Pontificia Universidad Catlica de Chile Curso: Anlisis Psicosocial del Sistema Educacional/Anlisis del Sistema Escolar Docente: Isidora

Mena Ayudante: Camila Rasse I semestre 2012 Nombre: Cristin Iturriaga Fecha: 04 de Abril de 2012 Texto: Fullan, M. & Stiegelbauer, S. (1997). El cambio educativo. Gua de planeacin Nota: 6, 5 1.

para maestros (pp. 36 64, 89 - 103). Mxico: Editorial Trillas.

Ficha (formato que desee, idealmente en mximo una pgina)

El texto versa sobre una tesis central respecto al cambio ejercido dentro del mbito escolar: un cambio exitoso requiere un proceso de planeacin que vaya ms all de las buenas ideas. El anlisis previo a la accin debe ser complejo e incluir factores afectivos y polticos junto a los racionales, dentro de un marco de cambio que va decantando desde lo prctico-concreto hasta su estrato ms profundo en la cultura escolar y las creencias de sus miembros. Congruente con ello, el cambio es entendido primordialmente desde un aspecto subjetivo. Sin desmerecer la influencia de los factores objetivos del cambio, como conductas especficas o prcticas de enseanza, el nfasis est en entender qu significa para las personas que ejercen o son receptoras de este cambio. El anlisis es multidimensional, debe incurrir en materiales, sistemas de enseanza y convicciones para ser significativo y perdurar en el tiempo. An si se observan cambios en los dos primeros factores, el hecho de que un profesor no entienda el trasfondo de las nuevas acciones es suficiente para declarar un trabajo incompleto. De esta manera, la fenomenologa del profesor as como la de los diversos actores es una fuente de anlisis relevante. Se convierte as en un deber de facilitador del cambio entender el arraigo del status quo dentro de la cultura escolar. La tarea no es menor: el cambio ms profundo, al mover las convicciones y conceptos ms arraigados de los sujetos, es el ms difcil de realizar puesto que amenaza identidades subjetivas. Es importante sealar, adems, que el cambio es entendido como un proceso, no como un acontecimiento. El que las nuevas prcticas vayan decantando en nuevas visiones de mundo requiere una temporalidad a veces indeterminada que debe ser respetada. Para darle inicio a este proceso, se debe tener en cuenta que, en principio, no existen recetas mgicas. Se pueden enunciar una serie de principios, pero siempre teniendo en cuenta su acomodo flexible a la situacin concreta. De esta forma, ms que enfatizar la fidelidad, el hincapi est en la mutua adaptacin del plan, el contexto y los actores involucrados. Existe una gran variedad de elementos que estn involucrados en el proceso de iniciacin. Destaca entre ellos la complejidad de la comunidad involucrada. Normalmente, conviven una serie de reacciones contradictorias ante la innovacin, desde la aceptacin hasta el rechazo abierto, pasando por la apata. En general, deben tratar de apuntalarse los apoyos sin desmerecer las resistencias. A estas se les debe dar un espacio de expresin puesto que tienen un sentido: otorgan visiones complementarias de los procedimientos que se deben utilizar y las metas que se deben alcanzar, adems de ser un salvavidas frente a posibles intervenciones poco eficientes. Para que la planeacin efectivamente funcione como puntapi inicial de un proceso mayor, se deben tener claros los objetivos y metas sin perder de vista las condiciones circundantes. El imponer la propia visin de futuro como la nica correcta puede ser una arrogancia que se paga caro. Se pierde la habilidad de escuchar, y se cierra la posibilidad de incluir las realidades de los otros que, como vimos, son vitales para el proceso de cambio. Cada actor debe tener la oportunidad para significar adecuadamente el viraje en sus prcticas. Si se siguen estos pasos, se abren las puertas para obtener el valioso apoyo de la comunidad objetivo. El facilitador puede funcionar entonces como una conexin entre los modos de funcionamiento de la escuela y las programas de cambio circundantes. Los directores, en tanto ostentan la autoridad, pueden ayudar movilizando recursos. Los profesores, quienes usualmente implementan los cambios, entienden idealmente con claridad las ventajas de embarcarse en esta empresa, y se cimenta as la estabilidad de la intervencin. Otros peligros surgen junto al de la poca claridad en la intencin de implementar cambios en las prcticas, uno por parte de la comunidad objetivo y otro por parte del facilitador. En el primer caso, la escuela usa burocrticamente estos cambios para obtener beneficios externos. Por ejemplo fondos estatales. De esta manera, se propician cambios

superficiales que apenas rozan las prcticas de enseanza, dejando intacto el ncleo de las creencias y concepciones. En el segundo caso, el modelo del facilitador se sobrecomplejiza y versa sobre problemas insolubles destinados a causar pesismo sobre las intervenciones. Ambos problemas deben ser abordados con una conceptualizacin correcta del interjuego de fuerzas y factores del caso, al permitir adelantar problemas en el enfoque de la intervencin.

2.

Comentario o reflexin a partir de la lectura (mximo media pgina)

Una aproximacin terica interesante que se puede establecer con este texto es la nocin piagetiana del aprendizaje como asimilacin y acomodacin. Al entender que en una comunidad escolar no solo aprenden los alumnos, sino que tambin profesores y directivos, se vuelve coherente utilizar un marco de este tipo. A grandes rasgos, el textos apuntaba a sealar que, para hacer un cambio profundo, se debe restructurar un sentido subjetivo de la prctica y la identidad docente. Es decir, el aprendizaje debe ir ms all de la mera asimilacin de conceptos en el marco conceptual previamente existente. La acomodacin debera implicar una nueva organizacin de los conocimientos y las creencias en el profesor para asegurar que las nuevas prcticas tengan cabida en los profesores en tanto sujetos productores y reproductores de la cultura escolar. Sin embargo, se debe reconocer que esta analoga cae en una ingenuidad racionalista: el cambio, como ya se mencion, debe apelar no solamente a razones, sino a afectos y a juegos polticos dentro de la organizacin. Tambin, surgen interrogantes sobre la importancia de la tesis de los autores. En concreto, una pregunta de tipo ms metodolgica, aunque no por ello menos importante para el contexto del trabajo en una escuela. Si el foco est en lo subjetivo Cmo podemos evaluar el impacto de la intervencin, siendo que apuntamos a un objetivo tan sutil? Adems, si la temporalidad es tan relativa Podemos estar seguros de que en algn momento hay cambio? Cundo debemos medirlo para saber si la intervencin ha funcionado? Por lo menos ante la primera problemtica se podra ofrecer una evaluacin desde la metodologa cualitativa, pero la segunda parece estar destinada a la indeterminacin.

3. Autoevaluacin lectura (por texto) necesarioLo mnimo ptimo Bueno necesarioMenos de lo

Criterios a evaluar

Comentarios o evidencias que le permiten justificar la evaluacin

Lectura comprometida: - condiciones adecuadas - leer el texto o las partes que interesaba Reflexin, escrita o conversada Logro de los conocimientos que le permitan discutir el texto con cierta propiedad Tiene preguntas y estableci relaciones con otros temas

Le el texto completo y con inters. X Realic una reflexin, pero me cost un poco atar cabos. Logr entender la idea central. Surgieron conexiones. preguntas y

X X

Sintesis: Marque lo que ms se aviene, a su juicio, a su trabajo de lectura x Excelente muy bueno Bueno, ms que suficiente suficiente insuficiente

Comentario ayudante /profesor

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