Laaproximacinsocioepistemolgicaalainvestigacinenmatemticaeducativa:Una miradaemergente RicardoCantoralUriza InvestigadorTitularC DepartamentodeMatemticaEducativa,CinvestavdelIPN AvenidaIPN#2508.ColoniaSanPedroZacatenco.Mxico07360,DF RESUMEN La ciencia y su educacin estn ligadas a prcticas sociales y culturales.

. Sin embargo, las matemticas, como es bien sabido, se han desarrollado bajo la premisa de que ellas tratan con objetosabstractos,anterioresportantoalapraxissocialyenconsecuenciaexternasalindividuo. Esta visin platonista del conocimiento impregna por igual al quehacer didctico de nuestros das un profesor comunica "verdades preexistentes" a sus alumnos mediante un discurso la forma entonces, asume esta visin, har develar mas temprano que tarde el significado de los objetosabstractosentrelosalumnos. Sostenemos que el conocimiento matemtico, aun aquel que consideramos avanzado, tiene un origen y una funcin social asociados a un conjunto de prcticas humanas socialmente establecidas.Estonohabrdeentenderseenelsentidodequetodoconocimientoobedeceauna necesidad de naturaleza prctica, puesto que los historiadores de la ciencia han documentado suficientemente que algunas nociones matemticas no provienen de sucesivas abstracciones y generalizacionesdelaempiria.Masbien,nuestratesistieneunaorientacinsocioepistemolgica, puestoqueestableceunafiliacinentrelanaturalezadelconocimientoqueloshumanosproducen con las actividades mediante las cuales y en razn de las cuales dichos conocimientos son producidos.Palabrasclave:Socioepistemologa,construccinsocial INTRODUCCIN Lasinvestigacionesquehemosdesarrolladoafinde"hacerver"laposturadescrita,hanseguido una aproximacin sistmica que permite tratar en forma articulada con las cuatro componentes fundamentalesdelaconstruccinsocialdelconocimiento,asabersunaturalezaepistemolgica, su dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo y los modos de transmisin va la enseanza. Esta aproximacin mltiple ha sido denominada como el acercamiento

socioepistemolgico, (Cantoral, 1999). En este ensayo entenderemos con la expresin construccin social del conocimiento matemtico avanzado al conjunto de las interacciones,
explcitasoimplcitas,queseestablezcanentrelossiguientesaspectos:Losprocesosavanzados delpensamiento,laepistemologadelamatemticaavanzadaylasprcticashumanasaltamente especializadas A manera introductoria,presentamosen losapartadossiguientes,una interpretacinsintticade las posibles interacciones entre los tres aspectosanteriormente citados. A cada una de ellas les llamaremos: Memoria voluntaria yconstruccinsocial,Matematizacin y construccin social y Socioculturaymatemticas.

Consideremos por ejemplo, como punto de partida, al polo de los procesos avanzados del pensamiento,yveamosdequemanerastesearticulaconlosotrosdospolossealados:conla epistemologadelamatemticaavanzadayconlasprcticashumanasaltamenteespecializadas. Como se seala en (Alans 2000, 17 24), es habitual que se ubique entre tales procesos avanzados del pensamiento tanto a la abstraccin reflexiva, la generalizacin, el razonamiento bajo hiptesis, como a la memoria voluntaria procesos todos considerados mentales, y en ese sentido,internosalindividuo.Sinembargo,adiferenciadeloquesuelecreersesostendremos,en este artculo, que ellos tienen una fuerte base social estrechamente vinculada con las circunstancias que favorecen la construccin del conocimiento. Como ejemplo de lo anterior, consideremos a las diversas prcticas humanas relativas a la formacin de consensos y a la bsquedadelegitimidaddeldiscursomediantemecanismosdepersuasin. MEMORIAVOLUNTARIAYCONSTRUCCINSOCIAL Mostramos a continuacin un ejemplo de memoria voluntaria con la intencin de poner en evidenciaque aunen losactos mscotidianos,en aquellosque habitualmenteconsideramosde naturalezaestrictamenteindividualcomolamemoria,tienenporelcontrariounaclaradimensin social. Volveremos sobre el significado de este episodio en la parte final del artculo para adecuarloalcasoparticulardelaconstitucindelasmatemticasescolares. Unamadreestporsalirdecasaacompaadadesuhijadeseisaos.Lamadre,quienllevarasu hijaenelautomvilrumboalaescueladescubrequenotienelasllaves.Lahija,quientenaensu poderlas llavesdelcarrojustoantesde salir, nolasencuentraenelsitioenquecrea haberlas dejado.(MadreDndedejastelasllavesdelauto?/HijaLasdejenlamesadelcomedor/ MadreNolasviahoraqueestuveah/HijaAhno,estnenlacocina/MadrePerositno estabasen lacocina!/Hija Escierto,.../MadreNoestarnenturecmara?Deah vienes ahora,no?/HijaS,escierto.Recuerdoque...,estnenmicama.Laniacorreentonceshacia su recmara y regresa con las llaves.) Este episodio, como muchos otros de la vida cotidiana, muestra la manera en que aun los actos ms simples, como la memoria, dependen de las interacciones sociales entre los seres humanos. Este dilogo nos permite formular algunas preguntas:quinrecord?lamadre,lahijaolasituacin?Regresaremosaesteejemploenla seccinquetratemosde laexperienciaeducativa sobre lasderivadassucesivasen laenseanza delclculo,afindemostrarelcarctersocialdelconocimientomatemtico. MATEMATIZACINYCONSTRUCCINSOCIAL
2

Pensemosalrespectodelamatemticaydesuconstruccinsocial,enelcasodelaintroduccin delconceptodelmitealanlisismatemticoclsicocomounamuestrailustrativaapropsitode lo que acontece hacia finales del siglo diecinueve. Recordemos cmo fue que, con su introduccin, se logr institucionalizar el tratamiento de los procesos infinitos en el clculo infinitesimal.Elaspectoquetomlaformulacindeladefinicindelconceptodelmitedeuna sucesin numrica infinita, a travs del empleo de cuantificadores lgicos con apoyo en la estructura de los nmeros reales, muestra cmo el proceso de construccin tiene una textura social.Nosloporlosvariossiglosenqueestosellevaaefectoniporlasdiversasgeneraciones que intervienen,sinoadems acausadelintensoprocesodenegociacin y luchaentrediversas escuelas del pensamiento. Unosreivindicando a los infinitsimos y otros, en cambio, buscando desterrarles.Ladefinicinqueactualmentedominaenloslibrosdetextoeslasiguiente:

Definicin.Diremosqueellmitedepn cuandon tiendeainfinitoespsi

"e > 0,$ n0 > 0 tal que " n > n0 pn - p < e

Notacin.Entalcaso,seescribe lm pn = pobien pn n p
n

Estadefinicinsibienpermitejustificarqueellmitedeunasucesinesunnmerodadop,sin tenerlanecesidaddeproseguir,infinitamente,calculandolosvaloresquetomalasucesinpn en lamedidaenquenavanzaprogresivamentesobrelosnaturales,nopermitedescubrirencambio culeselvalordep.Parajustificarodemostrarquepesefectivamenteellmitedelasucesin, tienenqueusarseinferenciaslgicasyprocedimientosquesellevanacaboenunnmerofinito depasosyaquedadounvalorde epositivo,sedeterminaenconsecuenciaunan0 apartirdela cuallossiguientesvaloresden,satisfacenlascondicionesdeladefinicin.Nohabrnecesidad en consecuencia, de evaluar, uno a uno, los valores que toma la sucesin para saber que efectivamentepesellmitedelasucesin pn. Unasuntoquenoresuelveladefinicinanterioreseldeaveriguarculeselvaloradecuadodep de manera que sea efectivamente el lmite de la sucesin en cuestin. Por lo cual, encontrar el valordephabrdehacerseporinspeccin,conjetura,deduccinodescubrimiento,laheurstica delproblemanocabenaturalmenteenladefinicinyquedaenestesentidosujetaallibrejuego deprocesoshumanosdejustificacin,refutacinoformacindeconjeturas. Aunqueestetratamientoparticulardelosprocesosinfinitostieneorgenesqueseremontanala antigedad clsica con la matemtica helnica, la formulacin de la definicin del concepto de

lmitequepresentamosanteriormente,transformlaconcepcinquesobrelosprocesosinfinitos setenaenlasmatemticasdelapoca.Sindudamarcalpensamientodeentoncesenunsentido amplio,puespermiti,porunaparte,queunagranvariedaddeviejastemticascomoelclculo de longitudes de curvas, la determinacin de rectas tangentes a curvas dadas o la cuadratura y cubatura de ciertos objetos geomtricos fueran tratadas bajo un mismo enfoque sistmico ello ocurra tambin por parte de las ciencias fsicas al producir otra profunda transformacin en la visintericadelmomento,alsometeraexamenciertosfenmenosnaturales,comolacadade los graves, el movimiento planetario o la propagacin del calor en cuerpos slidos, bajo una maneraunificadaytotalmentenuevadeexplicacincientfica. De modo que la introduccin del concepto de lmite en las matemticas del siglo diecinueve, motiv una serie de cambios en la epistemologa de las matemticas y en la filosofa de las cienciasypropici,enconsecuencia,eldesarrollodeunaparteconsiderabledelsaberescolar y universitario en la misma medida en que introdujo nuevas asignaturas y aproximaciones novedosasalasviejasasignaturastantoalniveldelostextosescolarescomoenelmbitodela prctica educativa cotidiana. Estos cambios en el terreno social de la educacin, motivaron la elaboracindenuevaspropuestaseducativasorientadasapblicoscadavezmsymsdiversos. Adicionala loanterior,cabedecirque la modificacinestructuralde la matemticadel cambio que produjo la incorporacin del concepto de lmite en el sentido de Weierstrass, permiti la evolucin de prcticas humanas altamente especializadas como la comunicacin metafrica al utilizarla cada vez con mayor fuerza en la modelacin o matematizacin de la ciencia sin desatenderalosnuevosestndaresderigor.Estosprocesosdemodelacinprecisaron,asuvez, delaconstruccindediferentesprincipiosdeconservacinquefueronextradosdeunconjunto demltiplesprcticashumanas. En sntesis, en virtud de que las matemticas se han constituido socialmente, en mbitos no escolares,suintroduccinalsistemadeenseanzalesobligaatomarunaseriedemodificaciones que afectan directamente su estructura y su funcionamiento, pues habrn de buscarse aproximaciones educativas que permitan la adaptacin de tales saberes especializados a las prcticasculturalesquetienenlugaralsenodelaescuelaylauniversidad. En otro orden de ideas, si ahora tomamos al polo de las actividades humanas de socializacin comopuntodepartida,podremosreconocerelefectoquestastienenenelpropiodesarrollode la matemtica. Ello en la medida que, por ejemplo, todo conocimiento erudito debe
4

reestructurarse en una versin del conocimiento que pueda considerarse pblica y en consecuencia,queabandonelaesferaprivadadelascircunstanciasdesuinvencin.Esteproceso desocializacindelconocimientoobedeceaprcticasquealgunosinvestigadoreshanestudiado en detalle desde diferentes perspectivas tericas, (Cantoral, 1990 Pulido, 1998 Chevallard, 1985,Bernstein,1981).Ennuestraopinin,estasprcticashumanasproducenunsaberaltamente especializadocomoaquelqueconciernealamatemticaavanzadayexigen,alavez,deprocesos delpensamientosuperiores. Enestesentidolasarticulacionesentrelosprocesosavanzadosdelpensamiento,laepistemologa de la matemtica avanzada y las prcticas humanas altamente especializadas, nos permitir, sostenemos esta hiptesis, orientar estudios sobre la construccin social del conocimiento matemticoavanzadosegnserefiereenlaaproximacinsocioepistemolgica. SOCIOCULTURAYMATEMTICAS Para mostrar un par de ejemplos que ilustran el sentido social del conocimiento matemtico avanzado,hemoselegidotratarelcasodelaformacindelceroenelMxicoprehispnicoydel origendelbinomiodeNewtonduranteelsiglodiecisiete. Esunhechoconocidoquenotodaslasculturasdesarrollaronlanocindelcero.Particularmente elcerofueinventadoenaquellosescenariossocioculturalesenlosqueelimaginariocolectivoy eltratamientoquestehacadelasrepresentacionesdeausenciacomolamuerteporejemplo, el vaco comocomplementariedaddelespacio infinito ,olatransicindeestadocontiguos y continuospermitilaelaboracintericadelcerocomounarepresentacindinmicaparticular. Las culturas precolombinas del continente americano aportaron una enorme cantidad de conocimientos al mundo moderno actualmente son conocidas sus aportaciones a la herbolaria, filosofa,agronoma,astronomaomatemticas.Podemosreconocerunafuertesimilitudentresu cosmovisin y la nocin del cero. En el caso de las culturas mesoamericanas, la ausencia de dicotomas del tipo bueno malo, favoreci considerablemente la constitucin de la nocin de cero.Enunasociedadorganizadasobrefundamentospolitestas,laexistenciadediversosdioses y de diversas representaciones de un mismo dios, permiti que fuerzas de la naturaleza fueran tratadascomovoluntadesdesusdeidades. SegnsereportaenelmuseodesitiodelTemploMayorenlaciudaddeMxico,Tlloc,eldios delalluviaoel"seordelaguaylafertilidad",representaelelementoprincipaldelaactividad agrcola,basedelaeconomamexica.Lapresenciadeestadeidadreflejaelcultotanimportante
5

quesetenaenelMxicoprehispnicoalaguayalaagricultura.Sinembargo,norepresentaslo lavida,esundiosquetambincastigaalhombreconheladas,granizo,aguasmalas,etc.,tieneel poderdedestruir,porlotantoesunadeidaddevidaydemuertealavez.Unapicanahuatlnos dicealrespecto: EldiosTllocresidaenungranpalacioconcuatroaposentosyenmediodelacasa habaunpatioconcuatrorecipientesllenosdeagua.Elprimero...fecundizalatierra paraquedebuenosfrutos.Elsegundo...hacenublarselasmiesesyhacerperderselos frutos. El tercero... hace helar y secar las plantas. El cuarto... produce sequa y esterilidad. Tiene el dios a su servicio muchos ministros, pequeos de cuerpo... son azules...blancos,amarillosorojos.Elloscongrandesollasyconpalosenlasmanos van a regar sobre la tierra cuando el supremo dios de la lluvia ordena. Y cuando truena,esqueresquebrajansucntaro,ysialgnrayocaeesqueunfragmentodela vasijarotavienesobrelatierra.

picanahuatl MuseodelTemploMayor.CiudaddeMxico

Tlloc.Diosdelalluvia EstosenviadosdeldiosTlloctenanmuydiversasrepresentaciones.Unamuyconocidaeslade Chac Moll, o el mensajero de los dioses, que puede encontrarse en diversas culturas mesoamericanas,lamexicaolamayaporejemplo.Adiferenciadelaformaenqueseatribuyeen lasreligionesoccidentaleslabondadaunDiosylamaldadasuanttesis,losdiosesprehispnicos son simultneamente buenos y malos. El dios de la lluvia, por ejemplo, es el encargado de producirsequaenunterritorioa laparqueprodiga abundanciadeaguaenotrocomonarra la picanahuatl.Permitelasiembraadecuadayelusufructodelatierraalavezqueinundaamplios territorios. Esta suerte de juego de contingencias slo se explica mediante las nociones de conservacinytransicin.Deahqueaquellosquepudieronidearrepresentacionesdelodivino acudiendoanocionescomolatransicin,seanquienespudieronconsiderarlaexistenciadelcero para representar a la vez, la ausencia con la transicin. El cero real que manejamos hoy da,
6

disponecomosabemosdeestadoblenaturaleza.Enestesentido,eslanocindetransicinentre lounoylootroloqueresultaimportanteenestavisinsocialdelmundo.

ChacMoll.Elmensajerodelosdioses Tratemos ahora un ejemplo un poco ms reciente. Discutamos el caso de la formacin del binomiodeNewtonyanalicemoselsentidoenquelanocindeprediccinseubicaenlavisin socioculturaldelapoca.Sepuedenobtenermasdetallesen(Cantoral,1995). El binomio de Newton se escribe por vez primera como (P + PQ)m/n y no, como es usual en textos contemporneos, mediante la expresin (a + b)n . Sostenemos que ello obedece a una concepcinalternativaqueseapoyaenunaepistemologaquedifieredelaquehoyenseamosen clase, que atiende a un programa en el dominio de la ciencia con el que se busca predecir el comportamientodelosfenmenosdecambio.Unprogramadematematizacindelosfenmenos modelables mediante la metfora del flujo de agua aplicada por igual a la evolucin de otras magnitudes(CantoralyFarfn1998,p.361). En una carta que Isaac Newton dirige en 1676 a Henry Oldenburg entonces secretario de la RoyalSociety,presentasuyaclebreteoremadelbinomioparapotenciasfraccionarias,loque representaunageneralizacindealgunostrabajosanterioressobreseriesyanticipalaideadela prediccin.SegnNewton,tratandoconelproblemadelacuadraturadelahiprbolayhaciendo usodeunaingeniosainterpretacindeltringulodePascal,lobservquelosarreglos{1},{1, 1},{1,2,1},{1,3,3,1},etc.,quecomponeneltringuloyquesuelenversecomoresultadode un cierto ordenamiento numrico, pueden ser interpretados mas bien como una coleccin de
0 1 2 3 sucesivaspotenciasdelnmero11,estoes:1=11 ,11=11 ,121=11 ,1331=11 ,etc.

1 1 1 1 3 2 3 1 1 1

Para Newton, este teorema planteaba en su forma ms general, que para el racional m/n se cumplelaigualdadsiguiente:

(P+PQ)
donde

m n

= P +

m n

m m- n m- 2 n AQ+ BQ+ CQ+ etctera n 2n 3 n

A= P ,B=

m n

m m- n AQ ,C = BQ ,etc. n 2 n

LaprimercuestinquequeremostratarserefierealsignificadodelaexpresinP +PQ.Lapoca enlaqueelteoremadelbinomioespublicadosecaracterizaporlapretensindeloscientficos por modelar, matemtica y lgicamente, la evolucin de las cosas que fluyen. Digamos que se interesan por predecir . Imaginemos que P representa alguna magnitud fsica, por ejemplo la temperaturaolaposicin.DemodoquealserlamagnitudQmenorquelaunidad,esdecir0 <Q < 1,tendremos tambin que 0 < PQ < P , y en consecuencia la magnitud P + PQ representa el estadoprximodeP ,suvalorun instantedespus mientrasqueeltrmino PQrepresentaaun pedazopequeodeP .EsasquelaexpresinP +PQrepresentaelestadofuturoenlaevolucin
m/n deP .Finalmentecomolaexpresiny=x representaaunafuncinlomasgeneralposibleenel

sentidodelapoca,laexpresinquenosocupa,(P +PQ)m/n muestraelestadofuturoquehabr

m/n de tener la expresin P un instante despus. De este modo el trabajo consistir en buscar el

valorquehabrdetomarlaexpresin(P +PQ)m/n sloentrminosdelosvaloresdeinicio.Esta expresinparaelbinomiorepresentaelintentoporpredecirelestadofuturousandoslolosdatos quelasituacinnosplanteadeinicio.Estavisinfuedesarrolladaampliamenteduranteelsiglo dieciocho y se consolid como un paradigma socialmente aceptado. La ciencia busc entonces

predecir la evolucin de los fenmenos de flujo apoyndose en la metfora del flujo de agua,
aqulquenocesaniinviertesudestino. Sostenemos que esa nocin de prediccin se construye socialmente a partir de las vivencias cotidianasdelosindividuos.Puesenciertassituacionesnecesitamosconocerelvalorquetomar una magnitud con el paso del tiempo. Se requiere determinar entonces el valor que tomar la variable dependiente antes de que la independiente pase del estado uno al estado dos. Pero a causadenuestraimposibilidaddeadelantareltiempoavoluntaddebemospredecir.Entalcaso, no disponemos de razones para creer que el verdadero valor buscado est distante de las expectativas que nos generan los valores en un inicio, de la forma en que ellos cambian y
8

cambiansuscambios,yassucesivamente.El objetomatemtico,binomiodeNewtonsepresenta entonces como una entidad que emerge progresivamente del sistema de prcticas socialmente compartidasligadasalaresolucindeunaclasedesituacionesquerequierendelaprediccin,de dondetransitahastallegaratomarlaformaabstractadelconceptodefuncinanaltica. Ambosejemplos,eldelaformacindelceroentrelosantiguosmexicanosylapresentacindel binomio por Newton, dan cuenta de cmo ambos procesos de construccin del conocimiento matemticoavanzadotienenunprofundocarctersocial. CONSENSOYMATEMTICAS Enelterrenodelascienciassociales,hansidodocumentadasampliamentelasformasenquese establecenylegitimanlosprocesosdedominacinysometimientoentrelosactoresdeungrupo social. Tanto los estudios sobre racismo o las cuestiones de gnero se han constituido, hoy por hoy,comoasuntosdelmayorinters.Lomismopodradecirsesobreelestudiodelasrelaciones dedominacinydependenciaentrelascoloniasysusmetrpolis. Consideremos como ejemplo, los siguientes prrafos que fueron tomados de diferentes enciclopedias yque nossirvenparadescribir loqueen ellas seentiendeporLatinoamrica.La preguntaquehicimosfue:quesLatinoamrica?Lasrespuestasqueobtuvimosfuerondiversas ymuyilustrativas:A.UnaporcindelcontinenteamericanoquequedapordebajodelosEstados UnidosdeAmrica.B.UnaparteAmricaquefueconquistadaporespaolesyportugueses,C. Unaextensaregindel continenteamericanoqueestandopordebajode losEstadosUnidosde Amrica,fueconquistadoporespaolesyportugueses. Claramente en estas descripciones se alude a una relacin, a todas luces asimtrica, que deja a una regin definida en relacin con otra regin. La autonoma y la enorme riqueza cultural o tnica queda por completo borrada de las definiciones anteriores. No se habla en ellos por ejemplo,delamultiplicidaddeculturasquelahabitan,consusidiomasyricastradiciones,olas caractersticasgeogrficasquelaubicancomofuentesproductoradepetrleo,cobreozinc.Slo sealudeasu condicindecoloniaoa suubicacinrelativarespectode lapotenciaeconmica msfuertedelmundo. Estetipodemensajestienenlaintencin,concienteoinconscientemente,deestableceruncierto consensoenlamanerademirarlasrelacionessocialesentrepases,culturasosimplementeentre regiones del mundo. Qu imagen se formar en la mente de un escolar cuando lea estos

mensajes? Cmo las asimilar un profesor cuando en sus clases busque dar una cierta racionalidadaesasdescripciones? Con los textos anteriores, se busca introducir un mensaje que favorece una relacin de dominacin.Estosmecanismosseutilizanparaestablecerconsensosentreslosgruposhumanosy favorecerimgenescolectivasquepuedansercompartidasporlosindividuos.Enestamedida,se articulan sofisticados mecanismos de consenso que permiten guiar la actividad de los grupos sociales ante cierto tipo de situaciones y ello hace previsible su desempeo en condiciones similares. A pesar de ser menos visibles los efectos que pueden tener los mecanismos de consenso en el casodeloscontendidosescolares,ellostambinexisten.Adiferenciadeloquepresentamospara elcasodelascienciassociales,susefectospuedenversereducidosexclusivamentealasacciones deenseanzaoalosprocesosdeaprendizaje. Analicemosparaeseefecto,doscasosparticularesunorelativoalaintroduccindelaintegralen la educacin media y el otro a la significacin de la derivada sucesiva entre los estudiantes universitarios. La integral de desde a hasta b puede entenderse de diferentes maneras segn se trate de un programa terico o de otro. Consideremos, a manera de ejemplo, tres de las versiones ms conocidasdelaintegral.Laprimera,lamsusadaenlaenseanzacontemporneaparadefinira la integral se conoce como la integral de Cauchy Riemann. Otra, la integral de Newton Leibniz, es la mas empleada al momento de resolver integrales por mtodos elementales y finalmente, la menos conocida en la literatura escolar, la integral de Wallis. Esta integral fue tratadacomopartedeunprogramatendienteadaruntratamientoaritmticodelinfinito.(Grattan Guinness1984,Edwards1979). Ahorabien,paraquienesestamosinteresadosenlaenseanzanopodemosreducirunconceptoa sudefinicin,sinoquehabremosdepreguntarnos:cultratamientodelaintegralconvienemsa findefavorecerelaprendizajedelosalumnos?ycmoarticularlaenpropuestasdidcticas? Comosabemos,paralaintegralhemosconservadohastanuestrosdaselsmbolo queproviene delasalargadasegnfueraintroducidoporLeibnizenelsiglodiecisiete.Lastrespresentaciones delaintegralalasqueharemosreferencianoslodifierenporcuantotocaalapocaenlaque fuerondesarrolladas,sinotambinrespectodelasexplicacionesdelasqueechanmanoafinde

10

lograr comunicarse satisfactoriamente en los salones de clase y a fin de establecer el consenso necesarioentrelosagentesdelfuncionamientoescolar.
n lm f(x Dx donde P i ) i n 0 n b i= 0 f(x) dx = F(b)- F(a) donde F '(x) f(x) a 1 N b - a N + 1i=0 f(a+ i N ) donde N esinfinito

LaformulacindelaintegralsiguiendoladefinicindeCauchy Riemannseapoyaenlaideade lmite.SetomaunaparticinP n delintervalo[a ,b]dondeelincrementoserdenotadopor Dxi,se explica enseguida que el rea de un rectngulo es (xi)Dxi, se argumenta que la suma de todos ellosaproximaelreabajolafuncinysetomaellmitecuandon,elnmerodeintervalosdel tipo[xi,xi+1],tiendea infinito y la longituddel msgrandedecadaunode los intervalosde la particintiendaacero,entalcasosedicequelaintegralesellmitedelasumatoriasiguiente:
b n

f(x) = lm f(x Dx i ) i
n i= 0

LapresentacindelaintegralsegnelmodeloNewtonLeibnizsigueunaexplicacindinmica basadaenlavariacindelasvariablesx,y,yz.Lavariablezrepresentaalreabajolacurvay= (x),yseobtieneconeldesplazamientodelavariabley,queasuvezrepresentaalaordenadade unacurvaconabscisax.Laexpresin F (b)F (a )mideentonceselcambioacumuladoen F desde

a hastab.UnalecturaposibledelaintegraldeNewtonLeibnizpuedetenerseconlaexpresin
siguiente:
b b b

f(x)dx= F(x ) dx = dF(x ) = F( b )- F( a )

a a

EltratamientoquehaceWallisdelaintegralseapoyaenlaideadealturapromedio.Porejemplo,
p el valordelreadeunaregindeltipo y=x ,conp natural,enel intervalo[0,1]puedeverse

comoelpromediodesumartodaslasordenadasentreelnmerodeellas.Deestemodo,parala
p familiadefunciones (x)=x ,con p=1,2,3,setiene:
n

f(xi ) i
=0

n+ 1

= f(x) dx+ e (n), donde lme (n)= 0

0

11

f (x)= x
0 +1 1 = 1+ 1 2 0 +1+ 2 1 = 2+ 2+ 2 2 0 +1+ 2+ 3 1 = 3+ 3+ 3+ 3 2

f (x )= x2
2 02 +1 1 1 = + 2 2 1 + 1 3 6 1 2 02 +1 + 22 1 1 = + 2 2 2 2 + 2 + 2 3 6 2 2 2 02 +1 + 22 + 3 1 1 = + 2 2 2 2 3 + 3 + 3 + 3 3 6 3

f (x )= x3
3 03 +1 1 1 = + 3 3 1 + 1 4 4 1 3 3 03 +1 + 2 1 1 = + 3 3 3 2 + 2 + 2 4 4 2 3 3 03 +1 + 23 + 3 1 1 = + 3 3 3 3 3 + 3 + 3 + 3 4 4 3

As,laintegraldefinidadef,desdea hastabseinterpretacomoun"promedioaritmtico"enel queNesinfinito,comoelsiguiente:

b

f(x) dx =

1 N b - a f(a+ i ) N + 1i= 0 N

Cadaunalastrespresentacionesseveacompaadadeexplicacionesdiferentes.LadeCauchy Riemannaludealaaproximacin,ladeWallisalanocindepromedioyladeNewton Leibniz a la de acumulacin. De alguna manera cada una de ellas ser explicada en el saln de clase mediante algunos ejemplos sencillos y con auxilio de dibujos. Esta forma de presentacin en clase permite llevar adelante el contrato didctico pues garantiza la funcin del profesor explicandoydelalumnosiguiendotalesexplicaciones. Notenemos al momento evidencia emprica suficiente que muestre que alguna de las distintas presentaciones de la integral est mejor adaptada para efectos de aprendizaje, de hecho ese es todavaunproblemaabierto.Sinembargo,hemosaceptadoporunaespeciedeconsensoescolar que la presentacin de Cauchy Riemann y la explicacin mediante rectngulos inscritos y circunscritoscomomediodeaproximacindelreabajolacurvaeslaquetodoslosprofesores debemos usar en nuestras clases. En nuestra opinin, ello obedece a las mismas mecnicas de formacindelconsensocomoaquelladescritaenelcasodelainterpretacindeLatinoamrica. Este hecho nos ha llevado a estudiar cmo es que los textos escolares son, en cierto sentido, medios adecuados para establecer consensos y mecanismos de reproduccin social. En este sentido,laeleccindelapresentacinestausentedelasopcionesdelprofesorydesusalumnos, puesellos nodisponenpropiamentede informacinalternativaque lespermitadisearsuclase conbaseenotraspresentacionesdelosconceptos.Dehechoentextosmsavanzados,sejustifica lapresentacindelaintegralmediantelaformulacindeCauchy Riemannaludiendorazonesde tipoideolgicoquenoanalizamosenesteescrito.
12

CONSENSOYDIDCTICA Enloquesiguemostraremoscmolasrespuestasquelosalumnosdanaunaseriedepreguntas sobrelasderivadassucesivasprovienenbsicamentedelasexplicacionesquelosmaestrosusan apoyndose en sus textos que en las propias estrategias de resolucin de problemas. En este sentido, del mismo modo que en el episodio de las llaves, podremos preguntarnos, quin contest,elalumno,elmaestro,eltextoolasituacin? Paralograrlo,diseamosunconjuntodecuatrotareasrelacionadasentres.Lespropusimosuna coleccindegrficasidnticascontextosdistintos.Lespedimosqueutilizaranunagrficapara cadaincisodemodoquehabrandemarcarsobrelagrficaslolaporcinenlaqueconsideran serespondeacadaunadelassiguientescuestiones:Dndeespositiva (x)?Dndeespositiva (x)?Dndeespositiva (x)?Dndeespositiva (x)? Con la ayuda de estas preguntas, exploramos las estrategias variacionales que movilizan y las formasenqueconstruanargumentacionesparafundamentarsueleccintantoalnivelindividual como frente a sus compaeros de clase. Claramente, como puede preverse, la ltima pregunta presentamayoresdificultadesdadoqueenellaseexigedelusodeestrategiasvariacionalescomo nicomedioparalacorrectasolucindelproblema. Primera consigna. Marca sobre la grfica de la funcin que aparece enseguida la porcin que considerescumpleconlacondicin (x) >0.
y = f(x)

Ante esta tarea los estudiantes recuerdan, basados en su enseanza, que la ubicacin en los cuadrantesdeterminaelsignode la imagende la funcinde modoquelasordenadaspositivas estarnenlosdosprimeroscuadrantes(IyII),mientrasquelasnegativasenlosrestantes(IIIy IV).Deahquecontestenadecuadamenteaestacuestin. Consigna segunda. Marca sobre la grfica de la funcin anterior la porcin que consideres cumple con la condicin (x) > 0. Los estudiantes, en esta oportunidad, confunden con frecuenciaelsignodeladerivadaconeldelafuncinenotrocaso,recuerdanqueelsignodelas pendientesde lastangentesa lacurvadeterminanelsignode laderivada,de modoquetendrn para pendientes positivas correspondientes derivadas positivas. Este cambio de registro, la
13

pregunta planteada en el contexto simblico con apoyo visual y la respuesta construida en el contextovisual,resulta mucho mscomplicadopara losestudiantes yellose manifiestaendos sentidosporun lado laproporcinderespuestasacertadases bajo yporotrolas explicaciones queutilizansonescasasyescuetas. Consignatercera.Marcasobrelagrficadelafuncinanteriorlaporcinqueconsiderescumple con la condicin (x) > 0. Como podemos prever, la situacin en esta ocasin result ms compleja.Puesexigedenivelesprogresivosdeabstraccin.Elrecursodominantepararesponder fue la memoria colectiva. Puesto que ellos recuerdan que la segunda derivada positiva correspondeconlaconcavidadhaciaarriba,entantoquelaconcavidadhaciaabajoloshacecon lasegundaderivadanegativa.Anencasodenodisponerdeexplicacinalgunaparaconfirmar su razonamiento, contestan a la pregunta. A juzgar por el anlisis que hemos hecho de sus respuestas no se desprende la existencia de algn otro argumento que permita enfrentar la situacinplanteada.Dehecho,esusualentrelosalumnosdisponerdeunmtodomnemotcnico paraestablecerestascorrespondencias,"escncavahaciaarribaentoncesretienenmsagua,silo eshaciaabajoretendrmenosagua,dehechotirarelagua".Estesmilconunacubetallenade aguapuedeaparecercomounaestrategiapararefrescarlamemoria.Naturalmenteellonoparece implicarestrategiaspropiamentevariacionales. Laltimadelascuestionesponaenevidenciaestehallazgo,puessetratadeunasituacinenla cual no es posible recordar algn conocimiento previo, pues el tema no ha sido tratado en su enseanzaconvencional. Consignacuarta.Marcasobrelagrficadelafuncinanteriorlaporcinqueconsiderescumple conlacondicin (x) >0.Estapreguntasueleplantearunretoespecial,tantoalosestudiantes como a los profesores, pues aunque entienden efectivamente el enunciado del problema, no pueden construir una respuesta que les parezca convincente. Esta dificultad se agudiza si en la pregunta elevamos el orden de la derivada involucrada, dado que se carece de elementos cognitivosydidcticosquelespermitanconstruirunarespuestaadecuada.Consideramosquees hasta este momento en que ellos se encuentran en situacin de aprendizaje, ya que la serie de tareasanterioreslespermiten,aunquefuesesloconrecursosmnemotcnicos,comopartedeun memoriacolectivaconstruida entre losestudiantes y suprofesorenelcursodeuna interaccin social con el fin de dar una respuesta a las preguntas planteadas. Empero la cuarta cuestin planteaunaproblemtica noprevistaporellos,elxitoen lapreguntaradicaenpoderdescifrar
14

los cdigos variacionales y articularlos en signos variacionales, pues la respuesta habr de ser construida.Eneste momento,losestudiantes y losprofesoressuelenentrarenuna situacinde aprendizajemuyrica.Sloquieneshandominadoalgunasdelasestrategiasdelpensamientoyel lenguajevariacionalpodrabordarlaeficazmente. Reconocimiento. Deseo agradecer pblicamente a dos apreciables colegas por la lectura, las observaciones y las correccionesquehicieranalasversionespreliminaresdeesteartculo.AladoctoraRosaMara Farfn, investigadora del Cinvestav IPN, corresponsable del proyecto ante el Consejo Nacional deCienciayTecnologadeMxico,yaldoctorTomsOrtegacatedrticodelaUniversidadde ValladolidenEspaa. REFERENCIASBIBLIOGRFICAS Alans,J.,Cantoral,R.,etal.(2000):Desarrollodelpensamientomatemtico.Mxico:Trillas. Bernstein,B.(1981):Codes,Modalities,andtheProcessof Cultural Reproduction: A Model en LanguageinSociety,(10)327 363. Cantoral, R. (1999): Approccio socioepistemologico alla ricerca in Matematica Educativa: un programmaemergenteen Lamatematicaelasuadidattica ,(3)258 270. Cantoral,R.(1995):Acercadelascontribucionesactualesdeunadidcticadeantao:elcasode laseriedeTayloren Mathesis,11(1)55 101. Cantoral,R.(2001):MatemticaEducativa:Unestudiodelaformacinsocialdelaanaliticidad. Mxico:GrupoEditorialIberoamrica. Cantoral, R. y Farfn, R. (1998): Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin al anlisisen Epsilon,(42)353 369. Chevallard,Y.(1985): Latranspositiondidactique.Francia:LaPenseSauvageEditions. Edwards,Ch.(1979):Thehistoricaldevelopmentofcalculus.EUA:SpringerVerlag. GrattanGuinness,I.(1984):Delclculoalateoradeconjuntos:16301910.Espaa:Alianza. Pulido, R. (1998): Un estudio terico de la articulacin del saber matemtico en el discurso

escolar .Disertacindoctoral.Mxico:CinvestavdelIPN.

15