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Nmero 5, junio-julio de 1996

Crditos

La atencin a los nios sobresalientes

Mara Eugenia Surez de Garay

ndice
Creando mentes creativas

Robert J. Sternberg y Tood L. Lubart

En qu consiste lo sobresaliente?
Joseph S. Renzulli

Los potenciales de talento ms grandes del hombre


Calvin W. Taylor

Nuevas direcciones para la educacin a estudiantes sobresalientes


Donald J. Treffinger

El fenmeno sobresaliente
Miguel ngel Casillas C.

El programa de atmsferas creativas para nios superdotados


Dolores Valadez Sierra Julin Betancourt Morejn

Propuestas para el desarrollo de potenciales


Rosalba Ramrez Hernndez

"Crear" estudiantes sobresalientes


Silvia Valencia Abundiz

El fenmeno "nio sobresaliente" ha sido conceptualizado desde diferentes ngulos tericos, a partir de distintas carac-tersticas y desde muy diversos modelos de atencin. No obstante la amplitud del trabajo educativo, intelectual e investigativo, no hemos logrado aprehender la magnitud de ser "sobresaliente", ni las potencialidades a futuro, ni, mucho menos, la profundidad subjetiva que esta nocin encierra para quienes llevan semejante mote. El punto de partida entre los cientficos de diversas disciplinas para acercarse al anlisis del fenmeno sobresaliente, se dio con base en la construccin estadstica a priori de escalas de inteligencia. Al tiempo, las propias escalas fueron criticadas por servir a ciertos modelos de una sociedad en crisis que buscaba defenderse de sus responsabilidades sociales y educativas, a partir de las clasificaciones (particularmente en Estados Unidos). Europa, por su parte, defini, en general, el xito, "la inteligencia", las dotes especiales y los sobresalientes como la expresin de una trayectoria compleja que no poda ser reducida a

las mediciones de inteligencia. En la actualidad, en Estados Unidos 80 % de los nios en el sistema educativo pblico son encuestados con base en el principio de repartirles en grupos segn nivel. Si queremos regocijarnos del status de los psiclogos al seno de las sociedades americanas, debemos interrogarnos, tambin, sobre el "psicologismo" en el que se puede caer etiquetando de manera sistemtica a los educandos. Es necesario, entonces, reafirmar con fuerza las exigencias tcnicas y ticas de los psiclogos en la utilizacin de escalas, pruebas o test de inteligencia. En el fondo cada uno sabemos que esas pruebas no son libres "culturalmente". Los psiclogos intentan un anlisis ms fino, ms all de la evaluacin cifrada (con puntaje), desgajar las potencialidades del sujeto. Los mismos psiclogos han hecho entender, a partir de esas mediciones (aun cuando precisen sus lmites), a las instituciones y a los pedagogos los significados o las significaciones de esas diferencias. Esta es la difcil tarea que puede ser til a los nios en la evaluacin de sus dificultades o potenciales (transitorias en la mayora de los casos) y buscando un enfoque ms global y dinmico que facilite su superacin. La polmica que nos presentan los autores reunidos en este dossier debe despertarnos nuestro sentido crtico y nuestra conciencia cvica. Si las diferencias sociales son justificadas por la medicin del ci, ligados a una pertenencia racial y considerados como afortunados hereditariamente quienes tienen el mote de sobresalientes, superdotados o especiales potenciales, entonces el trabajo de los psiclogos, pedagogos y dems profesionistas de la educacin especial ser el de desmitificar estos procesos discriminatorios, as como asimilar con mayor equilibrio y dignidad a cualquier educando sea cual fuere su condicin en una escala valorativa de su inteligencia. Las investigaciones pedaggicas y los modelos de xito seran vanos en ese contexto. Debemos acercarnos a una concepcin dinmica de la inteligencia, apoyada sobre una toma de conciencia del discurso familiar p;principalmente las representaciones sobre la escuelap; que dan a cada nio un espacio de afirmacin de s mismo, de su Yo y la elaboracin de un proyecto propio. Permitir a cada educando aprender a aprender lo que es y lo que quiere ser aparece como un medio de superar la constante estadstica de deficiencia, incluso de normalidad, para acceder a una visin dinmica de xito en la formacin educativa, en una palabra de aptitud para el aprendizaje y desarrollo del potencial. La escuela, incluidas todas las organizaciones e instituciones que apoyan los procesos educativos, deber ser el medio para favorecer en el educando el descubrimiento de sus capacidades potenciales, de actualizar un saber-ser y un saber-hacer a travs de la adquisicin de conocimientos y habilidades. La puesta en escena de un proceso educativo especial, asociando un proceso de actualizacin de las fuentes y la elaboracin de un proyecto de vida, aparece como una de las vas de acceso a una lgica del xito donde el nio ser el catalizador. Las familias, por su parte, juegan un rol esencial suscitando en los nios un sentimiento de familiaridad o rechazo frente a la escuela. En este contexto se han reunido ocho artculos que hablan de la complejidad del fenmeno "nio sobresaliente", de las diferentes posturas tericas para entenderlo, para trabajar con l y producirlo. La actualidad del tema y el inters que ste genera en el mbito educativo y social se ve coronado con los materiales aqu presentados. En el dossier "La atencin a los nios sobresalientes" los artculos de Sternberg y Lubart, Valadez y Betancourt, y Valencia proponen diferentes caminos para crear y trabajar con los

nios sobresalientes. Joseph S. Renzulli aborda de modo magistral el tema explicando en qu consiste lo sobresaliente, y presenta, adems, su esquema interactivo sobre la habilidad, el compromiso y la creatividad. Calvin W. Taylor nos muestra el camino para desarrollar los potenciales del talento del hombre. Treffinger, Casillas y Ramrez se abocan a las nuevas direcciones educativas, el fenmeno sobresaliente y los modelos educativos, logrando esbozar, sin habrselo propuesto, la historia, el fenmeno y las nuevas tendencias en el estudio y atencin del nio sobresaliente, respectivamente. Silvia Valencia Abundiz

ndice

Creando mentes creativas


Robert J. Sternberg y Tood L. Lubart Traduccin de Esther Snchez Parra CAS-Preescolar, Jalisco, Mxico Tal vez las escuelas estn ms en contra de alentar la creatividad que a favor de ella. Los seores Sternberg y Lubart as lo afirman. Pero esto no tiene que ser as. Para mayor informacin, contine leyendo. La creatividad no es algo simplemente innato. Por el contrario, la escuela puede crear mentes creativas, sin embargo, no lo hace. Para ello se necesita entender los recursos sobre los cuales surge y determinar la manera como podemos ayudar a los nios a desarrollarlos. En particular, saber cmo podemos intervenir en el futuro de nuestros nios proporcionndoles los medios para que inviertan en sus propios esfuerzos creativos. Proponemos una "Teora de la inversin creativa".1 La razn bsica que subraya esta teora es que cuando hacemos cualquier tipo de inversin, incluyendo la creativa, la gente debera "comprar barato y vender caro". En otras palabras, las grandes contribuciones creativas pueden ser realizadas en reas o ideas que en un tiempo dado son infravaloradas. Por lo general, la gente quiz no se ha dado cuenta an de la importancia de algunas concepciones, y por consiguiente existe un potencial para hacer avances significativos. La opinin ms a favor es que existe un potencial menor a ser apreciado en valor, porque la idea ya ha sido valorada. Una teora de la creatividad necesita explicar cmo la gente puede generar o conocer ideas infravaloradas, y especificar quin en un momento dado podra proseguir con ellas, que, aunque por un momento son valiosas, resultan incapaces o poco probables de cambiar nuestra forma de pensar actual. Tales teoras no nos capacitarn, ni a nuestros hijos, para invertir en un futuro creativo.2 Como en un tiempo se dijo: nada es ms prctico que una buena teora. Desarrollar la creatividad en nios y adultos incluye ensearlos a usar seis recursos:

inteligencia, conocimiento, estilo intelectual, personalidad, motivacin y contexto medioambiental.

Inteligencia
Dos aspectos, basados en la teora tridica de la inteligencia humana, son relevantes para la creatividad: la habilidad para definir y redefinir problemas, y la habilidad para pensar brillantemente (insightfully).3 Definicin y redefinicin de problemas Las ms grandes innovaciones creativas constantemente incluyen ver un viejo problema de una nueva forma. Por ejemplo, Albert Einstein redefini el campo de la fsica proponiendo la teora de la relatividad; Jean Piaget el del desarrollo cognoscitivo concibiendo al nio como un cientfico, y Pablo Picasso el del arte a travs de su perspectiva geomtrica del mundo. A fin de redefinir un problema, un estudiante debe primero tener la opcin de definirlo. Slo muy poc os planteles dan a los estudiantes este lujo. Las pruebas tpicamente plantean los problemas que los estudiantes tienen que resolver. Y si la forma de ver el problema por parte del estudiante es diferente de quien lo plante, el estudiante ser calificado con una tacha. De manera similar, los maestros estructuran sus clases y, por supuesto, los libros de texto trabajan del mismo modo. Incluso cuando los trabajos o proyectos son asignados, los maestros casi siempre son los que especifican los temas. Slo algunos, los ms flexibles, dan oportunidad a los estudiantes de buscar la definicin de sus propios problemas, pero cuando sta no corresponde a lo que ellos piensan, los califican con tachas. Dentro del "movimiento de destrezas de pensamiento" con frecuencia escuchamos acerca de la necesidad de las escuelas de resaltar la enseanza de destrezas de resolucin de problemas. Los educadores se contentan cuando ven que sus estudiantes no memorizan hechos, sino que utilizan los hechos para resolver problemas. Sin duda, hay mucho que decir acerca de las aproximaciones de la educacin en la resolucin de problemas. Pero necesitamos admitir que los individuos creativos son casi siempre reconocidos no por resolver problemas, sino por plantearlos. No es tanto que ellos hayan encontrado la respuesta correcta (casi nunca la hay), ms bien han hecho la pregunta correcta, han reconocido los problemas significativos y sustanciales y optan por dirigirse a ellos. Uno solo tiene que abrir casi cualquier revista profesional para encontrar artculos que son fruto de una buena resolucin de problemas en problemas malos o sin consecuencias. Si queremos cambiar las escuelas y destacar la definicin y redefinicin creativa de problemas, necesitamos dar a nuestros estudiantes algo del control que como maestros mantenemos por costumbre. Los estudiantes deben tomar ms responsabilidades en los problemas que ellos eligen para resolver, y nosotros necesitamos menos responsabilidades. Los estudiantes cometern errores e incluso intentarn resolver problemas inconsecuentes o mal planteados, pero aprendern de ellos, y si nosotros no les damos oportunidad de equivocarse, no tendrn errores de los cuales aprender. En lugar de estar siempre dndoles a

los nios los problemas, es conveniente dejarlos que los encuentren, y ayudarlos a desarrollar destrezas para definir y redefinir problemas, y no slo para solucionarlos. Destrezas o habilidades para pensar brillantemente (insight skills) Encontramos ese tipo de destrezas cuando la gente percibe una solucin de alta calidad a un problema sin estructura para el cual la solucin no es obvia. En el ser creativo est implcito "comprar barato", es decir, recoger ideas que no estn a favor, pero esto no es suficiente. El pensar brillantemente (insight) es descubrir y reconocer las buenas ideas. Proponemos una teora del insight en donde consideramos tres tipos.4 El primero incluye ver cosas en una corriente de informacin que la mayora de la gente no es capaz de ver; en otras palabras, en medio de una corriente de informacin casi irrelevante un individuo es capaz de captar lo relevante para sus propsitos. Por ejemplo, el lector que piensa brillantemente da con la pista de lo que quiere decir un autor y que otros podran pasar por alto. Un escritor que piensa de manera lcida es aquel que casi siempre hace observaciones acerca del comportamiento humano que van ms all de las que puede hacer cualquiera de nosotros. El segundo tipo comprende el saber combinar piezas disparatadas de informacin que se encuentran en conexin no obvia y por lo regular excluyente. Por ejemplo, el probar teoremas matemticos requiere ver cmo encajar varios axiomas y teoremas en una prueba coherente. Interpretar datos de un experimento cientfico casi siempre incluye dar sentido a piezas aparentemente disparatadas de informacin. El tercer tipo se caracteriza por ver relevancias no obvias de vieja informacin de un nuevo problema. Las analogas y metforas creativas son representativas de este tipo de insight. Por ejemplo, el estudiante de historia que se da cuenta que el comprender sucesos de hace mucho tiempo puede ayudarnos a entender el presente. Un cientfico podra recordar un problema del pasado que fue resuelto utilizando cierta metodologa, y aplicar sta a uno actual. Los problemas que requieren soluciones brillantes son casi siempre sin estructura, o sea, que no hay patrones disponibles o listos para resolverlos. Por el contrario, gran parte de la dificultad reside en descifrar los pasos que deben darse. Por ejemplo, cuando James Watson y Francis Crick buscaban encontrar la estructura del dna, la naturaleza del problema era clara, pero la manera de cmo solucionarlo no. Sin embargo, los problemas presentados en las escuelas estn por lo regular bien estructurados, hay un camino claro, o varios, para una solucin pronta y conveniente. En los test estandarizados siempre existe un camino o un patrn que garantiza una solucin correcta. El problema del examen es en gran parte encontrar ese camino garantizado. De manera similar, los problemas de los libros de texto son casi siempre planteados de tal modo que pueda haber una respuesta clave para el maestro que da las contestaciones correctas. Problemas como estos son poco probables de requerir pensamientos de tipo brillante (insightfull thinking). Uno termina intentando comprender el proceso de pensamiento de la persona que formul el problema, en lugar de generar sus propios procesos de pensamiento brillante. Aunque las innovaciones creativas no se limitan exclusivamente a problemas sin estructura, tienden a dirigirse hacia estos ltimos y no hacia los bien estructurados que aplicamos en las escuelas. Si queremos que los estudiantes piensen brillantemente, necesitamos darles

oportunidades de hacerlo incrementando el uso de problemas sin estructura. Con respecto a esto, el trabajo en proyectos es excelente, pues requiere que los estudiantes no slo resuelvan problemas, sino que tambin den estructura a stos.

El conocimiento
A fin de hacer contribuciones creativas en un campo del conocimiento, uno debe, por supuesto, tener conocimiento de ese campo. Sin l se corre el riesgo de redescubrir lo que ya est de antemano descubierto. Sin conocimiento del campo tambin es difcil para un individuo apreciar los problemas y juzgar lo que es relevante. De hecho, durante la dcada pasada en la psicologa se dio especial atencin a la importancia del conocimiento para experimentar. Las escuelas apenas pueden ser culpadas por sus esfuerzos insuficientes para impartir el conocimiento. Prcticamente, esta parece ser su funcin principal. Sin embargo, nosotros tenemos dos reservas acerca de la extensin de que el conocimiento que stas imparten tenga probabilidad de conducir hacia la creatividad: en primer lugar, existe una diferencia entre conocimiento y conocimiento usable. ste puede ser depositado en el cerebro, pero el individuo podra nunca ser capaz de echar mano de l. Por ejemplo, casi todo estudiante de psicologa toma un curso de estadsticas como parte de la especialidad; sin embargo, muy pocos son capaces de utilizar lo que han aprendido en el diseo y anlisis de experimentos cientficos (en la secundaria muchos alumnos de qumica y fsica son incapaces de utilizar el lgebra cuando necesitan explicarla). Los estudiantes de psicologa pueden hacerlo bien hasta que se les proporcionan problemas altamente estructurados en los cuales resulta obvio qu tcnica estadstica emplear. Pero tienen problemas cuando deben descubrir qu tcnica utilizar y cundo. El contexto en el que ellos adquirieron su conocimiento es muy diferente al contexto en el que tienen que aplicarlo, de tal forma que es simplemente indisponible. Nuestra experiencia en el conocimiento aprendido en cursos de estadstica es la regla, ms que la excepcin. Los estudiantes por lo general no aprenden el conocimiento de forma que sea til para ellos. Por el contrario, es my probable que olviden lo aprendido tan pronto como pase su examen. Todos hemos tenido la experiencia de haber estudiado para un examen e inmediatamente despus olvidar aquello que aprendimos. La informacin fue asimilada de tal manera que slo fuera til en el contexto de un examen estructurado y hasta que ste termine, de este modo usamos el conocimiento. Nuestra segunda observacin es que los estudiantes no son enseados de tal forma que les quede claro por qu es importante la informacin que estn aprendiendo. Ellos logran asimilar mejor cuando creen que pueden utilizar lo que estn aprendiendo. Las lenguas extranjeras son un muy buen ejemplo. La gente que necesita un idioma extranjero lo aprende, y aquellos que no rara vez lo retienen. A menos que les mostremos que lo que estn aprendiendo les importa, nosotros no podemos esperar que retengan lo que les estamos enseando. Desafortunadamente, muchas veces no sabemos cmo utilizarn los estudiantes aquello que les enseamos. As que, si nosotros no lo sabemos, cmo esperamos que lo entiendan? Tambin necesitamos interesarnos por el intercambio que puede desarrollarse entre el conocimiento y la flexibilidad. Nosotros hemos sugerido que la experiencia incrementada en trminos de conocimiento en un dominio dado siempre viene a expensas de la

flexibilidad en ese dominio.5 Podemos volvernos tan automticos en la forma como hacemos algunas cosas, que perdemos la posibilidad de ver otras maneras de hacerlas. Podemos cerrarnos y tener problemas para ir ms all de nuestras muy cmodas formas de ver las cosas. A causa de que la creatividad requiere que uno vea las cosas de modo flexible, existe el peligro de que incrementando la tecnologa uno pudiera perder creatividad al no tener la habilidad de pensar flexiblemente por el dominio que tenemos en lo que trabajamos. Es conveniente reconocer que algunas veces los estudiantes ven cosas que nosotros no, y que ellos pueden tener insights que nosotros no (y que incluso inicialmente pudiramos no reconocer como insights). Los maestros que han estado haciendo lo mismo ao tras ao, pueden volverse tan autosatisfechos y felices con la manera como hacen las cosas que pueden cerrarse a otras nuevas. Ellos son capaces de comprar barato, de tratar una idea que sea diferente a las que ellos han utilizado en el pasado. Por otro lado, no deseamos sobreenfatizar la importancia del conocimiento en la creatividad. Pero tampoco damos un menor valor a la relevancia del conocimiento usable que no socava la flexibilidad. Muchas veces necesitamos adoptar el mantenimiento de la flexibilidad como meta a ser alcanzada conscientemente. Debemos instalar sesiones de entrenamiento, leer otros tipos de libros, aprender acerca de un nuevo dominio de conocimiento, buscar de nuestros estudiantes, o lo que sea. Si queremos que stos sean creativos, necesitamos modelarles la creatividad, pero no seremos capaces de hacerlo si buscamos convertir las metas de nuestros estudiantes en cajas de seguridad en las que depositemos nuestros ordenados, clasificados y casi siempre indigestos conocimientos.

Estilos intelectuales
Los estilos intelectuales son las formas que la gente escoge para usar o explotar su inteligencia y sus conocimientos. A dichos estilos no les ataen las habilidades, sino el cmo estas habilidades y el conocimiento adquirido a travs de ellas son utilizadas en las interacciones diarias con el medio. Sternberg ha presentado detalles de la teora de los estilos intelectuales con base en una nocin de "autogobierno mental".6 Por consiguiente, no es necesario cubrir la teora con detalles. La idea bsica es que la gente requiere gobernarse a s misma mentalmente y los estilos le proporcionan el como hacerlo. La forma en que la gente se gobierna a s misma es un espejo interno de lo que vemos en el mundo externo. La gente creativa quizs es aquella con una inclinacin legislativa. Un individuo legislativo es el que le gusta formularse problemas y crear nuevos sistemas de reglas, as como otras formas de ver las cosas. Estas personas se encuentran en contraste con los individuos con un estilo exclusivo, alguien a quien le gusta practicar los sistemas, reglas y tareas de otros. Ambos difieren de un individuo con sistema judicial, alguien a quien le gusta evaluar a la gente, las cosas y las reglas. As, la persona creativa no slo tiene la habilidad para ver las cosas de nuevas maneras, sino que adems le gusta. La persona creativa tambin es probable que tenga una perspectiva global de los problemas y no slo local. Ver el bosque a pesar de todos los rboles es el signo del esfuerzo creativo.

La personalidad

Los creativos parecen compartir ciertos atributos de personalidad. Aunque tal vez uno pueda serlo en trminos cortos, sin estos atributos; pero en sentido amplio la creatividad requiere muchos de ellos: tolerancia a la ambigedad, buena voluntad para superar obstculos y perseverar, voluntad para crecer, para tomar riesgos, y firmeza en las propias convicciones. La tolerancia a la ambigedad. En la mayora de los esfuerzos creativos existe un perodo durante el cual el individuo anda "a tientas" tratando de descubrir las piezas del rompecabezas, cmo juntarlas y relacionarlas con lo que ya conoce. Durante este perodo, el individuo probablemente siente algo de ansiedad p;se alarmep; porque las piezas no le estn dando una solucin creativa al problema que enfrenta. Los creativos necesitan ser capaces de tolerar dicha ambigedad y esperar a que las piezas sean acomodadas. En muchas escuelas la mayora de las asignaturas se imparten en varios das. En tales circunstancias, los estudiantes no pueden desarrollar una tolerancia a la ambigedad, porque no pueden guardar el tiempo a fin de permitir que una situacin sea ambiga. Si una asignatura se da en un da o dos las ambigedades necesitan ser resueltas rpidamente. Una buena forma de ayudar a los estudiantes a desarrollar una tolerancia a la ambigedad es dndoles mayor tiempo de clase a sus asignaturas y alentarlos a pensar desde el principio de la clase de tal forma que puedan reflexionar acerca de los problemas que se les presenten. Adems, los estudiantes necesitan darse cuenta que un perodo de ambigedad es la regla no la excepcin en el trabajo creativo y que deben darle la bienvenida como una oportunidad para encubar, en lugar de temer a este perodo como uno en el que sus ideas no estn del todo formadas. Voluntad para superar obstculos y perseverar. Casi todos los grandes pensadores creativos han superado obstculos en un tiempo u otro y la voluntad para no ser descarrilados es un elemento crucial para el xito. El confrontar obstculos es una certeza en el esfuerzo creativo, porque esos esfuerzos amenazan algunos intereses ya establecidos y cerrados. A menos que uno aprenda a enfrentar la adversidad y conquistarla, es muy poco probable que se puedan hacer contribuciones creativas en el campo de trabajo. Necesitamos aprender de los obstculos y superarlos como parte del juego, en lugar de deshacernos de ellos. No deberamos pensar en stos como en algo que slo nosotros tenemos, sino en algo que todo el mundo tiene. Lo que hace especial a las personas creativas es no el que tienen obstculos, sino la manera como los enfrentan. Las escuelas pueden ser buenos campos de prueba para aprender a superar obstculos, porque enfrentamos muchsimos cuando pasamos por ellas (ya sea como estudiantes o maestros). Pero los estudiantes en ocasiones dejan la escuela con el sentimiento de que es ms probable que la escuela entre en el camino de la creatividad y menos probable que la soporte. Algunas veces tienen razn, desde luego. Pero ultimadamente, tienen que luchar por sus ideas, as como la gente creativa lo ha hecho antes que ellos. Sin embargo, el entrenar a vencer resistencias a las nuevas ideas no debera ser la mayor contribucin de las escuelas a la creatividad de los estudiantes. Voluntad para crecer. Cuando una persona tiene una idea creativa y es capaz de hacer que los dems la acepten, podr estar altamente recompensada por su idea. Pero, entonces, le ser difcil cambiar a otras ideas. La recompensa por permanecer con la primera idea es muchas veces grande y se siente bien quedarse con ella. Al mismo tiempo, la persona que ha tenido una idea creativa a menudo adquiere un profundo miedo de que su prxima idea no ser tan buena como la primera. De hecho, el fenmeno de la regresin estadstica hacia la media pudiera sugerir que las ideas subsecuentes en realidad no sern tan buenas, as que

retornar a la media. Este es el mismo fenmeno que opera cuando "el novato del ao" en el beisbol no juega tan bien en su segundo ao, o como cuando un restaurante nos parece prominente la primera vez que comemos ah, y la segunda ya no nos parece tan bueno. Resumiendo, existe una cantidad justa de presin de permanecer con lo que uno tiene y conoce. Pero la creatividad ya exhibida por largos perodos requiere que uno se mueva ms all de la primera idea creativa y, an ms, que veamos problemas en aquello que en algn tiempo nos pareci una idea estupenda. Mientras que las escuelas a menudo empujan el crecimiento del conocimiento de sus estudiantes, esto no significa que automticamente los llevar a la creatividad, en parte porque las escuelas no animan a sus estudiantes a tomar riesgos con el nuevo conocimiento ni con las nuevas habilidades adquiridas. Voluntad para tomar riesgos. Un principio general en las inversiones es que en promedio las grandes devoluciones ocasionan grandes riesgos. La mayor parte de las escuelas son ambientes que no conducen al riesgo de pensar. Por el contrario, algunas veces los estudiantes son castigados por tomarlos. Elegir un curso en una nueva rea o en una de aficin es como conducirse a un grado ms bajo que pudiera oscurecer los prospectos futuros de un estudiante. Tomar riesgos es una respuesta inusual en un examen o una aproximacin idiosincrtica en un papel, es un paso que se da con gran ansiedad por el miedo de una baja o de reprobar una asignatura especfica que pudiera arruinar las oportunidades de lograr una buena nota. Adems, casi siempre existe una respuesta de seguridad que es, cuando menos, suficiente para ganar el grado al que se aspira. Al mismo tiempo, muchos maestros no corren riesgos. Ensear no es una profesin que atraiga a los grandes tomadores de riesgos y, por lo tanto, muchos pueden sentirse amenazados(as) por aquellos estudiantes a los que les gusta tomar grandes riesgos, en especial si el maestro(a) siente que stos son a expensas de l. Desafortunadamente, la indisposicin y desgana de los alumnos para arriesgarse se deriva de su socializacin en la escuela, que son ambientes que empujan a los estudiantes hacia la conformidad a las normas sociales. El resultado es casi siempre el pensamiento estereotipado. Firmeza en sus propias convicciones y credibilidad en uno mismo. Existen momentos en las vidas de casi toda la gente creativa en los que comienzan a dudar de sus propias ideas y de ellos mismos. Su trabajo pudiera no estar teniendo la misma aceptacin que una vez logr, o quiz no est siendo reconocido en su primer lugar. Entonces es difcil mantener credibilidad en sus propias ideas o en s mismo. Es natural para la gente creativa el tener altas y bajas en sus rendimientos, y tambin hay momentos en que se preocupan pensando que quiz su ms reciente buena idea puede terminar siendo la ltima. Entonces es cuando se necesita echar mano de los ms profundos y personales recursos y creer en uno mismo, aun cuando los dems no lo hagan. Las escuelas, sin duda, ensean a algunos estudiantes a creer en ellos mismos: por ejemplo, a quienes consistentemente se les otorgan los altos grados. Pero las habilidades requeridas para obtener altos grados son casi siempre muy diferentes a las que se necesitan para ser creativo. As, los que van y establecen las reglas de sus propios cursos sern valorados con menor firmeza, mientras que aquellos que siguen el juego que les ponen y sacan buenas notas podrn desarrollar mayor confianza en s mismos, aunque, pensndolo bien, esto quiz no tenga relacin con sus contribuciones o potencialidades creativas pasadas. Quienes ms necesitan creer en s mismos se les darn todas las razones para que no lo hagan.

Motivacin
Existen buenas evidencias de que la motivacin tiene un papel fundamental en el esfuerzo creativo. Dos formas de motivacin son en particular importantes: la intrnseca, y para sobresalir. Ambas se enfocan a la tarea y no a la recompensa externa que la realizacin de stas pudiera generar. La motivacin intrnseca. Teresa Amabile ha conducido y revisado numerosos estudios que sugieren la importancia de este tipo de motivacin en la creatividad.7 Es ms probable que la gente responda creativamente a una tarea que le gusta hacer por su propio bien, que a una que hace slo, o aun primariamente, por recibir motivadores extrnsecos como lo son los grados. De hecho, la investigacin sugiere que las recompensas extrnsecas socavan la motivacin intrnseca.8 Existe duda acerca de la manera en que las escuelas motivan a sus estudiantes hoy en da: a saber, a travs de las notas. stas son el ltimo criterio del xito en la escuela, y si no son buenas, el amor que tengamos a nuestro propio trabajo es poco probable que sea visto como una gran compensacin. Adems, muchos estudiantes se trazan una trayectoria en la escuela que le es suficiente para ganarse una "a". (Si ellos ponen muchsimo esfuerzo en un solo curso, se exponen a arriesgar sus ejecuciones en otros cursos que estn tomando.) Los estudiantes que alguna vez han realizado algo bien por amor a un reto intelectual puede ser que lo hagan bien otra vez slo para conseguir su prxima "a". Cualquiera que sea la motivacin intrnseca que un nio tenga en un principio, es probable que sea expulsada de l por un sistema que premia extrnsecamente, no de manera intrnseca. La motivacin a sobresalir. Robert White identific como un recurso bsico de la motivacin el deseo de realizar la competencia en uno o ms esfuerzos de la persona.9 A fin de ser creativos en un campo, uno por lo general necesitar ser motivado no slo a ser competente, sino tambin a sobresalir. Los mejores inversionistas son casi siempre los que ponen el trabajo requerido para llevar a cabo sus metas. El xito no simplemente viene hacia ellos, trabajan para conseguirlo. Las escuelas varan el grado de la forma como animan a sus estudiantes a sobresalir. Algunas parecen querer nada ms que sus estudiantes lleguen a cierto nivel o promedio de oro. Otras, sin embargo, los animan hacia la excelencia. Por desgracia, en nuestra experiencia ha sido raro encontrar el tipo de excelencia que es animada a ser creativa. Puede haber excelencia en grado, la que por lo regular no requiere gran creatividad, como en el deporte o en actividades extracurriculares. No hay nada de malo en ello. De hecho, son sin duda importantes en el mundo de hoy. Pero buscar este tipo de excelencia no fomenta la creatividad, ms bien interfiere en ella. Cuando un estudiante est simultneamente llevando cinco o seis cursos, no hay mucha oportunidad para tomarse tiempo o gastar el esfuerzo necesario para ser creativo en alguno de ellos.

Contexto ambiental
La creatividad no puede ser vista fuera de su contexto. Lo que pudiera verse como creativo en un ambiente puede parecer trivial en otro. El rol del contexto es relevante por lo menos de tres maneras: dando chispas a las ideas creativas, animando a continuar esas ideas, y

recompensando stas y sus frutos. Dando chispa a las ideas creativas. Algunos ambientes proporcionan la base para mucha chispa creativa, mientras que otros no. Proporcionan las escuelas un medio para dar chispa a las ideas creativas? Es obvio que la respuesta es necesariamente subjetiva. Dada la discusin anterior, pudiramos tener dificultad para decir que lo hacen. Las escuelas proporcionan medios que animan el aprendizaje de conceptos existentes, en lugar de estimular a los alumnos a que inventen otros. Existe mucho inters en la memorizacin y algo en el anlisis, pero muy poco en la sntesis creativa. De hecho, es difcil recordar los tests que alguna vez tomamos en la escuela para motivar el pensamiento creativo. Por el contrario, los tests que los estudiantes toman por lo regular incluyen un anlisis no creativo. Animar a continuar las ideas creativas. Suponga que un estudiante tiene una genuina idea creativa y le gustara proseguirla dentro de la escuela, existe alguna forma de que lo haga? Ocasionalmente a los estudiantes se les permitir continuar los proyectos que les motiven a pensar con creatividad. Pero de nuevo, el gastar mucho tiempo en dichos proyectos los pone en riesgo en sus otras materias y en su trabajo acadmico. Es muy raro que a los estudiantes que se dedican a otros proyectos se les excuse de los requerimientos normales a fin de que puedan seguir con sus intereses. Evaluar y recompensar las ideas creativas. Muchos maestros podran inexorablemente afirmar que cuando califican premian la creatividad. Pero si la experiencia de otros es similar a la de los profesores con los que hemos trabajado, ellos no encuentran mucha creatividad que premiar. Y a nosotros alguna veces nos preocupa si reconocern la creatividad en un estudiante del mismo modo que ellos la encuentran en su propio trabajo. Por favor, tome nota de que no nos excluimos de este cargo. Hemos fallado ms de una ocasin al ver el valor de la idea de un estudiante cuando por primera vez la encontramos, y ms tarde cuando vemos ese valor nos damos cuenta que el estudiante ha decidido proseguir otra idea en parte por nuestro impulso. Los maestros(as) creen genuinamente que ellos premian la creatividad. Pero los estmulos son pocos y lejanos. Busque alguna boleta de calificaciones, y observe las habilidades que vala. Tal vez no encontrar "la creatividad" en ningn lugar. Al analizar las boletas dadas a los nios en varias escuelas primarias un nmero de destrezas fueron apreciadas; sin embargo, ninguna estimaba la creatividad en algn campo. El nio creativo puede ser de hecho evaluado por el maestro, pero esto no se notar en ninguna parte de la boleta escolar.

Enseando la creatividad
Cmo podemos ayudar a los estudiantes a desarrollar la creatividad en el saln de clases? Un ejemplo: hace un par de semanas uno de nosotros tuvo la oportunidad de ensear en una clase de nios de nueve y diez aos en una escuela de Nueva York. Las habilidades de los nios variaban ampliamente y provenan de diferentes estratos socioeconmicos. Se le pidi al maestro invitado que demostrara "cmo ensear a pensar", y decidi hacerlo en el contexto de la psicologa. Sin embargo, l quera repartir un grupo de hechos descontextualizados acerca del campo, quera hablar acerca de la manera como piensan los psiclogos cuando desarrollan ideas para una teora creativa cientfica y para la

investigacin. No les dijo a los alumnos cul era el problema que ellos resolveran ni les dio sugerencias. Ms bien les pidi que compartieran con los dems algn aspecto de la conducta humana p;la propia, la de sus paps, la de sus amigosp; que les intrigara y les gustara entender mejor. En otras palabras, se les pidi que definieran problemas en lugar de que el maestro lo hiciera por ellos. Al principio, nadie deca nada. Quizs a los nios nunca se les haba pedido que ellos mismos formularn problemas. Pero el maestro esper. Y esper un poco ms (slo para no ensearles que si ellos no hubieran dicho nada; l sentira pnico y empezara a contestar sus preguntas). Por fin un alumno levant la voz, y luego otro y otro. El hielo se rompi, y los alumnos ya no podan esperar con sus contribuciones, y en lugar de adoptar el estilo ejecutivo, largo y pasivo al que estaban acostumbrados, empezaron a adoptar un estilo legislativo por medio del cual se divirtieron y participaron activamente en la oportunidad de crear nuevas ideas. Y en realidad crearon ideas. Por qu los padres hacen que sus hijos se vistan de etiqueta en ocasiones especiales?, por qu los paps algunas veces tienen expectativas irrazonables de sus hijos?, por qu algunos hermanos se pelean muchsimo, mientras que otros no?, cmo escogemos a nuestros amigos? A causa de que estos problemas eran los de los alumnos y no de los maestros, los nios estaban intrnsecamente motivados a buscar las respuestas. Y ellos presentaron algunas muy perceptivas. Nosotros discutimos sus ideas y consideramos los criterios para decidir qu experimento potencial persegua como grupo. El criterio, as como las ideas, fueron de los estudiantes, no de los maestros, y los alumnos consideraron tales factores como el tomar riesgos al hacer experimentos, etctera. Los nios entraron a la clase casi sin conocimientos formales acerca de la psicologa, pero dejaron el aula con al menos un conocimiento rudimentario del procedimiento como los psiclogos formulan sus investigaciones. El maestro no les dio el conocimiento; ellos lo crearon por s mismos en un ambiente que les dio la chispa y, entonces, premi las ideas creativas. Para estar seguros, no todas las ideas fueron creativas o en particular buenas. Pero los alumnos fueron motivados a dar su mejor tiro, y eso fue lo que hicieron. En la clase no hubo tiempo en un perodo de 75 minutos para complementar todo el diseo de un experimento. Sin embargo, s para demostrar que aun los nios pueden realizar la clase de trabajo creativo que casi siempre se reserva para las licenciaturas. Podemos ensear la creatividad a cualquier nivel, en cualquier campo. Y si nosotros queremos perfeccionar a nuestros nios y a nuestra nacin, esto es exactamente lo que necesitamos hacer. El ensear la creatividad funciona? S. Adems, su efectividad ha sido demostrada.10 Despus de cinco semanas de trabajar en el entrenamiento del pensar brillantemente (insight training) incluyendo problemas brillantes en lenguas, arte, matemticas, ciencias, y estudios sociales, los alumnos de cuarto a sexto ao demostraron mejoras significativas y sustanciales (de un pretest a un postest) en comparacin con un grupo control no entrenado en habilidades de pensamiento brillante e inteligencia general. Adems, el entrenamiento se transfiri a problemas brillantes (insight problems) de tipos no cubiertos en el curso, y un ao ms tarde las ganancias se mantuvieron. Estos nios han mejorado sus habilidades creativas con slo una inversin relativamente pequea de tiempo de instruccin. Aquellos que invierten han enseado la ms obvia de las estrategias: compre barato y venda caro. Muy poca gente an lo hace. Ellos no saben cundo una seguridad dada es en realidad barata o cara. Creemos que aquellos que trabajan en las escuelas no tienen mucho xito en fomentar la creatividad. Casi

nunca la reconocemos cuando la vemos, y, sin embargo, muchos de nosotros pensamos que la motivamos, nuestro anlisis sugiere que las escuelas son tal vez las que menos trabajan en el desarrollo de la creatividad. La sabidura convencional es probablemente la correcta: las escuelas hacen muchsimo por socavar la creatividad y poco por ayudarla. Es importante darse cuenta que nuestra teora de la creatividad es de confluencia: es decir, los elementos de la creatividad trabajan juntos de manera interactiva y no solitaria. La implicacin para la escuela es que el utilizar slo uno p;o aun unos pocosp; de los recursos que hemos discutido no es suficiente para inducir al pensamiento creativo. Por ejemplo, una escuela podra ensear "pensamiento divergente", motivando a los estudiantes a ver mltiples soluciones a los problemas. Pero los nios no podrn de repente volverse creativos en la ausencia de un medio que tiene ambigedad, anime el temor de los riesgos, fomente las tareas motivantes y soporte los otros aspectos de la creatividad que hemos discutido. Es tambin conveniente darse cuenta que el obtener transferencia del entrenamiento de un dominio a otro es cuando menos tan duro tanto con el pensamiento creativo como con el crtico. Si utilizamos problemas triviales en nuestro saln de clases, por ejemplo: "Cules son los usos inusuales de un clip", entonces probablemente se obtendr transferencia slo a problemas triviales fuera del saln de clases. No nos entusiasmamos con los llamados test de creatividad, ni con muchos programas de entrenamiento, porque los problemas que utilizan son triviales. Podramos animar el uso de problemas serios en una variedad de disciplinas a fin de maximizar la transferencia del entrenamiento. Es mejor pedir a los estudiantes que piensen en formas inusuales de resolver los problemas del mundo, o los de la escuela, que pedirles que piensen en formas inusuales de utilizar un clip. Quizs el mayor obstculo para el realce de la creatividad es ver un estudiante ideal que en particular no distingue la creatividad. Paul Torrance utiliz una "lista de control del nio ideal" (Ideal Child Checklist), compuesta de caractersticas que han sido encontradas de manera emprica para diferenciar gente altamente creativa de la gente que lo es menos.11 Un total de 264 maestros en el estado de Nueva York marcaron las tems en trminos de lo deseable. Los rangos o categoras de los maestros mostraban slo una relacin moderada con los de diez expertos en creatividad. Los maestros fueron ms estrictos que los expertos en atributos como la popularidad, las habilidades sociales y la aceptacin de la autoridad. Los maestros desaprobaron atributos como hacer preguntas, ser un buen adivinador, pensamiento independiente y tomar riesgos. Una rplica de este estudio en Tennessee mostr slo una dbil relacin entre los puntos de vista de los maestros y los de los expertos en creatividad.12 Est claro que para engendrar creatividad primero debemos valorarla. Las escuelas pueden cambiar. Pueden dejar que sus estudiantes definan problemas en lugar de casi siempre hacerlo por ellos. Ellas pueden poner ms hincapi en los problemas sin estructura que en los bien estructurados. Pueden motivar un estilo legislativo en lugar de, o adems de, un estilo ejecutivo, proporcionando asignaturas que animen a los estudiantes a ver cosas de diferentes maneras; ensear conocimientos que puedan aplicarse no slo en los exmenes, resaltar la flexibilidad al utilizar el conocimiento en lugar de slo recordarlo. Podran animar el tomar riesgos y otros atributos de la personalidad asociados con la creatividad, y tener ms inters en motivar a los nios de manera intrnseca en vez de hacerlo mediante

notas escolares. Finalmente, podran premiar la creatividad en todas sus formas, y no ignorarla e incluso castigarla. Pero para que hagan todo esto tendr que hacerse antes una revaluacin del para qu es la escuela. Cuando menos quisiramos ver que ese proceso empezara ahora. En lugar de poner obstculos en sus trayectorias, hagamos lo que podamos para valorar y motivar la creatividad de los estudiantes en nuestras escuelas.

Notas
1 Robert J. Sternberg, "A Three-Facet Model Of Creativity", en idem (ed.) The Nature Of Creativity, Nueva York, Cambridge University Press, 1988, pp. 125-147; Robert J. Sternberg y Tood I. Lubart, "An Investment Theory Of Creativity and its Develoment", Human Development, vol. 34, 1991, pp. 1-31. 2 Herbert J. Walberg, "Creativity and Talent as Learning", en Sternberg, The Nature of Creativity, pp. 340-361. 3 Robert J. Sternberg, Beyond Iq, A Triarchic Theory Of Human Intelligence, Nueva York, Cambridge University Press, 1985; idem, The Triarchic Mind: A New Theory Of Human Intelligence, Nueva York, Viking, 1988. 4 Janet E. Davidson y Kobert J. Sternberg, "The Role Of Insight in Intellectual Giftedness", Gifted Child Quarterly, vol. 28, 1984, pp. 58-64; Robert J. Sternberg y Janet E. Davidson, "The Mind Of The Puzzler, Psychology Today, junio, 1982, pp. 37-41. 5 Robert J. Sternberg y Peter A. Frensch, "A Balance-Level Theory Of Intelligent Thinking", Zeitschrift Fur Padagogische Psychologie, vol. 3, 1989, pp. 79-96. 6 Robert J. Sternberg y Peter A. Frensch, "A Balance-Level Theory Of Intellectual Styles and their Development", Human Development, vol. 3l, l988, pp. l97-224; idem, "Thinking Styles: Keys To Understanding Student Performance", Phi Delta Kappa, enero de 1990, pp. 366-371. 7 Teresa M. Amabile, The Social Psychology Of Creativity, Nueva York, Springer-Verlag, 1983. 8 Mark Lepper, David Greene y Richard Nisbett, "Undermining Children's Intrinsic Interest With Extrinsic Rewaras: A Test Of The Overjustification Hypothesis", Journal of Personality and Social Psychology, vol. 28, 1973, pp. 129-137. 9 Robert White, "Motivation Reconsidered: The Concept of Competence", Psychological Review, vol. 66, 1959, pp. 297-323. 10 Davidson y Sternberg, op. cit. 11 E. Paul Torrance, Role of Evaluation in Creative Thinking, Minneapolis, Bureau Of Educational Research, University of Minnesota, 1964. 12 Bill Kaltsounis, "Middle Tennessee teachers Perceptions or Ideal 'Pupil'", Perceptual and Motor Skills, vol. 44, 1977, pp. 803-806.

ndice

En qu consiste lo sobresaliente?

Joseph S. Renzulli Bur de Investigacin Educativa Universidad de Connecticut

Un reexamen de la definicin de sobresaliente y talentoso


Presentacin
Proceda con cautela Este artculo representa un intento por reunir un gran nmero de investigaciones en relacin con las caractersticas de las personas sobresalientes y talentosas, y para delinear algunas conclusiones que brindarn un razonamiento de soporte para desarrollar sistemas de identificacin. Hay, sin embargo, dos precauciones importantes que debern mantenerse en mente a medida que se introduzca en las secciones siguientes. Los sobresalientes y los potencialmente sobresalientes La primera precaucin se refiere a la distincin sutil, pero muy importante, entre el "sobresaliente" y el "potencialmente sobresaliente". Gran parte de la investigacin revisada en este trabajo trata de poblaciones estudiantiles y adultas que han sido juzgadas (por uno o ms criterios) como sobresalientes. En la mayora de los casos, los investigadores han estudiado esas personas, a quienes identifican como "ser sobresaliente" de manera ms intensa que las personas no reconocidas o elegidas por sus logros inusuales. La aproximacin general al estudio de las personas sobresalientes podra llevar al lector casual a la creencia que lo sobresaliente es una condicin que est mgicamente heredada, de la misma forma en que la naturaleza nos concede ojos azules, pelo rojo o una piel morena. Esta posicin no es sostenida por el investigador. Este ltimo, en cambio, nos dice de manera clara e inequvoca, que lo sobresaliente es una condicin que puede ser desarrollada en algunas personas si se establece una interaccin apropiada entre una persona, su medio y un rea particular de esfuerzo humano. En las secciones siguientes, por lo tanto, es importante recordar que cuando describo un cierto rasgo como componente de lo sobresaliente (por ejemplo, la creatividad), de modo alguno asumo que se "nace con ese rasgo". Casi todas las habilidades humanas pueden ser desarrolladas, y pretendo lograr la atencin tanto de los potencialmente sobresalientes (es decir, que "podran hacerlo" en condiciones adecuadas), como aquellos que han sido estudiados porque ganaron algn tipo de reconocimiento. En este concepto de potencialmente sobresaliente est implcito que emerge o "sale" en tiempos diferentes y en circunstancias diversas. El concepto todo o nada frente a lo sobresaliente diferenciado Me gustara apuntar otra falacia mental que ha resultado de las maneras en que la mayora de los programas escolares para jvenes sobresalientes estn organizados: "el concepto todo o nada". Al final haremos un esfuerzo por resaltar un mtodo relativamente simple y prctico para enfrentar tal falacia. Debido a ciertas lneas estatales, locales o mero expediente administrativo, la mayora de los estudiantes son elegidos o no para un programa especial p;la conclusin ilgica que mucha gente deriva de esta prctica es que lo sobresaliente (de nuevo, como los ojos azules o el pelo rojizo) es algo que se "tiene" todo el tiempo, o no.

El viejo sentido comn, igual que el de los investigadores, nos hace pensar que este no es el caso. La gente muestra un "comportamiento sobresaliente" en ciertos tiempos y condiciones. Algunos jvenes pueden ser sobresalientes en matemticas, pero no en lenguaje; as otros en la msica o artes industriales, pero no en ciencias sociales. Me referir a esas variaciones en habilidad como "sobresaliente diferenciado". Por esta razn, un concepto de "puerta giratoria" podra ser mejor razonamiento para servicios especiales, que el mtodo tradicional de seleccin o rechazo de un estudiante en todas las materias y por todo el ao escolar. La aproximacin de puerta giratoria significa simplemente que los estudiantes pueden venir y salir del programa, o aprovechar algn servicio especial disponible, tal como lo dicte la necesidad. Por lo tanto, este concepto de puerta giratoria aumentar en gran medida el nmero de estudiantes que se podrn beneficiar de un servicio especial y minimizar el elitismo de decir "t puedes" o "t no puedes"; lo que es ms importante es que se brindan servicios suplementarios todo el tiempo y en reas de desempeo donde dichos servicios tienen el potencial mayor que un joven pueda recibir. A medida que avance en la lectura, trate de mantener en mente este concepto de puerta giratoria y el de sobresaliente diferenciado. Al final retomaremos esos conceptos e indicaremos una aproximacin prctica para resolver algunas de las diferencias entre teora e investigacin, por un lado, y los problemas prcticos de identificacin, por otro. La interaccin entre conceptos de sobresaliente y otras dimensiones de programas especiales La segunda precaucin que deber tener en mente a medida que avance en las siguientes secciones, es la importante relacin entre nuestra concepcin de lo sobresaliente y las experiencias curriculares y actividades de desarrollo de programas. Esas tres dimensiones mayores de programacin para el sobresaliente y el talentoso son interdependientes, y aunque este artculo maneja mayormente la primera columna en la figura 1 (esto es, la concepcin), es conveniente recordar que la manera en que uno "observa" lo sobresaliente tendr gran influencia en las decisiones que se tomen en lo curricular y en las actividades de desarrollo programtico. Por ejemplo, si las aptitudes altas no verbales o matemticas son parte elemental de su concepcin de sobresaliente, sera evidente que las experiencias curriculares que destaquen estas aptitudes fueran ms tomadas en cuenta. De igual manera, para tomar un ejemplo o dos de la tercera columna en la figura 1, sera importante elegir profesores capaces de proveer un avanzado nivel de retos en matemticas. Si el prototipo de su programa (patrn organizativo) fue acelerado en contenido matemtico, es necesario asegurarse entonces que se han hecho articulaciones cuidadosas con otros maestros y los currculos regulares. De otra suerte, los estudiantes que utilizaron el libro de lgebra para tercero de secundaria en sexto ao, por poner un ejemplo, terminaran siendo "sumergidos" en este mismo libro cuando lleguen a la secundaria. Las dos columnas al final de la figura 1 representan varios "bloques de construccin" de programas para sobresalientes y talentosos. Cada uno contribuye de una forma u otra a las tres dimensiones mayores citadas. La primera fila es altamente idealista, y la segunda representa muchas de las preocupaciones prcticas y realidades que deben ser consideradas a menudo para desarrollar programas especiales. A pesar de que una gran cantidad de personas estarn de acuerdo en que se deben desarrollar sistemas de identificacin sobre los mejores valores y teoras, etctera, no es preciso mencionar que debemos a menudo trazar un compromiso entre el idealismo y la realidad de las leyes estatales, el soporte financiero, etctera. Tal como se indica antes, este artculo representa un intento de proveer un soporte

de razonamiento para desarrollar sistemas de identificacin. El propsito mayor al presentar la figura 1 es simplemente recordar al lector que una discusin conceptual entre lo sobresaliente y las guas para identificacin no puede ser considerada sin mirar 1) las muchas interrelaciones que esa dimensin de programacin comparte con las otras dos, y 2) las numerosas influencias (bloques de construccin) que afectan nuestro pensamiento en relacin con cada dimensin.

Prefacio
El problema en la cscara de nuez El asunto "interior" Uno de los conceptos ms populares en el campo educativo para los sobresalientes es soporte para el desarrollo de diversos talentos y el uso de criterios mltiples en la identificacin de estudiantes para programas especiales. En realidad, "los talentos mltiples" y "los criterios mltiples" son palabras clave para todas las personas que trabajan en este campo. La pregunta mayor: Por favor responda con una cruz en el espacio apropiado! Frente a la aceptacin casi total del concepto talento mltiple/criterio mltiple, una pregunta muy interesante podra generarse: hay alguna justificacin para colocar un joven con un coeficiente intelectual de 118 en un programa para sobresalientes adelante, o en lugar, de un nio con un ci de 138 158? (Recuerde que, generalmente, slo un nmero limitado de nios pueden ser elegidos para un programa de educacin especial.) S___ No___ Si la respuesta es "no", entonces somos afortunados con el asunto de la identificacin, y retornamos a un criterio de "coeficiente intelectual directo" para hacer seleccin. Pero si la respuesta es "s", debemos estar preparados para justificar nuestra posicin, y establecer una definicin de lo sobresaliente que sea defendible en trminos de nuestro beneficio y el mejor producto de investigacin de las caractersticas de personas sobresalientes y talentosas. El reto de un "s" El propsito de este artculo es examinar los conceptos actuales y pasados de lo sobresaliente, y revisar los estudios que soportan una aproximacin ampliada para identificar a los estudiantes sobresalientes y talentosos, y presentar definicin y principios que puedan ser utilizados para guiar las prcticas identificatorias. Los americanos estamos orgullosos de nuestra igualdad, de nuestra demanda por una educacin igual para todos, pero tambin estamos orgullosos de nuestra meta de individualizacin que cubra las necesidades de cada nio. Hemos ido lejos para facilitar el acceso de todos a la educacin, pero hemos sido menos efectivos al afrontar las diferentes necesidades y habilidades del nio individualmente. Esos nios de los extremos p;los discapacitados y sobresalientesp;, el compromiso individual con ellos ha sido limitado y excluyente. Nuestro fracaso en la ayuda al nio discapacitado para alcanzar su potencial, es una tragedia personal para l y su familia. El fracaso para ayudar al nio sobresaliente a alcanzar su potencial es una tragedia social, cuyo alcance es difcil de medir, pero sin duda resulta enorme. Cmo podemos medir esa sonata que no se ha escrito, esa medicina sin descubrir, la ausencia de insight poltico? Ellos son la diferencia entre lo que somos y lo

que podramos ser como sociedad. James J. Gallaguer "Enseando al nio sobresaliente"

Introduccin
A travs del registro histrico, y sin duda desde antes que los testimonios fuesen guardados, la gente siempre se interes en los hombres y las mujeres que han mostrado habilidades superiores. Desde el ao 2200 a.C., los chinos desarrollaron un sistema elaborado de exmenes competitivos con el fin de elegir personas destacadas para posiciones gubernamentales (Du Bois 1970), y a travs del tiempo casi cada cultura ha tenido especial fascinacin por sus ciudadanos ms dotados. Aunque las reas de actuacin en las cuales alguien puede ser reconocido como "sobresaliente" son determinadas por las necesidades y valores de la cultura prevaleciente, los estudiantes y otras personas han debatido el viejo tema de "qu es lo que forma lo sobresaliente". Qu factores causan que algunos individuos acten tambin en sus respectivos campos de esfuerzo, que los hacen ganar el reconocimiento de la gente a su alrededor, sus maestros y todo su medio cultural? Este asunto general, acoplado con responsabilidades ms prcticas de los sistemas formales de educacin, ha causado que los psiclogos y educadores levanten dos cuestionamientos: cmo podemos identificar personas que tienen el mximo potencial para actuaciones superiores?, y qu tipos de experiencias de aprendizaje podemos proveer para desarrollar este potencial? Dentro del campo de la educacin especial hacia sobresalientes, probablemente se ha dedicado mayor atencin a los tpicos de identificacin y caractersticas que a otras reas combinadas. An as, permanece un alto grado de descontento en relacin con la definicin de lo sobresaliente y los procedimientos especficos para elegir estudiantes a programas especiales. Aunque este desacuerdo es un aspecto obviamente saludable de un campo dinmico, ha sido tambin un problema para quienes han tenido que utilizar los mtodos tradicionales de eleccin, y para quien tiene que poner en prctica los programas escolares para los sobresalientes y los talentosos. En este trabajo primero se har un breve anlisis de algunas definiciones presentes y pasadas de lo sobresaliente. Despus sern revisados estudios sobre las caractersticas del sobresaliente y se presentar una nueva definicin, formulada para ser operacional en trminos de las necesidades prcticas del personal escolar y defendible en cuanto a lo que la investigacin nos indica acerca de caractersticas particulares en este campo. Por ltimo, una revisin de las guas y la informacin que ser empleada en un sistema de identificacin brindado. En defensa de una definicin Una definicin operacional de lo sobresaliente se considera parte esencial de cualquier programa especial, ya que dirige los sistemas de identificacin y las prcticas que han venido a ser el punto focal de los esfuerzos educativos especiales. Opuestos a nuestros valores y concepciones de lo sobresaliente, llevados en forma figurada en nuestras mentes y corazones (ver figura 2), una definicin es una declaracin escrita y explcita, que por lo tanto deviene parte de la poltica, y algunas veces hasta una regla o estatuto. Una poltica est abierta al escrutinio escolar y prctico, y por tales razones es importante que una

definicin tome en cuenta los criterios siguientes: 1. Basarse en la mejor investigacin disponible acerca de las caractersticas de los individuos sobresalientes, y no nociones romnticas u opiniones mal fundamentadas. 2. Ser una gua en la seleccin y el desarrollo de instrumentos y procedimientos que puedan ser utilizados para designar sistemas vlidos de identificacin. 3. Establecer una direccin y estar lgicamente relacionada con las prcticas de programacin, como la seleccin de materiales y mtodos de instruccin, seleccin y capacitacin de maestros, y la determinacin de los procedimientos a partir de los cuales los programas puedan ser evaluados. El segundo de estos tres criterios es especialmente importante en cuanto al papel que una definicin juega en la generacin de investigacin relacionada con prcticas de identificacin. Una definicin puede no proveer "todas las respuestas" en lo que se refiere a necesidades particulares de identificacin, pero es defendible en trminos de lgica, investigacin previa y un determinado conjunto de valores. Puede, asimismo, servir al prctico propsito de apuntar el camino hacia los instrumentos y tcnicas que necesitan ser desarrollados. En otras palabras, una definicin vlida nos dar la direccin para obtener una seleccin instrumental y desarrollo. Es preferible a permitir que la sola disponibilidad de instrumentos para ser utilizados sea criterio para elaborar una definicin. Despus nuestros procedimientos de identificacin, y tal vez nuestro programa entero, estar en la incmoda posicin del perro atrapado en su propia cola. La vulnerabilidad de la posicin en que estn situados los programas es demasiado obvia en este caso.

La definicin continua
Numerosas concepciones e incontables definiciones de lo sobresaliente han sido propuestas anteriormente. Un esquema de anlisis para las definiciones existentes es ponerlas a travs de un continuo que vaya desde lo conservador hasta lo liberal. El lector deber notar que estos trminos no son empleados en este contexto de acuerdo con sus connotaciones polticas populares, con el grado de restriccin que envuelven al determinar quin es elegible para programas y servicios especiales. La restriccin puede ser expresada de dos maneras: primero, una definicin puede limitar el nmero de reas de actuacin especficas que son consideradas para determinar la elegibilidad para programas especiales. Una definicin conservadora podra, por ejemplo, limitar la elegibilidad al desarrollo acadmico solamente, y excluir reas como msica, arte, dramaturgia, oratoria, servicio social y escritura creativa. Segundo, una definicin podra especificar el nivel mnimo 0 el grado de excelencia que se debe lograr para ser considerado sobresaliente. Al extremo conservador del continuo se sita Lewis M. Terman (1926), cuya definicin es: "El punto superior porcentual de la habilidad intelectual general es medido por la Escala de Inteligencia Stanford-Binet, o un instrumento comparable" (p. 43). Aqu, la restriccin aparece en trminos del tipo de desempeo especificado (tests de inteligencia), y el nivel de actuacin requerido para que uno sea designado sobresaliente (esto es, el punto superior porcentual). El otro extremo del continuo muestra las definiciones ms liberales, como la de Paul Witty (l958):

Hay nios cuyas sorprendentes potencialidades en arte, en la escritura y en liderazgo social pueden ser reconocidas ampliamente mediante su desempeo. Por tanto, hemos recomendado que la definicin de lo sobresaliente se extienda a considerar cualquier nio como sobresaliente, cuya actuacin, en una lnea potencialmente valuable de la actividad humana, sea consistentemente notable (p. 62). Aunque las definiciones liberales tengan la obvia ventaja de expander el concepto, tambin abren la polmica al introducir valores (cules son las lneas potenciales de valor de la actividad humana?) y el viejo problema de la subjetividad para medir. Brevemente, a medida que la conceptualizacin de lo sobresaliente se extienda ms all de las reas tradicionales del desempeo acadmico, se necesitan cantidades mayores de juicio humano para determinar los niveles en que el desempeo podra ser considerado como notable de manera consistente. En aos recientes, el asunto de los valores ha sido ampliamente resuelto. Hay muy pocos educadores que se apegan estrictamente a la definicin de "coeficiente intelectual", o a criterios puramente acadmicos para identificar lo sobresaliente. Los trminos "talento mltiple" y "criterio mltiple" representan el movimiento de estudiantes sobresalientes, y casi todas las personas aceptan la definicin que incluye casi cada rea de la actividad humana que se manifieste en una forma de expresin vlida socialmente. El problema de la subjetividad para la medicin no se resuelve con facilidad. A medida que la definicin de sobresaliente se extiende ms all de aquellas habilidades que son claramente reflejadas en tests de inteligencia, logros y aptitudes acadmicas, se hace necesario enfatizar menos en estimaciones precisas de desempeo y potencial, y mayor hincapi en las opiniones de personas calificadas para tomar decisiones acerca de la admisin a programas especiales. El punto crucial se reduce a un simple cuestionamiento: cuntas concesiones hemos de hacer en el continuo objetivo/subjetivo para permitir el reconocimiento de un espectro ms amplio de las habilidades humanas? Si algn grado de subjetividad no puede ser tolerado, entonces nuestra definicin de sobresaliente y los programas resultantes se limitarn de modo lgico a aquellas habilidades que slo pueden ser medidas mediante pruebas objetivas. Es interesante notar que por cientos de aos la gente dentro de las artes ha estado identificando y desarrollando talentos jvenes, y este proceso ha sido llevado a cabo casi exclusivamente sin la ayuda de tests estandarizados. La gente en el arte (y otras reas de expresin creativa) sin duda aseveraran que se utiliza informacin inadecuada cuando se aplican tests para identificar el talento potencial. Tambin diran que es mejor tener estimaciones imprecisas acerca de la informacin correcta, que estimaciones precisas de la informacin incorrecta. La definicin usoe En aos recientes, la definicin siguiente fue dada por la United States Office of Education (usoe), y ha crecido su popularidad en numerosos estados y distritos escolares: Los nios talentosos y sobresalientes son los que, identificados por profesionales calificados, manifiestan la virtud de habilidades extraordinarias y son capaces de un alto rendimiento. Ellos requieren programas educativos diferenciados, o servicios ms all de los normalmente brindados por programas regulares de trabajo escolar, para realizar su contribucin a s mismos y a la sociedad. Los nios capaces de altos rendimientos incluyen aquellos que han demostrado habilidades potenciales y de desarrollo en cualquiera de las siguientes reas, de manera singular o

combinada: 1. Capacidad intelectual general. 2. Aptitud acadmica especfica. 3. Pensamiento creativo o productivo. 4. Habilidad en liderazgo. 5. Artes visuales e interpretativas. 6. Habilidad psicomotora. Esta definicin ha servido para el propsito til de llamar la atencin sobre una ms amplia variedad de habilidades que deberan ser incluidas en una definicin de sobresaliente; pero a la vez, ha presentado algunos problemas. El primero consiste en no incluir factores no intelectuales (motivacional). stos, que sern discutidos con mayor detalle, son respaldados por un cuerpo amplio de estudios de investigacin acerca de las personas sobresalientes y talentosas. Dichos estudios apuntan constantemente que la motivacin o compromiso resultan caractersticas esenciales en todas las personas que han sido reconocidas por sus contribuciones creativas o productivas. El segundo problema de igual importancia es la naturaleza no-paralela de las seis categoras incluidas dentro de la definicin. Dos de las seis caractersticas (aptitud acadmica especfica y artes visuales y de representacin) llevan la atencin a campos del esfuerzo humano o a reas de desempeo general en las cuales el talento y la habilidad se demuestran. Las otras cuatro categoras son ms bien procesos que pueden ser aglutinados en reas de desempeo. Por ejemplo, una persona puede traer el proceso de creatividad para reforzar una aptitud especfica (v. gr., la qumica), o un arte visual (como la fotografa). Tambin los procesos de liderazgo e inteligencia general pueden ser aplicados en un rea de desempeo como es la coreografa o el manejo de un anuario escolar. Podramos decir que los procesos como creatividad y liderazgo no existen en forma separada de un rea de desempeo en la cual ellos pueden ser aplicados? Un tercer problema con la definicin es que tiende a ser malinterpretada y drsele mal uso en la prctica. No es poco comn encontrar educadores desarrollando sistemas enteros de identificacin basados en las seis categoras usoe, y en el proceso, tratndolas como si fuesen exclusivas mutuamente. Lo que es de igual manera enojoso es la fama desarrollada por las seis categoras, y an as se contina confiando en un test de alto resultado como requerimiento mnimo para entrar a un programa especial. Aunque los problemas son resultado de malas interpretaciones y no de la definicin en s misma, esta ltima no resulta libre de toda culpa, ya que no provee la clase de gua esencial para evitar dichas confusiones. Esos problemas, junto con la falta de enfoque sobre dimensiones no intelectuales encontrada en la definicin, sugiere que deberamos reexaminar nuestro concepto general de sobresaliente paralelamente con la definicin usoe. Hacia una definicin de sobresaliente Desarrollar una definicin operativa de sobresaliente ha sido problema eludido, ya que los muchos conceptos y con frecuencia vagos trminos utilizados han sido bases definitorias. Desde la retrica de plataforma hasta las polticas establecidas, las construcciones psicolgicas como habilidad, capacidad, potencial, inteligencia, logros, y creatividad son sobreusados. A menudo se emplean como sinnimos, y permanecen indefinidos. Adems de esos conceptos hay una lista interminable de trminos educativos: acadmicamente talentoso, pensador productivo y sobresaliente kinstico. Para evitar confusiones en el significado de los conceptos discutidos en este apartado resulta necesario clarificar tres

trminos importantes: stos no constituyen una definicin de sobresaliente, pero son ofrecidos para facilitar la comunicacin en la discusin siguiente. a) Habilidades generales. Este trmino describe varias reas de habilidad (que incluyen la inteligencia general) y que son medidas tpicamente por medio de tests de inteligencia, logros, aptitudes, habilidad mental primaria y pensamiento creativo. Ejemplos de tales habilidades son el razonamiento verbal y numrico, relaciones de espacio, afluencia de ideas y originalidad. Deber ser resaltado, sin embargo, que hay muchas reas de habilidad general que no resultan fciles de medir a travs de tests. stas incluyen el arte y representacin, liderazgo y relaciones sociales. La palabra general es destacada al definir este trmino, porque cada habilidad puede reforzar tipos especficos de desempeo. Por ejemplo, la verbal puede ser usada en situaciones de escritura, orales, de lectura, y para escuchar. Por lo tanto, se trata de una ms que especfica. b) reas especficas de desempeo. Ser usado para describir las numerosas maneras y recursos a travs de los cuales los seres humanos se expresan en la vida real (esto es, no en tests). Ejemplos: qumica, escultura, poesa, fotografa y arquitectura rural. Cada rea de desempeo puede, asimismo, ser subdividida dentro de campos ms especficos del esfuerzo, como la fotografa de retrato, astrofotografa, fotografa de periodismo y microfotografa. c) Creativo/productivo, utilizado como adjetivo para describir esos aspectos que se orientan hacia la "salida" de material original en un rea de desempeo. El rea de escritura creativa, por ejemplo, puede ser dividida entre tipos de actividad que involucran el estilo, tcnica, caracterizacin, etctera (entrada), y un segundo tipo en el que la persona produce cuentos creativos, poemas o dramas (salida). El primero coloca al individuo en el papel de aprendiz o consumidor de informacin importante acerca de la escritura. En el segundo al individuo se le pide aplicar o usar la informacin bsica mediante la escritura de poemas, dramas o historias. Por tanto, la persona ha asumido ahora el papel de escritor creativo/productivo. Los dos tipos de actividad no son, por supuesto, mutuamente exclusivos, ni debern ser de modo necesario perseguidos por separado, o aun secuencialmente en una situacin de aprendizaje. Pero es conveniente tener en mente que el segundo tipo (el nio escritor) es ms una meta de la educacin especial para sobresalientes, que la de un joven como aprendiz de leccin. El trmino creativo/productivo ser, por tanto, usado para describir tipos ms avanzados de enrolamiento en cualquier rea de desempeo especfica.

La concepcin tricircular de lo sobresaliente


La investigacin sobre individuos creativos/productivos ha mostrado con consistencia que aunque ningn criterio singular puede ser utilizado para determinar lo sobresaliente, las personas que han logrado reconocimiento por sus logros personales y contribuciones creativas, poseen un esquema relativamente bien definido de tres grupos de rasgos interconectados. Ellos representan habilidad general, creatividad y compromiso por arriba de lo promedio, aunque no necesariamente superior (figura 2). Es importante destacar que un grupo de rasgos no "hace lo sobresaliente", sino la interaccin entre los tres crculos, que la investigacin ha demostrado son el ingrediente esencial para los logros creativos/productivos. Esta interaccin es representada por la porcin sombreada de la figura 3. Es tambin importante destacar que cada grupo contribuye por igual a lo

sobresaliente. En otras palabras, el compromiso a la tarea y la creatividad no son simples extras, son ingredientes igualmente indispensables en la formacin de una persona sobresaliente. En las secciones siguientes cada anillo ser discutido en trminos de un nmero de investigaciones. En vez de enfatizar las fuerzas y limitantes de cada grupo, la atencin ser dirigida a la informacin aadida, incorporando cada grupo de rasgos en un intento de respetar la concepcin ampliada de lo sobresaliente y mejorar la identificacin de individuos con el mayor potencial para la productividad creativa. Finalmente, la meta general ser argumentar una definicin de sobresaliente que d igual inters a cada uno de los grupos sealados. Habilidad arriba de lo promedio Aunque las notas muy altas en tests de habilidad general han sido predominantes en la identificacin de estudiantes sobresalientes, no se debe confiar demasiado en esos resultados. El intento de discusin siguiente no es para convencer a quienes hacen esto que "tiren" las notas altas, o eliminen el uso de medicin de habilidad general, sino para sugerirles que confen menos en las mediciones tradicionales de inteligencia y aptitud, sustituyndolas por mtodos menos severos para tomar decisiones de seleccin. Uno de los errores ms consistentes en la identificacin de nios sobresalientes ha sido confundir la proficiencia (usualmente medida por tests y promedios) con la productividad creativa. El hecho que un joven se desempee bien en las pruebas o aprenda sus lecciones bien no es garanta que posea las caractersticas de una persona creativa/productiva. Aun Terman (1959: 148-149), a quien le debemos mucho del legado sobre la igualdad entre la inteligencia mesurada y lo sobresaliente, asegura en sus ltimos escritos que la alta inteligencia y lo sobresaliente no son necesariamente sinnimos. Cualquier intento serio de reexaminar la definicin de sobresaliente debe comenzar por distinguir claramente entre proficiencia en el aprendizaje de lecciones y la solucin de tests, por un lado, y la conducta innovadora y los logros creativos/productivos, por otro. La investigacin sealada indica que un vasto nmero y proporciones de las personas ms productivas en nuestra sociedad no son los que sacaron un 95% en los tests estandarizados, ni fueron estudiantes con diez que hayan descubierto a temprana edad como participar en el juego de "aprendizaje de leccin". En otras palabras, las personas ms creativas/productivas vienen de bajo 95% en mayor proporcin que sobre este porcentual. Si tales resultados determinan la entrada a un programa especial, los educadores podran sentirse culpables de la real discriminacin que han tenido estudiantes con bajo porcentaje en test y que poseen potenciales para altos niveles de desempeo. Aunque la influencia de la inteligencia tradicionalmente valorada vara cuando atraviesa las reas de desempeo, muchos investigadores han encontrado que los logros creativos no son necesariamente slo funcin de inteligencia mesurada. En una revisin de estudios de investigacin donde se examinaba la fuerza predecible de los tests que medan aptitudes intelectuales y logros acadmicos, Wallach ( 1976) encontr que el poder de las pruebas de inteligencia y logros utilizadas para identificar futuros productores creativos disminuye notablemente cuando se logran calificaciones altas en los estratos siguientes: Los niveles arriba de intermedios, as como las mediciones de habilidad acadmica han mostrado tener muy poco criterio y validez como bases cuestionables sobre las cuales tomar decisiones consecuentes acerca del futuro del estudiante. Lo que los tests acadmicos predicen son los resultados que una persona obtendr en tests de la misma clase.

Wallach prosigue apuntando que los resultados altos en tests acadmicos p;los ms utilizados para seleccionar a los que ingresan a programas especialesp; no necesariamente reflejan el potencial para los logros creativos/productivos. Sugiere que estos resultados son usados slo para localizar a las personas con ms bajas puntuaciones, y que a partir de este punto las decisiones debern ser tomadas en muestreos de competencia profesional. Cox (1926) condujo un estudio biogrfico bastante comprensivo acerca de 300 de los ms eminentes individuos de la historia. Una variedad de procedimientos fueron empleados para estimar el coeficiente intelectual de sus sujetos, que fluctuaban entre 100 y 200, con un promedio de 155. Cox concluy que "el genio que logra la mayor eminencia es aquel en quien los tests de inteligencia pudieron ser identificados como sobresalientes en la niez" (Terman 1947: 6). Sin embargo, Terman report que Cox tambin advierte que el reverso de esto no es necesariamente vlido: "No podemos concluir que cada nio con un alto resultado ser eminente" (p. 6). En su propio estudio longitudinal de 1 300 sujetos con un promedio de 140 o ms alto en la escala de inteligencia de Stanford-Binet, Terman encontr que, como adultos, sus sujetos perseguan un amplio esquema de ocupaciones "tan humildes como polica..., marinero..., dactilgrafo..., y archivista" (Terman, citado en Vemon 1970: 39). Tambin anot que para estos grupos de a y c (representativos de los ms altos y ms bajos puntajes en trminos de xito en la vida), las diferencias ms tempranas mostradas fueron en actividades no acadmicas dentro de la universidad, donde los grupos a participaban en tareas extracurriculares en doble proporcin que el grupo c. Concluy que no slo por los 1 300 sujetos participantes en su estudio, sino en general, hemos visto que "el intelecto (en la vida posterior) y los logros estn lejos de ser interrelaciones perfectas" (Terman, citado en Barbie y Renzul 1975: 19). En una crtica del proceso de tests, Mc Clelland (1973) nos advierte contra igualar correlacin con causa, y sugiere que "la correlacin entre resultados de tests de inteligencia y xito en el trabajo a menudo puede ser un artefacto, el producto de su unin asociativa con status de clase" (p. 3). Cita, adems, la necesidad de indicadores conductuales apropiados de proficiencia, y sugiere que "puede ser deseable procurar competencias que son generalmente tiles en grupos de resultados de vida, incluyendo no slo los resultados ocupacionales, sino tambin sociales, como el liderazgo, habilidades interpersonales, etctera" (p. 9). La ausencia de una relacin fuerte entre habilidad intelectual tal como se maneja en tests escolares de inteligencia y logros, y ms tarde en contribuciones profesionales, ha sido bien documentada en una gran variedad de campos profesionales, utilizando un amplio espectro de criterios. En un estudio de relacin entre las contribuciones de los fsicos y bilogos (basadas en criterios como patentes otorgadas y nmero de publicaciones), Harmon (1963) encontr que los individuos que reciben altos porcentajes como cientficos profesionales no podran ser previstos a partir de alguna informacin acadmica sobre proficiencia. Tambin descubri que para casi la mitad de las correlaciones registradas, la direccin de la relacin entre esas medidas tradicionales de xito acadmico y logros profesionales era negativa. En dos estudios sobre matemticos profesionales, Helson (1971) y Helson y Crutchfield (1970) no encontraron diferencias significativas en puntajes de ci entre los matemticos juzgados por sus xitos y los de baja productividad. Sin embargo, s hubo diferencias entre los grupos dentro de una variedad de medidas de personalidad que observaban la conducta creativa. Resultados similares han sido reportados en estudios sobre qumicos y matemticos (Bloom 1963), psiclogos (Marston 1971), investigadores cientficos

(MacKinnon 1968), artistas, (Barron 1963), y arquitectos (Mac Kinnon 1968). Mientras que la influencia de un alcance restringido debe ser considerada, parece que para los individuos cuya habilidad intelectual excede el mnimo nivel para ingresar a determinado campo, las capacidades profesionales representan otras habilidades diferentes de aquellas medidas por los tests de logros acadmicos o inteligencia. En una revisin extremadamente comprensiva de estudios ocupacionales relacionados con indicadores tradicionales de xito acadmico y desempeo postuniversitario, Hoyt (1965) concluy que el juicio de xito acadmico tiene una modesta correlacin con varios indicadores de xito en el mundo adulto. La revisin incluy cuarenta y seis estudios en siete reas ocupacionales que incluyen los negocios, la enseanza, ingeniera, medicina, investigacin cientfica, periodismo, gobierno y el ministerio. Los criterios para determinar el nivel de suceso variaba desde el orden salarial a nmeros de publicaciones, y promedios de desempeo conductual. Aunque ciertos estudios sufran por mediciones experimentales o debilidades estadsticas, Hoyt aseguraba que se haban agregado evidencias suficientes para garantizar la conclusin que "hay una buena razn para creer que los logros acadmicos (conocimento) y otro tipo de crecimiento educativo y desarrollo son relativamente independientes de uno y otro" (p. 73). Conclusiones similares fueron alcanzadas por Ghiselli (1973), Creagar y Harmon ( 1966), y Baird (sin fecha). Dada la poca recomendacin de confiar en la limitada habilidad de medidas objetivas acerca de la inteligencia y logros acadmicos para predecir resultados en la edad adulta, otros estudios han intentado establecer la validez de indicadores adicionales. Wallach (1976) sugiri que el hincapi debera ser apartado de los resultados en tests y acercado a los logros reales para detectar aspirantes a los programas especiales. Varios estudios han explorado los resultados de actividades acadmicas extracurriculares. Parloff, Datta, Kleman y Handlon (1968) encontraron que los resultados novedosos y efectivos de los proyectos de investigacin de estudiantes de preparatoria, conducidos independientemente al trabajo del curso, estaban correlacionados con las aptitudes intelectuales sealadas en tests y pruebas, aunque haba diferencias sustanciales en la calidad de los proyectos. Mednick (1963) report resultados similares cuando maestros de facultad evaluaban proyectos de investigacin para procesos de imaginacin, y el grado de aportacin que llevaban al conocimiento en determinado campo. La calidad encontrada en los proyectos variaba enormemente, pero los resultados no tenan casi ninguna relacin con los cursos regulares o los resultados en el Test de Analogas de Miller (aunque estos ltimos s posean una alta correlacin). Wallach y Wing (1969) encontraron que los logros estudiantiles fuera del saln de clases en las reas de literatura, ciencia, arte, msica, drama, liderazgo poltico y servicios sociales fueron reportados como frecuentes por los estudiantes en el tercio ms bajo del Test de Aptitudes Escolares, igual que para los estudiantes del tercio ms alto. Esos hallazgos suponen una mayor importancia cuando se toman en consideracin los resultados de un estudio conducido por el Colegio Americano de Test (cat) en el programa titulado "Variedades de los logros despus de la universidad: perspectivas acerca del significado del talento acadmico" (Munday y Davis 1974.): Los logros adultos se encontraron sin relacin con el talento acadmico, incluyendo resultados en tests, calificaciones de grado y ttulos universitarios. Sin embargo, los logros adultos fueron relacionados de manera comparativa a los logros no acadmicos (extracurriculares) durante la preparatoria. Esto sugiere que hay muchas clases de talentos relacionados con el xito posterior que podran ser identificados y nutridos por las instituciones educacionales. (Abstracto.)

Este estudio se enfoc en los logros de ms de 2 200 adultos, dos aos despus de la universidad. La muestra haba completado una "seccin de perfil estudiantil" con alumnos de tercero de preparatoria. El cuestionario derivado para adultos consista en listados de logros de siete reas, que iban desde liderazgo hasta arte y ciencia. Los autores notificaron que los resultados eran altamente independientes entre s (ejemplo: una persona con puntaje alto en liderazgo no tuvo la misma tendencia de puntuacin en drama). Las siguientes correlaciones fueron calculadas entre resultados compuestos de tests del cat y las calificaciones promedio en la universidad; calificaciones de preparatoria y universidad, logros preparatorianos y calificaciones en la universidad, resultados del cat y logros adultos; y entre logros de preparatoria y sus respectivos logros como adultos. Las correlaciones medias variaban entre .01 (calificaciones de high school y logros adultos) a . 39 (cifras cat y calificaciones de universidad). Las correlaciones medias para los logros comparables preparatoria-adultos fueron .22, que significa lo que los autores creen importante, considerando las limitaciones generales de la investigacin. Concluyen que los logros no-acadmicos deberan ser considerados en la admisin universitaria, y por lo tanto los educadores deberan buscar maneras en las que los talentos, en vez de lo acadmico, pudiesen ser nutridos en las escuelas pblicas. El respaldo adicional para reportes de logros extracurriculares y creativos como predictores de desempeos talentosos posteriores, es presentado por Holland y Astin (1962) y Baird (1976). Estos informes daban soporte a hallazgos previos respecto de la relacin entre alto desempeo acadmico y los logros fuera de la escuela. Tambin encontraron que para su muestreo de 354 a 953 estudiantes de alta aptitud (valorados en intervalos de uno a cuatro aos), los logros universitarios (definidos como calificaciones, listas de logros poco usuales en arte y ciencia, y elecciones a cuerpos directivos estudiantiles) eran mejor previstos mediante autocalificacin de logros pasados similares en la preparatoria. Este hallazgo fue consistente para tres de las cuatro reas de logros valorados (liderazgo, ciencia, arte). Slo en el rea de logros acadmicos las calificaciones tuvieron un papel significativo en el modelo predictivo. Holland y Astin concluyeron: [...] conseguir buenas calificaciones en la universidad tiene poca conexin con clases de logros ms remotos y ms relevantes socialmente; realmente, en algunas universidades entre ms altas las calificaciones del alumno, menos probabilidad existe de que se trate de una persona con potencial creativo. Por tanto, parece deseable extender nuestros criterios sobre el desempeo del talento (pp. 132-l33). Como parte de su inters para ampliar la definicin de talento, Baird (1976) inform que la Corporacin Nacional de Becas al Mrito y el cat han desarrollado escalas de logros "noacadmicos" en ciencias, literatura, arte, msica, lenguaje, dramaturgia y liderazgo (ver Munday y Davis 1974). Baird aadi que una variedad de estudios han revelado que las escalas demostraron adecuada confiabilidad, no son fciles de alterar y contienen "varios criterios estadsticos" (p. 3). El cat encontr en cada estudio reportado que las escalas de logros no tenan relacin (o muy pocas correlaciones) con las calificaciones y los tests del cat. Se debe notar que el muestreo presentado por los ltimos manifestaba un amplio espectro del talento acadmico entre estudiantes de preparatoria y universidad (Programa act 1973). En suma, existe evidencia sustancial que sugiere que la medicin de potencial intelectual

sea usado solamente para propsitos iniciales de bsqueda, o para establecer niveles de desempeo mnimos, y que debe darse mayor hincapi a los indicadores de pensamiento creativo, mediciones de logros pasados y de produccin creativa. Wallach (1976) insiste en dar especial atencin al muestreo de trabajo como evidencia de la productividad creativa. Hoyt (1965) sugiere que se debe confiar ms en los perfiles estudiantiles de crecimiento que en el medio tradicional para determinar el suceso acadmico, y buscar indicadores de un nmero de cosas que los estudiantes pueden hacer para demostrar su potencial. Los estudios revelaron tambin alza en las cuestiones bsicas acerca del uso de pruebas como base de la toma de decisiones. Mc Clelland (1973) reporta que los tests tienen tremendo poder sobre la vida de la gente joven y constituyen herramientas eficientes para detectar grupos raciales minoritarios. l dice: Por qu los tests de aptitud e inteligencia tienen todo este poder? Qu justifica su uso para elegir aspirantes a admisin en las universidades o trabajos? En qu resultados se basa el movimiento? Ellos merecen examen cuidadoso antes que nosotros sigamos promoviendo ciegamente el uso de los tests como instrumentos de poder en las vidas de muchos americanos (p. 1). Creatividad El segundo grupo de rasgos de las personas sobresalientes consiste en factores que usualmente han sido reunidos bajo el encabezado general de "creatividad". sta es, al mismo tiempo, el paquete ms fcil y el ms difcil para discutir sobre la concepcin tricircular de lo sobresaliente. En muchos de los proyectos de investigacin citados, las personas seleccionadas para estudios intensivos fueron de hecho reconocidas debido a sus logros creativos. La eminencia en el mundo adulto se ve por lo regular como la evidencia primordial de la habilidad creativa que un individuo posee. De hecho, los trminos "sobresaliente", "genio" y "eminente" son a menudo usados como sinnimos cuando se describe gente joven que ha hecho aportaciones significativas; es la originalidad, la novedad, o la singularidad de la contribucin personal que lo lleva a la atencin del pblico. En el estudio de MacKinnon (1964), paneles de jueces calificados (profesores de arquitectura, editores de peridicos sobre el mismo tema) fueron cuestionados primero para nominar y despus para fijar un punto de partida en la eleccin de aspirantes a las siguientes dimensiones de la creatividad: 1. Originalidad de pensamiento y frescura de aproximacin hacia los problemas arquitectnicos. 2. Ingenio constructivo. 3. Habilidad para separar convenciones establecidas y procedimientos cuando resultaran apropiadas. 4. Gusto para solucionar de manera ejecutiva y original las demandas mayores en la arquitectura, es decir, tecnologa (firmeza), formas visuales (deleite), planeacin (comodidad), y conocimiento humano en propsito social (p. 360). Los miembros del panel fueron tambin solicitados para escribir evaluaciones sumarias del trabajo arquitectnico, indicando las bases para su nominacin. Un paso final en la identificacin del proceso era el juicio del arquitecto sobre la creatividad de otro (MacKinnon 1964: 361). El proceso usado por MacKinnon y otros tiene implicaciones importantes para nuestros esfuerzos en la formulacin de definiciones operacionales de lo sobresaliente y el desarrollo

de un juego de guas que puedan ser utilizadas para dirigir el proceso de identificacin. Primero, la dimensiones (o criterio) para logros creativos fueron formulados dentro de reas especficas de desempeo (por ejemplo, la arquitectura) por medio de personas que son expertas en el rea particular. Segundo, el juicio de personas calificadas fue el procedimiento mayor para la identificacin. Finalmente, y tal vez el ms importante, los juicios fueron basados en el desempeo real de los aspirantes, en vez de calificaciones altas en tests o grados. Esas implicaciones sern discutidas en mayor extensin en la seccin que trata con guas para sistemas de identificacin. El aspecto difcil para discutir la creatividad reside en lo que los investigadores han encontrado como confuso para establecer relaciones entre los tests de creatividad y otros logros ms sustanciales. Esos problemas pueden ser agrupados en tres categoras generales: validez de construccin, validez relacionada con criterio, y confiabilidad en las medidas de creatividad. Dos problemas mayores continan apareciendo en la construccin de validez de los tests de creatividad: 1) la falta de teoras unificadas y una definicin operacional sobre las cuales basar instrumentos (Treffinger, Renzulli y Feldhusen 1971), y 2) la poca habilidad para producir evidencia suficiente en torno a que los tests normales de creatividad enfocan capacidades diferentes a las medidas por los tests de inteligencia (Crockenberg 1972; Ward 1975). De hecho, la afluencia de ideas es la nica forma de habilidad en el pensamiento creativo que sostiene la evidencia de investigacin como diferente de la capacidad intelectual (Singer y Whiton 1971; Wallach 1976; Wing 1969; Wallbrown y Huelsman 1975). Despus de una revisin comprensiva de estudios de validacin y prediccin de tests sobre pensamiento divergente, Nicholls (1972) concluy que ste es caracterstica de las personas altamente creativas. Sin embargo, sugiere precaucin al aceptar de manera poco crtica los tests como medida definitiva: La falta de asociacin entre logros creativos de otro nivel y el pensamiento divergente podran reflejar inadecuaciones en la forma y contenido de los tests. Esto puede ser tambin causado porque los tests slo miden una porcin del proceso creativo (p. 719). Nicholls sugiere que es preferible un anlisis de productos creativos que la aproximacin con base en rasgos para tomar decisiones en torno al potencial creativo (p. 7). Wallach (1976) lleg a una conclusin similar en su extensa revisin de los estudios creativos. Un nmero de estudios analizados encontraron correlaciones entre la afluencia de ideas y tales variables como logros fuera de las escuelas en ciencia y literatura (Wallach y Wig l969), mediciones de expresividad en dibujos infantiles (Singer y Weaton 1971), y productos en barro (Wallbrown y Huelsman 1975). Sin embargo, sugiere que "es difcil describir relaciones medibles entre creatividad y eminencia" (p. 60), y recomienda que muestras de trabajos y signos verificables del potencial creativo sean provistos por jueces calificados. El procedimiento recomendado por Wallach involucrara el tener candidatos para programas especiales con el fin de mostrar ejemplos de su mejor trabajo escrito o informes de proyectos cientficos conducidos por ellos (p. 60). Wallach tambin sugiere que los autorreportes de los estudiantes resultan evidencias suficientes en la constitucin de base informativa. Cita a Maxey y Ormsby (1971), donde un alto nivel de acuerdo fue encontrado entre reportes estudiantiles sobre logros fuera de la escuela, e informacin provista por la escuela (p. 58). Aunque pocas personas argumentaran en contra de la importancia de incluir la creatividad

en una definicin de sobresaliente, las conclusiones y recomendaciones discutidas antes levantan de nueva cuenta la subjetividad de la medicin. Por tanto, nuestro problema con la creatividad es no tanto el rea de definicin, sino en ofrecer recomendaciones o guas acerca de los procedimientos para identificar el potencial creativo. Como se apunt antes, las personas en las artes se han basado en productos de muestreo y el desempeo. En vista de lo que la investigacin nos dice acerca del valor cuestionable de medidas ms objetivas de pensamiento divergente, tal vez el tiempo ha llegado para que las personas en reas de esfuerzo puedan desarrollar con mayor cuidado procedimientos para evaluar los productos de los candidatos a programas especiales. Compromiso en la tarea El ltimo grupo de caractersticas consistentemente encontradas en individuos creativos y productivos constituye una refinada forma de motivacin conocida como compromiso en la tarea. Mientras que la motivacin es por lo regular definida en trminos de un proceso general energizante, que dispara respuestas en los organismos, el compromiso en la tarea representa la energa trada para reforzar un problema particular (tarea) en un rea especfica de desempeo. Podramos definir metafricamente el rol jugado por este grupo de rasgos como la "levadura" psicolgica que activa la manifestacin de la productividad creativa. La razn para incluir este grupo de rasgos no intelectuales en una definicin de sobresaliente no tiene nada de sorprendente. Es del dominio popular y recuentos autobiogrficos, hasta de hallazgos de investigacin sesudos, que uno de los ingredientes que caracterizan el trabajo de personas sobresalientes es su habilidad para involucrarse totalmente en un rea especfica de problema durante un largo perodo. Sir Francis Galton ocupa una posicin muy especial en este legado porque se le considera el padre de la psicometra moderna y la primera persona (cuando menos en el mundo occidental) en llevar a cabo estudios cientficos del genio. Aunque Galton fue un fuerte proponente de la base hereditaria que l llamaba "habilidad natural", se suscribi, sin embargo, fuertemente a la creencia que el trabajo duro era parte importante en la formacin del sobresaliente: Por habilidad natural, aludo esas cualidades del intelecto y disposicin que urgen y califican un hombre para desempear actos que lleven a la reputacin. No quiero decir capacidad sin pasin, ni pasin sin capacidad, tampoco una combinacin de ambas, sin el poder adecuado de efectuar un trabajo laborioso. Lo que quiero decir es una naturaleza que cuando se deja a s misma, ascender, urgido por un estmulo inherente, los caminos que llevan a la eminencia, y tiene fuerza para llegar a la cspide, en la cual, sin importar los impedimentos, tratar de mantener su instinto laborioso a pesar de lo adverso (Galton 1869: 33, tal como se seal en Albert 1975: 142). Sin duda, los estudios monumentales de Lewis Teman, representan la investigacin ms nombrada y reconocida sobre las caractersticas de las personas sobresalientes. Sus estudios, sin embargo, pueden haber dejado un legado mixto sin proponrselo, ya que las personas aluden al "Terman temprano", en vez de las conclusiones surgidas despus de dcadas de su intensa investigacin. Es importante considerar la siguiente conclusin que Terman alcanz como resultado de sus treinta aos de investigador:

[...] un anlisis detallado fue hecho en los 150 ms exitosos y 150 menos exitosos varones dentro de sujetos sobresalientes en un intento de identificar algunos de los factores nointelectuales que afectan el xito en la vida [...] ya que los sujetos menos exitosos no diferan en la inteligencia medida por los tests, es claro que los logros notables involucran ms de un orden de inteligencia. Los resultados indicaron que los factores de personalidad son extremadamente importantes para determinar los logros... Los cuatro rasgos sobre los que (los ms exitosos y grupos menos exitosos) diferan eran la persistencia en el logro de metas, la integracin hacia las metas, autoconfianza y libertad en sentimientos de inferioridad. En el esquema total los contrastes ms grandes entre los dos grupos fueron ajustes emocionales y sociales, y el empuje hacia los logros (Terman 1959: 14). Aunque Terman nunca sugiri que el compromiso en la tarea debera reemplazar la inteligencia en nuestra concepcin de sobresaliente, s dijo que "el intelecto y los logros estn lejos de ser correlativos". Para identificar los factores internos y externos que impulsan el talento excepcional, y para medir la extensin de su influencia, debemos tener empeo especial (Terman 1954: 230). El legado de Galton, as como el de Terman, claramente indica que el compromiso en la tarea es parte importante en la formacin de una persona sobresaliente. Galton cree en la idea que la motivacin intrnseca y la capacidad para el trabajo duro eran necesariamente condiciones para los logros superiores. Y si tres dcadas de investigacin intensiva causaron que Teman diera una segunda mirada a lo que hace lo sobresaliente, entonces el tiempo ha llegado para que apliquemos sus resultados y conclusiones en una reconsideracin de nuestra definicin. Adems del trabajo de Galton y Terman, varios estudios recientes de investigacin han mostrado que las personas creativas/productivas son ms orientadas al trabajo e involucradas que la gente en general. Tal vez el ms conocido de esos estudios es el trabajo de Roe (1952) y Mac Kinnon (1964, 1965). Roe condujo un estudio intensivo de las caractersticas de 64 cientficos eminentes. Aunque el abanico de sus habilidades intelectuales era amplio, "el grupo como un todo fue caracterizado por su alta inteligencia promedio" (p. 23). El siguiente sumario, sin embargo, apunta que todos los sujetos tenan un alto nivel de compromiso con su trabajo. La nica cosa que esos cientficos tienen en comn es su inmersin en el trabajo. Han trabajado muy largamente durante muchos aos, frecuentemente sin vacaciones, ya que preferan estar trabajando a tener otra actividad (Roe 1952: 5). El estudio de Mac Kinnon (1964) acerca de arquitectos altamente creativos da soporte adicional para dar mayor inters al papel jugado por el compromiso al trabajo y otras caractersticas no intelectuales para identificar a las personas sobresalientes. Mac Kinnon y sus colaboradores encontraron que la creatividad y la eminencia en arquitectura no requieren coeficientes ms all de los de la mayora de graduados en la universidad. Los test de inteligencia no distinguan entre grupos creativos y menos creativos. El siguiente prrafo, sin embargo, apunta rasgos que fueron importantes en los logros creativos: Est claro que los arquitectos creativos estresan ms frecuentemente su capacidad inventiva, independencia e individualidad, su entusiasmo, determinacin e industriosidad (1964: 365).

Una vez ms, los rasgos en itlicas pueden ser contemplados como factores en el grupo general que describimos como compromiso a la tarea. En una revisin de estudios relacionados con las caractersticas de individuos creativos/productivos, Nichols (1972) encontr patrones que eran consistentemente similares a los hallazgos en investigacin reportados por Roe y Mac Kinnon: Barron (1969) observ que "el trabajo duro y la prctica dedicada son los precursores invariables de los logros originales y distintos" (p. 3). Maddie tambin enfatiza los pasos gigantes y la intensidad del involucramiento que es tpico de los creativos eminentes, pero subvalor en mucho la literatura creativa. De acuerdo con Campbell (1960), la motivacin puede jugar una parte mayor en la generalizacin del pensamiento, ya que "sin algo de fascinacin por el sujeto, uno se cansa de la tarea". (385) [...] Crutchfield (1962) sugiere que el sujeto creativo es resistente a la presin social, ya que siente una orientacin ms fuerte a los requerimientos de la tarea. Un nmero de estudios encuentran a los creativos eminentes caracterizados por altos niveles de compromiso en la tarea. Mc Curdy (1960) dice que [...] La gente eminente es altamente independiente dada la confianza y compromiso en sus propias ideas [...] Los arquitectos creativos de Mac Kinnon (1964-1965) tenan inclinacin a dar pasos agigantados cuando la actividad independiente lo requera, y eran guiados por standards auto-generados de excelencia. Este patrn se encontr con los matemticos (Helson 1971; Helson y Cruthfield 1970). Aunque los estudios revisados hasta ahora utilizaron procedimientos de investigacin diferentes, manejaron una variedad de poblaciones, y hay una similaridad sorprendente en sus conclusiones mayores. Primero, la habilidad acadmica (como tradicionalmente se mide a travs de tests y promedios de grado) mostr relaciones limitadas a los logros creativos/productivos. Segundo, los factores no-intelectuales, y en especial esos relacionados con el compromiso en la tarea, juegan con consistencia una parte importante en el grupo de rasgos que caracterizaban a la gente altamente productiva. Aunque este ltimo grupo de rasgos no es tan fcil y objetivamente identificable como las habilidades cognoscitivas, son un mayor componente en lo sobresaliente y debern, por tanto, ser reflejados en nuestra definicin.

Discusin y generalizaciones
Los estudios revisados antes dan soporte a un nmero pequeo de generalizaciones bsicas que pueden ser utilizadas para desarrollar una definicin operacional de lo sobresaliente. La primera de ellas es que lo sobresaliente consiste en una interaccin entre tres grupos de rasgos: arriba de lo promedio, pero no necesariamente con habilidades superiores generales, compromiso en la tarea y creatividad. Cualquier definicin o juego de definiciones que no d igual atencin a los tres grupos est simplemente ignorando los resultados de las mejores investigaciones en este campo. Relacionada con esta generalizacin est la necesidad de hacer una distincin entre indicadores tradicionales de proficiencia acadmica y productividad creativa. Un hecho

triste, pero cierto, es que los programas especiales han favorecido a los aprendices de leccin proficientes y a los que toman los tests a expensas de personas que pueden sacar un puntaje menor pero que compensan tales puntuaciones teniendo un mayor compromiso a la tarea y creatividad. Esas personas son mostradas por las investigaciones como los que hacen las mayores contribuciones creativas/productivas a sus respectivos campos de esfuerzo. En realidad, cuando se desarrollan propuestas para obtener soporte financiero para programas especiales, casi siempre escribimos acerca de la gente joven que ser formadora en el futuro p;las personas que curarn las enfermedades, las que resolvern los problemas ambientales, y las que creen el arte, la msica y otras obras que enriquecen la vida humanap;. Debemos dejar de discriminar a las personas que poseen las probabilidades ms altas para tales logros. De hecho, desenfatizar la importancia del compromiso en la tarea y la creatividad puede resultar en un crculo vicioso educativo, en el cual el aprendiz de leccin proficiente no puede desarrollarse bien de manera independiente. Este problema est claramente ilustrado en las siguientes descripciones de un programa dependiente de viejos indicadores de proficiencia acadmica en la identificacin de estudiantes para programacin especial: Hemos encontrado que el estmulo de nuestras habilidades intelectuales dentro de un grupo homogneo, y alentado por el profesor, produce resultados sorprendentes en casi la mitad de los estudiantes enrolados (Stanley 1977: 95). Una segunda generalizacin es que la definicin operacional deber ser aplicable a todos socialmente y en reas de desempeo tiles. Lo que tienen en comn los tres grupos de rasgos antes descritos es que cada uno puede ser trado a reforzar reas de desempeo especficas. Como fue indicado, la interaccin de ellos es lo que hace lo sobresaliente. Nuestra definicin debe reflejar aun otra interaccin, y en este caso es la que hay entre la unin de los grupos (figura 4). Una parte importante de esta generalizacin concierne en colocar habilidades generales y reas especficas de desempeo en la perspectiva apropiada. Las habilidades generales estn incluidas dentro de los grupos de los tres crculos. En una definicin deben encontrarse trminos operacionales de lo que los maestros ensean y las maneras en que los seres humanos se expresan. La meta de los tres crculos deben ser reas de desempeo especfico. Una tercera y final generalizacin se refiere a los tipos de informacin que deber ser usada para identificar desempeo superior en reas especficas. Aunque es una tarea relativamente sencilla incluir reas especficas en una definicin, resulta mayor problema desarrollar procedimientos de identificacin que nos permitan reconocer reas especficas de desempeo superior. La industria que elabora tests ha dedicado la mayor parte de su energa al desarrollo de medidas de habilidad general, y esto resalta sin duda el porqu nos apegamos a ellas durante la identificacin. Una definicin operacional, sin embargo, deber dar, asimismo, direccin a la investigacin y al desarrollo que son necesarios, en particular cuando esas actividades se relacionan a instrumentos y procedimientos para la seleccin de estudiantes. Una definicin defendible, por tanto, puede llegar a ser un modelo que genere vastas cantidades de investigacin adecuada en los prximos aos.

Una definicin de sobresaliente

Esta definicin tiende a sumar las conclusiones mayores y generalizaciones dentro de esta revisin de investigacin: Lo sobresaliente consiste en una interaccin entre tres grupos bsicos de rasgos humanos p;esos grupos se sitan por arriba de las habilidades generales promedio, altos niveles de compromiso en las tareas, y altos niveles de creatividadp;. Los nios sobresalientes y talentosos son los que poseen o son capaces de desarrollar ese juego compuesto de rasgos y aplicarlos en cualquier rea potencial valuable del desempeo humano. Los nios que manifiestan, o que son capaces de desarrollar una interaccin entre los tres grupos, requieren una amplia variedad de oportunidades educativas y servicios que no son provistos de ordinario a travs de los programas de instruccin. En la figura 4 se muestra una representacin grfica de esta definicin, que es operacional porque encuentra tres criterios importantes. Primero, se derivaba de los mejores estudios disponibles que tratan sobre las caractersticas de individuos sobresalientes y talentosos. Segundo, proporciona una gua para la seleccin y el desarrollo de instrumentos y procedimientos que pueden ser usados para disear sistemas de identificacin defendibles. Finalmente, provee direccin para prcticas de programacin que capitalizarn las caractersticas tradas a nuestra atencin por los jvenes sobresalientes como alumnos con necesidades especiales.

Guas subyacentes en los sistemas de identificacin


Aunque los procedimientos para identificar estudiantes sobresalientes y talentosos varan de programa a programa, ciertas guas generales pueden ser aplicadas a casi todos. Un programa comprensivo y sistemtico deber intentar tomar en cuenta las siguientes lneas: A) Un plan adecuado para la identificacin de individuos sobresalientes y talentosos requiere usar una variedad de tcnicas durante un largo perodo. 1. Existen muchas maneras para que los sobresalientes y talentosos se expresen. 2. Los desempeos sobresalientes y talentosos pueden emerger en ciertos tiempos y en las condiciones oportunas. B) La identificacin de individuos sobresalientes y talentosos deber estar basada en el conocimiento del individuo, el contexto cultural-experiencia en que ste se ha desarrollado, y los campos de actividad en el cual se manifiesta. 1. Cuando menos, algunos mtodos de identificacin deben ser individualizados, y de esta manera brindar informacin que no se logra por medio de grupos. 2. Las tcnicas de identificacin pueden ser desarrolladas localmente, con mtodos y criterios que sean apropiados para la poblacin tratada. 3. El proceso de identificacin deber requerir involucramiento sistemtico por parte de los profesionales que se relacionan con los individuos mediante la observacin directa de su conductas y desempeos. 4. El proceso de identificacin debe involucrar a las personas mejor calificadas para juzgar. La calidad del desempeo o producto. Esto es en especial importante en reas como las artes visuales e interpretativas. 5. El proceso de identificacin deber involucrar a las personas mejor calificadas para comprender la cultura y circunstancias especficas de los individuos cuyas actuaciones estn siendo evaluadas.

C) Las actividades autoescogidas, as como las requeridas, debern ser evaluadas. D) Una considerable libertad de expresin de respuesta deber ser permitida. E) Lo adecuado del programa de identificacin deber ser continuamente reevaluado. 1. Un estudio posterior deber involucrar aquellos que resultan sobresalientes y los que no. 2. Segn la evidencia obtenida, los mtodos y procedimientos de identificacin se modificarn mediante el refinamiento, la adicin y la supresin. 3. Con base en la evidencia, esos individuos que no han clasificado pueden ser reclasificados como apropiados. F) La evidencia obtenida durante el proceso deber proveer una base primaria para experiencias de programacin y oportunidades.

Tipos de informacin utilizados en los sistemas de identificacin


La aproximacin comprensiva sugerida por la definicin antes citada requiere que utilicemos una amplia variedad de informacin de casos de estudio al seleccionar jvenes para participar en programas especiales. Las decisiones en relacin con cunta informacin debe ser reunida y los instrumentos y procedimientos especficos que debern ser usados depender de dos puntos principalmente. El primero, es programtico; deber haber una relacin lgica entre los tipos de desempeo que intenta lograr un programa y los instrumentos y procedimientos utilizados para evaluar la elegibilidad para servicios suplementarios. En otras palabras, si un programa ofrece oportunidades avanzadas de entrenamiento en dramaturgia y arte, entonces la habilidad arriba del promedio, el compromiso en la tarea y creatividad en esas reas de desempeo debern ser factores importantes alrededor de los cuales construyamos nuestros procedimientos de identificacin. De manera similar, si un programa consiste primariamente en un curso avanzado de alto nivel, en una rea acadmica tradicional, y tal curso no destaca (ni lo permite) las aplicaciones creativas, entonces es razonable usar slo los resultados de tests de habilidad apropiada para la identificacin. Aunque este acercamiento a la programacin (cursos avanzados sin hincapi en aplicaciones creativas/productivas) no es la sugerida por el escritor, la investigacin ha mostrado que los tests usuales predicen la proficiencia en situaciones tradicionales de aprendizaje de leccin. Por esta razn, se aplica el mismo principio. Por ejemplo, existe una relacin emprica y lgica entre las puntuaciones avanzadas de tests de aptitudes matemticas y la habilidad para lograr altas calificaciones en cursos matemticos avanzados. Una segunda preocupacin acerca de los tipos y cantidad de informacin que deber ser usada para la identificacin es puramente prctica. El tiempo, dinero y personal disponibles para detectar y seleccionar deben ser tomadas en cuenta cuando empezamos a desarrollar sistemas de identificacin para programas particulares. Un estudio de Renzulli y Smith (1977) compar tests tradicionales con casos de estudio utilizando varios tipos de informacin hacia la identificacin. El criterio para medir la eficiencia en este estudio consista en evaluaciones inmediatas de xito estudiantil en sus respectivos programas y el grado en que los maestros regulares o de programa especial medan lo apropiado en cuanto a la ubicacin de los alumnos. Se evaluaron costos y tiempo tambin. Los resultados de este estudio indican que las dos aproximaciones fueron igualmente

efectivas desde la perspectiva del maestro en el saln de clase, pero los maestros en programas especiales mostraron niveles altos de efectividad cuando la aproximacin era hecha con base en casos de estudio. Esta ltima era tambin ms sensible en la identificacin de estudiantes acadmicamente capaces en escuelas de grupos de poblacin minoritaria. Uno de los ms significativos hallazgos fue, al contrario del pensamiento popular, que la aproximacin al estudio de casos result ms econmica que el mtodo tradicional. De hecho, sta cuesta alrededor de un tercio del valor de la aproximacin tradicional y requiere tambin la mitad de tiempo profesional utilizado en la seleccin por alumno. Una tercera preocupacin relativa al proceso deteccin/seleccin combina la necesidad para criterios ms apropiados para juzgar la efectividad de los mtodos de identificacin que requieren fuentes alternativas de informacin para la identificacin. Un estudio de Jenkins (1978) compar las contribuciones empricas de varios criterios selectivos con los resultados de xito estudiantil en un programa de sobresalientes. En este estudio, el xito era definido operacionalmente como el nivel de logros del estudiante dentro de objetivos programticos especficos. El relativo valor predictivo de tal seleccin tradicional dio la pauta para los resultados anotados por los maestros, y el puntaje midiendo el pensamiento creativo fue evaluado contra las contribuciones de puntajes obtenidos en el juego simulativo de alta nominacin en salones de clases regulares. La variable de criterio consisti en resultados de xito estudiantil obtenidos de cuatro fuentes (maestros regulares y de programa especial, padres de familia, y los mismos estudiantes), y pesados por la proporcin del nivel de influencia real y, subsecuentemente, del deseado en cada fuente de medicin. En vista de los estudios sumarizados en este trabajo, se recomienda que los sistemas de identificacin incluyan una combinacin balanceada de las siguientes cinco familias de informacin: A) Informacin preescolar y de desarrollo 1. Expresiones avanzadas de inters o talento en un rea o reas determinadas. 2. Precocidad en el desarrollo fsico o intelectual, como caminar, hablar o leer pronto. B) Informacin psicomtrica 1. Tests estandarizados de inteligencia, aptitud, logros, creatividad y otros procesos cognoscitivos. 2. Inventarios de intereses. 3. Autoevaluaciones y evaluaciones de maestros acerca de logros pasados en reas determinadas. 4. Altos puntajes en logros poco usuales en reas particulares. C) Informacin de desempeo 1. Sumarios y anlisis de trabajos completados. 2. Muestras reales de productos altamente creativos: historias, pinturas, proyectos o inventos. 3. Descripciones de interpretaciones destacadas en la msica, teatro o situaciones de liderazgo particular. D) Informacin motivacional

1. Expresiones verbales o escritas de aspiraciones, intereses, ambiciones y planes para el futuro. 2. Expresiones de insights, autocomprensin y compromisos en reas particulares del esfuerzo humano. 3. Evidencia de participacin en algn inters intensivo o sostenido, como un hobby, tpico, actividad o causa. E) Informacin sociomtrica. Nominaciones de cpula

El concepto de puerta giratoria


Aqu examinaremos el dilema bsico entre teora y prctica para enfrentar el concepto de "todo o nada", y para lograr un balance entre las dos lneas de bloques de construccin presentados en la figura 2 (lo idealista y lo prctico). En la mayora de las escuelas se necesita que un alumno sea preseleccionado para admitirlo en un programa especial. Ese reglamento se basa casi siempre en preocupaciones financieras y, en algunos casos, se limita la educacin especial por este motivo. Esas normas restrictivas son entendibles desde el punto de vista del presupuesto fijo que se dedica a la educacin, y es comprensible que el techo financiero no incluya estos servicios dentro de un marco amplio. Vemos una solucin relativamente simple a este problema, que nos permitir respetar el concepto de lo sobresaliente diferenciado y los requerimientos prcticos para fijar techos financieros a los programas. Vamos asumiendo que en un determinado estado se otorga un presupuesto per capita a los estudiantes con coeficientes intelectuales de 125, o ms altos. Si la inteligencia general en una escuela en particular est normalmente distribuida (media = 100, desviacin estndar = 15), podemos esperar que el cinco por ciento de la poblacin escolar sea elegible para reembolso. Por lo tanto, si la zona escolar tiene l 600 alumnos, entonces 80 estudiantes son elegibles para reembolso. Llamaremos a esta figura (80) el nmero meta, y en efecto, estaremos de acuerdo en que ste es el lmite ms alto para buscar reembolso. El segundo procedimiento maneja el concepto relativamente simple de "equivalentes de tiempo completo", y, una vez ms, tal vez la mejor manera de explicarlo es presentar un ejemplo. Vamos a asumir que en nuestra zona escolar dos maestros (uno profesional y el otro practicante) estn a cargo de un saln que tradicionalmente ha acomodado 80 alumnos cada ao. El maestro tambin pasa algn tiempo consultando con maestros regulares, dando demostraciones de leccin, encontrndose con los padres, etctera. Los estudiantes van a este saln en grupos de diez o doce por el equivalente de un da (seis horas) por semana. El concepto de equivalentes de tiempo completo simplemente significa que cambios irregulares peridicos tendrn lugar entre los estudiantes que van a ese saln durante determinado perodo. Significa que si un estudiante en particular muestra un alto nivel de compromiso o creatividad en relacin con determinado sujeto o tpico, y si estamos razonablemente seguros que tiene una habilidad arriba de lo promedio en un rea particular de inters, entonces por un perodo determinado podr perseguir ese tpico bajo la direccin del maestro. Este estudiante contina asistiendo hasta que el proyecto est completo; en este momento, deja el lugar a otro alumno. Por otro lado, si el primero muestra inters adicional para proseguir investigando en el tpico original, se toma entonces la determinacin de dejarlo o no seguir utilizando el saln.

La diferencia principal entre esta aproximacin y el mtodo tradicional de tener los mismos estudiantes en el programa todo el ao escolar, es que existe una motivacin especial para el nio (o pequeo grupo de nios trabajando en un mismo proyecto). En cierto sentido el nio "gana el derecho" de obtener un servicio especial mediante su esfuerzo. Esta aproximacin tambin ayuda a asegurar un continuo inters de parte del maestro, ya que no se hace como en el mtodo tradicional de tener los mismos nios durante todo el perodo escolar, lo cual lo vuelve ms perceptivo de sus habilidades y creatividad. Ahora, usted puede preguntar si la aproximacin de puerta giratoria en realidad llena las expectativas de un programa de este tipo. La respuesta reside en el mayor hincapi que se pone en el nio como individuo, su rea particular de inters y su compromiso al trabajo. En resumen, la aproximacin de puerta revolvente y concepto equivalente de tiempo completo pueden ayudar a enfrentar muchos de los problemas y crtica asociados con los programas para sobresalientes y talentosos. Esto en parte soluciona la gran demanda que en determinada escuela se pueda tener para una educacin especializada. El programa tambin nos permite servir a un mayor nmero de alumnos, evitar el juego de anotacin del coeficiente intelectual, y colocar una racional para servicios de nivel avanzado en caractersticas que son inequvocamente respaldadas por la literatura de investigacin, y cambiar el acento en los programas especiales de orientacin a la leccin, actividades de grupo completo, al desarrollo de intereses y fuerzas individuales.

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Los potenciales de talento ms grandes del hombre


Calvin W. Taylor Profesor de psicologa Universidad de Utah en Salt Lake City Algunos de los poderes y recursos interiores ms grandes del hombre son sus talentos mltiples de alto nivel. El desafo es cmo podemos ensear a la gente a usar ms de sus clulas cerebrales, ms de sus muchos procesos cerebrales de talento y, por consiguiente, de sus poderes de talento potenciales. Si a un compositor se le pidiera crear una meloda con slo ocho notas o claves del piano, o si un pianista destacado fuese solicitado que actuara con slo ocho notas, podran sin duda hacer un trabajo respetable, pero estaran mucho menos restringidos si se les permitiese usar las 88 claves o notas cubiertas por el piano. Esta analoga sirve para ilustrar que ahora permitimos que los estudiantes utilicen todos sus poderes de talento conocidos en la clase. Tanto nosotros como maestros y ellos como alumnos estaramos mejor si de manera intencional les dejramos usar todos sus talentos conocidos o todas las claves de su mente. Thurstone fue el primero en indicar cientficamente su insight acerca de los talentos mltiples, subdividiendo los tests de inteligencia en siete u ocho habilidades mentales primarias. Con la ayuda de sus estudiantes, despus impuls el compuesto de test de inteligencia para encontrar habilidades mentales primarias adicionales (o talentos de alto

nivel) hasta un nmero de 20. Ellos han sido extendidos, en especial en los aos recientes, por Guilford a travs de su trabajo sostenido en un modelo llamado la "estructura del talento", el cual es una "tabla peridica de la mente". El nmero de talentos que pueden ahora ser medidos es alrededor de 80, fuera de los 120 sugeridos por su modelo. En retrospectiva, es ahora dolorosamente obvio que el test de inteligencia no es de ningn modo una medida completa del hombre. En realidad, mide alrededor de ocho de los ochenta talentos de alto nivel descubiertos a la fecha y, por tanto, cubre slo una dcima de los conocidos. En otras palabras, pierde nueve dcimos de los talentos conocidos. Por un tercio de milenio hemos conocido que hay muchos tipos diferentes de talentos intelectuales. Sin embargo, esta evidencia puede ser un shock para aquellos con la idea sobregeneralizada pero fija de lo que un test de "inteligencia general" mide. Una conclusin fuertemente respaldada por la evidencia es que existen muchos tipos de sobresaliente, no slo el implicado por la frase muy usada "los sobresalientes". Cada tipo de sobresaliente es, en s mismo, bastante complejo y est compuesto de talentos intelectuales variados de alto nivel. Esto es, hay un subgrupo particular de talentos intelectuales para cada tipo diferente de sobresaliente. Esta aproximacin ha sido descrita de una manera pintoresca y simplificada, al indicar que hay varios tipos de ser listo. El primero es llamado "el listo de la escuela"; el segundo, "el listo de la calle", que se rompe en dos clases: un listo cuando joven, que debe sobrevivir en la calle dentro de una pobreza extrema, sin privilegios, en reas desprotegidas, y el listo de la calle cuando adulto, y que tiene un negocio de xito en la calle principal y lucha para que ste sea una empresa slida, con futuro corporativo.

Nuevos talentos dan muchas esperanzas de avanzar a los no favorecidos


Esta investigacin de talento da muchas esperanzas porque hay una gran cantidad de niveles altos de talento, y distintas personas tienen excelencia en ellos. Esto significa que si buscamos un nuevo tipo de talento, encontraremos que los ms dotados son un nuevo grupo de gentes aparte de aquellos en la escalera previa. Del mismo modo, diferentes subgrupos de gente tienen un bajo grado de cada talento particular. Consecuentemente, los que se hallaban en el fondo de la escalera previa de talento se elevarn como subgrupo y sern casi promedio en relacin con el nuevo tipo de talento, y una fraccin de ellos (un tercio o ms) podrn estar arriba del promedio en la nueva rea de talento. Esta aproximacin de talento a la educacin rinde, por tanto, un hermoso fenmeno, ya que no slo nuevas estrellas emergen de la escalera previa de talento, sino que aquellos que estaban floreciendo en las viejas reas de talento se levantarn como grupo hacia la mitad de su clase en cada nueva rea de talento. Adems, un grupo considerable de ellos se colocarn arriba del promedio en cada caso. La evidencia disponible sugiere que los grados en nuestra larga escuela (doce a diecisis aos) no predicen especialmente quines tendrn habilidades y el deseo de mantenerse al filo del conocimiento por s mismos luego que abandonen los estudios formales con sus artificios. En otras palabras, el hecho de que una persona haya logrado un ttulo profesional en el presente sistema asegura poco que es un escolar independiente que posee todas las habilidades necesarias, y que se mantendr al tanto por s mismo en una explosin de conocimientos. Siento que no estamos preparando a los estudiantes para el cambio, y

tampoco para agenciarnos cambios necesarios en conocimientos y prctica. Para los que aseguran que en el rea de talento hacen falta los tiempos para tests, aclaro que, desde nuestro punto de vista, la identificacin del talento y el desarrollo son centrales, y no asuntos perifricos del proceso educativo. Por lo tanto, todo el tiempo en nuestro perodo escolar puede ser invertido en el desarrollo del talento mientras que los estudiantes estn simultneamente trabajando con el conocimiento acadmico. Contemplando nuestro sistema educativo bajo esta luz, nos parece que la bsqueda de talentos debe empezar justo en el saln de clase y que deberamos desarrollar el talento de los estudiantes dentro de los currculos regulares mientras adquieren conocimiento. Con la amplia variedad de talentos que ahora sabemos cmo buscar, podemos usar una aproximacin diferente en el saln de clase para cada nuevo tipo de talento. Ya que este ltimo no tiene tendencia a ser relacionado con otros talentos previos, resultar una educacin mucho ms variada. Tambin nos dar una esperanza para alcanzar cada persona en la clase, ya que casi todos estarn por encima del promedio en uno o ms de esos niveles altos de talento. Lo anterior significa que en un tiempo u otro en estos currculos tan variados estaremos alcanzando a todos los no favorecidos. El papel de los maestros es ser desarrollador de talento, al igual que un maestro de tipo acadmico. De estas dos funciones consideramos que la primera es la de mayor importancia. Por qu no dar la oportunidad a cada estudiante durante la escuela de desarrollar sus diferentes procesos de talento si esto le permitir mayor adquisicin de conocimientos. Con el inters actual en la adquisicin de conocimientos, una relativamente angosta barra de talentos est siendo posiblemente cultivada. Existe alguna sospecha de que cualquier aumento en la instruccin programada tpica podra estrechar an ms la banda de talentos que estn siendo desarrollados. En agudo contraste, si una aproximacin de talento mltiple es usada en el saln de clase, la banda de talentos desarrollados no slo ser deliberadamente ampliada, sino que lo harn tambin el horizonte y tipo de conocimiento que se estn adquiriendo. El cultivo de ciertos talentos, como la creatividad y uno de sus componentes: la curiosidad, requerir que el estudiante trabaje al filo del conocimiento y en reas menos definidas, ambas cosas son por costumbre experimentadas en nuestros programas educativos hasta que se consigue un nivel muy alto de estudio. La curiosidad de los estudiantes deber ser estimulada para funcionar en reas que son todava no conocidas por el hombre (incluyendo al maestro y al texto). El maestro debe funcionar de manera apropiada en las dos reas, ya que el estudiante no siempre se da cuenta por adelantado si el campo de su inters es ya conocido o no por el hombre.

Teora y evidencia en una aproximacin al talento mltiple


Si slo hubiese un tipo de talento, 50% de los estudiantes seran talentosos por arriba del promedio (media). Si hubiese dos talentos no interrelacionados con 50% arriba del promedio en cada uno, 25% estaran por encima del primero pero no del segundo, y 25% en el segundo, pero no en el primero, as que un total de 75% estaran arriba del promedio en cuando menos un talento. Para tres talentos no interrelacionados, 87.5% estaran arriba del promedio en cuando menos un talento. Esta tendencia contina separando la distancia a 100% en cada caso, como se indica en el cuadro terico de porcentajes redondeados.

Ya que el nivel de talentos no est en lo absoluto sin interrelacin, sino que tiende a estar bajamente relacionado en la direccin positiva, la evidencia indica que la tendencia real ascendente hacia 100% no escala tan rpidamente en el cuadro terico (basado en casos extremos de cero interrelaciones). En otras palabras, habra algn desliz hacia abajo debido al acomodamiento entre los talentos. En el caso de dos talentos correlacionados, la expectativa para un porcentaje arriba del promedio estara en los altos 60% (en vez de 75%); para tres talentos estara en 70 (en vez de 87.5); para cuatro talentos en los altos 70, o quizs en los 80 bajos (en vez de 93.75%). El desliz hacia abajo depender del nivel de correlacin encontrada, si sta es mayor, mayor ser tambin el desliz. Uno alcanzar arriba de 90%, con seis talentos bajamente interrelacionados. El mismo tipo de aproximacin terica podra ser aplicado en el extremo superior de la escalera de talento. Por ejemplo, considerando el 10% superior como altamente sobresaliente y mirando a travs de varios tipos de talentos, da una importante tendencia similar. Si slo un tipo de talento es cultivado, 10% sern "altamente sobresalientes". Si los talentos son independientes y dos tipos no relacionados son cultivados, 19% sern altamente sobresalientes (1% ser altamente sobresaliente en ambos tipos de talento y un total de 19% sern altamente sobresalientes en cuando menos un tipo de talento). Este porcentaje aumentar a 27 con tres talentos, a 35 con cuatro, y continuar hacia arriba en una escala decreciente cuando un nuevo tipo de talento es aadido, asumiendo que los talentos no estn de ningn modo relacionados. De nuevo, esto presenta una perspectiva alentadora para los educadores, ya que alrededor de un tercio de los estudiantes resultarn sobresalientes en cuando menos un rea mayor de talento. Ello resulta muy estimulante en trminos de motivacin para los estudiantes y para encontrar el potencial de nuestros recursos humanos.

Algunas pistas para la enseanza dentro de la creatividad


La importancia de la creatividad est mejor definida en los dos estudios fascinantes sobre el tema de Arnold Toynbee. En su primer trabajo, "El rol de la creatividad en la historia", afirma que el talento creativo es aquel que, cuando funciona efectivamente, puede hacer historia en cualquier rea del esfuerzo humano. En el segundo pregunta: "Est Estados Unidos de Amrica descuidando sus talentos creativos?" (y, por tanto, su historia futura). En l menciona que la creatividad es la posesin humana preponderante, un asunto de vida o muerte para cualquier sociedad. Luego, prosigue que la habilidad de potencia creativa puede ser sofocada y suprimida por la permanencia en la sociedad de actitudes mentales adversas y hbitos inadecuados de conducta. Qu tratamiento est recibiendo la creatividad en el mundo occidental? Y sostiene que cada sociedad tiene el deber moral de asegurar que se d juego libre al potencial creativo individual. Si por el contrario, una sociedad neutraliza las potenciales habilidades de sus miembros, estar fallando, y traer consigo una retribucin por la cual slo se podr culpar a ella misma. Dice tambin que es trgico e irnico que la misma Norteamrica se haya vuelto tan conservadora cuando tuvo una influencia revolucionaria, y que haya dado la espalda a sus caractersticas pioneras creativas que fueron las que la colocaron en la historia. Toynbee aade un desafo final a la nacin al decir que "el destino manifiesto de Norteamrica en la prxima etapa histrica es ayudar a la mayora indigente del gnero humano a escalar hacia

una mejor calidad de vida, nunca imaginada en el pasado". De ser as, concluye, "Estados Unidos debe promover dentro de su mismo territorio toda la creatividad y el potencial que posea". Escribi adems que las nuevas filosofas educativas y las nuevas instituciones de aprendizaje necesitan ser construidas para proveer una oportunidad de que los individuos creativos aumenten sus talentos dentro de las escuelas. Si la gente de Norteamrica, o de algn otro pas, no est dispuesta a cambiar su mentalidad para remodelar sus pertenencias educativas de manera que aumenten sus talentos creativos, no podrn esperar a persistir en esta actitud negativa y permanecer impune. Donde no hay visin, la gente perece. Ya que la creatividad es un tpico multifactico, diferentes modos de desarrollo exploratorio debern ser atados. En el tratado "Pistas para la enseanza creativa" (Taylor 1963-1964), recomendamos un ataque prolongado para poner en prctica la creatividad dentro del saln de clase. Distintas aproximaciones pueden ser intentadas, usando diferentes maestros y ambientes para ver qu resultados se obtienen por cada aproximacin y determinar cul es ms fructfero. Hemos publicado recientemente un libro acerca de nuestra sexta conferencia de investigacin sobre medios de instruccin y creatividad (Taylor y Williams 1966). En esta obra surge una pregunta: la enseanza actual puede ser usada para fines creativos? De acuerdo con los expertos en esta rea, slo una mnima parte fue diseada con la creatividad en mente. Por consecuencia, hay un vasto universo de retos en la modificacin y la construccin de medios para lograr procesos y comportamientos creativos en los estudiantes. Nuestro equipo de trabajo en Utah ha ayudado en muchos distritos escolares en el aprendizaje de tcnicas hacia la creatividad. Los rasgos ms importantes son las demostraciones variadas dentro del saln de clase, utilizando sus propios estudiantes, ms unos mtodos que hemos desarrollado para lograr la participacin de los maestros locales en la integracin de la demostracin, quienes paulatinamente quedan a cargo de la instruccin en el entrenamiento. Uno de los asesores ms importantes en el campo educativo de la nacin ha observado que las universidades, con su alta especializacin y aguda comunicacin interdepartamental, tienen el problema de que pueden estar produciendo gente de mente reducida. Para mejorar esta situacin se cree que la creatividad puede servirles, tal como podra servir una universidad para los talentos creativos, y as balancear las 2 500 donde se estimula a los acadmicamente talentosos. Resumiendo, queremos estudiantes que sean pensadores, investigadores e innovadores, no slo aprendices, memorizadores e imitadores; no repetidores de pasados conocimientos, sino productores de nuevos; no slo versados en lo que se ha escrito, sino alertas a encontrar lo que an no se ha escrito; que no sean capaces nicamente de ajustarse al medio, que lo ajusten a ellos; no slo productores de escritos de imitacin, sino de artculos creativos; no slo ejecutantes de alta calidad, tambin compositores y creadores de nuevos patrones; capaces de servir a nuestra herencia, pero adems crear un futuro mejor.

Estudios de demostracin de talentos de comunicacin dentro de las artes del lenguaje

Los talentos de comunicacin son la nueva rea de talento, despus de la creatividad, que hemos estado poniendo en prctica en los salones de clase. Luego de investigaciones constantes durante dos dcadas, nuestros primeros hallazgos son que hay muchos y diferentes grupos de talentos en comunicacin: esas habilidades pueden ser muy importantes en una variedad de actividades de alto nivel en el mundo laboral que incluyan supervisin, administracin, trabajo ejecutivo, ventas y publicidad. En realidad, en cada rea del esfuerzo humano. Hemos desarrollado 200 nuevas mediciones en comunicacin basadas en distintas actividades acerca de los componentes humanos en los sistemas de comunicacin. Hemos construido muchos ejercicios en papel para uso en clase, y hemos trabajado con maestros en los programas de ingls para ayudarlos a incorporar tales ejercicios en sus actividades regulares. Planeamos continuar con la construccin de nuevos ejercicios a partir de tests de comunicacin y de ideas adicionales que han emergido en trabajos ms recientes dentro del rea.

Las capacidades humanas crecern a medida que los nuevos proyectos progresen
Un insight importante acerca de las variables humanas en este proceso ha surgido de la investigacin del Departamento de Defensa titulado "Hindsight". La evolucin de casi veinte nuevas armas militares o piezas grandes y complejas de equipamiento, construidas con xito e instaladas en operaciones militares, fue estudiada en retrospectiva. En un promedio de veinte nuevas piezas de equipo se encontr que slo dos tercios de los varios tipos de conocimiento humano fueron empleados cuando el trabajo se instal oficialmente. Como consecuencia, el otro tercio de conocimiento tuvo que ser creado en el curso del trabajo, basado en el sistema de las nuevas armas. En otras palabras, 50% adicional del conocimiento humano debi ser generado durante el trabajo del sistema de armas para poder llevar a cabo el esfuerzo de instalacin. El logro mayor de este asunto fue el tremendo y rpido crecimiento de las capacidades humanas de organizacin por medio de cada proyecto. Es decir, no podemos prever todos los pasos a travs de un proyecto con 100% de certeza, sino que ste, mediante su existencia, puede estimular el desarrollo de los insights humanos necesitados que no estn de momento disponibles. Nuestra tesis educativa mayor en este artculo es que al decidir qu tipo de proyectos de clase iniciar, las habilidades actuales de los alumnos no deben impedirnos explorar nuevas reas donde el talento pueda ser incrementado en gran medida. El reto es iniciar varios tipos de proyectos adecuados, como aquellos en los que se conoce menos de 100%, y en los cuales los estudiantes son estimulados para emprender una aventura en un rea menos explorada de la actividad y conocimiento humanos, cuando menos parcialmente hacia lo desconocido. Tenemos la fuerte sospecha de que paralelo a cualquier trabajo que el maestro considere como prioritario, habr otro que ser descuidado en forma considerable. Por ejemplo, si el maestro est a cargo de toda la planeacin y toma de decisiones, los estudiantes tendrn poca oportunidad para desarrollar sus talentos en este terreno. Esta tendencia se intensifica si los padres y supervisores, ms tarde en su vida, tambin les quitan la posibilidad de planear y tomar decisiones. Esas tendencias deberan disminuirse a medida que se integren a los currculos las actividades que los ejerciten en los temas mencionados.

La importancia de otros altos niveles de talento


Como se indic antes, hay cuando menos ocho o diez tipos de aspectos sobresalientes en que los estudiantes pueden ser medidos. Mediante el trabajo adecuado, esos tests pueden ser modificados hacia ejercicios de entrenamiento, basados en estudios de investigacin del talento humano. As, se hace posible para un alumno aprender mucho acerca de sus propios talentos, as como reconocer cuales son sus ms identificables. A consecuencia de esas experiencias e insights, puede volverse ms autodidacta cuando as lo desee. Despus que los estudiantes hayan aprendido a usar sus talentos diferentes, con el permiso y estmulo del maestro, cada uno podr usar su mejor talento como la manera ideal de conocer cualquier rea de conocimiento (as, los estudiantes encontrarn su propio nivel "sonriente" en los Polos de Talento). Nuestras investigaciones indican que hay poca vinculacin entre los talentos y las otras caractersticas necesarias para tener xito en el presente mundo acadmico, y las que se requieren para tenerlo en el mundo real de trabajo. La relacin recproca promedio fue 0 (.00) en 849 correlaciones, y la distribucin de frecuencia de ellas rindi casi un error de azar (curva normal) alrededor de 0(.00). Slo 3% fueron significativas, 2% en direccin negativa y slo 1% en positiva. As que los grados actuales acadmicos son altamente inadecuados como criterio de sustitucin para criterio mltiple posterior en desempeo de carrera y no son, adems, apropiados en la prediccin. Tal vez el mundo ha sobrevendido la idea de que la gente debe aprender a adaptarse a su medio. Un nuevo hincapi describiendo los creativos es que ellos tienen los talentos necesarios para ajustar el medio a ellos, y a sus necesidades. Entre ms pronto los alumnos empiecen a desarrollar sus talentos en investigacin, mejor. La educacin ha violado este principio, posponiendo hasta el ao diecisiete o dieciocho de su formacin el inicio del entrenamiento investigador. Esta consideracin de talento mltiple es muy saludable y deber hacer nuestro sistema escolar mucho ms eficiente en lograr otra meta potencial en educacin, el desarrollo de los recursos humanos en nuestra nacin. En nuestro proyecto de teora educativa (Taylor et al. 1964) propusimos que una de las maneras ms importantes de contemplar un programa educativo es verlo funcionando en la identificacin y desarrollo de los recursos estudiantiles fundamentales, en beneficio individual, de la comunidad y del mundo. Entre ms potenciales se identifiquen en los alumnos, ms impacientes y deseosos estarn de mejorar su educacin para desarrollar tales talentos. Mucho del trabajo ya ha sido hecho, ya que los estudiantes estn ah, las organizaciones estn funcionando, y ciertos procesos se encuentran en operacin eficiente. Y a medida que descubramos, identifiquemos y procesemos esos recursos humanos adicionales, nos preguntaremos cunto tiempo hemos estado desperdiciando esos talentos. Sin tardanza, urgimos que las escuelas, as como los programas para "sobresalientes", se alejen de la ignorancia para desarrollar esos nuevos talentos escondidos y caminen rpidamente hacia programas activos dirigidos tanto a los de bajas capacidades como a los identificados como sobresalientes en cada una de las nuevas reas de talento.

Como matar la creatividad


Las siguientes ocho reglas surgieron de nuestra investigacin, y de la de otras personas, y resumen nuestra experiencia global en el trabajo con la creatividad:

1. Asumir que slo existe un solo tipo (o inteligencia) acadmico de talento, nicamente un tipo de sobresaliente. 2. Como maestros, ignorar los resultados de la investigacin cientfica acerca del talento. 3. Ser muy humano p;reaccionar con rapidez y en forma negativa frente a las nuevas ideas. Permtame ser sarcstico en este punto. Si usted, como supervisor o maestro en verdad quiere acabar con algo, est alerta, sensible y pronto frente al problema. Crtelo en su base, ya que poca gente sabr que usted lo hace: slo la persona con la idea y usted. Si lo deja crecer, y lo corta cuando ha crecido, ser como un rbol que haga mucho ruido al caer, y todos sabrn quin lo cort. 4. Mantenga la regla: "Entre ms altamente creativa sea una idea, mayor probabilidad que exista problema". La persona que cre la idea estar igualmente en problemas. 5. Tenga un sistema negativo para hacer frente a las ideas de las personas creativas. Algunos trabajadores han desarrollado tcnicas para usar con sus jefes. Cuando se aproximan a l con una idea, y el jefe escucha, le sacan una tarjeta verde. Cuando el jefe empieza a utilizar armas contra el nuevo proyecto, le sacan una roja. Tambin puede sacarle una amarilla en caso de que est con precauciones. 6. Organice a los creativos (bajo su control, claro), u organcelos fuera (mantngalos en el ostracismo). 7. Disee todos los instrumentos necesarios dentro del saln de clase para congelar o matar la creatividad. (Haga este ejercicio con sus maestros o sus estudiantes.) 8. Guarde celosamente, mantenga las prerrogativas slo para usted, en cuestiones de pensamiento y creatividad. A menudo el sujeto creativo se queda en soledad, relegado a un papel secundario, y en lugar de conseguir respaldo, es rodeado de muchas tcnicas que, como las anteriores, matan su creatividad. Ahora, hablar de una tcnica contra los asesinos de la creatividad. En una conferencia reciente, una persona cuestion la importancia de la gente creativa dentro de una organizacin o nacin. Dijo: "No sera demasiado problema tener tanta gente creativa?". Lindsey Harmon respondi brillantemente: "Si tener personas creativas es un problema, debera haber muchas personas creativas para resolverlo". George Washington dijo con mucho acierto que la dificultad de llevar a cabo reformas en una organizacin es que se debe trabajar entre las personas que han tenido xito en su interior, sin importar que tan desastrosa sea. De esa manera, esas personas diran: "Que buena organizacin debe ser, porque mira a las personas que tuvieron xito en ella". Las personas que por lo general piensan que la organizacin ha sido buena, son por desgracia los que hay que soportar cuando alguien quiere realizar cierta reforma. Richardson, que piensa que las mentes creativas debern continuar su ascenso hacia la cima, ha dicho que las organizaciones creativas duran ms que otras. stas debern mantenerse alerta a las nuevas ideas y desarrollos que provengan de cualquier fuente interior o exterior. Si las sociedades no mantienen esta caracterstica de alerta vital, no tendrn larga vida. Una analoga sera que las personas creativas viven ms. Tal nocin sugiere que los procesos creativos pueden ser vivificantes, proveedores de salud, y extienden el proceso de vida del individuo. La persona creativa que puede escuchar y disear a partir de los recursos disponibles, dentro y fuera de l, y quien puede utilizar esos procesos internos y externos de manera efectiva, puede en realidad ser una persona mucho ms sana, vivir mejor y con ms abundancia.

ndice

Nuevas direcciones para la educacin a estudiantes sobresalientes


Donald J. Treffinger Presidente del Centro de Educacin Creativa, en Sarasota, Florida; profesor de Estudios Creativos en la Universidad Estatal de Buffalo, Nueva York, y autor de ms de 50 libros, ms de 200 artculos, columnas y ensayos. Ha sido miembro de la Facultad de Maestros en la Universidad de Kansas. Ha conducido talleres y seminarios en 49 estados de la Unin Americana, siete provincias canadienses y en otros pases.

En las escuelas de hoy soplan vientos de cambio, y no hay duda que stos se estn evidenciando en todas partes. Los das de la escuela tradicional tal vez se han ido para siempre. En realidad, esos vientos estn soplando tan intensamente que parece haber muchos retos que debemos enfrentar a tal ritmo. Nos damos cuenta que hay riesgos en el pas: los estndares de la clase gobernante, el nuevo siglo, el aprendizaje cooperativo, los estilos de aprendizaje y habilidades de pensamiento. La educacin para los sobresalientes es una ms de las opciones que estamos enfrentando en la escuela de hoy. Cules son las implicaciones de estos cambios en la educacin a sobresalientes, y para los dems? Esta es la clase de preguntas que debemos plantear. En lo primero que tenemos que pensar es en la manera como las personas manejan los cambios. Michael Cricton, investigador de Gran Bretaa, ha identificado dos estilos, dos modos generales en los que la gente responde frente a la creatividad o el cambio: el primero es lo que l llama adaptadores, que son las personas que se mantienen dentro del paradigma o sistema existente y sus esfuerzos consisten en tratar de mejorar las condiciones actuales; quieren que el cambio sea gradual, sistemtico y eficiente. Ellos quieren saber que lo que estn haciendo es mejorar el sistema. Son personas con habilidades y saben cmo infiltrar ideas, y dudan de los cambios bruscos que se efectan con demasiada rapidez; el segundo son los innovadores, es decir, las personas que rompen con los viejos sistemas y los antiguos mtodos de operatividad. Les gusta aportar nuevas ideas y tambin poder ver las nuevas posibilidades, estn impacientes por la accin y el cambio. Quieren que las cosas pasen de mejor manera, de forma diferente..., y ahora. Con frecuencia, estas personas tienen conflictos con los anteriores, y se hace difcil llegar a un punto productivo. Pero tanto los adaptadores como los innovadores son necesarios y pueden ser compaeros constructores del cambio. Los primeros pueden aportar estabilidad, continuidad y productividad, pueden brindar el soporte y los recursos, la planeacin y la atencin al detalle que son necesarios para materializar las ideas. Los innovadores pueden traer una perspectiva fresca, un nuevo sentido a los puntos de vista, un nuevo sentido de la direccin. Si se dejan solos podran caer en argumentaciones, pero es importante que la escuela aproveche las cualidades de ambos para lograr cambios innovadores dentro del trabajo escolar.

Cmo se manifesta el cambio en una perspectiva amplia? Ha sido la preocupacin de muchos ensayistas; Kuhn lo trata en su libro La estructura de la revolucin cientfica, donde habla de la idea que tiene mucha gente de la forma en que emergen los nuevos paradigmas desde el viejo conocimiento. La perspectiva tradicional parece ser que el viejo paradigma est bien establecido, pero ste se ha formado lentamente, ladrillo a ladrillo, con las evidencias acumuladas, dentro de un proceso ordenado y sistemtico que se aproxima al cambio..., hasta que nuevas propuestas sobresalen. Kuhn sostiene que esa perspectiva es popular y sencilla para creer en ella, pero que no necesariamente ilustra la forma en que el cambio se produce; al contrario, el autor seala que el nuevo paradigma efecta cambios explosivos cuando la vieja conceptualizacin ya no puede dar respuestas efectivas, y suele evidenciar fracturas en su estructura que la muestran dbil para hacer frente a los cuestionamientos y ofrecer salidas eficaces. Entonces es cuando el nuevo paradigma emerge. Tal vez nos estamos aproximando a esa situacin muy rpidamente en la educacin a los sobresalientes. El cambio en todo el ambiente escolar ya no es un cuestionamiento o hiptesis, es una realidad, un hecho que tenemos que enfrentar, ya que la educacin a sobresa!ientes no es asunto que podamos soslayar. Es un compromiso que a menudo nos confunde, nos deja perplejos y nos reta por los cambios que implica. En parte, la dificultad para enfrentar los cambios en la educacin, o en la educacin a sobresalientes, se levanta de la necesidad de cuestionar nuestro propio campo de accin. En este artculo no me referir a cmo vamos a tratar de responder otras interrogantes que siguen por ah sueltas, y a las que debemos poner atencin tarde o temprano por ser igualmente importantes, sino enfocar mi atencin a nuestra propia casa, asegurndonos que sea en forma ordenada. Hay problemas especficos con la educacin a sobresalientes y sus puntos clave debern ser atendidos para ver, buscar y definir nuestras relaciones y nuestro papel en el esquema global del cambio y crecimiento educativo hoy da. Cuando he viajado a lo largo de Norteamrica, Canad y otros pases en la ltima dcada he encontrado un fenmeno que slo es similar a una experiencia que tuve en el pasado: el catecismo. La recuerdo bien, como una experiencia donde muchas preguntas importantes se originaban, poderosos asuntos vivenciales salan a la luz y los enfrentbamos con el propsito de encontrar un camino, cuidadosamente memorizado, y con respuestas simplistas. Lo mismo pasa con la educacin a sobresalientes. Existe un catequismo acerca de la mente sobresaliente tambin. Ah surge la pregunta quines son los sobresalientes?, y respondemos: "Aquellos que muestran habilidades sorprendentes o potencial excepcional en una o ms de las reas siguientes: capacidad intelectual general, aptitudes acadmicas especficas, pensamiento creativo y poductivo, desempeo en el arte, o liderazgo". El catequismo contina: cuntos hay?, y respondemos: de tres a cinco por ciento de la poblacin. Cmo los encontramos? Con criterio de seleccin mltiple, qu necesitarn cuando los encontremos?, diferenciacin cualitativa. Pero estamos en una era en que el viejo paradigma muestra algunas grietas. Ya no podemos estar contentos con las preguntas estndar y las respuestas cuidadosamente memorizadas. Los primeros signos de cambio de paradigma estn a punto de suceder. Es cuando las fracturas empiezan a aparecer. Antes de referirnos a tales asuntos, a tales fracturas, debemos decir que el cambio no resulta evidente para todos, no todos ven el nuevo paradigma emerger. Por su misma naturaleza, un nuevo concepto no llega a nosotros acabado, pulido, campletamente formado, libre de incertidumbre, lo que los colegas llaman logrado. Ms bien, los nuevos paradigmas llegan a nosotros confusos, llenos de asperezas y con una gran necesidad de refinamiento. Queda

claro, sin embargo, que hay nuevos paradigmas saliendo a la superficie, los cuales enfocan tres asuntos medulares: la naturaleza de lo sobresaliente, de la identificacin y de la programacin. Qu queremos decir con "sobresaliente" "identificacin" y "programacin". El observar estos tres puntos es con el objeto de identificar las dimensiones que emergen dentro del nuevo paradigma, y cules son las fracturas que podemos encontrar. Por fin hoy llegamos al punto donde debemos reconocer que el concepto general unitario de "sobresaliente" ya no es un coeficiente. Que no podemos igualar coeficiente intelectual con capacidad humana. Tambin hemos visto fracturas cuando reconocemos que muchos adultos productivos no hubiesen sido seleccionados con criterios tradicionales; que el hecho de sobresalir envuelve logros durante un tiempo sostenido en vez de una "categora prefijada" en la que una persona puede ser colocada de manera permanente. Tambin obtuvo otras fracturas en el sentido de que algunos programas no mostraron una alta efectividad en la mayora de los estudiantes. La asesora en terrenos de desarrollo y diagnstico est siendo identificada como ms importante que los modelos antiguos de seleccin. Las herramientas eficientes que promueven la productividad en las personas pueden ser enseadas y aprendidas por muchos estudiantes. Hay un declive en el modelo programtico a medida que se inclina hacia el manejo psicotcnico, la toma de decisiones participativas y la autonoma de las escuelas locales. No creemos que los modelos de programas sean de "una talla para todos". Empezamos a reconocer que el desarrollo ampliado en los programas y su cambio extenso requiere no solamente conocimiento y ceremonias de presentacin circenses, sino entrenamiento profesional adecuado y efectivo. Debemos hacer un compromiso e invertir en este entrenamiento. Encontramos que la mejora, la innovacin, y el cambio de estructuras deben ser una realidad con la que tenemos que vivir, y mediante los cuales influenciaremos todos los aspectos de nuestros programas educativos. La educacin a sobresalientes no es inmune a todas las presiones y cambios que enfrenta el resto del sistema educativo. Tambin encontramos que ha habido un cambio que se aleja de los programas rgidos, de los prototipos ambientales separados, hacia aproximaciones ambientales de servicios mltiples menos restrictivas para todos los estudiantes. Finalmente, hoy tenemos que dialogar con una diversidad exploradora, con el impacto cultural de los factores sociales cambiantes, y el conocimiento incrementado de la individualidad y estilo de aprendizaje de los estudiantes. Todas estas fracturas estn levantando cuestionamientos que han sido en extremo difciles de observar bajo esquemas tradicionales de pregunta-respuesta que la educacin para el sobresaliente maneja. Veamos de cerca, y ms especficamente, los conceptos antes enunciados: naturaleza, identificacin y programacin. Cuando preguntamos quin es sobresaliente?, debemos empezar a comprender que no es una etiqueta o categora que es definida por la calificacin obtenida por una sola persona en un solo test, o un grupito de criterios relacionados con los principios de un test para coeficiente intelectual, o una prueba de rendimiento. Debemos empezar a darnos cuenta que una perspectiva ampliada de la potencialidad y habilidad humanas nos da una informacin que nos permite ver la fuerza y talento de mucha gente en modos ms diversos, y de manera nunca antes hecha. Cuando yo era estudiante pareca fcil saber quien era el sobresaliente y quien no lo era; todo mediante el test para coeficiente intelectual. El resultado nos deca quien estaba arriba o abajo de la media. Pero hoy sabemos que el test para coeficiente intelectual mide slo una pequea parte del talento y habilidad humana total. Asimismo, que las habilidades son

dinmicas, no estticas, que la gente puede crecer y cambiar, que entre las personas hay muchas maneras diferentes de potencial, que existen definiciones fuertes y dbiles acerca de lo que es sobresaliente. Las definiciones fuertes se centran en lo que la gente logra y hace bien durante un tiempo prolongado en la vida real; las dbiles estn a menudo basadas en resultados de pruebas y criterios arbitrarios. Hemos empezado a aprender, entonces, que el sobresaliente no posee una caracterstica psicomtrica fija que se tiene o no, sino que es algo que puede aumentar, crecer y ser nutrida en muchas personas. No estoy diciendo que todos sean sobresalientes, pero s mucha gente podra serlo. Empezamos a reconocer que la naturaleza del talento y habilidad humanas nos est pidiendo que podamos encontrar esa fuerza y talento sostenido para ayudarlos a crecer, en vez de slo enfocar aquellos que tienen un buen resultado en una prueba, para apartarlos de los que no encajan en ese criterio. La primera de nuestras tres preocupaciones envuelve la comprensin de la naturaleza del sobresaliente. Cuando usted y yo estbamos en la escuela era relativamente fcil saber quien lo era; slo veamos los resultados de la prueba, si alguien estaba arriba de la medida mgica, era sobresaliente; si estaba por abajo, lo sentimos, no lo era. Este ya no es el caso. A partir de profundas investigaciones sabemos que el sobresaliente no se mide por el resultado de test, o por un grupo de pruebas. Nos damos cuenta de que el talento y la habilidad humanas son mucho ms amplias y de naturaleza ms diversa de lo que nunca supimos. Gran cantidad de investigadores nos han mostrado que hay talento y habilidad, as como fuerza humana muy significativa que nunca antes fueron medidos por los test tradicionales. Hoy el sobresaliente representa un juego complejo de facultades, caractersticas y logros que pueden ser nutridos en una persona durante un perodo prolongado. No slo un status en la distribucin, no nos referimos a un criterio psicomtrico, puntos aislados o un porcentaje en la distribucin para definir y precisar al sobresaliente. Podramos distinguir en lo que llamaramos concepciones fuertes y dbiles. Las fuertes se refieren a lo que una persona es capaz de hacer en el mundo real durante un tiempo prolongado; las dbiles se enfocan en un nmero obtenido dentro de una distribucin estadstica. Con demasiada frecuencia nos basamos en el criterio dbil, cuando tendramos que buscar el ms fuerte. Deberamos estar reconociendo que el estado sobresaliente puede ser fomentado en muchas personas. De nuevo, no quiero decir que esta cualidad se encuentra en toda la gente, sino que un estado sobresaliente puede tardar aos en emerger en una persona, y surgir de manera inmediata, poderosa y evidente en otra. Si no observamos algo notable en una persona hoy, no significa que un da no lo podamos encontrar en ella misma pero en un contexto distinto, o frente a otro tipo de reto, o inmerso en otra rea de talento. No solamente nuestra concepcin acerca del sobresaliente se ha ampliado, tambin hemos llegado a comprender que puede surgir en gente, tiempo y contexto diferentes. No se trata de un fenmeno que o bien lo tienes, o nunca llegars a tenerlo. La segunda preocupacin que debemos enfrentar tiene que ver con la identificacin. Hemos tenido la tendencia a verla como muestreo, examen y seleccin de un grupo determinado, o un individuo en particular. Nos hemos reducido a la pregunta es este nio sobresaliente o no? Cmo distinguimos los dotados de los que no lo son? En algunos lugares donde he estado an tratan de clasificarlos: sobresalientes, altamente sobresalientes y los severa, profundamente sobresalientes. Se debe contemplar la identificacin desde nuevas perspectivas. A prposito, existen instancias donde es indispensable cambiar el enfoque, alejarnos de la seleccin de individuos y acercarnos a la identificacin de necesidades.

Sera deseable que la identificacin se concibiera no como un proceso fijo y esttico de seleccionar nios, separando un gran grupo para despus elegir unos pocos, sino como una manera flexible, dinmica, donde se pudieran ver las necesidades del nio en cualquier momento, y desde puntos de vista diferentes, desde nuevas perspectivas; incluso, encontrar caminos para buscar el potencial de los estudiantes sin que esto fuera la manera de excluirlos de un programa. Finalmente, deseara que viramos la identificacin como un proceso a desarrollar; es decir, que no solamente tomemos en cuenta el desarrollo humano, sino tambin la manera constructiva que enfoque el desarrollo, el crecimiento y avances del nio, en vez de solo preguntarse tiene o no el don? No lograremos estas condiciones para la identificacin si insistimos que nuestros esfuerzos deben estar enfocados para localizar un grupo de meta definida que sera etiquetado como "sobresaliente", dejando fuera a los dems. Deberamos contemplar la identificacin como el proceso de deteccin de las necesidades, la fuerza, el talento y la constancia de muchos estudiantes, como algo que nos muestra las direcciones hacia donde mejorar nuestra programacin. En realidad, la identificacin y la programacin deberan estar relacionadas constantemente. En muchos lugares los datos son reunidos, los estudiantes son examinados, seleccionados y despus puestos en un programa. La informacin conseguida en raras ocasiones es consultada de nuevo, la ponen en un cajn. El propsito de la identificacin es reunir informacin valiosa que nos ayude a hacer mejores programas y tomar decisiones adecuadas en la planeacin de la instruccin. La programacin debera emerger, entonces, de las caractersticas y habilidades de los estudiantes. No deberamos buscar slo un grupo apropiado donde aplicar un programa rgido. Esto nos lleva a nuestra tercera preocupacin: la programacin. Nuestra respuesta tradicional ha sido llevar a cabo un solo programa fijo. En muchos sitios he visto lo que llamo la aproximacin "de parche" a la programacin. Alguien dice: "Muy bien..., t puedes ser sobresaliente cada martes por la tarde de dos a cuatro, cuando es tu turno de ir al saln de sobresalientes, y el maestro "sobresaliente" har los ejercicios contigo, o bien te los dar". Es como decir "saca tu cuaderno de sobresaliente y haz la tarea de dos pginas". Deberamos ver ms all de este sistema, cambiar nuestro enfoque fuera "del programa" y caminar hacia el concepto que llamo programacin. El programa es fijo, esttico, una sola entidad donde situamos a todos los estudiantes que creemos deben estar ah. La programacin, por contraste, es dinmica y flexible, y pudiera involucrar muchas clases de servicios, provistos de varias maneras, para estudiantes diferentes, en lugares distintos, y con la supervisin de personas diferentes. Por lo tanto, deberamos caminar hacia un concepto de programacin que sea ms rico y diverso, que a la vez incluya otras opciones de las que hemos ofrecido con anterioridad. Podramos pensar, por ejemplo, en cuatro niveles de programacin, en cuatro niveles de servicios. En el primero estarn los servicios para todos los estudiantes. Actividades de programacin que se han hecho tradicionalmente para un grupo selecto o elegido de sobresalientes deberan ser ofrecidas en clases regulares a todos los estudiantes. Ejemplo de ello sera: identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, la adquisicin de habilidades para un alto razonamiento, pensamiento creativo, pensamiento crtico, resolucin de problemas, los niveles altos de la taxonoma de Bloom, etctera. Si usted pregunta cules estudiantes son los que deben pensar creativa y crticamente?, cules deberan funcionar en los niveles altos de la taxonoma de Bloom? La respuesta no sera: una pequea porcin de ellos, sino todos los estudiantes deberan tener ese tipo de

pensamiento creativo y todos pueden aprender bien a tener ese tipo de raciocinio. Entonces, en este primer nivel de programacin para los sobresalientes deben incluirse tnicas de enseanza de alto rendimiento y aprovechamiento y que stas estn disponibles para todos los estudiantes. El segundo nivel de la programacin sirve para una gran cantidad de estudiantes. Consistir en competencias, juegos, concursos, ferias cientficas, convenciones de inventores, resolucin de problemas, programas y actividades no restringidos o limitados solamente para un grupo preseleccionado. En realidad, esta es una clase de actividad donde los estudiantes podran participar y tener con ello resultados exitosos. Claro que no todos tendran buenos resultados. As que la diferencia entre el nivel uno y el dos no reside en que un grupo de estudiantes sea mejor seleccionado, est ms capacitado para un tipo de actividad que otro grupo, sino en el inters particular de algunos estudiantes, autoseleccin, o participacin activa voluntaria. En los niveles tres y cuatro situamos los cambios prospectivos. Ahora no tenemos una invitacin abierta para todos. Tampoco utilizamos criterios genricos o arbitrarios. El acceso a los servicios de estos niveles, sea para muchos o pocos estudiantes, debera estar basado en criterios importantes y especficos. Por ejemplo, en las matemticas: si fusemos a ofrecer un curso de clculo no podramos invitar a todos los estudiantes de la escuela a tomarlo. Sin embargo, tambin sera tonto utilizar criterios de habilidad general para elegir a los que participaran. Se tendran que utilizar criterios ms razonables y apropiados basados en los contenidos del curso. Entonces, deberamos pensar en los niveles tres y cuatro como un amplio esquema de servicios que deberan ofrecerse a los estudiantes no basados en una clasificacin genrica, que los separe en sobresalientes o no, sino en las bases de evidencias especficas, indicadores definidos acerca de la utilidad de los contenidos en relacin con los estudiantes que participarn. Las experiencias del nivel cuatro, que tal vez estarn disponibles para pocos estudiantes, podran incluir grados altos de seleccin, como alumnos de preparatoria enrolados en cursos preuniversitarios, intermedios y pasantes, y una variedad de otros servicios, que sern apropiados p;por supuesto no para todosp; y considerados dentro de la gama de posibilidades que toda escuela pueda ofrecer. Siempre me preocupa, cuando observo el modelo de cuatro niveles de programacin, que algunas perspectivas tradicionales acerca de la educacin a sobresalientes parecen creer que slo se habla de este tipo de educacin, cuando se hace referencia a los niveles tres y cuatro. Los cuatro son parte importante de este modelo, y las oportunidades para los dos ltimos dependern del xito que tengamos al manejar el uno y el dos. Igualmente, me inquieta que mucha gente hoy parece considerar los primeros dos niveles como sustitutos para una programacin comprensiva y adecuada. Esas personas dicen: "No nos debemos preocupar con la programacin para el programa de sobresalientes..., porque es nuestra costumbre dar una base rica y amplia a todos nuestros estudiantes". Piensan que haciendo slo los niveles uno y dos cubrirn las necesidades de los alumnos, y ese no es el caso. Supongamos que usted fuera el profesor en esta situacin: un padre o una madre viene a usted, digamos el seor o la seora Mozart, los paps del pequeo Wolfang Amadeus. El pap dira: "Profesor, sabemos que nuestro hijo est apenas en el primer grado, pero ya escribe sinfonas". A usted le gustara ser el profesor y contestar: "Bien seor Mozart, pero lo siento. Escribir sinfonas no forma parte de nuestro programa de primer ao. Sin embargo, tenemos programas que promueven el pensamiento altamente creativo, y creo que al nio le gustara participar". Parece bastante claro que la oportunidad que necesita el

pequeo Wolfang es un sitio donde pueda desarrollar su talento creador de sinfonas. Entonces, no deberamos excluir el nivel uno y el dos de la programacin efectiva de la educacin a sobresalientes, y creer que slo el tres y el cuatro deben tomarse en cuenta y aplicarlos a un grupo reducido de estudiantes. Tampoco dirijamos nuestro inters a los niveles uno y dos, donde atendemos grupos muy amplios, y olvidemos nuestra responsabilidad con los siguientes, donde se atienden alumnos con necesidades excepcionales. Lo ideal sera que en cada escuela hubiese una oportunidad para que los cuatro niveles de programacin fuesen atendidos, de manera incluyente y flexible, de modo que las necesidades de todos los estudiantes fuesen cubiertas durante todo el ao escolar. Deberamos aprender a ser investigadores del potencial de los alumnos, y no nicamente sus guas. As, la programacin para sobresalientes es ms importante que tener slo el programa apropiado. Cuando llega el cambio de paradigma, y esa nueva clase de sevicios extendidos, inclusivos y nuevos traen lo mejor a los estudiantes, y asimismo se vuelven ms familiares y cmodos para nosotros, estamos en posibilidad de manejar con mayor afectividad esa variedad de cambios que estn teniendo lugar en nuestras escuelas. Estaremos en mejor posicin para forjar alianzas efectivas con los otros problemas y prioridades que debemos enfrentar en los centros escolares. Igualmente, es un reto lo que estamos encontrando, pero es tambin excitante y lleno de satisfacciones lo que hacemos. Y no creo que debamos disminuir y menospreciar los servicios que en la actualidad proveemos, sino que estaremos descubriendo nuevas y ms ricas oportunidades para traer satisfacciones mayores al potencial de muchos estudiantes. Espero que usted se comprometa, dentro de su escuela, a unirse a tal esfuerzo. ndice