TEMA 2: LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIN.

SUS DISTINTOS ASPECTOS: VALOR INTRINSECO, VALOR PROPEDEUTICO, CARCTER FUNCIONAL EN RELACION CON LA VIDA COTIDIANA. 1. INTRODUCCIN 2. LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIN. 2.1. Las capacidades humanas aprendidas y los tipos de aprendizajes. 3. VALOR INTRNSECO, VALOR PROPEDUTICO Y CARCTER FUNCIONAL EN RELACIN CON LA VIDA COTIDIANA. 3.1.Valor intrnseco. 3.2.Valor propedutico. 3.3.Carcter funcional en relacin con la vida cotidiana. 4. RESUMEN. 5. BIBLIOGRAFA.

1.- INTRODUCCIN

Una cuestin central en relacin con el tema de las capacidades, es analizar los planteamientos bsicos que se realizan respecto a ellas en los diseos curriculares vigentes en nuestro entorno educativo. Veamos, aunque sea brevemente, la evolucin seguida, la conceptualizacin actual y la categorizacin empleada respecto a los mbitos del desarrollo y respecto a las etapas educativas. A) Evolucin. Antes de entrar de lleno en las capacidades que se observan en el DCB que actualmente est establecido en nuestro pas, es preciso repasar la evolucin que han sufrido la mayora de los sistemas educativos, que de formulaciones operativas se han pasado a formulaciones expresivas, ms o menos puras. A grandes trazos, ha sido la siguiente: 1.- Perspectiva tradicional. Tradicionalmente en nuestro sistema educativo no se ha planteado la existencia de objetivos, ya que la programacin de la enseanza se incorpora con la Reforma de 1970. De esta forma, con anterioridad a la LGE de 1970, podemos hablar de la existencia de unas intenciones educativas que no llegaban a concretarse en unas determinadas categoras de objetivos. 2.- Predominio de la perspectiva conductista. Desde la finalizacin de la II Guerra hasta los aos 70, aunque en nuestro pas se incorporaron en esta ltima fecha, se produce un predominio casi absoluto de los principios, teoras y conceptualizaciones de la psicologa conductista, y por tanto, a la predominancia de entender los objetivos en trminos de conductas. Esto condujo a la generalizacin de: Los objetivos operativos: que centrados en los resultados, se formulaban de manera muy concreta, explicitando las conductas que se pretendan conseguir. Las taxonomas: se generalizaron clasificaciones interminables de objetivos educativos por mbitos (casi siempre tres: psicomotor, cognoscitivo y afectivo), siendo la ms resaltable la de Bloom. 3.- Predominio de la perspectiva cognitiva. A partir de los aos 70 se empieza a generalizar una ptica diferente respecto a los objetivos: aquella que sienta sus bases en la psicologa cognitiva, y que se centra en los procesos que subyacen al

aprendizaje y la enseanza, y no en los resultados que producen. Como hemos visto antes, desde esta ptica los objetivos son entendidos en trminos de metas. B) Conceptualizacin. Tal y como se conciben los objetivos, desde una perspectiva expresiva matizada, los objetivos que se desarrollan en el DCB se hacen en forma de metas, referidas a las capacidades generales que se pretenden lograr, configurando globalmente una especie de perfil general del tipo de persona que se espera contribuya mediante la educacin formal. En ellos podemos encontrar como caractersticas bsicas: 1)En primer lugar, no vienen formulados como comportamientos concretos, sino como grandes capacidades que pueden manifestarse en multitud de conductas, diferentes en cada caso. 2)En segundo, que dichas capacidades pertenecen a mbitos fundamentales del desarrollo (cognitivo, motriz, afectivo, comunicacin e insercin social), aunque profundamente interrelacionadas. 3)Y en tercero, la generalidad con que se plantea permite, y obliga, a interpretaciones que sern diferentes en funcin de las diversas concepciones antropolgicas, sociales, educativas,... de cada comunidad escolar. C) Clasificacin. Las capacidades que se recogen en el DCB de las diferentes etapas educativas, se pueden clasificar en funcin de, ala menos, tres pticas: mbito del desarrollo al que pertenecen, nivel de concrecin y etapa educativa donde se plantean.

2.- LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA EDUCACION.

Si la educacin se concibe como un proceso complejo dirigido a formar al alumno, a prepararlo para construir significados en contextos socioculturales diversos, la nica posibilidad de conseguirlo ser estableciendo como objetivo el desarrollo de las capacidades. Esto constituye una de las novedades ms importantes que aparecen en los nuevos planteamientos de la L.O.C..E. Siguiendo a Mauri (2002) se entiende por capacidad "el poder o potencialidad que uno tiene en un momento dado de llevar a cabo una actividad entendida en sentido amplio (razonar, pensar, controlar el proceso, moverse, relacionarse con otros, actuar de modo autnomo...). Por otro lado Dorsch (1985) define la capacidad como "la totalidad de condiciones necesarias para el ejercicio de una determinada actividad" y Hacker (1973) como "sistemas consolidados de procesos psicolgicos generalizados". Fue a partir de la poca de los 70 cuando los objetivos y su formulacin se orientaron en la perspectiva del proceso, apostando por un modelo procesual que sustituira a los objetivos educativos formulados en trminos de conductas. En el Diseo Curricular Base se recoge la opcin de formular los objetivos en trminos de capacidades. As en el DCB se afirma: en esta propuesta curricular (DCB) se ha optado por expresar los resultados esperados de la intervencin educativa en trminos de capacidades y no de conductas observables. Las capacidades o competencias que se recogen en los objetivos generales pueden luego

manifestarse en conductas concretas muy variadas, que no pueden anticiparse a un Diseo Base. El nfasis se pone, por tanto, en el proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla a lo largo de toda la etapa que permite que, al fin de ella, el alumno haya desarrollado una determinada capacidad que le permitira actuaciones muy diversas". Desde la educacin infantil hasta la finalizacin de la etapa secundaria obligatoria (16 aos), se trabajarn, bsicamente, los mismos objetivos, es decir, las mismas capacidades; lo que ocurre es que el peso relativo de las otras fuentes de informacin (criterios psicopedaggicos provenientes del desarrollo evolutivo del sujeto y contenidos acadmicos) han de variar segn la etapa y, dentro de esta, el ciclo considerado. Segn Gagn-Briggs (1999) podemos distinguir los siguientes tipos de capacidades (taxonoma o clasificacin): --Informacin verbal. --Habilidades intelectuales. --Estrategias cognitivas. --Actitudes. --Habilidades motoras. Gagn propugna que a cada uno de estos tipos de capacidades le corresponde un tipo diferente de producto o resultado de aprendizaje y, adems, son necesarias unas condiciones diferentes internas y externas, para optimizar el aprendizaje, la retencin y la transferencia. Desde muy pronto, Gagn formul tres presupuestos bsicos que constituyen el punto de partida de lo que ser su teora prescriptiva de la instruccin: La necesidad de partir de objetivos claramente formulados. La necesidad de establecer un orden, una secuencia ordenada en la enseanza destinada a potenciar el logro de estos objetivos. La necesidad de proporcionar unas condiciones para el aprendizaje que se ajustan a la naturaleza de los objetivos perseguidos, teniendo en cuenta las caractersticas del aprendizaje y en particular su dominio de capacidades subordinadas o prerrequisitos de lo que se va a aprender, el tipo o modalidad de aprendizaje implicada, los productos o resultados concretos que se pretenden y las caractersticas de la situacin de aprendizaje y transferencia. Estas condiciones consisten en un conjunto de sucesos instruccionales externos al aprendiz, que interactan con los procesos internos de aprendizaje y con los contenidos y estrategias previamente adquiridos por ste, que constituyen las condiciones internas de aprendizaje. Por otra parte, el enfoque del procesamiento de la informacin, en las capacidades humanas se ha revelado, en estos ltimos aos, como una respuesta al enfoque psicomtrico o diferencias de las capacidades. Los psiclogos del procesamiento de la informacin tratan de estudiar, las capacidades humanas, a travs del anlisis de cmo los sujetos intentan resolver las tareas de dificultad mental. Su objetivo es el de entender los procesos,

estrategias y representaciones mentales que los sujetos utilizan en la ejecucin de tareas. Resumiendo, se puede decir que los psiclogos del procesamiento de la informacin intentan comprender las capacidades humanas en trminos de los mecanismos mentales bsicos que subyacen a la conducta inteligente. Se desemboca en un replanteamiento educativo centrado en la actividad investigadora del alumno. Lo cual se manifiesta incluso a nivel terminolgico en expresiones tales como "aprendizaje por descubrimiento", "aprendizaje creativo", "aprendizaje como investigacin" etc... "La fuente de conocimiento no radica ni en el sujeto ni en el objeto, sino en la relacin interdependiente entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento en el contexto de la mediacin social. En dicha interaccin el sujeto transforma su medio a la vez que ha de modificar sus esquemas internos para acomodarlos al mismo; resultando de tal interaccin dialctica una construccin personal" (Barrn Ruiz, A. 2001). En consecuencia, todo conocimiento nuevo significa: Una creacin novedosa en cuanto que ampla, corrige, diferencia o reorganiza las estructuras cognitivas previas. Y, as, mediante un proceso dialctico, el pensamiento se va abriendo a nuevos conocimientos con un sentido evolutivo y nunca concluido. De forma que a un nuevo paradigma no se llega por implicacin del anterior sino a travs de una reconstruccin que supone cambios en alguna de las generalizaciones tericas ms bsicas, as como tambin de los mtodos y aplicaciones (Kuhn, 1995). Una implicacin del sujeto en su totalidad. Esta concepcin del sujeto como organismo activo, autoformativo y continuo explorador (J. Deweg), dotado de "actividad funcional" (Educacin nueva); que basa su conocimiento en un concepto operatorio de la inteligencia (J. Piaget), con capacidad operatoria y selectiva sobre el medio (Psicologa Dialctica..). Esta concepcin del sujeto no se agota tan slo en sus reas cognoscitivas o dimensin lgica, sino que adquiere su expresin ms genuina tambin, y conjuntamente, en todas las dems dimensiones que expresan su realidad personal: emocional, social, tica, etc, segn trata de significar Kelly con su concepto de constructo. Desde una perspectiva ciberntica el sujeto del conocimiento es entendido como totalidad sistmica, abierta y comunicativa, que mantiene su existencia gracias al flujo continuo de interacciones con su medio (Colom,1979). Esta totalidad se constituye y expresa de un modo estructurado, segn diferentes formas de pensamiento: -- Nivel de retencin de informacin o memorstico. -- Nivel de las operaciones. -- Nivel del pensamiento creativo. -- Nivel del pensamiento valorativo. -- Nivel del pensamiento volitivo.

Son niveles de pensamiento porque cada uno supone al anterior y representa una forma ms elevada. Todos ellos han de preocupar por igual a la educacin. Todo esto nos sita, inevitablemente, en un nuevo marco epistemolgico desde el que interpretar el conocimiento, y, en consecuencia, el aprendizaje y la educacin. Este marco epistemolgico lo definimos segn una serie de caractersticas que constituyen el fundamento de una educacin centrada en las aptitudes del sujeto y definen su valor intrnseco. 2.1. LAS CAPACIDADES HUMANAS APRENDIDAS Y LOS TIPOS DE APRENDIZAJE. Las distintas explicaciones sobre el aprendizaje y la memoria no solamente se diferencian entre ellas por los elementos y procesos del acto de aprendizaje que toman en consideracin. Adems se dirigen a explicar diferentes tipos de aprendizaje. Unas, como la de Ausubel, explican ante todo el aprendizaje de material verbal significativo; otras, como la teora del aprendizaje social de Bandura dan explicaciones convincentes del aprendizaje de actitudes, valores y normas; otras an, como las de Piaget o Bruner se centran en la explicacin del aprendizaje de estrategias cognitivas; y as sucesivamente. A travs de la enorme diversidad de actuaciones humanas que resultan del aprendizaje, Gagn (1965,1970) y Gagn y Briggs (1974,1979) establecen determinadas categoras de las mismas que denominan "capacidades" o "facultades". Estos tipos de capacidades humanas aprendidas se infieren a partir de los resultados del aprendizaje y no tienen, en la teora de Gagn, a diferencia de otras, ninguna connotacin endgena o an innatista o maduracionista. INFORMACION VERBAL. Es el instrumento principal con que cuenta el hombre para transmitir el conocimiento acumulado a las generaciones venideras, de este modo adquiere informacin sobre una extensa cantidad de hechos y situaciones. Tiene importancia porque: Sirve como requisito previo para realizar otros aprendizajes. Tiene gran trascendencia prctica para desenvolverse en la vida cotidiana. Sirve para organizar determinadas estrategias del pensamiento. HABILIDADES INTELECTUALES. Las que el hombre aprende le posibilitan para responder con smbolos a su medio ambiente y para operar sobre l mediante smbolos. El estudiante aprende cmo transformar sus tareas grficas en palabras reconocibles y a responder, en general, de forma adecuada a clases enteras de estmulos y situaciones. Pueden dividirse en varias subcategoras de acuerdo con su complejidad y por el hecho de que las habilidades ms complejas requieren el aprendizaje previo de las ms simples (valor propedetico o preparacin para la adquisicin de lo ms complejo). Gagn distingue cuatro subhabilidades intelectuales jerarquizadas: Discriminaciones:suponen aprender a distinguir estmulos entre s en base a una o ms caractersticas fsicas de los objetos (formas, colores, tamaos, sonidos...). El aprendizaje de discriminaciones es un requisito previo para el aprendizaje de conceptos y de nombres o etiquetas. Conceptos:la forma ms simple es la de los conceptos concretos, es decir, el aprendizaje de clases de cualidades en los objetos y situaciones (ej, "silla",

"derecha", "encima"...). Un tipo ms complejo son los conceptos definidos, que son aquellos que no se pueden identificar sealando simplemente a los miembros de la clase, sino que requieren una proposicin para su identificacin (ej. "obstculo", "vender"..). Se alcanza un concepto definido cuando se es capaz de utilizar la definicin para clasificar objetos o situaciones. Son, en realidad, reglas y constituyen un caso especial de la subhabilidad intelectual denominada regla. Reglas: el aprendizaje de reglas se refiere a la capacidad de llevar a cabo algo utilizando smbolos. Esta capacidad debe diferenciarse de la capacidad de afirmar algo que corresponde a la modalidad de aprendizaje de informacin verbal. El aprendizaje de reglas nos capacita para responder ante una clase de situaciones con una clase de actuaciones : por ejemplo se aprenden reglas para deletrear, sumar, restar, resolver ecuaciones etc... Reglas de orden superior: a veces se combinan reglas de orden simple para dar origen a reglas de orden superior, las cuales permiten resolver problemas nuevos que no han sido objeto directo de enseanza. ESTRATEGIAS COGNITIVAS. Son habilidades intelectuales de orden superior esenciales para la resolucin de problemas nuevos y que Gagn considera como una categora aparte porque representa caractersticas muy particulares. Las estrategias cognitivas gobiernan el comportamiento del sujeto que aprende. Son capacidades altamente organizadas que sirven para guiar y dirigir la atencin, la codificacin, el almacenamiento, la recuperacin y la transferencia. Aprender una regla es una habilidad intelectual, aprender a aprender reglas es una estrategia cognitiva. En la medida en que se aprenden estrategias cognitivas uno se convierte en autodidacta y en pensador independiente, ACTITUDES. Tienen que ver con la decisin o inclinacin a actuar de una manera determinada y una de las condiciones de aprendizaje para su adquisicin es la observacin de modelos respetados o prestigiosos. Muchos tipos de actitudes figuran como objetivos educativos. Por ejemplo, se espera que los alumnos adquieran actitudes que afectan positivamente a sus relaciones sociales, como la tolerancia, la amabilidad, el respeto a los dems... Tambin se pretende que los alumnos se inclinen hacia determinado tipo de actividades como las materias escolares, el ejercicio fsico..., y tambin se pretende que respeten las normas y valores sociales. DESTREZAS MOTRICES. Forman parte integrante de la mayor parte de las actividades humanas, todas aquellas que implican algn tipo de accin manifiesta como es hablar, conducir un coche... 3.-VALOR INTRNSECO, VALOR PROPEDUTICO Y CARCTER FUNCIONAL EN RELACIN CON LA VIDA COTIDIANA. 3.1.-VALOR INTRNSECO DE LA EDUCACIN CENTRADA EN LAS CAPACIDADES. Su valor intrnseco se deduce directamente de los planteamientos anteriores. Se presentan los siguientes presupuestos que hacen posible la adquisicin del conocimiento dentro de una perspectiva constructivista:

1.El sujeto se enfrenta activa y selectivamente a su objeto de conocimiento, modificando ste en funcin de la significacin de los propios esquemas asimilativos. Siguiendo a Kelly diremos que el sujeto dispone de constructos personales, dotados de una organizacin jerrquica, peculiarmente construida, que determinan el modo con que cada persona se enfrenta diferenciadamente a su medio. (Barrn Ruiz, 2001). 2.De manera prevalente, nuestros esquemas mentales se nutren de significados,y la informacin queda registrada semnticamente. El significado no deriva del objeto en s, sino de su integracin en un sistema cultural intrapersonal de significados. El significado nunca puede ser otra cosa que producto fenomenolgico personal que surge cuando las ideas potencialmente significativas son integradas dentro de una estructura cognoscitivaa singular e individual. (Ausubel,1996). 3.Tanto el proceso cognitivo como los resultados del aprendizaje, dependen de los constructospersonales del sujeto acerca del objeto especfico de conocimiento. Este presupuesto lo sintetiza expresivamente Ausubel en este fragmento: Si tuviese que reducir toda la Psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje, es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensesele consecuentemente. (Ausubel, 1983). Pero no refirindose slo a las estructuras conceptuales previas, sino al sistema cognitivo global del sujeto, compuesto por toda una serie de esquemas operatorios y procedimentales mediante los cuales el sujeto no slo comprende, sino que acta sobre su medio. 4.La captacin que el sujeto tiene de su realidad no es meramente cognitiva, ni tiene por qu ser enteramente consciente ni verbalizable, sino que es una captacin personal, que implica al sujeto en su totalidad. El escaso inters concedido a la dimensin emocional del proceso cognoscitivo ha sido el punto dbil del aprendizaje. Ella ha de ser tambin objetivo de la educacin. De aqu habra que deducir tambin la importancia del ambiente educativo, infundiendo seguridad, confianza, refuerzo de su motivacin de logro y su autoestima, etc. 5.En el desenvolvimiento de aprendizajes significativos, una condicin importante es la intencin del sujeto, que se encuentra estrechamente vinculada con sus motivos, los cuales guardan relacin con los tres campos: cognitivo, afectivo y moral; los tres objetos de la educacin. 6.La actividad intelectual por la que el sujeto descubre su conocimiento no es aleatoria, sino organizada por caractersticas estructurales propias, que se encuentran dentro de un sistema global que, a su vez, aspira a mantener su organizacin interna. 7.El aprendizaje no es retencin pasiva, sino construccin de significados de la actividad cognitiva autoestructurante.

3.2.-CONSECUENCIAS METODOLGICAS: VALOR PROPEDUTICO. Dentro de una misma materia, dentro de un mismo ncleo temtico, e incluso dentro de un mismo proceso de enseanza-aprendizaje, pueden encontrarse implicados varios tipos de capacidades aprendidas (actitudes, destrezas motoras, informacin verbal, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas). El aprendizaje de cada una de estas capacidades requiere ciertos aprendizajes previos, que actan como requisitos, y que pertenecen al mismo tipo de capacidad. Esto quiere decir que cuando se planifica la enseanza de una leccin, debe procederse a una ordenacin, a una secuenciacin de las capacidades implicadas en el logro de los objetivos educativos. Gagn sostiene que dicha secuenciacin de la instruccin consiste en el establecimiento de jerarquas de aprendizaje, que son ms que una ordenacin de las destrezas intelectuales implicadas en el logro de un determinado objetivo, de tal manera que se evidencien las relaciones de prerrequisitos que hay entre ellos. La investigacin de las jerarquas de aprendizaje tiene su origen en el anlisis de tareas. Gagn es partidario de definir los objetivos de la enseanza con suficiente rigor y detalle para que sea posible determinar claramente, en un momento dado, si se han alcanzado o no. Para ello propone que la redaccin de un objetivo incluya los siguientes aspectos: 1. La accin: enunciado claro de lo que debe hacer el alumno/a. 2. El objetivo de ejecucin. 3. La situacin con la que se enfrenta al alumno/a. 4. Instrumentos y limitaciones de la situacin. 5. El tipo de capacidad implicada. La seleccin de sucesos instruccionales constituyen un aspecto central en la teora de Gagn, puesto que se refiere a las condiciones externas de aprendizaje, es decir, a aquellas condiciones que pueden ser manipuladas en el proceso de la instruccin para facilitar el aprendizaje. en trminos generales, Gagn propone varias categoras de sucesos instruccionales que corresponden a las diferentes fases de aprendizaje que distingue en su modelo bsico, se trata de las siguientes: estimular la atencin informar de los objetivos al aprendiz estimular la recuperacin de prerrequisitos presentar el material de estmulo proporcionar ayudas pedaggicas (guiar el aprendizaje) elicitar la ejecucin proporcionar retroalimentacin informtica evaluar la ejecucin promover la retencin y la transferencia (Aronson y Briggs, 1983; Gagn y Dick, 1983) Estos sucesos, que deben estar presentes en todo acto de instruccin, tienen una importancia relativa diferente y se concretan en actividades de enseanzas

distintas segn se trate de un tipo de capacidad o de otro distinto. As, por ejemplo, en relacin al suceso instruccional presentar el material de estmulo