la mediacin entre los estudiantes y docentes y servir de nexo de comprensin con los adultos. Factor social En una sociedad donde no se valora la formacin, el talento, la creatividad y la educacin en general y se confiere mayor valor al poder adquisitivo a la posesin de bienes materiales, la en escuela est en riesgo, de ah la importancia de considerar este factor como uno de los ms importantes. Los servicios que atenderas a este factor podran ser:

La promocin de valores ticos, democrticos y vinculados a la justicia social. Abordar la problemtica del consumismo, la inactividad y los problemas que conllevan esta actitud, la reflexin hacia el ahorro, el emprendimiento y la creatividad. Esto se puede abordar a travs de charlas, seminarios, talleres, folletos, carteles y visitas guiadas a diversas a instituciones gubernamentales y sociales de la comunidad o municipalidad. La comunicacin y los espacios al dialogo se constituyen como una oportunidad para descubrir valores. Guiar y orientar a la Asociaciones de Padres y docentes a travs de servicios informativos, talleres y charlas. 51

Identificar potenciales fuentes de referencia en la comunidad para los servicios de orientacin. Brindar a las familias informacin sobre las polticas escolares, los procedimientos, la oferta de cursos, las oportunidades educativas as como los requisitos y recursos que pueden contribuir a un desarrollo integral de los adolescentes.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL

Analiza siguiendo los pasos: 1. Identifica el hecho: Cules son los factores que contribuyen a programas de calidad? 2. Caracteriza la situacin: Cuales son las caractersticas que se presentan lo personal, social o acadmico de adolescentes que requieren de un programa de retencin? 3. Toma una posicin ante la situacin: Ests de acuerdo con estos factores o se requieren considerar otros? 4. Justifica o argumenta. Por qu incluiras estos factores o por que los presentados son suficientes? 5. Llega a una conclusin objetiva. La orientacin tutorial podra abordar esta problemtica desde la institucin educativa considerando estos factores? Se mejorara la calidad de los aprendizajes, formacin bsica mnima requerida para posibilitar mayor oportunidades en y para la vida de los adolescentes 6. Expone oral o escrito: Elabora un ensayo sobre la base de estas preguntas y comparte con tu tutor.

Programas de contencin e integracin

Programas de retencin escolar han extendido la escolarizacin creando nuevos sujetos sociales (Tenti Fanfani 2001). Esta masificacin, como se ha expresado con anterioridad genera nuevas demandas prcticas sociales y educativas. En esta nueva gramtica escolar afloran nuevos conflictos, desorden violencia y dificultades de integracin. La mitad de los adolescentes que delinquen no alcanzan los 16 aos La solucin no es bajar la edad de imputabilidad, explican jueces y abogados de la provincia, sino desarrollar un sistema de contencin educativa y social.
Hay que tener en cuenta que los menores que delinquen ya sufrieron un aborto posnatal, que es la ausencia actual de los padres; el segundo aborto lo concreta la escuela, estos chicos son expulsados de las instituciones educativas", "Me parece una discusin tonta la de la baja de la edad de imputabilidad, a los chicos hay que encauzarlos con educacin. El sistema actual es el peor, porque hasta los 16 aos no se puede hacer nada por el chico, pero despus de los 18 aos se lo trata como a un delincuente comn"

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Fuente: Extraido de un Artculo publicado por Bruno en

Los Andes On Line. 12/2008

Estas son las nuevas escenas en la gramtica escolar que demandan una atencin integral y programas especficos que atiendan a esta problemtica. Por lo tanto se plantean acciones preventivas y remediales vinculados a la resolucin de conflictos, la mediacin y el establecimiento de protocolos pre-establecidos. En este sentido la orientacin educativa facilita herramientas claves para la deteccin y abordaje del acoso (fsico y emocional), los derechos de los nios y adolescentes, prevencin del suicidio, prevencin de adicciones, capacitacin en servicio, contexto social y las normativas institucionales. Sobre estos temas existen materiales audiovisuales y textos vinculados a la atencin de la salud mental para docentes, directivos, adolescentes y familiares. Otro aspecto a considerar en los programas de contencin son las redes sociales que asumen un rol articulador y vinculador entre la escuela y la comunidad. Redes conformadas por organizaciones civiles, organizaciones culturales y sociales que contribuyen a la resolucin de conflictos y teniendo como valor agregado la convivencia y fortalecimiento de las relaciones en la comunidad.

As surgen programas como ser los de arbitraje, para ejercitar la mediacin, los programas para la paz, programas de convivencia escolar, ampliamente mencionados en otros mdulos. Sin embargo mencionamos algunos aspectos como ser el deporte, cuenta con un poder de convocatoria, que desde la mirada de la animacin socio institucional, va generando espacios que son apropiados por los adolescentes y que se van agrandando con la inclusin de otras actividades sociales, que hubieran tenido dificultad de respuesta rpida en una convocatoria inicial. Los espacios de contencin social, de identificacin grupal y personal, de revalorizacin del pensamiento crtico. Dentro del espacio, cada participante encuentra un lugar para actuar en forma activa y crtica o de permanencia, segn sea su voluntad. En todos los casos es parte de una accin colectiva, comparte el poder de decisin y se revaloriza socialmente. Tenti (2003)

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En resumen la escuela debera reunir las caractersticas expuesta por Tenti Fanfani (2001) Caractersticas de una buena escuela para los jvenes a) Una institucin abierta que valoriza y tiene en cuenta los intereses, expectativas, conocimientos de los jvenes. b) Una escuela que favorece y da lugar al protagonismo de los jvenes y donde los derechos de la adolescencia se expresan en instituciones y prcticas (de participacin, expresin, comunicacin, etc.) y no slo se enuncian en los programas y contenidos escolares. c) Una institucin que no se limita a ensear sino que se propone motivar, interesar, movilizar y desarrollar conocimientos significativos en la vida de las personas. d) Una institucin que se interesa por los adolescentes y los jvenes como personas totales que se desempean en diversos campos sociales (la familia, el barrio, el deporte, etc.) y no slo como los alumnos en tanto aprendices de determinadas disciplinas (la matemtica, la lengua, la geografa, etc.). e) Una institucin flexible en tiempos, secuencias, metodologas, modelos de evaluacin, sistemas de convivencia, etc., que toma en cuenta la diversidad de la condicin adolescente y juvenil (de gnero, cultura, social, tnica, religiosa, territorial,etc.). f) Una institucin que forma personas y ciudadanos y no expertos, es decir, que desa rrolla competencias y conocimientos transdisciplinarios tiles para la vida, y no disciplinas y esquemas abstractos y conocimientos que slo tienen valor en la escuela10. g) Una institucin que atiende a todas las dimensiones del desarrollo humano: fsica, afectiva y cognitiva. Una institucin donde los jvenes aprenden a aprender con felicidad y que integra el desarrollo de la sensibilidad, la tica, la identidad y el conocimiento tcnicoracional. h) Una institucin que acompaa y facilita la construccin de un proyecto de vida para los jvenes. Para ello deber desplegarse una pedagoga de la presencia caracterizada por el compromiso, la apertura y la reciprocidad del mundo adulto para con los adolescentes y los jvenes (A. C. Gmez Acosta, 2000 y 1997). i) Una institucin que desarrolla el sentido de pertenencia y con la que los jvenes se identifican. Fuente: Dimensiones de la exclusin educativa y las polticas de inclusin (Borrador para la discusin, agosto de 2007)

2.1.2 La movilidad dentro del sistema educativo Una de las caractersticas actuales es la movilidad social actual, que se manifiestan a travs de las migraciones internas, de lo rural a lo urbano. Este fenmeno impacta en la calidad de los aprendizajes. La presin social y econmica obliga a las familias migrar a centros urbanos. Produciendo desarraigo social, cultural y emocional de los estudiantes y sus familias. Las escuelas, por lo general no prevn estrategias que permiten minimizar esta problemtica, mas aun no la tienen presente en sus estrategias didcticas. 54

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL

Condiciones migratorias. Yo primera cosa es que he venido aqu para crear un futuro para mi hijo y es la verdad. Muchas veces me dicen amigos de mi pueblo: tu estas tonto por qu no metes a tu hijo al campo, me preguntan a ti no te hace falta el dinero? y yo les digo que a m me hace falta el dinero como a todo el mundo pero a m me interesa que mis hijos estudien porque yo trabajo como limpiadora, ahora mismo estoy trabajando en una casa digo, yo no quiero que mi hija tenga las manos llenas de callos, de tanto fregar. Yo quiero que tenga un trabajo digno, mejor del que tengo, quiero que sea mejor que yo Aunque mi idea sea vivir aqu a la larga porque tenga ms futuro, siempre ser dominicano y negro.
Joel, Joel, 14 aos. La Vanguardia, noviembre de 2005.

Migracin Rural /urbana

Oportunidades? Exclusin? Mejoras? Exclusion? Estas son algunas de las historias que a diario se presentan en nuestras escuelas. Historias, muchas de ellas que pasan desapercibidas por algunos docentes, directivos y el propio sistema escolar.

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Erikson denomina a la adolescencia como la moratoria psicosocial. Esta etapa evolutiva social, dos caras de una moneda, la muerte de un cuerpo infantil, dependencia familiar a nuevas posibilidades y responsabilidades para armar su propia identidad. No hay identidad personal sin alteridad, es decir la existencia del otro es la que genera la necesidad de los otros. Estos procesos de diferenciacin Dunbar (2002), exploran lo nico y lo singular del adolescente que necesita sentirse perteneciente a un grupo. Esto le permite, por un lado cubrir el miedo al aislamiento y por el otro, pertenecer a un grupo que lo identifica (Rodrigo y Medina, 2006). El docente migrado se enfrenta a retos y dificultades que coinciden con este proceso interno, de una migracin geogrfica y a una inmigracin interna, situacin de conflicto personal donde entra en juego la crisis de identidad. (Siguan, 2003). Por lo tanto el riesgo emocional para construir su identidad es doble, una identidad propia de la etapa evolutiva social y la identidad de su cultura, la cual abandono para incorporarse a una nueva. El choque de transicin de una cultura, costumbre, idioma produce distintos tipos de aculturacin, social y el individual. Meltzer y Harris (1989) hablan de cuatro funciones bsicas que permiten desarrollar un sentimiento bsico interno digno: a) Generar esperanza, o capacidad de la sociedad adulta para abordar con confianza las dificultades y frustraciones a las que se enfrenta el nio y adolescente. De esta manera el adolescente y la adolescente van interiorizando la seguridad de poder confiar en ser ayudado, la idea de que en la mayora de los casos la gente es bondadosa y digna de confianza, y que no saber algo no significa ser dbil ni incapaz. Cuando esta funcin est ausente, la sociedad desprende un clima pesimista y desesperanzador, en el que los retos y dificultades son vividos como fronteras insuperables. Aprender (en la escuela, en la vida) se puede llegar a convertir en algo temible y ansigeno. b) Fomentar amor, que significa transmitir al nio o adolescente que es alguien deseado, querido y respetado en su individualidad. Esta suerte de amor incondicional acompaado de la instauracin de los necesarios lmites a la conducta produce en al adolescente el sentimiento interno de ser alguien digno de ser querido y respetado, a la vez que le permite ofrecer amor y generosidad. En su ausencia, la sociedad transmite un clima emocional caracterizado por la envidia y el odio, donde las manifestaciones de afecto estn condicionadas a que el adolescente y la adolescente satisfaga las necesidades inconscientes de la sociedad de acogida incorporando las pautas de conducta habituales de la misma y con evidentes muestras de agradecimiento al bien recibido. c) Contencin de la ansiedad que generan las nuevas experiencias, las nuevas relaciones, las situaciones internas de cruce de demandas y de culturas. Una sociedad capaz de contener la ansiedad de sus futuros ciudadanos adultos en una continuacin de la relacin de contencin vivida en el grupo familiar permite que acabe siendo el propio adolescente el que se sienta capaz de contener sus propios deseos de impulsividad o ansiedad. En la situacin opuesta, nos vemos ante un control rgido de la ansiedad donde se transmite la idea de que hay que aprender a tragar la ansiedad porque su exteriorizacin resultara perjudicial y daina para la sociedad; o bien, contemplamos un desbordamiento del funcionamiento normativo adulto donde la ansiedad y protesta del adolescente provoca la aparicin magnificada de ansiedad en los adultos, quienes se sienten perseguidos y acaban reaccionando con conductas de represin y magnificacin del control.

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d) Capacidad de elaborar pensamiento porque, ms all de un estricto sentido cognitivo, para aprender a pensar el adolescente necesita sentirse respetado. La funcin de generar pensamiento tiene que ver con la capacidad de la sociedad de acogida para estimular la curiosidad del adolescente ante el mundo que le rodea y ante aquello que le provoca, propiciando que aprenda a formularse preguntas y se d sus incipientes respuestas personales. Cuando no se fomenta la relacin de curiosidad, cuando no se ofrecen respuestas abiertas a las dudas, cuando se transmite que pensar y preguntarse es intil, se aumenta el nivel de confusin interna y se favorecen respuestas personales de rigidez, prejuicio e intolerancia. Toda cultura bajo una ptica unitaria y singular cuando lo ms realista sera enfatizar los matices, formas y variaciones que una cultura arropa bajo un mismo manto. Marin (2005) nos plantea que la confianza en futuras personalidades de cruce intercultural prepara el terreno a adolescencias ms tranquilas y reposadas. La migracin es uno de los aspectos que afectan la movilidad en el sistema educativo, el otro fenmeno que igualmente tiene un origen econmico social, es la movilidad dada en un mismo espacio georeferencial, vinculado a los traslados de institucin a institucin que afectan a estudiantes por razones de cambio de trabajo de los familiares, inmigracin de uno de los progenitores a otros pases (migracin a la Argentina, Espaa, Italia) en busca de mejoras salarias y los traslados de escuelas privadas o parroquiales a escuelas pblicas. Este fenmeno se evidencia por lo general con las crisis econmicas del pas, impactando significativamente el ingreso familiar. Estos fenmenos presentan las mismas caractersticas expresadas en el fenmeno de la migracin, por tanto son aplicables las recomendaciones mencionadas en el apartado correspondiente.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL

Elabora un diseo siguiendo los pasos: Determina el objeto o la idea que se desea disear. Identifica una problemtica de tu institucin que requiera de un programa para mejorar los aprendizajes. Analiza la situacin para la que se requiere el modelo: Describe la situacin, caractersticas y posibles causas. Selecciona el modelo adecuado, para la situacin especifica: Una vez identificada la problemtica, identifica el programa (inclusin/exclusin o contencin) pertinente. Seala las caractersticas que debe tener el modelo, de acuerdo con las caractersticas particulares de la situacin a la que debe responder. Elabora el modelo/diseo mediante un bosquejo o esquema verbal que es prctico para ser ejecutado o aplicado. Evala los resultados juzgando la validez del producto obtenido mediante la aplicacin del modelo. Esto podras realizarlo al final del modulo.

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2.2 La articulacin
Lo que se escucha en las instituciones, en comentarios entre docentes, en los crculos de aprendizajes En el otro Nivel no ensean lo suficiente; no aprovechan lo que enseamos; no saben lo que hacemos; no tratan bien a los chicos; no se toman nada en serio; no dejan jugar bastante a los chicos; no preparan adecuadamente a los chicos Si y eso produce reproches y Y no hay visiones y revisiones demandas mutuas. compartidas

Si por eso nosotros hacemos vistas a los grados, cada ao.. Nivel inicial La articulacin interniveles Se concibe a la articulacin como una sumatoria de actividades que realiza cada nivel por separado, o se inserta dentro de un proyecto con coherencia institucional entre ambos niveles? Nivel Escolar Bsica 10 Ciclo 20 Ciclos

30 Ciclos Sistema Educativo Nivel medio

Nivel superior

La articulacin es una cuestin de gestin institucional, de funcionamiento institucional, en relacin con el Proyecto Educativo institucional. Las dos caras de la moneda, la articulacin interniveles y la diversidad del sistema educativo. Es crear puentes entre niveles y ciclos para dar coherencia a los aprendizajes y enseanza que ocurre en las instituciones. Para abordar el tema es importante aclarar el concepto. Articulacin se refiere a la unin o enlace entre las partes. Esto supone reconocer que las partes son distintas entre s y a la vez forman parte de un todo. (Palavecino, 1988). Esta relacin se enmarca en un sistema educativo definido como el conjunto de elementos que educan Gairin (1996) y este sistema esta interelacionado entre s y con un objetivo comn, que en este caso son los fines de educativos.

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La repitencia, la desercin develan ausencia de conexin entre prcticas y modos de hacer pedaggicos. La articulacin pedaggica y aprendices que acceden a la Educacin Bsica sin las competencias indispensables para encarar aprendizajes ms complejos constituyen habitualmente dos caras de una misma moneda (Escuelas en transformacin, 1998) Adems la articulacin vista desde esta perspectiva esta en estrecha vinculacin con la calidad educativa, pues cuando se articulan los aprendizajes se obvian los quiebres conceptuales y responden a una concepcin ecolgica del desarrollo que supera la idea de sucesin de fases rigurosamente definidas y netamente diferentes, evitando roturas en los puntos neurlgicos de la escolaridad Bronfenbrenner1986 Estos cambios cualitativos, entre niveles articulados, permiten la continuidad entre las partes conectadas, ya que ambas se comunican, interactan, se modifican y se condicionan mutuamente, Zabalza (1996) La escolaridad es un proceso global y continuo, a lo largo del cual los sujetos van creciendo y educndose con un sentido unitario Zabalza (1996). Esta concepcin cclica permite que el aprendiz se desarrolle de acuerdo a sus posibilidades, a travs de sus zonas de desarrollo prximo. Se pueden distinguir dos tipos de articulacin, la horizontal y la vertical. La primera tambin nominada extraescuela y considerada como un conjunto entre agentes y contextos educativos (familia, instituciones, otros centros escolares). En tanto que la segunda y conocida tambin como intraescuela est referida a un conjunto de procesos de coordinacin a desarrollar entre grupos de distintos niveles de escolaridad y puede ser inter o intraciclos. Luchetti, (2006). Para poder articular se requiere conocimiento de los saberes requeridos por ciclos y niveles. Es decir para poder articular en el primer ciclo se requiere que los docentes tengan conocimientos de los saberes del ciclo no solo del grado donde se desempea como docente. De igual manera, los profesores del tercer ciclo debern tener conocimientos de los saberes del ciclo y no solo del rea disciplinar en la cual se desempean. Este conocimiento de saberes permitir lograr las metas de egreso del ciclo. No debemos olvidar que las competencias curriculares estn diseadas teniendo en cuenta el ciclo. Originariamente, los niveles tenan un fuerte componente discriminatorio, como reproduccin de clases, para los pobres la primaria y la secundaria para aquellos que podan acceder a estudios superiores, los ricos. Este modelo careca de orden y secuencia. Recin a mediados del siglo XX se plantea un sistema que permita pasar de un nivel a otro, incorporndose los niveles intermedios entre la escuela primaria y la secundaria y el nivel pre-escolar. Logrando centrar la atencin a los extremos del sistema, la primera infancia y la adolescencia. (Braslavsky, 2006)

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En este nuevo modelo aparece la escuela intermedia, media, vocacional. As los niveles surgen para responder a necesidades sociales, como lo mencionamos ms adelante y los ciclos responden a las necesidades sicopedaggicas vinculadas a la profundizacin, complejidad y complementariedad (articulacin)

Niveles

Ciclos

Tramos que responden a necesidades impuestas por Espacios sicopedaggicos que responden al nivel la sociedad. creciente de profundizacin, complejidad y complementariedad (articulacin) Nivel primario Nivel secundario 10 ciclo Nivel terciario 20 ciclo Nivel superior 30 ciclo La articulacin en general debe garantizar la congruencia entre niveles y ciclos si se pretende cumplir con eficiencia la funcin de distribuir con equidad los conocimientos socialmente significativos para posibilitar la participacin d toda la poblacin en los campos laboral, cientfico y poltico (Aguerrondo, Lugo, Rossi, Tadei, 2002) Por lo cual es ineludible considerar conocimientos, habilidades, destrezas psicomotrices, intelectuales, emocionales y sociales del nivel o ciclo anterior. Una de las formas de resolver la exclusin del aprendiz del sistema educativo es organizarlo atendiendo la madurez evolutiva, social y psicolgica del aprendiz, los conocimientos previos de los estudiantes contribuyendo as en el desarrollo integral del y de la adolescente. En esta discusin y en el proceso de alivianar los procesos de transicin, Brunner plantea la abolicin de los niveles y considerar toda formacin previa a la superior, como formacin bsica sobre la base de: La prevencin y educacin temprana y la asistencia adecuada, que garanticen la calidad de los resultados en todas las etapas de aprendizaje. La adquisicin de competencias bsicas, la apropiacin de conocimientos elementales y comunes, imprescindibles para toda la poblacin. El dominio de conocimientos y capacidades intermedias, deseables para toda la poblacin, segn las diversas realidades y segn cada opcin. El logro de alta capacitacin y competencias diferenciadas y opcionales, para distintos grupos de la poblacin, evitando la discriminacin social, poltica o cultural.

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La educacin escolar bsica, en este sentido, cumple una doble, una referida a los objetivos y contenidos de la escolaridad obligatoria y otra propedutica asegurando los saberes mnimos requeridos para proseguir estudios superiores. En este sentido, la Educacin Escolar Bsica responde a las necesidades sociales, ya que tiene como objetivo ofrecer una formacin bsica a toda la poblacin y al mismo tiempo, internamente tiende a responder a las necesidades madurativas, sicolgicas, emocionales de los aprendices. As el nivel de la educacin Escolar Bsica incluye ciclos considerando las etapas evolutivas de los aprendices. El primer ciclo se encarga de la alfabetizacin y la adquisicin de las operaciones numricas bsicas, en tanto que el segundo afianza dichos conocimientos e incorpora saberes culturales, sociales y cientficos, en tanto que con el tercer ciclo, los estudiantes acceden a la lgica de lo posible que les permite reflexionar y elaborar hiptesis transcendiendo los lmites de lo concreto en el espacio que crea la escuela para el aprendizaje y la produccin cientfica y tecnolgica (Aguerrondo 2002) En este proceso de articulacin de intraniveles, un nudo problemtico ha sido el tercer ciclo pues, No es primaria ni secundaria. Si bien es obligatoria prepara al estudiante para una insercin diferenciada. No es primarizarlo sino pensar en una preparacin para la secundaria. Tengamos presente que al culminar este ciclo el ingreso al nivel superior, en nuestra realidad, responde a criterios discriminatorios (en trminos de oportunidades ya que los pobres no tienen oportunidad para su acceso debido a razones fundamentalmente econmicas). La universalizacin y obligatoriedad del tercer ciclo debe permitir completar los saberes bsicos para el desarrollo personal e integral del aprendiz para el logro del desempeo cvico y social. La funcin propedutica es la orientacin, o sea, ampliar los mbitos de experiencia de los alumnos y sus horizontes de visibilidad social, indagar alternativas de continuidad de estudios y de iniciacin laboral (La escuela del futuro, la nueva estructura en el marco de la innovacin, pg. 31) Esto nos llevara a pensar a la educacin no como tramos separados sino como un sistema articulado y coherente con nfasis y diferentes niveles que se complementan. En otras palabras el sistema educativo debe organizarse en un continuo escolarizado con una misma base de propuesta didctica que incluya los doce aos de formacin, cuyos niveles y ciclos consideran las caractersticas sico-evolutivas, sociales y culturales de los estudiantes desde el nivel inicial a la secundaria.

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2.2.1 Programas de articulacin: Ventajas y funciones de la articulacin

Las acciones articuladas permiten generar procesos, desarrollan una formacin profesional y posibilitan un intercambio entre partes conectadas; se comunican, modifican y condicionan mutuamente. En suma concretizan un cambio cualitativo. Pensar articuladamente significa: Establecer conexiones entre miembros. Coordinar esfuerzos, acciones y proyectos. Compartir ideas, experiencias y construir acuerdos. Establecer vnculos entre disciplinas. Ofrecer herramientas para vincular conocimientos, interpretar hechos y problemticas de la realidad. Relacionar decisiones e intervenciones pedaggicas.

Contnuo de la escolarizacin

Implementacin de conjunto de saberes articulados, con el mismo enfoque, propuesta didctica sobre la base de las necesidades del ciclo y posibilides de los educandos. La articulacin para que sea efectiva y considerando el modelo basado en competencias se debe tener en cuenta tres factores: El aprendiz La propuesta de la enseanza Organizacin de la escuela
Con respecto al aprendiz la articulacin implica contemplar el desarrollo cognitivo y socioafectivo del sujeto que incluye el desarrollo del pensamiento simblico, concreto al abstracto. Con respeto a lo socioafectivo se

debera afianzar distintos niveles de responsabilidad social e individual. 62

En cuanto a la propuesta didctica se debera focalizar las dimensiones y las actividades si se pretende formar personas competentes. Esto ltimo implica generar acciones vinculadas al contexto de los estudiantes, desarrollo de aprendizajes autnomos y metacognitivos y acciones evaluativas correspondientes a este enfoque.

Consecuencia didctica

Acci n

implica

capacidad de actuar

Enseanza-aprendizaje que aprende con situaciones reales o simuladas que planteen problemas por resolver La riqueza y diversidad de contextos permite o afianzar y profundizar los saberes.. La significatividad de los contenidos permiten interpretar, comprender, accionar eficazmente para resolver el problema Procesos de aprendizajes que incluyan toma de conciencia y reflexin Del camino recorrido.

Context o

implica

capacidad de vincular con los contextos reales simulados segn realidades contenidos conceptuales procedimentales y actitudinales .

Saberes

implica

Metacog nicin

implica

ser consciente del propio saber, el proceso como el producto, motor del aprendizaje.

Evaluaci n

implica

Consiste en recoger evidencias y poner al sujeto en situacin para dar cuenta del grado de alcance de las competencias

Aplicacin de instrumentos de recoger saberes adquiridos y su aplicacin para la resolu cin de las problemticas Presentadas.

Fuente: Adaptado de Que hacen las escuelas que innovan 2002

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Con respecto a la metodologa de enseanza, Aguerrondo (2002) plantea, desde este enfoque de competencias, que es necesario incorporar lada la diversidad de tcnicas de enseanza: exposicin, investigacin, bsqueda bibliogrfica, trabajos en grupo, debate, juego de roles, etc. Con respecto a la organizacin escolar que permita una articulacin intra niveles y ciclos significa ser flexible con respecto a los tiempos, espacios y distribucin de responsabilidades. Es decir considerar los tiempos y cargas horarias con respecto al desarrollo evolutivo, sicosocial y pedaggico de los estudiantes. En consecuencia se tendr que plantear multifunciones y responsabilidades variadas. Igualmente los espacios pedaggicos no solo se desarrollaran en el aula sino tambin fuera de ella y fuera de la institucin. Es cuando se potencia todos los espacios posibles de aprendizajes En este marco la agrupacin de los estudiantes adquiere otras geografas, no solo considerando las edades sino tambin los intereses, niveles de conocimiento, segn actividades y competencias. Y por ende la secuencia de los contenidos estar definida por lmites mximos y requerimientos mnimos. Es decir una institucin educativa toma decisiones tcnico-pedaggicas que le permita el paso: De conocimientos a saberes De aprendizajes pasivos y reproductores a aprendizajes activos, productores y transformadores De contenidos conceptuales a contenidos conceptuales sistmicos y complejos. De propuestas didctica rgidas a propuestas didcticas diversas y flexibles De una organizacin burocrtica y vulcanizada o una organizacin educativa inteligente que aprende para y con sus estudiantes.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
Para implementar y visualizar esta articulacin, compartimos algunos aspectos a tener en cuenta y poder trabajarlos en la institucin. Anlisis con los docentes y equipo directivo: Reflexiones sobre las siguientes acciones
Qu aprenden, como aprenden? Qu materiales utilizar? Cmo organizamos los tiempos pedaggicos? Qu responsabilidad y funciones nos distribuimos? En qu espacios e instancias debemos participar? Equipos de gestin, crculos de aprendizajes, proyectos. Qu tipos de actividades proponer? Actividades que conlleven a la autonoma, autoaprendizaje, auto cognicin, metacognicin?
Taller Proyectos Investigacin Debates Conferencias

Inicial
1

Primer ciclo
2 3

Segundo ciclo
4 5 6

Tercer ciclo
7 8 9

Cmo establecemos las normas de convivencia generales y especificas de ciclos?

64

En el contexto de escuelas inteligentes no solo se articula intra escuela significa tambin articular con: Otras escuelas: proyectos conjuntos, intercambio de informacin y experiencias. Programas de organismos pblicos. Proyectos conjuntos con otras entidades. IFD y Universidades: formacin y actualizacin Empresas, fbricas, comercios, etc: insercin laboral.

Ruth Hart plantea el siguiente

para una buena articulacin.

Ingredientes
1. Un puente requiere conocimiento mutuo de contenidos, formas de trabajo y normativa de ambas orillas.

2. Diferenciar actividades centradas en aspectos vinculares y socio-afectivos y las centradas en contenidos y adquisicin de competencias cognitivas 3. Actividades que se realizan: forman parte de cultura institucional. Ms que eliminarlas, se deben revisar y analizar para tomar decisiones pedaggicas 4. Objetivos y metas: deben ser realistas, viables, pertinentes, posibles. 5. Es una tarea colectiva 6. Cada institucin debe hallar su modo de abordar el proceso de articulacin. 7. Es importante elaborar un Proyecto Institucional de Articulacin: a travs del Proyecto Institucional el conjunto de la institucin protagoniza el diseo de una parte de su destino

EVALUACION FINAL DEL CAPITULO

1. Identifica una situacin especfica para realizar acciones que pueden desarrollarse: 2. Con los instrumentos expuestos, analiza el estado actual de tu institucin con respecto a la articulacin intra escuela. 3. Utiliza informacin relacionada con el hecho o objeto, para sustentar el Plan a elaborar: 4. En este captulo se ha compartido conceptos y aspectos relacionados a la articulacin que pueden apoyar tu propuesta, adems sera interesante que obtengas mayor informacin en textos

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relacionados al tema (se adjunta al final del modulo bibliografa vinculada al tema), tambin existen experiencias de articulacin en nuestro pas. 5. Elabora o disea un plan de accin que permita organizar las actividades. 6. En el plan describe la fundamentacin (porque es importante implementar la articulacin) y articulaciones intra-institucin y extra-institucin.

66

CAPITULO 3 DISEO Y PROGRAMACIN DE LA ORIENTACIN EDUCACIONAL

La orientacin es parte integral de los procesos de enseanza-aprendizaje y aseguran los procesos de enseanza y aprendizaje a su singularidad y a la transicin entre las distintas etapas y niveles en los que se articula el sistema educativo y el mundo laboral, y ofrecer, al conjunto de la comunidad educativa, asesoramiento colaborador y apoyo tcnico especializado.

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3.1 Elementos interactuantes en la programacin

Recordemos que la orientacin es enfocada considerando que: Es una accin preventiva que involucra a todos agentes educativos padres, familia y comunidad. La orientacin demanda estrategias y programas de intervencin dirigidos a atender la diversidad de alumnos. La orientacin no es slo competencia del especialista sino de todos los agentes educativos, jugando un rol protagnico el profesor tutor, como agente promotor de cambios. La orientacin tiene que ser vista como un proceso integrado al currculo, de carcter permanente, a lo largo de toda la vida, en el contexto tanto formal como informal, donde acte el individuo e intervengan activamente los agentes educativos. Un programa como parte de la orientacin es un proceso en donde la escuela, familia y sociedad, han de asumir un papel activo, en la definicin del conjunto de actividades integradas en los ejes de: ensear a pensar, ensear a ser persona, ensear a convivir, ensear a comportarse y ensear a decidirse, facilitan el proceso de intervencin en orientacin. La orientacin desde una perspectiva preventiva, focaliza el desarrollo y atencin a la diversidad, que implica planificacin y sistematizacin de acciones para la toma de decisiones sobre la base del desarrollo de habilidades personales y sociales. El termino programa es polismico, razn por la cual es necesario analizar algunos conceptos ya que no existe una concepto consensuado. Por ejemplo: Aubrey, (1982) define como un programa es un plan o sistema bajo el cual una accin est dirigida hacia la consecucin de una meta. Riart (1996), en tanto lo entiende como una planificacin y ejecucin en determinados perodos de unos contenidos, encaminados a lograr unos objetivos establecidos a partir de las necesidades de las personas, grupos o instituciones inmersas en un contexto espaciotemporal determinado. Morrill (1990), expresa que el programa es una experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, y diseada para satisfacer las necesidades de los estudiantes.

Repetto, (1994) entienden por programa el diseo tericamente fundamentado que pretende lograr unos determinados objetivos dentro del contexto de una institucin educativa. Rodrguez y colaboradores (1999) un programa es un instrumento rector de principios que contiene en su estructura elementos significativos que orientan la concepcin del hombre que queremos formar. Desde el punto de vista de la orientacin, los programas son acciones 68

sistemticas, cuidadosamente planificadas orientadas a unas metas, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos padres y /o representantes, docentes, insertos en la realidad de un centro. Ander-Egg (2007) un programa, en sentido amplio, hace referencia a un conjunto organizado, coherente ye integrado de actividades, servicios o procesos expresados en un conjunto de proyectos relacionados o coordinados entre s y que son de similar naturaleza Considerando los aportes de estos tericos se puede acordar con la siguiente conceptualizacin que un programa es concebido como un instrumento terico-operativo que orienta, gua y contextualiza el acto de: -orientar en funcin de la concepcin del hombre que queremos formar, -gua la enseanza y el concepto de currculo -atiende las necesidades de los sujetos a quienes va dirigido el programa, -y identifica los recursos factibles para su operacionalizacin.

Esto refuerza el concepto desarrollo anteriormente, la integralidad y el continuo que debe estar presente en el sistema escolar, referido a la articulacin entre niveles y ciclos. De all que la orientacin educativa como un proceso que implica promover la integracin, socializacin, de ayuda gua para el conocimiento y auto conocimiento que le permitir formarse y capacitarse para toda la vida. Desde esta concepcin la accin orientadora debe formar parte de las acciones educativas ordinarias. Considerando estas conceptualizaciones se deber responder a: A quin va dirigido el programa? Quienes sern los beneficiarios del Programa, ya que debemos recordar que la orientacin educativa es inherente a la accin pedaggica, por tanto todos los estudiantes tienen derecho a ella. No solo se deber tener en cuenta a los estudiantes sino tambin a todos los beneficiarios (docentes, equipos directivos y familia, sujetos claves para el proceso orientador)

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l para qu? Que incluye la definicin de los objetivos, que puede responder a una o varias reas del desarrollo; ya sea en el rea personal, social, escolar o vocacional. Se incluyen los objetivos generales y los objetivos especficos. El qu? Donde se explicitan los contenidos, los ncleos temticos del programa vinculados a cada objetivo especfico como ser formacin hbitos de trabajo cooperativo, la autoestima, la promocin del aprendizaje significativo. El cmo? Que determina las estrategias a utilizar para el logro de los objetivos. Para la seleccin de las actividades debemos tener en cuenta los beneficiarios, los objetivos y contenidos. Desde la perspectiva de articulacin y enfoque humanista y constructivista se plantearan estrategias flexibles, dinmicas y que respondan a las necesidades, expectativas e intereses de quienes intervienen en el programa. Los fundamentos tericos metodolgicos, son medulares, como tambin su instrumentacin didctica y su evaluacin. El con qu? Vinculado a los recursos humanos, institucionales y financieros que se disponen para la implementacin del programa. Este aspecto permite la ejecucin del programa y determina el grado de compromiso de los agentes educativos. El cundo?, obliga necesariamente a la escuela a tener en cuenta la secuencia de ejecucin, del programa e incluye los tiempos (cronograma de accin) El dnde? Delimita geogrficamente y espacialmente la intervencin: el centro escolar, la etapa educativa, el nivel o la seccin o ciclos. Para el desarrollo del proyecto se plantean algunos momentos que den pauta de cmo iniciar, llegar al desarrollo mximo y concluir. Se pueden mencionar las siguientes fases, primer acercamiento, segundo acercamientos o aproximacin real, concrecin del proyecto, elaboracin del proyecto. En la primera fase se plantea las interrogantes, definicin emprica de estas, bsqueda de apoyos bibliogrficos, revisin de literatura, reflexin, estructuracin y desestructuracin, crisis de la hoja en blanco, programa de trabajo individual, integracin y pertinencia. Un buen diagnstico es indispensable para identificar y desarrollar las rutas a transitar. El diagnstico debera conducir a identificar: Cules son las reas crticas del aprendizaje de los estudiantes y en qu grados y/ o niveles educativos se concentran. b) Qu causas acadmicas y administrativas originan el bajo rendimiento de los estudiantes. c) De esas causas, cules son las cuatro o cinco en las que debera concentrarse el esfuerzo del centro educativo en el perodo de programacin
a)

El diagnstico debera abarcar los aspectos siguientes: a. Anlisis de los resultados acadmicos, posibles causas y consecuencias. b. Anlisis de los procesos de gestin pedaggica y administrativa que inciden en esos resultados.

c.

Conclusiones del diagnstico

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En la segunda, se sistematiza el primer planteamiento, apuntalamiento con otras referencias, ndice bibliogrfico especializado y general, identificacin del problema, acotamiento del mismo, revisin de programa de trabajo, estudio de metodologas y autores. Tercer momento se redacta el documento referido al punto de los lineamientos, afinando conceptualizacin y delimitacin del problema, confirmacin del enfoque terico y metodolgico. la

Para ayudar a la reflexin sobre los aspectos que deben ser reforzados en la institucin compartimos los siguientes indicadores, que pueden aportar a la definicin para la mejora de la institucin.

Factores de eficacia para la gestin educativa Efectividad en el proceso de enseanza-aprendizaje rea Indicador 1
Currculo organizado y articulado 1. 2. Los contenidos para cada asignatura, grado o ciclo se organizan secuencialmente Los profesores saben cul es el contenido a ser trabajado en cada grado y cada asignatura. (Articulacin) Los profesores saben cul es el contenido que fue trabajado el ao anterior por otro profesor. (Articulacin) Los objetivos de aprendizaje a ser alcanzados por los alumnos pueden medirse. El tiempo asignado a cada rea est claramente definido y es cumplido por los profesores. La mayor parte del tiempo de los estudiantes en la institucin est dedicada a actividades de aprendizaje. Los profesores tienen un plan consensuado de clase institucionalmente Hay normas sobre atrasos y faltas para profesores y alumnos. Los profesores usan variadas tcnicas de enseanza. Los alumnos estn activamente comprometidos en las actividades de clase. Los profesores siguen continuamente el progreso de los estudiantes y saben cuntos y cules estn en dificultades. Se recolectan datos y se dispone de archivos e informes sobre el desempeo de los estudiantes. La evaluacin del desempeo de los alumnos en todos los niveles es adecuada a los objetivos de enseanza. 71

Escala 2 3 4

3.

4. Uso adecuado del tiempo de aprendizaje 1.

2.

3. 4. Estrategia de enseanza diferenciada 1. 2. Evaluacin continua del rendimiento de los alumnos 1.

2.

3.

Los resultados de las evaluaciones sirven para ubicar problemas potenciales y proponer soluciones. 5. Los resultados de las evaluaciones sirven para hacer revisiones sobre cmo el currculo est siendo trabajado y referir a programas especficos Fuente: Adaptado de material producido por Funda Escola

4.

Solo es una muestra de indicadores que permitira definir un programa de orientacin, ya que se debera incluir indicadores sobre el clima institucional con el objeto de definir planes de contencin, indicadores de participacin de las familias para la inclusin de todos los actores vinculados al proceso de aprendizaje-enseanza del aprendiz, adems un anlisis de los recursos humanos que cuenta la institucin y la gestin participativa en los procesos de gestin en trminos de planificacin y coordinacin de acciones En el cuarto se reflexiona sobre los avances reales, cruzamiento con otras lneas de trabajo disciplinario, nfasis en lo individual y grupal. 3.1.1 El Plan de Acciones: momentos y organizacin. Cmo hacerlo? Cundo hacerlo?
Plan de accin Qu podemos hacer para evitar la misma violencia del ano anterior? Cmo podemos acompaar a los docentes que se incorporan este ao? Cualquier programa que incluyamos un plan de accin debe reunir alguna de las siguientes caractersticas: Debe de responder a las necesidades Debe actuar por objetivos secuenciados de forma temporal. Debe suponer la implicacin de la comunidad educativa. Debe responder a criterios realistas y funcionales.

Qu hacemos con los nuevos estudiantes?

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Al principio de cada ano lectivo los centros elaborarn el plan de accin tutorial, el plan de convivencia y el plan de acogida, en los que se reflejar la forma en que sern atendidos de manera efectiva los estudiantes y los padres, madres o tutores legales. El plan de accin tutorial y el plan de acogida formarn parte del proyecto Educativo Institucional. La planificacin requiere tener en cuenta los siguientes apartados: 1. Funciones del tutor/orientacin con respecto al estudiante, a las familias y al profesorado. 2. Criterios de asignacin de tutoras. 3. Organizacin de apoyos. 4. Coordinacin. 5. Materiales para la tutora. 6. Mtodos especficos para distintas necesidades. 7. Procesos alternativos: Programas de atencin, programas de solucin de problemas, etc En dicho plan se deber Calendarizar reuniones, como ser: Planificacin de las reuniones: anlisis del grupo, lneas pedaggicas a seguir, sistemas de evaluacin, elaboracin y complementacin de informes, elaboracin de programaciones Elaborar calendario de reuniones considerando la disponibilidad de los profesores, especialistas y maestros de apoyo.

Segn Ander-Egg (2007) en referencia a los momentos o fases metodolgicas menciona momentos, que se presentan paralelamente, razn por la cual todo diseo no es lineal ni rgido: Analtico/explicativo (Qu pasa? Cul es la situacin)

cuatro

Fase diagnostica, situacin inicial denominada en una planificacin estratgica y articula cuatro niveles de anlisis: Descripcin/clasificacin de la situacin estudiada y de los factores que han contribuido a producirla. Prognosis o prediccin del comportamiento futuro Juicio o evaluacin de la situacin-problema: comprensin analtica /explicativa de la realidad. Factores y actores sociales relevantes que influyen en la situacin. Normativo (A dnde queremos llegar?) Es el deber ser del plan, se expresa la situacin objetivo y de ella la direccin y estrategias de accin. Desde la perspectiva ideolgica-poltica el momento normativo es el marco referencial del plan ya que incluye el sistema de valores, la direccionalidad de las acciones propuestas, objetivos y finalidad ltima. Estratgico (qu camino ir haciendo?) En el cual se define el juego incierto de inte r-retroacciones. Es decir se define las acciones ms eficaces (eficacia direccional) que involucra a todos los actores involucrados y todos los posibles factores (positivo o negativo) sociales. Matus define a

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este momento como el corazn del momento estratgico, ya que explicita la situacin objetivo viable en lo poltico, econmico, social, cultural, ecolgico, tico e institucional organizativo. Tctico/operacional (Cmo hacer para el logro de los objetivos?)Momento donde los hechos o las operaciones provocan el cambio situacional. Se establece un camino entre la situacin inicial y la situacin inmediata siguiente que el actor estima posible Matus (1984). Para lo cual se:

Instrumentaliza e implementa el momento normativo Eligen los medios para el logro de los objetivos Establecen los curos de accin Busca coherencia, compatibilidad, consistencia, operatividad e integralidad de las diferentes decisiones.

3.1.2 Seleccin de reas de trabajo y de estrategias y tcnicas.

Mencionamos algunas de las acciones de organizacin que se pueden plantear en los planes: 1. Confecciones de cuadernos de tutora: a) El cuaderno de mensajes utilizado para la comunicacin entre el equipo docente y apoyo del grupo de clase. b) El cuaderno o diario de viajes, instrumento del tutor, pero tambin sirve como medio de consulta del equipo docente y equipo directivo. En l se puede registrar: Situaciones problemas (casos) atendidos y/o derivados, individuales y/o grupales (nombre del alumno, fecha, causas, derivado a..., resolucin) -Reuniones o entrevistas con padres o tutores, colegas, directivos... (fechas, causas, nombres de los involucrados, acuerdos)

Actividades especificas de Apertura y Proyeccin, como ser visitas guiadas, concursos, Ferias, encuentros interescolares, festejos especiales, por ejemplo. (fecha, causas, nombres de los involucrados, acuerdos)

c) Carpeta o caja de tutora, que incluye lo siguiente:

Plan de accin de tutora puntual Informaciones generales como ser, lista de Docentes/Profesores y Auxiliares docentes del Curso (aclarando nombre, direccin, telfono, rea o asignatura, fecha de cumpleaos); lista de Alumnos del Curso (aclarando nombre, direccin, telfono, fecha de cumpleaos); 74

lista de Directivos y Coordinadores del Establecimiento (aclarando nombre, direccin, telfono, cargo o funcin, fecha de cumpleaos); reglamento del Establecimiento, rgimen de Calificaciones, Aprobacin y Acreditacin; programa de convivencia establecido (lo sometern a anlisis y construirn uno propio); estructura Organizacional de las Comisiones de Trabajo; proyectos, modelos de impresos, entrevistas y cuestionarios; informacin vinculada a Profesiones y Opciones de Carreras d) Legajos personales de los estudiantes que contengan:

Fichas personalizadas (aclarando datos personales, familiares, de salud y de escolaridad) Cuestionarios o Fichas individuales sobre gustos e intereses, esto es importante al inicio del contacto con el aprendiz. Pueden incluir aspectos tales como: lecturas que realiza, actividades fuera de la escuela (hobbies, deportes, otras), Programas de televisin que prefiere, temas sobre los que les gustara discutir e informarse, Materias o reas que le agradan, que rechaza y motivos, Problemas que tienen dentro y fuera de la escuela, actividades que sugiere realizar dentro y fuera de la escuela, expectativa para el futuro Me gustara qu...

Cuestionarios individuales sobre hbitos de estudio Fichas con entrevistas individuales Fichas o planillas con registros y seguimiento de la asistencia Fichas o registros de conductas observadas.

Lista o cuadros de control de rendimiento (individuales con la totalidad de reas o grupales por asignaturas) Cuestionarios especficos, como ser de intereses, de autocontrol, de entrenamiento en metacognicin, de hbitos de vida sana, por ejemplo. e) Correspondencia enviada y recibida f) Informes enviados o recibidos

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Actividades con los estudiantes

Primera semana
Juegos de presentacin Nos conocemos (Caricaturas - El personaje - Espejo - Tarjetas de visita... otros) Paseo de reconocimiento de la Escuela y sus dependencias (Juegos: Perdidos en la Luna - El que busca siempre encuentra - El tesoro es...) Explicacin del significado de la Tutora y su funcionamiento (el rol del profesor tutor, el uso de las horas de tutora) Caractersticas del ciclo de estudios que inician (reas, asignaturas, profesores, modalidades de trabajo, carga horaria...) Organizacin del calendario de la primer semana (Aprendemos a usar una Agenda)

Segunda y tercer semana

Lectura y anlisis de aspectos del Reglamento relativos a los alumnos (Explicitacin de objetivos mnimos generales, derechos y obligaciones) Explicacin del Rgimen de Convivencia, y del Rgimen de Calificaciones y Aprobacin. Elaboramos un Mini-reglamento Interno de Convivencia con propuestas de lo que conviene a todos y de cmo autocorregir y ayudar a corregir lo que no conviene. Acordamos sobre la evaluacin y las calificaciones: qu nos conviene y qu favorece el aprendizaje Eleccin y designacin del primer grupo de delegados (Explicacin del rol. Cargo rotativo. Eleccin por voto) Aplicacin del cuestionario individual de gustos e intereses

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Cuarta y Quinta semana

Conformacin de equipos de trabajo darle un formato a eleccin: el grupo total es una empresa, una ciudad, un municipio, un shopping de oficinas... Cada Comisin es una Dependencia de ese Organismo y tiene funciones y responsabilidades especficas Se buscan conformar los grupos de acuerdo a: - necesidades vinculadas a la escolaridad: cuidado de muebles y tiles, higiene personal y escolar, profundizacin de conocimientos, uso de la biblioteca y la medioteca, participacin en olimpadas, certmenes, concursos cientficos y literarios, proyectos de computacin y tecnologa... - intereses y expectativas del grupo propios de la edad: festejo de cumpleaos, informaciones de actualidad, novedades, Radio escolar, Cartelera de Propuestas, Buzn de deseos e inquietudes, Proyectos de solidaridad, Viajes, excursiones y campamentos, Tareas para la recaudacin de fondos, bailes festivales, viaje de Fin de Curso...

1) Actividades de Orientacin y seguimiento.

Actividades que se pueden desarrollar todo el ao, como ser: completamiento de las fichas personales sobre hbitos de estudios, actitudes, entretenimiento, etc. Aplicacin de cuestionarios, conocimiento utilizacin de estrategias de estudio y aprendizaje (lectura comprensiva, formas de expresin oral y escrita, sntesis interpretativas, grficos, mapas conceptuales, redes conceptuales, mapas semnticos, mapas mentales cuadros comparativos, tablas estadsticas, otros) Aplicacin de Estrategias para el desarrollo de la comunicacin y de la expresividad (Juegos que favorezcan la expresividad: -dilogos divertidos conferencias descabelladaspublicidades absurdas - Juegos de lectura Juegos para la comunicacin - Dramatizaciones de debates, discusiones guiadas en torno a un tema de actualidad... ) Aplicacin de Estrategias para el desarrollo de la Autoestima, el autoconocimiento y la construccin de la identidad (Vivir aceptndose Me conozco y me quiero Yo, tal como soy Autobiografa rbol genealgico Ms all del D.N.I. Cmo soy? Cmo quiero ser?) Confeccin de las tablas o cuadros de rendimiento, conducta y asistencia. Deteccin de problemas de aprendizaje y/o estudio individuales o grupales (Observacin y registro de desempeos - Informes de docentes de cada rea) Entrevistas individuales Acuerdo de contratos didcticos (para la superacin de problemticas individuales grupales de aprendizaje) Actividades de participacin, integracin grupal y aprendizaje cooperativo(uno en mayo y otro en agosto)

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2) Actividades de participacin, integracin grupal y aprendizaje cooperativo

Aplicacin del sociograma y su tabulacin(uno en mayo y otro en agosto) Desarrollo de estrategias para el aprendizaje de actitudes sociales (Cartas viales - Juicio a... Discusin de Dilemas morales Detectives de la imagen - Los nios primero - Te estoy mirando Iguales pero diferentes - Ojos vendados... Defensa...de un oprimido, de un marginado, de un discriminado) Aplicacin de tcnicas de integracin y trabajo grupal(Role-playing - Juegos de Simulaciones Teatroimgen Torbellino de ideas - Reunin de ejecutivos - Viaje a la isla Estudios de casos Mtodo de Proyectos) Aplicacin de Tcnicas de comunicacin grupal ("Hablando nos entendemos" - Niveles de comunicacin en nuestro grupo - Celulares cortados - Con Internet y sin amigos - Dilogos inconexos -Monlogos duales - Entre mudos y oradores) Asambleas Aplicacin de cuestionarios de evaluacin grupal (Qu evaluamos?: Trabajo de grupo Animacin - Roles Clima grupal - Madurez grupal Juegos de evaluacin: Lo mejor que nos pas - Regalos - Mensajes positivos) Organizacin de FESTEJOS (Cumpleaos Da del Amigo Mes de la Dulzura Mes del Padre Da del Nio - Da del Maestro y del Profesor Mes de la Madre, Semana del Estudiante Semana de la Solidaridad... - Otros creados por ellos) Conformacin de grupos cooperativos (Desarrollo de proyectos o de Planes de acciones en torno a un tema de inters y actualidad: temas transversales, problemticas del entorno prximo, peligros que los acechan, necesidades e intereses de la edad)

Conformacin del centro de estudiantes

Actividades formativas y de proyeccin. Investigacin aplicada y proyectos que abarquen: Entrevistas a Profesionales o Expertos (En la investigacin, el desarrollo o la profundizacin de una tema en estudio o una realidad de inters) Aplicacin y tabulacin de encuestas. Participacin en Medios de comunicacin: Diarios o Radios del entorno prximo (Seleccin del medio, pedido de autorizacin, redaccin de las notas o elaboracin de los guiones de participacin) Acciones de Investigacin en el entorno prximo con Observacin externa y Observacin Participante(Visitas guiadas - Pasantias - Viajes de estudio - Reconocimiento de oficiosocupaciones)
Preparacin para Olimpadas, Certmenes, Concursos, Encuentros deportivos intercursos o

interescolares (Preparacin para la participacin directa, o colaboracin y acompaamiento a los que participan)

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Organizacin de festejos especiales: Da del padre - Da del amigo - Da de la madre - Da del nio - Da del maestro - Da del profesor - Da del estudiante Semana de la Dulzura Da del Amigo Semana del Medio Ambiente - Aniversario de la Escuela... Organizacin de los actos escolares (colaboracin en su organizacin o participacin directa, en especial el Acto de fin de curso) Conocimiento de ofertas escolares, profesionales y vocacionales. De acuerdo al momento de la escolaridad abarca: Informacin sobre particularidades de la Educacin Primaria o Media Informacin sobre Oficios, Profesiones, Carreras Superiores Universitarias y no Universitarias (ttulo, duracin, formacin especfica, exigencias, requisitos, costos, posibilidades en el medio) Proceso de Informacin - Eleccin Decisin

Actividades de nivelacin y recuperacin

Acciones de seguimiento en proceso y evaluacin permanente acordadas en equipo docente. Actividades de Apoyo, de Nivelacin y de Recuperacin puntuales proyectadas con los docentes responsables de cada rea(ejercicios de lectura comprensiva, de resolucin de situaciones problemticas, de pensamiento crtico, de anlisis y sntesis, de organizacin de la informacin -Trabajo con grupos, por reas, con gua y apoyo del docente a cargo de cada rea) Programacin de horarios extraclase de Apoyo y Recuperacin. Acuerdos con los alumnos involucrados significa establecer contratos didcticos Comunicados a los padres. Solicitud de su involucracin y apoyo Confeccin de Cuadros de Seguimiento del Rendimiento y de Superacin en equipo docente Seleccin de estudiantes tutores (Actividad optativa, cuya tarea es apoyar y ayudar a los compaeros con dificultades en las reas o temas de su mejor manejo y dominio Seleccin de estudiantes y/o mediadores (Actividad optativa, cuya tarea es representar al grupo en Asambleas intercursos, recepcin y comunicado de tareas, responsabilidades y dificultades a resolver conjuntamente)

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PLAN DE ACCION TUTORIAL

FEBRERO MARZO ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGOSTO SETIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE

Planificacin Acciones de organizacin Acciones de acogida Acciones de orientacin y seguimiento Acciones de relacin e integracin Acciones formativas y de proyeccin Acciones de nivelacin y apoyo Evaluacin en proceso

Diagnstico

Evaluacin final

Fuente: Chercasky, Susana.

Formatos posibles de Plan Anual

1) Los objetivos, contenidos y acciones se programan clase a clase. Fechas Objetivos Contenidos 1.Desarrollar habilidades 13/04 (2 hs.) Lectura: Tcnicas del para la lectura subrayado e ideas comprensiva principales
2.- Compartir aprendizajes con otros.

Acciones Aplicacin
del Autocuestionario de hbito lector. Uso grupal de las tcnicas sobre un texto de inters general Uso individual de las tcnicas sobre un texto elegido En pequeos grupos, leer y analizar las normas de convivencia de la Escuela. Debate en gran grupo y confeccin de un cuadro comparativo de acuerdos y desacuerdos Elaboracin del Cdigo de Convivencia del Aula.

24/04

1.- Conocer y evaluar el rgimen de convivencia de la Escuela. 2.- Crear el Cdigo de Convivencia del Aula.

Normas de convivencia de la Escuela

Fuente: Chercasky, Susana.

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2) Los objetivos, acciones y contenidos se programan cada semana. Fechas

1 semana de abril (6 y 8)

Objetivos
1.Desarrollar habilidades para la lectura comprensiva 2.Compartir aprendizajes con otros. 1.- Conocer y evaluar el rgimen de convivencia de la Escuela. 2.- Crear el Cdigo de Convivencia del Aula.

Contenidos
Hbitos de lectura Tcnicas del subrayado e ideas principales

Acciones
Aplicacin del Autocuestionario
de hbito lector. Uso grupal de las tcnicas sobre un texto de inters general Uso individual de las tcnicas sobre un texto elegido En pequeos grupos, leer y analizar el Rgimen de convivencia de la Escuela. Debate en gran grupo y confeccin de un cuadro comparativo de acuerdos y desacuerdos Elaboracin del Cdigo de Convivencia del Aula

2 Semana de Abril (13 y 15)

Rgimen de convivencia de la Escuela

Fuente: Chercasky , Susana. 3) Los objetivos, acciones y contenidos se programan mes a mes. Fechas Objetivos Contenidos
Abril 1.- Desarrollar habilidades para la lectura comprensiva 2.- Compartir aprendizajes con otros. 3.- Conocer y evaluar el rgimen de convivencia de la Escuela. 4.- Crear el Cdigo de Convivencia del Aula. 5.- Iniciar procesos de autoconocimiento y autoestima 6.Integrar un grupo compartiendo tareas con otros

Acciones

Hbitos de lectura Aplicacin del Autocuestionario de hbito lector. Tcnicas del subrayado e ideas principales Uso grupal de las tcnicas sobre un texto de inters general Rgimen de convivencia Uso individual de las tcnicas sobre un de la Escuela texto elegido Autoconocimiento y la En pequeos grupos, lectura y anlisis Autoestima: el Rgimen de convivencia de la Tcnica "Mi rbol de Escuela. autoestima Debate en gran grupo y confeccin de Integracin grupal: un cuadro comparativo de acuerdos y Tcnica "Viaje a la isla"
desacuerdos

Elaboracin del Cdigo del Aula Individual y en pequeos grupos

confeccin del "Arbol de Autoestima"

Aplicacin grupal de la tcnica "Viaje a

la isla

Mayo

Fuente: Chercasky, Susana.

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4) Los objetivos, acciones y contenidos se programan por tipo de actividad. Fechas Objetivos Contenidos Acciones
Acogida 1.- integrarse a la escuela superando temores y ansiedades. 2.- conocer las personas con los que deber interactuar durante el ao 3.- conocer la escuela, sus dependencias y personal a cargo 4.-iniciar procesos de adaptacin, integracin y acomodacin al aula y la escuela Juego didctico de presentacin: "Te doy mi mano" La Escuela: sus dependencias, sus integrantes. Tcnica: "Detectives en la escuela" Conocimiento del otro en el aula: Tcnica "La Estrella" Integracin grupal: Tcnica "El sol"

Tiempo
Marzo

Aplicacin de la tcnica de
presentacin: "Te doy mi mano". Recorrido por la Escuela. Entrevista de contacto a distintos miembros. Reconstruccin de la Escuela en el aula. Dilogo acerca de gustos y expectativas. Aplicacin de la tcnica "La Estrella" en pequeos grupos. Debate en gran grupo sobre "Quienes somos y para qu nos conocemos" Tcnica "El sol"

Orientacin

Fuente: Chercasky, Susana. EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE Disea un plan de accin tutorial siguiendo los pasos:
1. Determinar el objeto o la idea que se desea disear: Identifica el plan de accin a disear. 2. Analiza la situacin: Por qu plantearas este plan de accin? 3. Analiza modelos: a partir de las lecturas, identifica el modelo ms pertinente para la problemtica a atender. 4. Seala las caractersticas que debe tener el modelo 5. Responder modelo: aplica a la situacin elegida. 6. Elabora el diseo: considerando los aportes del texto, elabora un esquema y un plan de accin que responda a la problemtica. 7. Evala los resultados: una vez aplicado el modelo en tu institucin, juzga el mismo con tu tutor.

3.2 Los proyectos en la accin tutorial y la orientacin educacional.

Todo proyecto se enmarca dentro de un programa educativo y se enmarca en el Proyecto Educativo Institucional. Responden a situaciones especficas o focalizadas como por ejemplo, se puede plantear un proyecto de autonoma personal. El tema surgir a posteriori del resultado del diagnostico. Si en el mismo se ha detectado una debilidad en los procesos grupales e individuales se podr plantear este tipo de proyecto.

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Por ejemplo el objetivo propuesto podra formularse de la siguiente manera 1. La bsqueda de la propia identidad en congruencia con "s mismo". 2. El desarrollo potencial mximo de la personal y la capacidad de toma de decisiones responsables y que lleven a un compromiso de trabajo. 3. La formulacin por parte del estudiante de proyectos de mejora personal que tenga una proyeccin a medio plazo. Consistentes en un compromiso de trabajo inmediato y continuado en el tiempo en aras a conseguir ese proyecto. Se enfatizara la atencin grupal e individual que estar a cargo de un tutor con un tiempo asignado para el efecto. Los procesos de orientacin no deben quedar desvinculados del programa de accin tutorial (orientacin en grupo) y de la tutora personalizada (orientacin individualizada) que llevan a cabo los tutores con sus alumnos, y deben integrarse. Compete a los tutores detectar las necesidades y el inicio de las actuaciones. En los casos en que la necesidad del estudiante o de los estudiantes sea suficiente el tutor podr solicitar la colaboracin y apoyo del departamento de orientacin. En caso que un estudiante comparta actividades con el tutor y el departamento de orientacin cualquier intervencin de uno u otro debe quedar registrada para compartir la informacin y asimismo facilitar la realizacin del correspondiente seguimiento. La orientacin educativa, recordemos que es sistmica y holstica. Dentro del Proyecto de Orientacin Educativa, Psicopedaggica y profesional consideramos conveniente con el fin de facilitar su funcionalidad aclarar los mbitos de intervencin que se pueden dar y los procesos que los articulan. La orientacin demanda tutores. Con el fin de dar una respuesta a las demandas de los tutores en el desarrollo de sus actividades de orientacin personal con sus alumnos el departamento de orientacin debe preocuparse de facilitarles el asesoramiento terico y el apoyo tcnico que precisen. Para facilitar recursos de apoyo a los tutores se crear un banco de recursos de orientacin a su disposicin, en el que puedan encontrarse tanto materiales tericos como prcticos y de uso inmediato con los alumnos. Entre estos materiales debern incluirse unos programas especficos para el desarrollo de la tutora individualizada. Adems, los tutores podrn solicitar la colaboracin del departamento de orientacin para el desarrollo de la orientacin del alumnado y de sus familias. En ese caso las actividades de orientacin y seguimiento sern compartidas entre ambos, no debindose producir en ningn momento actuaciones aisladas o no coordinadas. Los proyectos de orientacin demandan la participacin familiar. Los proyectos no pueden estar desvinculados de los programas de orientacin institucional

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En resumen del proceso de orientacin sistemtico, deben promover: La participacin de los miembros del departamento de orientacin en otros rganos de gestin y en las sesiones de coordinacin y evaluacin de los equipos educativos. La participacin del departamento de orientacin en la definicin y desarrollo de los proyectos educativos, curricular, planes anuales, memorias... El asesoramiento y pautas de trabajo al resto de rganos en el desempeo de sus funciones. El asesoramiento al profesorado en sus tareas docentes. El Proyecto de Accin Tutorial y los programas de mejora subsiguientes. El Proyecto de Orientacin Vocacional y Profesional. El Proyecto de Colaboracin con Instituciones Concurrentes. El Proyecto de Accin Tutorial podr incluir los siguientes programas: - Programa de Coordinacin Pedaggica. - Programa de Atencin a las Familias. - Programa de Accin Tutorial en Grupo. - Programa de Accin Tutorial Personalizada. - Programa de Accin Tutorial para Diversificacin o Adaptacin en Grupo. Estos dos ltimos son parte tambin del Proyecto de Atencin al Continuo a la Diversidad. Proyecto de Orientacin Vocacional y Profesional podr incluir - Programa de Orientacin Vocacional y Profesional para cada una de las etapas, por ejemplo para el tercer ciclo y la media. - Programa de Orientacin Vocacional y Profesional vinculado a otras organizaciones e instancias ministeriales.

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3.2.1 El diseo y la programacin de la orientacin educacin utilizando proyectos.

En la escuela se desarrollan numerosos proyectos, como parte de la gestin institucional, esto permite, muchas veces dar continuidad a proyectos iniciados anteriormente. Por ejemplo el diagnstico, que probablemente en una iniciativa anterior, podra haber sido una actividad o una estrategia vinculada a un Proyecto que persegua el Objetivo de Conocer, construir y anal izar variables el contexto social de la escuela Caracterizar la poblacin para atender en forma ms eficaz el conjunto de necesidades que van emergiendo producto de innovacin y cambio.

3.2.2 Los proyectos de aprendizaje-servicio

En los aos noventa surge una fuerte corriente a nivel institucional en realizar campaas solidarias como recolectar alimentos, ropas, juguetes para comunidades en situacin de riesgo. Estos proyectos solidarios son tambin conocidos como los padrinazgos como las campaas de alfabetizacin realizada por los estudiantes secundarios a nios y nias de grados inferiores. En ese mismo tiempo surge una metodologa denominada mundialmente aprendizaje-servicio

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL

Los estudiantes del Colegio Santa Luca investigaron en el laboratorio de la escuela la posibilidad de reemplazar el azcar por una concentracin de mosto, un subproducto vitivincola normalmente desperdiciado por los productores locales. A partir de esto se propusieron difundir la produccin del mosto concentrado como una alternativa para aumentar los ingresos familiares y contribuir a aliviar la problemtica de la desnutricin. Los alumnos realizaron una encuesta entre los habitantes de la zona acerca del inters y las posibilidades concretas que tendran las familias para producir mosto, investigaron sobre la fabricacin de productos en la regin, estudiaron todo lo referido a conservantes permitidos, elaboraron mosto concentrado y analizaron el producto. La Unin Vecinal Barrio San Lorenzo ofreci sus instalaciones para que los estudiantes presentaran el proyecto a la comunidad. El mosto concentrado fabricado por los alumnos es entregado a comedores escolares, centros de jubilados y jardines..

El aprendizaje-servicio es una innovacin pedaggica que surgi de las instituciones educativas que involucra, por un lado, actividades con objetivos especficamente acadmicos (trabajos de campo o pasantas) y por el otro, las actividades solidarias para las comunidades ms necesitadas. A partir de ellas, tambin se fueron desarrollando acciones de promocin sistemtica de la metodologa desde el Estado. Es decir se habla de proyecto de apendizaje-servicio se hace referencia a esta simultaneidad de intenciones: la pedaggica y la solidaria.

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Trabajos de campo Pasantas (Intencionalidad Pedaggica)

Aprendizaje En servicio

Iniciativas solidarias

La solidaridad no solo puede formar parte de los contenidos de la enseanza, sino tambin ser una fuente de aprendizaje en s misma, si se planifican adecuadamente. La pedagoga del aprendizaje-servicio define como una metodologa de enseanza y aprendizaje mediante la cual los jvenes desarrollan sus cono- cimientos y competencias a travs de una prctica de servicio a la comunidad (TAPIA, 2000). Por lo tanto, coexiste una intencin pedaggica de mejorar la calidad de los aprendizajes y una intencin solidaria de ofrecer una respuesta participativa a una necesidad social. Un buen programa de aprendizajeservicio les permite a los jvenes aprender contenidos acadmicos y, a la vez, realizar tareas importantes y de responsabilidad en su comunidad y en la propia institucin educativa. Segn Tapia se puede distinguir cuatro tipos de experiencias educativas: Trabajos de campo: Se hace referencia a las actividades de campo que realizan los estudiantes con el objeto de conocer la realidad de su comunidad, pero considerada exclusivamente como objeto de estudio. Por ejemplo, desde Ciencias Naturales se planifica una salida a una reserva ecolgica, desde Tecnologa se planea la visita a una industria local, desde Ciencias Sociales se entrevista a ancianos de la comunidad para una investigacin sobre la memoria histrica local. La adquisicin de los aprendizajes curriculares y el contacto con la realidad comunitaria es puramente instrumental. Iniciativas asistemticas solidarias, Se definen por su intencionalidad solidaria, pero no tienen, o tienen poca integracin con el aprendizaje formal. Son actividades ocasionales, que tienden a atender una necesidad puntual. En general surgen espontneamente, no son planificadas como parte del Proyecto Educativo Institucional y no suelen exceder lo puramente asistencial. Incluyen las campaas de recoleccin, los festivales y otras actividades a beneficio, y ciertos padrinazgos de escuelas rurales asumidos ocasionalmente o en forma desarticulada con los aprendizajes. A pesar de no ser la resultante de efectos duraderos se puede mencionar algunos aspectos positivos de este tipo de aprendizaje: estimulan la
formacin de actitudes participativas y solidarias; permiten una temprana sensibilizacin hacia ciertas problemticas sociales y ambientales, si se desarrollan en el nivel Inicial o Primario; promueven un clima institucional abierto a las problemticas sociales y ofrecen a los estudiantes la posibilidad de aprender procedimientos bsicos de gestin. Sin embargo se puntualiza que en cuanto al aspecto negativo, tiende a

prevalecer el concepto de necesitado y no la reflexin sobre las causas sociales, econmicas y culturales de esa necesidad. El servicio comunitario institucional, estas experiencias surgen como un proyecto institucional y no puntual. Es decir estas acciones solidarias son impulsadas y asumidas desde el Proyecto Educativo institucional. Este tipo de servicio brinda a la comunidad mayor continuidad y calidad. 86

Aprendizaje- servicio, son aquellas acciones que simultneamente ofrecen calidad de servicio y un alto grado de interaccin con los aprendizajes formales. Teniendo en cuenta los criterios con mayor consenso a nivel internacional, podemos decir que un servicio a la comunidad es Aprendizaje-Servicio cuando es planificado: en funcin del proyecto educativo institucional, y no slo de las demandas de la comunidad; con la participacin de toda la comunidad educativa: incluyendo el liderazgo de la conduccin institucional, la participacin directa o indirecta del cuerpo docente, y la activa participacin de los estudiantes desde las etapas de diagnstico y planificacin hasta las de gestin y evaluacin; al servicio de una demanda efectivamente sentida por la comunidad, y a la cual pueden atender los estudiantes en forma eficaz y valorada, atendiendo con igual nfasis a un alto nivel de respuesta a la demanda de la comunidad y a un aprendizaje de calidad para los estudiantes. (TAPIA, 2000) Es decir con el aprendizaje-servicio se pretenden:

acciones ms efectivas e integradas aprendizajes ms slidos y significativos impactos ms positivos en la comunidad, en la institucin y en la vida personal de los participantes

Algunos elementos significativos a tener en cuenta para desarrollar proyectos de aprendizajeservicio.

Pasaje de asistencialismo a la promocin social Asistencialismo Promocin social Atiende a problemticas estructurales Apunta al mediano y largo plazo Desarrolla competencias y recursos Exige el protagonismo de los destinatarios

Atiende a problemas emergente Apunta al corto plazo Distribuye bienes materiales Los destinatarios sueles ser pasivos

La transicin del servicio solidario al aprendizaje-servicio, este es el aspecto ms vinculante al ejerci de ciudadana, solidaridad y transformacin. Las articulaciones entre la actividad solidaria que desarrollamos en la comunidad y los contenidos que se aprenden en el aula. Para ello es necesario: a) Identificar los contenidos pedaggicos involucrados, considerando todas sus dimensiones, b) Seleccionar las reas, asignaturas, materias o espacios curriculares relacionadas con el proyecto, c) Vincular el servicio con los contenidos curriculares, como ser: Indicando, frente a la necesidad de articular diferentes reas y disciplinas, cmo dando proyeccin comunitaria a contenidos y actividades ya presentes en la planificacin. Incorporando a las planificaciones nuevos contenidos y actividades, Articulacin de los aprendizajes: integrar conocimientos y competencias adquiridos durante el proyecto

con los contenidos especficos del rea, disciplina o materia. Reflexin y evaluacin: programar

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actividades de autoevaluacin y reflexin sobre la actividad realizada, en el horario de un rea o materia especfica, o en un tiempo institucional planificado especialmente Para planificar este tipo de proyecto se debe partir de la siguiente premisa:

Se debe incluir acciones solidarias Se debe identificar las debilidades y fortalezas del equipo (desde el punto de vista tico y valorativo) que llevara adelante el proyecto Definir con claridad los objetivos y sus actividades. Vincularlos con los aprendizajes escolares. La realizacin de proyectos constituye una de las estrategias ms adecuadas para responder al mismo tiempo al desafo de las necesidades y problemas sociales ms urgentes y a la formacin efectiva de los adolescentes.

Este tipo de proyecto supone un proceso de reflexin, sistematizacin y evaluacin. Estos proyectos de aprendizaje- servicio son vitales para el ejercicio de ciudadana de los adolescente. En etapa evolutiva, los adolescentes empiezan a planificar o plantearse sus proyectos de vida, razn por la cual estos proyectos deben desarrollarse en las instituciones educativas si pretendemos formar ciudadanos justos y solidarios.

El itinerario de un proyecto de aprendizaje-servicio

Metafricamente hablando el itinerario identifica los pasos y procesos para la elaboracin del proyecto. Los procesos son los siguientes: el proceso de reflexin, el proceso de sistematizacin, y el proceso de evaluacin. Conviene tener en cuenta estos procesos transversales para otorgarle ms solidez al proyecto y alcanzar sus objetivos plenamente. Un itinerario implica tambin un camino comunitario y una serie de pasos a dar. La expresin pasos pretende abarcar tanto momentos de reflexin, procesos- como el diagnstico-, y acciones especficas. Para facilitar la puesta en marcha de un proyecto, estos pasos han sido agrupados en tres grandes etapas que constituyen, por si mismas, instancias de aprendizaje para todos los actores

ETAPA A:
Diagnstico y planificacin

Paso 1 Motivacin y conceptualizacin Paso 2 Diagnstico participativo Paso 3 - Diseo del Proyecto

ETAPA B:
Ejecucin

Paso 4. Alianzas institucionales y obtencin de recursos Paso 5. Implementacin y gestin del proyecto

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 Paso 6. Evaluacin, continuidad y multiplicacin

ETAPA C: Evaluacin
y sistematizacin final

Paso 7. Celebracin, fiesta y reconocimiento

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE Disea un proyecto de aprendizaje-servicio siguiendo estos pasos:

1. Determina el objeto o idea que se desea disear. A partir del diagnostico identifica el posible objetivo del proyecto. 2. Analiza la situacin para la que se requiere el modelo. Cul es el motivo que te induce a plantear el desarrollo de este tipo de proyecto? 3. Analiza el modelo cuidadosamente, para comprobar si al aplicarlo se podr lograr resolver la situacin planteada. El proyecto incluye los dos aspectos fundamentales para asegurar un proyecto de aprendizaje-servicio y no de asistencialismo? 4. Seala las caractersticas que debe tener el modelo: Cuales son las caractersticas resaltantes que debe contener un proyecto de aprendizaje servicio? 5. Responde al modelo aplicndolo en una nueva situacin: Aplica el modelo en tu institucin o aula. 6. Evala los resultados, juzga la validez del producto obtenido mediante la aplicacin del modelo.

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ANEXO

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BIBLIOGRAFA
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