ModuloIIID T2

Experto Universitario en Administracin de la Educacin
Atencin a la Diversidad
Mdulo III-D
[ Tema 2 ] Necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad intelectual

Esther Ciaurriz Ana Echeverra Jos Mara Garca Guillermo Iriate Carmen Paternain Lordes Santos Luis Sebastin M. Pilar Sierra
Experto Universitario en Administracin de la Educacin Mdulo III-D: Atencin a la Diversidad [ Tema 2 ] Necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad intelectual
ndice
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 Contenidos 1. Definicin y concepto de discapacidad intelectual y trastornos generalizados del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 1.1. Discapacidad intelectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 1.2. Trastornos generalizados del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 2. Caractersticas y posibles necesidades/apoyos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 2.1. Discapacidad intelectual leve o ligera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 2.2. Discapacidad intelectual moderada o media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 2.3. Discapacidad intelectual grave o severa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 2.4. Discapacidad intelectual profunda y pluridiscapacidad . . . . . . . . . . . . . . .15 2.5. Trastornos generalizados del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 3. Respuesta educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 3.1. Respuesta educativa a travs de la modalidad de escolarizacin . . . . . . .19 3.2. Respuesta educativa a travs de adaptaciones curriculares . . . . . . . . . . .22 3.2.1. Anlisis inicial de los datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 3.2.2. Proceso de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 3.2.3. Deteccin de necesidades educativas prioritarias . . . . . . . . . . . . . .25 3.2.4. Planificacin de la respuesta educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 3.3. Educacin secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 Bibliografa Bibliografa complementaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34 Enlaces de inters . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
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Introduccin En las dos ltimas dcadas se ha producido un cambio importante en la escolarizacin del alumnado con discapacidad intelectual tanto en centros ordinarios como en centros de educacin especial. El proceso de integracin (LISMI, 1982 y Real Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial, 1985) as como las implicaciones educativas derivadas del concepto de retraso mental (tal como explicita la AAMR-Asociacin Americana del Retraso Mental) han posibilitado la escolarizacin y tambin la inclusin en los centros ordinarios de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual y a trastornos generalizados del desarrollo. Desde una nueva visin, se considera que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias reas del currculo (C.N.R.E.E./MEC, 1992). En estos alumnos con NEE existe un continuo desde aquellas personas que precisan apoyos puntuales hasta aqullas en las que las ayudas y apoyos seran ms extensos y generalizados. Sea cual sea el grado y tipo de discapacidad, todos los alumnos desarrollarn capacidades siempre y cuando el contexto educativo y social proporcione respuestas educativas ajustadas a sus caractersticas y necesidades.
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Objetivos
> Adquirir informacin sobre los conceptos y la terminologa propia de la atencin educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad intelectual en las etapas de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria. > Conocer distintas modalidades de respuesta educativa que se plantean para el alumnado en las diferentes etapas. > Conocer estrategias pedaggicas y recursos de tipo metodolgico y organizativo tiles para facilitar el desarrollo de distintas capacidades. > Fomentar una actitud favorable hacia la inclusin escolar de dichas personas. > Reflexionar acerca del papel de todos los estamentos implicados en la educacin y en la mejora de la calidad de vida presente y futura de las personas con discapacidad intelectual. > Conocer las experiencias educativas actuales y futuras. Los cuadros recogen, por una parte, las caractersticas ms significativas en trminos de capacidades bsicas diferenciadas en cada tipologa y, por otra, las necesidades/ayudas ms relevantes que se derivan de ellas.
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Contenidos
1. Definicin y concepto de discapacidad intelectual y trastonos generalizados del desarrollo
1.1. Discapacidad intelectual
El trmino discapacidad intelectual, que aqu se emplea, equivale al que en documentos y tratados de organismos como la Asociacin Americana del Retraso Mental (AAMR), Asociacin Americana de Psiquiatra (APA), Organizacin Mundial de la Salud (OMS), etc., se recoge como retraso mental. La AAMR (2002) define el retraso mental como ...discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prcticas, sociales y conceptuales.... El DSM IV TR (Manual de la APA) coincide en lo indicado y en que la discapacidad se evidencia durante el perodo de desarrollo. En ese ltimo tratado se indica, adems, que obedece a diferentes etiologas y puede ser va comn de procesos patolgicos diversos que afectan al sistema nervioso central. La definicin de la AAMR, en lo que a educacin se refiere, tiene un especial inters desde la perspectiva del cambio de paradigma (Verdugo, 2003) que se produjo en 1992 y que marc una reaccin al reduccionismo que supona la excesiva confianza en los tests dirigidos al diagnstico del CI. Ello implica poner el nfasis en las necesidades educativas ms que en el dficit, e incidir en la determinacin de necesidades y de recursos y ayudas que se deben proporcionar a partir de las limitaciones existentes (tanto intelectuales como de conducta adaptativa). Desde esos parmetros, la definicin propuesta se aplica bajo unas premisas esenciales que hay que tener en cuenta: > El contexto tpico de los iguales en edad y cultura. > La diversidad cultural y lingstica; las diferencias en comunicacin y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales. > Las capacidades que, junto con las limitaciones, coexisten en la persona. > El propsito de describir las limitaciones en funcin del perfil de apoyos necesarios. > La creencia de que, por lo general, con la disposicin de los apoyos personalizados oportunos durante un perodo prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona mejorar.
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El referido cambio de paradigma supone un planteamiento multidimensional que implica un giro determinante en el proceso de evaluacin, dirigido a la bsqueda de informacin sobre necesidades individuales en distintas dimensiones que luego han de relacionarse con los niveles de apoyo apropiados. Se trata de unificar evaluacin e intervencin, teniendo en cuenta aspectos personales y ambientales (hogar, colegio, entorno comunitario y, en el futuro, laboral...) que pueden variar a lo largo del tiempo. La evaluacin, as entendida, cumplira funciones de diagnstico, clasificacin y determinacin de sistemas de apoyo. Los aspectos antes mencionados estaran relacionados, siguiendo la definicin de la AAMR de 2002, con las siguientes dimensiones: > Capacidades intelectuales > Conducta adaptativa (conceptual, social y prctica) > Participacin, interacciones y roles sociales > Salud (salud fsica, salud mental, etiologa) > Contexto (ambientes y cultura) Esas dimensiones, que precisan y amplan las recogidas en la definicin de 1992, se dirigen a aspectos diferentes de la persona y el ambiente, con el propsito de disponer los apoyos que permitan un mejor funcionamiento individual, para lo que debern contemplar las siguientes reas: desarrollo humano, enseanza y educacin, vida en el hogar, vida en la comunidad, empleo, salud y seguridad, conductual, social y proteccin y defensa. Con todo ello, se determinan los apoyos en intensidad y duracin (intermitentes, limitados, extensos y generalizados o continuados) y las personas que habrn de dispensarlos, para llegar a concretar el plan individualizado de apoyos. Entendiendo la clasificacin, segn lo comentado, como til para definir necesidades y apoyos, se puede hacer referencia a los grados de discapacidad clsicos. Estos seran: Discapacidad intelectual ligera o leve: se incluyen en la misma los alumnos cuya medida en CI, sin llegar a 5550, se sita por debajo de 7570 (unas 2 desviaciones tpicas por debajo de la media, con un error de medida de aproximadamente 5 puntos). Acerca de ese tramo lmite por arriba, en el DSM IV TR se indica que se podra diagnosticar discapacidad ligera con un cociente intelectual entre 70 y 75 si existe dficit significativo en conducta adaptativa, pero no cuando no exista.
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Los alumnos con discapacidad intelectual ligera suponen, aproximadamente, un 85 % de los casos de discapacidad intelectual. Por lo general, suelen presentar ligeros dficits sensoriales y/o motores, adquieren habilidades sociales y comunicativas en la etapa de educacin infantil y, con frecuencia, no se diferencian de sus iguales por los rasgos fsicos. A lo largo de la enseanza bsica, suelen llegar a adquirir aprendizajes instrumentales y algn grado de conocimientos acadmicos. Discapacidad intelectual media o moderada: en lnea con lo comentado, se situara en el intervalo de CI entre 5550 y 4035. Lgicamente, con este nivel intelectual, las posibilidades adaptativas de los alumnos suelen verse muy afectadas en todas las reas de desarrollo. Como grupo suponen alrededor del 10% de toda la poblacin con discapacidad intelectual. Los alumnos de este grado suelen desarrollar habilidades comunicativas durante los primeros aos de la infancia y, durante la escolarizacin, pueden llegar a alcanzar algn grado de aprendizajes instrumentales. Suelen aprender a trasladarse de forma autnoma por lugares que les resulten familiares, atender a su cuidado personal con cierta supervisin y beneficiarse del adiestramiento en habilidades sociales. Discapacidad intelectual severa o grave: se sita en el intervalo de CI entre 3540 y 2025 y supone el 34% del total de la discapacidad. Las adquisiciones de lenguaje en los primeros aos suelen ser escasas y a lo largo de la escolarizacin pueden aprender a hablar o a emplear algn signo de comunicacin alternativo. Las posibilidades adaptativas estn muy afectadas en todas las reas de desarrollo, pero es posible el aprendizaje de habilidades elementales de cuidado personal. Discapacidad profunda/plurideficiencia: la mayora de estos alumnos presenta una alteracin neurolgica identificada que explica esta discapacidad, la confluencia con otras (de ah el trmino plurideficiencia que aqu se le asocia) y la gran diversidad que se da dentro del grupo. Ello condiciona el hecho de que uno de los mbitos de atencin prioritaria sea el de la salud fsica. El CI de estos alumnos queda por debajo de 2025 y son el 12 % de la tipologa. Suelen presentar limitado nivel de conciencia y desarrollo emocional, nula o escasa intencionalidad comunicativa, ausencia de habla y graves dificultades motrices. El nivel de autonoma, si existe, es muy reducido. El cuadro supone un continuo que abarca desde alumnos encamados, con ausencia de control corporal, hasta aqullos que adquieren muy tardamente algunos patrones bsicos del desarrollo motor.
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1.2. Trastornos generalizados del desarrollo

El mismo planteamiento comentado para la discapacidad intelectual, con vistas a la determinacin de necesidades y disposicin de recursos, resulta tambin vlido para otras tipologas y, en concreto, para los trastornos generalizados del desarrollo, por lo que la perspectiva de evaluacin/intervencin que aqu se presenta es similar. Segn el DSM IV TR (2002), los trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan por presentar una perturbacin grave y generalizada en las reas del desarrollo que tienen que ver con habilidades de comunicacin y relacin e interaccin social; junto a ello se da la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. En la tipologa se incluyen: el trastorno autista, que se asocia en un gran porcentaje de casos (75%) con retraso mental; el trastorno de Asperger que va unido a cocientes intelectuales normales y no implica limitaciones o alteraciones formales del lenguaje (aunque s otras alteraciones pragmticas y prosdicas); el trastorno o sndrome de Rett que se acompaa siempre de un nivel severo o profundo de retraso mental; el trastorno desintegrativo infantil que implica una prdida de funciones y capacidades adquiridas en los primeros aos de la infancia; y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado que se determina cuando los sntomas no son evidentes. La diversa gama de alumnado que incluye esta tipologa puede compartir, en mayor o menor grado, los rasgos antes mencionados, pero las variaciones, a su vez, dependen tambin de factores como la gravedad y edad de aparicin del propio trastorno, el sexo, el grado de retraso mental asociado, el apoyo de los ncleos familiar y social, la disposicin o no de metodologas y tcnicas de intervencin adecuadas...
2. Caractersticas y posibles necesidades/apoyos
En relacin con la comprensin y el alcance de los trminos empleados, conviene

tener presente que, entre las personas afectadas, existe una variabilidad tan rica como en cualquier otro grupo humano definido por caractersticas cualesquiera, y que lo que aqu se asume en cuanto a delimitacin, como necesario para unificar conceptos y referencias, no debera obrar nunca en perjuicio de la persona individual con sus circunstancias concretas. En ese sentido, se puede volver a insistir en la perspectiva del nuevo paradigma, acerca de que la evaluacin no debe ser mera etiquetacin sino un proceso dirigido a la determinacin de necesidades y provisin de recursos.
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Con un objetivo de sistematizacin, se incluyen a continuacin cuadros en los que se detallan caractersticas de las que se derivan necesidades prioritarias, a las que hay que dar respuesta desde el mbito educativo. Al hablar de caractersticas se quiere hacer alusin a las condiciones individuales que definen al alumno en un momento dado. Aunque son el resultado de la historia personal en las dimensiones biolgica, psicolgica y social, son susceptibles de cambio en funcin de las experiencias educativas actuales y futuras. Los cuadros recogen, por una parte, las caractersticas ms significativas en trminos de capacidades bsicas diferenciadas en cada tipologa y, por otra, las necesidades/ayudas ms relevantes que se derivan de ellas.
2.1. Discapacidad intelectual ligera o leve

Caractersticas Corporales y motrices > No se suelen diferenciar de sus iguales por los rasgos fsicos. > Ligeros dficits sensoriales y/o motores. Autonoma, aspectos personales y sociales: > En general, aunque de forma ms lenta, llegan a alcanzar completa autonoma para el cuidado personal y en actividades de la vida diaria. > Se implican de forma efectiva en tareas adecuadas a sus posibilidades. > A menudo, la historia personal supone un cmulo de fracasos, con baja autoestima y posibles actitudes de ansiedad. > Suele darse, en mayor o menor grado, falta de iniciativa y dependencia del adulto para asumir responsabilidades, realizar tareas... > El campo de relaciones sociales suele ser restringido y puede darse el sometimiento para ser aceptado. > En situaciones no controladas puede darse inadaptacin emocional y respuestas impulsivas o disruptivas. Necesidades/Ayudas Corporales y motrices > Por lo general no precisan atencin especial en estos aspectos.
Autonoma, aspectos personales y sociales: > Programas especficos, cuando sea preciso, para el aprendizaje de habilidades concretas. > Propiciar las condiciones adecuadas en ambientes, situaciones y actividades en las que participen para que puedan asumirlas con garantas de xito. > Evitar la sobreproteccin, dar slo el grado preciso de ayuda. Nivel adecuado de exigencia. Posibilitar experiencias que favorezcan la autodeterminacin. > Bsqueda expresa de entornos sociales adecuados en los que se consiga una participacin efectiva. > Mediacin del adulto y concienciacin de los iguales para conseguir una adecuada dinmica de grupo en los mbitos en los que se integran.
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Caractersticas Cognitivas > Menor eficiencia en los procesos de control atencional y en el uso de estrategias de memorizacin y recuperacin de informacin. > Dificultades para discriminar los aspectos relevantes de la informacin. > Dificultades de simbolizacin y abstraccin. > Dificultades para extraer principios y generalizar los aprendizajes. > Dficit en habilidades metacognitivas (estrategias de resolucin de problemas y de adquisicin de aprendizajes).
Necesidades/Ayudas Cognitivas > Realizar los ajustes precisos del currculo ordinario (contenidos, actividades, formas de evaluacin, metodologa...) y, que el porqu cuando sea preciso, la ACI correspondiente. > Facilitar la discriminacin y el acceso a los ncleos de aprendizaje (instrucciones sencillas, vocabulario accesible, apoyo simblico y visual...). > Partir de lo concreto (aspectos funcionales y significativos, enfatizar el qu y el cmo antes que el porqu). > Asegurar el xito en las tareas, dar al alumno las ayudas que necesite y administrarlas de forma eficaz.
Comunicacin y lenguaje > Desarrollo del lenguaje oral siguiendo las pautas evolutivas generales, aunque con retraso en su adquisicin. > Lentitud en el desarrollo de habilidades lingsticas relacionadas con el discurso y de habilidades pragmticas avanzadas o conversacionales (tener en cuenta al interlocutor, considerar la informacin que se posee, adecuacin al contexto...). > Dificultades en comprensin y expresin de estructuras morfosintcticas complejas y del lenguaje figurativo (expresiones literarias, metforas). > Posibles dificultades en los procesos de anlisis/sntesis de adquisicin de la lectoescritura y, ms frecuentemente, en la comprensin de textos complejos
Comunicacin y lenguaje >Utilizar mecanismos de ajuste (empleo de lenguaje correcto, sencillo, frases cortas, nfasis en la entonacin...) adecuados al nivel de desarrollo. >Empleo, en situaciones funcionales, de estrategias que favorezcan el desarrollo lingstico (extensin, expansin, feedback correctivo...). >Sistemas de facilitacin, como apoyos grficos o gestuales... >Prctica y aplicacin sistemtica de giros, construcciones... que ofrezcan dificultad. >Trabajar, independientemente del mtodo de lectura que se emplee (global o fontico), los procesos de anlisis/sntesis. >Primar el enfoque comprensivo frente al mecnico, desde el inicio del aprendizaje de la lectoescritura.
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2.2. Discapacidad intelectual moderada o media
Caractersticas
Necesidades/Ayudas
Corporales y motrices > Ligeros dficits sensoriales y/o motores. > Mayor posibilidad de asociacin a sndromes. Autonoma, aspectos personales y sociales: > Alcanzan un grado variable de autonoma en el cuidado personal (comida, aseo, control de esfnteres...) y en actividades de la vida diaria. > Pueden darse problemas emocionales y rasgos negativos de personalidad. > El escaso autocontrol hace que en situaciones que les resultan adversas pueden generar conflictos. > Precisan de la gua del adulto y suele ser necesario trabajar la aceptacin de las tareas y su implicacin en las mismas. > Con frecuencia muestran dificultad para la interiorizacin de convenciones sociales. > El campo de relaciones sociales suele ser muy restringido.
Corporales y motrices > Por lo general no precisan atenciones especiales.
Autonoma, aspectos personales y sociales: > Programas especficos y funcionales para las aptitudes a desarrollar, que procede sean aplicados en entornos naturales. > Control de las condiciones ambientales para facilitar la adaptacin. > Empleo de tcnicas de modificacin de conducta cuando sea preciso. > Sintona emocional y adecuado nivel de exigencia por parte de los adultos. > Aprendizaje y puesta en prctica de los usos sociales propios de los entornos en los que se desenvuelven. > Bsqueda expresa de actividades y entornos en los que puedan interactuar socialmente.
Cognitivas > > > > > > Dficits, a veces importantes, en funciones cognitivas bsicas (atencin, memoria, tiempo de latencia...). Por lo general, dificultades para captar su inters por las tareas y para ampliar su repertorio de intereses. Dificultades para acceder a informacin de carcter complejo. Dificultades, en muchos casos, para el acceso a la simbolizacin. Posibilidad de aprendizajes que supongan procesamiento secuencial. Posibilidad de aprendizajes concretos y de su generalizacin en situaciones contextualizadas, para lo que puede precisar la mediacin del adulto.
Cognitivas > Incluir en la ACI los ajustes precisos de los elementos curriculares (objetivos, contenidos, actividades, metodologa...). > Diseo y disposicin intencional de los contenidos y condiciones de aprendizaje. > Partir de sus intereses y preferencias. Procurar situaciones y materiales que les resulten atractivos. > Empleo de tcnicas de secuenciacin, modelado, encadenamiento. > Uso adecuado de estrategias de ayuda (fsicas, sensoriales, gestuales, orales...). > Recursos intuitivos, secuenciales y sensoriales (apoyos visuales, marcadores espacio temporales...). > Aprendizaje de rutinas y habilidades concretas en sus entornos naturales.
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Caractersticas Comunicacin y Lenguaje > Evolucin lenta y, a veces incompleta, en el desarrollo del lenguaje oral, pero segn las pautas evolutivas generales. > Dificultades articulatorias, que se pueden agravar por causas orgnicas (respiracin, configuracin anatomofisiolgica, tonicidad...). > Frecuente afectacin en el ritmo del habla (taquilalia/bradilalia) y disfluencias (tartamudeo/farfulleo). > Las anteriores caractersticas del habla afectan a la claridad del discurso. > Dificultades para la adquisicin y uso de categoras morfolgicas y gramaticales. > Producciones de complejidad y longitud reducidas en el plano sintctico. > Recurso al contexto extralingstico para compensar dificultades de comprensin. > Inhibicin en el uso del lenguaje oral (falta de inters, escasa iniciativa...) > Con frecuencia adquieren niveles bsicos de lectoescritura, al menos en sus aspectos ms mecnicos.
Necesidades/Ayudas Comunicacin y lenguaje > Estimular el desarrollo del lenguaje oral en todas sus dimensiones (forma, contenido y uso) y en su vertiente comprensiva y expresiva. > Atencin directa por parte del maestro de audicin y lenguaje. Intervencin desde un doble enfoque: actividades de tipo formal (ejercicios de lenguaje dirigido) y funcional (situaciones comunicativas). > Utilizar de forma sistemtica mecanismos de ajuste (empleo de lenguaje correcto, sencillo, frases cortas, nfasis en la entonacin). > Empleo, en situaciones funcionales, de estrategias que favorezcan el desarrollo lingstico (extensin, expansin, feedback correctivo... > Facilitacin por medios grficos y gestuales... - Uso, cuando sea preciso, de sistemas aumentativos de comunicacin para favorecer desarrollo. > Aprendizaje de la lectura por medio de mtodos globales de palabra. > Emplear, si fuese preciso, tcnicas de lectura funcional (etiquetas, rtulos, iconos...).
2.3. Discapacidad intelectual grave o severa
Caractersticas Corporales y motrices > Puede relacionarse con metabolopatas y alteraciones pre o perinatales cromosmicas, neurolgicas, biolgicas, etc.
Necesidades/Ayudas Corporales y motrices > Atencin a posibles cambios (regresiones, alteraciones, etc.) en aspectos relacionados con la salud.
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Caractersticas Motrices > Lentitud en el desarrollo motor que se manifiesta en dificultades para: _ Adquisicin de la conciencia progresiva de s mismo. _ Conocimiento de su cuerpo. _ Control del propio cuerpo y adquisicin de destrezas motrices complejas. _ Control postural y equilibrio corporal en los desplazamientos. _ Realizacin de movimientos manipulativos elementales (alcanzar, arrojar, soltar...).
Necesidades/Ayudas Corporales y motrices > Atencin a posibles cambios (regresiones, alteraciones, etc.) en aspectos relacionados con la salud.
De autonoma > Lentitud en la adquisicin de destrezas motrices y manipulativas necesarias para el desarrollo de hbitos de autonoma (aseo, higiene, vestido, alimentacin). > Escasa conciencia de sensaciones relacionadas con la higiene y el aseo personal (conciencia de limpieza, suciedad).
De autonoma >Adquisicin de habilidades relacionadas con las necesidades bsicas de aseo, higiene, vestido, alimentacin..., estableciendo rutinas y tcnicas y estrategias de enseanza especficas (modelado, moldeamiento, encadenamiento hacia atrs...). >Desarrollo sistematizado de la percepcin de sensaciones corporales relacionadas con el aseo y la higiene personal.
Cognitivas > Distintos grados de retraso/trastorno en las funciones cognitivas bsicas (atencin, percepcin, memoria, imitacin). > Dificultades para la simbolizacin. > Alteraciones de las funciones metacognitivas (autocontrol y planificacin), para seguir los pasos lgicos del proceso de aprendizaje. > Problemas de anticipacin de consecuencias y asociacin causa-efecto. > Dificultades para aprender de experiencias de la vida cotidiana. > Dificultad para la generalizacin de cualquier tipo de aprendizaje.
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Cognitivas > Desarrollo de habilidades bsicas de percepcin, atencin y memoria. > Establecimiento de relaciones de causa-efecto entre sus acciones y las consecuencias que stas producen en el medio. > Desarrollo de las capacidades de anticipacin y prediccin de sucesos habituales y rutinarios. > Puesta en marcha de estrategias de generalizacin de los aprendizajes.
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Caractersticas Lenguaje y comunicacin > Retraso en la adquisicin del lenguaje. Durante los primeros aos el lenguaje comunicativo es escaso o nulo. > Emisin tarda de las primeras palabras. > El desarrollo fonolgico en general sigue las mismas etapas que en el nio normal, si bien no llega a completarse. Uso de numerosos procesos de simplificacin del habla (omisiones, sustituciones, asimilaciones...). > Dificultades en la comprensin, adquisicin y uso de los elementos morfosintcticos como gnero, nmero, tiempos y flexiones verbales. > Retraso y lentitud en adquisicin de lxico. > Puede llegar a usar funcionalmente un lenguaje con vocabulario y estructuras sintcticas muy elementales. > En algunas casos no se adquiere lenguaje oral funcional, aunque puede beneficiarse de la enseanza de algn sistema aumentativo/alternativo de comunicacin.
Necesidades/Ayudas Lenguaje y comunicacin > Desarrollo de habilidades de comunicacin potenciando fundamentalmente los aspectos pragmticos en relacin a la intencionalidad y a las funciones comunicativas bsicas en contextos significativos. > Desarrollo progresivo de los aspectos semnticos (lxico y roles semnticos) y de aspectos morfosintcticos. > Aprendizaje de un sistema aumentativo o alternativo de comunicacin cuando se considere necesario.
Equilibrio personal > Pasividad y dependencia del adulto, en distinto grado. > Limitado control de impulsos. > Baja tolerancia a la frustracin. > Posible presencia de conductas autolesivas o comportamientos estereotipados, de carcter autoestimulatorio. > Dificultad de adaptacin a nuevas situaciones. > Escasa confianza en s mismo y bajo nivel de autoestima. > Negativismo en mayor o menor grado a las propuestas del adulto, etc.
Equilibrio personal > Percepcin de s mismo como persona diferenciada del otro. > Establecimiento de vnculos positivos con las personas significativas de su entorno prximo. > Desarrollo de sentimientos de autoeficacia, confianza en s mismo y mejora de la autoestima. > Desarrollo de habilidades comunicativas alternativas a conductas disruptivas que interfieren en el aprendizaje. > Desarrollo de la capacidad de eleccin, con objeto de favorecer la iniciativa personal.
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Caractersticas Actuacin e insercin social > Escasa iniciativa en las interacciones. > Importante dependencia del adulto. > Dificultades de adaptacin a personas no conocidas. > Dificultades para el aprendizaje espontneo de habilidades sociales.
Necesidades/Ayudas Actuacin e insercin social > Participacin activa en diversas situaciones de interaccin con adultos y con iguales. > Desarrollo de habilidades sociales adaptadas a estas situaciones. > Desarrollo progresivo de habilidades de autocompetencia e independencia personal.
2.4. Discapacidad intelectual profunda y pluridiscapacidad

Caractersticas Corporales > Precario estado de salud. > Importantes anomalas a nivel anatmico y fisiolgico: alteraciones de origen neuromotor, alteraciones en los sistemas sensoriales, perceptivos, motores, etc. > Malformaciones diversas. > Enfermedades frecuentes. Necesidades/Ayudas Corporales > Atencin mdico-farmacolgica. > Cuidados en relacin a enfermedades frecuentes.
Motrices > Desarrollo motor desviado fuertemente de la norma. > Graves dificultades motrices: _ No abolicin de algunos movimientos reflejos primarios ni aparicin de secundarios. _ Alteraciones en el tono muscular. Escasa movilidad voluntaria. Conductas involuntarias incontroladas.
Motrices > Tratamiento de fisioterapia para favorecer movilizaciones involuntarias, estiramientos, evitacin de retracciones, desarrollo y/o abolicin de reflejos... > Cambios posturales en personas con escasa o nula movilidad voluntaria. > Hidroterapia para facilitar movimientos y distintas sensaciones.
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_ Coordinacin dinmica general y manual imprecisa. _ Equilibrio esttico muy alterado. > Dificultad para situarse en el espacio y en el tiempo. Autonoma > Nula o muy baja autonoma. Autonoma > Supervisin y ayuda permanente en todos los aspectos relacionados con la autonoma personal y el autocuidado. > Cuidados fsicos en el aseo, higiene personal, alimentacin... Cognitivas > Estimulacin sensorial: visual, auditiva, olfativa, gustativa, tctil, cinestsica. > Estimulacin basal: somtica, vibratoria, vestibular... De lenguaje y comunicacin > Respuesta a seales emitidas por el nio atribuyndoles intencionalidad comunicativa. > Claves o ayudas del medio para favorecer la comprensin de mensajes y situaciones.
Cognitivas > Bajo nivel de conciencia. > Limitado nivel de percepcin sensorial global. > Capacidad de reaccin ante estmulos sensoriales muy contrastados. De lenguaje y comunicacin > Nula o escasa intencionalidad comunicativa. > En alguna ocasin pueden reconocer alguna seal anticipatoria. > Ausencia de habla. > Pueden llegar a comprender rdenes muy sencillas y contextualizadas, relacionadas con rutinas de la vida cotidiana. > No llegan a adquirir simbolizacin. De equilibrio personal > Limitado desarrollo emocional. > Escaso control de impulsos. > Repertorio de intereses muy restringido. > Conductas desadaptadas consigo mismo: autoestimulaciones, autoagresiones y estereotipias.
De equilibrio personal > Seguridad, confianza y afecto, a travs de la creacin de un clima que facilite su bienestar afectivo y emocional. > Establecimiento de vnculos positivos que implican por parte del adulto actitudes de afecto y respeto hacia el nio. Actuacin e insercin social > Aprovechamiento y creacin de situaciones reales de interaccin en todas las actividades habituales (alimentacin, aseo, vestido, estimulacin sensorial, fisioterapia...).
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Actuacin e insercin social > Limitada conciencia de s mismo y de los dems. > Nulo o reducido inters por las interacciones.
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2.5. Trastornos generalizados del desarrollo
Caractersticas
Corporales > Posible existencia de base biolgica no siempre detectable. Infecciones congnitas u otras alteraciones orgnicas (neurolgicas, cromosmicas...) pueden cursar con el cuadro.
Necesidades/Ayudas
Corporales > Seguimiento neuropeditrico en funcin de las caractersticas concretas de cada alumno.
Motrices > En general, el nivel de desarrollo motor no se desva excesivamente de la norma y est en consonancia con el desarrollo cognitivo. > Estereotipias motrices (acciones repetitivas y rtmicas) que se pueden manifestar por: gestos de manos y cara.. Movimientos globales como balanceos o deambulaciones..., manipulacin de objetos (giros, balanceos...). > Conductas no funcionales o no adaptadas derivadas de la tendencia al aislamiento y de otros rasgos que implican comportamiento.
Motrices > Tratamiento de fisioterapia para favorecer movilizaciones involuntarias, estiramientos, evitacin de retracciones, desarrollo y/o abolicin de reflejos... > Cambios posturales en personas con escasa o nula movilidad voluntaria. > Hidroterapia para facilitar movimientos y distintas sensaciones.
Autonoma > Dificultades en la planificacin y control de secuencias de accin de habilidades bsicas de la autonoma personal. > Interferencias en la adquisicin de hbitos de autonoma por conductas tales como fobias, estereotipias, fijaciones, negativismos...
Autonoma > Aprendizaje de acciones secuenciadas relacionadas con hbitos de higiene personal, control de esfnteres, vestido, etc.
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Cognitivas > Carcter disarmnico del desarrollo cognitivo (perfil en sierra). > Alteraciones en funciones cognitivas bsicas (atencin, percepcin, memoria, imitacin, abstraccin y simbolizacin) patentes en: _ Hiperselectividad de estmulos, ms atencin a los de escasa relevancia que a los significativos, no consistencia en reacciones (desde falta de respuesta ante estmulos dolorosos o fuertes hasta hipersensibilidad ante estmulos dbiles), predominio de memoria visual sobre auditiva. _ Ausencia o limitacin de capacidad imitativa. _ Alteraciones en simbolizacin que repercuten en el lenguaje, el uso funcional de objetos y la imaginacin o creatividad en el juego. _ Alteraciones en capacidad de planificacin. _ Dificultad para ponerse en el lugar del interlocutor, captar, comprender o predecir sus pensamientos, creencias, intenciones, deseos, sentimientos... _ Dificultades para generalizar lo aprendido. Lenguaje y comunicacin > Escasa intencionalidad comunicativa. > Predominio de interacciones con matiz imperativo (utilizar a las personas como medio para conseguir lo que desea). > Limitaciones en las funciones de regulacin de la conducta de otros y en las declarativas (informar, hacer comentarios, compartir significados). > Puede haber ausencia de lenguaje oral expresivo, porque su edad mental es muy baja o por incapacidad para desarrollar habilidades comunicativas preverbales. > No utiliza espontneamente gestos y los que aprende los utiliza en contextos muy limitados. > Presencia de rasgos caractersticos en la produccin del habla (inversin pronominal, ecolalias, alteraciones en prosodia...). nUso estereotipado y repetitivo del habla.
Cognitivas >Facilitacin de la comprensin y anticipacin de situaciones y entornos mediante claves o seales visuales (fotografas, pictogramas...). >Aprendizaje de habilidades bsicas en contextos funcionales. >Aplicacin de los aprendizajes adquiridos a otros contextos. >Desarrollo de la capacidad de imitacin. >Experiencias de juego a distintos niveles: grupal, funcional, de construccin o ficcin...
Lenguaje y comunicacin > Desarrollo de habilidades comunicativas bsicas dirigidas a potenciar el deseo de comunicarse, la iniciativa y la eleccin. > Desarrollo de habilidades comunicativas especficas (pedir, rechazar, dar informacin, etc.) y sociocomunicativas bsicas (iniciar y mantener conversaciones, respetar turnos...) en situaciones cotidianas. > Aprendizaje de un lenguaje oral funcional en sus diferentes dimensiones. > Aprendizaje de un sistema aumentativo / alternativo de comunicacin.
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Equilibrio personal > Alteraciones de la capacidad de autorregulacin. > Tendencia al aislamiento y ensimismamiento. > Dificultades de adaptacin a situaciones nuevas, fuerte resistencia a los cambios, con posibles reacciones de miedo, angustia, rechazo, etc. > Repertorio de intereses muy limitado. > Fijacin o apego especial hacia determinados objetos o partes de objetos. > Fobias en relacin a objetos o situaciones. > Auto y heteroagresiones. > Conductas repetitivas y estereotipadas (balanceos, movimientos de manos y cuerpo).
Equilibrio personal > Ambientes estructurados que faciliten la comprensin de situaciones. > Sealizaciones y marcadores para facilitar la comprensin de posibles modificaciones en rutinas, entornos, actividades, personas, etc. > Actividades diversificadas y ajustadas a sus intereses, competencias y motivaciones. > Utilizacin de formas de comunicacin alternativas a comportamientos no adaptados.
Actuacin e insercin social > Dificultades para interactuar con personas ajenas a su entorno ms inmediato, escasa iniciativa y falta de inters por la interaccin. > Formas de interaccin social escasamente ajustadas (empujar, estirar del pelo...). > Tendencia a la evitacin del contacto fsico y ocular con otras personas. > Tendencia a no compartir con otras personas intereses, emociones, sentimientos.
Actuacin e insercin social > Participacin en diferentes entornos educativos y aprendizaje de habilidades sociales especficas en cada uno de ellos. > Participacin en situaciones de interaccin con adultos e iguales, mediante juegos colectivos, actividades compartidas, etc. > Creacin de situaciones que favorezcan la expresin de diferentes sentimientos y emociones (alegra, tristeza, dolor, enfado...). > Conocimiento y comprensin de los propios sentimientos y de los de otras personas.
3. Respuesta educativa
3.1. Respuesta educativa a travs de la modalidad de escolarizacin
El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenacin de la Educacin de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, en lo relacionado con escolarizacin, establece que los alumnos con necesidades educativas especiales sern escolarizados en los centros y programas ordinarios. Slo cuando se aprecie de forma razonada que las necesidades de dichos alumnos no puedan ser adecuadamente satisfechas en un centro ordinario, se propondr su escolarizacin en centros de educacin especial.
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Los alumnos con discapacidad intelectual y edades comprendidas entre 3 y 12 aos, pueden cursar la etapa de Infantil y Primaria, bien en modalidad de escolarizacin Centro ordinario o en modalidad de escolarizacin Centro especfico (de educacin especial). Basndonos en las caractersticas, necesidades que presenten y ayudas que precisen se les proporcionar una u otra respuesta. Se propondr la escolarizacin en Centro ordinario cuando las NEE del alumnado puedan ser atendidas con los recursos habituales con los que cuentan los centros escolares (orientador, tutor, profesorado de pedagoga teraputica, cuidador, logopeda y apoyos externos). Se optar por la modalidad de escolarizacin en Centro de educacin especial cuando las necesidades educativas del alumnado requieran condiciones de atencin individualizada permanente y actuaciones especiales que no puedan ser proporcionadas desde un Centro ordinario. Con el fin de optimizar la respuesta educativa de los alumnos con discapacidad intelectual, desde la Administracin educativa se potencian alternativas y experiencias diversas sobre la base de ambas modalidades. En concreto en Navarra se ha optado por las siguientes: Programa teraputico-educativo para alumnado con trastornos generalizados del desarrollo, en coordinacin con la Unidad Infanto-Juvenil de Salud Mental: Este programa se formaliz mediante un convenio de colaboracin entre los departamentos de Salud y Educacin. El alumnado acude con una periodicidad diaria y permanece parte de la maana en el programa, en el que se combinan sesiones de terapia con sesiones educativas. Cuando finaliza, se incorpora a sus respectivos centros escolares. Los profesionales que intervienen en el programa son, por parte de Salud Mental: un psiquiatra, una psicloga, una psicomotricista y una ATS, y por parte de Educacin: una profesora de pedagoga teraputica y una cuidadora. Se establecen coordinaciones entre el centro ordinario y el programa, en las que se consensan tanto los aspectos curriculares como los teraputicos. Aulas especficas para alumnado con trastorno generalizado del desarrollo, ubicadas en centros ordinarios: dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a trastornos generalizados del desarrollo (espectro autista) y a trastornos graves de la comunicacin (agnosia auditiva verbal - trastorno del lenguaje receptivo expresivo). Los requisitos para incorporarse a estas aulas son: haber cursado educacin infantil en un centro ordinario y tener al menos siete aos de edad. Los alumnos permanecen la mayor parte del tiempo en el aula y se integran en el aula ordinaria de su grupo de referencia por edad, en aquellas situaciones o asignaturas que se
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consideren ms adecuadas. La integracin en el aula ordinaria se puede llevar a cabo con ayuda del cuidador, si el alumno lo precisa. Escolarizacin combinada Centro de Educacin Especial/Centro Ordinario: ofrece la posibilidad de combinar la asistencia a un centro de educacin especial, donde se desarrolla la parte fundamental de la respuesta educativa, junto con la asistencia a un centro ordinario en el que se priorizan objetivos de interaccin e insercin social. El alumno est matriculado en el centro de educacin especial y su modalidad es tambin centro de educacin especial. Aulas alternativas a Centro de Educacin Especial, ubicadas en Centro ordinario en zona rural: se crean en cabecera de comarca en zonas en las que la asistencia del alumnado a un centro de educacin especial supondra o bien un internado o largos desplazamientos diarios. El alumnado se encuentra administrativamente matriculado en el centro ordinario, pero su modalidad de escolarizacin es centro de educacin especial. Es un recurso comarcal, no slo del centro que la acoge. Programa educativo dirigido a alumnado que presenta retraso mental profundo/pluridiscapacidad: a travs de un convenio de colaboracin entre los departamentos de Educacin y Bienestar Social. Dicho programa educativo depende de un centro pblico de educacin especial, aunque se encuentra ubicado en un centro asistencial de Bienestar Social. Desarrollado por dos profesoras de pedagoga teraputica pertenecientes al Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra (CREENA) y dirigido a dos grupos de alumnos. La actuacin est basada fundamentalmente en tcnicas de estimulacin basal y multisensorial. Unidades especficas en Centros Ordinarios de Secundaria: en lo que respecta a la Etapa Secundaria Obligatoria (ESO), podr escolarizarse en rgimen de integracin, el alumnado con NEE asociadas a discapacidad intelectual de grado ligero o medio. Dichos alumnos deben haber estado escolarizados en centros ordinarios durante la Etapa Primaria y sus niveles de adaptacin y de adquisiciones o competencias conseguidas a lo largo de la escolarizacin en dicha etapa, deben prever una correcta continuidad de su Enseanza Bsica en un centro ordinario de la ESO, a travs de Unidades Especficas y posteriormente en un Programa de Iniciacin Profesional Especial en la Secundaria postobligatoria. Escolarizacin en Centros de Educacin Especial: el alumnado con discapacidades psquicas ms graves y permanentes requerir para la continuidad en su Enseanza Bsica al finalizar la Etapa Primaria, las condiciones de contexto que se ofrecen en un centro de educacin especial.
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3.2. Respuesta educativa a travs de adaptaciones curriculares

Entendemos por adaptaciones curriculares las adecuaciones que se realizan del currculo ordinario, los ajustes del currculo comn. Cuando las necesidades educativas de los alumnos requieren actuaciones, recursos o medidas de carcter especial o extraordinario, en respuesta a las mismas se elaborar adaptaciones curriculares individualizadas. El proceso de elaboracin de una adaptacin curricular individual debe partir de una evaluacin exhaustiva del alumno y del contexto escolar y familiar en los momentos iniciales y de una revisin de la evaluacin en momentos sucesivos. El objetivo de la evaluacin no es tanto diagnosticar o etiquetar al alumno, como elaborar una interpretacin ms contextualizada en trminos de necesidades. Este proceso se refleja en el esquema 1 de la pgina siguiente.
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Para llevar a cabo todo el proceso de evaluacin que se detalla a continuacin, hemos elaborado diferentes sistemas de registro que se incluyen en las guas Alumnado con grave discapacidad psquica en educacin infantil y primaria; Necesidades educativas en la ESO. Gua para la respuesta a las necesidades del alumnado con discapacidades psquicas; Alumnado con discapacidad intelectual en la ESO. Unidades Especficas. Orientaciones para la respuesta educativa, y que se pueden consultar en la pgina web del CREENA: http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/index.htm
3.2.1. Anlisis inicial de los datos

Pretende recoger informacin previa acerca del alumno y del contexto. En este sentido se pueden realizar las siguientes actividades: > Entrevista y/o cuestionarios con la familia en los que se recogern: datos de anamnesis; datos relativos al contexto familiar; nivel de competencia actual en relacin con las diferentes capacidades (autonoma; motricidad; juego y socializacin; comunicacin y lenguaje); historia escolar y aspectos fsicos y de salud. > Actuaciones llevadas a cabo en el centro. Entrevista con profesionales que atienden actualmente al alumno y, en caso necesario, con algn profesional de cursos anteriores. Estudio del expediente del alumno.
3.2.2. Proceso de evaluacin

Evaluacin del nivel de desarrollo cognitivo: tradicionalmente la evaluacin psicopedaggica se ha basado fundamentalmente en los tests estandarizados. Durante estos ltimos aos, sin embargo, se ha criticado su uso, argumentando que se trata de pruebas descontextualizadas, que aportan escasa informacin para planificar la respuesta educativa que se va a proporcionar a un alumno determinado. Si bien esto es cierto, s que en ocasiones resulta adecuado el uso de dichos tests como complemento a otro tipo de pruebas, y nunca de forma exclusiva. Tal y como sealan Ayala y Galve (2001) puede resultar conveniente su uso en las siguientes situaciones: cuando se requiera un diagnstico concreto, por ejemplo de retraso mental, que justifique la inclusin o exclusin del sujeto en los listados de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) tal y como solicita la Administracin educativa (en estos casos la evaluacin siempre tiene que ser de forma
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individual); para descartar la influencia de ciertas dimensiones (intelectual o de personalidad) que puedan condicionar tanto la evaluacin como el tratamiento de base curricular; y para obtener informacin previa de los sujetos que oriente la evaluacin posterior. Entre las pruebas estandarizadas ms utilizadas en el caso del alumnado con discapacidad intelectual se encuentran: Brunet Lzine Revisado; WPPSI: Escala de inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria; MSCA: Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para nios; WISC-R: Escala de inteligencia Wechsler; Escala internacional Leiter, RAVEN, etc. En el caso del alumnado con grave discapacidad intelectual, la evaluacin es un proceso complejo y dilatado en el tiempo. Las pruebas estandarizadas existentes apenas permiten obtener informacin de utilidad para planificar el programa de intervencin. Especialmente en estos casos, pero tambin en otros de menos gravedad en las edades iniciales, se pueden utilizar otra serie de pruebas para evaluar el nivel de desarrollo, como son: Currculo Carolina; Gua Portage; Escala Batelle; Escala Haizea-Llevant (tabla de desarrollo). Evaluacin del nivel de competencia curricular: permite identificar lo que el alumno es capaz de hacer en relacin con los objetivos y contenidos del currculo establecido para la etapa educativa correspondiente a su edad. Se evaluar su nivel de competencia real respecto a los objetivos y contenidos establecidos en las diferentes reas curriculares del ciclo anterior (si est en mitad de un ciclo) y, en caso necesario, se recurrir a ciclos anteriores del continuo curricular. Por ejemplo, si tenemos un alumno con discapacidad intelectual leve en 5. de primaria (3.er ciclo de E. Primaria), tendremos que recurrir probablemente a los criterios evaluacin del 1er ciclo, o si est en Secundaria, recurriremos a criterios de evaluacin de Primaria. Sin embargo, en la poblacin con grave discapacidad intelectual el desfase entre el currculo ordinario y el nivel de competencia real suele ser muy significativo, por lo que resulta necesario descender en muchas ocasiones al currculo del primer ciclo de educacin infantil o, en el caso de los centros de educacin especial, al currculo adaptado en la etapa bsica. Existen en el mercado algunos protocolos para la evaluacin del nivel de competencia curricular, tanto con referentes ordinarios como adaptados. El modelo de registro que se utilice para evaluar el nivel de competencia curricular no debe ser considerado como un instrumento cerrado, sino que debe permitir seleccionar los tems que consideremos
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ms adecuados para cada alumno. Adems, si realizamos una buena seleccin de los tems, el propio instrumento de evaluacin facilita la programacin y la adaptacin de los contenidos prioritarios con el fin de elaborar la adaptacin curricular y de priorizar los contenidos en las programaciones a corto plazo. Evaluacin del estilo de aprendizaje: la valoracin del estilo de aprendizaje pretende obtener informacin sobre las estrategias que utiliza un alumno frente a las situaciones de enseanza y, por tanto, permite ajustar estrategias educativas de tipo organizativo y metodolgico, y decidir sobre algunas cuestiones fundamentales en la prctica educativa como son: > Tipo de agrupamiento ms adecuado para trabajar sobre contenidos generales o especficos: grupo clase, pequeo grupo, situacin individual... > Caractersticas de las tareas y actividades: en cuanto a su forma de presentacin, materiales para utilizar, actividades a realizar, duracin... > Tipo de ayudas que se ofrecern: fsica, verbal, visual... > Refuerzos que se van a utilizar para motivar al alumno: halagos, refuerzos de actividad, premios, privilegios... El procedimiento ms eficaz para obtener datos sobre el estilo de aprendizaje del alumno es la observacin sistemtica que se lleva a cabo durante la intervencin.
3.2.3. Deteccin de necesidades educativas prioritarias

El anlisis y valoracin de toda la informacin recogida a travs de los diferentes instrumentos sealados hasta ahora llevar a detectar cules son las necesidades educativas prioritarias del alumno y, por tanto, a elaborar la adaptacin curricular correspondiente. Para organizar la informacin en trminos de necesidades se pueden considerar las siguientes: > Desarrollo de capacidades bsicas (motrices, comunicacin, sociales...). > Desarrollo de la competencia curricular (en cuanto a qu contenidos aprende y cmo aprende, qu estrategias utiliza, tipo de hbitos de trabajo...). > Planificacin y organizacin del contexto escolar (diseo de zonas en el aula, disposicin del mobiliario, distribucin de horarios, planificacin de los apoyos del profesorado especialista...).
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> Colaboracin con el medio familiar y social. Aunque a veces estn muy lejos de resolverse desde el contexto escolar, se puede intentar planificar y contemplar acuerdos de colaboracin con la familia, buscar soluciones de forma conjunta, realizar intercambios de informacin relevante...
3.2.4. Planificacin de la respuesta educativa

Con el fin de orientar este proceso de seleccin y priorizacin de objetivos, contenidos y estrategias organizativas y metodolgicas, se puede consultar los libros Alumnado con grave discapacidad psquica en Educacin Infantil y Primaria. Orientaciones para la respuesta educativa. Alumnado con discapacidad intelectual en la ESO. Orientaciones para la respuesta educativa. Algunos ejemplos en relacin con las diferentes etapas y el grado de retraso son los siguientes:
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EDUCACIN INFANTIL NEE prioritarias: objetivo y/o contenido > Autonoma personal: vestido, aseo (control de esfnteres), higiene (lavado de manos, dientes). > Comunicacin: desarrollo del lenguaje oral (aspectos fontico-fonolgicos, morfosintcticos, semnticos y pragmticos). > Interaccin social: habilidades sociales y habilidades de juego. > Conceptos bsicos. (espaciales, temporales, matemticos...). Metodologa, tcnicas y estrategias especificas > Diversificar las actividades. > Actividades cortas. > Secuenciar pasos para realizar una actividad cuando se detectan mayores dificultades para su realizacin. > Aplicar refuerzos sociales. > Adecuar el material que se va a utilizar al estilo de aprendizaje del alumno. En general resultan muy tiles los apoyos visuales. > Ajustar el tipo y grado de ayudas que va a necesitar: ayudas fsicas (imitacin, moldeamiento, encadenamiento hacia atrs), verbales (sealar los pasos de realizacin de una actividad) y visuales (proporcionar el modelo terminado de la actividad que queremos que realice; proporcionar imgenes que marquen la realizacin de los pasos de una actividad, etc.).
R.M. leve
R.M. moderado
> Autonoma personal: vestido, aseo, higiene. > Comunicacin: desarrollo del lenguaje oral (aspectos fontico-fonolgicos, morfosintcticos, semnticos y pragmticos). Especial incidencia en adquisicin de lxico y relaciones semnticas, estructuracin de la frase y uso del lenguaje. > Interaccin social: habilidades sociales y habilidades de juego. > Conceptos bsicos (espaciales, temporales, matemticos...).
R.M. grave
> Toma de conciencia del propio cuerpo. > Experimentacin y discriminacin de diferentes sensaciones (visuales, auditivas, tctiles, olfativas, gustativas). > Toma de conciencia de los propios sentimientos y emociones y de los sentimientos y emociones de los dems. > Autonoma personal: vestido, aseo, higiene y alimentacin. > Comunicacin: desarrollo de funciones comunicativas bsicas. Inicio de desarrollo del lenguaje oral. > Interaccin social: habilidades sociales y habilidades de juego. > Sistemas aumentativos o alternativos de comunicacin: signos, fotografas (sistema de comunicacin por intercambio de imgenes), sistemas pictogrficos (SPC). > Juegos adaptados.
> Como el apartado anterior. > Programa de estimulacin sensorial para nios con necesidades especiales de F. Longhorn. > Tcnicas propias de psicomotricidad. > Ajustar el tipo y grado de ayudas que va a necesitar: ayudas fsicas, verbales y visuales. > Tcnicas especficas de modelado, moldeamiento y encadenamiento hacia atrs. > Programas de habilidades bsicas de autonoma. Ver bibliografa: Baker y otros (1980) y Martos (1984). > Programas de atencin temprana. > Programa de comunicacin total, habla signada de B. Schaeffer. > SPC: Smbolos pictogrficos para la comunicacin. > PECS: Sistemas de comunicacin por intercambio de imgenes. > Juegos adaptados (Musselwihte (1990).
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EDUCACIN INFANTIL NEE prioritarias: objetivo y/o contenido > Toma de conciencia del propio cuerpo. > Experimentacin y discriminacin de diferentes sensaciones (visuales, auditivas, tctiles, olfativas, gustativas). > Favorecimiento del desarrollo motor, evitar retracciones, cambios posturales. > Actividades de estimulacin basal en las reas somtica, vibratoria y vestibular. > Lo mismo que en R.M. leve y moderado. > Priorizacin del componente pragmtico del lenguaje: desarrollo de la intencionalidad comunicativa y de funciones comunicativas bsicas (peticin de objetos, acciones o ayuda, rechazo, denominacin, etc.). > Comprensin y expresin de sentimientos y emociones. > Sistemas aumentativos o alternativos de comunicacin: objetos reales, signos manuales, fotografas, sistemas pictogrficos (SPC). > Orientacin en el espacio y en el tiempo. Metodologa, tcnicas y estrategias especificas > Programa de estimulacin sensorial para nios con necesidades especiales de F. Longhorn. > Tratamiento de fisioterapia. > Hidroterapia. > Programa de estimulacin sensorial basal de A. Frhlich.
R.M. profundo
TGD
> Lo mismo que en R.M. leve y moderado. > Juegos circulares, de alternancia y anticipatorios. > Iniciar una actividad o una cancin y pararla para que tenga que continuar la actividad. > Imitar gestos en canciones. Actividades de imitacin y contraimitacin (imitar lo que hace el nio). > Actividades de atencin y de accin conjunta (mirar un cuento, juegos de construir y tirar, ahora t-ahora yo...). > Juegos de causa efecto, juegos de turnos... > Programa Teacch. > Programa de comunicacin total, habla signada de B. Schaeffer. > SPC: Smbolos pictogrficos para la comunicacin. > PECS: Sistemas de comunicacin por intercambio de imgenes. > Utilizacin de marcadores espacio-temporales: calendarios de sesiones y actividades, marcadores de puertas, etc. > Aprendizaje por entornos: proyecto de estructuracin ambiental en el aula para nios y nias con autismo. PEANA.
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EDUCACIN PRIMARIA NEE prioritarias: objetivo y/o contenido > Introduccin de aprendizajes instrumentales bsicos: lectoescritura y clculo. > Priorizar aprendizajes funcionales. Metodologa, tcnicas y estrategias especificas > Utilizacin de sistemas de lectoescritura que combinen los sistemas analticos y sintticos, as como el refuerzo de los aspectos visuales y auditivos y la comprensin de aquello que se va adquiriendo. > Realizar actividades manipulativas para favorecer la comprensin de los aspectos numricos y matemticos. > Necesidad de ajustar los materiales y el tipo de actividades a la edad cronolgica del alumno, aunque los contenidos se refieran a la E. Infantil. > Iniciar lectura global: reconocimiento de su nombre, lectura de etiquetas, reconocimiento de logos, etc. > Adaptar metodologa de Conocimiento del Medio: priorizando aspectos visuales.
R.M. leve
> Priorizar aprendizajes funcionales. > Objetivos y contenidos propios de E. Infantil, cuando proceda. R.M. moderado
R.M. grave R.M. profundo
> Lo mismo que en E. Infantil. > Lo mismo que en E. Infantil. > En funcin del grado de retraso y de trastorno, contenidos similares a los del R.M. leve y moderado. > En caso de ecolalias, tener en cuenta estrategias para adecuar el lenguaje y favorecer la comprensin.
TGD
3.3. Educacin secundaria

A la hora de considerar las necesidades educativas especiales que presenta este alumnado con discapacidad intelectual, no se puede perder de vista que coincide plenamente con el perodo de la adolescencia. Este momento de transicin entre la infancia y la edad adulta es crtico para todos en general, pero de manera especial para los alumnos con discapacidad. El planteamiento con el que se abordan las necesidades educativas especiales de este alumnado con discapacidad intelectual, se ha estructurado en dos apartados: necesidades intelectuales y necesidades de identidad y de autonoma personal y social. Necesidades intelectuales: estas tendrn que ver con su desarrollo cognitivo, comunicativo y motor. Necesidades de identidad y autonoma personal y social: los alumnos tienen necesidad de configurar una identidad propia que les permita asumir tanto los cambios
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fsicos, los que afectan a la sexualidad y a la reelaboracin de su esquema corporal, como los psicolgicos. As pues, hay que ayudarles a construir una imagen propia y una autoestima positiva y a conseguir un equilibrio personal, emocional y afectivo. Hay que intentar que el adolescente con discapacidad intelectual viva situaciones afectivas y experiencias semejantes a los de su edad, permitiendo que se sienta til e independiente dentro de los lmites de su capacidad, pero alcanzando las mayores cotas posibles de autonoma. Por medio de los programas de habilidades sociales, se ayuda al adolescente con discapacidad intelectual, plantendole oportunidades y experiencias, entrenndole en aspectos deficitarios y ofrecindole diferentes recursos para que l mismo conquiste su autonoma. Todo ello en estrecha colaboracin con las familias. a) Respuesta educativa a travs de la modalidad de escolarizacin en centros ordinarios (alumnado con discapacidad intelectual leve y moderada) Normativa: el Real Decreto 696/1995 de 28 de abril de Ordenacin de la Educacin del alumnado con necesidades educativas especiales, y de aplicacin en el territorio espaol gestionado por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, siguiendo los principios de normalizacin e integracin que marca la LOGSE (Ley de Ordenacin del Sistema Educativo) establece en su artculo 15.5: Las caractersticas de la Educacin Secundaria Obligatoria aconsejan no excluir la adopcin de formas organizativas en las que los alumnos con necesidades especiales permanentes, sobre todo cuando stas aparecen asociadas a condiciones personales de discapacidad psquica, realicen una parte o la mayora de sus actividades de enseanza o aprendizaje, en una unidad especfica al objeto de promover su adecuado desarrollo educativo. En cualquier caso, se asegurar la participacin de estos alumnos en el mayor nmero posible de las actividades que organice el centro. En Navarra, la Orden Foral 133/1998, de 8 de mayo, desarrolla este Real Decreto estableciendo instrucciones para la escolarizacin y atencin educativa de este alumnado en centros ordinarios de educacin secundaria. Define el rgimen de integracin en la etapa secundaria en unidades especficas, establece criterios para valorar la incorporacin del alumnado a los centros de educacin secundaria, orienta hacia la elaboracin de un currculo especfico para dichas unidades especficas as como las adaptaciones curriculares que se deriven para cada alumno, determina las funciones que los diferentes rganos y profesores deben desarrollar, establece criterios para la evaluacin as como las gestiones administrativas que el centro debe realizar.
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El objetivo es que este alumnado permanezca durante aproximadamente dos terceras partes del tiempo en el aula base con profesorado especialista en Pedagoga Teraputica (el cual ejerce funciones de tutora), y el tercio restante en integracin con un grupo ordinario de referencia en diferentes reas y con sus profesores correspondientes. El currculo de la Unidad Especfica debera constar de: objetivos generales (principios bsicos que guen y orienten las acciones). mbitos: > Lgico-matemtico: encaminado a adquirir estructuras lgicomatemticas y desarrollar la capacidad de interpretacin y resolucin de situaciones problemticas del contexto en que se desenvuelve el alumno. > De la comunicacin: con el propsito de desarrollar las capacidades comunicativas, gestuales, orales y escritas, que permitan comprender y producir diferentes mensajes. > Socio-natural: con el que se pretende conseguir autonoma personal, desarrollar la socializacin y facilitar un conocimiento de los hechos y fenmenos del contexto cercano. > Artstico-tecnolgico: el cual se plantea la adquisicin de las habilidades y destrezas necesarias para desarrollar la capacidad artstica y tecnolgica. > Psicomotor: su fin es potenciar las posibilidades motrices, de expresin corporal y de autoconocimiento, para adquirir destreza dinmica. > Objetivos de integracin: destinados a mejorar la autonoma, la socializacin e interaccin en un medio normalizado. Una vez establecido el currculo de la Unidad Especfica, ser a travs de la elaboracin de la Adaptacin Curricular Individualizada (ACI), como se puede ofrecer una respuesta totalmente ajustada a las necesidades que cada uno de los alumnos de la Unidad Especfica plantea. Se proponen a continuacin diferentes instrumentos metodolgicos, compatibles entre s, que se han constatado como apropiados para el trabajo en las Unidades Especficas: > Proyectos: se parte del diseo de alguna situacin o de la produccin de algn objeto, y supone establecer unas fases e interrelacionar aspectos necesarios para lograrlo (decorar el aula, preparar el viaje fin de curso, editar un peridico escolar...). > Centros de inters: articula el proceso de enseanza-aprendizaje entorno a una serie de temas que, convenientemente relacionados, constituyen la base de un
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programa descrito sintticamente en un ttulo genrico (el centro de inters de las compras se desarrolla a travs de temas interconectados como: manejo del dinero, dotacin comercial del barrio y la ciudad, consumo justo, derechos del consumidor...). > Talleres: se introduce el elemento tcnico-manipulativo como un medio para favorecer el inters y la motivacin, la realizacin de tareas, el manejo de herramientas y la intervencin sobre materiales con el fin de desarrollar aprendizajes de utilidad prctica (se pueden proponer talleres de papel, de madera, de cocina, de cermica, de textil y cuero...). En todo caso, siempre se deben precisar los objetivos y contenidos, las actividades y los criterios de evaluacin, distribuyndolos en el tiempo y plasmndolos en la programacin que deber estar integrada en el proyecto curricular de la Unidad Especfica En cuanto a la promocin de los alumnos al finalizar la Enseanza Secundaria Obligatoria, obtienen un Certificado acreditativo de escolarizacin en Enseanza Bsica con Currculo Especfico, no obtienen el ttulo de Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO). Este alumnado continuar su formacin postobligatoria a travs de Programas de Iniciacin Profesional Especial (PIPE), bien en centros ordinarios, bien en centros de educacin especial, como preparacin para su insercin laboral. b) Respuesta educativa a travs de la modalidad de escolarizacin en centros de Educacin Especial (alumnado con discapacidad intelectual severa y profunda o plurideficiencias) Con carcter general, en los centros de Educacin Especial se imparte una educacin bsica y obligatoria y una formacin que facilita la transicin a la vida adulta y laboral. Entre las enseanzas establecidas para conseguir tales objetivos tenemos: > La enseanza bsica tiene como meta esencial potenciar las capacidades de todo el alumnado en sus aspectos fsicos, afectivos, cognitivos y psicosociales, compensando y optimizando, en la medida de lo posible, aqullas que puedan afectar, a sus procesos de desarrollo y aprendizaje. Esto supone fijar sus objetivos y metas en una doble direccin: esforzarse en promover en los alumnos el mximo grado de calidad de vida en sus vertientes de salud y bienestar y en la medida de lo posible, garantizar el acceso al mayor nmero de saberes que les permita participar de forma adecuada en los diferentes entornos y
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contextos. Dicha normativa establece la escolarizacin en Centros de Educacin Especial para el alumnado con NEE asociadas a: > Discapacidad intelectual media con problemas graves de conducta. > Discapacidad intelectual severa. > Plurideficiencias y trastornos graves de la personalidad vinculados a psicosis y autismo. > Discapacidad intelectual profunda. La enseanza bsica obligatoria, al igual que la enseanza establecida para el resto del alumnado, tiene una duracin de 10 cursos, diferenciados en dos ciclos que constituyen las unidades de organizacin y planificacin de la enseanza. La organizacin de estos ciclos es flexible y tiene en cuenta los perodos diferenciadores 6-12 aos que se corresponde con la Enseanza Primaria y el periodo 12-16 aos con la Enseanza Secundaria Obligatoria. En ste ltimo tramo es importante incorporar contenidos que pongan el nfasis en el desarrollo de capacidades vinculadas al desempeo profesional y a la insercin social. La evaluacin de los aprendizajes de estos alumnos se deber centrar fundamentalmente en la competencia adquirida para desarrollar la funcin que cumplen sus actuaciones y no tanto en la forma en que las realizan. Con carcter general, se puede considerar indicador de progreso la constatacin de la disminucin de ayuda necesaria para la participacin en los diferentes entornos y actividades. Al finalizar la etapa, las familias reciben el Consejo Orientador proponiendo al alumno el programa formativo correspondiente, bien en un Programa de Iniciacin Profesional Especial, bien en un Programa de Trnsicin a la Vida Adulta, en funcin de la gravedad de su afectacin y con menores expectativas de insercin laboral, incluso en los centros especiales de empleo. Las salidas para el alumnado de los Programas de Transicin a la Vida Adulta, generalmente, suelen estar situadas en la oferta que se establece a travs de los Centros Ocupacionales, lo que no impide que en algunos casos puedan acceder a modalidades de empleo protegido.
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Bibliografa
Bibliografa complementaria
AYALA FLORES, C.L. Y GALVE MANZANO J.L. (2001) Evaluacin e informes psicopedaggicos. Madrid: CEPE. [Publicacin que engloba tres manuales: Evaluacin psicopedaggica, Informes psicopedaggicos y Materiales de apoyo. El tomo I analiza los principales enfoques tericos y las bases legales que sustentan la prctica de la evaluacin psicopedaggica. El tomo II se dedica a la metodologa de elaboracin de informes psicopedaggicos. El tomo III aporta instrumentos para las diferentes fases y apartados de la evaluacin y el informe psicopedaggico.] EQUIPO DE PSQUICOS Y CONDUCTUALES DE EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA DEL CREENA. (2001). Alumnado con grave discapacidad psquica en Educacin Infantil y Primaria. Orientaciones para la respuesta educativa. Pamplona: Gobierno de Navarra. Departamento de Educacin y Cultura. [Este trabajo supone una reflexin desde la prctica educativa en los centros escolares con los que se ha colaborado. Las propuestas que pretendan orientar la respuesta educativa desde el equipo, as como las sugerencias recibidas de los profesionales de los centros educativos han sido imprescindibles para su elaboracin. Desarrolla contenidos sobre retraso mental desde planteamientos tericos reconociendo la existencia de distintos niveles o clasificaciones. Se plantea el proceso que se debe seguir en la elaboracin de adaptaciones curriculares as como criterios para planificar la respuesta educativa en nuestros centros. Se incorpora la ejemplificacin de la intervencin en el caso de un alumno que se encuentra escolarizado en un centro ordinario en la Etapa de Educacin Infantil.] LPEZIBOR ALIO J.J. (dir. ed. esp.) (2002). DSM-IV-TR: Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales: texto revisado. Barcelona: Masson. [ Ofrece una nomenclatura oficial necesaria cuando intervienen diferentes perfiles profesionales en mltiples contextos as como una clasificacin de los trastornos
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mentales segn una serie de criterios con rasgos definitorios. Proporciona directrices para establecer un diagnstico. Puede ser utilizado en distintos mbitos: clnico, educativo y en el de la investigacin. ] VERDUGO, M.A. (dir) (1998). Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedaggicas y rehabilitadoras. Madrid: Siglo veintiuno. [Manual que puede utilizarse como libro de texto en la formacin de profesionales que trabajan o trabajarn en el mbito de la discapacidad psquica. Incluye bases tericas, conceptos y procedimientos de evaluacin e intervencin en discapacidad fsica, deficiencias auditivas y visuales y retraso mental, as como aspectos de intervencin temprana. Se complementa con una descripcin de servicios educativos, centros de empleo, residencias, etc. y programas especficos.] VERDUGO M.A. (2003) Revisin del concepto de retraso mental 2002: Perspectivas de futuro en I Congreso Nacional y Personas con Discapacidad. Pamplona: Gobierno de Navarra. Departamento de Educacin y Cultura. Para ampliar conocimientos se pueden consultar los siguientes apartados en el libro Alumnado con grave discapacidad psquica en Educacin Infantil y Primaria. Orientaciones para la respuesta educativa que se puede encontrar en la siguiente direccin: http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/grave_dis.pdf [Consulta: 5/02/2004] Relacin de escalas de desarrollo y pruebas estandarizadas (pginas 45 a 49). Claves para la programacin de la respuesta educativa (para alumnado con grave discapacidad psquica (pginas 137 a 141). Tambin se puede tener acceso a los diferentes sistemas de registro para evaluar en la pgina web del CREENA, en el apartado de publicaciones y en el N. 10 Alumnado con grave discapacidad psquica en Educacin Infantil y Primaria. Orientaciones para la respuesta educativa (Archivo Zip). http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/006menu%20izquierda/N10Modelos%20de%20registro.zip [Consulta: 12/06/2007]
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Enlaces de inters
Autonoma personal http://www.apintegracion.org/pap.htm [Consulta: 12/06/2007] Comunicacin total http://www.astait.org/comtotal.htm [Consulta: 5/02/2004] PECS: Sistemas de comunicacin por intercambio de imgenes
http://angel-man.com/premisas_basicas_del_sistema_PECS.htm
[Consulta: 12/06/2007] Estimulacin sensorial http://www.xtec.es/~itapia/ [Consulta: 5/02/2004] http://www.cecaproin.com/productos/estimulacion/estimulacion.htm [Consulta: 5/02/2004] Estimulacin sensorial basal (A. Frhlich) http://www.xtec.es/centres/a8045069/encesba.htm [Consulta: 5/02/2004] Programa TEACCH http://www.teacch.com/ [Consulta: 5/02/2004] http://www.autismo.org/teacch.htm [Consulta: 5/02/2004] http://www.educarm.es [Consulta: 5/02/2004]
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Experto Universitario en Administracin de la Educacin

[ Tema 2 ] Necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad intelectual

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1.2. Trastornos generalizados del desarrollo

2. Caractersticas y posibles necesidades/apoyos

En relacin con la comprensin y el alcance de los trminos empleados, conviene

2.1. Discapacidad intelectual ligera o leve

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2.2. Discapacidad intelectual moderada o media

Corporales y motrices > Por lo general no precisan atenciones especiales.

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2.3. Discapacidad intelectual grave o severa

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2.4. Discapacidad intelectual profunda y pluridiscapacidad

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2.5. Trastornos generalizados del desarrollo

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3.2. Respuesta educativa a travs de adaptaciones curriculares

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3.2.1. Anlisis inicial de los datos

3.2.2. Proceso de evaluacin

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3.2.3. Deteccin de necesidades educativas prioritarias

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3.2.4. Planificacin de la respuesta educativa

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R.M. grave R.M. profundo

3.3. Educacin secundaria

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