TEORIA DE JEAN PIAGET

Jean Piaget (1896-1980) o mais conhecido dos tericos que defendem a viso interacionista de desenvolvimento. Formado em Biologia e Filosofia, dedicou-se a investigar cientificamente como se forma o conhecimento. Ele considerou que se estudasse cuidadosamente e profundamente a maneira pela qual as crianas constroem as noes fundamentais de conhecimento lgico tais como as de tempo, espao, objeto, causalidade etc poderia compreender a gnese (ou seja, o nascimento) e a evoluo do conhecimento humano. Inicialmente, Piaget trabalhou com dois psiclogos franceses, Binet e Simon, que, por volta de 1905, tentavam elaborar um instrumento para medir a inteligncia das crianas que frequentavam as escolas francesas. Tal instrumento o teste de Inteligncia Binet-Simon foi o primeiro teste destinado a fornecer a idade mental de um indivduo e at hoje utilizado, depois de ter sofrido sucessivas adaptaes. Ao analisar as respostas das crianas do teste, Piaget comeou a se interessar pelas respostas erradas das crianas, salientando que ests s erravam porque as respostas eram analisadas a partir do ponto de vista do adulto. Na verdade as respostas infantis seguiam uma lgica prpria. Piaget concebeu, ento, que a criana possui uma lgica de funcionamento mental que difere qualitativamente da lgica do funcionamento mental do adulto. Props-se consequentemente a investigar como, atravs de quais mecanismos, a lgica infantil se transforma em lgica adulta. Nessa investigao, Piaget partiu de uma concepo de desenvolvimento envolvendo um processo contnuo de trocas entre o organismo vivo e o meio ambiente. Equilbrio/Equilibrao A noo de equilbrio o alicerce da teoria de Piaget. Para este autor, todo organismo vivo quer seja uma ameba, um animal, uma criana procura manter um estado de equilbrio ou de adaptao com seu meio, agindo de forma a superar perturbaes na relao que ele estabelece com o meio. O processo dinmico e constante do organismo buscar um novo e superior estado de equilbrio denominado processo de equilibrao majorante. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivduo ocorre atravs de constantes desequilbrios e equilibraes. O aparecimento de uma nova possibilidade orgnica no indivduo ou a mudana de alguma caracterstica do meio ambiente, por mnima que seja, provoca a ruptura do estado de repouso da harmonia, entre organismo e meio causando um desequilbrio. Dois mecanismos so acionados para alcanar um novo estado de equilbrio. O primeiro recebe o nome de assimilao. Atravs dele o organismo sem alterar suas estruturas desenvolve aes destinadas a atribuir significaes, a partir da suas experincia anterior, aos elementos do ambiente com os quais interage. O outro mecanismo, atravs do qual o organismo tenta restabelecer um equilbrio superior com o meio ambiente, chamado acomodao. Agora, entretanto, o organismo impelido a se modificar, a se transformar para se ajustar s demandas impostas pelo ambiente. Embora assimilao e acomodao sejam processos distintos e opostos, numa realidade eles ocorrem ao mesmo tempo. Por exemplo, ao pegar uma bola, ocorre assimilao na medida em que a criana pequena faz uso do esquema de pegar (uma certa postura de brao, mo e dedos) que j lhe conhecido, atribuindo bola o significado do objeto que se pega. No entanto, a acomodao tambm est presente,

uma vez que o esquema em questo precisa ser modificado para se ajustar s caractersticas do objeto. Assim, a abertura dos dedos e a fora empregada para ret-lo so diferentes quando se pega uma bola de gude ou uma bola de futebol. Ao longo do processo de desenvolvimento existem, no entanto, ocasies em que um desses mecanismos prepondera sobre o outro. Assim, h momentos em que a assimilao prevalece sobre a acomodao, como ocorre no jogo simblico infantil, onde o mesmo esquema aplicado a diferentes objetos (ou diferentes esquemas a um mesmo objeto), modificando-lhes os significados. possvel, por exemplo, ver a criana pequena usar em suas brincadeiras uma folha de jornal de diferentes maneiras: para cobrir uma boneca, para faz-la voar como se fosse avio, para servir de bola. Mas a criana pode tambm aplicar o esquema de jogar para cima a uma bola de papel, a uma folha de jornal, a uma boneca etc. Por outro lado, h momentos em que a acomodao mais importante que a assimilao, como se passa na imitao, onde a criana procura copiar as aes de um modelo, ajustando seus esquemas aos da pessoa imitada. As etapas do desenvolvimento cognitivo Piaget definiu o desenvolvimento como sendo um processo de equilibraes sucessivas. Entretanto, esse processo, embora contnuo, caracterizado por diversas fases, ou etapas, ou perodos. Cada etapa define um momento de desenvolvimento ao longo do qual a criana constri certas estruturas cognitivas. Segundo Piaget, o desenvolvimento passa por quatro etapas distintas: a sensoriomotora, a pr-operatria, a operatrio-concreta e a operatrio-formal. Vejamos como se caracterizam. I) A etapa sensoriomotora

Vai do nascimento at, aproximadamente, os dois anos de idade. Nela, a criana baseia-se exclusivamente em percepes sensoriais e em esquemas motores para resolver seus problemas, que so essencialmente prticos: bater numa caixa, pegar um objeto, jogar uma bola etc. Nesse perodo, muito embora a criana tenha j uma conduta inteligente, considera-se que ela ainda no possui pensamento. Isto porque, nessa idade, a criana no dispe ainda da capacidade de representar eventos, de evocar o passado e de referir-se ao futuro. Est presa ao aqui e agora da situao. Para conhecer, portanto, lana mo de esquemas sensoriomotores: pega, balana, joga, bate, morde objetos e atua sobre os mesmos de uma forma pr-lgica colocando um sobre o outro, um dentro do outro. Forma, assim, conceitos sensoriomotores de maior, de menor, de objetos que balanam e objetos que no balanam etc. Ocorre, como consequncia, uma definio do objeto por intermdio do seu uso. A criana pequena tambm aplica esquemas sensoriomotores para se relacionar e conhecer outros seres humanos. Os esquemas sensoriomotores so construdos a partir de reflexos inatos (o de suco, por exemplo), usados pelo beb para lidar com o ambiente. Tais esquemas, formas de inteligncia exteriorizada, vo-se modificando com a experincia. Gradativamente, a criana vai diferenciando-os e tomando-os cada vez mais complexos e maleveis, o que lhe permite estabelecer ligaes entre fatos como, por exemplo, bolsa e mame, som de sirene e polcia. Ou seja, os esquemas iniciais do origem a esquemas conceituais, modos internalizados de agir para conhecer, que pressupem pensamento. A partir da construo de esquemas pela transformao da sua atividade sobre o meio, a criana via construindo e organizando noes. Nesse processo, afetividade e inteligncia so aspectos indissociveis e influenciados, desde cedo, pela socializao.

Dentre as principais aquisies do perodo sensoriomotor, destaca-se a construo da noo de eu, atravs da qual a criana diferencia o mundo externo do seu prprio corpo. O beb o explora, percebe suas diversas partes, experimenta emoes diferentes, formando a base do seu autoconceito. Mas no s isso. Ao longo desta etapa, a criana ir elaborar sua organizao psicolgica bsica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no afetivo, no social e no intelectual. Alm de perceber a diferena entre si mesma e os objetos ao seu redor, a criana ser capaz de estabelecer tambm diferenas entre tais objetos, chegando, finalmente, concepo de uma realidade estvel, onde a existncia dos objetos independente da percepo imediata. Esta uma grande conquista. Aps ter sido capaz de identificar um objeto, separando-o dos demais, o beb, todavia, age em relao a esse objeto apenas se ele estiver visvel sua frente. Se um beb de cinco meses de idade estiver brincando com um objeto e se este for coberto por um pano, imediatamente ele volta sua ateno para outra coisa, agindo como se o primeiro objeto, por ter sido coberto, tivesse deixado de existir. S mais tarde, aos oito meses, o beb se apercebe que o objeto est ali, debaixo do pano. Experimenta grande satisfao com este fato, escondendo o objeto com o pano e descobrindo-o, vrias vezes. Nesse mesmo perodo, as concepes de espao, tempo e causalidade comeam a ser construdas, possibilitando criana novas formas de ao prtica para lidar com o meio. Aos poucos, o perodo sensoriomotor vai-se modificando. Esquemas cada vez mais complexos so construdos, de forma a preparar e a dar origem ao aparecimento da funo simblica, o seja, a capacidade de representar eventos futuros, de libertar-se, portanto, do universo restrito do aqui e agora. O aparecimento da funo simblica altera drasticamente a forma como a criana lida com o meio e anuncia uma nova etapa, denominada pr-operatria. II) A etapa pr-operatria

A etapa pr-operatria marcada, em especial, pelo aparecimento da linguagem oral, por volta dos dois anos. Ela permitir criana dispor alm da inteligncia prtica construda na fase anterior da possibilidade de ter esquemas de ao interiorizados, chamados de esquemas representativos ou simblicos, ou seja, esquemas que envolvem uma idia preexistente a respeito de algo. capaz de formar, por exemplo, representaes de avio, de papai, de sapato, de que no se deve bater em outra criana etc. A partir dessa novas possibilidades de lidar com o meio, dos dois anos em diante a criana poder tomar um objeto ou uma situao por outra, por exemplo, pode tomar um boneco por um beb ou pode tomar uma bolsa, colocando-a no brao e agindo como se fosse sua me preparando-se para sair de casa. Pode ainda substituir objetos, aes, situaes e pessoas por smbolos, que so as palavras. Compreende que papai referese a uma pessoa especfica, que dizer gua (e mais tarde qu gua ou nen qu gua ou quero gua) indica a expresso de um desejo. Tem origem, ento, o pensamento sustentado por conceitos. O pensamento pr-operatrio indica, portanto, inteligncia capaz de aes interiorizadas, aes mentais. Ele , entretanto, diferente do pensamento adulto, como fcil de se constatar. Em primeiro lugar, depende das experincias infantis, refere-se a elas, sendo portanto um pensamento que a criana centra em si mesma. Por esta razo, o pensamento pr-operatrio recebe o nome de pensamento egocntrico (ou seja, centrado

no ego, no sujeito). um pensamento rgido (no-flexvel) que tem como ponto de referncia a prpria criana. Considere o seguinte dilogo: Adulto: - Quantos irmo voc tem? Criana: - Eu tenho s um irmo. Adulto: - E seu irmo, quantos irmos tem? Criana: - Meu irmo!? Ora, nenhum... Fica claro que, muito embora a criana saiba que possuiu um irmo, a lgica do seu pensamento no lhe permite compreender que o seu irmo tambm tem um irmo. Ela s consegue conceber a sua famlia tornando a si mesma como referncia, no se colocando do ponto de vista do outro. Outra caracterstica do pensamento desta etapa o animismo. Este termo indica que a criana empresta alma (anima, em latim) s coisas e animais, atribuindo-lhes sentimentos e intenes prprios do ser humano. Assim, freqente ouvi-la dizer que a mesa m quando nela machuca a cabea, de que o vento quer embaraar o seu cabelo penteado. O pensamento da criana de dois a sete anos apresenta, ainda, uma outra caracterstica, bastante similar ao animismo. o antropomorfismo ou a atribuio de uma forma humana a objetos e animais. As nuvens por exemplo, pode ser concebidas como grandes rostos que sopram um hlito forte. Uma outra caracterstica interessante e prpria do pensamento pr-operatrio a transdedutividade. Ao invs de partir de um princpio geral para entender um fato particular como se faz na deduo ou de um aspecto particular para compreender o seu princpio geral de funcionamento como no caso da induo -, a criana parte do particular para o particular. Isto aponta enorme dificuldade que as crianas de dois a sete anos tm, tanto para elaborar leis, princpios e normas gerais a partir de sua experincia cotidiana, como para julgar, apreciar ou entender a sua vida cotidiana a partir de princpios gerais. Piaget exemplifica com um fato ocorrido com ele mesmo: estava colocando uma panela de gua para esquentar, a fim de ter gua quente para se barbear, quando um dos seus filhos lhe perguntou por que fazia isso. Piaget, naturalmente respondeu: Para fazer a barba!. Dias mais tarde ao ver uma panela de gua sendo levada ao fogo, a mesma criana exclamou: Papai vai se barbear!. Ora, essa criana, no perodo pr-operatrio, no aprendeu que a gua quente enquanto princpio geral pode ser usada em diferentes situaes particulares: na cozinha, para amolecer os gros duros do feijo; ao fazer a barba, para no machucar a pelo do rosto; na limpeza, para derreter a crosta das gorduras etc. O pensamento pr-operatrio tambm extremamente dependente da percepo imediata, sofrendo com isto uma srie de distores. Assim, por exemplo, uma criana de cerca de cinco anos ter dificuldade em considerar iguais duas filas compostas do mesmo nmero de elementos, se uma delas parecer mais comprida que a outra, como no desenho abaixo. 000000000000000 0000000000000000 Naturalmente, a fila que parece maior ser considerada como contendo mais elementos, mesmo que a criana tenha-se certificado, anteriormente, de que as quantidades eram, em uma e outra fila, absolutamente iguais. por isso que Piaget

afirma que a criana, no perodo pr-operatrio, no tem noo de conservao. Para ela, mudando-se a aparncia do objeto, muda tambm a quantidade, o volume, a massa e o peso do mesmo. As aes no perodo pr-operatrio, embora internalizadas, no so ainda reversveis. Por exemplo, ao se pedir para uma criana de quatro anos para acrescentar trs laranjas a uma determinada quantidade de laranjas e depois para retirar trs laranjas, ela no entender que ficou com o nmero inicial de laranjas, a no ser que faa contagem das laranjas disponveis em todos os momentos de operao. Falta-lhe, portanto, uma da condies de pensamento necessrias para que haja uma operao: a reversibilidade. por isso que este perodo recebe o nome de pr-operatrio. Nele, a criana ainda ao capaz de perceber que possvel retornar, mentalmente, ao ponto de partida. III) A etapa operatrio-concreta

Por volta dos sete anos de idade, as caractersticas da inteligncia infantil, a forma como a criana lida com o mundo e o conhece, demonstram que ela se encontra numa nova etapa de desenvolvimento cognitivo: a etapa operatrio-concreta. Ao se comparar as aquisies deste perodo com aquele que o precedeu, observa-se que grande modificaes ocorreram. Em primeiro lugar, nesta etapa que o pensamento lgico, objetivo, adquire preponderncia. Ao longo dela, as aes interiorizadas vo se tornando cada vez mais reversveis e, portanto, mveis e flexveis. O pensamento se torna menos egocntrico, menos centrado no sujeito. Agora a criana capaz de construir um conhecimento mais compatvel com o mundo que a rodeia. O real e o fantstico no mais se misturaro em sua percepo. Alm disso, o pensamento denominado operatrio porque reversvel: o sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. A criana opera quando tem noo, por exemplo de que 2+3 = 5, pois sabe que 5-3= 2. De igual modo, a compreenso de que uma dada quantidade de argila no se altera, se eu emprego a mesma poro para fazer uma salsicha e a seguir para transformar a salsicha em bola, tambm constitui uma operao. A construo das operaes possibilita, assim, a elaborao da noo de conservao. O pensamento agora baseia-se mais no raciocnio que na percepo. Como consequncia, alterar a disposio de duas fileiras, contendo ambas o mesmo nmero de elementos, no far o menino ou menina achar que as fileiras possuem nmero diferente de elementos. Da mesma forma que capaz de perceber que a quantidade se conserva, independentemente da disposio dos elementos no espao, a criana operatria tem noo de conservao quanto massa, peso e volume dos objetos. Neste perodo de desenvolvimento o pensamento operatrio denominado concreto porque a criana s conseguem pensar corretamente nesta etapa se os exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar seus pensamento existem mesmo e podem ser observados. A criana no consegue ainda pensar abstratamente, apenas com base em proposies e enunciados. Pode ento ordenar, seriar, classificar etc. IV) A etapa operatrio-formal

A principal caracterstica da etapa operatrio-formal, por sua vez, reside no fato de que o pensamento se torna livre das limitaes da realidade concreta. O que significa isso? Como j foi assinalado, a criana que se encontra no perodo operatrio-concreto

s consegue pensar corretamente, com lgica, se o contedo do seu pensamento estiver representando fielmente a realidade concreta. Por exemplo, a partir de diversas situaes envolvendo observao de cavalos, fotos de cavalos e histrias sobre cavalos, a criana constri a noo de cavalo sendo um animal de porte grande, de quatro patas, que gosta de comer capim e que utilizado no transporte de coisas ou pessoas. No nvel operatrio-formal, a partir dos 13 anos de idade, a criana se torna capaz de raciocinar logicamente mesmo se o contedo de seu raciocino falso. Por exemplo, possvel combinar com duas crianas de idades diferentes, uma no perodo operatrio-concreto e outra no operatrio-formal, que a figura de uma coruja desenhada em um papel receber o nome de cavalo. A seguir, pede-se a elas que identifiquem oralmente qual o nome de um animal de porte grande, que come capim e transporta pessoas ou coisas. A criana do perodo operatrio-concreto ir ignorar o que foi anteriormente combinado e dir que o nome do animal proposto cavalo. J a mais velha, que j apresenta um pensamento operatrio-formal, ir afirmar que o animal em questo poderia receber qualquer nome, exceo do cavalo, uma vez que, por definio (e no concretamente), cavalo o nome que, na situao, se convencionou dar coruja. Dessa maneira, a criana operatrio-formal pode pensar de modo lgico e correto mesmo com um contedo de pensamento incompatvel com o real. J a criana operatrio-concreta no: ela se desequilibra e falseia no raciocnio, porque prisioneira da realidade concreta. A libertao do pensamento das amarras do mundo concreto, adquirido no operatrio-formal, permitir ao adolescente pensar e trabalhar no s com a realidade concreta, mas tambm com a realidade possvel. Como consequncia, a partir de treze anos, o raciocnio pode, pela primeira vez, utilizar hipteses, visto que estas no so, em princpio, nem falsas nem verdadeiras: so apenas possibilidades. Uma vez de posse dessa faculdade de produzir e operar com base em hipteses possvel derivar delas todas as consequncias lgicas cabveis. A construo tpica da etapa operatrio-formal , assim, o raciocnio hipottico-dedutivo: ele que permitir ao adolescente estender seu pensamento at o infinito. por isso que o adolescente, contando agora com essa ampla capacidade de pensar o mundo, abandona-se, com frequncia, ao exerccio de montar grandes sistemas de explicao e transformao do universo, da matria, do esprito ou da sociedade. Ao atingir o operatrio-formal, o adolescente atinge o grau mais complexo do seu desenvolvimento cognitivo. A tarefa, a partir de agora, ser apenas a de ajustas, solidificar e estofar as suas estruturas cognitivas. Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, uma certa concluso, podem aparecer absolutamente corretos em um determinado perodo de desenvolvimento e absurdos num outro. As etapas de desenvolvimento do pensamento so, ao mesmo tempo, contnuas e descontnuas. Elas so contnuas porque sempre se apiam na anterior, incorporando-a e transformando-a. Fala-se em descontinuidade no desenvolvimento, por outro lado, porque cada nova etapa no mero prolongamento da que lhe antecedeu: transformaes qualitativas radicais ocorrem no modo de pensar das crianas. As etapas de desenvolvimento encontram-se, assim, funcionalmente relacionadas dentro de um mesmo processo. Deve-se, ainda, observar que as faixas etrias previstas para cada etapa no so rigidamente demarcadas. Ao contrrio, elas se referem apenas s mdias de idade onde prevalecem determinadas construes de pensamento. Nesse sentido, o modelo piagetiano fortemente marcado pela maturao, pois atribui-se a ela o fato de crianas

apresentarem sempre determinadas caractersticas psicolgicas em uma mesma faixa de idade. Tal modelo pretende, por isso, ser universal. No obstante, Piaget reconhece que, a despeito de preponderar em determinadas faixas etrias uma forma especfica de pensar e atuar sobre o mundo, podem existir atrasos ou avanos individuais em relao norma do grupo. Essa variao pode ser devida, em grande parte, natureza do ambiente em que as crianas vivem. Contextos que colocam desafios s crianas so potencialmente mais estimulantes para o desenvolvimento cognitivo. As diferentes etapas cognitivas apresentam, portanto, caractersticas prprias e cada uma delas constitui um determinado tipo de equilbrio. Ao longo do desenvolvimento mental, passa-se de um para outra etapa, buscando um novo e mais completo equilbrio que depende, entretanto, das construes passadas. No possvel passar, por exemplo, da etapa sensoriomotora para a operatrioconcreta, pulando a pr-operatria. A sequncia das etapas sempre invarivel, muito embora, como j foi visto, a poca em que as mesmas so alcanadas possa no ser sempre a mesma para todas as crianas. De igual modo, as etapas do desenvolvimento cognitivo no so reversveis: ao se construir uma determinada capacidade mental, no mais possvel perd-la. Dos quatro fatores bsicos responsveis pela passagem de uma etapa de desenvolvimento mental para a seguinte a maturidade do sistema nervoso, a interao social (que se d atravs da linguagem e da educao), a experincia fsica com os objetos e, principalmente, a equilibrao, ou seja, a necessidde que a estrutura cognitiva tem de se desenvolver para enfrentar as demandas ambientais o de menor peso, na teoria piagetiana, a interao social. Desta maneira, a educao e em especial a aprendizagem no se confundem: o primeiro um processo espontneo, que se apia predominantemente no biolgico. Aprendizagem, por outro lado, encarada como um processo mais restrito, causado por situaes especficas (como a frequncia escola) e subordinado tanto equilibrao quanto maturao.

Referncia bibliogrfica: DAVIS, Claudia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez, 1994.