El acto de aprender Como hemos visto antes, el acto de aprender es un acto simblico de acceso a saberes fundamentales.

Este acto se facilita y permite por la accin y la presencia de un maestro, de una institucin y de una construccin ideolgica; la ideologa va a servir de recubrimiento y enlace discursivo a la institucin y de apoyo al maestro. Desde el punto de vista del alumno es a travs de la identificacin con el maestro como se va a permitir el acceso al saber. El maestro se convierte as en testigo de esta adquisicin y es el garante del proceso y del marco al interior del cual el alumno podr sobreponerse a la prohibicin de saber. Es por el paso obligado de estos tres pilares fundamentales: el maestro, la institucin y la ideologa por la que toda investigacin o bsqueda de solucin debe pasar. Privilegiar uno de los tres no puede ms que conducir a sin salidas y al fracaso de la solucin propuesta. El acto de ensear El acto de ensear es un acto de violencia y de poder. Presentarse delante de un alumno como figura de identificacin y como persona que sustenta un saber a transmitir es un acto de violencia. El alumno no tiene ms alternativa que aceptar el supuesto saber de su maestro. Pero en nuestra poca post-industrial, cada vez ms, este supuesto saber es cuestionado por el acelere vertiginoso del desarrollo cientfico y por los medios de comunicacin: computadores, satlites, etc. El maestro sabe entonces que en su trabajo cotidiano ha perdido parte de su poder y de su lugar mgico. An si l contina investido de autoridad, como figura de identificacin, las diferentes fuentes de informacin proporcionadas por la informtica y los medios de comunicacin lo han destronado de su papel privilegiado de nico transmisor de informacin y as mismo de formacin. Si hay respuesta a la crisis, ella debe necesariamente pasar tambin por una reflexin y una modificacin del acto de ensear, a fin de integrarlo y de armonizarlo con las circunstancias de nuestra poca.

http://lialdia.com/2011/12/psicoanalisis-y-educacion-ensenando-se-aprende/ Por: Jaime Icho Kozak La familia es una antigua institucin, sostenida por la tradicin, la cultura, las religiones, los cdigos, los tabes y los prejuicios; y dando esas cuestiones como implcitas, consideramos algunas actitudes para intentar abrir una reflexin.

Por ejemplo, que un padre salga a pasear con su hijo, puede ser visto como un excelente hbito, pero para el nio podra carecer de significado especial. En cambio cuando un nio rompe una copa, si en lugar de recibir una respuesta violenta, encuentra una explicacin de que se trata de un lamentable accidente, pero no grave y que no debera repetirse, puede llegar a ser una actitud favorable a las buenas relaciones. Este criterio de que los actos psicolgicos se miden por su calidad y no por su cantidad, es importante para regular las funciones familiares y puede ser complementado con dos principios bsicos.

- Las palabras solas no bastan. Es ms decisiva la posicin que el padre ocupa en la constelacin deseante de la familia que lo que dice. Por ejemplo, si la madre no desea o no respeta al padre, difcilmente su palabra ser eficaz. Es aqu cuando los dems compaeros no respetan al profesor que es visto como la autoridad y relacionado con la autoridad del padre, este difcilmente podr controlar al grupo.

Integrada por personas e individualidades diferentes, en ltima instancia la familia podra funcionar como un equipo, y como tal estar regulado por una filosofa y una direccin. Esa unidad, difcil de definir se puede percibir, y no est sostenida por factores intelectuales,- porque por supuesto que se puede pensar diferente en una familia-, sino que est formada por rasgos afectivos que llevan a la difusa pero importante sensacin de sentirse protegido, de que se es amado y apoyado por un grupo al que se pertenece.

Alguien intolerante frente a sus propios errores, lo ser tambin con los de sus hijos y poda confundir errores con proceso de aprendizaje y crecimiento.

Toda espiritualidad y toda cultura tiene dos matices fundamentales: dar seguridad e impulso y luego, la segunda, permitir que los hombres y mujeres del futuro se desarrollen, prestarles servicios y cuidados desde los comienzos, darles aire para respirar.

Lo inconsciente Sabemos que a diferencia de la acepcin de inconsciente prefreudiana, Freud considera a lo inconsciente como un sistema regido por leyes, otra lgica de operar el psiquismo que a partir de all ya no puede asimilarse a lo consciente. No se trata de ocultismo, sino de un inconsciente eficaz, indomeable por la voluntad consciente y que se produce en los sntomas, actos fallidos, sueos. Qu consecuencias producir en el campo pedaggico? Fundamentalmente, al destronar a la conciencia como nica instancia de conocimiento, esto pone un lmite a los intentos de programacin pedaggica. El inconsciente no aprende, no es mensurable ni evaluable; el psicoanlisis no apuesta al rendimiento. Entonces el sujeto del psicoanlisis, Sujeto del inconsciente, es diferente de un supuesto sujeto del conocimiento, donde se le otorga prevalencia a lo voluntario consciente y se considera a lo intelectual como una entidad independiente y recortable. Desde el psicoanlisis pensamos que lo intelectual no es una aptitud autnoma, sino que depende de la dinmica psquica, de la trama significante del sujeto. La sexualidad y la pulsin Freud nos recuerda que el inters por el saber se vincula a la curiosidad sexual, o sea, contrariamente a lo que se piensa muchas veces al considerar lo sexual como obstculo para el aprendizaje, vemos que no hay oposicin entre inters sexual y cognitivo, por el contrario, hay una relacin de continuidad. Y a la vez saber alude a saber que no se puede saber todo, marca de castracin, tope inevitable de toda empresa cognitiva. Nos referimos, entonces, a la sexualidad en tanto inconsciente, regida por los trayectos de la pulsin, concepto fundamental del psicoanlisis, supuesto necesario para dar cuenta de la sexualidad humana, la energa psquica, la satisfaccin, los objetos. Y aqu tambin otro tope: el sexo no es educable, ms all de los intentos de una educacin sexual. Concepto de pulsin que nos remite a sus destinos: represin y sublimacin. Renuncia pulsional que marca el ingreso a la cultura en cuyo seno la educacin tradicionalmente oferta metas no sexuales para la pulsin. La transferencia Conocemos el influjo que la palabra ejerce en el lazo social; la influencia del discurso entre los seres humanos, cuestin bsica en el contexto de un proceso analtico y tambin en el acto educativo. Pero para que esto ocurra el psicoanlisis nos advierte, como resorte de la cura analtica, sobre el requisito de la instalacin del fenmeno de la transferencia. Transferencia, otro concepto fundamental del psicoanlisis; pensmoslo a propsito del acto educativo. Si la palabra en s tiene efectos transferenciales, para que un proceso de enseanza aprendizaje tenga efectos, el docente, la tarea, la teora tendrn que ser investidos libidinalmente por el alumno, se le atribuir algn saber al Otro. Despliegue necesario, prestar creencia, condicin aglmica, resorte deseante como condicin de realizacin de la tarea. As como la situacin analtica presupone una asimetra de lugares: analista y paciente, tambin la situacin de enseanza es asimtrica: lugar del docente y lugar del alumno. El docente es responsable de propender que el mensaje que emite tenga la posibilidad de llegar a destino, cuestin que no solo depende de l, sino tambin del proceso de apropiacin del alumno, pero cualquier objeto de conocimiento puede ser presentado generando el deseo de su apropiacin o todo lo contrario (Coriat, 1994). Cabe una advertencia: el docente habr de cuidarse de usar el poder que la transferencia le

otorga; sino: peligro de autoritarismo en la enseanza o uso y abuso de la sugestin, promoviendo fenmenos identificatorios que tienden a generar alumnos a imagen y semejanza del docente. La identificacin Mencion la nocin de identificacin; se escucha hablar a menudo del importante papel que cumple el docente como modelo de identificacin para el alumno. Sabemos que la identificacin es constitutiva del yo, proceso indispensable para la construccin de lo imaginario y que, como tal, no cesa nunca en tanto jams estamos totalmente construidos. Nos armamos y desarmamos montando diferentes escenas en el mundo. O sea, el docente en este sentido puede ser investido como un apoyo para la construccin de un soporte, un montaje fantasmtico. Pero tendr que estar advertido de no encarnar este lugar prximo al ideal pues puede correr el riesgo de buscar crear sbditos sumisos. La identificacin tambin puede operar en la transmisin de saberes, haciendo que se adquieran en un sentido hipntico, sin cuestionamiento ni interrogacin, sin efectos subjetivantes en el discurso. El deseo, la ley y la falta All donde el animal necesita, el hombre desea. Dijimos que sujeto se produce en una trama intersubjetiva, en el suelo de la cultura. Freud se vali del mito de Edipo para dar cuenta de la constitucin del humano. Lacan (1957/1999), en su relectura de Freud, ha destacado la relevancia de la funcin paterna como operador simblico de corte y transmisor de la ley. Ley como funcin estructurante de la constitucin subjetiva. Sabemos que el deseo, motor del psiquismo, nace de la ley, prohibicin que ubica una falta. En tal sentido y volviendo al mbito educativo, propongo pensar al docente intentando encarnar esta funcin paterna, como portador de la ley, liberadora del deseo, en contraste con algunas posiciones educativas maternizantes en boga actualmente, con criterios de extrema permisividad, muchas veces con efectos perversos. Psicoanlisis y aprendizaje Los primeros encuentros entre psicoanlisis y educacin se establecieron a propsito de los denominados trastornos de aprendizaje. Fue el sntoma el que convoc la mirada psicoanaltica. Y a partir de all numerosos autores han abordado el fracaso escolar desde sus referentes tericos, incluyendo intentos de integracin psicopedaggica, tratando de articular las ideas de Jean Piaget, del constructivismo con las del psicoanlisis, predominando una propuesta asistencial ante la demanda de la institucin educativa, invocando al psicoanlisis como auxiliar de un aprendizaje eficaz. Ahora bien, si consideramos el sntoma como formacin del inconsciente, como expresin de la divisin subjetiva, este encierra un sentido ignorado a descifrar. Y aqu la intervencin psicoanaltica podr ofertar propuestas de subjetivacin.Considerar la temporalidad del inconsciente como un tiempo lgico, diferente al cronolgico en tanto implica la singularidad del sujeto, la variabilidad de una estructura de un individuo a otro, nos enfrenta a una paradoja: el docente, por un lado, inevitablemente se dirige a una masa, a un determinado grupo y, a la vez, espera promover la produccin de subjetividad que alude a los tiempos singulares del aprendizaje de cada alumno. En este contexto, habr que diferenciar los llamados problemas de aprendizaje de los problemas en el aprendizaje. Si los tiempos estn desencontrados se suele hablar de fracaso escolar. En tal caso, el psicoanlisis nos brindar aportes en torno a cmo concebir las diferentes reglas del juego referentes a la subjetividad, por un lado, y, por otro, a los objetivos institucionales. O sea, se abre un campo de aporte del psicoanlisis: no solo atender a la lectura y asistencia de los problemas en el aprendizaje, sino tambin poder intervenir sobre los docentes y la institucin en su conjunto, recordando que el deseo del docente y el deseo del alumno no configuran un par equilibrado (Follari, 1997). En tal sentido, podemos corroborar que lo que se aprende es diferente de lo que se ensea, espacio que, retomando la metfora freudiana del desfiladero entre Escila y Caribdis, ser, por un lado, el terreno de los problemas del y en el aprendizaje que ya mencionamos, pero, por otro, el universo de la creatividad, la originalidad, el cuestionamiento crtico. Deseo del enseante

En psicoanlisis nos referimos junto a Lacan a la funcin deseo del analista como uno de los nombres para pensar la posicin del analista, entre otros factores, como intento de apartarse de la vertiente de los ideales que un analista puede llegar a encarnar desde lo imaginario. Ser lcito pensar en deseo del docente? Cordi (1998) propone que el deseo de ensear puede tener su fuente en una vocacin ligada a motivaciones personales ms o menos conscientes, eleccin personal que corre a la par con la inscripcin del sujeto en un discurso y en una prctica; se trata aqu del discurso de las ciencias de la educacin. Pero la funcin de enseante no exige neutralidad y revela los aspectos de la persona sin procurarle recursos para controlar los efectos de esa revelacin, a diferencia del anlisis del analista. Rabant (2001, p. 74) seala: La manera en que el deseo del pedagogo sostiene la funcin del saber en el campo pedaggico traza las lneas de fuerza que definen el espacio como campo pedaggico . Lacan (1962/2006) alude al deseo del enseante al referirse al vnculo entre el sujeto y el saber. Y nos dice que all donde la cuestin del enseante no se plantea, hay profesor. Afirmacin enigmtica que se enlaza con la interrogacin acerca de si habr alguna enseanza que garantice como resultado un saber. La propuesta de los diferentes tipos de discursos (Lacan, 1969/1992) como formas de lazo social en la cultura abre la posibilidad de pensar diversos posicionamientos del docente. No ser lo mismo ubicar el saber en el lugar de agente comandado por la verdad reprimida del amo (discurso universitario) que pensar al enseante como sujeto escindido, ocupando la funcin del analizante, (discurso de la histrica) que desde su falta pueda dar lugar a la produccin de un saber en el otro; se trata del sujeto del inconsciente interrogando los significantes amos, revelando que el amo es por su funcin castrado.2 Qu se trasmite cuando se ensea? En el dispositivo pedaggico, solo se ensea lo explcitamente propuesto?, hay concordancia con lo que un docente pretende ensear y lo que un alumno recibe? La clsica concepcin lacaniana acerca de que el analista no transmite un saber, sino un deseo, alude a las vertientes que se despliegan cuando la falta estructural del sujeto puede establecerse. La transmisin involucra, entonces, una articulacin del deseo con el saber. La creencia en la posesin del saber suspende la circulacin deseante en tanto hayobturacin de la falta. En este sentido, Lacan (1966/1987) diferencia conocimiento y saber. Al conocimiento lo ubica entre lo imaginario y simblico, incluye la dialctica de yo a yo que alude a la ilusin de totalidad cerrada; tentacin de arribar a un lugar de certeza y a un supuesto sujeto acabado y absoluto. El saber es concebido entre lo simblico y lo real, queda sujeto al orden significante y, a su vez, su dimensin de real presupone lo inabordable e indecible. Habr saber que no se sabe, saber desconocido, dimensin de ignorancia, de no comprensin, que podr abrir las puertas de la interrogacin y la indagacin, del deseo. En una situacin de enseanza-aprendizaje, el discurso del docente dice ms de lo que quiere decir y de lo que sabe que dice.Cuestiones que conducen a la problemtica de la verdad para el psicoanlisis. Hemos bosquejado que la aproximacin a la verdad tiene que ver con el Sujeto del inconsciente, que con Freud ser siempre parcial en razn de los ombligos incognoscibles del inconsciente. La verdad se entredice por y en las formaciones del inconsciente: sntomas, actos fallidos, chistes; se habla en lo nimio, en lo absurdo, en la discontinuidad del discurso; no hay leyes lgicas del pensamiento que la descubran. Lacan resalta que la verdad es sobre el deseo y que en tanto tal, es mtica, se dice a medias, no toda o se mal-dice. Y se dice segn una estructura de ficcin ya que pasa por el lenguaje. Y no se la puede decir toda ya que es imposible agotarla por su dimensin de real. Se trata entonces de pensar el lugar en el que se ubica el enseante, la vertiente de enunciacin presente en todo enunciado de saberes que se emiten. Lo que el enseante comunica, para que efectivamente fructifique en una prctica eficaz, deber hacer lazo con el saber inconsciente del que escucha (Coriat, 1994). Para concluir: ensear como profesin imposible La clebre frase freudiana acerca de que educar, gobernar y psicoanalizar son profesiones imposibles (Freud, 1937/1980) merece una mirada. Imposible no quiere decir irrealizable, sino que alude a que no hay palabras ni representaciones que puedan cubrir enteramente la tarea de educar, a que no hay indicaciones; ninguna formacin ni estu-dio acadmico basta para ejercerla correctamente. Solo en un tiempo a posteriori se podr decir si hubo o no acto docente, por sus efectos. En tal sentido, Follari (1997, p. 49) afirma:

Estamos convencidos de que el psicoanlisis no incluye una teora del aprendizaje por razones sanitarias: est alejado de la urgencia institucional que exige el rendimiento y repele el deseo y el goce. Es claro que no est en contra del aprendizaje, y que incluso puede aportar elementos para incrementarlo...; pero es cierto que el psicoanlisis enclava en otra parte, atiende a otra cosa, se sita en otra escucha y otra bsqueda. Toda la cultura se pone del lado de la renuncia y la imposicin; pongmonos nosotros en el territorio de la subjetividad y el deseo tantas veces negados. Al respecto, Kovadloff (1993) resalta que la idea de que la educacin no sea posible y por eso se la puede llevar adelante es muy antigua. El eje vertebrador de la educacin clsica para los griegos era la poesa cuya funcin era dejar ver lo oscuro, no para iluminarlo, sino para que la oscuridad pueda ser percibida. La poesa tena para los griegos la funcin de deja r ver la impenetrabilidad de lo real... (p. 48). O sea, no echar claridad sobre lo oscuro de tal modo que lo oscuro se diluya, sino iluminar lo oscuro para que la oscuridad pueda ser percibida. Para finalizar, el lugar que propongo para el psicoanlisis en relacin con la educacin es de colaboracin, de aporte, uno ms, no como ciencia instructora o catedrtica, sino desde una perspectiva interdisciplinaria, a partir de sus conceptos fundamentales, tendiendo a hacer entrecruzamientos, promoviendo puntos de interrogacin y reflexin, sealando ciertas condiciones y lmites del proceso educativo en tanto se considere al Sujeto del inconsciente. Cuestiones que aluden al inevitable malestar estructural del docente como sujeto en la cultura. No se trata de desesperanza, sino que poder fisurar los mitos de armona y felicidad abre las puertas de algo nuevo a producir, posibles caminos creativos en esta profesin imposible.