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N
CAPACIDAD DEL REA
MANEJO DE LA
INFORMACIN
Capacidades
especficas
COMPRENSIN
ESPACIO-
TEMPORAL
Capacidades
especficas
JUICIO CRTICO
Capacidades
especficas
CONTENIDOS
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VALORES
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2.2. Algunas ideas sobre capacidades
Son potencialidades inherentes a la persona.
Involucran un conjunto de procesos cognitivos.
Se desarrollan en forma progresiva.
Pueden ser de mejor o mayor complejidad.
Se evidencian en la ejecucin de determinadas tareas.
2.3. Operativizacin de la evaluacin de capacidades
2.4. Operativizacin de la evaluacin de indicadores
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CAPACIDAD
DE REA
Capacidad especfica
Capacidad especfica
Capacidad especfica
Capacidad especfica
REACTIVOS
Grandes
propsitos del
rea
Procesos que
involucra la
capacidad de
rea
Evidencia
observable del
aprendizaje
Tareas que se
ejecuta para
evidenciar el
aprendizaje
LOS INDICADORES
ACTITUD CAPACIDAD
DE REA
Capacidad especfica +
Contenido + Producto
Manifestaciones
observables
CRITERIOS
evidencian
evidencian
Se originan en
Manifestaciones
observables del
aprendizaje de los
estudiantes
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2.5. Precisiones sobre indicadores
Hacen observable el aprendizaje esperado:
Aprendizaje esperado Indicador
Identifica principales
fenmenos y desastres y su
impacto socioeconmico en
nuestro pas.
Identifica principales fenmenos y desastres y
su impacto socioeconmico en nuestro pas
elaborando un infograma.
1. En algunos casos el indicador es observable sin necesidad de que tenga producto:
Utiliza voz audible al relacionarse con los dems.
Ejecuta movimientos de coordinacin.
Utiliza gestos y mmica con naturalidad.
2. Un aprendizaje esperado puede dar origen a ms de un indicador. En este caso, se
toma referencia los procesos que comprende la capacidad especfica:
Ejemplo
Aprendizaje
esperado
Procesos de la capacidad
especfica
Indicador
Analiza las
consecuencias
y
repercusiones
de la II Guerra
Mundial,
(elaborando
una
composicin
personal)
Observacin selectiva
Identifica las
consecuencias y
repercusiones, haciendo
una lista.
Descomposicin del todo en
sus partes
Discrimina que fueron
consecuencias y
repercusiones haciendo
un cuadro sinptico.
Interrelacin de las partes
Reconstruye el proceso,
haciendo una
composicin personal.
3. Los indicadores permiten evaluar el proceso y los resultados del aprendizaje.
4. Cuando los indicadores se refieren a los resultados del aprendizaje dan origen a
calificativos que se consignan en los registros oficiales.
5. cuando los indicadores se formulan para dar cuenta de los resultados del
aprendizaje se organizan en una matriz de evaluacin.
Producto
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2.6. Precisiones sobre la matriz de evaluacin
1. Permite dar explicaciones sobre los resultados del aprendizaje y el por qu de los
calificativos de los estudiantes.
2. Se elabora por unidad didctica.
3. Se elabora para cada capacidad de rea.
4. Se construye a partir de los indicadores planteados en la unidad didctica.
5. A los indicadores formulados en la unidad didctica se le agrega pesos, puntajes y
nmero de tems, y se completa la matriz.
MATRIZ DE EVALUACIN
CAPACIDAD DE REA: Comprensin Espacio Temporal
INDICADORES PESO
N DE
REACTIVOS
PUNTAJE
1. Identifica el panorama de la
diversidad tnica en el Per a
travs de la construccin de
frisos histricos.
30% 2 6
2. Juzga caractersticas de los
patrones culturales en el Per
elaborando una composicin
personal.
30% 2 8
3. Discrimina movimientos
indgenas latinoamericanos
elaborando un organizador
visual.
40% 2 6
TOTAL 100% 6 20
EJEMPLO DE REACTIVOS
1. Construye frisos histricos en donde se visualice: (6 puntos)
a. Los momentos en el cual se incorporaron aborgenes a la cultura peruana.
b. Aportes culturales de los pueblos aborgenes.
2. Redacta un texto breve en el que emitas tu opinin, respecto a: (8 puntos)
a. El panorama general de la diversidad tnica en el pas.
b. Las caractersticas de los pueblos aborgenes en la sierra, costa y selva.
...
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3. Haz un mapa conceptual en donde se aprecie: (6 puntos)
a. Los principales movimientos indgenas latinoamericanos.
b. Caractersticas en lo social, cultural y poltico de cada movimiento indgena.
2.7. Precisiones sobre instrumentos y reactivos
1. Un instrumento puede referirse a ms de una capacidad de rea. En este
caso, se divide en partes y cada una de ellas corresponde a una capacidad
de rea. Cada parte vale hasta 20.
2. Un instrumento puede ser adecuado para evaluar unas capacidades, pero
inadecuado para evaluar otras: las Relaciones interpersonales no se puede
evaluar con una prueba escrita.
3. Los reactivos deben reflejar lo que se pretende evaluar con el indicador.
4. Se puede formular ms de un reactivo para un indicador.
5. El reactivo debe decir en forma clara la tarea que realizar el estudiante.
2.8. Evaluacin de actitudes
Algunas ideas sobre actitudes
Son predisposiciones para actuar en forma favorable o desfavorable ante un estmulo
determinado.
Expresan el desarrollo de uno o ms valores.
Pueden ser de dos tipos: actitudes ante el rea y actitudes referidas al cumplimiento
de las normas (comportamiento)
Ambos tipos de actitudes se evalan mediante sus manifestaciones observables
(indicadores)
Los indicadores se formulan en funcin de los valores que desarrolla la Institucin
educativa.
2.9. Tipos de actitudes en el currculo
Es pertinente la prueba
bimestral o trimestral?
VALORES DE LA
INSTITUCIN
EDUCATIVA
ACTITUDES
ANTE EL REA
ACTITUDES
ANTE EL REA
Relacionadas con la voluntad
para aprender y vencer las
dificultades.
Por ellas nos superamos cada
vez ms. Influyen directamente
en el desarrollo de las
capacidades
Relacionadas con el
cumplimiento de las normas de
convivencia, mejoran nuestras
relaciones con los dems.
Se vinculan con los afectos, la
cortesa, la honradez.
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2.10. OPERATIVIZACIN DE LA EVALUACIN DE ACTITUDES
2.11. Indicadores sugeridos para evaluar la actitud ante el rea
_ Muestra empeo al realizar sus tareas.
_ Toma la iniciativa en las actividades.
_ Participa permanentemente.
_ Presenta sus tareas.
_ Consulta frecuentemente.
_ Se esfuerza por superar sus errores.
_ Hace ms de lo que se le pide.
_ Planifica sus tareas.
_ Asume los errores con naturalidad.
_ Organiza y lidera el equipo.
EJEMPLO DE INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LA ACTITUD ANTE EL REA
INDICADORES
ESTUDIANTES
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VALORES DE
LA
INSTITUCIN
EDUCATIVA
ACTITUDES
ANTE EL REA
ACTITUDES
REFERIDAS A
LAS NORMAS
Indicadores
Indicadores
Indicadores
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
Indicadores
Indicadores
Indicadores
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
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2.12. Indicadores sugeridos para evaluar las actitudes referidas a las normas
Llega a la hora indicada.
Cuida el patrimonio institucional.
Respeta la propiedad ajena.
Ayuda a sus compaeros.
Respeta a sus docentes.
Emplea vocabulario adecuado.
Respeta el orden.
Respeta las diferencias.
Permanece en la institucin educativa.
Demuestra aseo personal.
EJEMPLO DE INSTRUMENTO PARA EVALUAR LAS ACTITUDES REFERIDAS A
LAS NORMAS
INDICADORES
ESTUDIANTES
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2.13. Algo ms sobre el comportamiento
Todos los
profesores
evalan el
comportamiento
El tutor evala y
valora el
comportamiento
con el apoyo del
auxiliar
INFORMAN
Observan el comportamiento
Brindan orientaciones
Sugieren formas para mejorar
Brinda orientaciones
Sugiere formas para mejorar
Sugieren formas para mejorar
Coloca calificaciones
Registra los calificativos
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III. ESTRATEGIAS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES CENTRADOS EN EL
PROCESO
Nadie duda que el aprendizaje es el ncleo de la accin educativa. Como se refleja en
diferentes escritos, la evaluacin condiciona de tal manera la dinmica del aula que bien
podra decirse que la hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluacin.
En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La
incidencia de estos dos aspectos en la enseanza reglada queda claramente reflejada por las
diversas normas que existen alrededor de este tema; por las incidencias en la planificacin del
trabajo del profesorado, en la actividad en el aula y en la actividad reflexiva posterior. La
evaluacin sumativa y formativa est presente en toda planificacin escolar, en toda
programacin, en la misma aula.
En esta realidad evaluadora tambin estn presentes entidades externas al centro educativo.
La inspeccin educativa, rganos de evaluacin educativa autonmicos y del estado, realizan
evaluaciones para detectar los niveles de aprendizaje de los alumnos. Estudios como los
efectuados por el INCE en la Educacin Primaria (1995 y 1999) y en la Educacin Secundaria
(1997), por las administraciones de las autonomas de Canarias, Pas Vasco, Catalua,
Galicia, Andaluca.... son ejemplos patentes de la preocupacin por la evaluacin de los
aprendizajes. Incluso organismos internacionales hacen clara incidencia: la OCDE a travs de
sus indicadores, nos presenta la preocupacin por los aprendizajes de los alumnos; la
European Comission en el European Report on Quality of School Education. Sixteen Quality
Indicators (2000) considera como bsicos los que se refieren a aprendizajes de diversas reas
del conocimiento (7 indicadores); la IEA realiza estudios internacionales para dar informacin
a los estados, a los responsables de la educacin, al profesorado sobre los aprendizajes en
diferentes niveles educativos y en diferentes reas de aprendizaje.
Pero cuando nos referimos a la evaluacin de los aprendizajes cabe preguntarse desde qu
conceptualizacin estamos hablando. En las ltimas dcadas el concepto de evaluacin ha
sufrido una profunda transformacin, tambin significativa en el mbito de la enseanza y del
aprendizaje. Al observar nuestro entorno detectamos que las innovaciones, han llegado con
facilidad en el uso de las estrategias de aprendizaje, de recursos didcticos que en el mbito
de la evaluacin. As podemos hallar en las aulas de centros educativos y de formacin
estrategias de aprendizajes muy innovadoras acompaadas de sistemas de evaluacin
tradicionales. Llama la atencin la distancia que existe entre la realidad de las prcticas
evaluativas y los avances tericos y metodolgicos que hoy nos presenta la literatura de la
evaluacin. No ser que la evaluacin implica adems de un cambio terico, un cambio de
actitud?
Es nuestro inters ofrecer en estas pginas no slo esta nueva perspectiva de evaluacin,
sino estrategias y tcnicas evaluativas que en su proyeccin en el aula son, en s mismas, una
estrategia para el aprendizaje y, a su vez, contenido de aprendizaje. Por ello, primero
analizaremos aquellos factores que han incidido de manera decisiva en las nuevas formas de
pensar y hacer evaluacin. A continuacin, se ofrece la evolucin del significado y
conceptualizacin de la evaluacin en contraste con las posiciones tradicionales. En la ltima
parte de este escrito se presentan estrategias de evaluacin que pretenden dar respuesta a la
nueva evaluacin: la evaluacin para valorar, la evaluacin para mejorar en el aprendizaje, la
evaluacin como contenido a aprender para su utilizacin futura.
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3.1. Bases para una fundamentacin de la concepcin actual de la evaluacin
El siglo XX ha sido un periodo decisivo en la evolucin de la evaluacin educativa. En el
mbito del aprendizaje, desde la primera conceptualizacin cientfica de Tyler, seguido
por los avances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores, - evaluacin diagnstico,
formativa y sumativa - y la contribucin de Popham - la evaluacin criterial -, el
significado y las prcticas evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a las
nuevas demandas educativas y sociales.
De la concepcin tradicional de la evaluacin, situada como acto final, hoy se reconoce
que no es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en el mismo
proceso de aprendizaje, crendose relaciones interactivas y circulares. El alumnado, al
tiempo que realiza su aprendizaje efecta reiterados procesos valorativos de
enjuiciamiento y de crtica, que le sirven de base para tomar las decisiones que le
orientan en su desarrollo educativo. Pero es necesario ir ms all. Como dice Hadhi
(1991) la cuestin no es ya dar respuesta a cmo racionalizar y mejorar las prcticas
evaluadoras, sino cmo insertar estas prcticas como un aprendizaje.
Es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluacin del aprendizaje. No puede
entenderse ni utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluacin sin un
cambio de mentalidad y actitud.
Cules son los aspectos que estn presentes en esta nueva perspectiva? Qu
factores han de considerarse como bsicos?
Hay tres aspectos clave para entender los actuales planteamientos de la evaluacin de
los aprendizajes
3.2. La evaluacin desde las teoras del aprendizaje
La evaluacin ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha
considerado y se la considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como
cuantitativas, como un medio por el que valoramos un aprendizaje y, a partir de los datos
obtenidos, se inician nuevos aprendizajes o, si es necesario, se realizan actividades de
recuperacin.
Actualmente en la evaluacin se ha de dar un paso ms. La evaluacin no puede ser un
tema perifrico como le llama Litwin (1998), sino que ha de ser una parte del contenido
curricular de aprendizaje. Es necesario, que el alumno aprenda a evaluar desde una
perspectiva objetiva y vlida, es preciso que conozca tcnicas que puedan ser
transferidas o adaptadas en distintas situacin de aprendizaje -directo o indirecto-, es
necesario que las aprenda incluso a travs de su propia vivencia y a travs de ello sea
consecuente en su aprendizaje.
Hoy el aprendizaje y la evaluacin deben tomar en consideracin el desarrollo del propio
estudiante, es decir, sus expectativas, su nivel iniciales, sus estilos de aprendizaje, sus
ritmos e intereses...., sus necesidades y proyeccin futura. Desde esta perspectiva, el
reto de la evaluacin es cmo debe plantearse para ser congruente con las teoras que
se propugnan para un aprendizaje significativo y respetuoso con las peculiaridades
individuales y culturales del alumnado y sus necesidades.
El cuadro 1 muestra de forma sinttica la incidencia de las teoras del aprendizaje en la
evaluacin (Cabrera, 2000) realizadas sobre la base de las propuestas de Herman,
Auschbacher y Winters (1992) a la luz de los postulados que hoy caracteriza un
aprendizaje significativo.
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3.3. La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad
de aprender a aprender
La importancia que se otorga desde los marcos tericos del aprendizaje significativo a la
metacognicin por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otro de los
factores que exige nuevos planteamientos en la evaluacin. La metacognicin es aquella
habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de
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pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y
autorregulaciones. Es un dilogo interno que nos induce a reflexionar sobre lo qu
hacemos, cmo lo hacemos, y por qu lo hacemos.
Desde la evaluacin debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que el
alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances,
estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han
inducido a error. La evaluacin se convierte as en un instrumento en manos del
estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han
permitido adquirir nuevos aprendizajes, as como para regular dichos procesos.
A fin de que esto sea as la evaluacin y las estrategias evaluativas que se planteen en
el aula deben facilitar el desarrollo de habilidades de autoconocimiento y
autorregulacin. Por estas causas toda estrategia debe facilitar:
el autoanlisis respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicacin que
pone a las distintas tareas de aprendizaje.
el control ejecutivo de la evaluacin, o sea, la capacidad para planificar las acciones
que implique la evaluacin, para valorar en qu medida se aparta del plan previsto y
para adoptar las medidas oportunas de acuerdo a las posibles desviaciones.
el control de la adquisicin de los conocimientos y las habilidades a fin de identificar
estados iniciales que le dificultan o facilitan la adquisicin de nuevos conocimientos,
y tomar conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje (identificacin de los
procedimientos ms efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje, fuente de
errores, etc.)
Junto a estas estrategias metacognitivas, es necesario que el estudiante conozca los
criterios e indicadores de evaluacin que se han de tener en cuenta para valorar sus
acciones: procedimientos y productos. Es preciso hacer explcito los aspectos que toman
en consideracin para emitir el juicio valorativo y los indicadores de nivel de logro. Esto
no es tarea fcil en muchas ocasiones. En la prctica estos criterios e indicadores son
ms implcitos que explcitos. Se ha de analizar como un docente plantea la evaluacin y
cul es el contenido de esta para extraer los criterios y niveles de evaluacin que utiliza.
El conocimiento de estos criterios es una informacin clave para el alumnado. Es ms,
dentro de un aprendizaje autntico y significativo, la participacin del alumno y de la
alumna es fundamental en el momento de establecer los criterios y los niveles de logro.
Cuando dispone de este conocimiento puede orientar su aprendizaje, centrndose en los
aspectos que son bsicos y estableciendo decisiones discriminativas efectivas.
Las estrategias de evaluacin de naturaleza metacognitiva tales como los diarios
reflexivos, el portafolios, la autorregulacin del aprendizaje mediante la elaboracin de
mapas conceptuales, la autoobservacin y valoracin de las adquisiciones mediante el
uso de parrillas de evaluacin (Juba y Sanmart, 1996) son recursos favorecedores de
una evaluacin centrada en el proceso ms que en los resultados.
Desde estas perspectivas, la evaluacin se convierte en un instrumento poderoso para
que el estudiante aprenda a evaluar y a entender cul es su aprendizaje individual y,
de esta manera, desarrollar una de las habilidades clave del aprender a aprender.
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3.4. La necesidad de la evaluacin en una sociedad en cambio permanente.
Nos hallamos en la sociedad de la informacin, de los avances cientficos y tcnicos
acelerados, de profundos cambios en el mbito profesional y social. La educacin ha de
adaptarse a esta sociedad cambiante. En la formacin de las nuevas generaciones se
considera de suma importancia el dominio cientfico y tcnico especializado, pero
tambin tener habilidades especficas y ser poseedor de determinadas actitudes y
valores (Rubes-Bordas-Muntaner, 1991). La formacin no termina ya en la enseanza
reglada ni en la formacin profesional sino que se exige una constante accin formativa
(Majo, 1997). La cadena ciencia economa - formacin da ms fuerza si cabe, a la
importancia de la formacin continua.
No se considera ya la proyeccin personal y profesional sin una formacin paralela. Pero
al mismo tiempo que se aprende - sea desde una perspectiva directa o indirecta - es
necesario evaluar esta accin; es preciso que toda persona conozca y pueda utilizar
modelos y tcnicas para valorar su actividad formativa. Es preciso dar al futuro
ciudadano herramientas para autoevaluarse y saber evaluar. Es necesario tener en los
centros una secuencia de formacin para aprender evaluacin. Deben incluirse en los
currculos estrategias de evaluacin que al mismo tiempo los alumnos y alumnas
aprendan y vivan su utilizacin, su adaptacin si es necesaria y su proyeccin.
La evaluacin continuada frente a la continua (Bordas, 2000), implica el concepto de
permanente en el espacio y en el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Por
consiguiente no afecta solo en situacin directa de aprendizaje (aprendizaje formal) sino
a toda clase de situaciones, formas y contextos; no afecta solo en aprendizajes que se
realizan en determinados momentos sino a lo largo de toda la vida. Y siempre haciendo
hincapi en la actitud de feedback permanente. Este tipo de evaluacin da respuesta en
el proceso continuado de formacin.
Con estas premisas se detecta que, la evaluacin a la que nos estamos refiriendo, se
caracteriza por:
a. Substituir el concepto de momento por el de continuidad.
b. Tomar en cuenta no solamente los procesos formalizados de enseanza-
aprendizaje, sino todas aquellas situaciones que favorecen la formacin, ya estn
planificadas o no.
c. Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos no planeados y a mejoras surgidas en el
proceso.
d. Ser adaptativa respecto a los instrumentos y estrategias utilizadas, de modo que
proporcione informaciones tiles no slo de lo aprendido, sino de aquello que ha
resultado ms relevante.
e. Se puede decir que mientras la evaluacin continua realza los momentos en los que
se toma informacin, a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje, la evaluacin
continuada tiene en cuenta todo el proceso por cuanto la formacin es permanente a
lo largo de la vida. Es una consecuencia del cambio permanente de la sociedad.
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IV. NUEVO ENFOQUE DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Los avances cientficos y tcnicos que han conllevado diferentes formas de proyeccin
profesional y personal y los avances en al campo del aprendizaje, dirigen a la accin formativa
a plantearse nuevos eslabones en la evaluacin de los aprendizajes. A continuacin
reflejamos los ms relevantes.
1.1. De la evaluacin formativa a la evaluacin formadora
La literatura sobre evaluacin ha dejado bien clara la diferencia entre evaluacin
sumativa y formativa. Mientras que la evaluacin sumativa orienta la toma de decisiones
respecto a la certificacin o calificacin, la evaluacin formativa da luz sobre ese
indeterminado proceso de desarrollo. Pero es preciso avanzar, caminar hacia una
evaluacin formadora, es decir que arranque del mismo discente y que se fundamente
en el autoaprendizaje.
Si la evaluacin formativa es una respuesta a la iniciativa docente, se centrada en la
intervencin del profesor, tanto en la informacin facilitada como en la recogida de
informacin, la evaluacin formadora arranca del propio discente; esto es, se
fundamenta en el autoaprendizaje; la evaluacin formativa es una respuesta a la
iniciativa docente, mientras que la evaluacin formadora responde a la iniciativa del
discente. La actuacin docente de ensear no garantiza el aprendizaje, sino que es un
facilitador del mismo mientras que el autoaprendizaje lleva implcito en su naturaleza la
consecucin del mismo. El aprendizaje est garantizado porque surge del propio sujeto,
la reflexin o valoracin que hace de s mismo el sujeto tiene garanta de ser positiva,
cosa que no siempre ocurre cuando viene desde fuera. La evaluacin formadora
proviene desde dentro.
El cuadro 2 muestra las caractersticas propias de cada tipo de evaluacin
Przemycki (1991) se refiere a la evaluacin formadora tomando en consideracin la
reflexin sobre los propios errores. De este modo, el error es como un punto de partida
de un proceso de autoaprendizaje. Es el propio sujeto quien valora sus aciertos y
desaciertos en el proceso de aprendizaje, mejora en sus resultados y habilidades
cognitivas.
1.2. De la evaluacin uniforme a una evaluacin multicultural
La evaluacin debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural considerando como
multicultural - en la concepcin de Banks (1997) - no slo las diferencias tnico-
culturales sino las de gnero, clase social, medio... aunndolo con las diferencias en las
capacidades individuales y de grupos y con las de motivacin.
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Con ello incluimos la interactividad de los aprendizajes que se realizan y la relacin con
el contexto. Ello significa que el proceso evaluativo no est al margen de ideologas, de
los valores socioculturales, de las creencias y de los sentimientos de los sujetos y su
individualidad. En esta lnea de significados situamos el concepto de evaluacin como
un modo de atender a las diferencias culturales, tnicas, religiosas y socioculturales y
personales Si hoy resulta inapropiado reducir la inteligencia a lo medido por pruebas
cargadas de significados acadmicos, no lo es menos evaluar un rendimiento sin tomar
en consideracin esquemas que arraigan en modos de cultura diferentes. De todos es
bien conocido que los procesos de pensamiento son ms analticos en la cultura
occidental que en las orientales. En estas predomina el discurso analgico y holstico.
Atendiendo al modo de evaluar y a los recursos o instrumentos que se utilizan, la
evaluacin ha de romper los moldes de la homogeneidad y la uniformidad, propias del
modelo productivo, para ofrecer modelos adaptativos y polivalentes, ms coherentes con
una visin diferenciada e inclusiva.
Un modo de llevar a cabo la evaluacin multicultural es proporcionar diversas
alternativas de modo que sea el propio alumno el que opte por unas u otras, tomando en
consideracin que mientras unas pueden incidir en la comprobacin de conocimientos,
otras han de proyectarse en habilidades y destrezas, en competencias cognitivas, en
actitudes o hbitos. La evaluacin polivalente consiste en ofertar alternativas
diferenciadas. Es interesante resaltar aqu el trabajo de Sabirn y otros (1999) sobre la
deconstruccin y reconstruccin de la teora y prctica evaluativa. Los autores apuestan
por la naturaleza de acto de comunicacin que representa la evaluacin. Desde esta
perspectiva defienden el uso de instrumentos y procedimientos de evaluacin que
tengan un carcter dialgico (debates crticos, entrevistas, asambleas....) de manera que
contribuyan a que los alumnos se forjen unos patrones de pertenencia a grupos
humanos y estimulen procesos de socializacin favorecedores de la comunicacin del
respeto y de la cooperacin.
1.3. De una evaluacin centrada en el control a una evaluacin centrada en el
aprendizaje.
La evaluacin ha de ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje y no
como un control externo realizado por el profesorado sobre lo que hace el alumno y
cmo lo hace.
La evaluacin, incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor
comprensin tanto por parte del profesor como del estudiante de los procesos que se
estn realizando as como el conocimiento de las razones de los errores y aciertos que
se producen. El acto evaluativo, desde esta perspectiva, ms que un proceso para
certificar o aprobar, se coloca como participante, como optimizador de los aprendizajes
contribuyendo a proporcionar informacin relevante para introducir cambios y
modificaciones para hacer mejor lo que se est haciendo. La evaluacin, adems, pasa
a ser un elemento vivo con una causalidad y una aportacin para el alumno. Evaluar no
es demostrar, sino perfeccionar y reflexionar. La evaluacin debera convertirse en
un proceso reflexivo donde el que aprende toma conciencia de s mismo y de sus metas
y el que ensea se convierte en gua que orienta hacia el logro de unos objetivos
culturales y formativos.
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1.4. De una evaluacin tcnica centrada en directrices estndar a una evaluacin
participativa y consensuada
La evaluacin es en un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses,
valores, puntos de vistas. El nfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel juicio
imparcial que debe garantizarse mediante la competencia del evaluador, el poder del
profesor y el uso de unos rigurosos procedimientos tcnicos sino que hay que verla
como una herramienta que estimula el debate democrtico en el aula, al consenso
debidamente razonado. No hay duda que la evaluacin muchas veces genera conflictos
de intereses entre el profesorado y el alumnado en ocasiones son inevitables-, pero el
problema no radica en cmo evitarlo sino en cmo manejarlo para que la evaluacin
cumpla un servicio en el aprendizaje.
La evaluacin ha de ser fruto de acuerdos intersubjetivos (estudiantes y profesorado) de
manera que el conocimiento vlido que determina sea fruto de acuerdos dialgicos
(Sabirn y otros, 1999).
Si tratramos de simplificar las ideas expuestas podemos decir que el nfasis en las
nuevas tendencias de evaluacin es la participacin de las personas siendo una de las
mejores garantas de utilidad para el aprendizaje y el aprendizaje de la evaluacin.
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V. LA NATURALEZA DE LA EVALUACIN COMO EMPOWERMENT
Uno de las potencialidades de la evaluacin que en la actualidad se enfatiza es su capacidad
para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir, reconocer los
beneficios del propio proceso de evaluacin para el desarrollo de habilidades que permiten a
las personas mejorar por s mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida que el
alumnado aprende a autoevaluarse tambin aprende a saber identificar y expresar sus
necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de accin para
conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos lgicos y necesarios para conseguir
los objetivos, a valorar los logros, etc.
En esta perspectiva, el papel del profesor como evaluador es ms el de un facilitador que
contribuye a la formacin de sus estudiantes a ser cada vez ms hbiles para conducir sus
propias evaluaciones. En la perspectiva del empowerment el agente de la evaluacin deja de
ser exclusivamente el profesor. El alumnado individualmente o en grupo, pasa a tener un
papel fundamental, de tal manera que se da un traspaso progresivo de la responsabilidad de
la evaluacin desde el profesorado al alumnado. Para esto es necesario que el alumnado
haga suyo los objetivos del aprendizaje, participe en los establecimientos de sistema y
criterios de evaluacin y sobre todo tenga capacidad para planificar su evaluacin, utilizar
autnomamente procedimientos evaluativos y seleccionar las evidencias que muestran los
logros conseguidos.
La figura 1 muestra la naturaleza circular del empowerment, propuesta por Wilson (1996) para
las organizaciones, aplicada al campo del aprendizaje. El punto de partida es el deseo de
cambiar y mejorar. Si el estudiante no est convencido de la necesidad de aprender y las
expectativas del profesorado sobre el alumno no son positivas, los otros estadios tienen pocas
posibilidades de xito. El segundo estadio consiste en eliminar las restricciones y limitaciones
que a menudo van asociadas al propio sistema jerarquizado de enseanza. Se requiere
estimular la confianza y del estudiante en su trabajo y sus capacidades. Tambin es
importante que el estudiante acepte y use con responsabilidad la libertad que tiene para
organizar su trabajo de aprendizaje.
En el tercer estadio el estudiante comienza a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje
en la medida que utiliza tcnicas evaluativas que lo ponen en evidencia. Su punto de vista
sobre el aprendizaje cambia. De concebirlo de una obligacin suya y de una responsabilidad
del profesor, comienza a incorporarlo y a asumirlo como una actividad propia y personal.
Mientras el tercer estadio se va completando, se inicia el desarrollo del estadio cuatro. El
discente da un paso ms preocupndose por el xito de su aprendizaje y a poner en prctica
los procesos de evaluacin pertinentes para asegurar su calidad. Utilizando la evaluacin, va
aprendiendo a evaluar y, en consecuencia, adquiere nuevos conocimientos y habilidades que
le servirn tanto para el aprendizaje como para la clarificacin de sus intereses y las
expectativas.
En el estadio cinco comienzan a mostrarse los resultados tangibles del empowerment. A partir
de la consecucin de los estadios anteriores, el estudiante aumentar su rendimiento lo que le
inducir a una mayor motivacin, un incremento de las metas y con ello unos mayores
resultados.
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Al llegar al sexto estadio se inician una serie de cambios significativos en las actitudes y
comportamientos del estudiante. Su xito produce un sentimiento de competencia y
autoestima. Se encuentra ahora en una situacin diferente: controlando su propio proceso de
aprendizaje.
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VI. ESTRATEGIAS DE EVALUACIN CENTRADAS EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE.
Numerosas son las investigaciones que han puesto de manifiesto el impacto de la evaluacin
en la calidad del aprendizaje. Biggs (1996) afirma que los procedimientos de evaluacin son
determinantes del aprendizaje de los estudiantes en mayor medida que lo son los objetivos
del curriculum y los mtodos de enseanza. Por otra parte la revisin bibliogrfica que realiza
Hernndez Pina (1996) sobre la evaluacin de los aprendizajes en el contexto universitario
concluye afirmando que en los modelos que se han elaborado desde planteamientos
cualitativo-fenomenolgicos se ha comprobado que la forma en que el profesorado plantea la
evaluacin de su alumnado afecta a los enfoque de aprendizaje (superficial o profundo) y a la
calidad de dichos aprendizajes. Unas estrategias evaluativas cuantitativa llevan a enfoques
superficiales de aprendizaje, mientras que las estrategias formadoras y cualitativas pueden
producir enfoques de aprendizaje profundo y de alto rendimiento.
Recogiendo las ideas expresadas se infiere que es preciso utilizar estrategias en que el
alumnado:
se sienta como agente activo en su propia evaluacin
aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes
utilice tcnicas de autoevaluacin y sea capaz de transferirlas en diversidad de
situaciones y contextos
sepa adaptar y/o definir modelos de autoevalucin en funcin de valores, contextos,
realidades sociales, momentos, etc.
No hay duda que toda estrategia que se utilice ha de conllevar validez y fiabilidad. Por esta
causa es necesario tener presente determinados aspectos en las etapas de diseo y
desarrollo de las estrategias evaluativas. Por otra parte el alumno, como agente activo de su
propia evaluacin, y como aprendiz del contenido de evaluacin, ha de ser conocedor de los
aspectos que conllevan esta validez y fiabilidad. Herman, Aschbacher y Winters (1997)
escriben sobre ello centrndose solo en la perspectiva del profesor. El cuadro 4 ampla esta
visin a la perspectiva del alumno (Bordas, 2000).
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Desde la perspectiva de la evaluacin formadora, multicultural, participativa y consensuada,
centrada en el aprendizaje, se consideran diferentes tcnicas. A continuacin se presentan
algunas de ellas.
4.1. El portafolio
El portafolio es una coleccin selectiva deliberada y variada de los trabajos del
estudiante donde se reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un periodo de tiempo
y en alguna rea especfica. (Villarini, 1996)
El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que ha
interiorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones
problema, las estrategias utilizadas en la ejecucin de tareas....
La estrategia portafolio es considerada tanto una tcnica de enseanza-aprendizaje de
la autoevaluacin, como una forma de evaluacin alternativa. Fischer y King (1995) se
refieren a l como a una tarea multifactica que supone diversos tipos de actividades y
cuya realizacin se efecta en un perodo de tiempo. Farr y Tone (1994) consideran que
el portafolio contiene un conjunto de pensamientos, ideas y relaciones que permiten
dirigir el desarrollo del aprendizaje del alumnado. Beckley (1997) aade que tiene un
carcter cooperativo ya que implica a discentes y docentes en la a organizacin y
desarrollo de su propia evaluacin.
El portafolio se compone normalmente de materiales obligatorios y opcionales
seleccionados por el profesor y el alumno que hacen referencia a diversos objetivos y
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estrategias cognitivas. Esta dirigido a la prctica diaria acadmica y puede contemplar,
adems, aprendizajes indirectos de formacin. La determinacin de los materiales se
efecta con unos criterios de seleccin, de evaluacin y de validez y ha de estar
organizado (tipologa de estrategia, unidades de contenidos...de forma mixta...)
considerando una amplia diversidad de tareas.
Existen diferentes tipos de portafolios. Una clasificacin, quizs la ms utilizada, es la
que se presenta en funcin de su uso. En esta perspectiva podemos enumerar tres tipos:
Los portafolios de trabajo con el cual el alumno y el profesor evalan y
comprueban el progreso de aprendizaje (revisin diaria). Para realizar el trabajo, el
alumnado, individualmente, selecciona una muestra de los materiales ms
representativos; el profesor/a no necesariamente debe dominar el proceso de
seleccin de los materiales. En este portafolio, el profesorado puede aadir
muestras, registros, anotaciones... Los tutores, los padres, los supervisores...
pueden adjuntar comentarios.
El portafolio de presentacin responde a la seleccin de los mejores trabajos por
parte del estudiante. Los trabajos de progreso no estn incluidos en este portafolio;
tampoco los trabajos diarios. Cada alumno tiene su portafolio de presentacin.
El portafolio de recuerdo est formado por todos aquellos materiales no incluidos
en el portafolio de presentacin y a travs de los cuales se han realizado
aprendizajes de base o esenciales. Frecuentemente es utilizado conjuntamente con
el portafolio de presentacin para realizar la evaluacin ya que contiene trabajos que
informan sobre la realizacin de distintas tareas.
Para el desarrollo del portafolio, independientemente de su tipologa, es necesario
considerar los aspectos siguientes:
1. Establecer los propsitos y objetivos:
Por qu el portafolios como mtodo de evaluacin y autoevaluacin? A quin
va dirigido? Que logros de aprendizaje y desarrollo muestrn? Qu criterios y
estndares se utilizaran para reflexionar y evaluar los logros?
2. Seleccionar el contenido
Portafolios de procesos, de producto o mixto? Seleccin de trabajos
diagnstico, formativos y o sumativos? Diversidad y cantidad de trabajos a
incluir? Personas que seleccionan los trabajos a incluir (alumnado, profesorado,
padres supervisores......) Listado de contenido y secuencia.
3. Recursos
Forma fsica (caja, bloc anillas, AV.CD-Rom...)? Lugar de almacenamiento?
Personas que tendrn acceso a los portafolios?
4. Reflexin
Por qu incluir este trabajo? Por qu consideras este un buen trabajo? Qu
proceso y dificultades has experimentado? Cmo lo efectuaras de una manera
distinta? Cul ha sido lo ms importante aprendido o logrado?
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5. Evaluacin
Trabajos. Mtodos de aprendizaje. Hojas de cotejo. Autoevaluacin
6. Compartir
Profesorado, supervisores, asesores.., compaeros alumnos/as. Audiencia de
exposiciones
Durante el proceso de realizacin del portafolios siempre ha de estar presente el
balance entre el proceso y el producto de aprendizaje, la evidencia del progreso
y del desarrollo del alumno y de la alumna, y una amplia variedad de tareas y
materiales referidas a diversas competencias, estrategias y habilidades del
alumnado (en funcin de la programacin curricular del perodo al que
corresponde). A su vez el anlisis y orientacin inicial (tareas optativas) y el
anlisis reflexivo de los resultados parciales y globales (aprendizaje al mismo
tiempo de la autoevaluacin vlida, en un contexto...).
La figura 2 presenta una visin icnica de los aspectos que conlleva la utilizacin
de los portafolios.
Son muchas las aportaciones del portafolio para el profesor, orientador de
aprendizajes, y para el alumno, sujeto que ha de aprender unos contenidos y a
autoevaluarse. En experiencias realizadas en niveles universitarios pero que
creemos extensible a otros niveles educativos, destacamos los siguientes:
da a conocer el progreso de aprendizaje, lo que se est aprendiendo
realmente y lo que debera aprenderse, considerando la individualidad del
alumno.
aporta el significado real de un trabajo colaborativo profesor/alumno
facilitando la reflexin conjunta.
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implica la orientacin del proceso enseanza-aprendizaje.
enfatiza lo que conoce el alumno, la alumna
aporta al alumno el aprendizaje de la evaluacin y de la autoevaluacin con
diversidad de tcnicas
puede dar a conocer resultados a otros alumnos, a otros profesores y
supervisores (prcticum).
En una visin ms amplia Farr y Tone (1994) indican otras audiencias y los
aspectos que para cada una es relevante. El cuadro 5 presenta un breve
resumen.
Al igual que el portafolio presenta muchas ventajas no obstante debe indicarse
que es una estrategia que comporta esfuerzo y oposiciones. Aqu debemos
destacar:
La utilizacin del portafolio significa para algunos profesores un cambio de
estilo de enseanza (no tiene sentido en modelos tradicionales).
No elimina otras formas de evaluacin.
La evaluacin ha de estar altamente sistematizada en referencia a los
objetivos i/o al avance, sino puede ser subjetiva y tangencial.
Se ha de considerar que a veces se sustituye la utilidad por la precisin.
Implica un nivel elevado de autodisciplina y responsabilidad por parte del
alumnado.
Requiere mucho tiempo del alumno y parece a veces, desordenado y
complicado presentando problemas logsticos en el manejo y en su
almacenamiento (Beckley, 1997)
No siempre hay garanta que con todas las actividades que se propongan se
logren los objetivos propuestos.
Cabe incluir que el portafolio es una buena estrategia de formacin evaluativa y
de ayuda en la evaluacin en el proceso y en el producto.
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4.2. El diario reflexivo
El diario es una excelente estrategia evaluativa para desarrollar habilidades
metacognitivas. Consiste en reflexionar y escribir sobre el propio proceso de aprendizaje.
Las representaciones que hace el alumno de su aprendizaje, puede centrarse en uno o
varios de los siguientes aspectos:
el desarrollo conceptual logrado,
los procesos mentales que se siguen
los sentimientos y actitudes experimentadas
La reflexin del estudiante puede abarcar el aprendizaje de una sesin o limitarse a una
tarea en particular.
El diario prev la oportunidad de involucrarnos en una experiencia de autoanlisis con
tres preguntas bsicas: qu he aprendido de nuevo con esta tarea o despus de esta
sesin de clase?, cmo lo he aprendido? y qu sentimientos me ha despertado el
proceso de aprendizaje? Es un dilogo con nosotros mismos en el que aprendemos de
nuestros propios procesos mentales.
El diario es tambin una estrategia excelente para la transferencia de los aprendizajes.
Se anima al alumnado que en su proceso de autoreflexin y autovaloracin establezca
conexiones con lo adquirido en otro aprendizaje y en otros contextos.
Esta estrategia puede plantearse de forma totalmente libre y abierta o enmarcada con
cuestiones orientadoras. En el primer caso, el estudiante es completamente libre de
seleccionar el contenido de sus reflexiones; en el segundo caso, pueden darse algunas
preguntas que ayuden al alumnado a organizar sus reflexiones. A continuacin
exponemos algunas de ellas:
Cules de las ideas discutidas en la sesin de hoy me parecieron ms
importantes?
Cules necesito clarificar? Qu tengo que hacer para clarificarme?
Sobre qu aspectos de los tratados hoy me gustara saber ms?
Qu dificultades he encontrado hoy para adquirir lo que se ha trabajado?
De lo discutido en clase que es lo que tengo ahora ms claro?
Cmo ha sido mi participacin en la sesin de hoy?
Me siento satisfecho o satisfecha de la sesin de hoy?
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Cuando se trata de realizar una tarea concreta, Villarini (1996) aconseja estructurar la
reflexin con preguntas dirigidas a los tres niveles de autoanlisis referidos. El cuadro 7
expone ejemplos de preguntas para estimular la reflexin y la construccin de
respuestas dirigidas a distintos componentes del proceso de aprendizaje.
Es importante destacar que para que el diario reflexivo tenga una efectividad debe
realizarse con cierta periodicidad. Al principio no es tarea fcil para el alumnado que no
est acostumbrado a reflexionar y autoanalizar su aprendizaje y tampoco entiende como
debe hacerlo. Ha de aprender esta tipologa de evaluacin. En todo caso, al principio
conviene mostrar al alumnado algunos ejemplos de diarios reflexivos de otros
compaeros que ilustren adecuadamente la tcnica y realizar en un inicio de su
utilizacin un seguimiento cuidadoso hasta que el alumno haya comprendido el
significado profundo del diario reflexivo. Slo as es como esta estrategia alcanza su
valor para el desarrollo de habilidades metacognitivas.
4.3. El mapa conceptual
Los mapas conceptuales propuestos por (Novack y Gowin, 1984) son diagramas que
expresan las relaciones entre conceptos generales y especficos de una materia,
reflejando la organizacin jerrquica entre ellos. Es una tcnica que se utiliza tanto en la
enseanza (Ontoria, 1992) como en la evaluacin y favorece el desarrollo organizado y
funcional de los conceptos claves de una materia o disciplina.
El diagrama que se establece con los mapas conceptuales muestran jerarquas,
interrelaciones, ramificaciones, entrecruzamientos y palabras de enlace que
proporcionan una representacin comprensiva e integradora del contenido nuclear de un
campo de conocimiento.
Esta estrategia utilizada como recurso de evaluacin permite analizar las
representaciones que el estudiante va elaborando de los conceptos de una asignatura y
valorar su habilidad para integrarlos en un esquema mental comprensivo. El alumno y la
alumna ha de ser capaz de estructurar las nuevas adquisiciones por niveles de
generalidad, de conceptos ms amplios a los ms especficos, y de establecer las
relaciones e interrelaciones que se presentan entre los niveles; adems de identificar el
sentido y significado de la relacin mediante alguna palabra de enlace o conectora para
demostrar el tipo de relacin entre un contenido y otro.
El mapa conceptual se revela como una estrategia cognitiva muy potente cuando se
utiliza desde el inicio, durante el desarrollo y al final de una unidad de aprendizaje, ya
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sea en el estudio de un tema, de un conjunto de temas relacionados o de toda una
asignatura. De esta manera, no solo el profesor sino tambin el propio estudiante y esto
es lo importante a destacar -, puede analizar y valorar el proceso de aprendizaje
realizando al inicio del aprendizaje y al final la elaboracin del mapa conceptual. En un
principio es un instrumento excelente de evaluacin diagnstica a fin de conocer para el
profesor- y de toma de conciencia para el alumno- del punto de partida de un
aprendizaje.
Nuestra propia experiencia en el uso de esta tcnica nos ha permitido constatar su
eficacia para facilitar la toma de conciencia del estudiante de su propio proceso de
aprendizaje, sus errores y aciertos, as como sus avances. Exponemos una pequea
experiencia siguiendo los tres momentos clsicos de la evaluacin del aprendizaje:
a. Evaluacin diagnstica. En los primeros momentos del aprendizaje se solicita al
alumnado que elabore un mapa conceptual en pequeo grupo sobre la temtica en
cuestin a partir de sus propios conocimientos y la lectura de un artculo que
describe el estado de la cuestin de la disciplina objeto de estudio. Esta primera
elaboracin nos permite constatar aquellos contenidos en los que existe una mayor
distancia entre los conocimientos previos y los que se determinan en los objetivos,
as como deficientes o errores. Para el alumnado, la reflexin y el debate que se
establece en el pequeo grupo y posterior puesta en comn en gran grupo, le hace
tomar conciencia de las dificultades, de sus aciertos, incongruencias y lagunas que
tiene. Adems de estos beneficios, esta evaluacin inicial tiene el valor aadido de
contribuir a clarificar los objetivos y contenidos que sern objeto de aprendizaje.
b. Evaluacin formativa. En el transcurso del aprendizaje el estudiante, ya de forma
individual, va remodelando el mapa inicial elaborado a la luz de los contenidos y
actividades que se realizan durante el proceso de enseanza. En cualquier
momento del curso se puede plantear una sesin de puesta en comn de los,
mapas conceptuales que estn siendo elaborados. Esta sesin es demandada por
un estudiante o por varios que voluntariamente desean presentar al grupo el estado
actual de su mapa conceptual. Se genera una dinmica de discusin constructiva en
torno al mapa o mapas conceptuales presentados, enriquecedora tanto para el que
realiza la presentacin como para sus compaeros. En estas sesiones, cuyo nmero
depende de las solicitudes del alumnado, el aprendizaje y la evaluacin constituyen
una unidad procesual donde es difcil establecer los lmites entre ambos constructos.
Ha de tenerse en cuenta que en la disciplina en la que se refiere la experiencia que
relatamos, son admisibles diferentes mapas conceptuales dependiendo de las ideas
generadoras que se seleccionen para estructurar el contenido. Por esto, cabe que el
mismo contenido pueda presentar diferentes estructura organizativa siendo todas
ellas vlidas aunque algunas formas son ms comprensivas y ptimas que otras-
en la medida que respetan un esquema organizador de relaciones coherente y de
jerarqua inclusiva, en la que los conceptos situados en la parte superior son ms
generales y, a medida que se desciende, ms particulares.
c. Evaluacin final. Al final de curso el alumnado presenta el mapa conceptual de la
materia donde se recoge el contenido de lo que se ha trabajado durante el curso y
que ha ubicado en el diagrama. En esta elaboracin conceptual el alumnado
muestra la representacin final que ha logrado realizar de la materia, de sus
conceptos y contenidos nucleares. Se realiza una reflexin sobre su proceso de
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aprendizaje contrastando el primer mapa conceptual con los sucesivos que ha ido
realizando hasta el ltimo elaborado. Por ltimo, hace una autoevaluacin
descriptiva del producto final conseguido a partir de considerar: la cantidad e
importancia de los conceptos que ha logrado reflejar en el mapa, las relaciones
horizontales que ha logrado establecer y los niveles de especificacin desarrollados.
Algunos de los criterios que el profesor ha de evaluar son los siguientes:
cantidad y calidad de los conceptos o contenidos reflejados.
jerarqua establecida correctamente.
relaciones correctas establecidas entre dos conceptos utilizando con precisin
las palabras de enlace.
interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones relacionan
conceptos de diferentes niveles de la jerarqua o en el mismo nivel pero de
ramas originarias distintas.
Estos criterios pueden reflejarse en escalas cualitativas o cuantitativas que sirvan
para proporcionar una valoracin global del mapa y, adems, participar con distinta
ponderacin. No obstante esta posibilidad de valoracin del mapa conceptual como
producto de un aprendizaje, incluso en una situacin de examen se le puede solicitar
al alumno que realice un mapa conceptual a partir de un listado de conceptos que se
le proporciona, el valor potencial de esta estrategia es entenderla como una
actividad discente en la que el proceso de aprendizaje y la evaluacin se encuentran
totalmente imbricados e interdependientes.
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INVESTIGACIN EN
EL AULA
MODULO XII
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I. INVESTIGACIN EN EL AULA
A pesar de los avances tecnolgicos y de la constante evolucin paradigmtica que sufre la
didctica de las disciplinas, la enseanza se sigue enfocando hoy en da de manera
transitiva y rutinaria, reproduciendo los grandes principios que nos recomiendan los expertos
o los investigadores profesionales. Parece que el profesorado tiene poca confianza o, al
menos, es muy reacio a la hora de investigar la realidad educativa de su aula, construir su
propio conocimiento y descubrir los principios que conviene aplicar en cada momento.
Cuando el profesor investiga, pone en funcionamiento el conocimiento que ya ha
desarrollado, sus experiencias y conceptos previos, y las empleas para explorar y analizar
determinados procesos complejos hasta que los comprende y les encuentra sentido. De esta
forma, se suceden nuevos procesos de reestructuracin, de construccin conceptual y de
desarrollo intelectual. En este sentido, la investigacin en el aula es fundamental para
mejorar tanto la formacin personal del profesorado que la aplica como sus prcticas
curriculares en el aula.
Este proceso indagador que facilita la construccin personal del conocimiento y el
aprendizaje por descubrimiento puede aplicarse tambin al estudiante. Ese es el modelo que
postula, en cierta manera, la Reforma espaola de 1990. Por una parte, se concibe al
alumno como un potencial investigador de lo que aprende, para que construya su
aprendizaje de forma personal y, por otra parte, se recomienda que el profesor favorezca
ese aprendizaje por descubrimiento y, adems, acte como investigador de los sucesos que
ocurren en el aula, para comprenderlos y encontrarle el sentido que tienen en cada situacin.
Es decir, la investigacin en el aula (IA) tiene una doble vertiente:
a. la que se refiere al alumno que aprende investigando y aprende a aprender, y
b. la del profesor que ensea, reflexiona, analiza e investiga sobre la prctica o sobre su
propia prctica (el profesor investigador en su aula) (Blzquez, 1994).
En este trabajo nos vamos a referir sobre todo al segundo aspecto, es decir, a la
investigacin del profesor en el aula como base para la innovacin curricular y el desarrollo
profesional, tanto en su formacin inicial como a lo largo de su vida profesional.
Ahora bien, para potenciar en el profesorado sus capacidades investigadoras, habra que
desarrollar determinadas actitudes y capacidades durante la formacin inicial y continua:
"Si el futuro maestro (o profesor) no tiene oportunidades de percibir la actividad
investigadora de sus profesores ... y si estos profesores no emplean en sus clases la
metodologa investigativa, ... es casi imposible que el alumno llegue a practicar y promover la
investigacin cuando acceda al ejercicio profesional ... los alumnos no aprendern a ensear
exclusivamente a partir de los contenidos que configuran el currculo explcito, sino
fundamentalmente de los mtodos con que se les haya enseado (currculo oculto). (Caal y
Porln, 1984)
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La idea del profesor como investigador en el aula ha sido propuesta por varios autores, entre
ellos podramos citar, a ttulo de ejemplo, a Tonucci (1979), Gimeno (1983), Porln (1987),
Caal (1987), Senz (1991). Algunos de estos estudios, se encuadran dentro del paradigma
tcnico, que concibe la formacin del profesor basada en competencias -lo que se conoce en
el mundo angloamericano con las siglas CBTE. En ellos, se enfatiza la figura del profesor
eficaz, que sabe actuar y aplicar las competencias y habilidades que ha ido desarrollando
durante su formacin inicial o a lo largo de su prctica profesional.
Otros estudios se basan precisamente en las limitaciones del paradigma tcnico y de la
investigacin proceso-producto y proponen una investigacin interpretativa y etnogrfica.
Las reflexiones de Joyce (1975) sobre la necesidad de preparar al profesor para que pueda
resolver problemas imprevistos en lugar de objetivos concretos, las de Schn (1983), Elliott
(1990) y Stenhouse (1987) sobre el profesor reflexivo e investigador y las aportaciones de
Habermas (1971, 1974) sobre la funcin crtica del conocimiento han ido consolidando una
nueva forma de concebir la competencia docente que resalta el proceso de toma de
decisiones, la importancia de analizar e indagar en el pensamiento del profesor antes,
durante y despus de la enseanza. Este movimiento considera que los actos de enseanza
son el resultado de determinadas decisiones que han de ser estudiadas para ser conocidas.
Los aspectos bsicos que interesa investigar estn relacionados con lo que decide el
profesor, cmo, por qu y cundo lo decide y qu proceso cognitivo de elaboracin de la
informacin sigue para llegar a cada actuacin concreta (Shavelson, 1973; Gimeno, 1983).
De esta forma, se va consolidando un paradigma "ecolgico" que estudia todas las
relaciones contextuales entre alumnos, profesores, currculo, aulas, escuela y comunidad.
Estos nuevos planteamientos se basan en una nueva filosofa y una concepcin del profesor
ms activa: el profesor se concibe como agente y creador de su conocimiento ms que como
usuario y consumidor de tcnicas suministradas por la ciencia (Gag, 1975; Gimeno, 1983).
Estos procesos investigadores de la enseanza se ven influenciados inevitablemente por
tres contextos (Clark y Yinger, 1980):
a. El substrato psicolgico del profesor, conformado por sus teoras implcitas, capacidades
y rasgos de personalidad.
b. Las exigencias y demandas de la Administracin.
c. El contexto escolar: el aula, la escuela y su relacin con la Comunidad.
En opinin de Gimeno (1983:61-62), el paradigma del profesor como investigador introduce
importantes innovaciones:
a. Frente al culturalismo tradicional, puramente transmisivo, se propone una actitud
indagadora y critica.
b. Frente al modelo psicologicista, se plantea la no disociacin de la formacin personal y
profesional.
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c. Frente a los modelos tecnolgicos, de exhibicin conductual de competencias, se
procura incidir ms en el anlisis crtico de situaciones.
d. Finalmente, incorpora un compromiso con la mejora de la enseanza: el proceso
investigador es un medio de mejorar la enseanza en el aula.
La investigacin en el aula se centra en todo o en aspectos parciales de lo que ocurre en el
aula. Aunque estamos escuchando continuamente mltiples comentarios del profesorado
sobre acontecimientos aislados que tienen lugar en las aulas, en realidad, sabemos muy
poco sobre lo que ocurre en las aulas de forma sistemtica y es fundamental investigarlo.
Mientras no conozcamos lo que ocurre en el aula de idiomas, los efectos de las diversas
tcnicas de trabajo sobre el aprendizaje, pocas garantas tendremos de que las innovaciones
que se introducen en clase conducen a "buen puerto". Varios investigadores comparten
estas apreciaciones:
Por otra parte, la investigacin en el aula es sumamente beneficiosa para el profesorado que
la practique de forma sistemtica debido a la variedad de competencias bsicas que
desarrolla. Se necesita (Gimeno, 1983: 63-64):
Una capacitacin cultural y unas bases de conocimiento sobre la educacin.
Capacidad indagadora y de diagnstico de las situaciones de enseanza y aprendizaje.
Conocimiento tcnico de los recursos metodolgicos.
Detectar las teoras implcitas que fundamentan la prctica docente, tomar conciencia de
los procesos de informacin previos a la toma de decisiones.
Elaborar estrategias de accin para la toma de decisiones.
Controlar la prctica, guardando informacin para comentarla.
Evaluacin crtica y reflexin (compartida con otros profesores, si las circunstancias lo
permiten).
A pesar del beneficio que puede aportar al sistema educativo la investigacin en el aula,
hemos de reconocer que no es fcil de llevar a cabo. A las reticencias del profesorado a la
hora de investigar y de ser investigado, habra que aadir la complejidad de las situaciones
de aula, la variedad y su aparente asistematicidad, no en balde se ha llamado "caja negra":
A pesar de todo, uno de los impulsores ms activos de la investigacin en el aula ha sido
Stenhouse (1985/1987). Para l, la investigacin es una indagacin sistemtica, planificada y
autocrtica que se halla sometida a una crtica pblica y a comprobaciones empricas que
permiten la rplica. La investigacin es educativa cuando se relaciona con la indagacin de
los fenmenos educativos que tienen lugar en el ecosistema escolar. En ese contexto, el
profesor ocupa un lugar destacado, ya que es el responsable de lo que ocurre en el aula. Es
un observador naturalista de sus clases y est rodeado de mltiples oportunidades que
puede y debe interpretar e investigar si desea conocerlas y comprenderlas. Estos fueron los
planteamientos bsicos de la investigacin interpretativa, que posteriormente Stenhouse
(1983), Elliott (1980), Carr y Kemmis (1983) y Schn (1983, 1988) llamaron action iesearch
(investigacin-accin) reflective teaching (enseanza reflexiva).
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Entre las caractersticas del profesorado, Stenhouse destaca la dimensin investigadora,
como instrumento para la innovacin educativa (1987):
"las caractersticas ms destacadas del profesional "amplio" son: una capacidad para un
autodesarrollo profesional autnomo mediante una anlisis sistemtico, el estudio de la labor
de otros profesores y la comprobacin de ideas mediante procedimientos de investigacin en
el aula".
Stenhouse define la enseanza como un arte y el profesor -que es el artista- debe someterla
al anlisis crtico continuamente:
"La enseanza es el arte que facilita a los que aprenden, de una forma accesible, la
comprensin de la naturaleza de lo que ha de ser aprendido"
"Todo buen arte constituye una indagacin y un experimento. El profesor es un investigador
por el hecho de ser un artista..."
"El centro de la investigacin y del desarrollo es el profesor: slo el profesor puede cambiar
el profesor"
Tambin justifica Stenhouse la unin entre la enseanza y la investigacin por varios
motivos (1987):
"La justificacin de la investigacin como una base para el aprendizaje o para la enseanza
es la perspectiva que puede ganarse desde el monte de la indagacin sobre la planicie del
conocimiento"
Pero, como veremos despus, Stenhouse propone una investigacin que se aleje del
paradigma proceso -producto, que no sea tan "autoritaria" ni dogmtica, sino ms bien
paternalista, consensuada y cooperativa, lo que se denomina "investigacin-accin.
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II. LA INVESTIGACIN DEL PROCESO-PRODUCTO
Para Wittrock (1989), se trata del paradigma de investigacin ms "vigoroso y productivo" de
la ltima dcada. Los investigadores ms representativos son Dunkin y Biddle (1974), Gage
(1978), Brophy (1983), Good (1979), etc. Los principios generales en que se basa son los
siguientes (Anderson, Evertson y Brophy, 1979):
Pretende definir relaciones entre lo que los profesores hacen en el aula (procesos) y su
efecto en el aprendizaje de los alumnos (rendimiento o producto).
El conocimiento de tales relaciones contribuye a la mejora de la instruccin, pues una
vez descrita la enseanza efectiva, se pueden disear programas que incorporen esas
tcnicas efectivas.
Estos estudios sobre la eficacia de la prctica docente se realizan en aulas mediante escalas
o categoras de observacin de baja inferencia. Es decir, lo ms objetivas posible, de
manera que den cuenta de lo que se observa, sin entrar en la crtica o evaluacin de la
calidad de lo observado para no aumentar el grado de inferencia (vase Allwright, 1988;
Moskowwitz, 1968; Bailey, 1975; Fanselow, 1977). A veces se realiza el anlisis mediante la
observacin "naturalista" de la clase y la codificacin simultnea de las conductas, pero es
aconsejable grabar las clases y repetir la codificacin posteriormente de forma ms pausada
y reflexiva.
Como hemos dicho, la eficacia de la enseanza se atribuye a la interrelacin de
determinadas variables de contexto, presagio y proceso (vase fig. 6) que operan sobre las
variables de producto con independencia del grupo de alumnos que se estudie o del tipo de
escuela donde se investigue. Se considera que las variables de contexto son estticas y se
pueden estudiar en diferentes pocas del ao y con diferentes asignaturas. Todos esos
ejemplos o modelos de enseanza se estudian desligados de los individuos que los
practicaron y de las situaciones especficas en que ocurrieron para descubrir relaciones
generales entre la conducta docente y el rendimiento del alumnado implicado aplicando un
tratamiento estadstico exhaustivo.
En opinin de Wittrock (1989), la investigacin proceso-producto ha demostrado varias
cualidades:
Descubre que determinadas variaciones de la conducta docente se relacionan
sistemticamente con determinadas variaciones en el rendimiento del alumno, es decir,
existe relacin entre el proceso didctico y el producto o los resultados del aprendizaje.
Es coherente con la teora psicolgica del conductismo, que predomin durante la
dcada de los setenta junto con el racionalismo tcnico y que procede a descomponer
determinadas tareas complejas en varias partes para estudiarlas despus y establecer
sus relaciones.
En lugar de investigar en el "laboratorio", los estudios se realizan en las aulas, donde se
observa la realidad, se describe y se extraen conclusiones.
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Los resultados de estas investigaciones se aplican directamente a la prctica docente y
a la poltica educativa con el objetivo de mejorar su eficacia.
III. LA INVESTIGACIN INTERPRETATIVA
Parece ser que la investigacin interpretativa, cualitativa y etnogrfica nace como
consecuencia del inters por la vida y las personas. Witrock (1986/1989) asocia sus orgenes
con el inters que despert la forma de vivir y de pensar de gentes procedentes de clases
sociales que tradicionalmente venan teniendo escaso o nulo protagonismo social.
Cuando los intelectuales centran su atencin en el comportamiento social del campesinado y
de los pobres, cuando se analiza la sabidura popular y el sentir de esos grupos sociales,
que eran incultos porque carecan de educacin formal, pero que a pesar de todo, algunos
se destacaban por su inteligencia y talento, surgen los primeros estudios antropolgicos que
describen con todo detalle sus modos de vida y costumbres. Hasta finales del siglo XIX no
se consolida esta corriente, que se haba iniciado con relatos literarios populares y
costumbristas en siglos anteriores, pero que no adoptan un carcter cientfico hasta que
aparecen los primeros investigadores etnogrficos.
Fue Malinowski uno de esos pioneros que revoluciona la antropologa social con sus
descripciones detalladas y sus agudas percepciones acerca de los habitantes de las islas
Trobriand. El impacto de sus descripciones etnogrficas radica en que no se limit a
transmitir sus apreciaciones culturales explcitas, sino que adems, profundiz en el
conocimiento cultural implcito de los pobladores, en una serie de creencias y aspectos
etnogrficos que compartan aquellas personas y de las que no eran conscientes ni eran
capaces de expresar verbalmente (Malinowski 1922/1961/1986).
Por esos aos, aparece la obra del filsofo social alemn Dilthey (1976) argumentando que
los mtodos de investigacin de las humanidades deben ser interpretativos o hermenuticos,
de forma que comuniquen y expliquen los comportamientos de los sujetos estudiados de la
misma forma que lo hacen los intrpretes cuando traducen el discurso de cualquier
interlocutor (de ah el uso del trmino "hermenutico", que significa "intrprete").
La posicin de Dilthey fue mantenida y reforzada por filsofos alemanes posteriores (e.g.
Weber, 1922/1978; Husserl 1936/1970) y se extendi en los aos veinte por los Estados
Unidos con Wirth (1928) y Zorbaugh (1929), que emplearon la observacin participativa y las
entrevistas informales como medios para estudiar la vida cotidiana, el pensamiento y los
valores de grupos de residentes urbanos de Chicago.
Fue en la dcada de los sesenta cuando la investigacin interpretativa recibe su empuje
definitivo en Europa con los trabajos deStenhouse (1978, 1985), Elliott y Adelman (1976),
entre otros.
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La investigacin interpretativa rompe con la tradicin positivista de Colaste (1875/1968) y
con el racionalismo tcnico posterior (van Manen 1977) e implanta una filosofa nueva ms
subjetivista (Cohen y Manion, 1989):
Positivismo, racionalismo tcnico,
paradigma tecnolgico
Paradigma interpretativo y
personalista, hermenutico y
fenomenolgico
Se sustenta en una base filosfica
objetivista y realista; el mundo es una
realidad objetiva, con vida propia
independiente de la visin de los
sujetos.
La ciencia y la investigacin se
proponen descubrir las leyes
universales que gobiernan la sociedad
y la conducta.
Las teoras son racionales y son
elaboradas por cientficos para explicar
la realidad.
La investigacin es objetiva y
experimental, cuantitativa y basada en
hechos objetivos observables que
se someten a rigurosos controles
estadsticos y matemticos.
Su base filosfica es subjetivista e
idealista. Las personas tienen una
visin diferente del mundo y de la
realidad, que es lo que cuenta.
La investigacin se propone descubrir
cmo "interpreta" la gente la realidad,
cmo la concibe y cmo acta de
acuerdo con sus creencias personales.
Las teoras son subjetivas y
personales, emanan de los individuos y
explican sus acciones
individuales y le dan sentido.
La investigacin es cualitativa y
etnogrfica basada en la observacin
participativa de los sujetos implicados.
Se busca la "comprensin" de las
relaciones con sentido y sus
consecuencias.
Diferencias entre el paradigma tecnolgico y el interpretativo
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IV. INVESTIGACIN ACCIN EN EL AULA
Uno de los exponentes que ms ha potenciado el paradigma interpretativo ha sido el
movimiento que viene propugnando la investigacin en la accin educativa del aula, como
estrategia para el desarrollo curricular, la innovacin educativa y el desarrollo profesional de
los docentes (Stenhouse 1983, Elliott 1980, Carr y Kernmis 1983, Schn 1983, 1988).
A finales de los aos setenta, Elliott (1978) se plantea una formacin permanente del
profesorado britnico a travs de la investigacin de la accin educativa que lleg a
denominar "action-reasearch" y que se ha traducido al espaol como "investigacin- accin",
"investigacin de la accin" o "investigacin en la accin". Se trata de una investigacin
relacionada con el diagnstico de situaciones prcticas de aula. Las caractersticas
fundamentales son las siguientes (Elliott, 1990):
La investigacin-accin analiza las acciones humanas y las situaciones sociales que
experimentan alumnos y profesores.
Al profundizar en la "comprensin" del profesor, adopta una postura exploratoria.
Trata de explicar lo que sucede en el aula en relacin con el contexto.
Interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actan e interaccionan en la
situacin-problema: creencias, intenciones y propsito, toma de decisiones, normas,
principios y valores. Lo que ocurre se analiza en relacin con los significados subjetivos
que le adscriben los participantes. Se suele emplear la entrevista y el cambio de
impresiones como tcnica de recogida de datos.
En la descripcin de "lo que ocurre", se suele utilizar un lenguaje sencillo, espontneo y de
sentido comn, similar al que se emplea en otras situaciones de la vida.
Se emplea el dilogo sincero y sin trabas como tcnica exploratoria entre el investigador y
los participantes.
Elliott ha distinguido claramente el paradigma clsico de la investigacin positivista y
experimental, que l llama investigacin sobre la educacin, del paradigma de la
investigacin sobre la accin, que le denomina investigacin educativa. Esta distincin ha
sido mantenida por autores posteriores que han tratado el tema de la investigacin en el aula
(e.g. Blzquez, 1994) Para Elliott, los aspectos fundamentales que diferencian ambos
paradigmas son los siguientes (Elliott, 1990):
Investigacin educativa en el aula Investigacin educativa sobre el aula
Emplea conceptos sensibilizadores
Usa datos cuantitativos
Trata de desarrollar una teora de la
accin en el aula (tipos naturales de
accin educativa)
Adopta como mtodo principal de
construccin terica el estudio
cualitativo de casos.
Se generaliza de manera naturalista a
Concepta la clase desde un punto de
vista cientfico ms all de la accin
concreta y de cada caso.
Utiliza conceptos definidores.
Emplea datos cuantitativos.
Tiende a desarrollar una teora formal,
de tipos no naturales, desde una
perspectiva cientfica.
Se basa en el mtodo experimental
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partir de los estudios de casos.
Los conceptos y definiciones se
elaboran "a posteriori" y estn sujetos a
constantes modificaciones y revisiones,
porque los conceptos sensibilizadores
estn enraizados en el contexto
particular que se estudia.
Implica a profesores y alumnos como
participantes activos en el proceso de
investigacin.
Emplea con frecuencia la observacin
participante y la entrevista informal,
como tcnicos de obtencin de datos.
(hiptesis, variables, muestra, datos
cuantitativos,...)
Se generaliza de manera formalista,
sobre la base de una muestra, con
proyeccin universal e independencia
del contexto particular de la
experiencia.
Los conceptos se suelen definir "a
priori" y constituyen sistemas
categoriales que ubican los anlisis y
sirven de gua para la investigacin
sobre el aula.
Considera a profesores y alumnos
como objetos de investigacin
Emplea tcnicas de obtencin de datos
estandarizados, cuestionarios y tests
construidos "a priori".
4.1. En qu consiste la investigacin accin en el aula
Este breve trabajo trata de
aclarar en qu consiste la
"investigacin- accin" en
cuanto frmula diferente de las
concepciones tradicionales de la
investigacin educativa, y sus
relaciones con otras formas de
reflexin sobre la prctica.
La forma de reflexin que ms
suele dejarse de lado en las
escuelas es la investigacin -
accin en comparacin con las
que denomino deliberados y evaluados. stas constituyen tres diferentes modos de
reflexin prctica (vase la Figura). La deliberacin ha sido descrita por OAKSHOTT
(1975) como " reflexin relacionada con la eleccin".
La investigacin-accin se describira como "reflexin relacionada con el diagnstico".
Ambas pueden distinguirse de la investigacin de evaluacin, que suelo describir como
"reflexin relacionada con la respuesta', porque se centra en la implantacin de la
respuesta escogida y las consecuencias esperadas e inesperadas que van hacindose
dignas de consideracin. Estas distinciones indican que existen diversas formas de
reflexin en relacin con los diferentes aspectos de la prctica. Es ms, es evidente que
el juicio en la investigacin-accin es diagnstico en vez de prescriptivo para la accin,
dado que los juicios prescriptivos, cuando se construyen reflexivamente, surgen de la
deliberacin prctica.
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4.2. Caractersticas de la investigacin-accin en la escuela
1. La investigacin-accin en las escuelas analiza las acciones humanas y las
situaciones sociales experimentadas por los profesores como:
a. inaceptables en algunos aspectos (problemticas);
b. susceptibles de cambio (contingentes),
c. que requieren una respuesta prctica (prescriptivas).
La investigacin-accin se relaciona con los problemas prcticos cotidianos
experimentados por los profesores, en vez de con los "problemas tericos" definidos
por los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber. Puede ser
desarrollada por los mismos profesores o por alguien a quien ellos se lo encarguen.
2. El propsito de la investigacin-accin consiste en profundizar la comprensin del
profesor (diagnstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria
frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situacin que el profesor
pueda mantener.
Esta comprensin no impone ninguna respuesta especfica sino que indica, de
manera ms general, el tipo de respuesta adecuada. La comprensin no determina
la accin adecuada, aunque la accin adecuada deba fundarse en la comprensin.
3. La investigacin-accin adopta una postura terica segn la cual la accin
emprendida para cambiar la situacin se suspende temporalmente hasta conseguir
una comprensin ms profunda del problema prctico en cuestin.
4. Al explicar "lo que sucede", la investigacin-accin construye un "guin" sobre el
hecho en cuestin, relacionndolo con un contexto de contingencias mutuamente
interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno
depende de la aparicin de los dems.
Este "guin" se denomina a veces "estudio de casos". La forma de explicacin
utilizada en los estudios de casos es naturalista en vez de formalista. Las relaciones
se "iluminan" mediante la descripcin concreta, en vez de a travs de enunciados de
leyes causales y de correlaciones estadsticas. Los estudios de casos proporcionan
una teora de la situacin, pero se trata de una teora naturalista presentada de
forma narrativa, en lugar de una teora formal enunciada de forma proporcional.
5. La investigacin-accin interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes
actan e interactan en la situacin problema, por ejemplo, profesores y alumnos,
profesores y director.
Los hechos se interpretan como acciones y transacciones humanas, en vez de como
procesos naturales sujetos a las leyes de la ciencia natural. Las acciones y
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transacciones se interpretan en relacin con las condiciones que ellas postulan, por
ejemplo, como expresiones de:
a. la comprensin que el sujeto tiene de su situacin y las creencias que alberga
sobre la misma.
b. las intenciones y los objetivos del sujeto;
c. sus elecciones y decisiones;
d. el reconocimiento de determinadas normas, principios y valores para
diagnosticar, el establecimiento de objetivos y la seleccin de cursos de accin.
"Lo que ocurre" se hace inteligible al relacionarlo con los significados subjetivos que
los participantes les adscriben. He ah, por qu las entrevistas y la observacin
participante son importantes herramientas de investigacin en un contexto de
investigacin-accin.
6. Como la investigacin-accin considera la situacin desde el punto de vista de los
participantes, describir y explicar "lo que sucede" con el mismo lenguaje utilizado
por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido comn que la gente usa para describir y
explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria.
Por eso, los relatos de investigacin-accin pueden ser validados en el dilogo con
los participantes. Un informe de investigacin vertido en el lenguaje de las
disciplinas abstractas nunca es producto de la autntica investigacin-accin.
7. Como la investigacin-accin contempla los problemas desde el punto de vista de
quienes estn implicados en ellos, slo puede ser vlida a travs del dilogo libre de
trabas con ellos.
La investigacin-accin implica necesariamente a los participantes en la
autorreflexin sobre su situacin, en cuantos compaeros activos en la
investigacin. Los relatos de los dilogos con los participantes acerca de las
interpretaciones y explicaciones que surgen de la investigacin deben formar parte
de cualquier informe de investigacin-accin.
8. Como la investigacin-accin incluye el dilogo libre de trabas entre el "investigador"
(se trate de un extrao o de un profesor/investigador) y los participantes, debe haber
un flujo libre de informacin entre ellos.
Los participantes deben tener libre acceso a los datos del investigador, a sus
interpretaciones, relatos, etc., y "el investigador" debe tener libre acceso a "lo que
sucede" y a las interpretaciones y relatos que se hagan sobre ello. Por eso la
investigacin-accin no puede llevarse a cabo adecuadamente si falta la confianza
basada en la fidelidad a un marco tico, mutuamente aceptado, que rija la recogida,
el uso y la comunicacin de los datos.
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V. LA INVESTIGACIN CON LOS ALUMNOS EN EL AULA
"En primer lugar, es poco recomendable que la mayor parte de la actividad intelectual del
aprendiz sea meramente reproductiva, porque se generan y consolidan hbitos y actitudes
hacia el aprendizaje esencialmente pasivos, receptivos, en los que el aprendiz se
acostumbra a no tomar la iniciativa, a no interrogarse sobre el mundo, a esperar respuestas
ya elaboradas para fagocitarlas, en vez de intentar sus propias respuestas" (J. Ignacio Pozo)
Las ideas que construimos sobre el tema
Para este tema, como para tantos otros, se construyen ideas que funcionan como teoras
implcitas y a partir de las cuales tomamos decisiones, diseamos situaciones didcticas,
evaluamos, seleccionamos textos, organizamos las tareas de los alumnos, etctera.
Estas teoras responden a un modelo acerca de cmo y qu se ensea, qu M se debe
aprender en la escuela", y qu es la Ciencia, y tienen sus races, fundamentalmente, en la
biografa escolar de cada docente.
Modificar estas teoras no resulta sencillo puesto que muchas veces no se tiene conciencia
de los posicionamientos que se han construido. Una primera instancia para modificar o
reafirmar las propias teoras, es enfrentarse a ellas, pensarlas, debatirlas entre colegas,
etctera.
A continuacin incluimos algunas afirmaciones que podran circunscribirse en la categora de
"mitos escolares", para que puedan contribuir a la reflexin.
"A partir de la manipulacin de materiales, o a travs de la lectura de materiales escritos
que contengan informacin, los alumnos pueden extraer las conclusiones".
"Les doy trabajos para investigar en la casa, luego intercambian la informacin en el
aula".
"El docente no tiene que intervenir en el proceso de construccin de conocimiento".
"Cuando los alumnos investigan, realizan la tarea del cientfico".
"Si me dedico a hacer investigacin en el aula, no logro ensear todos los contenidos del
programa".
"Los alumnos no pueden investigar porque no tienen muchos conocimientos".
"Lo ms importante es plantear problemas de investigacin teniendo en cuenta los
intereses de los alumnos".
"Los que ms preguntan son los que no saben o no entienden".
2.1. Qu es la investigacin en el aula? Se trata de una tcnica, de una metodologa,
de un procedimiento? Es una estrategia de enseanza o de aprendizaje?
Para empezar, digamos que, cuando aprende, el alumno se apropia de nuevos
conocimientos y, en ese camino que supone el aprendizaje, despliega otros saberes.
.Por ejemplo, estrategias como los procedimientos, la resolucin de problemas que
aluden a las habilidades y capacidades bsicas para actuar y para conocer. En este
proceso, se aprenden procedimientos a travs de un contenido conceptual.
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Recordemos que los procedimientos siempre estn referidos a los conceptos.
El punto ms importante en este proceso de aprendizaje es la posibilidad que el alumno
tenga de reflexionar sobre la propia accin. Es decir, por qu realiz tal estrategia o
tom tal decisin?, por qu se incurri en tal error?, qu otra estrategia o accin se
puede aplicar?, cules son los obstculos y cmo se pueden superar?
Esta actitud implica saber preguntar, buscar, analizar, sistematizar, explicar,
fundamentar. En suma, adquirir un pensamiento reflexivo y autnomo.
La didctica de la investigacin escolar se propone promover la formacin de sujetos
que se preguntan acerca de lo que sucede en el entorno, sujetos activos y con una
actitud cientfica de bsqueda.
Esta didctica se define como "un proceso general de produccin de conocimiento,
basado en el tratamiento de problemas, que se apoya tanto en el conocimiento cotidiano
como en el cientfico, que se perfecciona progresivamente en la prctica y que persigue
unos fines educativos determinados" (Porln, 1999).
Una propuesta de aula basada en este enfoque supone una concepcin de aprendizaje,
de alumno, de enseanza, de ciencia, etctera. Es decir, un alumno activo, capaz de
hacerse preguntas acerca de las cosas y del mundo social y natural que lo rodea. En
esta misma lnea, aprender implica accin, reflexin, interaccin y no repeticin de datos
memorsticos cuya fuente nica e inapelable es la palabra del profesor.
Aprender implica pensar en la posibilidad de cambio y de desarrollo del pensamiento
como un trabajo ms complejo que la mera acumulacin de datos e informacin. Esta
forma de concebir el aprendizaje conduce a reconocer como punto de partida de la
enseanza los conocimientos que poseen los alumnos como fruto de su experiencia
anterior, tanto escolar como social.
Todo sujeto posee esquemas de conocimiento, estructuras, ideas acerca del mundo que
lo rodea a partir de su propia experiencia con el medio, ya sea sta escolarizada o no.
Estos esquemas de conocimiento constituyen ideas acerca del mundo y de cmo actuar
en l.
Las ideas acerca del mundo que se construyeron a travs de la experiencia son
respuestas confiables para el sujeto que otorgan cierto grado de certidumbre. Estas
ideas constituyen "modelos intuitivos" que, generalmente, son resistentes al cambio. La
modificacin de estos modelos es tarea del enseante y esto ser posible si se enfrenta
a los alumnos a sus propias concepciones.
No se puede soslayar la mirada implcita que tiene sobre la ciencia y el conocimiento
esta manera de plantear la enseanza y el aprendizaje. Consiste en la concepcin de
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una ciencia activa, en continuo cambio y una idea de los conocimientos como saberes
provisionales para explicar parcialmente aspectos de la realidad. Al decir de Juan
Ignacio Pozo', deberamos enseara nuestros alumnos que los conocimientos tienen
"fecha de vencimiento, como el yogurt". Esta provisionalidad de los conocimientos da
cuenta de una epistemologa que tiene indudablemente un fuerte impacto en la
educacin.
El lugar del docente no es menor en este proceso, los modelos intuitivos de los alumnos
no se problematizan solos, puesto que si estos constituyen ideas confiables para
interactuar con el medio, no hay razones para modificarlos. l es quien orienta a los
alumnos para que sus preguntas puedan plantearse como hiptesis que conduzcan a la
bsqueda de respuestas posibles frente a los hechos o a los fenmenos que se deseen
investigar.
La intervencin del docente tiene la intencionalidad de facilitar el avance sobre las
concepciones previas que poseen los alumnos.
Si retomamos la definicin de Porlan, una de las ideas fundamentales que aparecen en
ella es "el tratamiento de problemas". Se entiende por "problema" una situacin que
requiere de respuestas mucho ms elaboradas que las que podemos dar con los
conocimientos que poseemos, para lo cual resulta necesario incorporar nuevos
elementos o incluso modificar los conceptos iniciales. La otra idea, dentro de aquella
misma definicin, est planteada por los fines que persigue la investigacin en el aula,
que difieren de la tarea del cientfico.
Los propsitos educativos (nos referimos a la intencionalidad didctica) que se plantea la
investigacin de los alumnos en el contexto del aula son los siguientes: fortalecer el
proceso de aprendizaje, promover la construccin de conceptos, favorecer el orden y la
jerarquizacin de la informacin, fomentar el pensamiento autnomo y crtico con la
elaboracin de conclusiones, despertar en los alumnos el deseo de aprender cosas
nuevas.
Cuando el alumno se reconoce como sujeto participativo del aprendizaje aprende que el
pensamiento no es una mera acumulacin de datos sino un proceso metdico de
cambio, dinmico y perfectible que permite ir construyendo estructuras cognoscitivas
cada vez ms abarcadoras.
La investigacin en el aula apunta a fines educativos determinados, que distan mucho
de los que persiguen los cientficos eruditos. La ciencia es el mbito de referencia del
cual podremos extraer aquellos conocimientos que se consideran vlidos para ser
transmitidos en la escuela, y cierta metodologa para llegar a alcanzarlos. El mbito de la
ciencia es el de la produccin del conocimiento; el mbito de la escuela es el de la
reproduccin del conocimiento (en trminos sociales y no individuales). Sin embargo, las
formas que se definan para que los alumnos lleguen a ese conocimiento determinarn,
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por un lado, el desarrollo del pensamiento formal y crtico que los chicos alcancen, y la
real comprensin de ese conocimiento, por otro.
2.2. La investigacin en el contexto del aula
Ahora bien, plantear un trabajo de investigacin en el aula implica cierta rigurosidad en
el cumplimiento de determinados pasos, a saber:
2. La elaboracin de una o ms hiptesis: todo trabajo de investigacin requiere de una
hiptesis que se habr de testear. Es preferible que dicha hiptesis no sea
demasiado ambiciosa ni muy difcil de comprobar con los materiales disponibles o
con el nivel de conocimientos que poseen o pueden alcanzar los alumnos. Otra
variable fundamental es que la mencionada hiptesis se adecue al tiempo
disponible.
3. La bsqueda de antecedentes de la investigacin: es necesario realizar un trabajo
de relevamiento de las distintas fuentes de informacin e indagar acerca de su
calidad. Es decir, es necesario verificar la base cientfica de esos estudios. Es
importante ensear a los alumnos a buscar fuentes confiables. Conocer datos sobre
el tema de investigacin contribuir a la elaboracin del marco terico.
4. Desarrollo de la investigacin: la metodologa que se seleccione depender del rea
y del tema a investigar. Puede ser experimental o mediante entrevistas, encuestas,
por ejemplo. Ser necesario conocer determinadas metodologas de manejo de
datos.
5. La publicacin de los resultados: una vez desarrollado el plan de la investigacin, los
alumnos tendrn que elaborar un informe o monografa que contenga los pasos que
siguieron hasta llegar a la conclusin correspondiente.
2.3. Algunas pautas para la tarea en el aula
Es importante enmarcar el trabajo de investigacin como un problema a resolver y tener
en cuenta que una actividad se convierte en un problema cuando el grupo logra
plantearla y asumirla como tal.
La problemtica que se plantee a los alumnos debe resultar en interesantes desafos
que inviten a la bsqueda de respuestas, para lo cual ser necesario recuperar
conocimientos que poseen y apropiarse de otros nuevos.
El problema de investigacin puede surgir de un contexto terico o de un contexto
emprico. Los problemas aparecen cuando hay que dar respuestas a dificultades
existentes sobre una temtica o cuando se cuestionan las respuestas ofrecidas a una
situacin.
Para formular el problema ser necesario realizar una pregunta clara y concreta que
pueda ser verificada. Es muy importante dar lugar a la formulacin de preguntas y esto
permite, adems, elaborar una o varias hiptesis de trabajo.
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La hiptesis sugiere una va de solucin al problema. Se puede formular una o ms. La
hiptesis no puede ser obvia porque, de lo contrario, no impulsara una bsqueda de
solucin, y tiene que enunciarse en trminos claros, precisos y concretos. Es importante
que los alumnos tengan claro que una hiptesis es una idea provisoria que habr que
verificar cientficamente. A lo largo de la investigacin, la informacin obtenida permite
argumentar a favor o en contra de una hiptesis; nunca se puede probar su verdad
absoluta.
La comprobacin de una o ms hiptesis se inicia con la recopilacin de informacin
referida a cada variable de la proposicin hipottica. Luego, se habr de buscar los
indicadores. Es decir, el nivel directamente observable. La eleccin de los indicadores
debe realizarse de manera que responda a las relaciones expresadas en las hiptesis.
El profesor tiene que facilitar a sus alumnos el acceso al manejo de tcnicas cualitativas
y/o cuantitativas acordes a los objetivos planteados en la investigacin.
2.4. Para comenzar a investigar:
Planificar la investigacin
Todo proceso de investigacin comienza con una pregunta que pretende ser
respondida. Para ello, el primer paso de la planificacin comenzar con una
hiptesis que se desee probar. Por ejemplo: Los cambios tecnolgicos han
modificado las relaciones humanas? La temperatura en la ciudad es ms alta que
en los barrios del Gran Buenos Aires? La contaminacin atmosfrica afecta el
crecimiento de las plantas?, etctera.
Es importante instalar la incertidumbre respecto de lo que vemos, darnos la
posibilidad de preguntar el porqu de las cosas. La pregunta sirve, adems, para
explicitar las concepciones previas que los chicos traen y, as, poder ponerlas en
juego.
Si el trabajo se realiza en grupos, cada grupo deber plantear las metodologas para
llevar a cabo la investigacin y esbozar un plan de trabajo. Por ejemplo:
- consultar investigaciones anteriores sobre el tema;
- desarrollar un marco terico;
- disear los instrumentos (encuestas, entrevistas, experiencias, etctera);
- realizar el trabajo de campo o las experimentaciones previstas;
- analizar e interpretar los datos.
- seleccionar el modo de comunicar los datos (cuadros estadsticos, etctera);
- extraer conclusiones (aqu se verificarn o no las hiptesis);
- elaborar la monografa.
La tarea del docente consiste, entre otras cosas, en instalar la incertidumbre
respecto de los conocimientos previos - que brindan seguridad -, para que los chicos
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se arriesguen en la bsqueda de nuevos saberes, siempre provisionales, y en
evaluar procedimientos y productos de la investigacin en el aula.
2.5. Evaluar la investigacin
Pueden evaluarse tanto el proceso como el producto de la investigacin. Para esto, el
docente tendr que elaborar los criterios de evaluacin y comunicrselos a sus alumnos.
Otra opcin posible es el diseo conjunto de los criterios de evaluacin.
Si se trata de evaluar el proceso de investigacin (el plan de investigacin), podran
considerarse los siguientes criterios:
la pertinencia en la eleccin del tema;
la claridad en el planteo de las hiptesis;
la creatividad personal y grupa;
el compromiso personal;
la actitud frente al trabajo;
la rigurosidad en la bsqueda de informacin;
la organizacin en el desarrollo de la investigacin;
la profundidad para la elaboracin de las conclusiones,
otros.
Si se trata de evaluar el producto (la monografa) pueden considerarse:
la prolijidad de la presentacin;
la organizacin;
la claridad en el discurso escrito;
la adecuacin de las conclusiones a la hiptesis planteada;
las referencias bibliogrficas completas y correctamente citadas,
otros.
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VI. EL MAESTRO SE DECIDE A INVESTIGAR SU PROPIA PRCTICA
En torno a los conceptos de aula que aparecen en cada poca, se desarrollan funciones del
profesor. Se generan perfiles de ste como educador, como modelo del comportamiento,
como transmisor de conocimiento, como repetidor, como tcnico, como planificador, como
innovador, como orientador; como agente que toma decisiones, propicia cambios, resuelve
problemas y transforma la realidad de su contexto.
El momento actual se caracteriza por la notable preocupacin por la calidad de la
enseanza, donde el maestro aparece como el protagonista central. Su actuacin en el aula
y en la escuela se considera cada vez con mayor intensidad indicador de calidad, razn por
la cual la formacin de ste es tambin el eje de la controversia actual sobre la problemtica
educativa.
Conviene, entonces, precisar cul es el papel y el compromiso del educador; si se considera
como tcnico instrumentalista que repite y reproduce conocimientos o si se perfila como un
profesional reflexivo, autnomo, que piensa, toma decisiones, interpreta su realidad y crea
situaciones nuevas a partir de problemas cotidianos y concretos con el propsito
fundamental de mejorar su propia prctica.
En un artculo titulado Por qu deben investigar los profesores?, Ebbutt y Elliott (1985)
establecen una relacin directa entre investigacin accin y desarrollo profesional. El juicio
profesional requiere que las personas dedicadas a la enseanza desarrollen constantemente
sus conocimientos profesionales en relacin con las circunstancias cambiantes. Expresiones
como profesores intelectuales, profesores investigadores, autoevaluacin del profesor,
calidad de la investigacin, accin educativa, corresponden a una necesidad del sistema
educativo orientada al mejoramiento de la capacidad de los docentes para generar
conocimientos. Continan los autores en mencin: quiz deba sorprendemos que muchos
investigadores especializados en pedagoga, as como muchos de los que patrocinan sus
actividades, consideren a los profesores como meros usuarios del conocimiento de otros.
En el deseo de superar la relacin lineal y mecnica del conocimiento en el saln de clases,
se encuentran alternativas que caracterizan al profesor como investigador de su propia aula,
el profesor como intelectualtrabajador de la cultura, la enseanza dialogante, el aprendizaje
como proceso de construccin, la enseanza como proceso interactivo, el profesor como
innovador y prctico reflexivo. La reflexin del profesor acerca de su propia prctica implica
la inmersin consciente en el mundo de su experiencia; experiencia cargada de
connotaciones, valores, simbologas, afectos, sentimientos, intereses sociales y pautas
culturales.
Estas alternativas reconocen la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores
cuando se enfrentan a los problemas complejos de la vida en las aulas, para comprender
cmo utilizan el conocimiento cientfico, cmo manejan situaciones inciertas y desconocidas,
cmo construyen y modifican ambientes y rutinas, cmo experimentan hiptesis de trabajo;
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cmo elaboran y utilizan tcnicas, instrumentos y recursos; cmo recrean estrategias,
inventan procedimientos, resuelven problemas y propician cambios.
En la realidad, el profesor acta en un medio complejo, en un escenario nuevo y cambiante
determinado por la interaccin de mltiples factores y condiciones. Dentro de ese escenario
complejo, cambiante y muchas veces contradictorio, el profesor se enfrenta tambin a
mltiples problemas que no pueden resolverse mediante la aplicacin de una regla, una
tcnica o un procedimiento rutinario, mecnico y mucho menos irreflexivo. Los problemas
prcticos del aula requieren un tratamiento particular orientado a su propia naturaleza como
grupo social y cultural en permanente interaccin.
Para producir saber pedaggico a partir de una prctica ms reflexionada, el profesor puede
arriesgarse a formular interrogantes como las siguientes: cul es el sentido de mi clase?
Qu significa mi clase para los alumnos? Cmo la perciben mis alumnos?
Cules son los aspectos que merecen atencin? Qu me interesa saber? Qu me
preocupa? Lo que hago tiene efectos sobre mis alumnos? Qu clase de efectos? Qu
preguntan mis estudiantes? Cules son los errores ms frecuentes? Qu es lo que digo
cuando explico? En qu invierto ms el tiempo: orientando, explicando, corrigiendo,
respondiendo preguntas? El tiempo utilizado por los alumnos lo invierten en trabajo grupal,
individual, charlando, repitiendo, desarrollando ejercicios? Lo que ms hablan los alumnos
es para pedir que el profesor repita o para solicitar informacin nueva? stas y otras
preguntas son indicadores vlidos para ver lo que est sucediendo. Esto es, fijar su mirada
en el aula; una forma de proceder como maestro investigador porque se est preocupando
por aspectos propios de su trabajo, los convierte en interrogantes, los reflexiona y los
comprende. As se logran ms acercamientos y su quehacer cobra sentido.
Los problemas de investigacin derivados de la complejidad del acto educativo exigen a su
vez proyectos, estrategias y mtodos apropiados para su resolucin en trminos de
conocimiento. No obstante, Elosa Vasco sustenta que: ese componente investigativo se
percibe como algo muy complejo y fuera del alcance del educador que realiza su labor en el
aula escolar, en la cual es difcil imaginar que pueda darse un proceso de investigacin.
El maestro se encuentra en una encrucijada: o se es maestro o se es investigador. La autora
reafirma que es posible superar la dicotoma existente entre los trminos maestro e
investigador para integrarlos en el de maestro-investigador. Por encima de todo el maestro
investigador es un maestro. Ser investigador slo se entiende, se justifica, se hace posible
desde su "ser maestro" y su objetivo ltimo es ayudar al maestro a ser mejor maestro. Por
eso designamos el tipo de investigacin que proponemos para el maestro con el trmino
"investigacin en el aula"; puesto que el aula es el mbito natural de su actividad
profesional (Vasco, 1988). Y de ah, el nfasis en rescatar el aula como espacio para
construir saber pedaggico.
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Cmo logra el maestro construir saber pedaggico desde su aula, desde su trabajo,
desde su escuela? Cuando ste comienza a interrogarse, a cuestionar lo que dice, hace o
deja de hacer; cuando descubre que el conocimiento no est acabado; cuando acepta que
no existe un solo mtodo para buscar la verdad, sino que da cabida a la pluralidad
metodolgica; cuando no exige respuestas terminales sino que incita a sus alumnos a
preguntar, observar, interpretar y comprender el mundo con visin totalizadora, no
fragmentada; cuando convierte la accin educativa en bsqueda de sentido; cuando da
muestras de expresin, curiosidad, contemplacin y asombro por lo que le rodea; cuando
acepta que no todo est dado porque a medida que avanza encuentra nuevas posibilidades;
cuando se interesa no slo por lo que ensea sino por qu y para qu lo hace; cuando
resemantiza el aula y la escuela. Cuando eso sucede, el encuentro de nuevos significados
orienta al maestro en la bsqueda de criterios de calidad y a la vez le indica que ha hecho de
su diario trajinar un espacio propicio para la sensibilidad, la imaginacin y la investigacin.
En relacin con las anotaciones precedentes es necesario fortalecer la presencia de
profesores experimentados que desarrollen en su aula un ambiente reflexivo, que se
preocupen por la innovacin educativa y por su propia autoformacin como profesionales.
Un profesor-investigador admite que la investigacin la hace l mismo, que est presente en
las interrogantes que se formula y que los resultados repercuten de nuevo en su aula.
La prctica pedaggica se presenta como un espacio para experimentar, recrear, validar o
invalidar, elaborar, reelaborar e innovar. Los maestros son portadores de nuevas prcticas y
experimentaciones pedaggicas. El maestro puede transformarse y constituirse en sujeto
pedaggico. Esto es, estar en condiciones de construir, compartir, aportar, cambiar, recibir
crticamente.
La UNESCO exhorta hacia la excelencia en la educacin. En el Informe Mundial de la
Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, en La educacin encierra un
tesoro (2006:229), se menciona que en el mundo entero se experimentan innovaciones
cientfico-tecnolgicas y cambios capitales en la economa, la poltica, las estructuras
demogrficas y sociales y que: Estas transformaciones radicales, que van a seguir
producindose sin duda alguna en el futuro a un ritmo acelerado, por fuerza habrn de crear
tensiones considerables, en particular en los medios de enseanza, que tendrn que atender
necesidades cada vez mayores y enfrentarse con los nuevos desafos de un mundo que
cambia rpidamente... Es menester que las polticas de reforma estn encaminadas a la
excelencia en materia de educacin. La escritura del saber pedaggico como produccin
intelectual del profesor en accin es una dimensin esencial en la bsqueda de la
excelencia.
Al terminar este artculo, vale la pena mencionar que son muchas las investigaciones
surgidas para impulsar el trabajo en el aula y muchos son los maestros deseosos de
investigar prcticas educativas con el propsito de dignificar y revitalizar su propio trabajo.
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La frase de Mery Olson (1996: 15) es muy apropiada: Alentar a los maestros a ser
investigadores es una forma de establecer un sentido de vala y dignidad, y de posibilitar un
sentimiento de esperanza, capacidad y saber.
6.1. El pensamiento del profesor
Hemos visto que la investigacin interpretativa, en general, y la investigacin-accin en
particular conceden gran importancia a las teoras y creencias del profesor, a su
pensamiento y a su capacidad interpretativa para buscar el sentido de las diferentes
situaciones de aula. Todos esos estudios se han centrado en los procesos de
planificacin y de toma de decisiones y han tratado de desentraar los enigmas
subyacentes por los que se rigen los docentes. La hiptesis central de partida establece
que los procesos de pensamiento del profesor influyen sustancialmente en su conducta
e incluso la determinan (Wittrock 1990: 443). El objetivo de estos estudios consiste en
descifrar esos enigmas y describirlos para darlos a conocer de manera que puedan ser
utilizados por los tericos, investigadores, formadores de profesores y por los profesores
mismos, ya que en ocasiones operan de forma subconsciente y el profesorado no los
conoce hasta que se somete a una reflexin u observacin critica sobre lo que hace, que
le ayude a analizar cmo lo hace y a comprender por qu lo hace as.
6.2. El profesor reflexivo
Para Villar Angulo (1995), la enseanza reflexiva implica un conocimiento subjetivo de la
situacin contextual del aula y del centro y la realizacin de expresiones de pensamiento
crtico: auto-reflexin didctica, anlisis del contexto y sustrato del aula y revisin
continua de los procesos de enseanza y aprendizaje. Cuando los profesores
reflexionan sobre las acciones pedaggicas del aula, se convierten en investigadores de
su prctica docente (Stenhouse 1987, Elliott, 1990).
En sntesis, los componentes del modelo reflexivo de enseanza son los siguientes
(Wallace 1991); McLaren y Madrid, 1996):
1. Los "schemata" y creencias del profesor: ideas, teoras personales, creencias,
opiniones, experiencias personales, conceptos previos y actitudes sobre la
enseanza y el aprendizaje, y sobre la educacin en general. Estos esquemas
mentales son el resultado de la educacin y formacin que ha recibido el profesor en
cursos anteriores y de su conocimiento y experiencia sobre la prctica docente. Es
el sustrato sobre el que "construye" el profesor sus nuevos conocimientos y
experiencias.
2. Conocimiento terico (informacin), que incluye los contenidos de las disciplinas
acadmicas fundamentales de cada rea de conocimiento. En nuestro caso: la
lingstica, psicolingstica, psicologa del aprendizaje, didcticas de las lenguas,
sociolingstica, etc.
3. Conocimiento prctico: incluye un conjunto de experiencias y actividades
prcticas: simulaciones, microenseanza, prcticas docentes, etc., que le
suministran al profesor su conocimiento sobre la accin y le ayudan a que reflexione
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y trate de resolver los problemas prcticos. Esta etapa, que describiremos a
continuacin con ms detalle, es clave para la formacin y el desarrollo profesional
del profesor reflexivo.
4. Reflexin sobre la accin (confrontacin y constatacin): en esta etapa se
relaciona el conocimiento terico del profesor con la experiencia prctica a travs de
la reflexin sobre la accin, en contextos de enseanza reales. Es el momento de
revisar la idoneidad de los objetivos, contenidos y estrategias de enseanza y
aprendizaje en funcin de la prctica, y de plantearse posibles modificaciones; de
analizar la actuacin del profesor y las reacciones de los alumnos y mejorar el
proceso en sesiones posteriores.
5. Desarrollo de la competencia profesional (reconstruccin): una vez que el
profesor ha realizado su funcin diagnstica, reflexiva e investigadora sobre la
accin y ha sacado sus conclusiones personales para tenerlas en cuenta en futuras
actuaciones ha completado el ciclo y ha desarrollado su competencia profesional. El
desarrollo y la competencia profesional se ir mejorando repitiendo el ciclo anterior
varias veces a lo largo de la vida profesional: ampliando los conocimientos tericos,
experimentando nuevas tcnicas en el aula, sometindolas a un anlisis crtico y
estudiando sus efectos en el alumnado y mejorando en lo sucesivo los aspectos que
se consideren necesarios.
De forma esquemtica, la secuencia podra representarse as (basado en Wallace,
1991):
,
6.3. Limitaciones de la investigacin- accin
A pesar de todas las posibles ventajas que hemos descrito en las pginas anteriores, la
aplicacin de la investigacin-accin en las escuelas no es fcil. Hay una serie de
limitaciones y obstculos que son difciles de salvar. Al menos, as lo manifestaron hace
mucho tiempo varios directores escolares que trabajaron con Elliott en abril de 1977
(Elliott 1990):
Es muy dudoso que todo el profesorado sea capaz de llevar a cabo esta tcnica de
investigacin.
Si el consejo de direccin (Consejo Escolar) no ha estado implicado o no ha sido
consultado, sus miembros pueden reaccionar de forma negativa.
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Si el profesorado investigador ensea y adems tiene que "investigar", se
sobrecarga de trabajo; si se libera de trabajo para que investigue, se sobrecarga a
los dems profesores y si se sustituye con profesorado nuevo se elevan los costes.
La divisin del trabajo entre los profesores que investigan y los que no, no favorece
la cooperacin respecto al acceso de datos. En la medida en que se involucre a ms
profesores en la investigacin, mayor ser su cooperacin para facilitar datos. Pero
no es fcil involucrar al profesorado.
Las "corrientes subterrneas" (divisin de opiniones) que circulan entre el
profesorado dificultan el proceso de investigacin y la cooperacin del profesorado
con los profesores-investigadores.
Es difcil que los centros y el profesorado inicie programas de investigacin si no se
les da la relevancia e importancia que merecen por parte de la direccin y
administracin educativa, si no tienen algn tipo de compensacin.
A menudo fracasan los intentos de investigacin-accin por la falta de realismo del
profesorado en los objetivos propuestos y en las tcnicas utilizadas.
Hay una tendencia en el profesorado a usar medios cuantitativos para la recogida de
datos (cuestionarios, pruebas objetivas, etc.), en lugar de recurrir a mtodos
observacionales naturalistas (e.g.: observacin de las clases, entrevistas,...) porque
stos ltimos implican situaciones personalizadas que originan determinadas
reticencias entre el profesorado y, a veces, porque el profesor-investigador no se
desenvuelven bien con las tcnicas de investigacin que ha de aplicar.
LIC. GUSTAVO J. PROLEN PONCE
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