EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS II

ConselhoEditorialEAD DrisCristinaGedrat(coordenadora) MaraLciaMachado JosdildeLimaAlves AstomiroRomais AndreaEick Obra organizada pela Universidade Luterana do Brasil. Informamos que de inteira responsabilidade dosautoresaemissodeconceitos. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n .610/98 e punido pelo Artigo 184 do Cdigo Penal. ISBN:9788578384333 EdioRevisada

APRESENTAO

Atualmente, vemos que a Educao de Jovens e Adultos (EJA) vem assumindo um novo carter, ou seja, est cada vez mais claro para a sociedade que essa modalidade de ensino uma importante ferramen ta de democratizao e insero social. Assim, por meio da EJA que milhares de trabalhadores, em todas as regies do pas, tm consegui dotransformarsuasvidas.Atravsdaeducao,pessoasqueatento se sentiam excludas socialmente esto, cada vez mais, exercendo sua cidadania, a partir da compreenso de suas potencialidades e de seu papelcomoatoressociais. importante percebermos que, durante muito na histria de nosso pas, mesmo o voto, que pode ser consideradoodireitomaisbsicode umcidado,eranegadoquelesquenoeramalfabetizados. Todavia, no podemos acreditar que a simples alfabetizao e instru mentalizao dos cidados com conhecimentos bsicos, como ler, es crever, fazer algumas operaes matemticas etc., sejam suficientes para que um brasileiro possa exercer seus direitos de cidado. O direi to de votar j h algum tempo dado ao indivduo analfabeto, porm alfabetizaonorepresentaconscientizao.Noapenasporsermos alfabetizados que conseguimos nos aperceber de nossas condies de existncia, das disputas que esto em jogo na sociedade, dos conflitos sociais, da explorao e das possibilidades de transformao da reali dade. necessrio, portanto, que a educao ultrapasse a fronteira da mera instrumentalizao, tornandose uma ferramenta para a democratiza odasociedadedajustiasocial. Contudo,paraatingirmosesseobjetivo,necessrioquenossavisose volte para os processos sociais que esto em jogo. preciso que faa mos uma leitura histrica e compreendamos a gnese e o desenvolvi

mento de nossa conjuntura atual. Em outras palavras, devemos ultra passaraconcepofatalistadequeaestruturasocialestticaedeque arealidadequevivemosimutvel. a partir dessa perspectiva que entendemos a EJA como sendo uma ferramenta de transformao. Dessa maneira, na presente obra reali zamos um esforo no sentido de colocar as principais discusses perti nentes a essa nova noo sobre como deve ser essa modalidade de ensino, bem como apontar alguns caminhos possveis para que possa mosefetivladentrodessaconcepocrticaetransformadora.Assim, questes sobre os objetivos que a EJA deve apresentar, formas de se trabalhar contedos e preocupaes com a avaliao so debatidas aqui. Obviamente, todos os aspectos levantados no presente trabalho no so suficientes para dar conta da imensa problemtica que envolve a educao nacional, em especial, a EJA. O que pretendemos, antes de tudo, dar um pontap inicial em algumas discusses importantes, almejando,apartirdisso,afirmarumaposturacrticaeabertastrans formaestcnicasesociaisdomundocontemporneo. Enfim, nosso objetivo fundamental levar os futuros educadores a umareflexosobreasprticaspedaggicasquepodemserrealizadase sobreopapelqueaEJAdesempenhaatualmente. Bonsestudos.

SOBRE O AUTOR

Leandro Jesus Basegio

formado eml Histria pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) com especializao na rea de Educao pelo Centro Universitrio Unilasalle (Canoas/RS). tambm mestrando em Socio logia pela UFRGS, desenvolvendo pesquisa na linha de Violncia, Direito e Cidadania. Como docente, atua na rede municipal de Canoas (Grande Porto Alegre), trabalhando com as disciplinas de Histria e Geografia, em turmas do ensino regular, e na Educao de Jovens e Adultos. tambm professor titular de ensino mdio da Secretaria Estadual de Educao do Estado do Rio Grande do Sul (SECRS), mi nistrandoaulasdeHistriaeSociologia. MrciadeCastroBorges bacharel (1992) e licenciada (1991) em Histria pela UFRGS e mestre em Multimeios (1999) pela Universidade Estadual de Campinas (Uni camp). Como docente, foi professora titular da disciplina de Histria da Secretaria Estadual do Estadual de Educao de So Paulo (SEE/SP), de 1993 a 2003. Ministrou, ainda, as disciplinas de Prtica de Ensino em Histria, Antropologia, Histria Moderna, Histria Con tempornea e Trabalho de Concluso de Curso (TCC) para a gradua oemHistrianasFaculdadesIntegradasdeAmparo,de1997a2002; asdisciplinasdeMetodologiaCientficaeTpicosEspeciaisemEduca o: usos da imagem em Educao no Departamento de Pedagogia da SociedadePadreAnchietadeEnsino,de 2001 a2002;paraos cursos de Publicidade e Propaganda, as disciplinas Teoria da Comunicao, Comunicao Comparada e Histria da Arte. Como historiadora, atu ounoOralHistoryDepartmentofEllisislandMuseum(USA),de2005 a 2007, e no Projeto Acervo Jornal Voz da Unidade gestado pelo Ar quivo Edgar Lauenroth pertencente ao Centro de Pesquisa e Docu mentao Social do Instituto de Filosofia e Cincias Humanas (IFCH) na Unicampa, com o apoio da Fundao de Amparo Pesquisa do EstadodeSoPaulo (Fapesp) de 1999a 2000.ParticipoudaBancade

Histria, como corretora, nos Vestibulares Unicamp, de 1994 a 2003, alm de desenvolver projetos individuais e coletivos em Fotografia. Atualmente,pesquisadoraparticipantenainvestigaoPortoAlegre Imaginada Faculdade de Biblioteconomia e comunicao (Fabico) da UFRGS e tambm pesquisadora associada do Grupo de Estudos: Memria, Educao e Cultura (Gemec) do Centro de Memria da Uni camp,desde1997.

SUMRIO

1 O DESENVOLVIMENTO DA EJA NO BRASIL ........................................................ 13 1.1 Perspectiva histrica dos programas de EJA ............................................. 13 1.2 A virada das dcadas de 1980 e 1990 ...................................................... 17 1.3 A EJA hoje ............................................................................................... 18 1.4 Alguns pontos importantes ...................................................................... 19 Atividades .................................................................................................... 20 2 OS PROBLEMAS DA INFANTILIZAO DA EJA ................................................... 22 2.1 A noo de infantilizao da EJA .............................................................. 24 2.2 Os problemas trazidos pela persistncia da infantilizao da EJA .............. 25 2.3 Perspectivas para a superao do paradigma compensatrio e da infantilizao ............................................................................................... 27 Atividades .................................................................................................... 30 3 O MUNDO DO TRABALHO E A EJA .................................................................... 32 3.1 O mundo do trabalho, a sociedade contempornea e a EJA ........................ 33 3.2 A questo da vulnerabilidade social ......................................................... 34 3.3 O trabalhador-estudante e seu processo de aprendizagem: definio de alguns conceitos........................................................................................... 36 3.4 Um novo carter para a EJA...................................................................... 39 Atividades .................................................................................................... 40 4 O USO DA MDIA IMPRESSA NA EJA ................................................................ 42 4.1 Imprensa e educao: uma histria interligada ........................................ 42

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4.2 Jornais: sob o prisma da cotidianidade ..................................................... 45 4.3 Revistas: identidade e pertencimento ...................................................... 46 4.4 As revistas de Histrias em Quadrinhos .................................................... 47 Atividades .................................................................................................... 49 5 A MDIA IMPRESSA E A EJA: USOS E POSSIBILIDADES ..................................... 51 5.1 Sugesto de atividades utilizando a mdia impressa .................................. 52 Atividades .................................................................................................... 56 6 NOVOS SENTIDOS DO APRENDER: USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS NA EJA......... 58 6.1 Educao e novas tecnologias ................................................................. 59 6.2 Conceitos e abordagens .......................................................................... 60 6.3 Novas tecnologias no contexto atual da sociedade .................................... 62 6.4 EJA e novas tecnologias ........................................................................... 63 6.5 Experincias e perspectivas ..................................................................... 64 6.6 Algumas sugestes atravs dos jogos ....................................................... 64 Atividades .................................................................................................... 65 7 EJA E CINEMA: UMA CONJUNO MAIS QUE POSSVEL .................................... 67 7.1 Cinema e educao ................................................................................. 67 7.2 Histrico................................................................................................. 68 7.3 Cinema e os temas transversais ............................................................... 71 Atividades .................................................................................................... 73 8 O USO DO CINEMA EM SALA DE AULA ............................................................. 75 8.1 Prticas possveis ................................................................................... 76 8.2 Dicas para a realizao prtica ................................................................ 77 8.3 Sugestes de filmes para anlise e debate em aula .................................. 78 Atividades .................................................................................................... 81 9 UM COMENTRIO A RESPEITO DA AVALIAO NA EJA...................................... 84 9.1 O problema de se atribuir notas: a avaliao como uma medida................. 84

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9.2 A avaliao como comunicao e negociao........................................... 85 9.3 Um caminho possvel ............................................................................... 85 9.4 Em busca de uma avaliao formativa ...................................................... 88 Atividades .................................................................................................... 90 10 RETOMANDO ALGUNS PONTOS IMPORTANTES............................................... 92 10.1 A EJA na atualidade ............................................................................... 92 10.2 A infantilizao e a juvenilizao da EJA ................................................. 94 10.3 Como manter o aluno da EJA na escola? ................................................. 95 10.4 As novas TICs na EJA.............................................................................. 96 10.5 A difcil tarefa de avaliar........................................................................ 98 Atividades .................................................................................................... 99 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 101 REFERNCIAS NUMERADAS ............................................................................ 102 REFERNCIAS ................................................................................................ 103 GABARITO ...................................................................................................... 106

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Leandro Jesus Basegio Mrcia de Castro Borges

O DESENVOLVIMENTO DA EJA NO BRASIL

Pensar em EJA, atualmente, exige que faamos uma retrospectiva sobreosprincipaisprogramasepolticasdesenvolvidasnoBrasilnessa rea. Esse olhar para o passado, entretanto, no representa apenas um apa nhado histrico sobre aquilo que foi desenvolvido nessa modalidade de educao. Tratase de uma tentativa de entender quais foram suas preocupaes norteadoras, buscando fazer uma avaliao destas e visando estabelecer pontos de referncia para uma nova percepo do que representa uma EJA hoje, mais focada no desenvolvimento da cidadania e em acordo com os interesses e necessidades dos TRABA LHADORESESTUDANTES que atualmente recorrem a esses cursos, na expectativa de conclurem sua formao bsica e de adquirirem conhecimentossocialmenteteiserelevantes. Rever historicamente as aes desenvolvidas pelos governos, no sen tido de promover a EJA, permitenos, de maneira mais precisa e deli berada, perceber quais foram as suas intencionalidades e principais contradies. A partir disso, poderemos estabelecer relaes e pontos de interseco com aquilo que consideramos ser uma educao popu lar, a qual, em nosso entender, est comprometida com um projeto para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa, democrtica e cidad.

1.1 Perspectiva histrica dos programas de EJA

Somente a partir da dcada de 1940 programas destinados EJA co mearamaser implementados maisefetivamentenoBrasil. As primei ras grandes propostas nesse sentido e que, portanto, merecem ser citadas em virtude de buscarem uma amplitude nacional, segundo Di

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Pierro, Jia e Ribeiro1, so as seguintes: o Fundo Nacional de Ensino Primrio, criado em 1942; o Servio de Educao de Adultos e a Cam panha de Educao de Adultos, ambos de 1947; tambm importante destacar a Campanha de Educao Rural, de 1952, bem como a Cam panhaNacionaldeErradicaodoAnalfabetismo,de1958. Essas iniciativas de carter nacional, embora atreladas s estruturas educacionais geridas pelos estados da federao, demonstram bem a percepo que j ento havia sobre a necessidade de se elevar o nvel educacional da populao brasileira, considerandose esse fato como ummeioeficazparasepromoveramodernizaodopas. Entretanto, a nfase das iniciativas anteriormente mencionadas, man tevese sempre no campo das polticas compensatrias e, portanto, priorizaram o chamado ensino supletivo ou de suplncia. Em outros ter mos, o objetivo central dessas aes era o de fornecer uma instrumen talizaobsicaparaosjovenseadultosanalfabetosouemsituaode defasagem escolar. Logo, essas aes nunca buscaram realizar com os educandos uma anlise crtica da sociedade e da realidade vivida por eles, os quais, em sua maioria absoluta, eram, e ainda so, oriundos dasclassespopularesdopas. Nadcadade1960,comoadventodoregimemilitar,tivemosacriao do Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral), no ano de 1969. Esse programa caracterizouse como a principal poltica de educao destinada a jovens e adultos implementada pelos governos militares. Com uma coordenao fortemente centralizada pela Unio, o Mobral buscava estender a alfabetizao a todos os adultos do pas, alm de servir como um instrumento de divulgao e legitimao da ordem e daideologiaimpostapelosmilitaressociedadebrasileira. De acordo com Di Pierro, Jia e Ribeiro2, o Mobral, desacreditado por suaineficincia,umavezquemuitosdosestudantesquepassarampor esse curso adquiriam pouco mais que um domnio rudimentar da escrita, foi extinto em 1985, em virtude dos ares de redemocratizao que ento tomavam conta do pas, o que, portanto, inviabilizava a continuidade de um programa com as caractersticas que ele apresen tava.

Experincias voltadas para uma educao popular

Houve, todavia, durante o sculo XX, excees s orientaes do para digma compensatrio que predominava na educao destinada aos jovenseadultos.

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Assim, algumas propostas para uma EJA com carter e diretrizes dife rentes daquelas que citamos anteriormente tiveram lugar em 1961. Estas, porm, apresentaram uma curta durao devido aos rumos polticos pelos quais o Brasil seguiu a partir das dcadas de 1960 e 1970,emfunodociclodegovernosmilitaresqueseiniciouem1964. Em que pese a breve durao que tiveram, uma srie de iniciativas de cunho progressista e voltada para uma educao crtica e transforma dora foi desenvolvida por organizaes populares e pela Igreja Catli ca, como o Movimento de Educao de Base (MEB), o Movimento de Cultura Popular do Recife e os Centros Populares de Cultura, da Uni o Nacional dos Estudantes (UNE). Isso apenas para citarmos os exemplos de maior destaque. Todos esses programas enquadravamse no chamado paradigma freirianoa e, portanto, eram contrrios a uma alfabetizao e escolarizao que fossem mecnicas e instrumentais paraosjovenseadultostrabalhadoresquefrequentavamasaulas. O eixo central das ideias desses programas fundamentavase na refle xo e na anlise crtica das prprias condies de existncia dos traba lhadores que participavam dos cursos. Os mtodos didtico pedaggicos utilizados tinham como base para a sua elaborao a realidade vivida dos educandos. Buscavase, desse modo, no apenas instrumentalizar o indivduo com os saberes formais, ao contrrio, a educao era pensada e planejada como um instrumento para consci entizaoeemancipaodasclassespopulares. Logo, porm, essas propostas que entendiam a educao como uma ferramenta para a catalisao da democracia e transformao da pr pria sociedadeviramse inviabilizadas diante da ideologia defendida e definida pelo regime militar que se instalara em 1964. Em decorrncia da conjuntura poltica que o Brasil vivia durante as dcadas de 1960 e 1970, muitos dos principais pensadores e promotores dessas aes de educao popular foram constrangidos a sair do pas. Foi o caso do prprioPauloFreire,comonoscontamDiPierro,JiaeRibeiro:
O exlio no impediria, entretanto, que o educador Paulo Freire continuasse a desenvolver no exterior sua proposta de alfabetizao de adultos conscientizadora, utilizando palavras geradoras que, antes de serem analisadas do ponto de vista grfico e fontico, serviam para sugerir a reflexo sobre o contexto existencial dos jovens e adultos analfabetos, sobre as causas de seus problemas e as vias para sua superao.3

Frutos do clima poltico e cultural que o mundo vivia na poca, as iniciativasdesenvolvidasapartirdasideiasdePauloFreireedeoutros

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Ouseja,tinhamcomoorientaoasidiasepropostasdesenvolvidaspeloeducadorPauloFreire.

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educadores da sua vertente acabaram servindo de suporte para a or ganizao de movimentos sociais e populares. A perspectiva crtica que esses intelectuais procuravam promover, advogava a necessidade de ser a educao um instrumento para a transformao do indivduo e da sociedade. Trazia consigo, portanto, a ideia do dilogo com os saberesdopovoedavalorizaodessessaberes. O discurso dessas propostas de educao popular baseavase na ideia de que os homens aprendem em comunho, ou seja, elas negavam a possibilidade de mera transmisso do saber, pois isso colocava o co nhecimento como uma propriedade de poucos e como uma ddiva a ser ofertada pelas elitescaridosas s classes populares, em um pleno exercciodefilantropia. Assim, podemos observar que essa vertente crtica se colocou, e ainda se coloca, diametralmente, em oposio noo de recuperao do tempo perdido e da EJA comouma compensao.Emoutrostermos,a perspectiva crtica da educao colocase em oposio noo que entende a EJA como uma forma de SUPLNCIA para a educao for mal, a qual foi interrompida por aqueles que tiveram de abandonar a escola. A viso defendida pelos pensadores da vertente crtica da educao, nega enfaticamente que aqueles que acabaram evadindo da escola tiveram, por esse fato, seu processo de desenvolvimento cognitivo estagnado, em funo de terem deixado de receber os saberes e conhe cimentos que se encontram formalizados na instituio escolar. Desse modo, essa perspectiva combate tanto a ideia de infantilizao dos alunosdaEJAcomotrataremosmaisadiante,comotambmdesloca do indivduoparaa sociedade as causas do analfabetismo eda defasa gemescolardosjovenseadultosmembrosdasclassespopulares. Nessesentido,podemosadmitirquesetratadeumaconcepoeduca cional crtica e contestadora, pois busca fazer com que os educandos pensemsobresuascondiesdeexistncianasociedadeesepercebam como atores sociais capazes de intervir com habilidade e competncia no seu meio social. Rompe, dessa forma, com os seguintes pontos: a ideia de que h papis sociais preestabelecidos; a noo de defasagem cognitiva das classes populares; a premissa de que o conhecimento algoquedevesertransmitido. Para os educadores crticos, o conhecimento visto como uma cons truo, sendo, por isso, resultante dos significados que o homem atri bui realidade atravs dos processosde interao em que participa na sociedade.

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Apesar da grande contribuio dada por esses pensadores crticos ao desenvolvimento da pedagogia como uma cincia humanstica volta da para o conhecimento do homem e da sociedade e como um campo de saber legtimo e estruturado , foi apenas mais tarde, a partir da dcada de 1990, que suas ideias passaram a servir de base terica e metodolgicanoapenasparaaEJA,mastambmparaumaeducao popular em um sentido mais amplo, atingindo, por isso, todas as mo dalidadesdeeducaobsica.

1.2 A virada das dcadas de 1980 e 1990

Com a extino do Mobral, surge, para substitulo, a FUNDAO EDUCAR, a qual abdicou da orientao pedaggica dos programas destinados EJA, deixando essa tarefa a cargo dos estados e munic pios, assim como de outras instituies que se responsabilizaram, a partir de ento, pelo desenvolvimento dessas polticas. Com isso, de acordo com Di Pierro, Jia e Ribeiro4, educadores ligados vertente popular e crtica da educao tiveram a oportunidade de colocar em prtica algumas das iniciativas que haviam formulado dentro das linhas doPARADIGMA CRTICO, privilegiando programas deeduca onoformal. Em 1988, com a promulgao da atual Constituio Federal, a EJA tornouse um direito do cidado. Essa nova viso, da educao como um direito, teve implicaes no desenvolvimento das polticas volta dasparajovenseadultosanalfabetosoucomdefasagemescolar. Assim, em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) confirmou a obrigatoriedade da oferta dessa modalidade de ensino, porm, a mes ma lei no estipulou a sua forma de implementao. Esse fato acabou levando a uma profuso de iniciativas que foram desenvolvidas pelos estados e municpios. Devido a isso, muitos desses programas de EJA no tiveram continuidade, pois ficaram sujeitos s mudanas polticas locais. Segundo Haddad5, durante o governo Fernando Henrique Cardoso (19952002) houve a criao do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (Fundef). Contudo, os ajus tes feitos para a regulamentao do Fundef incidiram apenas sobre a educao de crianas entre 7 e 14 anos, deixando de fora da ao do fundo a educao infantil, o ensino mdio e a educao fundamental parajovenseadultos. Haddad6 nos diz ainda que, diante dessa nova regulamentao para o financiamento da educao no pas, criada pelo Fundef, o avano da

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EJA apenas aconteceu nos locais onde os governos municipais e esta duais, inclusive por presses feitas pela sociedade civil, acabaram promovendo polticas para expanso dessa redeb. Observase, ainda, que, apesar dessas iniciativas, a Pesquisa Nacional por Domiclios (PNAD) de 2003, realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), constatou que, no Brasil, 60 milhes de pessoas com maisde15anosnohaviamcompletadooensinofundamental. A partir de 2004, com o desenvolvimento do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissio nais da Educao (Fundeb), a EJA passou a receber um suporte de recursos e vrios programas foram criados, muitos deles com a super viso direta do Governo Federal. Como exemplo, podemos citar o programa PrJovem, o qual visa atingir indivduos entre 16 e 24 que no concluram o ensino fundamental. Um dos objetivos desse pro grama evitar que esses jovens, os quais se encontram em situao de vulnerabilidade social, sejam atrados para o mundo da criminalidade. Portanto, o programa est voltado para a escolarizao e qualificao profissional daqueles que frequentam os cursos, tendo ainda, como incentivo, a oferta de um auxlio financeiro aos estudantes, buscando impedir a evaso dos alunospor necessidadesoriundas desuascondi eseconmicas.

1.3 A EJA hoje

As mudanas ocorridas na sociedade brasileira e na educao nacional durante as duas ltimas dcadas do sculo XX e incio do sculo XXI, acabaram trazendo para a EJA uma nova realidade, a qual envolve, sobretudo, um movimento de juvenilizao desta. Essa juvenilizao se expressa de maneira clara no crescente nmero de jovens que aban donamoensinoregulareingressamnoscursosdeEJA. Assim,podemosperceberqueessemovimentoderivadeduascircuns tnciasbsicas,asaber: a. anecessidadecadavezmaiordeosadolescentesdasclassespopu lares entrarem no mercado de trabalho, como forma de ajudar no sustento de suas famlias, o que os faz, optar pela modalidade EJA;

Dentreessasaes,destacaseoMovimentodeAlfabetizao(Mova),desenvolvidoporPauloFreirena cidadedeSoPauloeadotadoporoutrascidadesdopas,envolvendoentidadessociaisesindicaisnasua execuo.

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b. a EJA sendo usada como um coringa para solucionar problemas de indisciplina ou de repetncia mltipla de educandos do ensino regular.

Devemos considerar, entretanto, que essas duas circunstncias, as quais decorrem de problemas estruturais da sociedade brasileira, tm feito com que persistam, na prtica dos educadores e na formatao dos programas de EJA, as ideias que correspondem ao PARADIGMA COMPENSATRIO.Talfatoseexpressa,emgrandemedida,pelafalta de projetos de formao continuada para os docentes que trabalham nessa modalidade de ensino. Desse modo, comum que se repita nos cursosdeEJAasmesmasprticaspedaggicasquesoempregadasno ensino regular, com a diferena de que o perodo letivo daquela me norc o que conduz precarizao da ao pedaggica que se busca desenvolver. Nesse sentido, fundamental que seja desenvolvido um trabalho com os educadores. Entretanto, isso apenas ser possvel se, dentro das unidades escolares de EJA, for criada uma cultura de debate e investi gao entre a comunidade escolar. Os educadores devem buscar com preender quem , atualmente, esse educando que frequenta a EJA e quais so as suas demandas, deixando de focar, exclusivamente, os contedosespecficosdesuasdisciplinas.

1.4 Alguns pontos importantes

Enquanto persistirem entre educadores e gestores da educao as ideias do paradigma compensatrio reforadas, inclusive, pela juve nilizao da EJA , continuaremos promovendo uma educao sem significado e massificadora, pois a preocupao central continuar residindo apenas na instrumentalizao dos indivduos jovens e adul tos, os quais so considerados, dentro dessa perspectiva, incapazes e inaptos para atuar em sociedade, devido defasagem escolar que apresentam. Anteriormente, de acordo com as ideias pedaggicas tradicionais, a presumidaincapacidadedosalunosdaEJAeravistacomoacausaque os levava a abandonar a escola. Agora, porm, a incapacidade perce bidacomoomotivoqueoslevaaprocuraressamodalidadedeensino, a qual rotulada e, em funo disso, estigmatizada, carregando uma carga pejorativa como menos exigente em comparao com o ensino regular e tambm mais rpida, haja vista que o tempo necessrio para
Emgeral,noscursosdoEJA,cadaetapatemaduraodeumsemestre,diferentedoensinoregular,no qualcadasrie(etapa)temaduraodedoissemestres.
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que algum que ingressou na EJA conclua seus estudos a metade do tempoexigidonoensinoregular. De uma maneira ou de outra, persistem as noes de desqualificao, defasagem e infantilizao dos alunos que frequentam essa modalida dedeeducao.Nenhumapolticavoltadaparaaeducaodejovense adultos alcanar sucesso mesmo que, terica e metodologicamente, esteja orientada para uma educao conscientizadora enquanto a mentalidade dos educadores que trabalham com estes educandos, jovenseadultostrabalhadores,noforalterada. preciso um reconhecimento das caractersticas e peculiaridades des ses estudantes. necessrio que a escola os veja como indivduos que esto envolvidos em uma determinada realidade, a qual dada pelas circunstncias sociais em que vivem. Assim,fazse necessrio reconhe cerqueosatuaisalunosdaEJA,emsuamaioria,sojovenseoriundos de um ambiente urbano, para que haja uma adequao dos contedos e temas trabalhados em sala de aula realidade por eles vivenciada, produzindose, a partir disso, uma ao pedaggica significativa para esses educandos, o que, por sua vez, ir contribuir para que eles no evadamnovamentedaescola. Essa mudana de postura nos permitir encarar os educandos da EJA com a dignidade que necessria, gerando, portanto, as condies para uma educao diferenciada e mais voltada para as demandas exigidas e pelas expectativas que esses jovens e adultos possuem para comaescola.

Atividades
1) Deacordocomasideiasdoparadigmacompensatrio,aEJA: a) visa desenvolver com os educandos uma anlisecrtica da so ciedade,objetivandopromoverumaaotransformadora. b) percebida como uma modalidade de ensino que visa recu perar, com economia de tempo, a defasagem escolar apresen tadapormuitosjovenseadultos. c) visa trabalhar a partir da realidade dos alunos, possibilitando a eles fazer uma anlise crtica das suas condies de existn cia. d) busca desenvolver um trabalho voltado para as necessidades que os jovens e adultos em defasagem escolar apresentam, ignorando, portanto, a mera instrumentalizao desses estu dantes noschamados conhecimentos formais,osquaisdevem sertrabalhadospelaescolaregular. e) Nenhumadasalternativasanterioresestcorreta.

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2) Paraaeducaopopular,queseencontranaslinhasdoparadigma crtico,aEJAdevebuscar: a) o desenvolvimento de saberes instrumentais, visando atender snecessidadesdaindstriadeumamodeobraqualificada. b) transmitir os conhecimentos formais para os jovens e adultos com defasagem escolar, utilizando os mesmos mtodos e tc nicasquesoempregadosnoensinoregular. c) trabalhar a partir da realidade vivida pelosalunos, tratando a educao como uma ferramenta para a anlise e transforma odosindivduosedasociedade. d) preparar seus alunos para atuarem no mercado de trabalho, priorizando,portanto,asuaformaotcnica. e) Todasasalternativasanterioresestocorretas. QuantoaoMobral,principalprogramadeEJAdesenvolvidopelos governosmilitares,corretoafirmarque: a) teve grande xito e foi fundamental como base para o desen volvimento dos movimentos populares e sociais, por ter uma didticavoltadaparaaanlisecrticadarealidadesocial. b) apresentou excelentes resultados no que se refere a sua efici ncianainstruodejovenseadultos. c) almdebuscarinstruirosjovenseadultosanalfabetos,serviu tambm como um instrumento de divulgao da ideologia impostapeloregimemilitar. d) foiinspiradonomovimentodeeducaopopularetevecomo base para sua estruturao as ideias desenvolvidas por Paulo Freireeoutroseducadorespopulares. e) mesmo com os bons resultados que atingiu, acabou sendoen cerrado com o advento da redemocratizao na dcada de 1980.

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Leandro Jesus Basegio Mrcia de Castro Borges

OS PROBLEMAS DA INFANTILIZAO DA EJA

Como vimos, a EJA encontrase ainda em processo de desenvolvimen toemnossopas.Emboraessamodalidadedeensino,destinadaauma parcela da populao que no teve acesso escola ou que, por razes diversas, viuse obrigada a abandonla, no seja uma novidade no Brasilpoishrelatosdequedesdeadcadade1970dosculoXIXh iniciativas nesse sentido , cabe estabelecermos aqui uma discusso: Qual o carter que deve assumir a EJA no contexto socioeconmico, polticoeculturalemqueatualmenteseencontraoEstadobrasileiro? Durante muitotempo, uma gamade iniciativasecampanhas quevisa vam promover a educao ou, pelo menos, a alfabetizao de jovens e adultos que haviam abandonado a escola, assumiu um carter clara mente compensatrio. Ou seja, esses movimentos tinham como objeti vo apenas fornecer aos indivduos que buscavam no ento chamado ensino supletivo uma compensao diante dos anos de afastamento escolar a que foram submetidos. Logo, a EJA estava voltada para a recuperao, dentro de determinados limites, da defasagem que uma parcela da populao jovem e adulta apresentava em relao sua instruoformal. Tratavase, portanto, de instrumentalizar minimamente os educandos com os saberes e conhecimentos formais, os quais eram transmitidos pela instituio escolar formal e oficiala. Assim, aquilo que se ofertava era muito mais uma INSTRUO do que realmente uma EDUCA O, pois a lgica que norteava essas aes no estava centrada em umprocessoreflexivo.Emoutraspalavras,noserealizavaumexerc cio de COMPREENSO e ANLISE da realidade social na qual os
a

Nessesentido,tambmpodemosconsiderar,comojfoidiscutidoanteriormente,queaescolaformal servia,eemgrandemedidaaindaserve,deveculoparaalegitimaodaordemestabelecidaedefendida pelascamadasdominantesdasociedade.

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educandos que frequentavam essa modalidade de ensino estavam inseridos. Diante disso, nunca demais afirmar que as aes promovidas pelos governos brasileiros para expandir a educao destinada a jovens e adultos, principalmente a partir da dcada de 1940, estavam mais em sintonia com as demandas impostas pelo capital e pelo processo de industrializao brasileiro do que voltadas para o desenvolvimento educacionaleculturaldapopulao. tambm no perodo citado anteriormente que se intensifica o movi mento de migrao de significativas parcelas da populao brasileira docampoparacidade.Nessenovocenriourbano,eraimportanteque a sociedade, especialmente as camadas populares que agora passavam a inchar as cidades, estivesse preparada para atender as necessidades que derivavam do emprego industrial, ento em expanso. Assim, as polticas para a EJA no levavam em considerao as caractersticas dos educandos e nem a peculiaridade de serem esses indivduos pes soas j inseridas no mundo da produo ou que, ao menos, eram afe tadas por sua lgica, mesmo que indiretamente. Assim, as iniciativas educacionais, nesse campo, orientavamse, como relatamos, pelas necessidades impostas pela industrializao. Talvez possamos utilizar comoummodelo paradigmticodessalgica aexperinciado Mobral, desenvolvida de forma efetiva a partir da dcada de 1970 pelos gover nosmilitares. Dessa forma, podemos perceber que, em linhas gerais, em todas as campanhas nacionais de educao ou alfabetizao de adultos desen volvidos at as ltimas dcadas do sculo XX excetuandose o movi mento de educao e cultura popular capitaneado por Paulo Freire no incio da dcada de 1960, uma mesma tnica sempre esteve presente: as polticas implementadas nesse campo, via de regra, estavam inseri dasnaslinhasdoPARADIGMACOMPENSATRIO.Logo,percebiam os jovens e adultos que regressavam escola, aps anos de afastamen to, como pessoas que haviam tido o seu desenvolvimento psquico e cognitivointerrompido. No presente captulo, pretendemos discutir algumas questes tendo comonfase aideia de INFANTILIZAOdaEJA,nooqueexplica remos detidamente a seguir e que acabou marcando a maior parte das polticaseaeseducativasdestinadasaessamodalidadedeensino. Essa discusso se faz importante medida que percebemos que, ainda hoje,mesmoqueessasideiasestejamteoricamentesuperadaseforada

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orientao pedaggica a que se direciona a EJA, elas ainda persistem deformarenitentenaprticademuitoseducadores.

2.1 A noo de infantilizao da EJA

Quando utilizamos o conceito de INFANTILIZAO DA EJA, esta mos nos referindo caracterizao que se faz do jovem ou adulto que retorna aos bancos escolares como algum atrasado. Em outras pala vras, apontamos para a noo, comumente divulgada, de que aqueles que tiveram de abandonar escola so pessoas que deixaram de se desenvolverpsicolgicaecognitivamente. Tal noo j se mostrava anacrnica h anos, porm, a persistncia dessa perspectiva, ao menos na prtica de muitos educadores, faz com quetenhamos quediscutirquaisascausasquelevamsuasedimenta onosmeioseducacionais. Obviamente, dentro dos crculos acadmicos onde se discutem e for mulamse polticas voltadas para a EJA, essa perspectiva de atraso e compensao j se apresenta superada. Entretanto, reforamos aqui nossaquesto:oquefazcomque,atualmente,naprticadoseducado res que trabalham com essa modalidade de ensino, possamos ver, aindamuitoarraigada,anoodeatrasoeinfantilizaodoestudante? Buscando definir o que representa essa perspectiva da infantilizao, encontramosalgumasrefernciasnotrabalhodelvaroVieiraPinto,o qual a coloca em termos bem precisos, classificandoa como uma con cepoingnua,equivocadae,porvezes,preconceituosaarespeitodos educandos jovens e adultos. Vejamos, ento, o que nos diz Pinto sobre ainfantilizao: deixadeencararoadultocomoumsabedor; ignora que o desenvolvimento fundamental do homem de natu rezasocial,fazsepelotrabalho,equeodesenvolvimentonopara pelofatodeoindivduopermaneceranalfabeto; ignoraoprocessodeevoluodesuasfaculdadescerebrais; no reconhece o adulto iletrado como membro atuante e pensante da sua comunidade, na qual de nenhuma maneira julgado um atrasado e onde, ao contrrio, pode at desenvolver uma perso nalidadedevanguarda.1

A caracterizao do aluno da EJA como algum atrasado pe em pri meiro plano uma ideia de patologia e acaba mascarando obviamente no de maneira despretensiosa e fortuita que o atraso relativo que

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esses alunos apresentam em relao a sua escolarizao e aos saberes socialmente estruturados e transmitidos pela instituio escolar deri vam, mais efetivamente, DE SUAS CONDIES SOCIAIS E MATE RIAISDEEXISTNCIA. Logo, essa condio de atraso no pode ser atribuda aos PROBLE MAS COGNITIVOS que esses indivduos possam apresentar. Nesse sentido, um erro entender esses TRABALHADORESESTUDANTES como pessoas desqualificadas ou incapazes e que, em virtude de suas prprias dificuldades cognitivas, viramse remetidas para fora da escola. Em verdade, os estudantes da EJA, de uma maneira geral, so indivduos que foram afetados pelo desenvolvimento socioeconmico desigual de nossa sociedade e que, por essa razo, viramse submeti dos s estratgias de valorizao do capital onde reside as principais causasqueoslevaramaabandonaraescola. Em suma, em detrimento de um verdadeiro trabalho de anlise da realidade e das condies de existncia dos trabalhadoresestudantes que frequentam essa modalidade de ensino o que colocaria a educa oemumaperspectivacrticaetransformadoraqueoparadigmada compensao e a viso infantilizadora da EJA que nele est imbutida, refora a ideia de incapacidade das classes populares e reproduz a ideologia das classes dominantes, legitimando, assim, uma estrutura socialdesigual. Quandosecolocaemprticaumaestratgiadevalorizaodossaberes institucionalizados, a cultura do povo que a cultura na qual os tra balhadoresestudantesdaEJAsoformadoseestoinseridostermina por ser desqualificada. Em troca, legitimada a ideia de incapacidade das classes populares, as quais, por consequncia, apenas podem ocu par o polo submisso tanto da produo, como, tambm, da estrutura socialedaorganizaopolticadenossasociedade.

2.2 Os problemas trazidos pela persistncia da infantilizao da EJA

Embora muitos governantes em nosso pas tenham reconhecido no analfabetismo e na baixa escolarizao de adultos uma mazela social e os considerado como fatores do atraso brasileiro no plano internacio nal, as medidas adotadas para suprimilos sempre estiveram sintoni zadascomoparadigmadacompensao. De acordo com as ideias compensatrias, os mesmos mtodos e tcni cas de alfabetizao e de estudos que eram utilizados com crianas em

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idade escolar adequada deveriam ser adaptados para a alfabetizao e escolarizaodeadultos.Ora,essetipodeprticaapenassedimentoua noo de desqualificao e de defasagem cognitiva que j estava pre sente, inclusive na mentalidade de muitos desses trabalhadores estudantes. Ao ser submetido a um ensino descontextualizado e sem sentido, uma vez que este no fazia referncia alguma s suas necessidades e sua realidade vivida, o educando da EJA assume para si o estigma da in capacidade. Logo, no compreendia esse estigma como uma identida devirtualmenteconstrudaeaeleatribuda,masapercebiacomouma identidade concreta e real. Como nos aponta Pinto, os erros mais co munsdessaposturainfantilizantedaeducaoincidemjustamentenas seguintesquestes:
1. Parte da suposio de ignorncia num indivduo no qual, em verdade, hconsidervelacervodesaber; Explicar a realidade do iletrado segundo causas abstratas, segundo conceitos imaginrios e totalmente inadequados, deixando assim de buscarsuasrazesnoprocessosocialnoqualoindivduo,efetivamente, seencontrainserido; [...] no conduz ao esclarecimento da conscincia do indivduo, mas unicamente,no melhordoscasos,conseguemdotlosdehabilidadesde saberlereescrever,quepermaneceparaelessemfinalidade.2

2.

3.

Ficando apenas em alguns dos pontos que so citados por Pinto, po demos dizer que ainda h uma permanncia do paradigma compensa trio e de suas bases. Embora estas j no estejam mais presentes na orientao terica e metodolgica que norteia os programas de EJA na atualidade, elas insistem em permanecer na prtica de muitos educa dores,oquecaracteriza,emnossoentender,umgraveproblema. A superao desses problemas passa por uma discusso dentro das unidadesescolaressobrequemsoosjovenseadultosquerecorrems aulas na modalidade de EJA. Conhecer a comunidade e as caractersti cas quemarcama vida diriadosestudantes, bemcomo os seusansei os e expectativas, fundamental para termos uma melhor compreen sodequemesseindivduoeoqueelevembuscarnaescola. preciso que o educador busque conhecer a individualidade e as cir cunstncias que determinam a vida de seus alunos. Entretanto, isso apenas possvel atravs de uma pesquisa socioantropolgica, a qual temcomoobjetivocompreenderasidentidadesqueestopresentesem nossa sala de aula, assim como a identidade da prpria comunidade

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onde a escola est inserida. Caso contrrio, estaremos apenas conser vando as ideias do paradigma da compensao e reforando a identi dade virtual de incapazes, creditada a esses estudantes. Tratase, por tanto, de desenvolver um trabalho em parceria com os educandos e com a comunidade, buscando romper com as prticas diretivas que percebemaeducaocomomerainstrumentalizao. Em suma, se queremos uma EJA crtica e transformadora, nosso obje tivo deve ser o de romper com a noo de instruo e colocar em seu lugar a noo de educao, a qual tem como premissa a anlise crtica e transformadora da realidade e que busca ultrapassar a perspectiva de umasociedadeesttica,compapiseatoressociaisprontoseacabados. Ao trabalharmos sobre bases orientadas para uma perspectiva educa cional que v a sociedade em constante movimento e transformao, levamos aos nossos educandos o desejo de conhecer mais, uma vez que aquele que conhece intervm melhor e com maior eficcia na rea lidade. Alm disso, tambm lhes possibilitamos desenvolver a consci ncia de que suas aes tm influncia nos rumos que a sociedade toma.TratasedasuperaodoPARADIGMACOMPENSATRIOem nome de uma educao cidad, voltada para o desenvolvimento dos indivduos na qualidade de atores sociais, capacitados para atuar no s no mundo do trabalho, mas tambm para serem sujeitos de ao e representaopoltica,expressando,dessaforma,asuacidadania.

2.3 Perspectivas para a superao do paradigma compensatrio e da infantilizao

E preciso que faamos uma discusso a respeito de quais so as medi das necessrias para que essas dificuldades e anacronismos debatidos anteriormente sejam superados. Isso no uma tarefa fcil, uma vez que ns, como educadores, temos a tendncia em repetir, em nossa prticadocente,omesmomodelodoqualfomoseducados.Portanto,a superao desses obstculos que emperram o desenvolvimento de uma educao popular e cidad, iniciase, justamente, pela reflexo do prprioeducadorsobresiesobresuaprtica. Dessa forma, o educador deve autoavaliarse constantemente, buscan doidentificaremsiproblemasquepossamintervirnotrabalhoemsala deaula.Isso,certamente,muitomaistrabalhosoeporquenodizer doloroso do que remeter aos educandos as dificuldades que eles possamapresentarnoprocessodeaprendizagem.

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Assim como os educandos, os educadores tambm possuem uma ga ma de saberes que no lhes foram transmidos pela educao formal, mas adquiridos pela interao social. Em outras palavras, possumos umconhecimentosocialquenosindicacomoagiremsociedade,assim como tambm nos aponta qual o nosso lugar dentro da estrutura social. Contudo, ter a conscincia de que, ao nos educarmos, temos como pano de fundo a sociedade em que estamos inseridos, no significa que, automaticamente, nos damos conta dos ensinamentos e prticas sociais a que estamos submetidos e que, em grande medida, reprodu zimos, uma vez que essa educaosocial sed de formaindireta, difu saeatodomomento. Diante disso, o educador que quer produzir um ensino voltado para a transformaodeve,necessariamente,sertambmumcrticodesiede sua sociedade. E tarefa de qualquer educador analisar as relaes de poderqueesto em jogo no seu meio social,noapenasas relativas ao campo da educao, pois este no est fora do mundo da vida e, mui tas vezes, utilizado como um instrumento de legitimao e reprodu odaordemsocialestabelecida. Tradicionalmente, a instituio escolar foi colocada como o centro de transmisso do saber. Por consequncia, cristalizouse a ideia de que o nicoconhecimento vlido era aqueledesenvolvido dentro doslimites escolares e acadmicos formais. Assim sendo, o saber do povo, das classes populares, acabava sendo percebido como um saber equivoca do, superficial e ilegtimo, pois no apresentava o chancela da institui o escolar. Desse fato deriva a postura claramente preconceituosa de muitos educadores. necessrio, portanto, uma mudana de postura, comonosdizPinto:
O educador necessita compreender a natureza necessariamente culta do povo para sentirse desejoso de unirse s massas de seu pas. Precisa compreender que o POVO a matriz de toda a cultura, e que o saber, como conceito ou lei que reflete umaspectodarealidade,noemsimesmocultura,senoquesetornatalquando representa um produto da conscincia geral. A cultura por definio uma totalidadeeporissosemprepossudapelopovocomounidadesocial.3

A valorizao do saber popular e o reconhecimento dos saberes que nossos educandos trazem para a sala de aula , talvez, o melhor cami nho para o desenvolvimento de uma educao significativa e em sin tonia com os ideais de mudana e transformao. Porm, isso s ser possvelatravsdasuperaodoparadigmacompensatrio.

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Em suma, a educao popular e cidad a qual nos referimos e busca mos, tem como uma de suas bases o comprometimento com a trans formaodaprpriarealidadedoseducandos.Essatransformaotem como ponto de partida o reconhecimento e a anlise crtica das condi es sociais de existncia, tanto por parte dos educandos, como, fun damentalmente,doseducadores. importante, nesse sentido, que os educadores compreendam que o indivduo que abandonou a escola, ou que sequer conseguiu se alfabe tizar, no teve o seu desenvolvimento psquico, cognitivo e tambm comoatorsocialinterrompido.Oadultoquenoteveaoportunidade de realizar a sua instruo formal e que retorna educao na modali dade de EJA, algum que aprendeu a atuar socialmente. A valoriza odosaberqueesseestudantetrazdesuasvivncias,fazcomqueele veja na educao uma ferramenta a mais na transformao de sua realidade.Noentanto,issosserpossvelapartirdomomentoqueas ideias que o colocam em uma posio deignorante diante dos sabe resformaisforemsuperadas. Quando o trabalhadorestudante percebe que tambm um sujeito sabedorequeutilizaseusaberparaagiremsociedade,estamosvalori zandoasuacultura.Essavalorizaolhepermiteestabelecerinterfaces entre a sua cultura e a cultura e os saberes institucionais, os quais so trabalhados pela escola. Ao compreender que a sua condio social no fruto de uma incapacidade congnita atribuda s classes popu lares, mas que deriva de uma relao de foras que est presente na sociedade, ele desperta em si a conscincia da possibilidade de trans formao.Deixa, portanto, deser umalgum passivoesubmisso,para tornarse um ator social, exercendo sua cidadania atravs da reivindi caodeseusdireitos. Podemos dizer, por fim, que a superao das ideias infantilizantes sobre a EJA e, por consequncia, do paradigma compensatrio, surge na valorizao dos saberes populares trazidos pelos educandos para a saladeaula.naanliseereflexoconjunta,deeducandoseeducado res, da realidade social em que esto inseridos, que isso ocorre. Em suma, tratase de destinar educao e ao educando um papel questi onador,rompendosecomareproduoretricaemecnicadesaberes prontoseacabados,osquaisnoservemcomobaseparaatransforma o, mas que, ao contrrio, adaptamse muito bem s necessidades de reproduodemodeobraedevalorizaodocapital.

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Atividades
1) ParaaconcepoinfantilizantedaEJA: a) oseducandossoindivduosquetiveramseudesenvolvimen to psquico e cognitivo interrompido, pois deixaram de rece ber os saberes formais que so transmitidos pela escola, os quais so fundamentais para o desenvolvimento do ser hu mano. b) os educandos apresentam um desenvolvimento cognitivo e psquico normal, apesar de no possurem os conhecimentos formaisrepassadospelaescola. c) os educandos possuem um saber dado pelo meio social, o qualdeveserconsideradopeloeducadoraoprepararsuasau las. d) necessrio que a educao seja planejada e desenvolvida de acordocom ascaractersticase demandasdosestudantesdes sa modalidade de ensino, sendo impossvel reproduzir as prticasempregadasnoensinoregular. e) Nenhumadasalternativasanterioresestcorreta. De acordo com Pinto (2005), para que a ideia de infantilizao da EJAsejasuperada,fundamentalque: a) oseducadorescompreendamqueonicosabervlidoaque lequeseencontraformalizadonaescola. b) os estudantes que frequentam as aulas desenvolvam a consci nciadequeaquiloqueaprendemnaescolaocorretoeque, portanto, devem desconsiderar os saberes que trazem de seu meiosocial. c) os educadores compreendam a natureza essencialmente culta do povo, pois o conhecimento fruto de uma tomada de conscincia geral, e, portanto, tem sua matriz na cultura po pular. d) os governos ajam de maneira efetiva na expanso da rede dessamodalidadedeensino. e) Todasasalternativasanterioresestocorretas. A infantilizao da EJA pode ser superada pelos educadores se estesconsideraremque: a) necessrio tornar os contedos trabalhados mais simples, poisosestudantesdessamodalidadedeensinopossuemuma baixa capacidade de compreenso, uma vez que tiveram seu processode desenvolvimentocognitivointerrompidoquando abandonaramaescola.

2)

3)

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os alunos dessa modalidade de ensino so seres sabedores, umavezquesoseressociais. c) precisam respeitar os ritmos de aprendizagem apresentados pelos alunos dessa modalidade de ensino, pois eles tiveram seu desenvolvimento psquico interrompido quando abando naramaescola. d) necessrio reproduzir, nessa modalidade de ensino, as mesmas prticas que esto presentes no ensino regular, uma vez que estas se mostram eficientes para a transmisso dos contedos. e) Todasasalternativasanterioresestocorretas.

b)

3
Leandro Jesus Basegio Mrcia de Castro Borges

O MUNDO DO TRABALHO E A EJA

AofalarmossobreEJA,devemoslevaremcontaquaissoasprincipais caractersticas que determinam e definem as condies de vida dos estudantes dessa modalidade de ensino. Fica claro, a partir dessa con siderao, que h relaes diretas com aquilo que chamamos de mun do do trabalho, uma vez que esses estudantes, via de regra, j esto envolvidos e tambm marcados pela lgica das relaes de produ o,asquaisso relativasaograu de desenvolvimentoemqueasocie dadeseencontra. O que queremos indicar com essas colocaes que qualquer poltica voltada para a EJA deve, necessariamente, compreender quais so as caractersticas que do forma ao atual MUNDO DO TRABALHO, pois fato que os TRABALHADORESESTUDANTES que compem essas turmas j possuem um saber e uma socializao que lhes foram, res pectivamente,transmitidoedesenvolvidaemsociedade. Consideramos, portanto, queos elementos que servem de fundamento para esse saber e essa socializao mantm uma relao estreita com o grau de desenvolvimento da sociedade. Logo, acreditamos que as caractersticas apresentadas pelo MUNDO DO TRABALHO, bem como os ndices de escolarizao da populao, so bons indicadores para percebermos qual o nvel de desenvolvimento social de uma regio. Por outro lado, esse reconhecimento tambm nos auxilia na identificao das caractersticas que marcam as condies de vida dos alunosdaEJA. A partir dessas colocaes iniciais, o que pretendemos abordar neste captulo uma reflexo acerca de algumas das principais caractersti cas do MUNDO DO TRABALHO em nossa sociedade contempornea. Conjuntamente, observaremos alguns aspectos que se fazem presentes na relao entre o TRABALHADORESTUDANTE e seu processo de

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aprendizagem. Por fim, buscaremos trazer tona alguns elementos dessa relao, percebendo como a educao pode e deve ser um ins trumento para a transformao dos prprios sujeitos do processo de aprendizagem (trabalhadorestudante/educador), bem como da socie dadeemqueestesestoinseridos,emumsentidomaisamplo.

3.1 O mundo do trabalho, a sociedade contempornea e a EJA

O trabalho ocupa, ainda hoje, uma posio central dentro da estrutura social,sejapor questes ligadasao desenvolvimento daeconomiaou necessidade de coesoa da sociedade. Segundo Castel1, o trabalho ca racterizase por serum suporte privilegiado de inscrio na estrutura social. A aceitao desse pressuposto fundamental para que possa mos compreender o que representa ter uma ocupao formal ou in formalnaatualidade. Sabemos que o indivduosesocializae aprendecontinuamenteduran te toda a sua vida, atravs da interao com outros indivduos e com seu meio. Assim, possvel admitir que as vivncias e as relaes que vamosestabelecendo com o mundo, mais especificamente com omun do do trabalho, apresentam um carter altamente pedaggico, pois a partir delas que cada um de ns vai percebendo e identificando qual olugarqueocupamosdentrodaescalasocial. Em outras palavras, atravs da socializao pelo trabalho que, em grande medida, vamos nos integrando sociedade mais ampla para alm de nossa comunidade local. essa socializao que nos permite perceber quais as possibilidades que o meio social a que pertencemos apresenta para nos desenvolvermos como indivduos e como seres sociais, detentores de direitos e de deveres para com esse meio e para com a sociedade. Em suma, atravs das vivncias em comunidade e nomundodotrabalhoquevamosconstruindoumanoomaisprecisa daextensoedoslimitesdenossacidadania. O carter pedaggico do trabalho (sem querermosentrar aquiem uma discusso que faa juzos de valor a esse respeito), contudo, tem sido cada vez mais ameaado pela instabilidade do mercado. O avano da globalizao tem provocado uma crescente desocupao na mo de obra, tornando milhares de pessoasinempregveis2. Essanova classe de pessoas a que nos referimos, e que vem se expandindo paulatina
Durkheimacreditavaqueacoesodasociedadesedariaporumasolidariedadeorgnica,aqualseria determinadapelacrescenteinterdependnciadeseusmembros,sendoissoumaconsequnciadaprpria complexificaodasociedadeapartirdosavanosdaindustrializaoedasespecializaesnosdiferentes camposdosaber.
a

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mente,encontradificuldadesparasereconhecercomoparteintegrante da sociedade. Isso decorre do fato de que uma das principais relaes que colocava o indivduo em um sistema de interdependncias e que fazia com que ele se reconhecesse como membro integrante e necess riodeumacomunidadeotrabalhobtemdesaparecido.

3.2 A questo da vulnerabilidade social

caracterstica desse novo cenrio, que agora observamos, a amplia o das tenses sociais, pois as incertezas colocadas pela INEMPRE GABILIDADE provocam presses nessa populao de desemprega dos e dedesfiliados sociais. Assim, em funo de seu enorme paupe rismo e da sua condio deinempregvel, muitos indivduos encon tramse, atualmente, distanciados das antigas formas socializadoras e de expresso da cidadania dadas pelo mundo do trabalho, atravs da participaoem movimentosdetrabalhadores,comoos sindicatos e as associaessindicais. Ao visualizarmos o quadro exposto anteriormente, o que podemos observar a segregao constante de camadas cada vez mais amplas dapopulao.Assim,Paramuitosindivduos,anicapossibilidadede manterem sua condio de humanidade, em uma sociedade orientada pelos valores do consumo, o ingresso nas redes de crime organizado ou mesmo em quadrilhas e gangues incipientes e pouco organizadas, que, todavia, lhes oferecem alternativas de sobrevivncia atravs do rendimento proporcionado por suas atividades ilcitas e chances de ascenso social mesmo que, paralelamente, essas formas de associa ocriminosasejamelementosperturbadoresdentrodascomunidades carentes. comum que o EXRCITO DE RESERVA das organizaes crimino sas, especialmente nos grandes centros urbanos, seja formado justa mente por aqueles indivduos que no conseguiram, ou que no con seguem,colocarsedentrodomercadodetrabalhoformal. Nesse ponto, podemos inferir que o avano da criminalidade que anteriormente representava uma perturbao e um desvio da ordem estabelecida socialmente passe a representar, no cenrio atual, um elemento de agregao e de organizao de muitas comunidades sub metidas ao desemprego e pauperizao. Todavia, normalmente, essas novas agregaes e organizaes se do em torno de uma lide rana perversa que se encontra no seio da prpria comunidade provo
bConsideramosaparticipaonomundodotrabalhocomosendoumadasrelaesquepermitemao indivduoestabelecerumarelaodepertencimentoparacomaprpriasociedade.

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cando RETARDO SOCIAL, expresso na tendncia soluo de confli tospelaviadaviolnciaepeloavanodastaxasdecriminalidade. Assim sendo, importante refletirmos um pouco sobre as questes relacionadas escolarizao, pois amplamente conhecido e aceito que o capital escolar que uma pessoa possui tem forte influncia nas probabilidades de ela conseguir uma ocupao remunerada dentro do mercado formal. Portanto, podemos concluir que aqueles indivduos que possuem um nvel muito baixo de escolarizao (baixo capital escolar), ou que sequer conseguiram se escolarizar (sem nenhum capi tal escolar), esto em uma condio de vulnerabilidade socialc ainda mais forte que o restante da populao, a qual tambm afetada pelas transformaessocioeconmicasdaatualidade. Essa situao de vulnerabilidade social ainda mais grave se admitir mos que boa parte desses indivduos, sem escolarizao ou com uma escolarizao muito baixa, encontrase na faixa etria jovem, na qual premente a necessidade de uma ocupao ou ao menos de um ren dimentoquelhespermitaajudarsuasfamliasetambmusufruirdas benesses do desenvolvimento tecnolgico e dos bens de consumo disponveis hoje. Esses bens so divulgados em profuso pelos meios de comunicao e servem, inclusive, como smbolos de status social, especialmenteentreajuventuded. Seguindoporessalinhaderaciocnio,aoconsiderarmosqueumjovem oriundo das classes trabalhadoras est em uma situao de vulnerabi lidade social diante do avano do desemprego e da precarizao do empregoformal,devemos admitir,porfora deumaorientao lgica, que essa vulnerabilidade aumenta ainda mais quando esse jovem pos sui uma baixa ou nenhuma escolarizao. Nesse sentido, necessrio que coloquemos a questo da EJA como um fator importante para a prpriaregulaoedemocratizaodasociedade. Assim,aquipossvelchegarmosaumaprimeiraconcluso:aamplia o da EJA, principalmente nas etapas que correspondem educao bsica, no est mais ligada apenas adaptao da sociedade s novas exigncias impostas pelo mercado de trabalho a partir da chamada reestruturao produtiva, a qual exige que os trabalhadores sejam mais bem preparados e especializados para conseguirem se colocar no mer cado de trabalho, alm de pressionar os governos para suprimir direi
Entendemosvulnerabilidadesocialcomosendoaexposiodeumindivduoasituaesquepossamlev loaodesvio,dadaspelassuascondiesdeexistncia. dPodemosutilizarcomoexemploocasodosaparelhoscelulares,osquais,almdesuafuncionalidade, tornaramsetambmadereosparaajuventude.
c

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tos conquistados, os quais estabeleciam, ao menos no caso brasileiro, umarelativaseguridadesocialparaostrabalhadoresformais. A partir do reconhecimento dessas caractersticas que a sociedade e o MUNDO DO TRABALHO apresentam atualmente, tornase impres cindvel que,ao pensarmos sobreaEJA, percebamos nelaoseu carter democratizante e transformador, pois entendemos que sua tarefa o desenvolvimento de uma CONSCINCIA CRTICA naqueles que esto envolvidos no processo de aprendizagem, sejam estes educan dos,educadoresoucomunidadeescolar. Logo, o papel da EJA no deve ser apenas o de transmitir saberes ins trumentais, os quais, hipoteticamente, poderiam auxiliar oseducandos a conseguirem uma colocao dentro do mercado de trabalho. Sobre tudo, devemos entender que seu papel o de promover uma reflexo sobre os fundamentos que determinam as condies de existncia dos educandos que procuram essa modalidade de ensino, como tambm dascondiesdeexistnciadetodososmembrosdasociedade. Isso, sem dvida, extrapola as questes meramente escolares e educa cionais e compe um raciocnio maior, que busca compreender a pr pria lgica da sociedade e das relaes sociais em que todos (educado res e educandos) estamos envolvidos. E esse o sentido que Pinto3 d educao, pois, como nos diz esse autor:[...] O homem, educado pela sociedade, modifica esta mesma sociedade como resultado da educa o que tem recebido dela. Nisso consiste o progresso social, no pro cessodeautogeraodacultura. Assim, de acordo com Pinto, a educao principalmente a EJA no pode mais ser vista meramente como um instrumento de adaptao dos indivduos sociedade, mas, ao contrrio, deve ser entendida como um instrumento de transformao e de progresso social. Contu do, sua caracterizao como um instrumento desse tipo fica condicio nadaaumaleituracrticadaconjunturaatual.

3.3 O trabalhador-estudante e seu processo de aprendizagem: definio de alguns conceitos

Fazer uma leitura crtica daconjuntura social atual, buscando as razes eosfundamentosdalgicaqueorientaasrelaessociais,constituise, ento,comoocentrodaspreocupaesparaondedevevoltarseaEJA. Em outros termos, fundamental que aqueles que trabalham com essa modalidade de ensino promovam um ensino voltado para o esclareci mento da realidade do aluno que frequenta os cursos. Nesse sentido,

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esclarecer a realidade fazer com que o aluno exercite sua capacidade de refletir a respeito da teia de relaes em que est inserido; buscar com que ele desenvolva uma CONSCINCIA CRTICA a respeito de seumeioetambmdasociedademaisampla. Eimportante,porm,definirmosoqueestamoschamandodeconscin cia crtica. Por CONSCINCIA CRTICA entendemos uma tomada de conscincia por parte do aluno, no sentido de que ele passa a buscar e a compreender a gnese dos processos que deram origem sociedade atual e realidade do meio em que vive. E, portanto, uma tomada de CONSCINCIADEsiedeCONSCINCIADOMUNDO. A partir disso, o aluno vai desnaturalizando a realidade objetiva que est a sua volta. Vai percebendo, portanto, que ela no dada e que tambm no est pronta e acabada, mas que o resultado de um de senvolvimento histrico e social e que, assim sendo, a configurao atual da sociedade no se apresenta como um caminho nico e inevi tvel. Dessa forma, o aluno compreende que a sua realidade o resul tado de processos que esto presentes e ativos na sociedade e que, portanto, podem ser modificados atravs daconscientizao sobre eles edaaodiretadosindivduos. De acordo com Bourdieu e Passeron4, a partir do desenvolvimento dessa CONSCINCIA CRTICA, permitido ao aluno pensar formas de transformar sua realidade. Com isso, ele tambm identificar que a educao um dos processos sociais que moldam a sociedade, sendo, quem sabe, um dos mais importantes, j que responsvel por trans mitir aos indivduos o instrumental necessrio para atuar no mundo social e que, por este motivo, pode ser conduzida como um mero apa relho de reproduo da ordem estabelecida, atendendo, to somente, aosinteressesespecficosdasclassesdominantesdasociedade. Logo, ao identificar a historicidade dos processos sociais e, principal mente,doprocessoeducativo,possibilitadoaoeducando,juntamente comosdemaisatoressociais,tomarasrdeasparasi,imprimindouma nova direo para a educao. Em outros termos, tratase de redimen sionar os objetivos da educao, superando a mera transmisso de saberes instrumentais, tpico da educao tradicional e conservadora, que buscava adaptar o trabalhadorestudante s exigncias impostas pelodesenvolvimentodasforasprodutivas. No estamos querendo, contudo, simplesmente desqualificar os sabe res instrumentais, os quais, no h como negar, so necessrios. Trata se, em verdade, de buscarmos uma nova dimenso para eles, desta cando o seu contedo crtico a partir da colocao de questionamentos

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como: A quem interessa esses conhecimentos? Quais os objetivos que estopor trsdaestruturae doscontedosdaeducaotaiscomo eles se apresentam hoje em dia? Que tipo de cidado a educao atual pretendeformar? Obviamente, sabemos que qualquer ao educativa (pedaggica) pos sudireoeobjetivosprecisos,eissonodeveserdiferente.Entretan to,segundoBourdieuePasseron5,viaderegra,adireoeosobjetivos daeducaonormalmentesoorientadospelosvaloreseideologiadas classes dominantes, isso ocorrendo em qualquer formao social. De acordocomPinto6,necessrio,portanto,identificarmosadireoeos objetivos que as aes educativas apresentam, a partir da definio de algunspontosfundamentais,osquaispodemserexpressosatravsdos seguintes questionamentos: A quem educar? Quem educa? Com que fins?Porquemeios? Esses questionamentos nada mais fazem do que definir o tipo de cida do, de escola, de educao e de sociedade que queremos e que esta mos construindo atravs da educao. Logo, fundamental que colo quemosessasdefiniescomoospilaresqueiroestruturarnossaao educativa, pois elas servem tanto para que possamos identificar o que tem sido feito at aqui, como para indicar o que pretendemos alcanar atravsdeumamudanadeposturaemnossaaopedaggica. Seguindoporessalinha,necessriodefinirmostambmoconceitode TRABALHADORESTUDANTE com o qual trabalhamos aqui. Essa noo foi desenvolvida por Rodrigues7 e referese aos discentes do ensinopbliconoturno,maisprecisamenteaosdosnveisfundamental e mdio. Acreditamos que esse conceito, pela forma como aparece estruturado, consegue dar conta de uma srie de caractersticas fun damentaisquedefinem operfil desses estudantesdaEJAese apresen ta como uma boa ferramenta analtica para compreendermos a sua realidade,assimcomo abre um leque deperspectivasparaaanlisede outros problemas que envolvem a educao, como a evaso escolar, a qual afeta dramaticamente as escolas noturnas, sejam elas de ensino regularoudeEJA. Rodrigues8qualificaotrabalhadorestudantecomoumsujeitoquejse encontra marcado pela lgica doprocessodeproduo. Nessesentido, algum que apresenta uma dupla socializao, a saber: uma que dada pelo meio social e outra que dada pelo mundo do trabalho, sendo que esta ltima a que define o seu lugar dentro da estrutura social.

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Portanto, esse trabalhadorestudante, que traz consigo a marca da socializao pelo mundo do trabalho, muitas vezes possui uma expec tativa imediatista em relao sua escolarizao, pois v nela a possi bilidade de encontrar um caminho para ascender socialmente, atravs da obteno da credencial escolar que lhe possibilitar, em seu enten der,alcanarumamelhorposiodentrodomercadodetrabalho. Contudo, a escola e a educao tm perdido cada vez mais essa quali dadeepoderdeatrao,poisanovaconfiguraodomundodotraba lho da qual falamos anteriormente, tem levado negao da premissa de que a escolarizao constituise como uma via de ascenso social. Isso porque, mesmo aqueles indivduos que possuem um alto capital escolar, muitas vezes no conseguem se colocar dentro do mercado formal. Portanto, cabe inserirmos aqui a seguinte questo: Uma vez que a escola perdeu muito da sua capacidade de ser uma via de ascenso social para as classes trabalhadoras, qual deve ser, ento, o seu papel na nova realidade do mundo do trabalho e da sociedade contempor nea? Ainda: Qual o carter que deve ter a EJA diante dessa nova reali dade?

3.4 Um novo carter para a EJA

Seguimos aqui as ideias desenvolvidas por Pinto, o qual busca de monstrar o carter histrico e antropolgicoda educao, entendendo a como um processo que est na base de formao do homem. Justa mente por isso, esse autor demonstra que o processo educativo, por definio, possui um carter contraditrio, pois, ao mesmo tempo em que o responsvel por transmitir de gerao para gerao os saberes construdos socialmente pela humanidade, tendo assim um carter de conservao ao incorporar os indivduos lgica social j existente atravsdaaquisiodessessaberes,necessariamentetambmpromove por meio da constante busca pelo progresso do conhecimento um rompimentodoequilbriopresente,comonosdizoprprioautor:
[...] Esta contradio pertence prpria essncia da educao, dada sua natureza histricoantropolgica. Por ser contraditria que a educao instrumental (no sentido em que a conscincia crtica emprega este qualificativo). Quando se verifica a simultaneidade consciente de incorporao e progresso, temse a educaoemsuaformaintegrada,isto,aplenarealizaodanaturezahumana.9

A partir da exposio desses pontos que podemos verificar o carter transformador da educao, principalmente daquela que se dirige aos jovens e adultos j marcados pela lgica das relaes de produo. A

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assimilao crtica dos saberes que foram construdos e conservados pela sociedade atravs do desenvolvimento histrico, permite ao ho mem transformar a sua realidade, pois, ao compreendlos criticamen te, os educandos passam a exigir mais, transformando a sua educao em um processo exponencial, que sempre se amplia e se inquieta com ameraconservaoeaceitaodaquiloqueestdado. Quantomaisohomemseeduca,maisnecessidadeelesentedeeducar se, pois percebe que um ser inacabado. A prpria percepo de sua incompletude levao a perceber, na sociedade, esse mesmo carter, uma vez que esta composta, justamente, por homens em interao. Logo, essa percepo conduz a uma desacomodao, pois aquilo que, anteriormenteaoprocessoeducativo,podiaserpercebidocomopronto e acabado portanto, imutvel, a partir do avano da educao passa aserquestionado,podendo,dessaforma,sersubstitudo. O papel da EJA deve ser o de promover a conscientizao crtica dos trabalhadoresestudantes que frequentam suas aulas. Essa tomada de conscinciacrticaaconteceapartirdomomentoemqueoeducador,o qual conduz esse processo despido de qualquer preconceito a respei to dos saberes que j possuem os trabalhadoresestudantes, promova com os alunos uma reflexo sobre os processos sociais, econmicos e polticos que se expressam na conjuntura social e que definem as con diesdeexistnciadosestudantes. Aoquestionarmosarealidade,abrimosumabrechaparaatransforma o e democratizao da sociedade, pois esta deixa de ser percebida comoprontaeacabadaparaserentendidacomoumdoscaminhosque foram percorridos pelo processo histrico, o qual, sem dvida, apre sentava outras possibilidades. Assim, a EJA deve possuir um carter transformador e representar a conquista e a construo cotidianas da cidadania,tornandoseumachaveparaoprogressosocial.

Atividades
1) Ao considerarmos as relaes entre a EJA e o mundo do trabalho, corretoadmitirmosque: a) aqueles indivduos que possuem uma baixa escolarizao se encontramemumasituaodefortevulnerabilidadesocial. b) o ensino dessa modalidade deve ser voltado para a instru mentalizao tcnica dos estudantes, pois estes possuem grandedificuldadesparaentrarnomercadodetrabalho. c) no possvel ligar essa modalidade de ensino ao tema do trabalho, pois os alunos que frequentam esses cursos, em sua grandemaioria,jestoempregados.

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d) no atual mundo do trabalho, a educao no tem mais peso comocondionecessriaparaseconseguirtrabalho. e) Todasasalternativasanterioresestocorretas. Considerando que a EJA deva ter uma proposta e um carter democratizanteetransformadorparaacomunidadeescolarepara asociedade,devemosaceitarque: a) o seu papel no deve ser apenas o de transmitir saberes ins trumentais, os quais, hipoteticamente, poderiam auxiliar os educandos a conseguirem uma colocao dentro do mercado detrabalho. b) o seu papel o de promover a reflexo sobre os fundamentos quedeterminamascondiesdeexistnciadoseducandos. c) ela no pode ser vista como um instrumento de adaptao dosindivduossociedade. d) a sua caracterizao como um instrumento democratizante e transformador est condicionada a uma leitura crtica da con junturaatual. e) Todasasalternativasanterioresestocorretas. Podemosentenderconscinciacrticacomosendo: I. uma tomada de conscincia, no sentido de que o aluno passa a buscar e a compreender a gnese dos processos que deram origemsociedadeatual. II. a percepo de que a realidade social no dada, mas que temsuaorigememprocessoshistricosesociais. III. a conscincia de que inevitvel e necessrio queoindivduo seadaptessuascondiessociaisdevida. Estocorretasasafirmativas: b) I,IIeIII. c) apenasI. d) IeIII. e) I,IIeIII. f) IeII.

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Leandro Jesus Basegio Mrcia de Castro Borges

O USO DA MDIA IMPRESSA NA EJA

A educao atende s necessidades individuais e sociais do homem visando compreenso do mundo que o rodeia. Particularmente, quandoserefereEJA,visadesenvolverumprocessodeintegraode saberes dos sujeitos participantes (educandos e educadores), oriundos do meio vivido e de suas prprias potencialidades cognitivas, com outros saberes pertencentes sociedade em geral. Nessa perspectiva, abordaremos o uso da mdia impressa como ferramenta didtico pedaggicaemprogramasdeEJA. Notese que o termo mdia impressa implica inmeras formas de publi caes informativas, inclusive folhetos e cartes postais. Contudo, no contexto tratado aqui, restringimos o leque de possibilidades e nos referimos em especial a jornais, revistas de mercado e revistas de His tria em Quadrinhos (HQs) populares. Essa escolha se deu em funo da facilidade de acesso a esses meios de comunicao e diversidade temticaqueelestrazemnaspublicaes. Jornais, revistas e publicaes de HQs conformam, portanto, satisfat rios recursos para o processo de ensinoaprendizagem, pois possuem umalinguagemcorreta,menosformaleelitistaqueoslivrosdidticos, por exemplo. Alm do mais, seus contedos tratam de temas diversos relativos s experincias vigentes no mundo contemporneo e podem servir como degraus para se iniciar a escalada do conhecimento. So mandose a isso, so veculos de mdia, que imprimem um carter criativoecomunicacionalaoprocessoeducativo.

4.1 Imprensa e educao: uma histria interligada

A histria da educao foi marcada pelo desenvolvimento dos siste mas comunicacionais: da tradio oral s novas tecnologias. No entan

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to, o advento da imprensa o marco maior que podemos assinalar aqui, pois foi o promotor de uma verdadeira virada na produo e divulgao do conhecimento. Assim, fazse necessrio olhar, mesmo que rapidamente, a histria da mdia impressa, a fim de entender seus entrelaamentoscomaeducao. O processo de ensinoaprendizagem, no contexto das sociedades pr histricas, ocorria de forma espontnea e se dava por meio de meca nismos da comunicao oral. As crianas seguiam as atividades dos adultos: meninos caavam e pescavam e meninas confeccionavam utenslios de barro e preparavam a alimentao; ambos faziam dessas ocupaes uma iniciao social natural tribo/comunidade. Assim, as danas, as caadas, os rituais religiosos, o plantio e a colheita, ou mes mo o entendimento da vida, tudo sempre era passado dos mais velhos paraosmaisnovosatravsdaoralidade. Com o surgimento da escrita, a educao se afirma, utilizando a lin guagem escrita como um novo meio para o processo de aprendizado. Atravs do registro, ela se formaliza historicamente, fato verificado ao observarmos a civilizao egpcia, que atribua grande importncia para a educao: desde 3500 a.C. eles faziam inscries em hierglifos (escrita sagrada). Essas escrituras eram compostas por cerca de 600 sinaisutilizadospelosescribaspessoasdeposiosocialprivilegiada, que prestavam servios aos faras e revelam o papel social que a educaocumprenavidaemsociedade. Por sua vez, os manuscritos acabaram perdendo terreno para a tipo grafia, inveno de Johannes Gutenberg que surge no sculo XV, e acaba por ser o marco fundador da imprensa moderna. A partir desse momento,proliferamtipografiasemtodoomundo,configurandouma forte influncia da escrita impressa e a grande circulao do saber que ela proporciona. Esse acontecimento, inclusive, possibilitou uma inte raodeculturaseconhecimentosprovindosdediversoslugares.Com exemplo, podemos citar a publicao dos contos das Mil e uma noites. Lembremos que a leitura foi, at o sculo XVIII, a principal estratgia didticopedaggicausadaparaensinar. No Brasil, a histria da imprensa tem como marco importante o decre to de D. Joo VI,de 13de maio de 1808, o qual criou aImprensa Regia no pas. Em 10 de setembro de 1808, surgiu a Gazeta do Rio de Janeiro, o primeiro jornal do pas que, mais tarde, em 1 de janeiro de 1892, tor nouseoDirioOficialdaNao,deimportanteatividadeaindahoje. De acordo com Aranha1, em l de junho de 1808, Hiplito Jos da Cos ta, o precursor da imprensa poltica no Brasil, lanou em Londres o

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peridico Correio Brasiliense. Hiplito da Costa havia necessitado fugir de Portugal para Londres devido inquisio, por isso mandava o jornal da cidade britnica para o Brasil. Concomitantemente, deuse tambmacriaodoDiriodoRiodeJaneiro,em1dejaneirode1821(e que seestendeat 1849), primeiro jornalinformativo,masquese dedi cava tambm imprensa poltica a circular pelo pas. Esse rgo se converteu em um importante meio para externar os ideais polticos da poca. Muitos escritores e poetas brasileiros tiveram carreira em jornais, co mo: Machado de Assis, Coelho Neto, Alusio Azevedo, Olavo Bilac, EuclidesdaCunha,AlphonsusdeGuimares,RuiBarbosaetc.,apenas para citarmos alguns nomes de grande destaque ainda hoje na cultura nacional. Foram muitos os nomes da literatura que enriqueceram a imprensa brasileira no tempo do imprio com os folhetins publicados nos jor nais. Em 1852 e 1853, Manuel Antnio de Almeida publicou em folhe tim Memrias de um sargento de milcias, como colaborador do Jornal CorreioMercantil,doRiodeJaneiro. Tambm Jos de Alencar publicou, atravs do jornal O Dirio do Rio de Janeiro, O guarani (obra que d incio a uma literatura de carter brasi leiro) e A viuvinha. Joaquim Manuel de Macedo publicou, tambm em folhetim, Vicentina e O forasteiro. Portanto, a mdia impressa, no pero do, cumpria funo de grande valor na formao cultural da socieda de. Euclides da Cunha, autor de Os sertes, foi reprter a convite do jornal O Estado de So Paulo, em meados de 1890. Sua obra, gerada no exerc cio da profisso, revela um retrato fiel da realidade da populao nor destinaedofinaldaGuerradoArraialdeCanudos,ocorridanoserto baianoduranteosprimeirosanosdaRepblicanoBrasil. Assim, percebese que atravs da assimilao de saberes presentes nas pginas dos jornais, a memria de um povo ou nao pode se manter viva.Nessesentidoainterrelaoentreimprensaeeducaosignifi cativa,poisumaalimentaaoutra.Oprocessodeensinoaprendizagem ocorredeforma democrtica e eficiente atravs damdiaimpressaque relata a vida em sociedade, dando vazo aos anseios e saberes dos educandos e sendo um componente facilitador do processo de apren dizagem e discusso em sala de aula, em especial quando tratamos da EJA.

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A mdia impressa aponta diversas formas de expresso cultural, alm de atuar na formao dos indivduos, caracterizandose como um dos alicerces do esprito crtico e tico, os quais so ferramentas para o exercciodosensoderesponsabilidadeecidadania. Na atualidade, mesmo com todo o desenvolvimento das novas tecno logias, a mdia impressa continua a ocupar um papel fundamental na socializao das informaes. No ocorreu a sua morte, como muitos apregoavam, entretanto, a partir do desenvolvimento de novas tecno logias de informao, o que vimos foi o surgimento de novas formas dedilogo.Comisso,oprazerdeler,queaindaumdesafionoBrasil, semantm. A leitura est associada aos veculosda mdia impressa constantemen te atualizados,os quais possuem grande potencialde aprofundamento de contedo. Esse fato tornaos timo referencial para o ensino, pois possibilitaaoseducadoresexplorar,nessesveculos,temasimportantes ecotidianosquefazempartedavidadenossoseducandos.

4.2 Jornais: sob o prisma da cotidianidade

Formar uma conscincia cidad em nossos estudantes tambm tarefa para os educadores. Por isso, poucas ferramentas mostramse to efici entes quanto a utilizao de jornais dirios como mediadores no pro cesso de ensinoaprendizagem. Percebemos que esse um meio de comunicao referente ao cotidiano vivido pelos educandos, no qual, muitas vezes, o prprio cidado tem destaque nos fatos ocorridos na localidade. O jornal representa, portanto, a presena da cotidianidade na escola, possibilitando a compreenso do arqutipo social e da reali dade.Poressemotivo,auxilianoprocesso,fazendocomqueoalunose percebacomosujeitoecidado. OcontextodaEJAconfiguraumaambinciaadequadaescolarouno parapropostasdidticasqueutilizamojornalnapromoodacogni o, porque possibilita que os educandos reflitam, partindo de seus saberes particulares sobre questes do cotidiano vivido, os quais se inseremnasuavidaenasociedademaisampla. Apreender, numa perspectiva democrtica e construtivista, tem como baseaeducaoeaformaodeindivduosaptosarealizarumaavali aocrticadoambientesocialemquevivem.Debaterosacontecimen tos da atualidade na escola e/ou ambientes pedaggicos no formais atravs do uso dos jornais, tambm incentivar a leitura e o aprendi zado.

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O educando, ao entrar em contato com o jornal, dispe de um grande leque de recursos anlise, pesquisa, informao, os quais contribu emparaodesenvolvimentodeseupoderdereflexo.Assim,aotornar cincia do jornal como mdia, bem como das informaes contidas nele, o aluno aprende a expressar, organizar e articular seus pensa mentos. Revelase, para os educandos, o potencial que possuem de caminhar com suas prprias pernas rumo s suas prprias concluses, medianteavaliaodosfatosqueleemnosjornais. Atravs do uso do jornal em sala de aula, o estudante estabelece, po tencialmente, uma sintonia com o nosso tempo, o qual se caracteriza pela diversificao das formas de mdia e pela globalizao. Ao obter se informaes variadas sobre a realidade, criase a possibilidade de um trabalho pedaggico de abordagem interdisciplinar. Se o uso da mdia na educao ocorrer de forma crtica, configurase como um antdoto contra a alienao. muito mais fcil entender a histria, a economia, as medidas polticas e culturais etc. do pas e do mundo, lendoartigosnosjornais. Atravs da leitura dos jornais podemos refletir sobre diversos campos doconhecimentocomoamatemtica,ageografia,oportugus,alitera tura, a fsica, a histria, entre outros, pois sempre existe um aspecto desses saberes expresso nas aes formuladoras do cotidiano apresen tadas nas pginas desse tipo de mdia. Por exemplo, partindo de uma leitura efetiva da meteorologia no jornal, o educador pode propor aos educandos um debate em torno de questes geogrficas bsicas, para sistematizaodeconhecimentosemgrupo. A responsabilidade de educar a responsabilidade de formar para a conquista da cidadania, o que implica pensar coletivamente. As ativi dades em grupo(s), feitas atravs da utilizao de uma mdia como o jornal, configurase em um exerccio cidado, permitindo tambm avaliao crtica, reflexo, socializao e formao de opinio e de saberes.

4.3 Revistas: identidade e pertencimento

Nas pginas das revistas encontramos questes relativas ao debate contemporneo sobre cincia, cultura, poltica, economia, enfim, in meros aspectos que compem a realidade social, os quais so temas comuns e pertinentes a todos, sejam educandos, educadores ou comu nidadeemgeral. A interconexo entre a educao, a mdia e a sociedade desempenha um importante papel na formao da identidade brasileira. O uso de

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revistasemsaladeaula,seguramente,umaferramentaparaaforma o de um cidado capaz de fluir o pensamento, inovar e discutir os rumos para a democratizao no pas, partindo dos temas tratados em seusartigos. Nas revistas de generalidades (Veja, Isto, Carta Capital, poca, Superin teressante etc.) presentes no mercado editorial brasileiro, encontramse diferenciadas informaes que nos possibilitam uma abordagem inter disciplinarcomnossosalunosdaEJA. Utilizando essas revistas, o educador poder valerse de ttulos, fotos, grficos, smbolos e cores para enriquecer o dia a dia em sala de aula, fomentando o interesse do educando pelo contedo, visando a um debate crtico sobre questes da sociedade presentes nas publicaes. Assim, o uso das revistas revelase motivador, principalmente quando trabalhamos com a sntese de informaes, anlise, interpretao, compreensoeconclusodefatos,porexemplo. A leitura de revistas oferece informaes sobre as transformaes na sociedade, sua formao poltica e econmica, assim como a preserva o e interao cultural, necessrias para insero e interao sociais. Alm disso, impulsiona um debate por meio do que est implcito nos contedos de suas pginas, revelando a possibilidade de democratiza o da informao presente nas instituies educativas, nos lares dos educadoresedosalunosenarealidadesocial. Outro fator presente no uso das revistas so as trocas de experincias relatadas em suas matrias, que, por identificao ou semelhana, provocam a discusso sobre diversas temticas. Relacionar o contedo de sala de aula com os acontecimentos e informaes expressas nas revistas, proporciona a oportunidade enriquecedora da troca de expe rincias entre alunos e educadores, construindo, a partir da realidade impressa,avisualizaodaprpriarealidade.

4.4 As revistas de Histrias em Quadrinhos

A literatura de HQs evidencia uma excelente estratgia, considerando que ela agrega valor ao interesse de jovens e adultos pela leitura. Com sua combinao de linguagens escrita e visual, as HQs oferecem uma riqueza de tcnicas narrativas, as quais, convertidas pelos educadores em ferramentas didticas, visando um processo de ensino aprendizagemtransformador,aumentamointeressedoeducandopela leitura e pelo conhecimento, alm de proporcionarlhe ludicidade no processoeducativo.

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O potencial pedaggico das revistas de HQs pode ser explorado por educadores para estimular a leitura, a produo e anlise de textos, atravs de variados recursos, como: desenhos, quadro, balo, onoma topias (rudos expressos em palavras), sequncia de imagens e comu nicaoentreospersonagens.Nessamedida,elasrevelamumaexpres sividade mesclada entre escrita e visualidade, o que intensifica os sen tidospresentesnasnarrativas,ficcionaisouno. As HQs podem ser vistas como uma porta de entrada para a leitura, por serem uma forma atrativa para apresentar os mais diversos temas, como os mangas japoneses, por exemplo, que servem como fonte de conhecimento sobre os costumes do povo do Japo. Dessa maneira, eles incentivam a sagacidade do leitor na interpretao de culturas, ideias, imagens e experincias, bem como o aprendizado sobre noes delinguagem. Alm da presena estabelecida em jornais e revistas, as HQs vm sen do utilizadas nos mais diversos meios de comunicao como os pro gramas televisivos , no mercado literrio e nas universidades, o que representa o seu triunfo ante a resistncia por parte do meio acadmi co. A Fundao Universitria para o Vestibular (Fuvest) e a Universi dade Estadual de Campinas (Unicamp) utilizaramse de tiras nas pro vas do ltimo vestibular, assim como o Exame Nacional do Ensino Mdio(Enem)em2008,queusoutirasechargesemsuasquestes. O contedo presente no dia a dia das escolas, nas provas de vestibula res e exames de cursos, apresentase em boas opes de publicao no formato em quadrinhos. Podese encontrar em quadrinhos, por exem plo, a Histria do Brasil, a histria dos heris da Restaurao Pernam bucana, a experincia de um soldado israelense na invaso do Lbano em 1982, entre outras. H inmeras sries de histrias que retratam a sociedade e o governo norteamericanos, o que bem comum nas HQs. Inclusive, recentemente, surgiu na imprensa uma publicao do novo presidente dos EUA, Barack Obama, em uma histria do Ho memAranha. H tambm histrias sobre o conflito no Oriente Mdio e,provavelmente,sobremuitosoutrostemas. Osquadrinhos tmadentradonocampo pedaggicocomgrande fora educativa. Recentemente, foram publicadas obras de Machado de Assis e Lima Barreto em HQ. Para o ano de 2009, j circula na impren saanotciadapublicaodemaisobrasdenomesconhecidosdanossa literatura. Assim, as HQs efetivam uma popularizao do saber, o que vem ao encontro das perspectivas pedaggicas para a EJA. Logo, se as HQs encontravam dificuldades para se inserir no campo acadmico em um passado recente, hoje, felizmente, j encontramos grandes

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obras da literatura nacional e da filosofia universal nesse formato, o que possibilita um acesso mais fcil e, consequentemente, uma grande popularizaodessasobrasliterriasecientficas. Ademais, entender sua linguagem tambm no problema. Existem no mercado editorial publicaes que discorrem sobre o universo dos quadrinhos: a linguagem, os recursos visuais etc., ou seja, fontes de conhecimentoepesquisaparaprofessoreseestudantesdesenvolverem seusprojetos.

Atividades
1) Observeasafirmaesaseguir: I. Jornais, revistas e publicaes de HQs so recursos importan tes para o processo de ensinoaprendizagem, pois possuem uma linguagem correta, menos formal e elitista que os livros didticos. II. A mdia impressa um componente facilitador do processo de aprendizagem e discusso em sala de aula, em especial quandotratamosdaEJA. III. importante trabalhar com a mdia impressa nas aulas de EJA, uma vez que seus veculos sempre trazem informaes corretaseimparciaisemsuaspginas. Estocorretas: a) apenasI. b) apenasII. c) IIeIII. d) IeII. e) I,IIeIII. Sobre a utilizao de jornais e revistas de grande circulao na EJA,podemosafirmarque: a) no recomendvel ao educador trabalhar com esse tipo de material, pois eles utilizam uma linguagem informal, o que prejudicaodomniodoalunosobreanormacultadalngua. b) perigoso,poisos jornaiserevistas normalmentesotenden ciosos e expressam a opinio de um grupo da sociedade, o que nem sempre possvel esclarecer aos alunos da EJA, pois estes possuem dificuldades para interpretar e refletir sobre aquiloqueleem. c) importante, pois o aluno, ao entrar em contato com o jornal ouarevista,dispedeumgrandelequederecursosparaan lise, pesquisa e informao, o que contribui para o desenvol

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vimento de seu prprio poder de leitura e reflexo sobre a re alidade. d) ummeiopoucoeficiente,poisexigeumexercciodereflexo quedemandamuitotempo,sendo,portanto,contrrioaosob jetivos dessa modalidade de ensino, que instrumentalizar o educando com saberes tcnicos no menor tempo possvel, vi sando agilizar a sua preparao para arranjar uma ocupao nomercadodetrabalho. e) todasasalternativasanterioresestocorretas. 3) Considere as seguintes afirmaes sobre a utilizao de HQs nas turmasdeEJA: I. O potencial pedaggico das revistas de HQs pode ser explo rado por educadores para estimular a leitura, a produo e a anlise de textos, atravs de variados recursos, como: dese nhos, quadro, balo, onomatopeias (rudos expressos em pa lavras), sequncia de imagens e comunicao entre os perso nagens. II. Com sua combinao das linguagens escrita e visual, as HQs oferecem uma riqueza de tcnicas narrativas, as quais, con vertidas peloseducadores em ferramentas didticas,facilitam o processo de ensinoaprendizagem, pois aumentam o inte resse do educando pela leitura e pelo conhecimento, alm de proporcionarlheludicidadenoprocessoeducativo. III. Atualmente, as HQs, diante da diversidade de temas que ex ploram, efetivam uma popularizao do saber, o que vem ao encontrodasperspectivaspedaggicasparaaEJA. Estocorretas: a) apenasI. b) apenasII. c) IeII. d) IIeIII. e) I,IIeIII.

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Leandro Jesus Basegio Mrcia de Castro Borges

A MDIA IMPRESSA E A EJA: USOS E POSSIBILIDADES

O uso da mdia impressa predominante no contexto escolar brasilei ro. So inmeros os estudos, pesquisas e projetos desenvolvidos a partirdousoemanuseiodejornais,revistaseoutrosmeiosimpressos. Amdiaimpressa,portanto,mantmsuapredominnciacomo recurso didtico,mesmocomtodooavanodaeducaoadistncia.Issoocor reemfunodoseducadoresnodominareme/ounoteremacessos tecnologias vigentes na atualidade, o que, por sua vez, acaba incenti vandoousodesserecursonosprocessosdeensinoaprendizagem. A mdia impressa de cunho jornalstico possui uma amplitude temti ca que possibilita sua integrao e uso extensivo no processo de ensi noaprendizagem. No contexto da EJA, essas possibilidades tornamse mais efetivas e produtivas,poisoseducandosdessamodalidadedeensinogeralmente esto integrados a uma rotina cotidiana de trabalho. Dessa forma, possuem um espao de locomoo que vai alm da casa e da escola, impulsionando um olhar, uma captao do mundo no qual esto inse ridos.Comopartedaengrenagemcotidiana,emtese,estomaissusce tveis a serem tocados e motivados pelas informaes que os jornais e revistaspublicam. A EJA uma ao que visa o desenvolvimento de uma prtica peda ggica democrtica e crtica, em consonncia com os saberes cidados dos sujeitos sociais que participam desses programas educacionais. Portanto, procuramos, neste captulo, apontar algumas possibilidades de utilizao da mdia impressa em sala de aula, visando promover um trabalho prazeroso e crtico, que desperte nos alunos o potencial analticoecriativoquepossuem.

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5.1 Sugesto de atividades utilizando a mdia impressa

A seguir, sugerimos algumas experincias para utilizao de jornais e revistas como recursosdidticosnasturmas da EJA,considerando que a comunicao e a apropriao da informao contribuem na constru o do sujeito, o que favorece na construo de conhecimentos e na aoemsociedade. Porm, para obtermos bons resultados nesse mbito, fazse necessrio um acompanhamento das etapas e particularidades do desenvolvi mento do processo deensinoaprendizagem pormeio dousode mdia impressa. A leitura, numa perspectiva ampla, em suas diversas formas textuais, constituise numa excelente ferramenta para o sujeito apreender o mundo ao seu redor, bem como compreender a condio sociocultural que ocupa num processo de ensinoaprendizagem criador, transfor mador,simblicoesignificativo.

O Jornal
Sugerimos que esta atividade ocorra em cinco encontros. Ela ter por objetivos o reconhecimento, a informao, a elaborao e a crtica dos saberes expressos na mdia impressa escolhida para ser utilizada e analisadaemaula.
Momento1 O educador deve levar para a sala de aula alguns jornais de circulao municipal (em nmero suficiente para que cada grupo de quatro a cinco alunosmanuseieumapublicaointeira). Inicialmente, a ideia avaliar qual o grau dos educados no reconhecimento de um jornal publicado na cidade em que vivem, bem como a identificao de quais informaes interessam a eles. Para tanto, devese orientlos para que observem o jornal na sua integralidade e para que debatam, entre si, aquilo que lhes chama a ateno e o que pensamarespeitodoveculoqueestomanuseando. Devemos propor aos educandos que faam uma descrio sinttica de como o jornal se apresenta, a fim de percebermos se eles diferenciam, imagens, colunas, cadernos etc.). Esse material dever ser apresentado paratodososcolegas,paraque,apsaexposiodetodososgrupos,seja realizadoumdebateorientado. Aessemomento,podemoschamardereconhecimento,tantodaquiloque interessa aos educandos, quanto do que eles conseguem sistematizar em termos de entendimento sobre uma publicao. possvel ao educador perceber o quanto seus alunos so capazes de racionalizar sobre o produtomiditicoaofinaldodebatenaclasse.

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Aps isso, devese requisitar que, para o prximo encontro, cada um dos educandos traga uma matria de jornal que mais lhe interessa, para trabalharemsaladeaula.

Momento2 Esse momento visa apresentar formalmente o que vem a ser a publicao jornal, mas em dilogo com aquilo que os alunos elegeram como sendo de seu interesse nesse mosaico cotidiano de informaes. Nele, os educandos tero a possibilidade de fixar e organizar a conceituao do queumamdiaimpressa,comoojornal,porexemplo.Decertomodo, umafixaodoquefoiabordadonoencontroanterior,pormdemaneira formalizada. O educador, nesse segundo encontro, poder fazer uma aula expositiva sobre o conceito de jornal, abordando sua histria e sua funo social. Alm disso, poder abordar sobre a estrutura do jornal. Nesse ponto, os alunos entram com seus interesses, pois a cada tpico da estrutura do jornal,oeducadordevequestionarseelestmalgopararelataroualgum questionamento que se enquadra naquele aspecto que est sendo analisado. Por exemplo, ao falarmos da seo esportes, provavelmente alguns alunos colocaro algo sobre futebol, visto ser este um assunto de interesse para a maior parte da populao brasileira. Portanto, dialogue com o material e com os educados, no intuito de referendar o saber escolhido e valorizlo, pois, com certeza, por mais simples e banal que parea qualquer uma das informaes, sempre possvel problematiz las atravs do estabelecimento de relaes com outros temas, os quais sempreapareceminterligados. Ao final da aula, pea aos alunos que, para o prximo encontro, tragam imagenspresentesemjornais,deacordocomseuinteresseeescolha.

Momento3 Ao iniciar o encontro, pea aos alunos que coloquem sobre a mesa as imagens que elegeram. Defina pequenos grupos a partir das temticas e, quandopossvel,utilizetemticastransversais. Oriente cada grupo para efetuar uma conversa crtica sobre as imagens escolhidas. Por que esto no jornal? O que significam? O que chama atenonaimagem?Etc. Aps o debate, os educandos devem escolher um numero X de imagens emnmeroigualaodealunospresentesemcadagrupo. Ento, proponha que descrevam o resultado da conversa, elaborando uma sntese sobre cada imagem. Cada aluno dever expor uma imagem queescolheu. A partir desse exerccio, possvel verificarmos em que grau os alunos estabelecemrelaesentrematria/informaoeimagem. Ao educador, caber fazer um fechamento dos temas imagticos abordados,ressaltandoaimportnciadarelaoimagem(s)etexto.

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Momento4 Nesse encontro o objetivo ser o exerccio de confeco/edio de um jornal dirio, escrito e diagramado pelos prprios alunos e/ou por pequenos grupos deles. Para tanto, os educandos usaro como fonte de informao um jornal dirio, o qual, de acordo com a escolha do grupo, ser reeditado. Assim, cada educando tomar para si a responsabilidade sobre uma seo do jornal (exemplos: editorial, nacional, estadual, cidade, cultura, metereologia, polcia, esporte etc.), refazendo a matria apresentada, mantendo as informaes factuais, mas podendo modificar ocarteropinativodotexto.importanteselimitarotamanhodostextos para, por exemplo, uma lauda (20 linhas) no mximo. A cada texto individual,oeducadorpoderavaliarograudeelaboraointelectualdo educandonoprocesso. Ao final, o educador colocar cada matria numa sequncia em folhas maiores (tipo cartolina, por exemplo). As matrias podem ser dispostas na ordem que se desejar, mas tendose cuidado de manter os parmetros dapublicaoqueserviudereferncia. Finalmente,oeducadorpropeaosalunosaelaboraodeumjornalcom notcias do ms, totalmente editorado pelo grupo. Assim, cada qual definirotemaquequerescrever,deacordocomaestruturaordinriade um jornal (editorial, nacional, estadual, cidade, cultura, meteorologia, polcia, esporte etc.), porm, orientandose pelos temas transversais sugeridospeloParmetrosCurricularesNacionais(PCNs). importantequesejadeterminadoumprazodeentregaconsiderandose umtempoparacoletadeinformaeseredao.Sugerimosumasemana, afimdemontarojornaldogruponomomentoseguinte.

Momento5 Oobjetivodesseencontroseraeditoraodeumjornalmensal,escritoe diagramado pelo prprio grupo, centrado nas realidades e/ou temas que lhes interessam, de acordo com as transversalidades tratadas em sala de aula,asquaisforampredefinidasemturmanomomentoanterior. Como definido previamente, na atividade anterior, cada educando apresentar a matria que ficou sob sua responsabilidade. O papel de editor chefe, nessa primeira experincia, ficar a cargo do educador. Ento, tendo em mos todas as matrias, o educador, democraticamente, vai editando e diagramando o jornal, para que o produto final tenha o perfildogrupodeEJAcomoqualesttrabalhando. Por fim, esse jornal confeccionado pelos alunos deve ser divulgado na comunidade escolar, pelo menos. A publicao do trabalho pode ocorrer em forma de mural e/ou, se existirem recursos, numa verso impressaparaserdistribudaemmaiornmeropossvel.

Cabe destacar que no h frmulas prontas para a realizao dessa atividade, resta portanto, ao professor, a partir de sua sensibilidade e

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dilogo aberto com o grupo de alunos, fazer possveis alteraes e mudanas de rumos. Nosso objetivo, aqui, apenas sugerir algumas dasinmeraspossibilidadesquepodemserrealizadas.

A revista
As identidades, no contexto da diversidade sociocultural, so o foco dessa atividade, ponderando que as revistas trazem inmeros artigos sobre temas importantes a serem trabalhados na EJA, como gnero, ecologia, racismo, poltica, economia, para citarmos alguns exemplos apenas. O educador deve dividir a turma em pequenos grupos, nos quais ser efetuada a leitura de um artigo sobre um tema comum a todos os gru pos. Ressaltamos o enriquecimento dessa experincia se trabalharmos com diferentes textos, de diferentes publicaes, mas sobre o mesmo fato e/ou assunto, pois isso possibilita um aprofundamento da anlise. Cada grupo, aps a realizao da leitura, dever debater o texto, pon tuandosuasprincipaisinformaeseideias. O educador deve arrolar, no quadronegro, todas as informaes e ideias destacadas pelos alunos na leitura e no pequeno debate que realizaram. A partir disso, deve orientar a anlise, verificando se h ideias contraditrias, buscando organizar de forma democrtica o posicionamento do grupo a respeito do material que est sendo trata do.

As Histrias em Quadrinhos
Uma proposta simples, mas eficaz de trabalho com HQs, aquela em que, aps um contedo ser tratado em sala de aula, fazemos um fe chamentopropondoque os alunosrealizem um texto conclusivonesse formato. Essa atividade promove a criatividade e o poder de sntese noseducandos. No mesmo sentido, ela tambm possibilita ao educador realizar uma avaliao acerca do processo de construo do conhecimento que est realizandocomoseducandos. A atividade pode ser realizada em casa ou em aula, a partir da defini odetrsmomentosparasuaexecuo.
Momentol O educando dever definir o roteiro, as personagens, bem como o tipo dedesenhoqueirutilizar,seemcoresouempretoebranco.

Momento2 o momento da confeco da HQ. Nesse momento, devese dar total liberdade aos alunos para que exercitem a sua criatividade, porm, sempre com o cuidado de estimular neles a crtica sobre o trabalho que estorealizando,ouseja,devemossemprequestionarosestudantessobre quais so as suas intenes e qual a mensagem que pretendem transmitir apartirdahistriaqueestocriando.

Momento3 Esse o momento da socializao do produto realizado, no qual se apresenta aos colegas as HQs que foram elaboradas. Nesse ponto, importante estimularmos o debate, inclusive proporcionando a oportunidade para que os alunos expressem as suas opinies a respeito dos trabalhos dos colegas. Isso importante porque possibilita aos estudantes pensarem nas inmeras interpretaes que podem ser feitas sobreumaobra,inclusive demonstrandose muitasvezes,ainterpretao apartirdeumtrabalhofoge,emmuitodasintenesqueoautortinhaao produzilo.

Da mesma forma como indicamos anteriormente, essa atividade cons tituise em uma sugesto de trabalho, cabendo ao professor, em parce ria com seus alunos, decidir novos rumos ou outras possibilidades, os quais devem estar adequados realidade local e ao interesse dos edu candos.

Atividades
1) Sobre a realizao de atividades envolvendo jornais e revistas na EJA,podemosafirmar: I. Amdiaimpressadecunhojornalsticopossuiumaamplitude temtica que possibilita sua integrao e uso extensivo no processo de ensinoaprendizagem dessa modalidade de ensi no. II. OseducandosdaEJA,geralmente, estointegrados auma ro tina cotidiana de trabalho e locomovemse alm do espao da casa e da escola, o que lhes impulsiona um olhar, uma capta odomundonoqualestoinseridos,sendoissopartedeseu cotidiano. Portanto, em tese, esto mais suscetveis a serem tocados e motivados pelas informaes que os jornais e revis taspublicam. III. A leitura de jornais e revistas em aula, a partir de uma pers pectiva amplaecrticadesuasdiversasformastextuais,cons tituise numa excelente ferramenta para o sujeito apreender o mundo ao seu redor, bem como compreender a condio so

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ciocultural que ocupa num processo de ensinoaprendizagem criador,transformador,simblicoesignificativo. Estocorretas: a) apenasI. b) apenasII. c) apenasIII. d) todasasafirmaes. e) nenhumadasafirmaes. 2) A riqueza do trabalho com o contedo de jornais e revistas varia dosemaulasdeEJA,decorredofatode: a) possibilitar a anlise de fatos do cotidiano, os quais so alvo deinteresseimediatodosalunosdessamodalidadedeensino. b) permitir a comparao de notcias e opinies, ajudando nos exercciosdesnteseereflexocrticadosfatosnoticiados. c) possibilitar ao educando perceber as diferentes formas com que um mesmo fato pode ser noticiado ou comentado, aju dandoo a definir diferentes pontos de vista sobre um tema, assim como a elaborar e sustentar seu prprio ponto de vista, atravsdaarticulaodeargumentosqueretiradasmatrias. d) auxiliar na anlise do cotidiano da sociedade, aproximando a escola da realidade de vida dos alunos dessa modalidade de ensino. e) Todasasalternativasanterioresestocorretas. SobrearealizaodetrabalhoscomHQnasturmasdeEJA,consi dereasseguintesafirmaes: I. um tipo de atividade que une diferentes formas de expres so, como o desenho e a escrita, por exemplo, auxiliando os alunosemseuprocessodeaprendizagem. II. Ajuda adespertar noalunoseupotencialcriativo, pois requer queeleutilizemaisdeumaformadeexpresso. III. desinteressante nessas turmas, visto que esses estudantes, porseremmaisvelhos,noseinteressamporessetipodema terial. Nopodemosconsiderarcorretas: a) asafirmaesIeII. b) asafirmaesIIeIII. c) apenasaafirmaoIII. d) apenasaafirmaoI. e) nenhumadasafirmaes.

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4)

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Leandro Jesus Basegio Mrcia de Castro Borges

NOVOS SENTIDOS DO APRENDER: USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS NA EJA

Na atualidade, o domnio das novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) indica o grau de pertencimento dos sujeitos realidade contempornea, na medida em que cada vez mais o cotidia no est delineado por essas mediaes, sendo que o acesso e o saber sobre esses meios variam de acordo com a classe social em que os indivduos esto inseridos, entre outros aspectos. Vejase o caso brasi leiro: redes de televiso abertas e fechadas, inmeros provedores de web, telefonia digital de ponta, imprensa escrita e digitalizada em sua maioriaetc.Emprincpio,nossasociedadeofereceatecnologiaatodos, mas o poder aquisitivo ainda um definidor importante das efetivas possibilidades de acesso que o consumidor tem a esses meios de co municao. As classes populares, por terem menos recursos financei ros, ficam mais alijadas ao processo, mas no totalmente excludas, poisexistemalternativasdeacessodebaixocustoe/ougratuitoparaas diferentes tecnologiasas quais nosreferimos. Ossujeitos jtm cincia e algum acesso a esses meios na medida em que o tema est na ordem do dia, porm, esse acesso ainda no se configurou como completo e irrestrito. A esse contexto, Castel1 chamou de revoluo das novas tecno logiasdainformao. Dessa forma, fundamental instrumentalizar alunos envolvidos no processo de aprendizagem de EJA com os novos meios informacionais com que contamos atualmente, uma vez que os integrantes dos pro gramas dessa modalidade de ensino so oriundos socialmente, em sua maioria, das camadas populares, e, por motivos especficos trajetria de cada um, buscam nesses programas um aprimoramento de seus saberes e a insero no mundo formal do conhecimento, ou seja, a chamadaescolarizao.

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O educador de EJA no podeficarmargem desse processo,portanto, deve, necessariamente, realizar uma formao contnua acerca dos usos pedaggicos das novas TICs, com a finalidade de propiciar ao educando um ambiente educativo facilitador e concatenado com as novaspossibilidadesdeestudo,asquaissopossibilitadaspeloavano tecnolgico. Assim, urge apontar questes e possibilidades sobre a utilizao das novas TICs, ao pensarmos o processo educativo de experincias e contextos em que a EJA se efetiva, especialmente na conjuntura da educao brasileira. Isso porque o futuro, quer no Brasil, quer em to dososdemaispases,pressupeummundoaliceradonasnovasTICs.

6.1 Educao e novas tecnologias

A histria humana tem sido marcada pelo desenvolvimento de tecno logias e o uso destas na vida em sociedade. A educao, por sua vez, no est fora desse contexto, pois, ao longo de sua histria, tem utili zado diversas tecnologias com o intuito de facilitar o processo de ensi noaprendizagem. No compasso do desenvolvimento tecnolgico contemporneo, surgem novas ferramentas que se propem facilitado rasdaprticapedaggica.Nessenterim,novasperspectivasepossibi lidades se colocam no horizonte pedaggico, democrtico e construti vista, o qual, pelas prprias caractersticas que a EJA apresenta, deve ser o norte para o educador que exerce suas atividades nessa modali dade de ensino. E importante observar que a utilizao, no dia a dia das escolas brasileiras, dessas novas perspectivas e possibilidades, via novas TICs, requer uma mudana radical na ao educativa. Se o ad vento destas impe transformao do pensamento educacional e de mandam uma interao com os novos recursos, logo, o quadro geral que se apresenta no horizonte do processo educativo o da necessida dedeentendlasatravsdoconhecimentoemanejodesuasferramen tas,parasaberutilizlascomcompetncianaconstruodesaberesna prxisescolar. Os saberes socialmente adquiridos pelos educandos da EJA, com suas diferenteseespecficas trajetrias de vida, devem serrespeitados,para que o saber produzido em sala de aula faa sentido ao grupo e, ao mesmo tempo, incentive o processo de aprendizado por intermdio das novas TICs. Aliar o conhecimento presente e provindo do grupo (educandoseeducadores) aosconhecimentosespecficosdatecnologia edacomunicao,representaumproblemaaserequacionadoeparao qualnohfrmulasprontas,masque,aomesmotempo,configurase

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como um campo de possibilidades e alternativas para solues criati vaseresultadosinovadores. Para o pensamento pedaggico que vislumbra a produo de conhe cimento utilizandose de recursos das novas TICs, sob uma tica de mocrticae construtivista, premente deixar deladoaviso dequeos educandos inseridos na EJA so marginalizados e sem perspectivas. Ao contrrio, necessrio pensar em uma pedagogia que possibilite o florescimento de um sujeito cidado, presente e atuante na realidade brasileira contempornea. Todavia, esse tipo de atuao apenas se tornar possvel na realidade atual, medida que nossos educandos jovens e adultos trabalhadores forem se apropriando das possibilida desdeaosocialproporcionadaspelousodasnovastecnologias.

6.2 Conceitos e abordagens

As prticas sociais nos dias atuais revelam o paradigma da individua lizao, no qual existe a possibilidade de o receptor ser tambm o emissor,oqueseevidenciacomoprogressivoegeneralizadoprocesso deinformatizaopresentenaestruturada realidadescioeconmico cultural. Esse modelo de personalizao da comunicao, no qual ocorre uma transio da massificao para a individualizao desta, aponta, em certa medida, a materialidade do que Marshall McLuhan denominou de aldeia global, reafirmando a interatividade presente na comunicaoatual.Porm,essesnovosmovimentoseposiespresen tes na dinmica das novas TICs, no fazem uma ruptura definitiva com os antigos e tradicionais meios de comunicao, ao contrrio, estabelecem um dilogo com o passado, propondo releituras de estra tgiasjconsagradas. Nessa conjuntura da CIBERCULTURA, percebese uma tendncia de alterao nas estratgias do fazer comunicacional relacionadas ideia de interatividade, indicando um aceleramento da experincia vivida atravs da tecnologia e, com isso redesenhando o universo miditico por meio da interao e sociabilizao personalizadas, provindas da liberdade de acesso informao pelos receptores. Tratase de uma sociabilidade estabelecida na tecnologia contempornea, a qual dina miza o mundo offline, evidenciando que o domnio do manuseio das novasTICspotencializaaatuaosocial. Em projetos de EJA, essa potncia significa um caminho para a inclu so cidad na sociedade. Experincias que promovam o acesso e o conhecimento das ferramentas da cibercultura, efetivam um ensino democrtico e libertador, pois incentivam o exerccio do fazer intelec tual.

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O aprender tambm se estabelece pela observao de um mundo in formado, constituindose em um ver atravs, nos termos colocados por Kerckhove2, o que possibilita um olhar amplo, sensorial e interati vo sobre a sociedade. As novas possibilidades interativas, no que se refere aos sentidos, esto cada vez mais sendo buscadas pelo mercado criadordesoftwaresehardwares. Para Levy3, o mundo global que se articula em rede, sob a tecnologia da informtica, altera indubitavelmente a atitude das novas geraes, estabelecendo diferentes modos de saber, especificamente no que tan ge educao e democracia, e impondo, dessa forma, mudanas ao mundoglobalizado. O poder da web transformador e, nesse sentido, deve ser pensado como um instrumento pedaggico pelas suas capacidades de promo ver mudanas atravs de sua prxis. As experincias no contexto da EJA devem ser efetuadas na perspectiva de auxiliar os sujeitos (edu candos e educadores) a interpelarem o mundo a sua volta por meio das ferramentas das novas TICs, com a finalidade de tornlos aptos a participarativamentedosnovosparmetrosdasociabilidademundial.
Considerar que as novas TICs constituemse como tecnologias intelectuais ou mquinas tecnossociais, integrantes de um sistema de comunicao, registro e escrita, que dinamiza o virtual, configurando inteligncias coletivas, as quais constroemsaberessocialmentepartilhados.4

Fazse necessrio que as novas TICs atendam s especificidades cultu rais e diversidade, num ambiente que objetive a transformao cog nitiva, a fim de que a prxis dos sujeitos em suas realidades seja, por conseguinte,maioremelhor. Nessa linha de pensamento, a pesquisadora do Instituto Paulo Freire, Gomez5, reconhece na proposta de Paulo Freire uma alternativa em relao incorporao da informtica na prpria ao educativa, que promova os sujeitos a libertaremse da manipulao e domesticao, desenvolvendo sua capacidade crticoreflexiva. Pois, no conceito de escola cidad espao de produo de conhecimento, de leitura e de escrita o computador constituise um dos elementos dinamizadores para o ensino de seu tempo. De acordo com Gadotti6, Paulo Freire considerava que no processo de ensinoaprendizagem atravs de am bientes interativos, a presena de recursos audiovisuais (informtica, vdeoeTV)fundamental.

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6.3 Novas tecnologias no contexto atual da sociedade

Sob a perspectiva das cincias humanas, mudanas nas prticas scio econmicoculturais, em geral, desestabilizam a conjuntura da socie dade, alterando o status quo em que vivemos e, por isso, conformando umrealdiferente.Poressemotivo,comoeducadoresvivemosaurgn cianarealizao deobservaoe reflexosobre osfatosdecorridos,no contexto das novas TICs: O que eram? O que so e o que sero? Eis as questesqueprecisamserrespondidasparaumfazerpedaggicomais fluidoecondizentecomarealidadepermeadapelacibercultura. As novas TICs, em especial sua ferramenta mais popular, o computa dor, apelidada de crebro eletrnico, impulsionaram o avano das tele comunicaes, gerando um processo muito veloz e contundente na pulverizao das informaes atravs de softwares e rede. A noo de tempo no processo comunicacional alterouse no contexto da internet. Essa conjuntura, portanto, est relacionada ao que NegroPonte cha mouderevoluodigital. Um dos problemas na utilizao generalizada e integrada das novas TICs,emprojetospedaggicosdeEJA,soosparcosrecursosfinancei rosdisposiodasinstituies,pblicasouprivadas,paracomprade equipamentos (computadores, softwares e anexos), contratao de pro vedorpararededeinternet,bemcomoparaanecessriamanutenoe atualizaoperidicadessesaparelhos.Oinvestimentonecessriopara o uso das novas TICs ainda alto, mesmo considerando que nos lti mosanososvaloresdiminuram. Por outro lado, verificamse iniciativas e incentivos, tanto por empre sas privadas como por parte do governo, em fomentar a aquisio e aparelhamentodascomunidadeseducativasnombitodainformtica. Isso revela o entendimento, por parte da sociedade civil, da importn cia do acesso s novas TICs em sala de aula, especialmente na EJA, e aponta,portanto,paraumcrescimentonosndicesdeacessibilidadeao mundovirtualparaeducandoseeducadores,comointuitodegarantir a incluso dos sujeitos na era das novas tecnologias. A meta que se buscaatingirquetodospossamcomporepertenceraessasociedade informtica. Se existe uma demanda pelo domnio e uso da informtica, tanto na vida cotidiana como na educao, de fato ainda no se verificam essas prxis popularizadas, at porque, no Brasil, ainda muito restrito o acessosnovastecnologiasparaamaioriadapopulao.

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No entanto, o discurso acerca da importncia das novas tecnologias paraasociedadejseestabeleceuemtodasascamadassociais,tenham elas acesso a elas ou no, gerando, assim, sensaes de pertencimento ounoaessarealidade. SegundoBraga7,educadoresafavordeumasociedademaisigualitria e democrtica devem refletir sobre as consequncias de posies anti tcnicas. E preciso analisar criticamente a tcnica, porm, negar a in formatizao e seus processos, s contribui para uma autoexcluso e subordinaoaumasituaoinevitvel. O desenvolvimento tecnolgico sempre esteve presente e acontece de acordo com as transformaes do conhecimento socialmente produzi do e historicamente acumulado. Por isso, a educao deve sempre dialogar com a tecnologia, e no negla. Destacamse uma diversida de de ferramentas disponveis que, se usadas com finalidades pedag gicas, numa perspectiva democrtica, podem se constituir em excelen tesmediadoreseducativosnocontextodaEJA. As novas TICs relacionamse com o ensino a distncia, pois este exige suas ferramentas. A prpria legislao sobre o ensino a distncia refe rendaissoa. Entretanto, verificase que ainda so poucos os professores que utili zam habitualmente as TICs em sala de aula, o que talvez nos permita suporqueissoseja a expressodeum despreparodo profissionaledu cador ou mesmo de um preconceito velado por parte deste em relao aseusalunos,osquais,porterem,emgrandemedida,desenvolvidose cognitivamente alheios a essas novas tecnologias, so percebidos por ele como incapazes de dominar os novos meios de informao e de produodeconhecimentodisponveisnaatualidade.

6.4 EJA e novas tecnologias

Tudo que contribui para a escola cidad, por conseguinte favorece a construo de cidadania. Nesse caminho, as novas TICs beneficiam a efetivao dessa escola cidad, pois facilitam a busca por informaes geradoras de possveis, diferentes e/ou novos saberes, dinamizando o processo de pesquisa em tempo e espao e despertando um pensar e umrefletirconstantes. A observao do mundo virtual, a partir das informaes pblicas contidas na rede, abre um leque imenso de possibilidades para os
NoDecreton5.622/05,aeducaoadistnciaestconceituadacomomodalidadeeducacionalnaquala mediaodidticopedaggicanosprocessosdeensinoaprendizagemocorrecomautilizaodeTICs.
a

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educandos da EJA, pois, diante do uso das novas TICs, os sujeitos minoram suas condies sociais restritivas, pois acessam e visualizam saberes muito distantes de sua realidade, potencializando, assim, suas capacidadesdeinteragireatuarcomocidados. Portanto, sociabilizando saberes distintos num processo de formao de conscincia critica e reflexiva acerca do real, as novas TICs e a EJA tm um percurso em comum rumo a uma educao democrtica e cidad. O educando de EJA sempre far uso de sua capacidade cognitiva para conhecer, desde que o acesso tecnologia e informao lhe esteja disponvel.Arealidade doensino,emespecialdeEJA,decrescimen to da presena e da demanda pelas novas TICs nos espaos de apren dizagem. Apesar disso, mesmo nos locais onde ocorre a disponibilida de de sistema(s) informatizado(s), existe a carncia de um debate mais elaborado sobre como realizar de forma ampla e efetiva o uso de seus recursosnoprocessodeproduocognitiva. As ambincias de trabalho so diferenciadas tambm no que diz res peito aos educadores: alguns podem contar com o suporte tcnico de um profissional especializado no espao educativo para seus planeja mentos e uso de softwares de mercado ou livres; outros no tm aux lioalgum.

6.5 Experincias e perspectivas

Nas ltimas dcadas, inmeros projetos e programas tm sido desen volvidos acerca do uso das novas TICs em processos educacionais em todo mundo. Muitos deles, elaborados e conduzidos no mbito da educao no formal, vm sendo fomentados por diferentes institui es como algumas ONGs, por exemplo e apontam para a impor tncia do uso das novas tecnologias em educao, em especial na EJA. Entendemos que o universo da cibercultura conforma um campo frtil para experincias educacionais que utilizam as novas TICs e que pro curam encontrar metodologias alternativas e mais inclusivas para a realidade pedaggica pouco interessante e engessada que, em alguns casos,vivenciamos.

6.6 Algumas sugestes atravs dos jogos

Essa necessidade de experimentar situaes que no podem, muitas vezes, ser concretizadas, emerge fortemente nos jogos eletrnicos, principalmente os classificados como de simulao a exemplo dos jogosda srieSim(SimCity,SimLife,SimAnt,SimHealth eThe Sims),Age

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of Empires e Food force, nos quais o jogador deve desenvolver novas formas de vida, gerir sistemas econmicos, constituir famlia, ou seja, simular o real, antecipar e planejar aes, desenvolver estratgias, projetar os seus contedos afetivos e sociais. O profundo potencial interativo dos jogos habilita os seus usurios a conhecer diferentes mundos virtuais, instigandoos, permanentemente, a desenvolver estratgias de ao e a tomar decises rpidas, estimulando, atravs disso, as competncias cognitivas de planejamentoede antecipaode situaes,bemcomotrabalhandocomasfunesdememria,ateno, percepo,imaginao,entreoutras. Os jogos tambm so excelentes meios paratrabalharmos a construo de regras, as quais so fundamentais para a boa convivncia em socie dade. Apenas esses aspectos j seriam suficientes para que pudsse mos acreditar no potencial pedaggico desses meios, contudo, eles tambmnospossibilitamtrabalharacooperao,emespecialnosjogos de equipe, buscando, atravs disso, exercitar uma competio de car ter saudvel. Um bom exemplo para exercitar isso um jogo criado pela agncia de alimentao da ONU, cujo objetivo alimentar popu laes,estimulandoavidaemvezdecausarmortes,disponvelnosite: <http://www.foodforce.com>.

Atividades
1) Sobre a utilizao das novas TICs na educao, em especial na EJA,podemosafirmar: I. So importantes porque o futuro, quer no Brasil, quer em to dos os demais pases, pressupe um mundo alicerado cada vezmaisnasnovastecnologiasdeinformaoecomunicao. II. Um dos problemas para a utilizao generalizada das novas TICs em projetos pedaggicos so os parcos recursos finan ceiros disposio das instituies, pblicas ou privadas, pa ra compra de equipamentos, contratao de provedor para rede de internet, bem como para a necessria manuteno e atualizaoperidicadessesaparelhos. III. As novas TICs favorecem a efetivao de uma escola cidad, pois facilitam a busca por informaes geradoras de poss veis, diferentes e/ou novos saberes, dinamizando o processo depesquisaemtempoeespao,despertandoumpensareum refletirconstantes. Estocorretas: a) apenasI. b) apenasII.

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c) IeII. d) I,IIeIII. e) Nenhumadasafirmaesestcorreta. Para utilizarmos as novas TICs na EJA, na perspectiva de uma educaocidad,necessrio: a) deixar de lado a viso de que os educandos inseridos nessa modalidade de ensino so marginalizados e sem perspectivas e, portanto, incapazes de dominar esses novos meios de pro duodeconhecimento. b) compreendermos que elas devem ser apresentadas lentamen te aosalunosdessamodalidade de ensino, pois,emdecorrn cia do atraso cognitivo que apresentam, podem se sentir inti midadosdiantedelas. c) no insistir para que os alunos aprendam a utilizar as novas ferramentas, uma vez que elas se encontram fora de seu hori zontecultural. d) utilizarmos, principalmente, atividades que envolvam jogos, pois estas iro auxililos a entrar de forma mais preparada nocompetitivomercadodetrabalho. e) Nenhumadasalternativasanterioresestcorreta. A respeito da utilizao de jogos interativos na EJA, observe as seguintesafirmaes: I. Ao jogador permitido criar e navegar em mundos virtuais, exigindo que sejam tomadas decises com agilidade; logo, os jogos possibilitam o desenvolvimento de estratgias cogniti vas, como planejamento e antecipao, bem como as funes cognitivas da memria, da ateno, da percepo e da imagi nao. II. Ao jogador permitido desenvolver novas formas de vida, gerir sistemas econmicos, enfim, simular o real, desenvol vendo estratgias e projetando contedos afetivos e sociais, sendoosjogos,portanto,bonsaliadosparaaeducao. III. Permite ao aluno experienciar situaes que no poderiam, muitas vezes, concretizar, ampliando seu horizonte de ao sobreasociedade,principalmentenosjogoseletrnicosclassi ficadoscomodesimulao. Estocorretas: b) apenasI. c) apenasII. d) apenasIII. e) IIeIII. f) I,IIeIII.

2)

3)

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Leandro Jesus Basegio Mrcia de Castro Borges

EJA E CINEMA: UMA CONJUNO MAIS QUE POSSVEL

Atualmente, o filme/cinema representa um enorme trunfo para os professores, por estar disponvel na maioria dos ambientes escolares por meio dos aparelhos de videocassete, DVD e/ou computadores. Alm do mais, o cinema no estranho aos educandos, agregando uma expectativa positiva na qualidade de atividade pedaggica, pois, guardadasasexceesregra,emgeraljovenseadultosjconheceme gostam de assistir a filmes. De certa forma, possuem o olhar minima mentetreinadopelateleviso,aqualexibeessetipodeprogramaregu larmente, mesmo que sejam poucos os canais que promovam algum debate sobre ele. Em muitos casos, os educandos tm acesso a video cassetes e/ou DVDs, atravs de centros comunitrios ou nas suas pr prias residncias, em virtude da popularizao do consumo dessa tecnologia. A acessibilidade tecnologia digital via DVD ainda no est presente emtodasasescolas brasileiras, porm o nmerode unidadesescolares quetmacessoaesseaparelhotemaumentado,inclusiveporiniciativa doMinistriodaEducao(MEC),oqualdesenvolveumprogramade aparelhamentoecapacitaodousodeDVDsnasescolas. Essainiciativaseconfiguracomoumincentivodidticoefacilitadorno processo de ensinoaprendizagem na EJA, pois democratiza o acesso informao e cultura.Nessesentido,oMECreferenda aConstituio Federalde19881,aqualestabelecequeaeducaodireitodetodose deverdoEstadoedafamlia.

7.1 Cinema e educao

A utilizao de vdeos ou DVDs sofre, muitas vezes, preconceito por parte da comunidade escolar, ainda no integralmente preparada para

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perspectiva da INTERDISCIPLINARIDADE. Por esse motivo, co mum que essaatividadesejaclassificada, emalguns casos,comoenga nadora. Diante disso, h a necessidade de um planejamento coerente e detalhadodessetipodeatividade,assimcomodesuaavaliaooque passa pela escolha de um filme relacionado ao tema com o qual esta mos trabalhando com nossos alunos da EJA. na interseo entre TEMTICA e PROBLEMATIZAO, propostas pelo filme e pela imagem, que a comunidade da EJA produzir reflexes pertinentes ao processo assistido no filme e s suas vivncias. Nesse sentido, os fil mes, na medida em que se constituem no campo da fico (mesmo os documentrios), possibilitamnos dialogar com o objeto flmico por si s,mastambmnospermitemabstrairdeles,transcendlos;emsuma, criam a possibilidade de se estabelecer conexes reflexivas acerca da realidade que nos cerca. Nesse ponto, a proposta pedaggica que se utiliza da imagem e do movimento, revelase enriquecedora para o processoeducativo.

7.2 Histrico
Traar um panorama histrico do cinema uma tarefa necessria para entendermos a importncia que essa tecnologia tem para a educao, especialmente no caso da EJA. fato inconteste que houve iniciativas pioneiras nesse campo, mesmo que, nem sempre, com sucesso e conti nuidade. A histria do cinema se inscreve na histria das imagens, ou seja, fruto de uma trajetria pela qual a humanidade tem se relacionado com as imagens e suas representaes: inscries rupestres, imagens da Antiguidade Clssica, medievais, renascentistas, orientais, pinturas modernas, o advento da fotografia, enfim, so inmeros os exemplos quepoderamoscitaraqui. Opassoconsequenteapsainvenoepopularizaodafotografiafoi a criao da imagem em movimento, ou seja, o cinema. Essa lingua gem tem, desde ento, dialogado com as artes, o que se percebe muito claramente no caso do surrealismo, no qual poderamos citar como exemplo toda a produo do cineasta Luis Bunuel. Esse dilogo entre as artes plsticas e o cinema se mantm at a atualidade, na produo artsticacontempornea.Cadavezmaisimagensanalgicasoudigitais esto presentes em bienais de arte, em geral sob a forma de instala es. A experincia cognitiva pelo estmulo visual em sala de aula desperta o reconhecimento, o mapeamento e a interpretao de uma ou mais informaes. O conhecer pelover,peloobservar, incentivao estudante

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a compreender, a memorizar e a construir significados para os conte dos que esto sendo trabalhados em aula, formando um edifcio inter disciplinardeconhecimentos. Nessa perspectiva, verificase uma histria da pedagogia atravs imagens,poistodaproduoimagticada humanidadefoiproduzida para representar algo sobre a sociedade, expressando discursos de seu tempo. As imagens possuem significados e, por essa razo, promovem conhecimento,constituindoseemexcelentesferramentaspedaggicas, em especial no ensino voltado para a EJA, pois permite, atravs dos elementos visuais, cada vez mais presentes na sociedade, uma maior aproximao com o educando, particularmente quando este participa de atividades com imagens em aula. Ele percebe, assim, as suas de mandas cotidianas, as quais possuem um grande peso para que o tra balhadorestudante que frequenta os cursos de EJA permanea na escolaepossaconcluirseusestudos. Segundo Pfromm Netto2, antes da inveno do cinema o professor somente podia contar, como recurso didtico, com imagens fixas im pressas e ampliadas ou, quando muito, projetadas por aparelhos cha mados lanternas mgicas, que passaram a ser associadas a um movi mentoemfavordaeducaopopular. Contudo, em termos histricos, oficialmente a referncia mais antiga sobreocinemaaquetemosnotcia,marcandooiniciodasuatrajetria histrica, data de 1885: so as exibies dos irmos Lumiere, as quais mostravam as imagens de operrios saindo de uma fbrica na Frana. Desde esse registro pioneiro, a vida cotidiana e o trabalho tm sido objetos permanentes do foco da cmera cinematogrfica, originando inmeros filmes, considerados, muitos deles, verdadeiras obras primas. Nas regies Sul e Sudeste do Brasil, foram pioneiros na produo ci nematogrfica os Estados do Rio Grande do Sul, Paran, So Paulo e Rio de Janeiro, com realizaes muito curtas em sua durao, as quais eram projetadas em teatros populares, sales de clubes comunitrios e circos. SegundoSatt3,aspropostasdecinemaeducativoentre1920e1930,no Brasil.[...]emespecialaquelavinculadaaoseducadoresdaNovaEsco la, que foram os principais formuladores desta proposta de uso do cinema na educao. Evidenciase, pelo registro em 1910 data da realizao do primeiro filme no Brasil , uma concepo estritamente educativa no uso dessa ento nova tecnologia. No entanto, somente 19 anos depois, em 1929, que se oficializou a utilizao do cinema edu

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cativo em todas as escolas primrias do Rio de Janeiro, momento em que o pas j contava com um acervo de inmeros filmes produzidos noBrasilenoexterior. Satt4, analisando as matrias da revista Cinearte, do perodo em ques to, que trataram do tema, percebe que se destacam as influncias do cinema educativo francs e americano no Brasil, observandoa contri buio desta proposta para uma padronizao na forma de realizao docinemanacional,emespecialdoschamadosnaturais.Sendoassim, o cinema educativo teria contribudo no s para educar as massas, na sua formulao original, mas inclusive para educar o prprio cinema. Essa mesma ideia verificada e reiterada com a criao do Instituto Nacional de Cinema Educativo, em 1936, por Roquette Pinto, e consti tuiumbomexemplodessavisoeducativadocinema. Todavia,ocinemaeducativonoBrasilperdeterrenoapartirdadcada de 1980, com o desenvolvimento de uma televiso que propunha um processo pedaggico mais amplo e massivo e que continha novos desafios e possibilidades aos educadores e educandos. Um marco dessa perda de influncia foio fechamento de uma das suas principais instituiesapoiadoras:oInstitutoNacionaldeCinemaEducativo. Dos anos 1920 at a dcada de 1970, foram criadas muitas filmotecas e o cinema educativo expandiuse como uma pedagogia singular e pre sente no cotidiano escolar. No entanto, quando a televiso se consoli dou,atravsdasuadifusoemmassaparaquasetodoopas,umnovo modelo precisou ser elaborado, exigindo que o cinema revisse sua atuao na educao. A criao das TVs educativas foi um marco im portante nesse processo, pois oficializou a inteno dos governos de educarpelaTV. Aofinaldadcadade1980,veremosovdeoeatelevisocoadjuvando no cenrio da educao audiovisual, muito em funo da posio que ocupavam economicamente, por serem produtos de baixo custo e de fcil acesso, mesmo que, contudo, houvesse uma interdependncia tecnolgica desses meios, pois o vdeo necessitava da TV para repro duzir o filme. A exibio de um filme, nesse momento, j no necessi tava maisdeum projetor e de umatela, masapenas de ummonitorde televiso e de um aparelho de videocassete. Assim, com baixo custo e ampladisseminaosocial,ovdeocontoucomummercadoextenso,o que, nos dias atuais, assemelhase ao caso do DVD, o qual ainda est interligado com a televiso. A diferena est no fato de que a reprodu o de um DVD no monoplio da TV, podendo contar com outras tecnologiascomo,porexemplo,ocomputador.

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A popularizao da TV, na qualidade de meio de comunicao cont nuo, e seus usos educativos so considerados potencialmente eficazes (Moore & Kearsley; Valmont; Netto; Wetzel). O cinema tambm parti lha dessa perspectiva, pois est inserido na programao da televiso, podendo,portanto,serutilizadomassivamentepararepensarquestes esaberes,emespecialnasexperinciascomEJA. Nos dias atuais, contamos com a recente criao da TV DIGITAL, que expande de forma ainda mais avassaladora as possibilidades desse meio, atravs de seu funcionamento em celulares, apenas para citar mosumexemplodoqueserpossvelcomadifusodessanovatecno logiatelevisivaedeinformao.Aindaque,numprimeiromomento,o acesso a determinados equipamentos no esteja totalmente populari zado, devido ao seu custo, o impacto dessa nova prtica audiovisual ser imenso. Com certeza, a educao, em mdio prazo, se apropriar de seu potencial pedaggico com a finalidade de tornlo mais eficaz. A projeo futura para o uso do cinema de entrelaamento com as novastecnologiasdeinformticaecomunicao.

7.3 Cinema e os temas transversais

OsprogramasdeEJAdevemcontemplarumavisotransformadorada educao e, portanto, premiar os saberes dos educandos, os quais so provenientes de sua sociabilizao e esto presentes em sua forma de ver o mundo. Um dos objetivos dessa modalidade de ensino desen volver saberes que permitam aos seus sujeitos (aluno, professor e co munidade escolar) produzirem conhecimentos relativos ao mundo no qual se inserem, com o intuito de lhes possibilitar redimensionarem seu papel em sociedade, assim como as suas perspectivasem relao a ela. Logo, tratase de uma educao no acomodada e apenas recepti va, mas, sim, voltada para o questionamento e transformao da reali dade. Nessesentido,ostemasinstigantesparaaEJAdevemsempreserfruto do interesse do grupo/comunidade escolar. Por essa razo, no pode mos preestabelecer os filmes a serem trabalhados em sala de aula. Devemos, no entanto, organizar um roteiro bsico de filmes e classifi clos por temticas pertinentes ao universo do ensino de jovens e adultos, o qual deve ser apresentado para o grupo. Na dinmica de uma experincia que se prope democrtica, surgiro sugestes no arroladas no roteiro bsico, mas provindas do grupo, redimensionan do, muitas vezes, o processo de definio dos ttulos selecionados. Na perspectivadeumaeducaointegrada,ostemasdevemserelencados visandotransversalidadedareflexo.

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De acordo com o que estamos expondo, o que interessa abordar quan do se utiliza o filme como instrumento didtico, a capacidade da linguagem flmica de dizer algo sobre uma dada realidade inserida num campo disciplinar. Em outras palavras, o objetivo maior desse tipo de trabalho deve ser o fomento da reflexo acerca de contedos inseridos no filme, em dilogo permanente com os saberes sociocultu rais adquiridos e presentes em cada sujeito participante da atividade pedaggica. OMUNDODOTRABALHOtemsidoumtemareincidentenacinema tografia. Por essa razo, o filme constituise um bom instrumento pe daggico na abordagem dessa temtica, o que, tambm, segundo as propostasdaEJAelaboradaspeloMEC,efetivasecomoumeixotem tico bastante importante no processo de aprendizado dos trabalhado resestudantes. Algumas das temticas que o MEC sugere para serem trabalhadas na EJA,inclusivenoscadernosdeestudos,so: culturaetrabalho; diversidadesetrabalho; economiasolidriaetrabalho; empregoetrabalho; globalizaoetrabalho; juventudeetrabalho; meioambienteetrabalho; mulheretrabalho; qualidadedevida,consumoetrabalho; seguranaesadenotrabalho; tecnologiaetrabalho; tempolivreetrabalho; trabalhonocampo.

Dessa forma, ao escolher os filmes, possvel formar um amplo painel para ilustrar as diferentes formas com que o cinema tem abordado o temadomundodotrabalho.Refletirsobreessesassuntosmuitopara os educandos, pois a luta por uma melhor formao educacional est intimamente ligada a uma melhor perspectiva de insero no mercado de trabalho. H uma srie de ttulos que so bons exemplos sobre as

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problemticas que envolvem esse tema, a saber: Barravento de Glauber Rocha; Eles no usam black tie de Leon Hirzmann; As domsticas de NandoOlivaleFernandoMeirelles. Portanto, fundamental que a seleo (roteiro bsico de ttulos) a ser trabalhada seja rigorosa e diversificada, mantendo sempre um dilogo constante com o plano pedaggico, para assim ser capaz de atrair o estudante/espectador,convidandooreflexo.

Atividades
1) Para que os filmes e produes cinematogrficas possam ser utili zados de forma coerente e eficaz nas aulas de EJA, consideramos asseguintesafirmaes: I. H a necessidade de um planejamento coerente e detalhado da atividade, assim como de sua avaliao, o que passa pela escolha de um filme relacionado ao tema com o qual estamos trabalhandocomnossosalunos. II. O professor deve sempre propor o filme que vai ser assistido, poispossuimaiorconhecimentoeculturaqueosalunos. III. No podemos preestabelecer os filmes a serem trabalhados em sala de aula, mas, sim, organizar um roteiro bsico de fil mes e classificlos por temticas pertinentes ao universo da EJA,oqualdeveserapresentadoparaogrupodealunospara queaescolhasejafeitaporeles. Estocorretas: a) apenasI. b) apenasII. c) I,IIeIII. d) IIeIII. e) IeIII. Sobreasrelaesentrecinemaeeducao,podemosdizerque: a) no Brasil, nunca houve, de fato, uma integrao entre esses doiscampos,vistoqueasproduescinematogrficassempre estiveramvoltadasapenasparaoentretenimento. b) houve, no pas, desde muito cedo, uma preocupao em unir cinema e educao, sendo que esse veculo apenas foi per dendo espao na educao com o advento da popularizao dastransmissestelevisivas. c) por se tratarem de produes exclusivamente ficcionais, os filmes e o cinema, de certa maneira, no so um bom meio parasedebaterquestesligadasrealidadedosalunos.

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d) no futuro, como o desenvolvimento das novas TICs, o cinema estfadadoadesaparecerdasprticasdidticopedaggicas. e) Nenhumadasalternativasanterioresestcorreta. Caso consideremos que o carter da EJA deva ser voltado para a transformao dos alunos como indivduos e para o desenvolvi mentodasuacidadania,devemosadmitir: I. Oobjetivomaiordessetipodetrabalhodeveserofomentoda reflexo acerca de contedos inseridos no filme, em dilogo permanente com os saberes socioculturais adquiridos e pre sentesemcadasujeitoparticipantedaatividadepedaggica. II. Na dinmica de uma experincia que se prope democrtica, surgirosugestesrelacionadasaocinema,poisessaformade arte e expresso traz, muitas vezes, em seus temas, situaes cotidianas e relacionadas aos problemas que os alunos dessa modalidade de ensino enfrentam, promovendo, portanto, a reflexo. III. Asatividadesenvolvendofilmessosempreumaboaalterna tiva, pois, alm de levantar temas para a reflexo em sala de aula, traduzemse em timos meios para a contextualizao dos contedos que trabalhamos com nossos alunos, especial mentenasturmasdeEJA. Estocorretas: a) apenasL b) apenasII. c) IIeIII. d) apenasIII. e) I,IIeIII.

3)

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O USO DO CINEMA EM SALA DE AULA

Uma cmera na mo e uma ideia na cabea, disse Glauber Rocha. Tendo em mente esse pensamento, marco do movimento conhecido como cinema novo brasileiro, podemos desenvolver o cinema em sala deaulaapartirdoacessoaumacmeraedemeiosparaedio. Mesmo considerando a precariedade das escolas publicas no pas, no podemos esquecer que a comunidade escolar sempre buscou, por diversas vias, alternativas apropriadas para uma melhor educao. Com o apoio de softwares de edio e um pouco de domnio sobre essa tecnologia, possvel desenvolver, em sala de aula, com educandos jovens e adultos, diversas opes pedaggicas interdisciplinares: o registro de atividades, as informaes, o processo de pesquisa, bem como expressar, pela via da fico e/ou documentrio, as suas realida des. Outra questo relativa as atividades pedaggicas que envolvem a utilizao de filmes a seguinte: Como problematizar uma exibio flmica para que esta se converta em anlise e contribua com a produ odeconhecimentonoespaoeducativodeEJA? As atividades a serem desenvolvidas em sala de aula, integrantes de um ensino voltado para a EJA, devem buscar a reflexo acerca do uso do cinema, na qualidade de tcnica (linguagem) e produto (filme), nas suasinterfacestemticas,referendandoumapedagogianodisciplinar e conteudista, mas, sim, integrada. Nesse sentido, partese de uma temtica presente na disciplina que estamos trabalhando para chegar mos a muitas outras, a partir do processo de confeco e/ou anlise de materialflmico.

8.1 Prticas possveis

Tendooobjetivodeindicarcaminhospossveis,enoreceitasprontas, para o desenvolvimento de um trabalho crtico e estimulante com os alunosdaEJA,buscando,apartirdisso,suscitarnasaulasaanlisedos contextos e problemas sociais em que hoje estamos inseridos, assim como despertar a criatividade de nossos alunos, a seguir, sugerimos alguns exemplos de prticas que, adequadas s especificidades e inte resses de cada grupo, conformaro, ao final do processo, um bom exercciodeanlise,crticaeproduodeconhecimento.

Primeiro exemplo
Uma estratgia de ensino pode ser a proposio do estudo da relao cinema e educao ao grupo de educandos, investigando as inmeras interfacesdessatcnica/artecomquestesrelativasepertinentesaodia a dia vivenciado pelo grupo, com o intuito de realizar um filme (mes mo que no em pelcula) como produto final, o qual expresse as refle xeselaboradasduranteotempotrabalhado. Assim, efetivar um projeto de cinema com educandos jovens e adultos pode ter seu comeo no estudo da cultura visual, refletindo acerca do estatuto da imagem na educao, bem como o estudo da linguagem cinematogrfica. Logo, fazse necessrio verificar a origem da cultura visual (inscries nas cavernas prhistricas, por exemplo) e seu de senrolar at a atualidade, atravs de leituras, pesquisas e debates, bus candoexaminarqualopapelqueavisualidadetevenaeducaoe,em especial, como o cinema foi e utilizado no ensino formal e no for mal. Durante esse processo, podero ser analisados alguns filmes que tratemdequestesdiversasdeinteressedogrupo,como,porexemplo, gnero,sade,trabalho,arte,histria,poltica,entreoutras. Feitasessasreflexes,osjovenseadultosinseridosnoprocessopodem desenvolver projetos coletivos j que o cinema pressupe um proces so coletivo de realizao que tratem sobre as mais variadas temticas abordadas durante as primeiras fases de atividades e revelem o que concluram e o que querem expressar sobre elas. Nessa perspectiva, a produoeexperimentaodedocumentriose/ouficespoderoser realizadas utilizando as tcnicas de captao e edio, mesmo que de formaamadorae/oucaseira.Afinal,nosdiasatuais,comoacessomais popularizado a equipamentos de vdeo (cmeras analgicas ou digi tais, celulares com cmera de vdeo digital), tornouse possvel aos educandos apresentar suas leituras, representaes, compreenses de mundo,ahistriaeseusmomentos,pelaticadoaudiovisual.

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Segundo exemplo
A histria sempre foi um tema caro e recorrente ao cinema. Dessa forma, so inmeros os filmes que tratam de episdios e fatos histri cos.Assim,realizarumaanlisedeumfilmehistrico,porsis,consti tuiumafonteefetivaparaaproduodeconhecimento,namedidaem quepensarahistriapensarasrelaessociaisnotempoenoespao, sob diferentes pontos de vistas, no mbito econmico, poltico e cultu ral. Contudo, como observamos no item anterior, em virtude da maior acessibilidade a equipamentos, os educandos podero desenvolver seus prprios entendimentos acerca da histria e seus momentos e mostrlos atravs de um pequeno filme e/ou vdeo. Ou seja, impor tante dar aos educandos a oportunidade para que apresentem, sob as mais diversas formas de expresso, o seu entendimento a respeito dos temasqueestosendotrabalhadosemaula. Um excelente filme pra pensar essa questo Ns que aqui estamos por vs esperamos, no qual os realizadores trabalham com imagens j pro duzidas, imagens de fotos e gravuras e, atravs da edio dessas ima gens, passam sua mensagem. um timo filme para refletir acerca da temticadafontehistricaedarepresentaonahistria.

8.2 Dicas para a realizao prtica

O aspecto ldico deve estar presente no transcorrer das atividades, pois fundamental para o desenvolvimento da criatividade. Todavia, no podemos negligenciar questes concernentes ao carter prtico da realizao dos produtos cinematogrficos frutos dos projetos. Nem todos (professores e alunos) sero transformados em diretores de ci nema, pois fazer cinema um trabalho de equipe, onde cada funo primordial e diferenciada. Assim, devese pensar na diviso do traba lhopresentenaelaboraodeumfilmedesdeoinciodoprojeto. Alguns passos, portanto, so fundamentais para o professor, a fim de que as realizaes pensadas e executadas pelos educandos tenham um bomandamento: 1. Abrirumapastaprincipalnocomputador,comonomedoprojeto (ex:Filme). Pensar no roteiro do filme, definir sua ideia (argumento), pontuar oquesequermostrar:Porqu?Qualaordem?Qualatrilhasono ra? Se este possuir ou no narrao etc. No esquea de prever o

2.

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ttulo da produo (mesmo que provisrio), assim como os crdi tos(comafunodecadaumdosrealizadores,bemcomoonome de colaboradores para agradecimentos). Portanto, escreva e guar denumasubpasta(ex:ROTEIRO). 3. Organizar a captao das imagens externas ou internas. Nessa parte, no esquecer de definir quem o diretor, o assistente, o c mera, o iluminador, no caso de um trabalho mais elaborado e/ou demaiorvulto. Escolher as imagens e fotos em movimento que sero usadas. Armazeneessematerialemumaoutrasubpasta(ex:COPIO). Abrir um arquivo para o armazenamento de udio para a trilha sonora, definir ou narrao. Guarde tudo em uma nova subpasta (ex:SOM). Ttulo, crditos e interttulos devem ser redigidos na fonte e cor desejadaearmazenadaemoutrasubpasta:(ex:TEXTOS). Com todo o material cinematogrfico organizado, s seguir os passos de edio do software escolhido at a finalizao do filme. Armazene em uma pasta (ex: TTULO DO FILME). Fazer sempre umbackupemoutrapasta/arquivo(ex:TTULOFILMEBACKUP 1). Exibir e divulgar o filme na sua e em outras escolas, na casa de parentes ou amigos e em centros comunitrios so sempre algu mas das boas opes para mostrar seu trabalho, bem como contri bui para a valorizao do trabalho realizado pelos educandos, re forando as potencialidades criativas e crticas que estes esto de senvolvendo.

4.

5.

6.

7.

8.

8.3 Sugestes de filmes para anlise e debate em aula

Entendendo o filme como um significativo e pertinente material did tico de apoio para uso do professor em sala de aula no ensino de EJA, especialmentequandoacompanhadodeanliseediscusso,indicamos alguns filmes que fomentam um trabalho integrado aos temas trans versais presentes nos PCNs.A seguir,listamos alguns ttulos de filmes paraanliseediscussonaEJA:

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1492:ACONQUISTADOPARASO

1492: A conquista do paraso. Direo: Ridley Scott. Produo: Alain Goldman; Ridley Scott. EUA; Inglaterra; Frana; Espanha: Paramount Pictures,1992.155min. Relato da conquista da Amrica por Cristvo Colombo, revelando a grandiosidadedessefatoquetranspsasbarreirasdesuapoca. 2. ACAMINHODEKANDAHAR

A CAMINHO de Kandahar. Direo: Mohsen Makhmalbaf. Produo: SyamakAlagheband.Ir:Lumire,2001. Retratocontemporneosobreascondiesdemulheresemutiladosno Afeganisto, controlado pelos Talibs. Debate gnero, identidade, tolerncia,opresso,religioeEstado. 3. ILHADASFLORES

ILHA das Flores. Direo: Jorge Furtado. Produo: Mnica Schmiedt; Giba Assis Brasil; Nora Gulart. Brasil: Casa de Cinema de Porto Ale gre,1989.13min. Documentrio/fico sobreacadeia alimentar eosproblemas ecosso ciolgicosocasionadospelaproduodelixoemPoa/RS. 4. CENTRALDOBRASIL CENTRAL do Brasil. Direo: Walter Salles. Produo: Arthur Cohn; MartinedeClermontTonnerre.Brasil:SonyPicturesClassics.112min. Mulher que escreve cartas para analfabetos na estao Central do Bra sil (RJ), ajuda menino a tentar encontrar o pai que nunca conheceu, no interiordoNordeste. 5. ACORRENTEDOBEM

A CORRENTE do Bem. Direo: Mimi Leder. Produo: Peter Abrahms;RobertL.Levy;StevenReuther.EUA:WarnerBros,2000.112 min. Histria de um jovem que cr ser possvel mudar o mundo a partir da aovoluntriadecadaum.

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AMISSO

A MISSO. Direo: Roland Joff. Produo: Fernando Ghia; David Puttnam.Inglaterra:WarnerBros,1986.121min. NosculoXVIII,naAmricadoSul,umviolentomercadordeescravos indgenas, arrependido pelo assassinato de seu irmo, realiza uma autopenitncia e acaba se convertendo e se tornando um missionrio jesuta em Sete Povos das Misses, regio da Amrica do Sul reivindi cada porportuguesese espanhis equeser palcodasGuerras Guara nticas. 7. BAILEPERFUMADO

BAILE Perfumado. Direo: Paulo Caldas; Lrio Ferreira. Produo: Paulo Caldas; Germano Coelho Filho; Lrio Ferreira; Marcelo Pinheiro; AramisTrindade.Brasil:Riofilme,1996.93min. Homem de confiana de Padre Ccero, o fotgrafo rabe Benjamin Abraho parte de Juazeiro, no Cear, nos anos 1930, para levantar recursos e filmar Lampio e seu bando. Graas sua habilidade para estabelecer contatos, Benjamim localiza o cangaceiro e registra seu cotidiano. Ofilme, no entanto, proibido pela ditadura do governo de GetlioVargas,duranteoEstadoNovo. 8. PELLE,oCONQUISTADOR

PELLE, o conquistador. Direo: Bille August. Produo: Per Holst. Dinamarca;Sucia:Spectra,1988.93min. BaseadonolivrodeMartimAndersonNexo,intituladoInfncia,retrata a luta de dois imigrantes suecos pai e filho que tentam a sorte na Dinamarca,nofinalnosculoXIX. Enfrentando a discriminao dos dinamarqueses, Pelle, o filho, e seu envelhecido pai, conseguem apenas um emprego mal remunerado e pssimas acomodaes numa fazenda, onde vivem um cotidiano fre quentemente cruel, num universo bizarro de camponeses, patres e mulheresinfelizes. 9. ALISTADESCHINDLER

A LISTA de Schindler. Direo: Steven Spielberg. Produo: Branko Lustig; Gerald R. Molen; Steven Spielberg. EUA: Universal Pictures, 1993.195min.

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O filme mostra a vida real e a trajetria do industrial tcheco Oskar Schindler, que, ao comprar, em 1939, uma fbrica de esmaltados quase falida na Polnia dominada pela Alemanha de Hitler, usou suas boas relaes com altos funcionrios nazistas para recrutar trabalhadores entre prisioneiros judeus do gueto da Cracvia, passando a fornecer produtos para o exrcito alemo. Quando os nazistas iniciam asolu o final (execuo em massa dos judeus), Schindler intercede junto ao comandante Amon Goeth, subornando outros oficiais e garantindo tratamento diferenciado para seus operrios, salvandoos dos campos deextermnio. 10. TEMPOSMODERNOS TEMPOS Modernos. Direo: Charles Chaplin. Produo: Charles Chaplin.EUA:UnitedArtists,1936.87min. ltimo filme mudo de Chaplin, focaliza a vida urbana nos Estados Unidos nos anos 1930, imediatamente aps a crise de 1929, quando a depresso atingiu toda sociedade norteamericana, levando grande parte da populao ao desemprego e fome. O filme mostra a vida na sociedade industrial caracterizada pela produo com base no sistema de linha de montagem e especializao do trabalho. uma crtica modernidade e ao capitalismo, onde o operrio engolido pelo po der do capital e perseguido por suas ideias subversivas. Trata das desigualdades entre a vida dos pobres e das camadas mais abastadas, sem representar, contudo, diferenas nas perspectivas de vida de cada grupo.Mostra,ainda,queamesmasociedadecapitalistaqueexplorao proletariado,alimentatodoconfortoediversodaburguesia.

Atividades
1) Pensando nos objetivos de uma atividade de produo de um pequeno filme com os alunos da EJA, devemos considerar os se guintespontos: I. necessrio que os alunos tenham um pleno domnio sobre astcnicasdeproduoeediocinematogrfica,pois,deou tra forma, correse o risco de se produzir um material de ps simaqualidadeesemnenhumvalorartsticoeeducativo. II. As atividades que visam a produo de materiais audiovisu aiscomosalunosdessamodalidadedeensinoconstituemum timo meio para que os educandos apresentem suas leituras, representaes e compreenses sobre o mundo que os cerca ouaspectosespecficosdasociedadeedoprocessohistrico.

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III. O aspecto ldico deve estar presente no transcorrer das ativi dades, pois fundamental para o desenvolvimento da criati vidadedoseducandos. Estocorretas: a) apenasI. b) apenasII. c) apenasIII. d) IeII. e) IIeIII. Quanto utilizao defilmesedocumentriosnasaulasdeEJA, corretoconsiderarque: a) os filmes e documentrios constituem um significativo e per tinente material didtico de apoio para uso do educador nes sa modalidade de ensino, especialmente quando acompanha dos deanliseediscusso comos alunosdostemasqueesto presentesnaspelculas. b) devese ter extremo cuidado em trabalhar com esse tipo de material nessa modalidade de ensino, pois nem sempre os alunos so capazes de compreender aquilo que est sendo discutido nas obras e, portanto, podem adotar posicionamen tosequivocados. c) esse tipo de atividade no adequada, pois consome muito tempo e foge aos objetivo dessa modalidade de ensino, que instrumentalizar os educandos com saberes tcnicos no me nortempopossvel. d) nessas atividades devemos utilizar apenas documentrios, pois este o tipo de produo cinematogrficaqueexpressaa realidade. e) Nenhumadasalternativasanterioresestcorreta. H uma srie de filmes que aborda questes cotidianas para os nossos alunos, como o mundo do trabalho, as dificuldades eco nmicas, a violncia social, entre muitas outras. Nesse sentido, podemosafirmar: I. A utilizao de filmes e documentrios representa um impor tante recurso didtico para colocarmos discusses sobre te masqueestopresentesnavidadenossosalunos. II. Ao escolhermos um filme para trabalhar em sala de aula, de vemos penslo como um meio de entretenimento, evitando trazerttulosquetratemdeproblemticassociais,poisestasj sobemconhecidaspelosalunosdaEJA.

2)

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III. A utilizao de filmes deve sempre ser feita ao final de um blocodecontedos,pois,pelavisualizaodeumcontedoj trabalhado, fica mais fcil para o educando decorar aquilo quefoitransmitidopeloprofessor. Estocorretas: a) apenasI. b) apenasII. c) apenasIII. d) IeIII. e) I,IIeIII.

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Leandro Jesus Bosegio Mrcia de Castro Borges

UM COMENTRIO A RESPEITO DA AVALIAO NA EJA

Uma das questes que sempre esteve presente nos debates sobre EJA diz respeito avaliao. Sabemos que avaliar no uma tarefa fcil, emparticularnessamodalidadedeensino,poismuitosdosalunosque frequentamessescursospossuemumhistricodefracassoeabandono escolar. Portanto, invivel mantermos os mesmos critrios de avalia o utilizados no ensino regular, pois, se assim o fizermos, correremos o risco de reproduzir as mesmas prticas excludentes que j haviam afastadomuitosdosalunosdaEJAdaescola. Para realizarmos esse debate em torno da avaliao, nos apoiaremos, principalmente, no trabalho de Hadji1, o qual faz um bom apanhado sobre os principais problemas das formas de avaliao mais comuns em nossas escolas e oferece alternativas para uma avaliao mais sin tonizada com os objetivos da EJA, os quais esto voltados para a cons truoeoexercciodacidadania.

9.1 O problema de se atribuir notas: a avaliao como uma medida

muito comum que a avaliao seja feita por meio de trabalhos e testes que tm por objetivo medir o quanto o aluno aprendeu sobre determinado contedo. Esse um tipo de avaliao muito perigosa, pois, ao atribuirmos uma nota a um educando, o que estamos fazendo umaoperaodedefinio,atravsdeumadescrioquantitativade uma determinada realidade. Nesse sentido, fundamental que o edu cador, no momento em que assume a funo de avaliador, tenha em mentealgunsaspectosrelevantesdatarefadeavaliar. Devemos perceber que o avaliador muito varivel, sendo que esse fato, sem dvida, incide nos processos de avaliao que atribuem no

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tas. Por exemplo, se pegarmos um trabalho e dermos a avaliadores diferentes,asnotasserodiferentes,poisaquiseinsereasubjetividade decadaavaliador. Serquepossvel,ento,medirobjetivamente? As prticas avaliativas so, e devem ser, orientadas por uma histria escolar e social singular. Portanto, a avaliao depende do contexto escolar e social e intil insistir em tornla to objetiva quanto uma medida. Assim,oavaliadorincertoeosobjetosdemasiadamentevagos:Oque semede?Umsaber?Umacapacidade?Umacompetncia? Por isso, a avaliao nunca deve ser tomada como uma medida objeti va, principalmente nas turmas de EJA, onde a singularidade das traje trias dos alunos que frequentam as aulas , primordialmente, o eixo centralqueorientaaaopedaggica.

9.2 A avaliao como comunicao e negociao

O avaliador no um instrumento de medida, mas o ator de uma comunicao social. Assim, a avaliao uma interao, uma troca, uma negociao entre um avaliador e um avaliado, sobre um objeto particular,emumambientesocialdado. Como a avaliao depende dos contedos e do contexto social, em seu atooalunoprocurainterpretarasituaodeavaliaoparaimaginara intenoprovveldaquelequeoavalia. O professor tambm dependente das condies sociais em que se encontra, logo, evidente que, no momento de avaliar, as condies sociais dosatores e ocontextoemque estoinseridos exerceminflun cia sobre a nota. Assim, importante que o professor sempre busque conheceraorigem,omeiosocial,ascondiesdevidaeodesempenho escolar anterior de seu aluno, pois todos os agentes e suas prticas estoregadospelosocial.

9.3 Um caminho possvel

Comoescapar,ento,dessainflunciadosocial? preciso ser transparente, ou seja, deve haver uma negociao entre professor e alunos. Nesse contexto, a avaliao escolar precisa, primei

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ramente, de um contrato social que possa determinar e fixar as suas regras. Assim, devemos compreender que o avaliador no um instrumento de medida e tampouco o avaliado um objeto a ser mensurado. preciso reforar a ideia de que ambos, avaliador e avaliado, so atores emumprocessodecomunicaosocial. Essacomunicao, entretanto, ocorre em um contexto e em determina do tempo e local, portanto, est prenhe de expectativas de ambas as partes envolvidas no processo. Devemos lembrar, porm, que as ex pectativas so forjadas a partir daquilo que atribumos a priori a algo oua algum.Dessa forma,seadmitirmosqueuma avaliaorepresen ta fielmente o real desenvolvimento cognitivo de uma pessoa, corre mos o risco de rotular nossos alunos. Da o problema de se entender o momento avaliativo como algo estanque, sem considerar as caracters ticasdoeducando,oseumeiosocial,asuarealidadedevidaetc. A rotulao, sem dvida, levar estigmatizao daqueles educandos que muitas vezes, por razes de contexto apresentarem um mau rendimento no instrumento avaliativo aplicado. Essa estigmatizao, seguramente, ter um forte impacto sobre o aproveitamento futuro desse educando, pois bastante comum que ele assuma a identidade quelheestsendoatribudapelaavaliao. O aproveitamento que um educando apresenta em uma avaliao jamais constitui uma base objetiva para determinar as suas capacida des. Portanto, ao avaliarmos, devemos levar em considerao a ideia de dilogo, buscando ultrapassar a simples medio e rotulao. Isso, todavia, apenas ser possvel, se o educador buscar um olhar amplo sobre seus alunos, tentando entendlos a partir de suas trajetrias e realidadessociais. Conforme Hadji2,a avaliao uma leitura influenciada por expecta tivas especficas referentes produo de um produtor particular, em funodoquesesabe,oudoquesedescobre,progressivamente,sobre ele.Portanto,ela apresentase comouma operaoque articula expec tativas e indcios; no uma operao cientfica, pois s tem legitimida de dentro de uma instituio. Ela expressa a adequao (ou no) entre a relao atual do aluno com o saber, que seu objetivo precpuo, e a relao ideal do aluno com o saber, que o objeto de desejo institucio nal. Porm,aoeducador,permitidosuperaressasdificuldadesecolocara avaliao a seu servio, tornandoa informativa para o aluno. Nesse

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sentido, estar se operando uma mudana, pois deixase de atribuir uma realidade ao educando e passase a dialogar com ele, buscando negociar pontos que podem ser alcanados. Em outras palavras, de vemos estabelecer, desde o princpio, e em parceria com os alunos, quais os objetivos que pretendemos atingir atravs da ao pedaggi ca.Assim,osmomentosdeavaliaodeixamdeserdefinidoresparase tornar indicadores que nos informam sobre o andamento do processo pedaggicoqueestamosdesenvolvendo. O professor deve estabelecer expectativas legtimas, as quais devem ser negociadas com o aluno. No se trata de medir algo ou algum, mas de dizer em que medida esse algo corresponde a expectativas especficas sobre aquilo que estabelecemos como objetivos, ou seja, tratasedeumaapreciao. fundamental que se crie na EJAa cultura dodilogocomos educan doseacomunidadeescolar.Apenaspormeiodessaprticaserposs vel compreender quais so as expectativas que nossos educando apre sentam em relao escola e ao processo de aprendizagem no qual estoinseridos. Logo, a tarefa de avaliar deve ser elaborada em sintonia com aquilo que surge nesse dilogo. Dessa forma, conseguiremos, ao menos em parte, evitar asarbitrariedadesque ocorrem nomomentode avaliao, uma vez que esta se trata sempre da construo de uma realidade que atribumos a algumdentro de umcampodeexpectativaspreestabele cidas. De acordo com Hadji3, fundamental que coloquemos a avaliao a servio da aprendizagem. Nesse sentido, ela deve ter um carter for mativo e se traduzir em uma ferramenta de auxlio para o desenvolvi mento dos saberes de nossos educandos. Uma avaliao que no se orientar por essa lgica e que pretenda apenas ser um elemento de classificao e hierarquizao dos estudantes, dentro de uma ideia de saber formulada pelo educador ou pela instituio escolar, no se ade qua ideia deumaavaliaoformativa. NoqueserefereEJA,proce der assim seria extremamente danoso, pois esse modelo de avaliao, como mensurao de saberes repassados pela escola, acaba desqualifi candototalmente osconhecimentosque jforamconstrudosporesses estudantes atravs de suas experincias de vida, uma vez que so jovens e adultos trabalhadores e que, justamente por esse fato, possu emumagamadeconhecimentosdadospeloseumeiosocialeporsuas condiesdevida.

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importante ressaltarmos que esses educandos so portadores de conhecimentos que lhes permitiram atuar de forma eficaz na socieda de, mesmo que esses conhecimentos no tenham sido construdos a partir da instituio escolar. Uma EJA democrtica e que visa educa ocomoumaferramentadecidadania,apenasserrealidadesetraba lharmos em parceria com nossos alunos e com a comunidade escolar. Antes de ser uma forma de triagem, a avaliao e os processos avalia tivos devem contribuir para o desenvolvimento das potencialidades dos estudantes, justamente porque devem se traduzir em um instru mento de ajuste e de reorientao da ao pedaggica, buscando supe rar as possveis dificuldades que possam estar prejudicando o anda mentodoprocessodeensinoaprendizagem.

9.4 Em busca de uma avaliao formativa

Buscando alcanar os objetivos especificados para aEJAentendendo acomoumamodalidadedeensinocomumgrandepotencialdemocra tizantedevemosconsiderarqueaprincipalcaractersticadaavaliao formativa se encontra no fato de ela ser um modo ideal de como o procedimentodeavaliaodeveserfeito. Assim, nem sempre ser possvel que esse tipo de avaliao seja ple namente colocado em prtica, mas, todavia, ela , em nosso entender, uma utopia que deve ser buscada pelo educador daEJA.Umavezque os primeiros passos sejam dados, possivelmente o caminho se abrir para novas perspectivas e formas de avaliar mais adequadas realida dedessamodalidadedeensino. Dessa forma, como j visto anteriormente, a avaliao deve ser, acima de tudo, informativa, buscando ajudar o aluno a se desenvolver, pois, nesse caso, seu objetivo o de colaborar para a regulao das aprendi zagens. Nesse sentido, temos a especificao de seu carter formativo, pois quando a avaliao participa de um projeto pedaggico especfi co, ela busca, principalmente, auxiliar no pleno desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Uma caracterstica importante da avaliao formativa o fato de ela servir para informar os atores do processo de comoestoandamentodeste. Portanto, a avaliao formativa deve ter uma funo corretiva, ou seja, seu trao mais importante auxiliar as correes de rumo que devem ser feitas para o pleno e efetivo desenvolvimento do processo de ensi noaprendizagem. Ela deve servir de base para uma variabilidade didtica, possibilitando que sejam pensadas novas tcnicas e novos meios para o desenvolvimento dos contedos, os quais, provavelmen

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te, estaroem maior sintoniacom a realidade e os interesses de nossos educandos.Logo,elaconduz,necessariamente,variabilidade. Nesse sentido, quando falamos em avaliao formativa, tratamos tam bm de uma avaliao contnua, pois ela apresentar a seguinte se quencia: a. b. c. coletadedados; diagnsticoindividualizadodoaluno; ajustedaaopedaggica.

Por apresentar essas caractersticas que a avaliao formativa corres ponde ao modelo ideal de avaliao, pois tem um fim, um sentido, sendoummomentodeterminantedaaoeducativa.Elanosdizoque o aluno no momento e propese a contribuir para o seu desenvolvi mento, inscrevendose, dessa forma, na continuidade da ao pedag gica. possvel, aqui, fazermos algumas consideraes no sentido de com preender por que a avaliao formativa apresenta esse carter de mo deloidealparaatarefadeavaliar. Em primeiro lugar, esse tipo de avaliao encontrase dentro de um projeto de trabalho e apenasdentro daquiloque foiestabelecidopelo projeto que estamos trabalhando que se torna perceptvel sua ao formativa. Portanto, ela apresenta objetivos maiores que o de sim plesmente mensurar o quanto o aluno acumulou de determinado con tedo.Seuobjetivonotestaroaluno,masrevelarcomooprojetode trabalho o qual deve ser elaborado a partir de um dilogo com o grupo de alunos vem se desenvolvendo. Assim, o que se busca perceber quais os possveis ajustes que devem ser feitos para que a realizaodenossoprojetopossaocorrerdeformaplena. Um segundoaspectoimportanteda avaliao formativaoqueindica que ela jamais vai apresentar um modelo pronto, uma vez que sua utilizaostomacorpodentrodeumprojetodetrabalhoevisa,antes de tudo, ajudar o aluno no seu desenvolvimento. Portanto, no h receitas sobre a forma de avaliar, ou seja, de como elaboramos uma avaliao.Oquepodemosindicaraquiqueeladeveinserirsedentro deumprojetodetrabalho,sendoorientadapelosobjetivosdesseproje to.

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Ela no centrada, portanto, na capacidade de o aluno acumular con tedos, nem busca respostas retricas para conhecimentos transmiti dos pelo professor. Uma avaliao de carter formativo est centrada nos objetivos do projeto de trabalho que estamos executando, servin do,antesde tudo, comoum momento para a reflexo sobreo processo de ensinoaprendizagem e como uma ferramenta para efetuar os ajus tesqueforemnecessrios,auxiliandoparaqueosobjetivostraadosno desenvolvimentodoprojetosejamatingidos. A avaliao, desse modo, deve ser diagnostica, isto , deve possibilitar ao professor fazer as correes necessrias, no sentido de qualificar o processo de aprendizagem. Assim, a avaliao formativa representa uma prtica avaliativa colocada, tanto quanto possvel, a servio das aprendizagens.

Atividades
1) De acordo com o que foi debatido neste captulo, ao pensarmos sobreavaliaonaEJA,corretoconsiderarque: a) ela um instrumento de medio da capacidade dos alunos emacumularoscontedosdesenvolvidosduranteasaulas. b) ela um instrumento de classificao dos alunos, permitindo, assim, que o professor apresente seus contedos hierarquiza dospornveisdedificuldadeacadaeducando. c) ela parte de um projeto pedaggico especfico e busca, aci ma de tudo, auxiliar no pleno desenvolvimento da aprendi zagemdoaluno. d) eladeveterumcarterobjetivo,portanto,deveignorarastra jetrias especficas do grupo de educandos no momento em queforelaborada. e) Nenhumadasalternativasanterioresestcorreta. Sobreaavaliaoformativa,corretoadmitirmos: I. um tipo de avaliao que tem uma funo corretiva e deve servir de base para uma variabilidade didtica, pois conduz variabilidadedeensinoaprendizagem. II. Ela apresenta um fim, um sentido, sendo um momento de terminante da ao educativa, pois diz o que o aluno no momento e propese a contribuir para o seu desenvolvimen to, inscrevendose, desse modo, na continuidade da ao pe daggica. III. Ela no pode se apresentar com um modelo pronto, uma vez que sua utilizao s possvel dentro de um projeto de tra balho e visa, antes de tudo, ajudar o aluno no seu desenvol

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vimento, por isso impossvel se ter modelos prontos desse tipodeavaliao. Estocorretas: a) apenasI. b) apenasII. c) apenasIII. d) IeIII. e) I,IIeIII. Pensando sobre uma avaliao formativa para a EJA, correto considerarque: a) o aproveitamento que um educando apresenta em uma avali ao constitui sempre uma base objetiva para determinar as suascapacidades. b) elaumaoperaocientfica,aqualtemlegitimidadenasoci edade, pois expressa a adequao (ou no) entre aquilo que o alunodevesabereoqueelerealmentesabe. c) ela deve ter um carter formativo e se traduzir em uma fer ramenta de auxlio para o desenvolvimento dos saberes de nossos educandos, evitando ser um instrumento de classifica oehierarquizaodestes. d) ela deve ser um instrumento preciso de mensurao da capa cidade de assimilao dos alunos ante os conhecimentos for maisqueaescolalhesrepassa. e) Todasasalternativasanterioresestocorretas.

3)

RETOMANDO ALGUNS PONTOS IMPORTANTES

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Leandro Jesus Basegio Mrcia de Castro Borges

A garantia EJA representa um direito assegurado pela Constituio Federalde1988epelaLDBdaEducaoNacional,de1996.,tambm, uma perspectiva de exerccio da cidadania, na medida em que instru mentaliza formalmente os sujeitos sociais para demandas gerais da vida em sociedade, possibilitando sua incluso no mundo do saber escolar, no mundo do trabalho e, consequentemente, preparandoos paraoexercciodacidadania. Por constituirse como uma modalidade de educao popular, a EJA apresenta inmeros desafios, principalmente na qualidade de uma alternativaquevisaminimizaroproblemadaexclusosocial.Afinal, a partir da superao do senso comum, inerente aos indivduos atra vs do conhecimento adquirido, via de regra, no processo de escolari zao , que os sujeitos sociais empoderam suas vidas, atuando criti camenteemsuasescolhaserennciasperantesuarealidade. Levando em conta as consideraes feitas anteriormente, no presente captulo,pretendemosfazerumaretomadaglobaldosprincipaistemas debatidos nesta obra, buscado mostrar as interrelaes que existem entre o desenvolvimento histrico e social do pas, a EJA e a democra tizao,nosdoconhecimento,masdasociedadecomoumtodo.

10.1 A EJA na atualidade

A EJA nem sempre foi entendida como um direito do cidado. Como debatemos anteriormente, os principais objetivos que orientaram a implementao de programas destinados alfabetizao e escolari zaodejovenseadultos,namaiorpartedasvezes,estavamemsinto niacomosinteresseseconmicosditadospelodesenvolvimentoindus trial ou, tambm, ligados a interesses polticos, como durante o pero

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do da chamada Repblica Velha (18891930) quando o direito de voto era vetado ao cidado analfabeto e durante o Regime Militar (1964 1985). Nesse contexto, podemos observar que foi somente nas ltimas dca dasdosculoXXqueaEJAganhouumcarterdiferenciado,voltando se para o desenvolvimento da cidadania e democratizao do conhe cimento. Isso, contudo, apenas foi possvel por tambm ter ocorrido uma mudana na estrutura geral da sociedade brasileira. Ademocrati zao ocorrida a partir da dcada de 1980 impulsionou essas mudan as e possibilitou que um paradigma educacional mais voltado para a anlise social e para a reflexo crtica, tanto sobre o papel da educao comodaprpriasociedade,pudesseserdesenvolvido. Com a redemocratizao, as experincias desenvolvidas por Paulo Freire e por outros educadores que seguiam suas ideias puderam, enfim, ter vez. Assim, em lugar da instrumentalizao mecnica dos estudantes,buscousepromover umaanlise dasrealidadessociaisem que eles estavam inseridos. A partir disso, a experincia educativa buscavatornarsemaissignificativa,poispartiadossaberesjconstru dos pelos educandos, os quais tm origem no seu meio social. Esses saberes foram problematizados e serviram como ponto inicial para o desenvolvimento dos saberes formais, acumulados pela sociedade ao longodegeraeserepassadospelainstituioescolar. importante marcarmos essa mudana, mesmo que efetivamente ela ainda no tenha se consolidado de forma plena. Contudo, acreditamos que, a partir da visualizao das novas possibilidades que a educao crtica oferece, seja mais fcil para o educador que procura trabalhar dentro de uma perspectiva cidad formular, junto com seus alunos e colegas, projetos de ao pedaggica que possam valorizar os educan dos,suacomunidadeeseussaberes. Ao ultrapassarmos a mera transmisso de contedos, estamos nos livrando de uma postura preconceituosa e reprodutora de uma estru tura social injusta e perversa. Quando um educador da EJA acredita que seu trabalho o de transmitir contedos aos alunos, ele prprio no est se dando conta de que tambm est sendo envolvido por um sistema de dominao que o explora e se utiliza dele como um repro dutor passivo. Assim, nem educador nem educando sero capazes de alterar as condies sociais, tais como elas se encontram atualmente, e aeducaotornarsevazia,mecnicaesemsignificado. necessrio, tambm, superarmos a viso de que a EJA uma com pensao, ou seja, uma modalidade de ensino que apenas procura

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recuperar o tempo perdido por aqueles estudantes que no puderam frequentaraescolaouqueseviramobrigadosaabandonla.Oensino na EJA deve basearse na reflexo e no debate, procurando, acima de tudo,aproveitaraspotencialidadesdeseusalunos,assimcomoutilizar os saberes sociais que eles j construram a partir de suas vivncias, principalmenteasligadasaomundodotrabalho.Partindodaquiloque oalunoj conhece,criamos a possibilidade dese estabelecerumdilo go entre esse conhecimento informal e o saber escolar. Esse dilogo, sem dvida, trar questionamentos aos alunos e esses questionamen tossecompem em chaves paraaconstruode uma nova educao e sociedade.

10.2 A infantilizao e a juvenilizao da EJA

Uma ideia preconceituosa, que esteve presente em muitos programas voltadosparaEJA,aquelaquepercebeoestudantedessamodalidade deensinocomoalgumatrasado.Emoutraspalavras,aideiadeinfan tilizaodaEJAentendiaqueoseducandosdessamodalidadedeensi no no haviam conseguido se desenvolver, uma vez que sua cognio ficara afetada por eles terem deixado de receber os saberes formais, transmitidospelaescola. Esseposicionamentoacabanegandoqueo homemseeducaatravsda sociedade. Acaba negando,tambm,que umindivduoadultojparti cipa de seu meio social e que, muitas vezes, possui mesmo uma posi odedestaquenessemeio.Portanto,acrenadequeosestudantesda EJA apresentam um desenvolvimento cognitivo tal como o das crian as pode ser um grave erro e um fator preponderante para que esse estudantesejanovamenteexcludoemseuprocessodeescolarizao. Muitas vezes, vemos que as prticas didticas do ensino regular so repetidas na EJA. Isso, todavia, faz com que a educao e a escolariza o no apresentem sentido para o estudante, uma vez que aquilo que ele vivncia na escola se coloca como algo completamente distinto da suarealidadedevida. preciso que os educadores mudem essa postura, pois trabalhar com jovens e adultos requer que se estabelea um dilogo com indivduos que possuem uma trajetria marcada pela realidade social em que vivem. Os educandos da EJA so seres sabedores e possuem ampla capacidadedeestabelecer umdilogo qualificadocomo educador. No entanto, isso apenas ser possvel a partir do momento em que aquilo que trazemos para a nossa ao pedaggica seja de interesse e tenha sentido para o estudante. Deoutra maneira, se nos mantivermos como transmissores de contedos sem significado para a vida dos estudan

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tes,certamenteestaremoscontribuindoparaaconsolidaodoestigma da incapacidade dos jovens e adultos, trabalhadores ou no, que com pemasclassespopulares. Pensar sobre essas questes importante, ainda mais hoje, quando vemos que a EJA vem recebendo alunos cada vez mais jovens. Essa juvenilizao traz consigo a marca das transformaes sociais e do mundo do trabalho. As necessidades econmicas fazem com que os filhos das famlias de baixa renda tenham que trabalhar cada vez mais cedo para poderem ajudar no sustento da famlia, o que faz com que essesindivduosabandonemaescola. Portanto, devemos entenderque esses estudantes, mesmo ainda muito jovens,jseencontrammarcadospeladinmicasocialepelalgicadas relaes de trabalho e nelas inseridos. Dessa forma, devemos estabele cer com eles uma relao de parceria, primando pela reflexo sobre a sua realidade e sobre as condies sociais que determinam a sua exis tncia. O jovem que frequenta os cursos de EJA apenas se manter na escola se perceber nela uma via para a transformao de sua condio social. Logo,no momento emque o ensinoformassivoedesinteressante,no oferecendoaeleuma perspectivademudana, muitoprovvelque a escola perca esse aluno para a criminalidade. Esta exerce presso no recrutamento de jovens das comunidades carentes para as suas hostes, lhes oferecendo bons e rpidos rendimentos. Porm, todos sabem o custo que issotraz, tanto para as famliascomo para a sociedadecomo umtodo.

10.3 Como manter o aluno da EJA na escola?

Aeducaofarsentidonomomentoemqueoestudanteperceberque aquilo que est aprendendo na escola faz parte da sua vida. O conhe cimento esttico e bancrio, tpico da educao tradicional, foi sempre umadasmaiorescausasdaevasoescolar. Assim, visando trazer a educao para a realidade do aluno, devemos entender quais so os temas que dominam diariamente sua vida. Para isso, nada melhor do que trabalharmos com as mdias que esto dis ponveis na sociedade. Seja atravs de jornais ou revistas, seja atravs da internet, necessrio que o educador se abra para essas possibili dades. Trabalhar a partir do interesse dos alunos no quer dizer que o professor precisa abrir mo dos contedos que fazem parte do campo especfico da sua disciplina, pois o saber formal construdo a partir de problemas que se colocam em nosso dia a dia. Nada melhor, por

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tanto, do que utilizarmos os meios de comunicao para iniciar esse debate. Todos os educandos tm acesso a algum meio de comunicao, logo, devemos aproveitar essa familiaridade que possuem com a mdia e usla a nosso favor, como um meio para desenvolver aprendizagens. No se trata, todavia, de apenas trazer para a sala de aula notcias que se encontram nos meios de comunicao. fundamental que o profes sor d um tratamento crtico quilo que est analisando juntamente com os alunos. Isso no significa que ele deve interpretar alguma not cia ou fato a partir da sua perspectiva e repassar a sua interpretao aos alunos. Um tratamento crtico realizase com o desenvolvimento de um debate, com a anlise dos diferentes pontos de vista e com a organizao de argumentao coerente que defenda cada uma das visesquepossamaparecernadiscusso. Assim, se o trabalho com filmes e comentrios sobre os programas de TV como novelas, por exemplo for feito com o objetivo de entender o sentido e o significado que os temas dessas obras tm em nossas vidas, ser um trabalho novo e, com certeza, despertar em nosso alunoumolharmaisaguadosobreaquiloquelheapresentadopelos meios de comunicao, os quais, no h como negar, tambm desem penham uma funo pedaggica em qualquer sociedade. Portanto, cabe ao educador servirse desses meios, no de maneira passiva, mas deformacrticaereflexiva. Nesse sentido, procuramos apontar, ao longo desta obra, uma srie de sugestesparaotrabalhocomaproduoaudiovisual,sejaelaobrade outras pessoas ou dos prprios alunos. O que queremos salientar, contudo,queesseumtrabalhoquepodeserenriquecedor,umavez que tem a capacidade de valorizar a produo do aluno, assim como exercitar a sua capacidade criativa, qualidade necessria a qualquer indivduonasociedadeatual.

10.4 As novas TICs na EJA

No estamos mais na era do mimegrafo (artefato tecnolgico at pouco tempo fundamental nas escolas), pois o mundo volta dos educadores e educandos da EJA apresenta novas mquinas, as quais lhesexigemnovasaes. Encontramos exemplos dessa realidade a todo o momento em nosso cotidiano, como, por exemplo, nos bancos, no comrcio, nos servios pblicos, enfim, os avanos tecnolgicos esto presentes em quase todos os ambientes da sociedade contempornea. Cabe educao

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dialogar com esse novo mundo, em especial quando se trata de um ensinovoltado para educandos jovens e adultos,preparandoos paraa construo de alicerces seguros que sustentem sua insero como ci dadosnasociedade. Diante dessa nova realidade, acreditamos que o educador deve se despir totalmente de qualquer preconceito que possa ter quanto utilizaodessas novas tecnologias.Porm,o emprego eficiente dessas novas ferramentas apenas ser possvel a partir do seu estudo e com preenso. Utilizar experincias j desenvolvidas e consagradas, mas que, contudo, podem ser adaptadas escola em que estamos atuando, podeserumbommeiodecomear. A seguir, listaremos algumas dessas experincias, nacionais e interna cionais, para efeito de conhecimento complementar, no que tange s descobertasedesafiosemrelaoeducaoesnovasTICs. A Rede Latinoamericana de Educao nas Prisesa (Red Latinoa mericana de educacin en contextos de encierro RedLece) objeti va atuar sobre as polticas pblicas em reas como educao, sa deejustia. O Programa de Formao Continuada em MdiaEducao e Ci dadaniabdoDepartamentodeMdiaeConhecimento(DMC)de senvolvido pelo Ncleo de Tecnologia Educacional (NTE), da Se cretaria Municipal de Educao (SME) de Florianpolis e objetiva ampliar o conceito de mdiaeducao, entendendoo como um campodeaoqueultrapassaoslimitesdaescola.

Esses programas oferecem uma boa perspectiva sobre como as novas TICs podem atuar em prol da educao e da expanso da cidadania. Cabe ao professor, a partir do conhecimento dessas experincias, bus car subsdios para desenvolver seu prprio projeto em parceria com seus alunos, pois, considerando que, na atualidade, as novas TICs consolidaramse como elementos vitais na organizao da vida em sociedade, acreditamos que o mundo informatizado deve estar em constantedilogocomasprticaseducativas. As novas TICs impulsionam a pesquisa e a inovao nos processos educacionais desenvolvidos ou que se pretende desenvolver. Uma reflexo acerca da experincia trilhada at esse momento de funda
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ParamaisinformaessobreaRedLeceacesse:<http://www.redlece.org/>.

ParamaisinformaessobreoProgramadoFormaoContinuadaemMdiaEducaoeCidadania acesse:<http://www.pmf.scgov.br/nte/programa_de_formacao.html>.
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mental importncia para a obteno de resultados positivos na conti nuidadedesseprocessodousodasnovasTICsnofazerpedaggico. A cooperao entre a comunidade envolvida (governo, instituies de ensino, educadores e educandos) possibilita a obteno de resultados cognitivos que proporcionam a produo de conhecimentos de forma democrtica, a partir da utilizao das novas TICs, tornando o ensino maisativoepresentenarealidade.

10.5 A difcil tarefa de avaliar

Ao pretendermos trabalhar dentro de uma perspectiva educacional crtica e cidad, no podemos deixar de pensar nas formas de avalia o que sero utilizadas no processo de ensinoaprendizagem. Qual quer projeto que venhamos a desenvolver, no campo da educao ou no,necessita,constantemente,deumaavaliao. De acordo com o que discutimos, a avaliao deve ser no apenas um elemento de classificao dos alunos, ou seja, o momento de avaliao no pode servir somente para a mensurao do quanto nossos edu candos acumularam do contedo que trabalhamos em aula. Antes de qualquer coisa, ela deve estar a servio da correo de rumos e de problemasquepossamestarprejudicandoaaopedaggica. Assim, no acreditamos ser possvel a realizao de uma avaliao estanque,queocorraapenasemumnicomomentoequesirvaapenas para atribuir uma nota ao estudante. Caso nosso objetivo seja o de trabalharnosentidodademocratizaodaeducaoedoconhecimen to, acreditamos queaavaliao devaassumir umcarterdecomunica o e negociao. Nesse contexto, ela ganha um sentido formativo, apresentandose de acordo com as nossas expectativas de alcanar os objetivos que foram estabelecidos em dilogo e negociao com os estudantes. Observase que a avaliao se d, portanto, em um processo. Ela contnua e nunca est finalizada. Antes de buscar identificar, entre os alunos, quem atingiu os objetivos, as operaes de avaliao devem nos auxiliar a corrigir os rumos da ao pedaggica que estamos de senvolvendo. Por fim, ficam aqui assinalados alguns aspectos importantes que de vemosteremmenteaopensarmosemumaavaliaoquesejacoerente com umprojeto deeducao, emespecialdeEJA,voltadaparaoapro fundamentodademocraciaedacidadania.

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1. 2. Avaliaonoumamedida. A avaliao se inscreve em um processo de comunica o/negociao. Por sua caracterstica essencial, a avaliao uma operao de confronto,decorrelaoentreexpectativaseumarealidade. Asexpectativassoessencialmentesociaiseojulgamentodevalor produzido destinase a atores sociais, pois o lugar que estes con seguiro na sociedade ser, em parte, funo do valor escolar apreciadoeproclamadopelaescola. No se trata de medir um objeto, mas de dizer em que medida esseobjetorespondesexpectativascolocadassobreele.

3.

4.

5.

A melhor maneira de colocar a avaliao a servio do aluno , portan to,termosacompreensodessespontos.

Atividades
1) Deacordocomoquefoitrabalho,oensinodeEJAdevebuscar: I. Transmitir contedos aos alunos, buscando realizar essa tare fa no menor tempo possvel, visto que os estudantes que fre quentam esses cursos j apresentam uma grande defasagem noquedizrespeitosuainstruoformal. II. Superara visodeque umacompensao, ou seja,uma mo dalidade de ensino que apenas procura recuperar o tempo perdido por aqueles estudantes que no puderam frequentar aescolaouqueseviramobrigadosaabandonla. III. Ser um local de reflexo e debate, procurando aproveitar as potencialidades de seus alunos, assim como utilizar os sabe res sociais que estes j construram a partir de suas vivncias, pois, partindo daquilo que o aluno j conhece, criamos a pos sibilidade de se estabelecer um dilogo entre esse conheci mentoinformaleosaberescolar. Estocorretas: a) apenasI. b) apenasII. c) IIeIII. d) IeIII. e) I,IIeIII.

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2) Quanto utilizao das novas TICs na EJA, podemos considerar que: a) a educao deve dialogar com esse novo mundo, em especial quando se trata de um ensino voltado para educandos jovens e adultos, preparandoos para a construo de alicerces segu ros, que sustentem sua insero como cidados, numa socie dadedominadaeditadapeloavanotecnolgico. b) o educador deve despirse totalmente de qualquer preconcei to que possa ter quanto utilizao dessas novas tecnologias, visto que o seu avano algo que j se encontra estabelecido nasociedadeatual. c) as novas TICs consolidaramse como elementos vitais na or ganizao da vida em sociedade; assim, o mundo informati zado deve estar em constante dilogo com as prticas educa tivas. d) as novas TICs impulsionam a pesquisa e a inovao nos pro cessos educacionais, possibilitando a obteno de resultados positivosnofazerpedaggico. e) Todasasalternativasanterioresestocorretas. QuantoavaliaonaEJA,observeasseguintesafirmaes: I. O momento de avaliao no pode servir somente para a mensurao do quanto nossos educandos acumularam do contedo que trabalhamos em aula, pois, antes de qualquer coisa, a avaliao deve estar a servio da correo de rumos e dos problemas que possam estar prejudicando a ao peda ggica. II. A avaliao ganha um sentido formativo, apresentandose de acordo com as nossas expectativas de alcanar os objetivos que foram estabelecidos em dilogo e negociao com os es tudantes. III. A avaliao deve ser pensada e desenvolvida como um ins trumento objetivo de mensurao e classificao dos saberes acumuladospelosalunos. Estocorretas: a) apenasI. b) apenasII. c) IeIII. d) IeII. e) I,IIeIII.

3)

CONSIDERAES FINAIS

Certamente no conseguimos esgotar, neste pequeno volume, toda a discussonecessriaarespeitodaEJA.Essetambmnoeraoobjetivo principal do nosso trabalho. Nossa perspectiva sobre a educao est orientada para a ampliao do debate, por isso, se agssemos de forma diferente,estaramoscontrariandonossoprprioentendimentoeviso do que representa a educao, principalmente quando falamos da modalidadedeEJA. Dessa forma, acreditamos que muitos pontos importantes foram colo cados, possibilitando que, em aula e nas unidades escolares, esses temas tomem corpo, ampliando a discusso e os entendimentos sobre como promover uma educao que esteja voltada para o desenvolvi mentodoindivduocomoumserpensanteeumatorsocial,consciente de seus direitos e de seus deveres para com a sociedade. Caso esses objetivos forem atingidos, estaremos certos que conseguimos desem penharcomsucessonossatarefa.

REFERNCIAS NUMERADAS

Captulo1 1DIPIERRO;JIA;RIBEIRO,2001,p.59. 2DIPIERRO;JIA;RIBEIRO,2001,p.61. 3DIPIERRO;JIA;RIBEIRO,2001,p.60. 4DIPIERRO;JIA;RIBEIRO,2001,p.62. 5HADDAD,2007,p.198. 6HADDAD,2007,p.198. Captulo2 1PINTO,2005,p.8788. 2PINTO,2005,p.89. 3PINTO,2005,p.114. Captulo3 1CASTEL,1998. 2CASTEL,1998. 3PINTO,2005,p.40. 4BOURDIEU;PASSERON,1975. 5BOURDIEU;PASSERON,1975. 6PINTO,2005. 7RODRIGUES,1994. 8RODRIGUES,1994. 9PINTO,2005,p.31. Captulo4 LARANHA,1996. Captulo6 1CASTEL,1998.

2KERCKHOVE,1997. 3LEVY,2001. 4LEVY,2001. 5GOMEZ,1999. 6GADOTTI;ROMO,2001. Captulo7 1BRASIL,1998. 2PFROMMNETTO,2001,p.225. 3SATT,2007. 4SATT,2007. Captulo9 1HADJI,2001. 2HADJI,2001. 3HADJI,2001.

REFERNCIAS

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GABARITO

Captulo1 1.b 2.c 3.c Captulo2 1.a 2.c 3.b Captulo3 1.a 2.e 3.e Captulo4 1.d 2.c 3.e Captulo5 1.d 2.e 3.c Captulo6 1.d 2.a 3.e

Captulo7 1.e 2.b 3.e Captulo8 1.e 2.a 3.a Captulo9 1.c 2.e 3.c Captulo10 1.c 2.e 3.d