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Estratto da: M. Pellerey, Educare: manuale di pedagogia pratico progettuale, LAS, Roma 1999.

L'educatore e la sua formazione Ciascun uomo e ciascuna donna sono chiamati ad educare: nel contesto della propria famiglia con i figli; nel contesto delle varie istituzioni esplicitamente educative; nel contesto delle attivit professionali e lavorative; nel contesto della vita sociale e politica; nel contesto degli impegni religiosi e pastorali. Educare implica in primo luogo la disponibilit a prendersi cura dell'altro. Educare, in altre parole, implica sempre particolari disposizioni etiche come il saper cogliere nel volto e nella parola dell'altro la sua domanda di aiuto ed esser pronto a cercare di rispondere a questo appello. Nel bambino, al fine di aiutarlo a crescere; nel giovane, per aiutarlo a inserirsi nel contesto sociale e professionale; nell'adulto, per aiutarlo a uscire da situazioni difficili, problematiche o di disorientamento. Diventare validi educatori un impegno per tutti, ma soprattutto per coloro che vorranno o debbono svolgere una professione di natura educativa. naturale quindi che ci si ponga la domanda: come si pu diventare educatori professionali? La risposta non n semplice, n immediata. Anche perch le proposte sono molteplici e molte di esse contengono una loro verit. Per tentare di rispondere alla domanda, occorre, dal nostro punto di vista, riprendere in considerazione le due dimensioni fondamentali dell'agire umano e dell'agire educativo in particolare: la dimensione tecnico-pratica e quella etico-sociale. Ambedue sono direttamente collegate allo sviluppo di quella che stata definita intelligenza pratica. A questo scopo vanno ricordati alcuni elementi caratterizzanti lo sviluppo delle conoscenze e delle competenze di natura pratica, sia nel campo tecnico-operativo, sia in quello etico-sociale, per poi considerarne le possibili vie di acquisizione. La prima prospettiva che esamineremo riguarda il quadro delle conoscenze e delle competenze che concernono il campo tecnico-operativo, riletto nella prospettiva della risoluzione di problemi. In questa esplorazione seguiremo alcuni suggerimenti che provengono dalla psicologia sia cognitiva che sociale. La natura delle conoscenze e delle competenze tecnico-pratiche Il primo passo nella ricerca delle strade che portano allo sviluppo di conoscenze e competenze di natura tecnico-pratica dovrebbe consistere nella ricerca di una definizione di competenza professionale esperta. In questa direzione uno degli schemi di indagine spesso utilizzati dalla psicologia si basa sul confronto tra principianti ed esperti nella soluzione di problemi di ordine pratico e professionale. Tale confronto se fornisce alcune informazioni utili, evidenzia anche la complessit del problema. Una delle distinzioni pi chiare che emerge tra le prestazioni di un esperto e quelle di chi non si pu definire tale riguarda la diversa organizzazione delle conoscenze possedute. I principianti spesso possiedono una buona parte degli elementi di conoscenza necessari per affrontare il problema e, pur
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riuscendo a ricordarli successivamente, manifestano, tuttavia, una loro scarsa organizzazione funzionale e di conseguenza rigidit nell'impostare una strategia operativa. Gli esperti evidenziano, invece, una valida e completa organizzazione gerarchica di tali elementi, basata spesso su criteri di generalizzabilit, di implicazione e di sotto e sovraordinamento derivati dalla propria esperienza professionale. Di fronte a un problema gli esperti tendono a impiegare una buona parte del tempo nel cercare di inquadrarlo in uno schema risolutivo pi generale, per poi passare, spesso per analogia, alla considerazione del caso particolare. Una caratteristica peculiare degli esperti sta poi nel fatto che le conoscenze sia di natura concettuale, che operativa sono organizzate pi sulla base dell'esperienza precedente nella soluzione di problemi, che a partire da una organizzazione logica. Queste conoscenze svolgono in primo luogo una funzione interpretativa della situazione problematica: esse servono a comprendere e inquadrare concettualmente il caso, per poi ricercare nella memoria situazioni analoghe e le strategie che in tali casi sono state adottate. Sulla base dell'esperienza sono stati infatti costruiti schemi interpretativi e operativi che possono applicarsi a una molteplicit di situazioni specifiche. Tenendo conto anche di queste ricerche, i fratelli Dreyfus (Dreyfus e Dreyfus, 1986) hanno sviluppato un'analisi del concetto di esperto e di expertise che si rifa a una prospettiva aristotelica. Gli Autori prefigurano cinque livelli di competenza professionale che portano dal principiante al vero esperto. a) Livello del principiante. Il soggetto tende a seguire regole e principi comunicati dall'esterno senza tener conto in modo esplicito del contesto in cui opera; si presenta in genere privo di flessibilit e di esperienza. b) Livello del principiante avanzato. Il soggetto riesce a collegare quanto studia, o ha studiato, con l'esperienza che sta progressivamente sviluppando nel contesto della sua attivit e a selezionare i comportamenti da adottare a partire da una iniziale capacit di tener conto delle esigenze peculiari della diversit delle singole situazioni problematiche. e) Livello della competenza. Le prestazioni sono basate su principi abbastanza generali derivati non solo dallo studio, ma soprattutto dall'esperienza, e sanno adattarsi in maniera congruente alle diverse circostanze. I soggetti sanno specificare, in modo adeguato rispetto ai casi particolari affrontati, gli obiettivi della loro azione e i mezzi per raggiungerli. d) Livello di competenza avanzata. Si ha una notevole capacit di inquadrare le situazioni da affrontare, cogliendole nella loro complessit, e riconoscendo analogie e differenze che esse hanno con situazioni simili affrontate nel passato. e) Livello dell'esperto. Il soggetto riesce a cogliere agevolmente un quadro completo e articolato delle situazioni da affrontare e ad agire per affrontarle in modo fluido, appropriato e senza sforzo. Gli Autori, uno informatico, l'altro filosofo, hanno sviluppato questo modello nel contesto di un'analisi dei limiti intrinseci che esistono nel tentare di simulare i comportamenti dell'esperto per mezzo di sistemi informatici. Essi riconoscono che con grande impegno si pu giungere alla rappresentazione, e quindi alla traduzione in programmi per elaboratori elettronici sofisticati, del comportamento di un professionista solo fino al livello da loro definito della competenza. La ragione sta nel fatto che fino a un certo punto la condotta umana una condotta guidata da regole pi o meno efficacemente e profondamente interiorizzate; da un certo punto in poi, in base alla ricchezza di esperienza e di situazioni affrontate efficacemente, si acquisiscono disposizioni interne, o abiti secondo la terminologia aristotelica, che mettono in gioco capacit di intuizione e di
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giudizio che non potranno mai essere descritte da una rappresentazione formale o da un sistema rigido di regole. Quest'analisi certamente valida per qualunque campo della competenza professionale, ma lo specialmente nell'ambito delle professioni di natura sociale ed educativa. Il relazionarsi con singole persone e con gruppi sociali diversi tra loro implica una forte capacit di differenziazione delle situazioni e di flessibilit di intervento. Una conferma di queste indicazioni deriva anche dalle analisi, gi richiamate nel secondo paragrafo del primo capitolo e che merita riprendere puntualmente, compiute da M. Polanyi (1990), che hanno dato luogo al concetto di conoscenza tacita o personale e da D.A. Schoen (1993), che ha sviluppato quello di professionista riflessivo. Polanyi (1990), come in parte gi citato, nella rilettura dei processi di acquisizione delle conoscenze metteva in risalto il ruolo della persona e del suo mondo interiore nell'interazione con la realt oggettiva e osservava: lo scopo di un'operazione utile si raggiunge osservando un insieme di regole, non conosciute come tali dalla persona che le osserva (p. 135), di conseguenza un'arte non pu essere specificata nei dettagli, non pu essere trasmessa mediante prescrizioni [...] pu essere trasmessa soltanto mediante l'esempio del mastro dell'apprendista (p. 139). Mediante l'introduzione del concetto di conoscenza tacita egli ha valorizzato la dimensione soggettiva dell'accumulo di esperienze, della loro concettualizzazione e categorizzazione, di una schematizzazione personale delle varie situazioni, problemi e strategie di soluzione. un insieme di principi che sono utilizzati nel corso dell'azione e che si possono cogliere solo in tale contesto. In gran parte si tratta dunque di regole euristiche empiriche o informali, che hanno la caratteristica di derivare dalla riflessione e dall'elaborazione personale quanto si dovuto affrontare nel passato. D'altra parte Schoen (1993), come abbiamo gi notato, ha sviluppato efficacemente questa tesi di Polanyi evidenziando come la crescita della conoscenza e della competenza professionale legata in particolare allo sviluppo di una capacit di riflessione nell'azione, oltre che di riflessione prima e dopo di questa. Nel pensiero che si svolge nel corso dell'azione vengono in effetti attivati e sviluppati: a) l'uso di strumenti, di linguaggi e di repertori d'azione utilizzati per descrivere le situazioni complesse e interagire con esse; b) sistemi di valutazione che portano da un lato a impostare i problemi da affrontare e dall'altro a una vera e propria conversazione con la situazione in atto; e) teorie di fondo che permettono di dare senso ai fenomeni e di interpretarli; d) i ruoli nel contesto dei quali i professionisti si trovano e svolgono i loro compiti. Queste conoscenze e competenze, quindi, non sono descrivibili attraverso un sistema di regole, n possono svilupparsi solo sulla base dell'osservanza di regole espresse e formalmente descritte. Esse per possono essere colte osservando l'azione di persone competenti esperte e attraverso le interpretazioni che queste ne danno sotto forma di narrazioni. Schoen, dunque, ha valorizzato il ruolo della riflessione, non solo dopo l'azione, per rielaborare e raffinare la base conoscitiva personale, e prima di essa, per inquadrare correttamente l'azione da compiere nel contesto degli schemi concettuali e operativi gi disponibili, ma, soprattutto, nel corso dell'azione stessa, per continuamente seguire e adattare la propria strategia alle condizioni e agli elementi informativi che via via emergono durante il suo sviluppo. Si pu notare in tutto ci una conferma, e di ci dovremo prender atto pi dettagliatamente nel seguito, dell'importanza della narrazione sia nel comunicare la conoscenza pratica, sia nello sviluppo della propria identit professionale. Dal punto di vista della formazione professionale, dunque, non sufficiente, anche se essa evidentemente necessaria, una conoscenza valida e
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significativa dei concetti, dei principi, delle teorie che le varie scienze dell'educazione propongono; occorre anche, sulla base della comunicazione narrativa di persone gi esperte, dell'apprendistato che si pu svolgere sotto la loro supervisione, dell'esperienza che via via viene accumulata e della sua concettualizzazione, che il soggetto sviluppi una sua specifica conoscenza professionale pratica. Lo sviluppo delle conoscenze e delle competenze tecnico-pratiche In generale nei processi di formazione professionale sia iniziale che continua occorre centrare il discorso sul concetto di ruolo e su quello di competenze professionali. Il concetto di ruolo pu essere fatto risalire in prima analisi alla psicologia sociale che definisce i ruoli come aspettative sociali differenziate relative al comportamento da tenersi in specifiche situazioni (De Grada Mannetti, 1988, 263); essi rappresentano il contesto normativo nell'ambito del quale la responsabilit dell'attore viene giudicata (Ibidem). Nell'ambito professionale esso viene spesso identificato con l'insieme di attese che un sistema produttivo complesso ha nei riguardi di chi deve assumere il compito di organizzare, gestire e controllare un segmento della sua realt. Un ruolo professionale sarebbe quindi definito a partire dalla considerazione dell'intero sistema produttivo, considerato in tutta la sua complessit, cio ivi incluso il sistema di relazioni istituzionali e interpersonali che esso implica. Questo approccio lascia per un po' a desiderare in una prospettiva formativa che tenga conto delle sfide attuali, prospettiva che implica una maggiore valorizzazione della soggettivit di chi agisce professionalmente, rispetto alla sola oggettivit del sistema sociale e produttivo. La rivoluzione dei sistemi sociali complessi di questo decennio infatti decisamente marcata [dal riferimento al soggetto]... Il suo tratto distintivo l'aver recuperato al soggetto il ruolo centrale nella realt e nella comprensione della realt dell'organizzazione (Quaglino - Varchetta, 1988, 114). In un quadro di riferimento meno sociologico o psicosociale e pi globale il concetto di ruolo professionale deve integrare in modo dinamico e sinergico quattro componenti fondamentali. a) Il compito, o i compiti professionali affidabili a un soggetto, visti in relazione alla totalit dei compiti presenti nel sistema. Ci implica da parte del lavoratore o del professionista la capacit di comprendere il sistema e cogliere se stesso come una sua componente essenziale, discriminandone la specificit (funzioni professionali). b) Le relazioni sia interpersonali che istituzionali che il soggetto deve essere in grado di sviluppare e gestire per portare a termine in modo valido e fecondo i suoi compiti lavorativi (relazioni professionali). Questa componente particolarmente importante nel caso delle professioni che implicano continue interazioni con gli altri, siano essi colleghi o clienti. e) Il sistema di significati che il soggetto deve essere in grado di dominare e attribuire alla sua attivit professionale, alle persone con cui entra in rapporto, al sistema produttivo e sociale di cui fa parte, clto nella complessit della situazione storico-evolutiva e territoriale (significati e motivazioni professionali). d) La capacit di giudizio morale, cio di valutazione valida e responsabile della coerenza tra i mezzi adottati e i fini o valori o significati perseguiti, e di seriet, costanza e resistenza nel perseguire le scelte compiute (qualit etico-professionali). utile aggiungere che tutto questo va posseduto in maniera cosciente, e ci evidentemente incluso nelle esigenze sopra delineate, e flessibile, in quanto dinamicamente aperto all'adattamento progressivo alle varie spinte trasformative.
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Un processo di formazione, e di formazione professionale in particolare, centrato su un concetto di ruolo ampio come quello sopra descritto, esige il progressivo passaggio da una situazione di orientamento e di apertura fondamentale verso la professionalit a una acquisizione di quelle qualificazioni operative e disposizioni interne che congiunte in modo valido e fecondo permettono l'acquisizione e l'esplicazione di un ruolo professionale vero e proprio. Queste qualificazioni e queste disposizioni vengono comunemente denominate competenze professionali. Una competenza professionale consiste, da questo punto di vista, nella capacit di svolgere una certa attivit professionale, o un compito lavorativo globale, in modo tecnicamente valido e produttivo, in modo socialmente congruo e fluido, in modo cognitivamente e affettivamente adeguato e flessibile, in modo eticamente coerente e responsabile. Una competenza professionale assume cio le stesse dimensioni, o componenti, del ruolo professionale, ma contestualizzate in modo pi pertinente e preciso alle situazioni e ai problemi da affrontare. A sua volta una competenza professionale deriva dall'integrazione dinamica di conoscenze, abilit, atteggiamenti e valori. Conoscenze relative a fatti, concetti, principi e teorie; abilit di natura intellettuale, tecnologica e pratica; atteggiamenti e valori riferiti sia al lavoro inteso nella sua globalit e specificit, sia alle relazioni sociali, interpersonali e istituzionali, sia alla percezione di s, del gruppo e della comunit pi vasta. G.P. Quaglino (1985) insiste, richiamandosi a un contributo di J. Burgoyne e R. Stuart (1978), sullo sviluppo di una specifica qualit: la capacit di controllare i processi di acquisizione di conoscenze, abilit e atteggiamenti. Tale attenzione per quella che stata chiamata la metacognizione, cio la capacit di comprendere, valutare e controllare i propri processi cognitivi e affettivi, in particolare nei processi di acquisizione delle competenze professionali, oggi particolarmente evidente non solo nella ricerca, ma anche nell'impostazione dei vari programmi formativi (Pellerey, 1990a). Occorre dire che nel campo della formazione in genere e di quella professionale in particolare, stato compiuto ancor poco progresso in questa direzione, ma certamente si apre, di fronte alla rapidit dei cambiamenti in corso, un ampio spazio di studio e ricerca su come poterli dominare da un punto di vista pi elevato e, per giungere a questo, sono essenziali capacit di ordine superiore, quelle appunto che possono essere denominate meta-qualificazioni e meta-disposizioni. I vari contenuti di apprendimento, pi o meno esplicitamente riferiti a discipline formalmente definite, vanno costantemente riletti e interpretati a partire da questo quadro di riferimento, per costituire altrettante dimensioni del processo di formazione a un ruolo professionale inteso in senso pieno e soggettivamente posseduto, e devono tendere a configurarsi in vista dell'acquisizione di competenze professionali coerenti con tale prospettiva. Questa d'altronde la base fondamentale di una loro presenza. evidente, da quanto precedentemente accennato, anche la necessit di un, maggior controllo e comprensione dall'alto dello stesso processo formativo, visto nel suo complesso, non solo da parte degli insegnanti, ma anche degli allievi. Seguendo lo schema proposto dai fratelli Dreyfus si possono individuare alcuni livelli o fasi del processo formativo di un educatore dal punto di vista delle sue competenze professionali di natura tecnico-pratica nell'ambito della progettazione di itinerari educativi. a) Il primo livello di natura conoscitiva. Occorre fornire il proprio patrimonio culturale di sufficienti categorie di lettura e di interpretazione dei fenomeni di natura educativa. E questo in maniera sufficientemente articolata e flessibile, senza irrigidimenti ideologici prematuri e senza
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ingenuit. A questo contribuiscono diverse discipline che studiano la pratica educativa da vari punti di vista: storico, teorico-critico, socio-antropologico, psicologico. Per poter leggere e interpretare con sufficiente attenzione la peculiarit di una situazione problematica educativa, occorre disporre di adeguati strumenti intellettuali. Ma la comprensione di un problema, cio della domanda educativa presente, e la stessa individuazione di un obiettivo generale da raggiungere, non bastano per impostare un progetto educativo che sia in grado almeno in via di ipotesi di rispondere a tale domanda. Occorre possedere un insieme di possibili tecniche e strategie che consentano di prefigurare un intervento coerente ed efficace. quanto in genere viene proposto dallo studio di discipline di natura metodologica: sia dal punto di vista della diagnosi, sia da quello della prognosi e della terapia. Tuttavia, come spesso ricordato, senza la conoscenza di un consistente repertorio di modelli d'azione e di strategie d'intervento, che in situazioni analoghe sono risultati fecondi, ben difficile impostare un progetto che, almeno in via di ipotesi, possa rispondere adeguatamente a una situazione problematica. b) Come accennato nel paragrafo precedente, la conoscenza di concetti, principi e schemi d'azione non porta direttamente alla capacit di progettare, condurre e valutare una pratica educativa, che risponda in maniera pi coerente ed efficace alla situazione presente. Occorre che il futuro educatore si eserciti, cio applichi le conoscenze apprese a situazioni educative specifiche. In questa impresa si possono individuare livelli successivi di impegno. Un primo livello implica soltanto la capacit di richiamare le conoscenze apprese per interpretare situazioni descritte verbalmente o per immagini (a esempio mediante videotape). Si tratta di quelle che si possono definire esercitazioni applicative. A questo livello un passaggio obbligato anche quello di imparare a usare le fondamentali tecniche di scrittura degli obiettivi, di progettazione di itinerari, di predisposizione delle differenti attivit educative, di valutazione diagnostica, di valutazione regolativa o formativa, di valutazione sommativa o finale. Sul piano delle competenze comunicative e relazionali si tratta di acquisire alcune delle fondamentali tecniche di ascolto attivo e di comunicazione efficace. Per lo sviluppo di tali abilit sono assai utili forme di lavoro in gruppo, di simulazione e di role playing, di autoanalisi mediante rilettura di registrazioni sonore o video di proprie o altrui prestazioni. c) Il successivo livello comprende forme di tirocinio in istituzioni educative specifiche. Il metodo in questi casi deve ispirarsi all'apprendistato, soprattutto di natura cognitiva. Una guida esperta funge da modello, facendo vedere che ci si impegna a risolvere problemi di natura educativa mediante un'adeguata progettazione o riprogettazione della pratica e spiegano ad alta voce le ragioni delle proprie scelte e dei propri comportamenti; quindi invita gli apprendisti educatori ad affrontare situazioni educative specifiche che presentino un moderato livello di sfida alla loro competenza, seguendoli inizialmente pi da vicino, poi a poco a poco lasciandoli pi autonomi e stimolandoli a discutere della qualit delle soluzioni trovate tra di loro. Progressivamente l'esperto pu lasciare sempre pi responsabilit progettuale e operativa all'allievo, limitandosi a supervisionare la sua attivit e intervenendo solo quando sia necessario od opportuno. d) Occorre anche ricordare come in ambito educativo, a esempio nel contesto di molte altre professioni, si debba riconoscere la necessit di una formazione continua successiva alla prima. Quest'ultima, quindi, deve risultare aperta a ulteriori esperienze formative e costituire come una
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base sulla quale sia possibile costruire lungo l'arco di tutta l'attivit professionale. Tra le metodologie formative utilizzabili in tale direzione particolarmente interessante considerare la Ricerca-Azione (action-research) ideata da K. Lewin. Essa si riferisce pi all'istituzione educativa e ai suoi membri, che ai singoli educatori, anche se gli effetti formativi si estendono ai singoli. In tale impostazione si riconosce la centralit della cultura educativa e dei significati e valori attribuiti alla propria professione. Una seconda metodologia, quella dell'apprendere dall'azione di R.W. Revans (1980), diretta a coinvolgere chi gi agisce ed ha bisogno di ulteriore formazione in un processo di rilettura critica, di riflessione sull'azione basata su un insieme di domande e risposte rivolte a come vengono percepite le varie situazioni educative e le attese istituzionali nei riguardi degli educatori. La prospettiva evocata da R.W. Revans viene approfondita in termini pi generali nel paragrafo dedicato allo sviluppo dell'identit professionale. La Ricerca-Azione e la sua valenza formativa La metodologia della Ricerca-Azione tende a sviluppare una capacit di lavoro in gruppo sia nella individuazione e chiarificazione dei problemi, sia nella elaborazione delle conseguenti strategie d'azione, sia nella valutazione dei risultati conseguiti. La metodologia centrata sui problemi emergenti in una istituzione educativa, o in un gruppo particolare di questa, e sull'insieme di coloro che li manifestano. Sono gli stessi educatori, che devono assumere il ruolo di partecipanti a una ricerca comune per verificare l'origine di tali problemi, se essi effettivamente esistano e, se sono reali, come superarli. I consulenti esterni devono apparire pi come tecnici della metodologia di ricerca e di innovazione, che ricercatori di fatto, e divenire spesso animatori e facilitatori nelle attivit e discussioni di gruppo. Lewin era uno psicologo sociale non interessato solo a descrivere e interpretare le situazioni e i fenomeni sociali, ma anche a intervenire in essi, tenendo conto delle forze sia di resistenza che di trasformazione che si sviluppano all'interno dei gruppi sociali. Per questo la metodologia di lavoro da lui ideata mette in stretta relazione sia le esigenze della ricerca, sia quelle dell'azione. Di qui derivano i fondamentali principi di riferimento. a) La ricerca deve essere realizzata dai membri stessi dell'istituzione, assistiti da persone esterne che hanno il ruolo di consulenti. Sono essi che, animati dai consulenti, devono mettere a fuoco i problemi da affrontare, definendo gli obiettivi di una loro chiarificazione e risoluzione. b) A tale ricerca partecipano tutti i membri dell'istituzione e i consulenti esterni in condizioni di parit; ci significa che le decisioni pi importanti sono prese sulla base del consenso via via raggiunto. Questo implica non tanto un trasferimento di conoscenze e di competenze dall'esterno, quanto un interscambio culturale e professionale continuo. c) Vengono considerate attentamente le dinamiche di gruppo e le forze sociali che aiutano o impediscono l'azione collettiva, in quanto si tratta di trasformare da un lato un sistema sociale complesso e, dall'altro, una prassi consolidata. Il ruolo dei consulenti esterni da questo punto di vista assai importante, in quanto essi devono sia favorire la nascita del gruppo, sia garantirne una vita sana e produttiva. Per quanto possibile libera da conflitti inibenti e da tensioni latenti.
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d) Il lavoro viene svolto tenendo conto di un ciclo che porta ricorsivamente dalla progettazione dell'attivit educativa (in alcuni casi definita da Lewin rieducativa), alla sua realizzazione concreta, alla valutazione continua e conclusiva sia del progetto che della sua realizzazione. Il ciclo riprende a partire dai problemi emersi nel momento della valutazione conclusiva (Pellerey, 1980). Lewin parlava anche di un triangolo educativo, o rieducativo, formato da azione - ricerca formazione. Infatti, le varie esperienze realizzate lo hanno convinto che occorre considerare l'azione, la ricerca e la formazione come un triangolo che occorre tenere insieme per garantire tutti i suoi vertici. assai raro il poter migliorare la struttura dell'azione senza formare il personale [...] una stretta integrazione tra azione, formazione e ricerca offre enormi possibilit per il campo delle relazioni di gruppo (Lewin, 1946, 42-43). In senso stretto, infatti, la Ricerca-Azione non un'attivit formativa. Talora non sono necessarie vere e proprie sessioni di formazione in quanto nella raccolta e interpretazione dei dati e delle informazioni si manifestano immediatamente intuizioni valide sul modo di superare i problemi. In altri casi esse sono necessarie per apprendere quanto necessario per una nuova concettualizzazione dei problemi. In altri casi possono essere sviluppate azioni formative senza una diretta connessione con la Ricerca-Azione (Lewin, 1942, 81). D'altra parte un processo di Ricerca-Azione spesso ha un'intima valenza rieducativa, cio diretto a un vero e proprio cambiamento di cultura. Questo va considerato secondo tre fondamentali componenti: la struttura cognitiva del soggetto, i valori e gli atteggiamenti, le competenze operative. Quanto alla prima componente, la struttura cognitiva, non detto che esperienze di prima mano creino automaticamente concetti e conoscenze corrette, in quanto l'interpretazione di queste guidata dal fenomeno della percezione soggettiva: un quadro di riferimento attraverso il quale sono visti oggetti, comportamenti, valori, conoscenze. Si tratta di un vero e proprio filtro interpretativo. Per questo non sempre una conoscenza corretta basta a correggere una falsa percezione. Un vero cambio personale implica non solo un cambio culturale, ma anche percettivo, e questo grandemente influenzato dalla cultura di gruppo: la vera base della percezione individuale (Lewin Grabbe, 1945). L'accettazione di un nuovo sistema di valori e di convinzioni dipende dall'accettazione di un'appartenenza a un nuovo gruppo o a una nuova realt della vita collettiva, dal sentirsi un noi, esperienza che consente di interiorizzare le nuove norme. Di qui l'enorme importanza che la ricerca, se vuole avere una conseguenza permanente non solo dal punto di vista conoscitivo, ma anche operativo, deve essere svolta dall'intero gruppo, o almeno essere percepita come tale (Ibidem). Lo sviluppo della propria identit professionale Analogamente a quanto spesso ricordato, anche nel caso degli educatori necessario sollecitare lo sviluppo di una identit personale coerente con l'impegno che si dovr assumere o che gi si assunto. Accennando all'identit narrativa, si ricordato l'orientamento di P. Ricoeur circa la necessaria dialettica tra l'esperienza passata e presente, spesso fonte di dispersione e disorientamento, e la ricerca prospettica di una propria identit personale in grado di offrire maggiore coesione e unitariet. A questo fine si rilevato come da tale dialettica emergeva la necessit da una parte di sviluppare un'adeguata stima di s, intesa come fiducia nella propria capacit di impegnarsi, di dare la propria parola; dall'altra, di promuovere disposizioni interiori
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dirette all'ascolto e alla cura degli altri. Il tutto nell'aspirazione a vivere in istituzioni giuste e a contribuire a realizzarle per quanto possibile in prima persona. Una via di formazione della propria identit professionale, suggerita soprattutto nel caso di adulti che hanno gi alle spalle una consistente esperienza, quella che mette al suo centro una rilettura autobiografica e che prevede la ricostruzione della propria storia di vita al fine di ritrovarne o trovarne un senso profondo e una prospettiva significativa. Perch questo impegno risulti produttivo occorre che il soggetto venga aiutato a destrutturare i propri sistemi o schemi d'azione consolidati, a riconoscere e interpretare i propri stati emotivi, a prender coscienza mediante appropriate forme di riflessione dei propri modelli mentali e impliciti epistemologici, a ricostruire la propria vicenda personale e professionale in forme narrative appropriate.1 In fin dei conti si tratta di promuovere un pi profondo e coerente significato esistenziale per la propria identit professionale; di riscoprire motivi e valori che devono guidare le scelte quotidiane di vita e le decisioni educative; di controllare la qualit e il perch di convinzioni e attese, di aspirazioni e paure; di ridare prospettiva e motivazioni alla propria attivit educativa; di migliorare la stima di s, le disposizioni a prendersi cura degli altri, l'aspirazione a vivere e a costruire istituzioni giuste. A questo fine necessario ridare spazio a una vita interiore, quella che consente un'esplorazione retrospettiva e prospettica della propria storia formativa. In quest'attivit riflessiva e autobiografica pu essere di aiuto la produzione di brevi scritture di s, che consenta una riorganizzazione mentale di momenti, passaggi, salienze e apicalit della propria vita (Demetrio, 1998, 44). Ma in questo percorso autobiografico manca qualcosa, se dalle storie rammentate e dai loro intrecci non si entra, aiutati da qualcuno, nello spazio dei significati attribuibili alla propria vita avvalendosi di miti, archetipi, simbologie (Ibidem, 46). Un ruolo specifico stato individuato in questo percorso all'uso del racconto metaforico, di un racconto, cio, che permette di cogliere analogie con la propria vicenda, offrendo per una nuova chiave di lettura. Esso pu aiutare, dunque, gli educatori a rileggere secondo una visione diversa la propria storia e a trovare nuovi significati e prospettive per la propria identit professionale.2 Quanto sopra rivisitato si collega facilmente alla considerazione della seconda dimensione dell'azione educativa, quella etico-sociale dell'agire educativo. Natura e sviluppo della dimensione etico-sociale questa la dimensione morale della professionalit educativa. In una prospettiva aristotelico-tomista, prospettiva oggi assai presente nel contesto filosofico e pedagogico anglosassone, la competenza pratica dell'educatore deriva dal saper scegliere prudentemente e responsabilmente nelle circostanze specifiche a partire da una visione del mondo secondo verit (Abb, 1995, 258). Si tratta di una saggezza pratica che coniuga conoscenze
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Una sistematica esposizione dei contributi in lingua inglese che valorizzano l'approccio narrativo nei processi formativi si trova nel decimo capitolo del volume di W.F. PINAR et alii, Under standing curriculum. An introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses (New York, Peter Lang, 1995).
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Alcuni caratteri e condizioni di validit dei racconti metaforici sono stati esplicitati da M. Pollo e R. Tonelli (1997). Per ulteriori approfondimenti si pu consultare di D. GORDON, La metafora terapeutica (Roma, Astrolabio, 1992).

generali elaborate sulla base della propria esperienza circa l'ideale da raggiungere in ambito educativo, una valutazione soggettiva della bont delle persone, delle loro opere, del loro carattere e della loro storia e una specifica competenza nel saper scegliere nelle circostanze specifiche cosa fare, cosa dire, come rapportarsi con gli educandi e con gli altri educatori. E. Berti (1992) sottolinea anche il ruolo che nella formazione morale gioca una conoscenza pi sistematica e generale raggiunta attraverso metodi di indagine di tipo dialettico-confutatorio, che tengano conto del tipo di conoscenza pratica che ne deve derivare. In questo non impegnata una razionalit analitica, che tende a conclusioni certe, bens una razionalit che conduce a conclusioni altamente probabili. Queste indagini portano, a partire da conoscenze e opinioni condivise generalmente (come l'uguaglianza tra gli uomini, i vari diritti degli individui e dei gruppi riconosciuti internazionalmente) a una concezione della persona, a una antropologia che evidenzi che cosa accomuna ogni uomo, quali siano le possibilit, le potenzialit, le capacit dell'uomo, quelle capacit che meritano di essere realizzate, che in qualche modo bene che si realizzino, perch l'uomo possa essere pienamente se stesso ( Ibidem, 102). Questa antropologia, se ha un fondamento razionale argomentativo dialettico-confutatorio che ne assegna un valore cognitivo, perch diventi un valore per me, un quadro ideale che guida le mie scelte, che diventa sorgente di aspirazioni e desideri, occorre che venga fondata anche sulla percezione soggettiva, emozionalmente segnata, della sua bont. E qui giocano un ruolo essenziale le disposizioni interne orientate alla ricerca del bene degli educandi secondo giustizia, coraggio e moderazione, virt che sono state acquisite nel tempo, cio il possesso della virt etica, che costitutiva del carattere (Ibidem, 98) dell'educatore. Secondo questa impostazione la premessa maggiore del sillogismo pratico, la premessa che riguarda i fini e non i mezzi, deriva proprio da una concezione generale del bene educativo da raggiungere, concezione che si fonda su una razionalit a un tempo pratica e dialettico-confutatoria. La premessa minore, la premessa particolare, la conoscenza della situazione nella quale si deve agire, nella quale si devono individuare i mezzi pi idonei, che in questo caso sono le azioni, alla realizzazione di un fine (Ibidem) deriva dalla razionalit che verte sui mezzi, non sui fini. La prudenza, come virt calcolatrice dei mezzi che consentono nelle circostanze specifiche di raggiungere il bene inteso, interviene per indicare nelle situazioni particolari come ci si deve comportare per realizzare il bene dell'educando. Nella formazione etica dell'educatore occorre, dunque, da un lato che questi dia un fondamento razionale alla sua concezione del bene dell'educando, concezione che per influenzata dalla sua crescita morale, dalla qualit del suo organismo virtuoso. Dall'altro lato egli deve esercitarsi nello scegliere bene, cio secondo prudenza educativa, nelle differenti e specifiche situazioni di vita il bene dei singoli educandi, come dei gruppi di giovani. Giungere a una saggezza educativa adeguata, dunque, implica un cammino di formazione e di autoformazione, che pu essere definito processo di formazione del carattere virtuoso dell'educatore, carattere che si fonda non solo sulla percezione soggettiva del valore di specifiche pratiche educative, bens anche sulla loro difendibilit pubblica. Occorre ricordare quanto esposto nel secondo capitolo circa la natura delle pratiche umane, in particolare di natura educativa. Si affermato, a questo proposito, che la pratica umana stata definita seguendo Maclntyre, come: qualsiasi forma coerente e complessa di attivit umana cooperativa socialmente stabilita, mediante la quale valori insiti in tale forma di attivit vengono
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realizzati nel tentativo di raggiungere quei modelli che appartengono ad essa e parzialmente la definiscono. Il risultato un'estensione sistematica delle facolt umane di raggiungere l'eccellenza e delle concezioni umane dei fini e dei valori impliciti (Maclntyre, 1988, 225). In tale contesto Maclntyre definiva anche il concetto di virt: Una virt una qualit umana acquisita il cui possesso ed esercizio tende a consentirci di raggiungere quei valori che sono interni alle pratiche, e la cui mancanza ci impedisce effettivamente di raggiungere qualsiasi valore del genere (Ibidem, 229). Abbiamo anche applicato tali concetti all'educazione, intesa come pratica umana sociale collaborativa socialmente stabilita e diretta alla promozione negli educandi di disposizioni interne, di competenze e di comportamenti esterni che favoriscono il loro benessere. Le virt morali che deve acquisire un educatore vanno quindi considerate all'interno stesso di tali pratiche e non possibile coglierne il senso e il valore se non a partire dall'esperienza di azioni e di comportamenti che si ispirano a modelli di eccellenza. Anche nel caso della formazione degli educatori la virt principe che deve guidare le scelte educative, cio la prudenza, non insegnabile direttamente; infatti essa esiste in quanto il soggetto stesso che comprende i fattori rilevanti della situazione pratica, arguisce, giudica, stabilisce la giusta condotta da tenere per conseguire i fini educativi intesi (Abb, 1995, 311). Tuttavia, una valida antropologia necessario fondarla anche mediante forme argomentative adeguate perch da un lato orienti le scelte dell'educatore verso un autentico bene dell'educando e dall'altro consenta di rendere ragione pubblicamente delle proprie scelte. Lo sviluppo della prudenza educativa, come di ogni altra virt di questa natura, pu avvenire solo attraverso un vero e proprio apprendistato, cio attraverso un esercizio pratico guidato, che ha di fronte a s modelli adeguati di azione e di comportamento e attraverso il quale il futuro educatore riesce a percepire la qualit e il valore morale delle proprie scelte e delle conseguenze educative di esse. Sulla base di questa esperienza morale egli pu non solo cogliere i valori intrinseci alla pratica educativa, ma anche alimentare il desiderio di crescere in competenza e sviluppare quella saggezza pratica a cui abbiamo accennato all'inizio del paragrafo. Occorre aggiungere che, come gi spesso ricordato, la genesi delle virt e il suo sviluppo sono possibili in un contesto comunitario umano unificato da una concezione della vita buona, da una visione, da proprie storie che fanno rivivere gli eventi che hanno fondato la comunit e ne hanno definito l'identit, da una tradizione vivente che mette a confronto gli ideali tramandati con le nuove situazioni. Anche la genesi e lo sviluppo delle virt educative sono legati a un processo di formazione morale che avviene in una comunit in cui i membri collaborano per un bene comune, un ideale di vita buona sulla base di una visione e d'una tradizione. D'altra parte, la partecipazione alla vita di una comunit formativa che condivide tale visione e tale tradizione se da una parte permette la percezione di modelli d'azione e di comportamento, dall'altra occasione di esercizio, di feedback, di sostegno e sollecitazione in una pratica che richiede non solo esperienza, ma soprattutto crescita progressiva dal punto di vista dei motivi, valori e desideri legati alla professione educativa come delle conoscenze e competenze necessarie per comprendere la domanda educativa che emerge nel contesto specifico. Una particolare riflessione personale e collettiva andr, quindi, posta sulle condizioni e modalit di sviluppo di comunit educative che presentino caratteristiche analoghe in contesti spesso segnati da pluralismo, difficolt di comunicazione, tensioni e aggressivit non controllate. La dimensione etico-sociale in ambito educativo si qualifica sul piano operativo per il tipo di rapporto educativo che viene attivato e sostenuto nel corso della pratica formativa. Essa implica non
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solo disposizioni, desideri, decisioni ispirate a valori e virt educative, bens anche, proprio perch siano garantite la qualit e l'efficacia di tale relazione, lo sviluppo di congruenti competenze comunicative e relazionali. Rimane comunque centrale nella dinamica dell'azione il sistema di valori, motivi, desideri che anima l'educatore e la sua qualit in funzione della responsabilit educativa che egli deve affrontare. Non basta infatti possedere le competenze necessarie per svolgere il proprio compito educativo, occorre anche disporre nell'azione di energie interne necessarie per affrontare con coraggio, costanza e perspicacia le difficolt connesse con quelli che abbiamo definito momenti educativi. L'acquisizione delle competenze comunicative e relazionali Nel capitolo precedente relativo alla valutazione si insistito sulla necessit di valutare non solo i progetti educativi e i risultati dell'azione o della pratica educativa, ma anche la stessa azione educativa. Nella prospettiva dialogica e conversazionale sviluppata l'acquisizione di competenze comunicative e relazionali costituisce una condizione essenziale della formazione di ogni educatore. D'altra parte nel concetto di competenza entrano in gioco non solo conoscenze e capacit, bens anche valori e motivi che le orientano e sostengono e danno loro senso. Cos la comunicazione interpersonale acquista significato e forza se animata da valori morali, come il prendersi cura degli altri, e da virt educative, come la prudenza, il coraggio, la giustizia, la moderazione. A questo proposito opportuno rileggere alcune delle pagine dedicate precedentemente alle relazioni tra educatori e tra educatori ed educandi. La prima area di intervento riguarda il riconoscimento del valore di una presenza attiva in mezzo agli educandi e l'acquisizione delle forme attraverso le quali tale presenza diventa educativa. Essa comprende l'attivit amichevole e fraterna che nasce dall'amore dell'educatore per aiutare nei giovani la realizzazione della loro crescita personale. A tal riguardo Braido (1955, 131) scrive: L'ambiente della famiglia educativa di Don Bosco costituito soprattutto da persone viventi e attive. Nessuno semplicemente spettatore, n gli educandi n gli educatori, in questo vivace incontro di azioni e "interazioni" in funzione positiva e costruttiva. L'educando, d'altra parte, non solo ha bisogno di una vicinanza affettuosa da parte di persone per lui significative, ma necessita di una loro presenza attiva che, attraverso la prestazione di diversi contributi, lo mettano in grado di raggiungere quelle condizioni mediante le quali egli pu diventare realmente protagonista della sua vita attuale e della sua formazione personale. Un seconda area formativa si riferisce allo sviluppo di validi atteggiamenti educativi, cio di disposizioni interiori che si manifestano in condotte e comportamenti adatti ad accogliere, ascoltare, orientare, motivare, guidare, sostenere, incoraggiare gli educandi. Essi si radicano nei valori e nelle virt fondamentali educative, ma esigono per svilupparsi non solo la presa di coscienza delle ragioni della loro importanza, bens anche l'esperimentare emozioni positive nell'agire in coerenza con essi. Esiste, infatti, un rapporto circolare tra azioni, emozioni e ragioni nella costruzione di validi atteggiamenti (Pellerey, 1992). Tuttavia possono emergere divergenze tra atteggiamenti generali e singoli comportamenti. Questi ultimi derivano da decisioni che vengono assunte in contesti specifici e secondo condizioni particolari, mentre i primi rivestono una maggiore astrattezza e generalit. Tuttavia, come spesso ricordato, la ripetizione di azioni che sono coerenti con determinati valori porta non solo a coglierne il significato e la valenza personale, ma rende disponibili ad agire coerentemente con essi anche nel futuro.
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a) La disponibilit ad ascoltare. attraverso la comunicazione verbale e non verbale degli educandi che possibile coglierne le aspirazioni, le difficolt, le paure, le tensioni interiori, le motivazioni e le intenzioni che guidano le loro azioni, le loro emozioni, i loro sentimenti, i loro amori e i loro odi. Si accennato a questo proposito all'importanza della narrazione autobiografica. Facilitare la ricostruzione della propria storia di vita uno dei compiti primari dell'educatore. Occorre per ricordare che ascoltare un altro significa anche leggere e interpretare le sue parole e i suoi gesti, le sue vicende e i suoi giudizi, secondo categorie culturali e precomprensioni soggettive. L'ascolto deve essere quindi aperto, accogliente, pronto a rivedere le proprie valutazioni iniziali, a rimettersi in discussione. Un ascolto attivo, che manifesta interesse e partecipazione per gli stati d'animo, i problemi, le difficolt, le angosce, le gioie dell'altro, sollecitando in maniera congrua la loro manifestazione e chiarificazione. In genere la capacit di ascolto una competenza complessa che implica oltre a valori, motivi, disponibilit di base, anche padronanza di tecniche appropriate come quelle relative alla riformulazione delle espressioni fondamentali dell'interlocutore, alla verbalizzazione dei propri sentimenti e stati d'animo, all'assunzione di comportamenti di supporto congruenti (Franta - Salonia, 1979). b) La disponibilit a comunicare. Sulla base di un ascolto attivo si innesta la comunicazione educativa dell'educatore nei riguardi degli educandi. In primo luogo si tratta di una disponibilit e capacit di manifestare verbalmente e non verbalmente i propri sentimenti e le proprie emozioni, la vicinanza e l'accettazione dell'altro, la comprensione e il rispetto per quanto da lui provato. Poi, la disponibilit e la capacit di comunicare direttamente o indirettamente i contenuti educativi ritenuti necessari (chiarificazioni, spiegazioni, argomentazioni, valutazioni, proposte). Vengono cos coinvolte almeno due competenze specifiche: quella relativa alla costruzione di una piattaforma comunicativa di base e quella relativa alla elaborazione di discorsi comprensibili da parte degli interlocutori (Ibidem). Dal punto di vista educativo, una componente essenziale della comunicazione sta nella sua forza persuasiva. Occorre ricordare che una delle condizioni di una comunicazione persuasiva la credibilit di chi parla. Dal punto di vista educativo non per tanto importante una credibilit esteriore, a esempio basata sul modo di vestire, di atteggiarsi, di gestire, cio su aspetti esterni, anche se questi segnali, detti periferici (Chaiken e Maheswaran, 1994), possono avere un ruolo di risveglio dell'attenzione oppure di rinforzo; tali segnali, per, possono aiutare a contestualizzare colui che comunica, a sentirlo partecipe o meno della propria condizione sociale. Certamente pi importante il senso di fiducia che egli riesce a ispirare, perch ritenuto competente e disinteressato, disponibile e desideroso autenticamente di aiutare. La credibilit dell'educatore e della sua comunicazione si fonda radicalmente sulla testimonianza viva che egli offre di coerenza nell'agire con i valori, gli atteggiamenti e i comportamenti che propone. L'educando deve poter vedere, sperimentare in maniera vicaria, la loro valenza educativa, secondo quanto abbiamo ricordato precedentemente. D'altra parte questo ruolo esperienziale vicario, viene svolto anche dall'insieme della comunit educativa e dai valori che essa riesce a incarnare nella quotidianit della sua vita. Sulle strade della formazione e dell'autoformazione nella dimensione etico-sociale
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Una delle dimensioni fondamentali dell'esperienza umana, nella quale possibile cogliere e vivere significati, motivi, valori e che va riscoperta e promossa in noi e negli altri, la dimensione spirituale dell'esistenza umana. Qui l'aggettivo spirituale non si riferisce a una spiritualit religiosa specifica. Certo, tutte le religioni riconoscono la dimensione spirituale come un aspetto fondamentale della vita e dell'esistenza umana. Le tradizioni religiose la esprimono attraverso simboli che riguardano la condizione umana, che vengono tradotti in racconti, narrazioni, miti, poemi riferiti a fondamentali situazioni di vita dell'uomo. Esse, cio, riconoscono l'importanza della dimensione conversazionale, riflessiva e contemplativa della vita spirituale. In questo caso ci si riferisce, tuttavia, a quella dimensione della vita dell'uomo, appunto detta spirituale, che da antichi e da moderni stata vista in stretta interazione con la sua vita fisica e psichica. La maniera specifica di dare senso e significato a queste tre dimensioni della vita e dell'esperienza pu essere chiamato umanesimo. La dimensione spirituale si rivela nel crescere dell'uomo interiore, dell'uomo che non attribuisce solo valore alle cose, ai beni di consumo, a quanto si pu fruire solo esternamente, al mercato, ma soprattutto alla vita dello spirito, al dialogo interiore, riflessivo e allo scambio di significati, di senso, di speranza con gli altri, cio alla fruizione interiore dell'esperienza, alla risonanza profonda di quanto si vive nell'esperienza della vita di lavoro, famigliare, sociale, politica, associativa, ecclesiale. Le condizioni per sperimentare e coltivare la dimensione spirituale umana sono apertura e ricettivit, senso di incompletezza, di impotenza, di mancanza, di vulnerabilit, di inquietudine, ma anche disponibilit, percezione della possibilit di essere diversi e migliori, di essere trasformati, di poter trascendere se stessi, di essere aperti all'attesa e alla speranza che la vita pu essere diversa, migliore. E questo si realizza nel lavoro, nello studio, nelle relazioni interpersonali e istituzionali, nella vita sociale e culturale, nelle esperienze di vita fondamentali e quotidiane. In tal senso dare spazio nella formazione alla dimensione spirituale viene ad essere equivalente a costruire un nuovo umanesimo che riconosca i valori che derivano dalla tradizione cristiana, ma anche dalla tradizione laica, su cui si possano appoggiare lo sviluppo di valori etici e religiosi riletti in una nuova chiave culturale umanistica. All'interno della dimensione spirituale assume particolare significato la dimensione etica. la dimensione che con pi chiarezza stata sottolineata dalla riflessione contemporanea. Infatti, come accennato nei capitoli precedenti, il superamento della modernit, come unico riferimento culturale e razionale, ha permesso la riconquista della considerazione di forme di razionalit di tipo non analitico: quella dialettica e dialogica, quella retorica e quella pratica. Forme centrate sulle modalit di formazione spesso ricordate: la testimonianza, il modello, la conversazione, l'argomentazione, l'apprendistato. In materia di morale, afferma Ryle, come nelle abilit e nelle arti, noi apprendiamo prima dall'osservare come fanno gli altri; poi dall'esercitarci sotto la guida, la sollecitazione, talora il rimprovero di altri; infine, dall'esser capaci di esercitarci da soli. In questa prospettiva in primo luogo occorre indicare, come componente essenziale della formazione, l'impegno nel nutrire le menti e nel promuovere la capacit e l'autocontrollo nel pensare, cio il sapersi porre i problemi e cercare coscientemente di risolverli in modo critico e costruttivo. Lo sforzo nellagire razionalmente bene implica una prioritaria ricerca di ci che bene per me e per gli altri, di ci che pu dare senso alla vita dell'intera comunit di appartenenza o dell'umanit come tale.
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Occorre da questo punto di vista contrastare quella che stata chiamata l'eclissi della ragione, rivalutando la ricerca della verit come un valore morale che caratterizza la condizione umana. Ci risulta sempre pi vero sia dal punto di vista ontologico, cio dal punto di vista della natura intima dell'essere umano, sia deontologico, considerando l'obbligo di valorizzare le doti di natura, sia teleologico, tenendo presenti le conseguenze della mancanza di razionalit nella vita politica e democratica. Indagare, cercare, senza basi di conoscenza una frode. Conoscenza senza ricerca impossibile. Secondo K.A. Sirotnik (1990), questo impegno per la conoscenza ha tre fonti: il desiderio di immortalit, l'obbligo di registrare i nostri pensieri per noi stessi e per le future generazioni e una prudente considerazione dei benefici che si possono aumentare attraverso una conoscenza ben fondata. Ma conoscenza va intesa non come accumulazione di informazioni, bens come andare oltre verso l'interpretazione, il significato, la comprensione, la spiegazione. In una parola la conoscenza il guadagno che otteniamo dalla ricerca, ma essa stimolata e sostenuta da ci che conosciamo. Questo non pu essere fatto nell'isolamento, soprattutto nel caso in esame. Hanna Arendt (1958) ha reso bene questo punto: Gli uomini, almeno fino a quando vivono e agiscono in questo mondo, possono sperimentare la significativit solo perch possono parlare tra loro e con se stessi alla ricerca di senso. La ricerca condivisa di senso e di significato sta al cuore del processo educativo scolastico. Il fatto che il primo e pi interessato a questo sia proprio l'insegnante produce alla lunga una profonda influenza nella disponibilit e nell'impegno degli alunni a seguire le stesse strade, non solo a scuola, ma nella vita, accanto e oltre la scuola. Un comune detto afferma che le cose che vai la pena di fare, vai la pena di farle bene. Segni di incompetenza circondano da presso sempre pi ogni giorno. Ragioni per spiegarli possono essere trovate nell'aumento di complessit della nostra societ, ma anche nella mancanza di serio impegno. Ci sono anche indizi che le stesse organizzazioni sociali, politiche e sindacali possono, talora, coprire e proteggere l'incompetenza. La competenza, tuttavia, la pi naturale aspirazione dell'essere umano. Amiamo il riconoscimento, il successo, non il fallimento; l'eccellenza, non la mediocrit. Competenza e competizione hanno la stessa radice latina, ma la competizione in questo caso dovrebbe essere con noi stessi e questo si pu chiamare apprendimento. Un'etica della competenza e dell'impegno mostrato nel fare e nell'imparare a fare bene le cose che sono degne di esser fatte bene un impegno che gi al servizio degli altri, in modo serio, non banale o debole. Il lamento pi profondo dell'uomo spesso quello di essere o sentirsi solo, di non trovare o di non avere nessuno intorno a s che sia preoccupato per lui, che si prenda cura realmente di lui e del suo bene. Prendersi cura di qualcuno significa costruire una relazione interpersonale profonda basata sulla stima reciproca e il reciproco aiuto, il rispetto, la disponibilit, la fiducia. una relazione empatica che appare come una versione anche effettiva della regola d'oro: fai agli altri quello che vorresti fosse fatto a te. Si tratta di saper percepire la realt altrui, di sentire quello che l'altro sente il pi intimamente possibile, e di agire di conseguenza. Cio, essere spinti ad agire come se fosse nel nostro bene, mentre in realt per il bene dell'altro. L'impegno morale implicato nel prendersi cura dell'altro richiede d'altronde un impegno e una continuit che vanno oltre, anche se non contraddicono, forme naturali di dedizione e di affetto, in quanto esso perseverante, prudente, saggio.
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Libert e giustizia sono aspirazioni e dimensioni fondamentali della condizione umana; a tutti compete l'obbligo di una loro promozione e protezione. Per questo nascono norme e leggi. Certamente non siamo angeli, ed ai comportamenti umani occorre dare norme e regole di convivenza. Norme e regole sempre modificabili e migliorabili dati contesti e situazioni diverse, ma anche sempre riconducibili a principi generali di riferimento, come il principio di equit, basato sulla reciprocit delle situazioni. Persino una delle branche pi moderne e vivaci della matematica, la teoria della probabilit, si fonda, in una delle sue impostazioni pi significative, sull'equit delle scommesse. Una scommessa equa se sempre possibile invertire le parti senza danno per alcuno dei due scommettitori. Rispetto della dignit e integrit della persona, per, implicano anche impegno per creare le condizioni interne ed esterne perch ciascuno possa giungere a una crescita e maturazione adeguate nella capacit di scelta e di azione umana, libere e responsabili. In genere questo avviene nel promuovere quelle disposizioni interne che favoriscono l'esercizio e l'acquisizione stabile e consapevole di tale capacit e nel contrastare condizionamenti negativi che bloccano o riducono tale esercizio e acquisizione stabile. L'esperienza diretta dell'esercizio della giustizia nella vita quotidiana da parte di tutti, ma in particolare dei responsabili delle varie istituzioni, costituisce anch'essa un polo di riferimento non secondario, n ininfluente, di orientamento morale, individuale e comunitario.

LETTURE di APPROFONDIMENTO Sulla formazione degli educatori sono assai numerose le pubblicazioni. Qui si accenna soltanto ad alcune che sembrano pi coerenti con quanto affermato nel contesto del capitolo. D'altra parte tutti i manuali di Pedagogia sono per natura loro orientati a fornire una solida base sia teorica che pratica non solo a chi si prepara a diventare educatore, ma anche per chi vuole riflettere con pi consapevolezza sulla sua attivit di educatore professionale e riqualificare le proprie competenze operative. Tuttavia, alcuni di essi sono pi diretti a prendere in considerazione la formazione del pedagogista, cio di uno studioso che si specializza nell'esaminare con adeguati metodi scientifici il campo dell'educazione. In generale utile la lettura delle seguenti opere: curato da R. MASSA, La formazione dei formatori (Milano, IRRSAE Lombardia, 1984); M.S. KNOWLES, Quando l'adulto impara (Milano, Angeli, 1993); M.S. KNOWLES, La formazione degli adulti come autobiografia (Milano, Cortina, 1996). Sulla formazione dell'educatore professionale si pu leggere: M. GROPPO (a cura di), L'educatore professionale oggi (Milano, Vita e Pensiero, 1990); A. CANEVARO (a cura di), La formazione dell'educatore professionale (Roma, NIS, 1991); CONVEGNO DI SCHOL, La formazione degli educatori nella prospettiva della cultura degli anni Novanta (Brescia, La Scuola, 1995).

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Per quanto riguarda la formazione degli insegnanti una miniera di informazioni il volume in inglese Handbook of research on teacher education edito a cura di J. Sikula, T.J. Buttery e E. Gayton (New York, Mac-Millan, 1996). Altre opere utili sono: a cura di G.R. HARWARD e P. HODKINSON, Action and reflection in teacher education (Merwood, Ablez, 1994); a cura di V. RICHARDSON, Constructivist teacher education (London, Falmer, 1997); P. MEIRIEU, Enseigner, scnario pour un mtier nouveau (Paris, ESF, 1990); A. POLLARD, Reflective teaching in secondary education (London, Cassell, 1997); A. POLLARD, Reflective teaching in the primary school (London, Cassell, 1997); P. PERRENOUD, Dix nouvelles comptences pour enseigner (Paris, ESF, 1999.

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