2011

El currculo de origen del alumnado iberoamericano. Orientaciones para las escuelas y el profesorado

Organizacin de Estados Iberoamericano para la Educacin, la Ciencia y la Cultura OEI. Equipo Migraciones

Esta gua ha sido elaborada por el IDIE Migraciones de la OEI en el marco del convenio 2011 con la Secretara de Estado de Inmigracin y Migraciones del Ministerio de Trabajo y con apoyo del FEI (Fondo Europeo de Integracin). Diciembre 2011. Direccin y redaccin: Gloria Arredondo Apoyo Tcnico: Francisco Ruano Anlisis y redaccin: Colectivo IOE

NDICE

1. 2.

Introduccin Contextos a tener en cuenta 2.1 Trayectorias migratorias familiares y trayectorias escolares 2.2 Presencia de alumnado extranjero en Espaa y diversidad 2.3 La comparatividad entre sistemas educativos

4 5 6 8 9 12 12 12 13 15 16 16 16 17 18 19 19 21 22 25 32 32 35

3.

La integracin educativa de inmigrantes 3.1 3.2 3.3 3.4 El derecho a la educacin, un reto pendiente Inequidades en origen y destino en el acceso, permanencia y promocin educativas Resultados escolares y atencin a la diversidad Otras apuestas educativas

4.

Fases y tareas para enfrentar la integracin educativa de inmigrantes 4.1 La situacin previa: proyecto educativo de centro y posicionamiento de la comunidad educativa 4.2 El momento de la acogida: protocolos para las familias y el alumnado 4.3 Acompaamiento educativo y permanencia 4.4 Nuevas situaciones: la despedida temporal y el retorno educativo El currculo en el pas de origen y en Espaa: equivalencias y divergencias en las reas de lengua y matemticas; la evaluacin 5.1 Currculo de lengua 5.2 Currculo de matemticas 5.3 Algunas orientaciones a partir de la evaluacin educativa Propuesta de protocolo o cuestiones-gua orientadas a la equidad curricular Mnimos competenciales del currculo de lengua y matemticas 7.1 Competencias en comunicacin lingstica 7.2 Competencias en matemticas

5.

6. 7.

1. Introduccin
En diversas ocasiones se ha recogido la necesidad expresada por el profesorado espaol en educacin primaria y secundaria con alumnado extranjero en el aula de disponer de informacin sobre los sistemas educativos de los pases de origen. La diversidad de procedencias, ms de 100 nacionalidades, y la complejidad de cada sistema educativo hacen que sea una tarea inabordable para cada uno de los centros escolares. El IDIE-Migraciones, de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, con el apoyo de la Secretara de Estado de Inmigracin y Emigracin en el marco del FEI (Fondo Europeo de Integracin) sac adelante un estudio1 para comenzar a paliar la carencia detectada, dicho informe ha sido realizado por el Grup de Recerca Educativa de la Universidad de Vic con apoyo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO-; sus resultados han sido la base para elaborar la presente gua de orientaciones para escuelas y profesorado espaol. El estudio plante comenzar por el anlisis del sistema educativo en tres pases americanos, Bolivia, Colombia y Ecuador, que son de los que ms alumnado tienen en las aulas espaolas. El resultado se ha comparado con la situacin en dos comunidades autnomas en Espaa, Catalua y Madrid, que son, a su vez, las que ms alumnado extranjero reciben. La finalidad ha sido obtener informaciones respecto al alumnado y al sistema educativo de origen, para extraer orientaciones destinada a los centros educativos espaoles para los procesos de escolarizacin de este alumnado superando las desigualdades educativas y los indicios de fracaso escolar que empiezan a manifestar las evaluaciones nacionales. Conocer los sistemas educativos de origen ayudar al profesorado espaol a planificar y gestionar mejor la integracin educativa del alumnado extranjero aunque no es suficiente, en opinin del equipo coordinador del proyecto, para implementar medidas orientadas al xito escolar. Por lo tanto el anlisis no se ha limitado a presentar el currculo y las competencias que el alumnado debe desarrollar, sino que tambin ha atendido a los diferentes elementos que constituyen los contextos educativos en cada pas. Desde el IDIE de Migraciones de la OEI, se entiende que slo de forma conjunta se puede comprender el porqu de las desigualdades educativas en origen y en Espaa. El estudio comparado entre los pases de origen y la situacin en Espaa ha permitido observar las desigualdades educativas vinculadas al lugar social de
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GREUV y CLACSO, Proyecto sobre Educacin, alumnado extranjero y xito escolar. Instrumentos para el conocimiento de los sistemas educativos de origen, IDE-Migraciones, 2011.

los grupos familiares, la ubicacin en zonas rurales o urbanas, la pertenencia a minoras tnicas y lingsticas, la escolarizacin en centros pblicos o privados, etc. Poniendo de relieve estos contextos se ha pretendido evitar que en lo sucesivo el sistema educativo espaol reproduzca vivencias de inequidad sufridas en el pas de origen y, por supuesto, que no se produzcan nuevas situaciones no vividas anteriormente por el hecho de ser alumnado extranjero. El anlisis se ha limitado a los tres pases americanos citados y se ha centrado en Educacin Primaria, especialmente en el ciclo que corresponde al grupo de edad entre 10 y 12 aos por la importancia que reviste de cara a la continuidad formativa. Este primer anlisis se entiende como comienzo de una tarea a desarrollar progresivamente por mltiples agentes sociales y educativos pero el inters reside en poner los resultados a disposicin del profesorado espaol y de los pases de origen del alumnado extranjero de cara a contar con orientaciones que puedan ser tenidas en cuenta en la gestin de las trayectorias escolares de este alumnado. La presente gua de orientaciones se basa en el informe general elaborado por la Universidad de VIC y realiza una exposicin de los contextos educativos, sociales y migratorios a tener en cuenta para la integracin educativa de inmigrantes en Espaa; as como las fases y tareas que constituyen el itinerario de la integracin en los centros. Los dos apartados siguientes presentan, primero, la comparacin del currculo en las reas de lengua y matemticas y, despus, una propuesta de protocolo o cuestiones gua para los centros y el profesorado orientados a la equidad educativa. Finalmente se agrega una comparacin bsica entre las competencias en lenguas y matemticas entre Espaa y los tres pases analizados. El IDIE de Migraciones de la OEI entiende que la complejidad de las situaciones impiden la uniformidad normativa, pero el conocimiento adquirido permite lanzar la propuesta de protocolo como orientaciones especialmente acomodadas a la situacin del alumnado en Educacin Primaria proveniente de pases iberoamericanos. Nuevas informaciones sobre stos y/u otros sistemas educativos irn permitiendo adaptar o sustituir la presente propuesta para responder a la necesidad sentida por el profesorado y los centros, a la que se ha pretendido responder.

2. Contextos a tener en cuenta

2.1. Trayectorias migratorias familiares y trayectorias escolares

Cuando un nio o una nia procedente de un pas extranjero se matriculan en un centro educativo espaol no slo se produce la insercin de un nuevo alumno o alumna, sino diversas imbricaciones entre las trayectorias migratoria familiar y migratoria escolar. En primer lugar el nio o nia es miembro de una familia que ha realizado el paso entre pases pero l lo ha hecho sin proyecto propio debido a su corta edad; vive un proyecto migratorio familiar pero el nio/a es migrante involuntario. Por otro lado, la entrada en el sistema educativo espaol no suele ser el primer momento de contacto de la biografa escolar del nio ni con la trayectoria migratoria familiar ni con el sistema educativo espaol. En un caso, las remesas familiares al llegar al pas de origen tienen el efecto de cambiar la trayectoria escolar de los hijos que permanecen all, pasando en ocasiones de estar matriculados en centros pblicos a privados en el supuesto familiar de que se le ofrecer mayor calidad educativa y, en su caso, ser una preparacin para cuando realice el trnsito migratorio al sistema espaol. En el otro, antes de la escolarizacin en Espaa se producen tambin interferencias: hay que ajustar el tiempo de la trayectoria migratoria a los calendarios escolares, algo que no siempre es posible dadas las diferencias de comienzo y final del curso en cada pas. En los casos de Bolivia, Per y el rgimen de la Costa en Ecuador, si el nio termina el curso en origen (Diciembre) no puede matricularse a tiempo en Espaa; para respetar el calendario de inicio espaol, tanto la trayectoria escolar en origen como la trayectoria migratoria en destino deben ajustarse al mismo. Esta es una primera clave importante a tener en cuenta:
El desfase de los calendarios escolares es el primer elemento que requiere de una mutua adaptacin entre la escuela y el alumnado.

Adems se plantea la cuestin de cundo es mejor que se produzca la escolarizacin en Espaa. La respuesta casi unnime del profesorado espaol es cuanto antes, mejor (escolarizacin temprana). Esta posicin explicita una lectura pragmatista de la trayectoria escolar migratoria, en el supuesto de que le proporcionar al nio una ms fcil acomodacin al sistema espaol. Sin embargo, tambin encierra otra lectura de sospecha sobre la calidad de los sistemas escolares de origen o sobre su universalidad. A veces, la posicin del profesorado es compartida por parte de las familias migrantes y por una parte
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del propio alumnado extranjero pero, en otras, se encuentra la versin opuesta. Esta ltima observa la escolaridad en Espaa con preocupacin, dada la falta de autoridad que, a su juicio, muestra el profesorado y, por tanto, la escolaridad tarda en Espaa asentara la disciplina y el respeto, claves desde su perspectiva, del xito escolar.

En general existe la tendencia a considerar que la Educacin en Espaa es mejor que la de los pases de Amrica Latina y esta idea se suele transmitir al alumnado extranjero y sus familias, condicionando la entrada inicial de nios/as porque asociado a mejor suele estar tambin ms difcil. Probablemente muchas familias latinoamericanas compartirn esta idea, al menos muchas provenientes de los pases andinos: Ecuador o Bolivia. As sobre el alumnado se trasmite una expectativa de xito escolar en un sistema ajeno, mejor y ms difcil tanto por parte de la escuela como desde la familia.

Realmente, si en algn punto se observa la influencia de la escolaridad en Espaa sobre la trayectoria migratoria familiar es en la valoracin casi unnime de la titulacin espaola. Tanto si la migracin familiar o la reagrupacin de los hijos tuvieron como motivo principal seguir estudios en Espaa, como si no se pens en ello, la obtencin de un ttulo acadmico espaol (en el espacio europeo) es valorada como un justificante de excelencia formativa ante un eventual retorno al pas de origen. Adems, en el caso de permanecer en Espaa las expectativas formativas son las de superar por el estudio la condicin subalterna de la migracin, mediante el acceso a mejores oportunidades laborales. Tambin se perfila una tercera situacin en la que se conjuga la titulacin de prestigio con la obtencin de la nacionalidad espaola (como pasaporte comunitario); de este modo surge una situacin migratoria de calidad y de largo alcance: el acceso a trabajos cualificados en cualquier lugar del mundo. Sin embargo, adems de las expectativas cuentan las posibilidades y los condicionantes sociales y migratorios. En momentos de crisis econmica, como el actual, se observan dos circunstancias a corto plazo que afectan al alumnado extranjero y su trayectoria escolar en Espaa: la movilidad de algunas familias en busca de trabajo, desplaza a los hijos escolarizados a otros municipios o comunidad autnoma; y el retorno forzado por la falta de oportunidades laborales, que vuelve a escolarizar al nio en el pas de origen.

Ambas situaciones afectan a los hijos ya escolarizados en el sistema educativo espaol y los centros docentes deben afrontarlas, tal como se expone ms adelante.

2.2.

Presencia de alumnado extranjero en Espaa y diversidad

Espaa ha pasado en los ltimos quince aos de ser considerado pas de emigrantes a pas de inmigracin. Segn las Naciones Unidas en 2005 era ya el dcimo pas por nmero total de inmigrantes; en la Unin Europea slo estaban por delante Alemania, Francia y Reino, pases tradicionales como receptores de inmigrantes, entro ellos, los espaoles. Pero tanto como el nmero de extranjeros, tambin ha sido significativa la rpida progresin: se increment el 61% entre 1995 y 2000, y casi el 200% en el siguiente quinquenio. Tambin entre 2005 y 2010 las personas migrantes pasaron de 4,3 millones a 6,5 millones (el 51% ms), si bien en los tres ltimos aos la progresin ha ido ralentizndose a raz de la crisis econmica. Hoy se estima que es tanta la migracin anual de llegada como la de salida, sumndose a este segundo flujo una parte de espaoles. Del conjunto de inmigrantes extranjeros en Espaa, en torno a la tercera parte procede de Amrica latina y de este conjunto, uno de cada cuatro ha obtenido la nacionalidad espaola. Tambin este flujo latinoamericano ha visto frenado su incremento; ya en 2009 fue negativo por primera vez. El extraordinario incremento de los flujos migratorios internacionales hacia Espaa ha tenido su reflejo en la presencia de alumnado extranjero en el sistema educativo espaol, principalmente en los niveles obligatorios y previos a la Universidad. A finales de la primera dcada del siglo XXI, en torno al 10% del total en los niveles bsicos era alumnado extranjero y de ste, casi la mitad provena de algn pas latinoamericano. Con todo, el incremento del alumnado extranjero no ha logrado cubrir el descenso experimentado en el alumnado espaol. Por su parte, la inmensa mayora del alumnado extranjero se ha escolarizado en centros de titularidad pblica (82%), de modo que el reparto final ha sido muy desigual: representan el 12% en la red pblica y menos de la mitad en la privada y concertada. La fuerte concentracin de los flujos migratorios en las Comunidades de Madrid y Catalua hace que casi la mitad del total del alumnado extranjero se encuentre escolarizado en estas comunidades autnomas, seguidas a mucha distancia de la Comunidad Valenciana y Andaluca. En el caso del alumnado procedente de Amrica latina tambin se concentra en Madrid y Catalua, principalmente en Primaria y ESO, dado que el segmento de edad entre 6 y 16 aos tiene un peso mayor que el de 0 a 6 y que el de 7 a 9, aunque en este ltimo segmento tambin tienen importancia los casos de abandono escolar temprano al terminar la ESO.
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En cuanto a la diversidad percibida socialmente hay que partir del hecho que el estatuto del inmigrante suele permanecer como factor de desigualdad para el alumnado extranjero, aunque en ocasiones, sin embargo, ser extranjero en Espaa puede ser un rasgo de valor (en general cuando se es extranjero de un pas Europeo o rico) .
Por tanto, los estigmas de migrante bien o mal valorado socialmente acompaan al alumnado extranjero segn pases de procedencia, pertenencia tnica, cultural o lingstica y el nivel socioeconmico familiar. Los centros escolares pueden intentar revertir esta situacin de diferencias con una poltica educativa asentada en la interculturalidad o, por el contrario, pueden consolidarla con sus prcticas.

Adems para la evaluacin de la posicin de los centros no es suficiente atender slo a la proclamacin de los principios, sino que es necesario tambin observar el resultado de las prcticas docentes. De forma global el alumnado extranjero muestra ms dificultades de xito escolar, concentrando altos ndices de fracaso segn los resultados de PISA 2009, situacin que se repite en casi todos los pases. En Espaa esta situacin se da independientemente de la titulacin de los centros en los que se escolarice y de la comunidad autnoma de residencia. Las comunidades autnomas de Madrid y Catalua, con mayor porcentaje de inmigrantes, ocupan la parte alta de la clasificacin en Espaa, aunque este alumnado obtiene peores resultados en ambas. La variable pais de origen interacta con otras, como la pertenencia a niveles socioeconmicos y culturales desfavorecidos, la lengua hablada en casa y la concentracin de dicho alumnado en determinados centros (el efecto denominado peer effect). 2.3. La comparatividad entre sistemas educativos

La diversidad de procedencias de los flujos migratorios hacia Espaa hace que existan mltiples pases de origen del alumnado extranjero (ms de 100 nacionalidaes) y, adems, cada pas cuenta con un sistema educativo propio. Resulta, pues, una tarea imposible de abordar la de dar cuenta de todos y cada uno de ellos. El informe que sirve de base a esta gua ha aportado el anlisis de tres pases iberoamericanos, Bolivia, Colombia y Ecuador, en comparacin con el sistema educativo espaol y su aplicacin en dos comunidades autnomas: Catalua y Madrid. Una primera constatacin es la constante sustitucin que experimentan las leyes educativas en los pases analizados; incluso, en el caso de Ecuador, la
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ltima reforma aprobada en 2011 todava no contaba con Reglamento de aplicacin. Por tanto, el alumnado procedente de estos pases, segn la edad, han podido estar escolarizados en origen bajo el rgimen de uno u otro sistema educativo, lo mismo que ha ocurrido al alumnado espaol en los ltimos aos, y con un currculo u otro. Esta situacin hace al menos imprecisa cuando no compleja la referencia a la situacin previa en el pas de origen como antecedente de la trayectoria escolar del alumnado extranjero de un pas determinado. Por otra parte, en dos de los tres pases americanos analizados hay establecidos, de modo simultaneo, varios currculo formativos, segn la pertenencia a grupos tnicos y/o lingsticos, lo que hace imposible considerar uniformemente al conjunto. As, en el caso de Bolivia existe el modelo educativo bilinge y en Ecuador la escolarizacin se produce en el modelo intercultural bilinge o en el subsistema del currculo hispano. Estas diferencias pueden recordar la triple va de escolaridad del Pas Vasco (sistema euskaldn; sistema castellano y sistema mixto) o la va catalana de inmersin lingstica en cataln y el uso del mismo como lengua vehicular. Los contextos sociales, econmico y de pertenencia a minoras condicionan tanto el acceso como el rendimiento o la permanencia del alumnado en el sistema escolar. As, en los tres pases americanos analizados se observa que el lugar de origen rural o urbano deprimido, la pertenencia a determinada minora tnica o cultural, el bajo nivel socioeconmico familiar y, a veces, el sexo son factores negativos respecto al xito escolar, lo mismo que lo son en relacin a la salud y la insercin laboral.

As pues, es importante recordar que los riesgos del fracaso escolar tienen ms que ver con condiciones socioeconmicas desfavorables que con la pertenencia a la condicin de extranjero o inmigrante en cualquier sistema educativo.

Otro punto observado es la diferente estructura de cada sistema educativo en etapas, niveles y ciclos, as como la edad correspondiente a cada cual. En general, si el acceso a la educacin bsica obligatoria es casi universal, siempre es menor en los sectores aludidos (poblacin rural, urbana deprimida, grupos tnicos, etc.) que, adems, se escolarizan ms tarde y permanecen menos tiempo. Un factor de diferenciacin es la menor escolarizacin en educacin infantil, que est menos implantada entre dichos sectores porque tienen menor acceso a la misma cuando no es obligatoria ni gratuita. El informe que ha analizado a los tres pases americanos y a Espaa se fija en el grupo de edad de 10 a 12 aos. En Espaa este grupo de edad corresponde
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al tercer ciclo de Primaria, que cierra la etapa antes de pasar a Secundaria obligatoria (ESO). En principio parece un buen momento de corte para la comparacin. Sin embargo de la aproximacin a los tres pases americanos se deducen tres situaciones diferentes y dignas de mencionar de cara a las orientaciones hacia el profesorado: slo en Ecuador corresponde el mismo grupo de edad al final de Primaria en Bolivia corresponde al segundo ciclo de los tres de Primaria, y en Colombia se sita entre dos etapas: final del ciclo de Primaria y primeros aos de Secundaria. En suma, a parte del tema de la correspondencia entre las denominaciones de ciclo, etapa o nivel, la repercusin ms directa es la que puede tener para la ubicacin en un nivel u otro al alumnado proveniente de cada uno de estos tres pases, dada la diversidad de situaciones de partida para el mismo grupo de edad: ni todos han cursado el mismo currculo, ni se encuentran en la misma etapa. En suma, si el anlisis realizado se considera de utilidad para los centros educativos, puede ser el inicio de la recogida continuada y sistemtica de informacin sobre los sistemas educativos de los pases de origen del alumnado extranjero, cuestin que comenzara por una recogida de informacin en cada centro escolar para intentar comprender de dnde le llega este alumnado y sus condiciones de partida en Espaa o, mejor dicho, su trayectoria escolar.

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3. La Integracin educativa de inmigrantes

3.1. El derecho a la educacin, un reto pendiente.

En los diferentes pases de origen del alumnado extranjero, as como en Espaa, los marcos constitucionales establecen el derecho a la educacin. En todos ellos se ha avanzado en la universalizacin, sin embargo en todos se observan fisuras: no es plena para todos los grupos de poblacin, ni en todos los niveles educativos, ni en todos los contextos de vida. Por otra parte, el derecho a la educacin no puede limitarse al acceso al sistema, es decir, la escolarizacin; las condiciones que ofrecen los centros, los recursos que destinan o la permanencia son, entre otros, elementos clave para asegurar una adecuada calidad en la educacin. Por su parte, los principios neoliberales, que atraviesan los sistemas educativos a nivel mundial, y la mercantilizacin de la enseanza estn dificultando la aplicacin de este derecho. Y de modo particular, en Espaa el alumnado extranjero puede ver truncadas sus expectativas de alcanzar el derecho a la educacin ante las propias dificultades que se le plantean ms all de la educacin obligatoria y, en ocasiones, en el propio proceso de escolarizacin en la etapa obligatoria. Por ello, garantizar el derecho a la educacin exige establecer como principio articulador de los sistemas educativos la igualdad de oportunidades. 3.2. Inequidades en origen y destino en el acceso, permanencia y promocin educativas.

De forma reiterativa los datos recogidos de los diferentes sistemas educativos continan informando de desigualdades educativas que dificultan la equidad del sistema y tienen como consecuencia trayectorias de fracaso escolar. La desigualdad de oportunidades y la intensidad del fracaso se ven asociados a determinados grupos sociales. Pero las causas no tienen su origen en factores o variables aisladas, sino en la interrelacin de los mismos que se utilizan a la vez como justificacin y como limitadores del acceso al xito escolar. Los factores ms visibles de desigualdad son la diferencia tnica-lingstica, el nivel socioeconmico familiar y ambiental, el sistema de sexo/gnero, el lugar del territorio rural o urbano, el tipo de centro pblico o privado, etc. En los grupos de poblacin en que se concentran estos factores es en los que se da ms la repeticin, lo no promocin y el abandono al finalizar la Primaria o antes. Estas desigualdades educativas previas a la escolarizacin en Espaa del alumnado extranjero son antecedentes que deben ser considerados en los procesos de escolarizacin en el sistema educativo espaol para evitar que
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ste pueda reproducirlos, aadiendo a los factores expuestos la variable extranjero o inmigrante no deseado. Entre los factores a considerar estn los relacionados con la edad de ingreso y el tiempo de permanencia en el sistema en origen: se sabe que la educacin en la primera infancia determina muchos de los desarrollos exitosos que se pueden dar en los niveles posteriores y, tambin, que el fracaso escolar no surge de repente en la Secundaria obligatoria. Por su parte, el conocimiento de la trayectoria formativa del alumnado extranjero en sus pases de origen es tambin compartir el referente familiar sobre la escuela, que va a acompaar a las expectativas de la familia y del propio alumnado en el proceso de escolarizacin en Espaa. Dado que las informaciones sobre los antecedentes escolares van a influir, a su vez, sobre los propios equipos docentes respecto a lo que puedan esperar del alumnado extranjero, stos deben completarlas con la informacin de las trayectorias formativas en el sistema espaol (la que se realiza y la que se proyecta), teniendo en cuenta el contexto general de la poblacin y de los resultados en las diferentes etapas educativas.
En suma, deben visualizarse tanto las trayectorias de xito como de fracaso y tanto en origen como en destino pero, en ambos casos, contextualizadas.

3.3.

Resultados escolares y atencin a la diversidad

Diversos pases aplican evaluaciones de carcter nacional a todo el alumnado, de modo similar a como se hace en Espaa: caso de las pruebas SABER en Colombia y APRENDO y SER en Ecuador. Los resultados pueden orientar al profesorado de los centros educativos espaoles sobre el currculo que se implementa, las competencias que se exigen y los aprendizajes que se realizan. Dichos resultados permitirn tambin contextualizar los resultados individuales del expediente acadmico que porte el alumno al escolarizarse en Espaa y pueden ser de utilidad para el acompaamiento y, en su caso, adaptacin curricular. En el caso de Ecuador los ndices de desercin en 6 grado se disparan hasta el 50% en el alumnado rural y, tal como se analiza en el informe general, los adolescentes pobres obtienen menor rendimiento porque acceden ms tarde al sistema escolar y permanecen en l menos tiempo, adems de escolarizarse en centros peor dotados. Los resultados en Colombia en competencia matemtica, en la prueba SABER, muestran que el 44% del alumnado no alcanza el desempeo mnimo (en mayor proporcin que en el rea de lengua), y se acenta hasta el 60% en el rea rural. En general la incidencia de los factores socioeconmicos es muy importantes para el xito y la permanencia escolar.
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Se estima que de cada 100 nios y nias

que se escolarizan en primero de Primaria en Colombia, slo 35 terminan este ciclo y de stos, menos de la mitad pasa a Secundaria, y slo 7 concluyen la Educacin Bsica.

Tambin algunos pases aplican evaluaciones externas internacionales, como el programa PISA en los pases de la OCDE, que pese a sus limitaciones permiten realizar un anlisis comparativo entre los pases donde se aplica. De los tres pases americanos analizados slo Colombia aplica esta prueba (tambin aplica las pruebas internacionales TIMSS, SERCE, ICC y PIRL); los resultados obtenidos se encuentran bastante por debajo del promedio de pases, si bien ha mejorado sensiblemente de 2006 a 2009. Tales resultados no deben servir para condicionar a la baja las expectativas del profesorado espaol respecto al alumnado extranjero, sino como dato complementario junto a los de las pruebas nacionales y del expediente individual. Los resultados deben leerse en el contexto nacional teniendo en cuenta las diversidades referidas al lugar de origen, pertenencia tnica, nivel socioeconmico familiar y dems factores de inequidad educativa. Para ampliar este punto ver apartado 4.3 sobre evaluacin y resultados. En todo caso, parece una tarea necesaria el orientar a las familias y alumnado extranjero respecto a los sentidos de la evaluacin en el sistema educativo espaol: qu se evala, porqu y para qu, cmo y cundo.
Entender los procesos de evaluacin en comparacin a los sistemas de origen puede ayudar a las familias y alumnado a afrontarlos con menor temor y, por su parte, al profesorado espaol a enfocar mejor los procesos de enseanza y aprendizaje.

Por otro lado, la mayor parte de leyes de educacin recientes introducen propuestas significativas respecto a la atencin a la diversidad con la finalidad de conformar un sistema ms comprensivo. Pero no slo ha cambiado la normativa, tambin la cultura de los centros, de los equipos docentes y de las familias muestran actitudes y prcticas que han posibilitado avanzar e implementar medidas innovadoras respecto a la atencin a la diversidad en base al principio de equidad. Encontramos as signos esperanzadores en los mbitos ms vulnerables. Es el caso del modelo de la Escuela Nueva en las zonas rurales de Colombia, que han conseguido en las pruebas SABER un resultado superior al promedio nacional en matemticas y lengua de 5. Se hace, por tanto, conveniente mostrar buenas prcticas al respecto y, a la vez, continuar ahondando en los propios significados de los conceptos asociados a las mismas y en uso, es decir, no restringirlo al alumnado con necesidades educativas especiales, identificndolo por un lado con las discapacidades y en
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el otro con la superdotacin intelectual. A veces el propio concepto de educacin inclusiva puede ser restrictivo cuando no contempla otras diferencias que provocan desigualdades educativas o dificultan el xito escolar.

3.4.

Otras apuestas educativas

Las desigualdades educativas se centran en los grupos sociales ms vulnerables, tanto en los pases de origen del alumnado extranjero como en Espaa. Las tendencias neoliberales de recortes sociales no centran su inters en revertir esa situacin, por lo que el impulso de la escuela pblica parece el instrumento pertinente para ello. De modo particular: conseguir la extensin de la red pblica de escuelas infantiles en Espaa para cubrir las demandas sociales que eviten desde el inicio de la escolaridad la desventaja de aquellos grupos. Tambin, por el extremo contrario en cuanto al grupo de edad y etapa, la apuesta es por la extensin del principio de integracin a la educacin Secundaria. Y, de modo general, conseguir una distribucin equitativa del alumnado extranjero en los centros escolares sostenidos con fondos pblicos. La autonoma pedaggica que reconoce la LOE a los centros debe potenciarse, de modo que d lugar al desarrollo de proyectos educativos diferenciados en funcin de la situacin y alumnado de cada centro. En el mismo se puede ampliar la participacin de la comunidad educativa ms all del consejo escolar y establecer planes educativos de entorno local.

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4. Fases y tareas para enfrentar la integracin educativa

4.1. La situacin previa: proyecto educativo de centro y posicionamiento de la comunidad educativa.

En los centros docentes toman cuerpo, a travs del Proyecto Educativo, los principios generales que proclaman los sistemas educativos sobre el derecho a la educacin para todos, de calidad y sin discriminaciones. Dicho proyecto supone un proceso de reflexin y consenso entre los diferentes actores de la comunidad educativa que manifiesta, a su vez, la autonoma pedaggica, organizativa y de gestin para favorecer la mejora continua de la educacin. Diversos proyectos muestran diversas formas de participacin en la comunidad educativa y de implicacin de sta en planes educativos del entorno. El posicionamiento de los centros ante la posibilidad de matriculacin de alumnado extranjero manifiesta la importancia de la situacin previa: hay centros que se muestran abiertos y otros que ponen trabas hasta el punto de tener que intervenir la administracin local y educativa para hacer cumplir la ley; por otra parte, una ley cambiante y, a veces, poco adecuada. El mayor nmero y proporcin del alumnado extranjero en los centros pblicos respecto a los concertados y privados es una muestra del trato menos favorable a aquel por parte de estos ltimos en cuanto a la acogida. El momento de la acogida: protocolos para las familias y el alumnado. Hay bastantes centros escolares, pblicos y concertados, que han ido estableciendo un protocolo de acogida para el nuevo alumnado extranjero. Dicho protocolo comienza antes de la matriculacin con jornadas de puertas abiertas a las familias para que puedan visitar el centro y sus instalaciones, a la vez que informarse sobre el proyecto del centro y el sistema educativo espaol, que implica la participacin de las mismas en la comunidad educativa. Se trata, pues, de una acogida conjunta familiar que suele contar con la participacin del equipo directivo, encargados de las tutoras y departamento de orientacin. Una vez asignado el alumno/a al centro, el profesorado se encuentra con la tarea de ubicarlo en un grupo-clase de referencia que responda a la edad y a las competencias adquiridas en origen. Cuando las familias o el propio alumno/a ven que la ubicacin no corresponde con el nivel por edad suelen manifestar su disgusto por considerar que les hace retrasar indebidamente. Este punto es extremadamente delicado y una normativa poco flexible que imponga una ubicacin cuasi-automtica entre, por ejemplo, pas de origen y nivel educativo puede incrementar el desagrado familiar al no tener en cuenta las diferencias tanto entre pases como al interno de los mismos. En el caso de los pases analizados, por ejemplo, el alumnado procedente de Ecuador puede
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4.2.

provenir de varios currculo diferentes, sea el del subsistema hispano o el intercultural bilinge, por lo que no existe la uniformidad en dicho alumnado ni debe ser tratado uniformemente. La primera acogida se encuentra a veces, tal como sealan los centros, con el problema de la matrcula abierta a lo largo del curso, que aade dificultad a la insercin en el ritmo escolar. Esta circunstancia puede venir motivada por la discordancia temporal entre las necesidades del proyecto migratorio familiar y el comienzo del curso en el sistema educativo espaol pero, tambin, por la discordancia entre calendarios escolares del pas de origen y de Espaa, como es el caso de Bolivia, Per y del currculo de la Costa en Ecuador. En tales casos debemos entender que las familias se encuentran sometidas a un dilema irresoluble por las propias exigencias de los sistemas educativos de origen y destino: terminar el curso en el pas de origen o dejarlo inconcluso para matricularse a tiempo en Espaa.

4.3.

Acompaamiento educativo y permanencia

Efectuada la primera acogida y ubicado el alumno en un grupo-clase de referencia llega el momento del acompaamiento educativo y el esfuerzo por conseguir la permanencia escolar para que reciban educacin de calidad y consigan el xito escolar. Contra estos objetivos se alzan algunas prcticas docentes cuando no se tiene en cuenta el currculo del pas de origen para la etapa cursada por el nuevo alumnado, exigindole lo que no han recibido o de la manera que no lo han aprendido. Particularmente hay quejas del alumnado extranjero respecto a los procedimientos en matemticas (caso de aprendizaje de las ecuaciones), el uso de la lengua castellana (dicciones diferentes que se recriminan, usos de americanismos que se rechazan) o por el retraso que les significa el nivel insuficiente en lengua extranjera que no han recibido. Por su parte, se ponen en marcha los recursos educativos del centro para la atencin a la diversidad, sea para cubrir necesidades detectadas, retrasos en competencias u otras diferencias que porte este alumnado. Las ms sealadas son la referida al desconocimiento de la lengua vehicular de la escuela para quienes proceden de pases con otras lenguas distintas o de pases latinoamericanos con varias opciones curriculares, entre ellas la opcin de lengua no-hispana, y la diferencia entre competencias asignadas por cada currculo nacional a cada etapa del proceso escolar. Sin embargo, tambin la permanencia escolar hasta conseguir el xito educativo en la etapa obligatoria y gratuita o la promocin a la postobligatoria, se ve amenazada por prcticas habituales entre grupos de poblacin escolar similares en el pas de origen cuando se pertenece a una minora tnica,
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cultural y lingstica, se procede de zonas rurales o urbanas deprimidas, se encuentran afectados por situaciones de violencia que les convierte en desplazados internos, o la familia tiene un nivel socioeconmico bajo. En los informes elaborados desde Bolivia, Colombia y Ecuador se seala el paso de 5 grado a 6 de Primaria como un momento especialmente crucial por la desercin escolar, la falta de promocin y el incremento del retraso en los grupos sociales aludidos. Las discriminaciones escolares vivenciadas en los pases de origen, que se reflejan en la falta de logros acadmicos, pueden verse fomentadas en el sistema espaol, si a las diferencias anteriores se aade la marca de migrante no deseado o si se generan nuevas causas de desigualdad educativa (situaciones que se designan como doble discriminacin).
Los estereotipos que discriminan al alumnado inmigrante no los crea la escuela pero puede ser responsable de su reproduccin si no se considera que la condicin de inmigrante no acarree automticamente menor logro educativos, El logro o fracaso tienen que ver con una compleja red de situaciones relacionadas con la pobreza y la falta de oportunidades.

El acompaamiento del profesorado a estos segmentos del alumnado puede revertir tales situaciones dispensando una educacin de calidad para todos sin discriminaciones al utilizar los recursos adecuados de atencin a la diversidad. Y, en ltimo trmino, existen tales recursos o estn disponibles en los centros en estos momentos de recortes presupuestarios y de personal?.

4.4.

Nuevas situaciones: la despedida y el retorno educativo

Contemplar las dinmicas migratorias en la dinmica escolar supone aceptar posibles modificaciones en el sistema educativo. Si cuando el alumnado extranjero llega a un centro, lo hace como parte de un grupo familiar y dentro de una trayectoria migratoria familiar, estas situaciones se mantienen a lo largo de la escolaridad y pueden afectarla, es decir, no slo se reducen a la discordancia en el momento de la entrada. Adems, estas situaciones suelen acentuarse en momentos de crisis econmicas cuando algunas familias migrantes se ven abocadas a buscar trabajo en otra localidad e incluso en otra comunidad autnoma de Espaa, llevando consigo a los hijos ya escolarizados. Cmo se puede preparar desde el centro escolar de la primera acogida el acompaamiento en este desplazamiento entre centros educativos en Espaa? Pero tambin se estn produciendo casos de retorno al pas de origen en donde inicialmente estuvieron escolarizados antes de emigrar a Espaa. Tal
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como plantean los informes de los pases de origen, conviene preparar esta situacin para acompasar las diferencias curriculares entre ambos sistemas educativos, sobre todo lo referente a las reas de geografa, historia y literatura local y nacional. Pero, cmo pueden hacerlo los centros escolares espaoles sin contar con la comunidad migrante aqu y con la implicacin del sistema educativo del pas de origen?

5. El currculo en el pas de origen y en Espaa: equivalencias y divergencias en las reas de lengua y matemticas; la evaluacin.
El anlisis realizado sobre las reas de lengua y matemticas en educacin Primaria, sobre todo en el ciclo correspondiente a las edades entre los 10 y los 12 aos, en los tres pases seleccionados, permite establecer algunas orientaciones generales para el proceso de atencin educativa al alumnado extranjero; teniendo en cuenta que nuevas informaciones sobre otros pases pueden aportar mayores precisiones. La LOE (art. 6) entiende por currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas. Por su parte la LEC (art. 52) establece que el currculo en los niveles bsicos incluye las competencias pero tambin gua las actividades escolares, concreta sus intenciones y proporciona guas de accin al profesorado. 5.1. Currculo de lengua

En el sistema educativo espaol, el rea de lengua se define como la enseanza de la lengua castellana y literatura; de forma separada se considera la lengua extranjera. En el caso de las comunidades autnomas con lengua propia, como Catalua, de acuerdo a su diferencia se define la lengua y literatura catalana, impartiendo tambin lengua castellana y lenguas extranjeras. De forma global, el lenguaje es considerado como herramienta de comprensin y representacin de la realidad, siendo bsico el aprender a escuchar, exponer y dialogar, as como aprender a leer y escribir. Al final de la educacin obligatoria la competencia lingstica comporta el dominio de la lengua oral y escrita en mltiples contextos, y el uso funcional, al menos, de una lengua extranjera. En el caso de Catalua se aade la competencia audiovisual (comunicar con el lenguaje del cuerpo y las tecnologas de la comunicacin competencia digital). Los objetivos establecidos (R.D 1513/2006 define 10) suponen saber hacer uso de la competencia pero tambin valorar la
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realidad plurilinge de Espaa y reflexionar sobre los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos lingsticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas. Lo especfico del currculo de Bolivia es la inclusin de la educacin bilinge para atender la realidad diversa del pas, e incorporar el aprendizaje del castellano como segunda lengua. Por ello las competencias se estructuran en competencias en lengua materna y competencias en castellano como segunda lengua, as como competencias de aprendizaje de lenguas originarias como segunda lengua. Se podra pensar que para el alumnado boliviano en Catalua, por ejemplo, el hecho del aprendizaje de dos lenguas en la escuela cataln y castellano- adems de la lengua extranjera, pudiera resultar una dificultad aadida. Pero, tambin, habra que considerar las similitudes de las biografas formativas al tener experiencia previa de bilingismo o trilingismo, lo que les permitir comprender mejor la realidad plural catalana y con ello facilitarse una mayor adaptacin e inclusin. Al menos es un tema de debate abierto por la presencia del alumnado boliviano.

Teniendo en cuenta lo anterior es importante destacar que en alumnado previamente escolarizado en un currculo bilinge en su pas de origen (Bolivia) o con manejo funcional de la lengua materna (que podra ser alguna de la de pueblos originarios) a la vez que el castellano, la capacidad para el aprendizaje de otras lenguas se ve multiplicada y, por lo tanto, se debera poner en valor esta condicin y resaltar el bi o multilingismo del alumnado recin llegado.

El nuevo modelo educativo boliviano en marcha propone el rea de comunicacin y lengua y centra la atencin en el uso prctico de las lenguas como instrumento de reflexin y comunicacin del pensamiento y para construir conocimientos. Adems establece que el rea sea un espacio de enseanza que permita la agrupacin lingstica de varios idiomas de acuerdo a la necesidad de uso del contexto. Se reconoce as una realidad plural dentro del principio de educacin intracultural, intercultural y plurilinge. El currculo de Colombia considera la lengua de forma parecida al sistema espaol. Se insiste en que la competencia lingstica ha de utilizarse no como mecanismo reproductor sino de cambio. As mismo entre los ejes curriculares resalta la tica de la comunicacin, que no aparece de modo explcito en el sistema espaol. En cuanto a la composicin del alumnado y su matriculacin en Espaa, debe atenderse a los antecedentes contextuales y las trayectorias formativas de quienes tienen como primera lengua materna otra diferente del castellano (comunidades afro-colombianas y pueblos indgenas con ms de 60
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lenguas), que no habiendo sido reconocidas en el currculo en origen tampoco deben hacer olvidar que la lengua de origen para todo el alumnado colombiano no es el estndar castellano establecido en su currculo. En Ecuador el rea se denomina de lenguaje y comunicacin y otorga importancia al lenguaje en su dimensin competencial no slo de expresin, sino tambin de interpretacin, creacin y relacin. Se establece que el desarrollo de las competencias se logra a travs de un enfoque funcional y prctico contextualizado. Destaca la definicin de objetivos que hacen referencia a aspectos globales que se insertan y relacionan con los aprendizajes de otras reas: formacin humanstica y cientfica; comprensin crtica y la expresin creativa. No obstante lo anterior, el informe sobre Ecuador detecta tambin limitaciones en el planteamiento relativas a la concrecin de los objetivos generales en especficos, que pueden tener incidencia en lo que se aprende y en lo que se evala y, por lo tanto, en los datos sobre resultados que aporte el alumnado en el momento de su escolarizacin en Espaa. Los objetivos definidos se acompaan con las destrezas y contenidos. Aquellos tienen similitud con los definidos en el sistema espaol (comprensin escuchar y leer- y expresin hablar y escribir) pero los contenidos se encuentran desestructurados y pueden dificultar su enseanza y aprendizaje. Por ello, las competencias lingsticas del alumnado ecuatoriano deben considerarse atendiendo a las limitaciones del propio currculo de origen. 5.2. Currculo de matemticas

La competencia matemtica es definida en el sistema espaol (R.D. 1513/2006) como la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin como para ampliar el conocimiento sobe aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. Su desarrollo en la educacin obligatoria se alcanzar en la medida en que los conocimientos matemticos se apliquen de manera espontnea a una amplia variedad de situaciones provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana. Los objetivos recogen lo definido en la competencia matemtica y se concretan en el desarrollo de las capacidades; tales objetivos tienen correspondencia en la enseanza de los contenidos (bloque 1: nmeros y operaciones; bloque 2: la medida, estimacin y clculo de magnitudes; bloque 3: geometra: la situacin en el plano y en el espacio, distancias, ngulos y giros; boque 4: tratamiento de la informacin: azar y probabilidad).

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Como elemento diferencial del currculo de Bolivia se encuentra la perspectiva histrica, que considera la etno-matemtica en la matemtica universal, atendiendo al grupo tnico al que pertenece el alumno/a. En el proceso de escolarizacin en el sistema espaol, habr que atender al hecho de si el proceso formativo del alumnado boliviano ha seguido este currculo o no. La normativa actual en Colombia ha transformado la formacin anterior centrada en memorizar y ejercitar contenidos matemticos. En la actualidad establece tres aspectos bsicos: formacin matemtica de calidad y sin exclusiones; valor social de los contenidos porque involucran factores afectivos y sociales; y contribuir a la consolidar los valores de la democracia. Estas perspectivas del rea de matemticas son ms amplias que las del currculo espaol y, sobre todo, ms explcitas social, poltica y ticamente. Se pretende que las competencias matemticas no queden reducidas al saber hacer, sino que involucren conocimientos que tengan funcionalidad en contextos diversos y novedosos. La competencia considera relevante no slo el saber hacer, sino tambin saberes relacionados con la razn y el sentir. Los lineamientos curriculares son similares a los del currculo espaol (el numrico, el espacial, el mtrico, el aleatorio y el variacional). En Ecuador la novedad de la ltima ley hace que sus propuestas an no se encuentren establecidas. Por el contario, la prctica educativa sigue arrastrando orientaciones de la anterior (procesos mecnicos y memorsticos). Es de inters la inclusin de aspectos actitudinales que pueden tener relevancia para el aprendizaje y los resultados en el pas de origen y en Espaa. La competencia matemtica se define como destrezas, que se desarrollan como comprensin de conceptos, conocimiento de procesos y solucin de problemas. Estas destrezas, segn se ha observado en el informe previo, no han permitido alcanzar los objetivos planteados para el rea al no ser acordes a los mismos. Estas dificultades del currculo pueden derivar en bajos resultados que tienen que tenerse en cuenta en relacin a la biografa formativa del alumnado ecuatoriano. 5.3. Algunas orientaciones a evaluaciones. partir de los resultados de las

En el sistema educativo espaol (LOE, art. 20), en Primaria se establece que la evaluacin de los procesos de aprendizaje del alumnado ser continua y global y que tendr en cuenta su progreso en el conjunto de las reas; el alumnado acceder al ciclo educativo o etapa siguiente cuando se considere que ha alcanzado las competencias bsicas y el adecuado grado de madurez. Por su parte, en la LEC (art. 79, 1, d) se establece una evaluacin objetiva del rendimiento escolar que delimite los resultados de los procesos de enseanza
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y aprendizaje y los resultados del progreso conseguido individualmente. Y los decretos de enseanzas mnimas sealan la necesidad de establecer medidas de refuerzo en cualquier momento del ciclo, con el objetivo de atender a la diversidad e individualizar los procesos de enseanza y aprendizaje. En Espaa se han establecido pruebas de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por el alumnado, que constituyen un elemento formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y la comunidad educativa. Se realizan al finalizar el segundo ciclo de Primaria. En el caso de las pruebas internacionales PISA, se aplican al final de la ESO (a los 15 aos) y pueden actuar pese a sus limitaciones como barmetro comparativo entre sistemas educativos. Respecto a los resultados de 2009 destaca que el problema de Espaa es el reducido nmero de alumnos/as con un alto rendimiento y el alto porcentaje de repetidores. Por otro lado resulta significativa la mejora de resultados en los pases de Amrica Latina, especialmente en Colombia. El anlisis de estos resultados indican que son una muestra de los niveles de desigualdad social y educativa, entre los que se encuentra el hecho de tener origen migrante. En Bolivia la evaluacin se define como proceso, cuantitativo y cualitativo, como accin cclica de dilogo, reflexin y orientacin permanente de los procesos educativos; contempla la auto-evaluacin y la co-evaluacin. La relevancia del aspecto comunitario deber considerarse en los centros espaoles con alumnado extranjero boliviano para tener en cuenta si ese modelo es del que tienen conocimiento las familias y si es el vivenciado por aquel, a fin de explicar a ambos los procesos de evaluacin espaoles ms restrictivos. La evaluacin en Colombia pretende determinar la medida en que el sistema educativo posibilita que el alumnado alcance los estndares establecidos de competencias. Se define como proceso continuo, permanente, integral, flexible y abierto. Tambin existen pruebas nacionales de diagnstico (SABER) que se aplican en 5 grado (9 aos) y 9 grado (13 aos), considerados como dos momentos crticos en el desarrollo del alumnado y que parecen incidir negativamente en el descenso del rendimiento escolar. En particular en baja compresin lectora y en el denominado mito de dificultad de las fracciones en matemticas. La desigualdad de resultados entre los diversos sectores de la poblacin evidencias las desigualdades sociales y deben ser consideradas al recibir al alumnado colombiano en Espaa (procedencia urbana o rural; nivel socioeconmico familiar; pertenencia a grupos tnicos minoritarios, etc.). En la prueba PISA de 2009, el promedio de matemticas fue de 381 puntos, mostrando que el 70% no alcanza el desempeo mnimo establecido por PISA; en lengua, el resultado fue mejor (431 puntos) pero el 47% se encontraba por
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debajo del nivel 2 (desempeo mnimo para participar activamente en la sociedad), frente al 18,8% del conjunto de pases. Estos resultados pueden orientar el tratamiento a establecer con el alumnado colombiano al llegar a Espaa. Tambin en Ecuador se han establecido pruebas nacionales de evaluacin (APRENDO y SER) en 7 grado y 9. Los resultados en lengua y matemticas son bajos y es significativo que los resultados de las pruebas APRENDO de 2008, despus de haberse implementado el nuevo currculo, hayan bajado en matemticas como en lengua. Los analistas achacan parte de este descenso al hecho ya sealado de que las destrezas evaluadas apenas tienen en cuenta el currculo. Los resultados, pues, que consten en los expedientes del alumnado ecuatoriano no deben considerarse representantes de las destrezas adquiridas, sino slo de las evaluadas.

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6. Propuesta de protocolo o cuestiones-gua orientadas a la equidad curricular

Muchas veces desde los centros escolares se solicitan medidas concretas para orientar la prctica educativa, es decir, disponer de un elenco de orientaciones y recursos a aplicar en relacin a los procesos no slo de acceso a la escolarizacin, sino tambin de enseanza aprendizaje y, en definitiva, de xito escolar del alumnado. Por nuestra parte entendemos que la adopcin de tales medidas debe ser acorde a cada realidad y por tanto no puede ser uniforme. Las lneas marco debern concretarse de acuerdo a las caractersticas diversas de cada centro, del alumnado, y de sus familias. Y dicha concrecin debe surgir de la reflexin y los acuerdos del equipo docente y otros profesionales, del dilogo de la tutora o del tutor con la familia y con la comunidad educativa. As mismo, habr que tener en cuenta que las decisiones y las acciones no slo debern estar centradas en los centros escolares, sino tambin en la comunidad educativa y el entorno local. Todo lo anterior fluye con naturalidad cuando el proyecto educativo del centro contempla fuertes vnculos con el entorno y establece una efectiva implicacin de los sujeto de la comunidad educativa. Con objeto de favorecer el proceso de participacin, la reflexin, las decisiones y las acciones de consenso, proponemos un modelo inicial de protocolo o preguntas gua que cada equipo educativo pueda utilizar para recabar las informaciones pertinentes respecto a la historia escolar, el currculum de lengua y matemticas de los sistemas educativos de origen, las experiencias de atencin a la diversidad, y otros elementos contextuales del centro educativo y familiares. Desde la perspectiva de este documento, contemplar los aspectos citados es necesario para adoptar medidas ajustadas que permitan la equidad curricular. Por otro lado, si en la introduccin se contemplaba la propuesta de ir completando la informacin sobre los diversos sistemas educativos de los pases de origen del alumnado extranjero, ahora se insiste en que la informacin recopilada debe estar accesible en los centros docentes. Una informacin rigurosa evitar el estereotipo del alumnado por origen y/o por pas, permitir conocer los distintos subsistemas en que puede haber estado escolarizado dentro del mismo pas (el caso de Ecuador: subsistema hispano, educacin intercultural bilinge), as como los distintos factores de inequidad que les pueden haber afectado (grupo tnico y lingstico, nivel socioeconmico familiar, procedencia de rea urbana o rural, sexo, etc.). Por ltimo, tener a disposicin la informacin recopilada permite conocer, debatir y aprovechar las aportaciones de los sistemas educativos de pases de origen

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del alumnado extranjero, as como disponer de un campo comn para compartir las experiencias y expectativas formativas de las familias. A continuacin se aporta una ordenacin de las preguntas gua por apartados temticos y secuenciados, de forma que ayuden a obtener la informacin relevante de forma clara y estructurada. Se recuerda que la informacin extrada ha tenido como base la situacin del alumnado correspondiente al tercer ciclo de Primaria en los tres pases analizados; en cada caso se tendrn que acomodar las preguntas, segn edad y pas de origen del alumnado. En el recuadro de Anotaciones se especifican algunas informaciones propias de los pases analizados, que deben completarse o sustituirse en cuanto se disponga de nueva informacin.
HISTORIA ESCOLAR EN ORIGEN Indicador Conocer la biografa escolar como antecedente de la historia escolar del alumno/a. Preguntas Se dispone de informes previos sobre su historia escolar? (expediente (primera acadmico, informe de traslado, pruebas nacionales, etc): matriculacin) Qu datos aportan? Qu informacin puede aportar la familia y el alumno/a? En qu edad se ha empezado a asistir a la escuela? Ha realizado educacin infantil? Cuntos aos? Ha iniciado la escuela en el nivel que le corresponde por edad? Ha vivido situaciones de absentismo, abandono temprano?(*) Ha realizado otras actividades fuera del horario escolar? Ha tenido experiencias formativas fuera del centro escolar? A nivel curricular: ha seguido un sistema intercultural bilinge/trinlinge o hispano? La lengua de aprendizaje escolar ha sido diferente a la de la familia?; cal se utilizaba en familia? -Ha realizado alguna de las pruebas estandarizadas nacionales o internacionales? (**): Qu resultados ha obtenido en las competencias en comunicacin lingstica? ; cules fueron a nivel nacional? b) Qu resultados ha obtenido en la competencia matemtica?; cules fueron a nivel nacional?

Anotaciones: (*) Momentos cruciales en Ecuador son el paso de 5 a 6 de Primaria y de Primaria a Secundaria: disminuye la promocin, aumentan las repeticiones y se produce desercin. (**) Pruebas nacionales: SABER, en Colombia, en 5 (9 aos) y 9 (14 aos); APRENDO y actualmente SER, en Ecuador. Pruebas internacionales en Colombia: PISA, TIMSS, SERCE, ICC y PIRLS.

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CURRCULUM DE LENGUA Indicador Preguntas (tercer ciclo Si ha seguido el sistema curricular hispano, se podr determinar el nivel de competencia lingstica en espaol Si ha seguido el sistema educativo intercultural bilinge en otra lengua materna, determinar el procedimiento(*) : Utiliza el lenguaje como instrumento de:
comunicacin oral?; representacin de la realidad?; interpretacin de la realidad? comprensin de la realidad?; construccin del conocimiento?; comunicacin del conocimiento?; organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta?

Determinar el nivel de competencia en comunicacin lingstica aprendido, en relacin al establecido en el currculo espaol segn edad y ciclo

PRIMARIA)

Muestra dominio de la lengua oral en mltiples contextos? Muestra dominio de la lengua escrita en mltiples contextos? Sobre lengua(s) extranjera(s): (**)
Hace un uso funcional de, al menos, una lengua extranjera?

Comparacin curricular: - -Cul o cules de los conocimientos, destrezas y actitudes anteriores se

proveen en el curriculum de origen en relacin al espaol y/o a lengua extranjera y cules no?; se aaden otras?

Anotaciones: (*)Situacin especfica de minoras indgenas en Amrica latina. En Bolivia, Colombia y Ecuador se contemplan hasta 60 lenguas. (**)En Colombia el objetivo en Educacin bsica es la adquisicin en, al menos una lengua extranjera, de elementos de conversacin y lectura. En otros pases no se alude a la lengua extranjera.

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CURRCULUM DE MATEMTICAS Determinar el nivel de competencia en matemticas aprendido, en relacin al establecido en el currculum espaol Preguntas Utiliza y relaciona los nmeros, sus operaciones bsicas, los (tercer ciclo smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico?, para producir distintos tipos de informacin?; PRIMARIA) Indicador
para interpretar distintos tipos de informacin?; para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos?; para ampliar el conocimiento sobre aspectos espaciales de la realidad?; para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral?.

Aplica aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemticamente, comprender una argumentacin matemtica y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemtico? Utiliza las herramientas de apoyo adecuadas integrando el conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad? Cul o cules de los conocimientos, destrezas y actitudes anteriores se proveen en el currculo de origen y cules no?; se aaden otras, cules? (*)

Anotaciones: (*) Tal como se recoge en el informe, el currculo de Bolivia considera la etnomatemtica en perspectiva histrica.

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ATENCIN A LA DIVERSIDAD Determinar las potencialidades y en su caso, necesidades educativas de la alumna o alumno. Preguntas A nivel de currculo: - cules son sus intereses y motivaciones? Qu es lo que ms le gusta? - Qu le interesa menos o tiene menos motivacin? Qu es lo que menos le gusta? - En qu aprendizajes tiene ms facilidad? - En qu aprendizajes tiene mayores dificultades? - Ha tenido dificultades de aprendizaje en las reas de lengua y literatura? Qu tipo de dificultades de aprendizaje ha tenido? - Ha tenido dificultades de aprendizaje en el rea de matemticas?Qu tipo de dificultades de aprendizaje ha tenido? - Ha repetido algn curso? - Aunque no haya repetido curso, le ha quedado pendiente superar las pruebas de evaluacin en algn rea? - Ha tenido experiencias directas de atencin a la diversidad?; qu tipo de atencin/apoyo ha recibido? - Qu dificultades ha tenido para las que no ha recibido apoyo? - Ha tenido experiencias de exclusin educativa? Las dificultades de aprendizaje, pueden derivarse de la forma de enseanza?; es distinta en origen y en Espaa?: - Manifiesta el alumno/a vivencias de retraso en Espaa por contraste con los procedimientos utilizados en origen, sean stos tradicionales o no? (*) Qu expectativas tiene el equipo docente respecto a la alumna o el alumno?: Indicador Indicador En su caso, determinar los recursos y medios adecuados para atender las necesidades educativas detectadas Dispone el centro docente de los recursos necesarios para la atencin a las necesidades detectadas?. En su caso, a quin corresponde proveer dichos medios?, y quin debe aplicarlos?

Preguntas

Anotaciones: (*) A pesar de las nuevas propuestas de enseanza-aprendizaje, en los informes se recoge la persistencia de prcticas tradicionales. En trabajos de campo en centros escolares espaoles, tambin se recoge la vivencia de formas de imposicin a la hora de aprender las ecuaciones o en el caso de diferencias de pronunciacin del castellano y utilizacin de modismos o vocablos locales. Estas prcticas docentes en Espaa no respetan la flexibilidad del currculo.

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ELEMENTOS CONTEXTUALES FAMILIARES Y MIGRATORIOS Indicador Conocer el entorno familiar que acompaa la escolarizacin, como elementos del currculo paralelo al escolar Preguntas Contextos familiares de origen: (*) a la familia - Cul es el pas de origen?; cmo se caracteriza la zona de y/o al residencia: urbana/rural, desarrollada/deprimida?; alumno/a - Se autoasigna a algn grupo tnico y/o lingstico? - A qu nivel socioeconmico se asignaba en origen? - Qu lengua se hablaba en la familia en el pas de origen y qu lengua se habla en familia en Espaa? Contextos migratorios: (**) - Cul ha sido el motivo de la migracin familiar, y del alumno/a? - Toda la unidad familiar ha migrado en el mismo momento? ; el alumno/a qued a cargo de otros familiares por migracin de la madre?; cuando se escogi el momento del traslado a Espaa, se tuvo en cuenta el calendario escolar en origen y en destino? - Toda la unidad familiar vive en el mismo hogar en Espaa? - Qu expectativas tienen de retorno o permanencia?, de traslado a otra regin o pas? Contextos formativos familiares: (***) - Qu expectativas tiene la familia respecto al sistema educativo espaol?, la escolarizacin en Espaa fue un motivo importante en la familia para la migracin del hijo/a? - Qu expectativas tiene la familia respecto a la trayectoria formativa presente y de futuro de su hija/o? - Cul es la formacin y trabajo del resto de los miembros de la familia? - Qu apoyo educativo brinda (o puede bridar) la familia (progenitores y/o hermanos u otros miembros) a su hija/o?

Anotaciones: (*) La importancia del lugar de origen, nivel socioeconmico familiar, mbito urbano o rural, pertenencia a minoras, etc. aparecen como motivos de inequidad educativa y afectan a los resultados, permanencia y expectativas formativas de las familias y del alumnado (**) La relacin entre la trayectoria migratoria familiar y la trayectoria escolar de los hijos suele estar imbricada: cambios de centros segn titularidad en origen para preparar la venida; momento de cambio entre sistemas educativos atendiendo: finalizar ciclos o terminar el curso escolar priorizando la situacin en origen o en destino; etc. Una vez en Espaa, la escolarizacin se ve afectada en el momento de acogida pero tambin por cambios entre centros, municipios o regiones (despedida y necesidad de acompaamiento) o por la expectativa de retorno (necesidad volver a enlazar con el currculo de origen). (***) Las pruebas internacionales han resaltado la importancia del capital cultural de los progenitores, sobre todo de la madre, en el logro de rendimiento.

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ELEMENTOS CONTEXTUALES ESCOLARES Indicador Preguntas (a la familia y/o alumno-a) al Condicionantes/posibilidades del centro escolar en origen: Ha asistido a un centro pblico o privado?; Si ha cambiado de un tipo a otro, tuvo que ver con las remesas familiares recibidas desde Espaa; tuvo que ver con la perspectiva de la emigracin a Espaa para estudiar? El centro estaba ubicado en una zona urbana o rural? El centro era confesional o laico? El centro era segregado por sexo o mixto? Al centro asista alumnado de grupos tnicos y lingsticos diferentes? Al centro asista alumnado de clases sociales y econmicas diversas? En el centro se viva alguna problemtica especfica? El centro segua un currculum de acuerdo a la diversidad del alumnado? El centro segua un currculum de acuerdo a la realidad histrico poltica del pas? El centro al que ha asistido era pequeo o de ms de una lnea?; cul era la ratio por aula? Qu meses comprenda el ao escolar calendario? ; Cul era la jornada escolar? Situar los condicionantes y posibilidades del centro escolar del pas de origen y los del centro escolar en Espaa, como elementos del currculum oculto

(Al centro)

propio

Condicionantes/posibilidades del centro escolar en Espaa: - Las preguntas anteriores acomodadas (*)

Anotaciones: (*) Tener en cuenta la observacin realizada de que el sistema educativo espaol puede reproducir vivencias en el alumnado extranjero de inequidad sufridas en origen pero puede, tambin, abocar a una situacin de desigualdad no vivida anteriormente.

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7. Mnimos competenciales del curriculum de lengua y matemticas. Comparacin entre Espaa, Bolivia, Colombia y Ecuador.
En el caso espaol partimos de lo establecido en la LOE y de la concrecin de enseanzas mnimas que realiza el RD 1513/2006. En el caso de Bolivia, Colombia y Ecuador se han considerado los datos aportados en los diferentes informes nacionales. Sealamos que no se disponen de los mismos datos por pas, hecho que plantea ambigedades en la comparacin y, por otro lado, no permite llegar a criterios concluyentes. Situamos conjuntamente los datos de estos tres pases como otros pases, procurando destacar las similitudes y los aspectos diferenciales significativos.

7.1.
Tabla 7.1.1 Definicin Espaa

Competencia en comunicacin lingstica

Esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. El desarrollo de la competencia lingstica al final de la educacin obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en mltiples contextos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.

Otros Pases

En trminos generales hay coincidencia respecto a los usos del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita. No obstante, no se discriminan suficientemente los mbitos cognitivo, emocional y conductual. Por otro lado, en ninguno de los tres pases los informes no dejan claro qu lugar ocupa el estudio de una lengua extranjera: ste puede ser uno de los principales hndicaps para el alumnado recin llegado, sobre todo si se incorpora en los cursos medios y superiores de Primaria.

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Tabla 7.1.2 Saber 1.Expresar pensar el Conocimientos, destrezas y actitudes Expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, as como dialogar, formarse un juicio crtico y tico, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesin al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresndose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye adems al desarrollo de la autoestima y de la confianza en s mismo. Otros Pases No se contempla con tanta precisin la expresin de pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, as como la construccin de un discurso slido y coherente, salvo en el caso en Colombia. 2.Comunicarse conversar y Establecer vnculos y relaciones constructivas con los dems y con el entorno, y acercarse a nuevas culturas, que adquieren consideracin y respeto en la medida en que se conocen. Por ello, la competencia de comunicacin lingstica est presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos. Otros Pases En este punto existe una fuerte coincidencia, ya que en los tres pases existe una fuerte sensibilidad respecto al conocimiento y comprensin de las diversas culturas, y el aprendizaje y valoracin de las lenguas maternas. 3.Comprender representar realidad y la Ser instrumento para la igualdad, la construccin de relaciones iguales entre hombres y mujeres, la eliminacin de estereotipos y expresiones sexistas. La comunicacin lingstica debe ser motor de la resolucin pacfica de conflictos en la comunidad escolar. Otros Pases En ninguno de los tres pases se hace mencin de la igualdad de gnero y de la necesidad de modificar los estereotipos sexistas en los procesos de comunicacin. La coeducacin no la mera educacin mixta- parece ser una asignatura pendiente. Tampoco se plantea la comunicacin como estrategia para la resolucin pacfica de conflictos. 4.Usar diferentes tipos de Ser progresivamente competente en la expresin y comprensin de los mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicacin al contexto. Supone tambin la utilizacin activa y efectiva de cdigos y habilidades lingsticas y no lingsticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a cada situacin de comunicacin. Otros Pases Hay coincidencia en este apartado, aunque el intercambio comunicativo

interaccin verbal

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en diversas situaciones slo se explicita con claridad en el caso de Colombia. 5.Leer y escribir Buscar, recopilar y procesar informacin, y ser competente a la hora de comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita la interpretacin y comprensin del cdigo que permite hacer uso de la lengua escrita y es, adems, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de fantasa y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa. Otros Pases Hay total coincidencia en la utilizacin de diversos tipos de texto, aunque no se pone suficiente nfasis en la dimensin comunicativa para la comprensin de la realidad. 6.Seleccionar y Representarse mentalmente, interpretar y comprender la realidad, y organizar y autorregular el conocimiento y la accin dotndolos de coherencia.

aplicar objetivos a las acciones

Otros Pases

Hay coincidencia general pero este aspecto est poco desarrollado y concretado.

7.Comprender comunicar contextualmente

Conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, y capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observacin y anlisis. Expresar e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a la situacin comunicativa en diferentes contextos sociales y culturales, implica el conocimiento y aplicacin efectiva de las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua y de las estrategias necesarias para interactuar lingsticamente de una manera adecuada.

Otros Pases

En Ecuador se recoge de manera explcita, en Bolivia se apunta y en Colombia no se contempla en el informe.

8.Contextualizar y adoptar perspectivas Otros pases 9.Empatizar

Tener conciencia de las convenciones sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en funcin del contexto y la intencin comunicativa. Hay coincidencia en los tres pases. Ponerse en el lugar de otras personas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espritu crtico; de expresar adecuadamente en fondo y forma- las propias ideas y emociones, y de aceptar y realizar crticas con espritu constructivo.

Otros Pases

Hay coincidencia con Ecuador y Bolivia y no se explicita en el caso de

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Colombia. 10.Comunicarse en otras lenguas Poder comunicarse en alguna lengua extranjera y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos distintos al propio. Asimismo, se favorece el acceso a ms y diversas fuentes de informacin, comunicacin y aprendizaje. Otros Pases Aqu hay una divergencia absoluta, pues en ninguno de los tres pases se contempla la enseanza de una lengua extranjera en el currculo de la Educacin Primaria. Los informes de pases no aportan este dato.

7.2.
Tabla 7.2.1 Definicin

Competencia matemtica
Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. Supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemticamente, comprender una argumentacin matemtica y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemtico, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad

Otros Pases

Hay coincidencia general en las ideas bsicas. No obstante, en el caso de Bolivia se pone el acento en la vinculacin de la matemtica con el quehacer productivo cotidiano y sociocomunitario. Tambin, junto con Ecuador, se plantea esta asignatura en relacin con otras materias, con una visin ms interdisciplinar y transversal del conocimiento. Cabe destacar, asimismo, la metdica clasificacin que se hace en el informe de Ecuador acerca las destrezas bsicas en: comprensin de conceptos, conocimiento de procesos y solucin de problemas.

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Tabla 7.2.2 Saber 1.Interpretar, expresar, argumentar Conocimientos, destrezas y actitudes Interpretar y expresar con claridad y precisin informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el mbito escolar o acadmico como fuera de l, y favorece la participacin efectiva en la vida social.

Otros Pases

Hay coincidencia total, si bien el pas que los desarrolla y concreta con ms claridad y precisin es Colombia. En cambio en el caso de Bolivia se recogen de forma muy tangencial.

2.Conocer aplicar elementos matemticos bsicos Otros pases

Conocimiento y manejo de los elementos matemticos bsicos (distintos tipos de nmeros, medidas, smbolos, elementos geomtricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana.

Estn muy bien explicitados en el informe de Colombia, nicamente apuntados en el de Ecuador y ausentes en el de Bolivia, muy centrado unidimensionalmente en la relacin de las matemticas con el proceso productivo.

3.Razonzar solucionar problemas

Puesta en prctica de procesos de razonamiento que llevan a la solucin de los problemas o a la obtencin de informacin. Aplicar la informacin a una mayor variedad de situaciones y contextos, seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales, y estimar y enjuiciar la lgica y validez de argumentaciones e informaciones.

Otros Pases

El razonamiento y la resolucin de problemas estn diverso grado, en los tres pases.

contemplados, en

4.Aplicar procesos de

Seguir determinados procesos de pensamiento (como la induccin y la deduccin, entre otros) y aplicar algunos algoritmos de clculo o elementos de la lgica, lo que conduce a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos vlidos.

pensamiento

Otros Pases

Los procesos de induccin y deduccin no se explicitan de forma manifiesta, pero el trabajo con algoritmos u otros elementos de lgica si estn contemplados de forma genrica en el caso de Colombia y de modo ms amplio y preciso en el de Ecuador.

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5.Actitud seguridad, confianza gusto

de

Disposicin favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la informacin y las situaciones (problemas, incgnitas, etc.) que contienen

elementos o soportes matemticos, as como hacia su utilizacin cuando la situacin lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su bsqueda a travs del razonamiento.

Otros Pases

Los aspectos actitudinales no se recogen en el informe de Bolivia. Si estn presentes en el de Colombia y, sobre todo, en el de Ecuador.

6.Aplicar a la vida cotidiana

Utilizar los elementos y razonamientos matemticos son para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan. Por tanto, la identificacin de tales situaciones, la aplicacin de estrategias de resolucin de problemas, y la seleccin de las tcnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la informacin disponible estn incluidas en ella. Posibilidad real de utilizar la actividad matemtica en contextos tan variados como sea posible, en una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana.

Otros Pases

Hay coincidencia total en los casos de Ecuador y Bolivia, y se intuye que tambin est contemplado en el de Colombia.

7.Utilizar

el

Utilizar espontneamente -en los mbitos personal y social- los elementos y razonamientos matemticos para interpretar y producir informacin, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones.

razonamiento matemtico

Otros Pases

En Colombia se expresa un compromiso muy fuerte en la toma de decisiones comunitarias. El razonamiento matemtico y contextualizado est presente en los tres pases.

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BIBLIOGRAFA
Informe sobre el estudio de alumnado extranjero y xito escolar. Instrumento para el conocimiento de los sistemas educativos de origen. Universidad de VIC y Red CLACSO. OEI 201. Insercin en la Escuela Espaola del alumnado de origen iberoamericano. Anlisis longitudinal de trayectorias de xito y fracaso. Colectivo IOE e IDIE Migraciones. OEI 2010

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