UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA

PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS SOCIALES

FORMACIN DE IDENTIDAD EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: UN DISEO COMBINADO SECUENCIAL EXPLICATIVO.

TESIS
QUE COMO REQUISITO PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR
PRESENTA

Jess Ernesto Valenzuela Medina

TUTOR: Dr. Victor Antonio Corrales Burgueo

CULIACN ROSALES, SINALOA.

MARZO DE 2011.

ii

El camino a la identidad es un interminable campo de batalla entre el deseo de libertad y la demanda de seguridad. Zygmunt Bauman

iii Dedicatoria

A Olga, Valeria, Adriana y Germn, inspiradores, acompaantes y cmplices. A Don Jess y a Doa Panchita, mis padres, gracias por la vida. A mis hermanos. A mis anteriores y prximos alumnos. A mis amigos, constantes animadores y enseantes.

iv Agradecimientos De los que me han acompaado en este esfuerzo, muchos han estado desde antes de iniciarlo, otros fueron fundamentales para la decisin de emprenderlo y otros han ido apareciendo felizmente a lo largo del camino. Algunos han pasado y otros han llegado para quedarse, con todos he aprendido y enriquecido en experiencia y conocimiento. Despus de haber recibido tanto, me veo en la preciosa necesidad de expresarles mi agradecimiento. A la Universidad Autnoma de Sinaloa por la oportunidad que me brind para convertirme en un guila en esta etapa de mi formacin acadmica y profesional. A la Direccin, personal acadmico y administrativo del Programa de Doctorado en Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas por las finas atenciones que tuvieron para conmigo, hacindome sentir en casa. Gracias. A la Universidad de Sonora, al Departamento de Psicologa y Ciencias de la Comunicacin, mi casa, por el apoyo brindado a este esfuerzo formativo que espero retribuir con creces. Al CONACyT y al PROMEP por los apoyos financieros para cursar mis estudios de posgrado. Agradezco a mi Comit de tesis por sus atinadas observaciones y sugerencias en la construccin y mejora del trabajo, espero que las vean reflejadas en el producto final; empiezo por el Dr. Victor Antonio Corrales Burgueo por su gua y apoyo, brindados con calidez y confianza en todo momento a lo largo del proyecto. Al Dr. Jos ngel Vera Noriega por compartir su tiempo, humor, entusiasmo y conocimientos. Al Dr. Fidencio Lpez Beltrn, el acompaamiento que me brind y las largas charlas que sostuvimos tuvieron profundo impacto sobre este trabajo y sobre mi persona. Al Dr. Jorge Ernesto Quintero Flix por recordarme siempre el factor organizacional en la determinacin del comportamiento. A la Dra. Emily Ito Sugiyama por su sencillez y actitud solidaria para compartir sus conocimientos y experiencias de investigacin. A todos ellos les expreso la seguridad de mis consideraciones, profesional, acadmica y personal, un abrazo. A mis compaeros y amigos de la sexta generacin del programa de Doctorado en Ciencias Sociales (2007-2010) por su solidaria presencia. A las cinco instituciones y su personal acadmico que me abrieron las puertas para realizar la investigacin, espero que al comunicarles los resultados puedan emplearlos en los programas de apoyo a sus estudiantes y se sientan retribuidos por la confianza que me brindaron. Mi gratitud a los estudiantes que estuvieron dispuestos para responder cuestionarios y participar en las entrevistas, mostrndome su confianza y haciendo posible mi acercamiento a su realidad objetiva y subjetiva, espero no defraudarlos. Finalmente, gracias a aquellos que les atemoriza pensar de forma distinta a como pensaban ayer, siempre han sido fuente de motivacin para mejorar.

ndice General
Pgs.

Dedicatoria Agradecimientos ndice General ndice de Tablas ndice de Figuras Resumen Abstract Introduccin Captulo 1. La transicin hacia la universidad en la actualidad. 1.1 Los jvenes en las Instituciones de Educacin Superior (IES). 1.2 El estudio de los jvenes. 1.3 La integracin de los jvenes a las IES. 1.4 El propsito de este trabajo. 1.5 Preguntas de investigacin y objetivos. Captulo 2. El estudio de la Identidad: condiciones de formacin, niveles de anlisis y hallazgos de investigacin. 2.1 Formacin de la Identidad desde la perspectiva de la Psicologa Social de orientacin sociolgica. 2.2 El problema de las disciplinas y el lenguaje integrador. Cambios paradigmticos. 2.2.1 El caso de la categora de Identidad. 2.2.2 La actualidad del concepto de Identidad. 2.2.3 El modelo cultural de la Identidad. 2.3 El ingreso a los estudios universitarios, poca de definicin. 2.3.1 El heurstico de Capital de Identidad. 2.3.2 El Estilo de Identidad. 2.3.3 El origen y la aplicacin de ambas nociones. 2.3.4 Hallazgos de investigacin desde la Teora de los Estilos de Identidad. 2.3.5 Modelos de medicin del Status de Identidad y del Estilo de Identidad. 2.3.5.1 El Inventario de Estilos de Identidad 3 (Identity Style Inventory-3). 2.3.5.2 El Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego (Ego Identity Processes Questionnaire). 2.3.5.3 El Cuestionario de Deseabilidad Social. 2.3.5.4 Hallazgos de investigacin desde la perspectiva del heurstico Capital de Identidad. Captulo 3. Abordaje de la multi-dimensionalidad. 3.1 La estrategia metodolgica de los Diseos Combinados: Definicin y Clasificacin. 3.1.1 En qu consisten los Diseos Combinados?

iii iv v viii xi xii xiii 1 4 6 8 10 11 12 14 14 15 16 21 22 25 30 31 33 34 37 38 38 39 39 41 41 42

vi 3.1.2 3.2 3.2.1 3.2.2 Captulo 4. Tipos de Diseos Combinados. Diseo Secuencial Explicativo para investigar las estrategias de adaptacin de los estudiantes. Objetivos y preguntas de investigacin. Representacin grfica del diseo. Compromiso y Estilos de Identidad de estudiantes universitarios: Un estudio sobre la formacin de la identidad. Participantes e instrumentos. Procedimientos de recoleccin y organizacin de la informacin. Resultados. Anlisis de la Estructura Interna de los cuestionarios. Anlisis de las respuestas de los participantes a la versin traducida del ISI-3. Relaciones entre los componentes identificados. Relaciones entre las sub-escalas y otras variables. Anlisis de resultados del Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego. Anlisis de resultados del Cuestionario de Deseabilidad Social. Discusin y Conclusiones del estudio de la fase Cuantitativa. Conexin entre las fases Cuantitativa y Cualitativa del Diseo Combinado. Seleccin de participantes para la fase Cualitativa del estudio. Agrupamiento natural. Solucin de dos Conglomerados. Solucin de tres Conglomerados. Narrativas sobre la adaptacin a la universidad. Notas sobre la Teora Fundamentada como tradicin de investigacin Cualitativa: Origen del enfoque. Las estrategias usadas en la generacin de teora sustantiva. Recoleccin de informacin. La Codificacin y el mtodo de comparaciones constantes. Delimitacin de la teora. El muestreo y la saturacin tericos. El Paradigma de Codificacin. Comunicacin de resultados. Estructura de las narrativas. Codificacin Inicial (Abierta). La historia a partir del discurso de los estudiantes. Codificacin Axial. El Paradigma de Codificacin aplicado. 44 46 47 49

4.1 4.2 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.2.1 4.3.2.2 4.3.3 4.3.4 4.4 Captulo 5. 5.1 5.2 5.2.1 5.2.2 Captulo 6. 6.1 6.2 6.2.1 6.2.2 6.2.3 6.2.3.1 6.2.3.2 6.2.4 6.3 6.3.1 6.3.1.1 6.3.2

51 51 51 52 53 53 58 60 62 66 68 72 74 74 75 77 81 81 82 83 85 86 86 88 91 92 92 96 101

vii 6.3.3 6.3.3.1 6.3.3.2 6.3.3.3 Comparacin de los grupos con diferente nivel de Compromiso. Nivel Alto de Compromiso. Nivel Bajo de Compromiso. Nivel Intermedio de Compromiso. Resultados. Evaluacin de este estudio de Teora Fundamentada. Conclusiones de la fase Cualitativa. Discusin y Conclusin General. Perspectivas de trabajo en el rea.

6.4 6.5 6.6 Captulo 7. 7.1 Referencias Anexo 1. Cuestionarios empleados en el estudio. Anexo 2. Caractersticas de la muestra cualitativa, (n=26). Anexo 3. Glosario de metodologa y teora fundamentada.

103 104 106 107 108 110 111 113 118 119 134 147 150

viii

ndice de Tablas Pgs. Tabla 1. Tabla 2. Caractersticas de la muestra de estudiantes universitarios en el estudio sobre Compromiso y Estilo de Identidad. Comparaciones por sexo en Adaptacin a la Experiencia en la Universidad y Estimacin de la Capacidad para Estudiar la Carrera. N=308. Valores propios, porcentaje de varianza por componente y acumulativo de la solucin obtenida mediante MCP/Varimax, nfactor=6, N=308 y 33 reactivos del ISI-3. Reactivos con sus respectivas cargas y valores de Alfa de Cronbach para COMPROMISO, a partir de la solucin obtenida mediante MCP, rotacin Varimax, nfactor=6, al procesar 33 reactivos del ISI3. La solucin explic el 43.069% de la varianza de la muestra. Reactivos con sus respectivas cargas y valores de Alfa de Cronbach para ESTILO INFORMATIVO-REFLEXIVO, a partir de la solucin obtenida mediante MCP, rotacin Varimax, nfactor=6, al procesar 33 reactivos del ISI-3. La solucin explic el 43.069% de la varianza de la muestra. Reactivos con sus respectivas cargas y valores de Alfa de Cronbach para ESTILO NORMATIVO, a partir de la solucin obtenida mediante MCP, rotacin Varimax, nfactor=6, al procesar 33 reactivos del ISI-3. La solucin explic el 43.069% de la varianza de la muestra. Reactivos con sus respectivas cargas y valores de Alfa de Cronbach para ESTILO EVASIVO-ANTICIPATORIO, a partir de la solucin obtenida mediante MCP, rotacin Varimax, nfactor=6, al procesar 33 reactivos del ISI-3. La solucin explic el 43.069% de la varianza de la muestra. Reactivos con sus respectivas cargas y valores de Alfa de Cronbach para ESTILO EVASIVO-REACTIVO, a partir de la solucin obtenida mediante MCP, rotacin Varimax, nfactor=6, al procesar 33 reactivos del ISI-3. La solucin explic el 43.069% de la varianza de la muestra. Reactivos con sus respectivas cargas y valores de Alfa de Cronbach para ESTILO INFORMATIVO-ACTIVO, a partir de la solucin obtenida mediante MCP, rotacin Varimax, nfactor=6, al procesar 33 reactivos del ISI-3. La solucin explic el 43.069% de la varianza de la muestra. Intercorrelaciones entre los componentes del CEI extrados mediante MCP/Varimax, nfactor=6, N=308. Diferencias en los puntajes de los componentes del CEI entre mujeres y hombres. N=308. Diferencias en los puntajes de los componentes del CEI a partir de la variable Capacidad para estudiar esta carrera (1=Se me dificulta; 2=Se me facilita), N=308. 51

53

Tabla 3.

55

Tabla 4.

55

Tabla 5.

56

Tabla 6.

56

Tabla 7.

57

Tabla 8.

57

Tabla 9.

58 59 61

Tabla 10. Tabla 11. Tabla 12.

62

ix Tabla 13. Componentes, reactivos por componente con sus respectivas cargas, comunalidades y valores de Alfa de Cronbach para cada componente, a partir de la solucin obtenida mediante MCP/Varimax, nfactor=2, al procesar por separado las sub-escalas de Exploracin y Compromiso del EIPQ, N=308. Reactivos por Componente en las dimensiones de Exploracin y Compromiso del EIPQ resultantes del anlisis mediante MCP/Varimax, nfactor=2 de cada dimensin original, N=308. Intercorrelaciones entre los puntajes resultantes de la dimensin Exploracin y los dos de la dimensin Compromiso del EIPQ obtenidos en la solucin de MCP/Varimax, nfactor=2 realizada con ambos. N=308. Intercorrelaciones entre escalas del ISI-3 y del EIPQ en el estudio de Berman y otros (2001). Intercorrelaciones entre los puntajes de los componentes del EIPQ y del CEI, N=308 Reactivos seleccionados mediante anlisis Rasch de la Escala de Deseabilidad Social (Ferrando y Chico, 2000). Correlaciones de orden cero y parciales entre los componentes del CEI y la Escala de Deseabilidad Social (25r). N=308. Solucin de dos Conglomerados mediante k-medias considerando los puntajes en las 6 sub-escalas del CEI. N=308. Similitudes y diferencias entre los dos Conglomerados obtenidos mediante k-medias considerando los puntajes en las 6 sub-escalas del CEI. N=308. Diferencias entre los puntajes medios de las sub-escalas del CEI en los dos Conglomerados. N=308. Diferencias entre los puntajes de las sub-escalas del CEI en la solucin de dos Conglomerados. Solucin de tres Conglomerados mediante k-medias considerando los puntajes en las 6 sub-escalas del CEI. N=308. Similitudes y diferencias entre los tres Conglomerados obtenidos mediante k-medias considerando los puntajes en las 6 sub-escalas del CEI. N=308. Diferencias entre los puntajes medios de las sub-escalas del CEI en los tres Conglomerados. N=308. Diferencias entre los puntajes de las sub-escalas del CEI en la solucin de tres Conglomerados. Tipos de codificacin o anlisis de datos en la Teora Fundamentada. El Paradigma de Codificacin en el enfoque de Strauss y Corbin de la TF. Categoras, sus respectivos cdigos y cantidad de incidentes por cdigo despus de la Codificacin Abierta de las 26 entrevistas a estudiantes universitarios. Consistencia interna y confiabilidad del ISI y el ISI-3 en dos estudios pioneros.

63

Tabla 14.

64

Tabla 15.

65 65 66 67 68 74

Tabla 16. Tabla 17. Tabla 18. Tabla 19. Tabla 20. Tabla 21.

75 75 76 77

Tabla 22. Tabla 23. Tabla 24. Tabla 25.

78 79 79 87 88

Tabla 26. Tabla 27. Tabla 28. Tabla 29. Tabla 30.

96 134

Tabla 31.

x Tabla 32. Tabla 33. Tabla 34. Tabla 35. Correlaciones entre las sub-escalas del ISI en dos estudios reportados en 1989. 135 Estructura y datos psicomtricos del EIPQ. Balistrieri y otros (1995) 138 Estructura y datos psicomtricos de la Escala de Deseabilidad Social utilizada en el estudio de Ferrando y Chico (2000). 142 Resultados obtenidos mediante la adaptacin de la Escala de Deseabilidad Social reportada en el estudio de Cosetino y Castro (2008). 143 Participantes en la fase Cualitativa. Grupos de Alto, Intermedio y Bajo puntajes en Compromiso y puntajes en las otras sub-escalas del CEI. N=26. 147 Comparativo de la ubicacin de los 26 participantes en los grupos para la fase Cualitativa del estudio. 148 Informacin sobre los participantes en la fase Cualitativa del Diseo Combinado Secuencial Explicativo. Se incluyen sus respuestas a preguntas contenidas en la ficha de identificacin que llenaron junto con los cuestionarios en el levantamiento de la fase Cuantitativa. 149

Tabla 36.

Tabla 37. Tabla 38.

xi

ndice de Figuras Pgs. Figura 1. Modelo explicativo Cultura-Identidad, basado en el Enfoque de Personalidad y Estructura Social. (Adaptado de Ct y Levine, 2002). Modalidades de combinacin de datos. Adaptado de Creswell y Plano-Clark (2007:7) Tipos de diseos combinados, caractersticas y notacin convencional. Elaboracin propia, basada en Creswell y PlanoClark (2007) Presentacin grfica convencional de un diseo Combinado Secuencial Explicativo, basada en Creswell y Plano-Clark (2007). Intercorrelaciones entre los componentes del CEI. En el panel a se muestran las que resultaron significativas entre los 6; en el b slo aquellas resultantes al controlar Compromiso. Relaciones entre elementos del modelo Concepto-Indicador en la Teora Fundamentada. Diagrama de relaciones conceptuales entre los elementos del Paradigma de Codificacin de Strauss y Corbin (1998). Las flechas dan la idea de relaciones de proceso. Diagrama de ensayo de organizacin conceptual de cdigos iniciales. Resultados de la Codificacin Axial y Selectiva Versin traducida del ISI-3 empleada en la fase cuantitativa del estudio. Versin traducida del EIPQ empleada en la fase cuantitativa del estudio. Escala de Deseabilidad Social de Cosetino y Castro (2008)

23 43

Figura 2. Figura 3.

46 49

Figura 4. Figura 5.

59 86

Figura 6. Figura 7.

89 97 103 136 140 144

Figura 8. Figura 9. Figura 10. Figura 11. Figura 12.

xii Resumen La formacin de la identidad representa, en las condiciones de la sociedad actual, una tarea que impone gran presin a los individuos, sobre todo al enfrentar situaciones de transicin. Los jvenes que ingresan a las instituciones de educacin superior enfrentan un proceso del que tiene que resultar su auto-definicin en distintos planos: social, personal e individual, que deben resolver en condiciones de gran incertidumbre. Las ciencias sociales tienen el encargo de aportar conocimiento que permita explicar las distintas manifestaciones de ese complejo proceso que posee mltiples aristas. Desde la Psicologa Social, importa conocer la forma en que los factores de la estructura social y los de la subjetividad individual se articulan para producir la auto-definicin. En este trabajo se reporta una investigacin cuyo propsito fue estudiar el ajuste socio-psicolgico de jvenes universitarios de segundo ao. Se llev a cabo mediante una variante de Estrategia de investigacin Combinada o Mixta un diseo de dos fases llamado Diseo Combinado Secuencial Explicativo- en el que los datos cualitativos permitieron ampliar los hallazgos cuantitativos. Su fase cuantitativa, desarrollada con una muestra de 308 estudiantes de 5 universidades, se bas en el Paradigma de los Estilos de Identidad (PEI), y produjo una primera versin del Cuestionario de Compromiso y Estilo de Identidad para medir dimensiones de la auto-definicin personal e individual. El Anlisis Factorial Exploratorio arroj una estructura de 6 componentes que reprodujo y ampli la del modelo original del PEI. En la fase cualitativa de la investigacin se emplearon procedimientos de Teora Fundamentada para el anlisis de las narrativas de adaptacin a la universidad aportadas por una sub-muestra de 26 de los participantes iniciales, que permiti comparar estudiantes de Alto, Medio y Bajo Compromiso. El anlisis arroj un ordenamiento conceptual de los factores involucrados y la comparacin evidenci el carcter del compromiso con el que los participantes resuelven sus decisiones para ingresar y permanecer en sus estudios, y tambin que sus Acciones Estratgicas estuvieron asociadas a sus Estilos de Identidad. Se discuten las relaciones entre Estilo de Identidad y el heurstico Capital de Identidad para vincular las dimensiones psicolgica y sociolgica en el desarrollo de la identidad. Los resultados de la investigacin amplan el respaldo con el que cuenta el PEI en la literatura internacional, extendiendo su aplicacin con estudiantes mexicanos, y permitiendo concluir que el constructo Estilo de Identidad representa una aproximacin relevante para el estudio de la auto-definicin personal y social en estudiantes universitarios. Se hacen apuntes sobre la relevancia de este tipo de informacin para mejorar los programas institucionales dirigidos a apoyar la educacin de los jvenes. PALABRAS CLAVE: Identidad, Estilo de Identidad, estudiantes universitarios, Teora Fundamentada, Psicologa Social.

xiii Abstract Identity formation represents, in current societies, a task imposing a great deal of pressure to individuals, mainly when they face transition situations. Young people who enter higher-education institutions face a process from which their self-definition results in different levels: social, personal, and individual, and they have to solve them in conditions of great uncertainty. Social Sciences are aimed to provide the knowledge explaining the different expressions of that multi-edged complex process. From the perspective of Social Psychology, it is important to know the ways in which socio-structural and individualsubjectivity factors articulate to produce self-definition. This paper reports an investigation aimed at studying the socio-psychological adjustment of second-year young undergraduates. The study was carried out using a variant of a Mixed Method Research Strategy a two-phase design called Explanatory Sequential Design- in which qualitative data allowed to build on quantitative findings. Its quantitative phase, conducted with a sample of 308 students from 5 institutions, was based on the Identity Styles Paradigm (ISP) and it produced a first version of the Compromise and Identity Style Questionnaire to measure personal and individual self-definition dimensions. The Exploratory Factor Analysis identified a six-component structure reproducing and expanding the original fourdimension ISP model. The qualitative phase of the investigation using Grounded Theory procedures to analyze the narratives of adaptation to university, from a sub-sample of 26 students from the initial pool of participants, allowed comparing students with High, Medium, and Low Compromise. The analysis produced a conceptual ordering of the involved factors and the comparison showed the kind of Compromise involved in the students decisions to enter and remain in their studies, and also that their Strategic Actions were associated to their Identity Styles. The connections among Identity Style and the Identity Capital heuristic to link psychological and sociological dimensions of the identity development are discussed. The research results broaden the support for the ISP found in the international literature allowing for its application to Mexican students, also allowing the conclusion that the Identity Style construct represents a relevant approach for the study of the different levels of identity in undergraduate students. Some comments about the relevance of this kind of information to enhance the institutional programs aimed to support their students are pointed out. KEY WORDS: Identity Style, Mixed Methods Designs, Grounded Theory, Social Psychology, undergraduate students.

1 Introduccin Desde mediados del siglo XX se present un gran inters en las Ciencias Sociales por el anlisis de los procesos mediante los que el individuo hace frente y se adapta a las demandas de su entorno para lograr su auto definicin. Las ideas de Erik Erikson, en la frontera disciplinaria de la sociologa y la psicologa, fueron la semilla con la que inicia el inters por la explicacin de tales procesos. Erikson es reconocido trans-disciplinariamente porque dio pie a la consideracin sistemtica de los procesos involucrados en la dinmica de la identidad y porque sus ideas destacan la compleja articulacin entre los factores de la estructura socio cultural y los factores del individuo en la formacin y desarrollo de la misma. De hecho, aunque el trmino identidad haya sido empleado por otros autores, a l se debe la introduccin y aceptacin del mismo en el discurso de las ciencias sociales como categora analtica. Luego vendra la adopcin del mismo en el lenguaje comn y su diversificacin como categora de la prctica para referir los esfuerzos del individuo y los grupos para destacar su singularidad, incorporando tanto los aspectos de reafirmacin de las semejanzas como de las diferencias. En tanto categora analtica, la identidad se adopt centralmente en disciplinas como la antropologa, la sociologa, la ciencia poltica, y la psicologa, y tambin de manera menos intensa en la economa, la historia, la geografa y otras disciplinas de las humanidades como la lingstica y la educacin. Esta diversificacin ha producido una gran cantidad de significados particulares, matizados por el nfasis disciplinario, y ha hecho que la categora pierda fuerza analtica desde la perspectiva de muchos. Para otros en cambio, la riqueza semntica de la categora la hace pertenecer al conjunto de herramientas conceptuales necesario en el anlisis de la realidad social, requirindose de una gran disciplina para su utilizacin y del empleo de modelos conceptuales relacionales que la reconozcan como metfora imprescindible para articular los factores que Erikson visualiz como inseparables para la explicacin de la realidad social: el individuo y su entorno. En gran medida, el inters de Erikson por la identidad surgi por sus observaciones de las condiciones sociales en las que sta se desarrolla, particularmente en la sociedad post industrial norteamericana. Para l y otros autores de su generacin y posteriores, las exigencias impuestas por este orden socio econmico hacen que la formacin y negociacin de identidades situadas sea un proceso arduo para los individuos. La extensin y globalizacin de este modo de organizacin social, y por consiguiente la correspondiente extensin de la problemtica identitaria por l generada, ha producido una gran cantidad de trabajos tendientes a explicar estos efectos. Desde la perspectiva de la psicologa social, particularmente la de orientacin sociolgica que informa nuestro trabajo, se ha venido desarrollando un enfoque para el

2 estudio de la formacin de la identidad que permite establecer puentes conceptuales entre las distintas disciplinas interesadas en sta. En este documento reportamos una investigacin acerca de la formacin de la identidad personal en una poblacin que vive de manera particularmente intensa la problemtica de la auto definicin: los jvenes que ingresan a sus estudios universitarios. El aspecto de inters es la formacin de la identidad personal, nivel de la identidad en el que se articulan los factores del individuo y del entorno. Esta investigacin la llevamos a cabo empleando un enfoque metodolgico que permiti incorporar dos lgicas que tradicionalmente han sido contrapuestas, pero que de acuerdo con la tendencia actual incorpora las virtudes de ambas y supera sus limitaciones en lo individual: los diseos combinados o mixtos. El tema que nos propusimos explorar fue el de las estrategias empleadas por los jvenes estudiantes para adaptarse a la vida en la universidad. Ese momento representa una poca de definiciones de la identidad personal, en las que se involucran principalmente vivencias como ciudadano ante las instituciones; como estudiante de nivel superior ante una o varias disciplinas y ante un gremio; y como individuo autnomo ante sus pares. La idea que subyace nuestra eleccin del tema parte de nuestra formacin disciplinaria, que le otorga a la accin de los individuos la mxima importancia como ncleo articulador en la explicacin de su comportamiento, as como de las complejas interacciones con los determinantes de su entorno. Estamos conscientes de que lo reportado en este documento representa una exploracin inicial del tema, toda vez que los constructos empleados provienen de una tradicin de investigacin de la que no encontramos antecedentes en nuestro pas. Por ello, las conclusiones son tentativas e invitan a continuar explotando el rea. Los productos de esta investigacin servirn para fortalecer los esfuerzos de orientacin y tutora acadmica, necesarios entre los jvenes que ingresan a las instituciones de educacin superior; constituyen una lnea de trabajo que desde nuestra perspectiva debe complementar los estudios de trayectorias escolares que se llevan a cabo en estas instituciones. Nuestro trabajo investigativo se plasma en los siguientes apartados. En el captulo 1, denominado Antecedentes, hacemos el esfuerzo por ubicar nuestro tema de inters, as como las circunstancias que identificamos como contexto del mismo. El captulo 2 presenta una revisin de los conceptos que nos permitieron un acercamiento a nuestro tema desde la perspectiva de la formacin de la identidad, identificando dos modelos conceptuales surgidos en la interfase disciplinaria de la psicologa y la sociologa. El captulo 3 hace una presentacin del enfoque metodolgico de los diseos combinados. Se discuten sus fundamentos y una de las clasificaciones vigentes, as como las ventajas y perspectivas de su aplicacin como alternativa a la tradicional dicotoma

3 entre lo cuantitativo y lo cualitativo. En la segunda parte del captulo presentamos el diseo secuencial explicativo empleado en la investigacin y en dicho marco se enuncian las preguntas de investigacin y los objetivos por fase. En el captulo 4 se presenta el reporte de la primera fase del diseo combinado secuencial explicativo empleado en nuestra investigacin. Esta primera fase consisti en un estudio de corte cuantitativo cuyo propsito fue poner a prueba la traduccin de un cuestionario para la medicin del constructo de Estilos de Identidad, junto al de Compromiso. El reporte describe los procedimientos, resultados y conclusiones derivados del anlisis de la estructura del cuestionario, presentando como producto principal, la primera versin del Cuestionario de Compromiso y Estilos de Identidad obtenida con una muestra de 308 estudiantes universitarios de segundo ao. La variante del diseo secuencial explicativo que empleamos implica una fase de conexin destinada a la seleccin de una sub-muestra de la empleada en la primera fase, con el propsito de realizar la segunda etapa del diseo. En el captulo 5 se presentan los procedimientos empleados en la seleccin de la sub-muestra, para que la conexin cumpliera con los requisitos metodolgicos recomendados. El captulo 6 constituye el reporte de la fase cualitativa de la investigacin. De acuerdo con la lgica del diseo secuencial explicativo, los resultados de esta fase permiten explicar con mayor amplitud los resultados de la fase cuantitativa. Se describe la metodologa denominada Teora Fundamentada, que se emple para generar teora sustantiva a partir de las narrativas de los estudiantes, misma que ayud a entender las diferencias entre grupos de stos que mostraron distinto grado de compromiso y estilos de identidad en los resultados de la fase cuantitativa. En el captulo 7 se incluyen la discusin, las conclusiones y las perspectivas de trabajo en el rea. Se hace un esfuerzo para vincular los resultados de nuestra investigacin con su utilidad potencial en el marco de los programas de mejoramiento de la calidad de la educacin en las IES, particularmente los programas de tutora acadmica y los de orientacin educativa, sealando posibles rumbos futuros de esta lnea de investigacin en nuestro pas. El documento contiene las referencias empleadas en la investigacin, as como anexos en los que se incluyen los instrumentos aplicados en la fase cuantitativa, datos para caracterizar la muestra empleada en el estudio cualitativo, y un glosario de terminologa propia del enfoque metodolgico de la Teora Fundamentada empleado en el captulo 6.

4 Captulo 1. La transicin a la universidad en la actualidad. La investigacin reportada en este documento consisti en la exploracin de las estrategias usadas por los jvenes que ingresan a la universidad para enfrentar las presiones y demandas del medio institucional durante esa transicin. En el momento en que se hallan, los jvenes que optaron por ingresar a realizar estudios universitarios se enfrentan a una transicin importante. Al hacerlo se encuentran con distintas demandas de integracin, a las que tiene que adaptarse en el espacio institucional. Cada joven vive dicha transicin de forma diferente, en funcin de sus expectativas, sus antecedentes, sus recursos y posibilidades. Sus visiones de futuro representan un factor modulador importante en dicha experiencia. En las IES podemos identificar tres tipos de factores que le demandan al joven esfuerzos estratgicos de integracin. Por una parte, los relacionados con el orden institucional como espacio de relaciones reguladas, su estructura y su organizacin, sus dimensiones, sus normas y disposiciones. En otro nivel, debe procurar su integracin a la carrera elegida o asignada-, a su currculo, rutinas e identidad profesional. Y tambin debe integrarse socialmente, lo que se refiere a los distintos tipos de relaciones con los actores que participan en dicho campo o arena (Kaufman y Feldman, 2004), funcionarios, profesores, estudiantes, y trabajadores. La forma o estrategia (Roe, 2005) con la que cada estudiante responde a estos tres tipos de demandas ir configurando su trayectoria por la institucin e ir conformando y reconfigurando su identidad como individuo, como estudiante, y como ciudadano. Al ingresar a la universidad son muchas las expectativas que se generan como consecuencia de un proyecto personal, pero tambin de un proceso de socializacin primaria y secundaria que ha logrado instalar supuestos y un sentido del deber ser, sobre lo que significa el trnsito por la universidad y la concrecin con xito de la carrera, as como tambin acerca del sentido de la educacin en el marco local, nacional y mundial. Decamos antes que en el proceso de contacto de los jvenes con la institucin, estos estn expuestos al menos a tres tipos de demandas de integracin. Integracin acadmico-disciplinaria. Implica incorporar y asimilar los conocimientos, habilidades y valores propios del currculo de la disciplina/profesin, a travs de distintas prcticas escolares que se desarrollan en aulas, laboratorios y talleres, en contacto con los profesores y los materiales de estudio caractersticos de la carrera, y que tienen como propsito formar la identidad profesional del estudiante. Identidad que lo legitimar ante la sociedad como un profesionista. Segn Pinto (en Langa, 2005) se expresa en cuatro aspectos: 1) Disposicional, que incluye tanto habilidades especficas, como preferencias propias de la disciplina. 2) Distributivo, que incluye criterios de valoracin de lo real, lo posible y lo imposible propio de la disciplina. 3) Econmico, que incluye el conocimiento prctico para saber actuar en el campo de aplicacin de la disciplina

5 4) Categorial, que incluye el cdigo de tica de la disciplina. El producto de esta integracin se manifiesta cuando el estudiante adquiere la conciencia de los lmites y contenidos de su disciplina y empieza a reconocer y utilizar su lenguaje especializado, sus modalidades de argumentacin y su estilo intelectual caractersticos. De acuerdo con De Garay (2004, 2005) esta integracin llega a adquirir tal fuerza expresiva que no slo es posible distinguir la carrera en que est inscrito el joven universitario por los juegos de lenguaje que ha aprendido y utiliza, sino por los valores estticos de vestido y apariencia fsica. Integracin Institucional. Involucra el descubrimiento y asimilacin de informacin, tanto tcita como explcita, y las rutinas que rigen el funcionamiento de la institucin. Esto significa el aprendizaje y el dominio de las formas de organizacin, las normas, reglas y cultura en la que participan los jvenes universitarios de determinada institucin, y que difieren de otras instituciones. El producto de esta integracin se manifiesta cuando el estudiante ajusta sus modos de actuar a las disposiciones y reglamentos de la institucin, cuando hace uso de los distintos servicios que la misma pone a su disposicin, y cuando se involucra libremente en procesos de toma de decisiones en el espacio institucional propio de su carrera o a nivel global en la institucin. Desde la ptica de la teora de las organizaciones (Myers y Oetzel, 2003, en Creswell y Plano-Clark, 2007) esta integracin ocurre en un proceso de tres etapas en el que se presenta un interjuego entre acciones de la organizacin para orientar y moldear a los individuos hasta convertirlos en miembros productivos de la misma, y esfuerzos del individuo por incorporarse a la vida institucional, interaccin que no necesariamente culmina en una integracin exitosa. Myers y Oetzel a este proceso lo denominan aculturacin, que junto con el grado de involucramiento con la organizacin y la adaptacin o negociacin de rol representan aspectos cruciales de la integracin. Integracin Social. Involucra las interacciones con los compaeros de carrera, con los de su cohorte generacional as como los de otras, y con otros de otras licenciaturas. Estas interacciones suceden, ya sea con individuos o a travs de grupos conformados de manera espontnea e iniciativa propia, o en grupos conformados institucionalmente (deportivos, artsticos, sociedades de alumnos, etc.). El producto de esta integracin se manifiesta cuando el joven establece y mantiene contacto ms o menos continuo con dicho(s) individuo(s) o grupo(s) durante el ciclo escolar, incluso si lo hacer fuera de los lmites fsicos de la institucin. Para Myers y Oetzel los aspectos de familiaridad con los individuos al interior de la organizacin, el reconocimiento logrado ante ellos, y la competencia en el desempeo del rol son cruciales en este tipo de integracin. Las interacciones entre estas tres modalidades marcan las distintas trayectorias de los jvenes durante su experiencia universitaria. Se parte del supuesto de que cada individuo en funcin de sus expectativas y en distintos momentos de su formacin realiza una ponderacin no necesariamente como clculo racional- de estos tres tipos de demandas, de manera que sus esfuerzos estratgicos para responder a ellas van variando a lo largo de su trayectoria. Entonces su visin de futuro y su plan de vida son las dimensiones analticas fundamentales en los discursos que los jvenes refieren sobre s.

6 Explorar esos procesos desde el punto de vista del propio individuo es la perspectiva que anima este trabajo. No se trata de un estudio sobre los jvenes para intentar dar cuenta de su cosmovisin. Tampoco se trata de una investigacin sobre indicadores del desempeo estudiantil en la universidad. Se trata de una aproximacin psicosocial interpretativa de la experiencia que viven los miembros de una generacin de individuos en su proceso de incorporacin a una institucin que socialmente se encarga de legitimar el ingreso calificado al mercado laboral. De acuerdo con Kaufman y Feldman (2004), el estudio de esta problemtica ha estado dominado por enfoques que se ubican dentro del paradigma psicolgico y de desarrollo individual, especialmente en el tema de cmo es afectada la identidad de los estudiantes por la experiencia universitaria. De all que los temas que sobresalen en la literatura tengan que ver con cmo va progresando el estatus de identidad a medida que progresa la experiencia; el desarrollo del ego; cambios en la auto-estima y el auto-concepto; y el valor adjudicado a s mismo, en lo acadmico y en lo social. Una revisin importante al respecto de los aportes de esas lneas de investigacin se halla en Pascarella y Teranzini (1991). 1.1. Los jvenes en las instituciones de Educacin Superior (IES).

El estudio de la poblacin de jvenes que se forman en las IES debiese constituir en Mxico una prctica comn, como lo es en muchas universidades de pases desarrollados. El conocimiento no slo de sus aspectos demogrficos y socioeconmicos, sino de sus creencias, valores, conductas sociales, de sus visiones y discursos sobre la propia realidad social e institucional, aportara elementos valiosos para entender con mayor profundidad la experiencia de transicin en la que estn inmersos. Los datos sobre evolucin de la matrcula muestran que el fenmeno de la expansin del ingreso a la educacin superior que inici desde la dcada de 1970, aunque ha favorecido la diversificacin demogrfica de los ingresantes, ha depositado en las aulas universitarias principalmente a jvenes que provienen de familias ubicadas en los estratos medios urbanos de la sociedad (Muoz, 1980; Bartolucci, 1994). Este fenmeno no slo es propio de nuestro pas (ver Ct, 2002; Langa, 2005, 2006; Nunes y Manuel, 2008), y parece identificable en distintos pases occidentales a partir de la dcada de 1950. En tal contexto de crecimiento de la matrcula en las IES, que como se dijo no es exclusivo de nuestra sociedad, se observa tambin que dicha masificacin es un fenmeno manifiesto slo en el ingreso, que no se extiende a la permanencia o al egreso, pues a la explosin en el ingreso la acompaa una baja general en las cifras correspondientes a la eficiencia terminal (Bartolucci, 1994). En esa realidad se observa la presencia de obstculos de ndole poltico y social que marcan el desequilibrio y las desigualdades que existen en la sociedad para dar acceso a nuevas generaciones al mercado de trabajo. Sin embargo, la variedad y heterogeneidad tambin es una marca de las generaciones de actuales universitarios (Cabral, 2006; De Garay, 2004, 2005; Langa, 2005, 2006). Los jvenes estudiantes reportan distintos objetivos, grados de compromiso, recursos y discursos para referir la experiencia de ser estudiante. Se investigan las diferencias en el marco de la individualidad y ese es un nivel de la informacin. Tambin se realizan

7 estudios que se plantean la identificacin de aspectos comunes en las experiencias vividas por los jvenes en su incursin en las IES, no slo en la dimensin de la individualidad. En la literatura encontramos reportes de estudios que concluyen que es posible identificar comunalidades entre la diversidad, que muestran distintas trayectorias en sectores de la poblacin estudiantil. Por ejemplo Kaufman y Feldman (2004) documentan un estudio en el que identifican la influencia del ambiente universitario sobre la formacin de la Identidad Personal, y reportan influencias tanto positivas como negativas del ambiente sobre la identidad relacionada con inteligencia y desarrollo del conocimiento; sobre la identidad relacionada con la ocupacin, y sobre el grado de cosmopolitismo. Sin ser exhaustivos, en Mxico hay reportes sobre distintas tipologas creadas a partir de las estrategias de involucramiento acadmico, combinadas con el involucramiento sociocultural de los jvenes, unas obtenidas mediante estudios cuantitativos, y otras con estudios que utilizaron estrategias combinadas. De Garay (2004, 2005), mediante un enfoque sociolgico-antropolgico identific siete perfiles en las trayectorias de jvenes universitarios mexicanos, a partir de combinar dos ndices de integracin a la institucin. Reporta que el perfil ms frecuente es el de estudiantes integrados en el sistema sociocultural y medianamente integrados en el sistema acadmico. Cabral y otros (2006) mediante un estudio psicolgico descriptivo identifican 10 factores distintos para explicar el desarrollo de la identidad de los estudiantes de licenciatura, reportando que no se hallaron diferencias significativas en los perfiles de identidad entre estudiantes de distintas reas acadmicas. Concluyen que la identidad no es unilateral, que se construye en mltiples dimensiones segn la prctica social de los individuos, dentro del ambiente institucional universitario. Chan, Jacome y Martnez (2001) con una propuesta metodolgica para el estudio de trayectorias acadmicas universitarias llevaron a cabo un seguimiento puntual de una generacin de estudiantes. El seguimiento llevado a cabo sistemticamente mediante un anlisis estadstico computarizado les permiti concluir que con cuatro elementos se puede describir y predecir con alto grado de precisin- el trnsito de los jvenes por la institucin; identificaron que la continuidad, la aprobacin, la eficiencia, y el rendimiento son los cuatro indicadores crticos para una prediccin exitosa de la trayectoria durante los estudios de licenciatura. Con estos indicadores construyen una tipologa de las trayectorias escolares; dicha metodologa es propuesta como modelo para este tipo de estudios en las IES mexicanas. Por otra parte, Delia Langa (2005, 2006), con un enfoque sociolgico, llev a cabo un estudio en el que se propuso identificar el papel que juegan los antecedentes de clase sobre la adaptacin a la carrera de estudiantes espaoles. Concluy que junto con el capital cultural y econmico, factores tales como el sexo, la edad, el estatus de dependencia de los padres, las condiciones materiales de vida y otros factores del contexto deben ser considerados en la caracterizacin de los jvenes, tanto en lo referido a su condicin de ser estudiante, como en sus involucramiento sociocultural. En el contexto universitario anglosajn, un enfoque para el estudio de estos procesos de integracin se lleva a cabo desde la perspectiva del desarrollo de la identidad. En una seccin posterior se profundizar en esta perspectiva, aqu basta apuntar que dicho enfoque

8 surge de la interfase disciplinaria entre la sociologa y la psicologa social de orientacin sociolgica. La semilla de este enfoque son los escritos de Erik Erikson en la dcada de 1950, que tuvieron un fuerte impacto en ambas disciplinas, provocando el desarrollo de formulaciones tericas interesadas en extender y expandir sus ideas (Schwartz, 2001) para ponerlas bajo la lupa del anlisis cientfico. Esta literatura nos permite entender que si bien se produce informacin sobre los jvenes que ingresan a las IES, para la comprensin completa de los procesos que se presentan en dicho espacio es preciso plantear estudios que capten otros ngulos o dimensiones de los fenmenos. A continuacin se presenta un breve acercamiento a las investigaciones que tienen como objeto de estudio a los jvenes, que muestra algunas de las dimensiones de inters por los investigadores, as como la diversidad metodolgica con la que se abordan. 1.2. El estudio de los jvenes.

La juventud es una categora construida culturalmente y en ese sentido el anlisis de las conductas juveniles estar mediado por el contexto socio histrico y por las relaciones de dominacin presentes en cada sociedad (Bianco y Galetto, 2007). Para el estudio de los jvenes se han formulado distintos discursos acadmicos (Alpzar y Bernal, 2003); en ellos se observan los matices valorativos de quienes los sustentan; las autoras nos advierten que tales discursos se cruzan, se complementan y se contradicen unos a otros y que las contradicciones y afinidades que surgen se ven reflejadas tambin en las formas en que las personas jvenes concretas construyen su propia definicin y vivencia de lo juvenil. Todos estos discursos institucionales compiten de diversas formas entre s por establecer su hegemona en la definicin del deber ser o en la explicacin de la juventud. A este respecto, Bianco y Galetto (2007) destacan que no es posible seguir estudiando a los jvenes desde perspectivas tericas deterministas o desde la simple cronologa, pues es preciso hacerlo mediante un anlisis que comprenda la ubicacin temporal, espacial e histrica especficas. Esta situacionalidad permite comprender el fenmeno de la juventud desde sus propias categoras de construccin, a partir de sus propias modas y anhelos, desde sus propios intereses y desilusiones, que se transforman con el correr de los tiempos y que sern base para un proyecto nuevo, que est en creacin y que se diferencia totalmente de otros anteriores. Dvila (2004) seala que en tanto objeto de indagacin disciplinaria, a la psicologa se le ha encomendado el estudio de la adolescencia, teniendo como objetivo la descripcin y explicacin de los procesos individuales de cambio y transformacin, en tanto individuo. A las ciencias sociales como la Sociologa, la Antropologa Cultural y Social, a la Historia, e incluso a la Educacin y a las Humanidades se les encomienda el concepto de juventud, por lo que se interesan en los procesos y condiciones sociales en las que se presenta la formacin de la identidad personal, generacional y social. Ct y Levine (2002) hacen un anlisis crtico de ambas perspectivas, destacando las ventajas de un anlisis integrador que proponen surge desde la psicologa social de orientacin sociolgica. En la tradicin de las Ciencias Sociales, Margulis y Urresti (2008) se refieren a la condicin de ser joven en la actualidad, destacando que hay un mosaico variado de maneras

9 de serlo en el marco de la intensa heterogeneidad que se observa en el plano econmico, social y cultural. Afirman que no es posible aceptar la existencia de una nica juventud, ya que en la ciudad moderna las juventudes son mltiples, variando en relacin con caractersticas de clase, el lugar donde viven, y la generacin a la que pertenecen; adems, la diversidad, el pluralismo, el estallido cultural de los ltimos aos se manifiesta distintivamente entre stos, pues con independencia de clase social y gnero los jvenes son los jvenes, y viven su juventud de maneras distintas a partir de la generacin a la que les toc pertenecer. Como sector, los jvenes ofrecen un panorama sumamente variado y mvil que abarca sus comportamientos, referencias identitarias, lenguajes y formas de sociabilidad. En esta sociedad en la que los conos de la modernidad son desplazados y se presenta la individualizacin en todos los rdenes sociales (Beck y Beck-Grensheim, 2003), la juventud se presenta como el perodo en que se posterga la asuncin plena de responsabilidades econmicas y familiares, representando una caracterstica reservada para aquellos sectores sociales con mayores posibilidades econmicas. Esta sera la juventud paradigmtica actual, la que se representa con una profusin de smbolos en el plano de los medios masivos de comunicacin: deportiva, alegre, despreocupada, bella, la que viste las ropas de moda, vive romances y sufre decepciones amorosas, pero que se mantiene ajena hasta su pleno ingreso a las responsabilidades de la vida, a las exigencias, carencias y conflictos relativos a la economa, el trabajo y la familia. En su tipologa de jvenes universitarios Langa (2005) los llama autocomplacientes, diferencindolos de los estudiantes con conciencia de culpa. No obstante esta visin actualizada, es un hecho que la prefiguracin del fenmeno juvenil se dio a partir de los siglos XVIII Y XIX, y es para entrar en la segunda mitad del siglo XX cuando comienza a ser identificada como capa social que goza de ciertos privilegios, de un perodo de permisividad que media entre la madurez biolgica y la madurez social. Como se dijo, esta moratoria representa el privilegio de ciertos jvenes, aquellos que pertenecen a sectores sociales relativamente acomodados, que pueden dedicar un perodo de tiempo cada vez ms prolongado- al estudio, postergando respuestas a exigencias vinculadas con un ingreso pleno a la madurez social: formar un hogar, trabajar, tener hijos. En cambio, para otros, dicho perodo no representa el momento de optar por caminos distintos al de su incorporacin al mercado laboral. Utilizando el concepto de Giddens, en la Alta Modernidad, el sector juvenil sobre todo en los pases perifricos, parece sufrir de manera particularmente radical esa tensin entre individuacin, libertad y autonoma del sujeto por una parte-, y la disolucin de esa individualidad en la complejidad y transformacin constante que sufre la vida social en este momento histrico, por la otra (Revilla, 2003). En relacin con la investigacin que en Mxico se ha realizado sobre los jvenes, Maritza Urteaga (en Reguillo, 2000) destaca que pueden reconocerse dos perodos o tipos de conocimientos, uno durante la primera mitad de los aos ochentas en el que prevaleci un enfoque descriptivo, y otro a partir de la segunda mitad de esa dcada en la que surgi un enfoque constructivista relacional, orientado a la reflexin crtica no slo sobre el objeto de estudio, sino abarcando la subjetividad del investigador y sus decisiones sobre las categoras y los mtodos de estudio.

10 En otro contexto, una lnea de investigacin de base sociolgica (Bartolucci, 1994) y otras desarrolladas por Chan (1995), y por Daz (1994), representaron precedentes importantes en la preocupacin por obtener conocimientos relativos al sector de los jvenes universitarios. De Garay (2004) comenta que no obstante su importancia, el enfoque de estos estudios carece de una perspectiva analtica que trate a los sujetos de investigacin como actores sociales, pues su principal preocupacin es caracterizarlos como estudiantes, principalmente en trminos de sus perfiles socioeconmicos. 1.3. La integracin de los jvenes a las IES.

Por integracin estamos entendiendo un proceso que consiste en descubrir y asimilar en el contacto con la institucin y en las rutinas de las prcticas escolares, conocimientos tcitos, normas y valores que permiten a los jvenes estudiantes descifrar la enseanza superior, apropindose de ella (De Garay, 2004, 2005). Se trata de explorar sus expectativas y visin de futuro, las diversas estrategias que lleva a cabo para ir logrando incorporarse a la vida institucional, su forma de percibir y explicarse las distintas demandas a las que se enfrenta, el tono emocional con el que las enfoca, y las acciones especficas que realiza cotidianamente para lograrlo. Lo que se busca identificar es la manera en que se representan la tarea de estudiar (identidad como estudiantes), las acciones y estrategias que lleva a cabo (roles asumidos) para convertirse en profesional, y sus atribuciones de xito y fracaso en dicha empresa. Otra de las vetas para el anlisis de los procesos involucrados en esta transicin son las teoras del capital cultural, del habitus y del campo (Bourdieu y Wacqant, 2005), que permiten analizar las relaciones existentes entre la accin prctica de los individuos y las determinaciones estructurales de su ambiente, dndonos la oportunidad de explicar las resultantes. De manera muy bsica, los jvenes enfrentan la transicin con un capital cultural incorporado y objetivado, derivado de sus logros y el de sus familias; con habitus escolar y social desarrollados durante su historia en el sistema escolarizado; con un Illusio que les motiva a participar en los juegos del campo institucional de la educacin superior a fin de ampliar su capital cultural e incorporarse al mercado de trabajo. En el campo de las IES, se enfrenta a procesos de reproduccin de las desigualdades, lo que debe enfrentar con la finalidad de alcanzar estratgicamente sus aspiraciones. En esta interaccin dinmica es donde se manifiesta la subjetividad que nos interesa capturar y explorar, tratando de identificar y comprender sus particularidades. Si bien se reconocen los aportes de la teorizacin de la sociologa crtica de Bourdieu para comprender los intercambios sociales en las IES (Ver, Snchez, 2007), en nuestro trabajo no se retoma su lnea analtica por razones que se expondrn ms adelante, pero que tienen que ver con la limitacin del concepto de Capital Cultural en comparacin con el de Capital de Identidad (Cte, 1996, 1997, Ct y Levine, 2002). Entonces, el estudio de las trayectorias de los estudiantes en la universidad puede ser abordado desde distintas perspectivas, cada una desde una racionalidad diferente; el inters de este estudio parte de la consideracin de que la trayectoria es una estructura de opciones (una red de posibilidades) a partir de las interacciones entre procesos institucionales y

11 procesos relacionados con los individuos, que se interesa por comprender a los sujetos, sus acciones, su visin del mundo, sus preferencias y aspiraciones. Esta visin difiere de otras en las que se considera a la trayectoria como una variable dependiente, como comportamiento homogneo, resultado de la interiorizacin elaborada por los individuos que estn expuestos a las mismas normas sociales (Ortiz, 2003, p. 51). En la primera visin, la racionalidad estratgica de segundo orden, propia de perspectivas analticas relacionales permite afirmar la imposibilidad de predicciones determinsticas sobre el trnsito de los jvenes, dando margen al estudio de la experiencia individual de construccin de la identidad personal vinculada a la exterioridad institucional y contextual. Un enfoque de anlisis sociolgico como el que proponen Kaufman y Feldman (2004) permitira complementar los anlisis reduccionistas basados en el paradigma psicolgico y de desarrollo al que Dannefer (1984, en Kaufman y Feldman, 2004) refiere como una tradicin basada en la falacia ontogentica, y que es caracterstica de los estudios tradicionales que se llevan a cabo tratando de entender las distintas trayectorias seguidas por los jvenes en las IES. La prctica orientada por esta tradicin, trata los fenmenos producidos socialmente como determinados por caractersticas del organismo individual, tendiendo a subestimar e incluso ignorar aquellas fuerzas del ambiente social. 1.4. El propsito de este trabajo.

Se parte del supuesto de que el proceso de integracin de los estudiantes a las IES se ubica en un perodo de mltiples transiciones que se articulan de manera compleja y desigual, y que adems no se distribuyen de manera homognea entre todo el estudiantado, pues lo que puede ser una asimilacin rpida para unos, o algo ms lenta para otros, muchos no pueden completarla. Muchos factores pueden incidir de manera diferencial y compleja, y algunos jvenes incluso pueden atravesar procesos de desintegracin en distintos momentos de su trayectoria merced de ajustes en ciclos institucionales, familiares, laborales y biogrficos (De Garay, 2005). Para entender esta multidimensionalidad se requiere de un esquema analtico que permita identificarla en distintos planos o niveles. Se revisaron propuestas tericas que ayudaron a explicarnos cmo, en el contacto con su entorno social el individuo va construyendo su identidad, y cmo tal proceso tiene un efecto sobre la integracin a la vida institucional. En la revisin terica se evidenci la discusin existente acerca de la formacin de la identidad, analizando la polmica entre aquellas posturas que sostienen una nocin individual y consolidada de la identidad del Yo (visin de la Modernidad), y aquellas otras que la niegan, considerando la identidad como efmera y relativa (visin posmoderna). Dicho contraste ayud a procurar una visin conceptual integradora para el entendimiento de la situacin existencial de los sujetos. Frente a la postura lapidaria del pensamiento posmoderno que niega la utilidad del concepto de identidad, se sostiene que es posible, sin caer en un enfoque esencialista, emplear el concepto bajo la ptica de que la identidad es una construccin intersubjetiva, que no existe una esencia interior de cada persona que sea posible conocer (ver C. Dubar, 2002; y tambin F. Dubet, 1989, para ampliar sobre esta diferenciacin). Pero tambin que esto no implica la imposibilidad de que los individuos se

12 reconozcan en unos determinados relatos identitarios, en unos significantes y significados concretos. El hecho de que el Yo no sea ms que una teora cultural que sirve de base para que los individuos que la comparten se autodefinan significativamente, implica que en otros lugares o culturas existen otras teoras, y seguramente no existe ninguna cultura sin su propia teora acerca del Yo (Revilla, 2003). As, usando la forma expresiva de Jerome Bruner (1997), como cientficos sociales nos interesa identificar, en la narrativa de los actores, las formas en que construyen su identidad, ese sistema del Yo [como agencia y valoracin de s], privado y cargado de afectos, que regula la aspiracin, la confianza y el optimismo, y sus opuestos (p. 54), pues solamente en una modalidad narrativa puede uno construir una identidad y encontrar un lugar en la cultura propia (p. 62). En ese sentido, nos interesa capturar los elementos subjetivos del proceso de contacto con la institucin de los jvenes universitarios, en el momento en que estn inmersos en la importante transicin, de la juventud a la adultez, de la escuela al mundo del trabajo, de la dependencia familiar a la autonoma y autodeterminacin. Desde la perspectiva terica, para aproximarnos a esa experiencia se utilizarn los conceptos que se ubican entre las disciplinas de la psicologa y la sociologa, y que buscan, en el nivel de las interacciones entre los individuos y los contextos, explicar los procesos de autodefinicin o desarrollo de la identidad personal. Es esa riqueza y variabilidad en las biografas la que se busca explorar usando una perspectiva metodolgica que combina el uso de datos cuantitativos y cualitativos mediante un diseo de investigacin de mtodos mixtos denominado Diseo Secuencial Explicativo. 1.5. Preguntas de investigacin y objetivos

En esta investigacin nos planteamos un acercamiento a las formas en que los jvenes experimentan y viven la experiencia de formacin en la universidad durante su primer ao. Consisti en explorar cmo los procesos involucrados en la formacin de la identidad, particularmente los Compromisos asumidos por los estudiantes y sus Estilos de Identidad, se expresan e influyen sobre la articulacin de sus estrategias adaptativas y de ajuste a las demandas del contexto en las IES. Esta exploracin consisti, en una primera instancia, en el anlisis de las respuestas de estudiantes universitarios de segundo ao a un cuestionario formulado desde una teora especfica sobre la formacin de la identidad; y en una segunda instancia, en formular una teora substantiva sobre tal experiencia a partir de sus narrativas acerca de sus contactos con la universidad, mediante la aplicacin de los procedimientos del enfoque de Teora Fundamentada. En el marco de un diseo combinado secuencial explicativo, ambos tipos de indagacin se realizaron con el propsito general de comprender sus experiencias de integracin a la institucin, su visin del mundo, su sistema de aspiraciones y preferencias, de manera que podamos responder las siguientes preguntas de investigacin1:

En esta seccin se formulan las preguntas de una forma general, en el captulo 3 se presenta el marco metodolgico y se especifican para cada fase del diseo utilizado.

13 Cules son las estrategias y formas prcticas utilizadas por los jvenes para incorporarse al contexto general de la institucin, al contexto de su carrera, y a sus compaeros? Cmo describen los jvenes su compromiso con loss estudios universitarios? Cmo describen los jvenes su experiencia de integracin a los distintos roles en la institucin? Cmo se relacionan sus preferencias cognitivas con dicha integracin? De qu manera se articulan los aspectos de la interioridad del yo con los de la exterioridad institucional y contextual en su proceso de integracin? Los objetivos del trabajo fueron: 1. Llevar a cabo un estudio sobre las estrategias de adaptacin de los jvenes a los estudios universitarios mediante un Diseo Combinado Secuencial Explicativo que aportase datos cuantitativos y cualitativos para informar sobre tales experiencias. 2. Explorar la utilidad del Paradigma del Estilo de Identidad, y del Paradigma del Capital de Identidad, para la explicacin integrada de los resultados cuantitativos y cualitativos del estudio. 3. Destacar la importancia de los diseos combinados para el estudio de las experiencias y estrategias de adaptacin de los jvenes universitarios a sus estudios. En el prximo captulo presentamos los conceptos que nos permitieron la aproximacin que nos planteamos.

14 Captulo 2. El estudio de la identidad: condiciones de formacin, niveles de anlisis y hallazgos de investigacin. 2.1. Formacin de la Identidad desde la perspectiva de la Psicologa Social de orientacin Sociolgica. Ya por terminarse la primera dcada del siglo XXI observamos los profundos cambios y transformaciones que se han producido en la vida econmica, social, cultural y poltica, que han alterado, sin exagerar, todas las dimensiones de la actividad humana, desde las implicadas en la intimidad de la conciencia individual y las relaciones interindividuales, hasta las que suceden en la amplitud de las relaciones entre regiones del mundo que abarcan, por supuesto, las que operan a nivel de los distintos grupos, colectivos y organizaciones. Alta Modernidad y Posmodernismo son dos expresiones usadas en las Ciencias Sociales para referir discursivamente a la realidad social que empieza a configurarse a partir del orden resultante tras la finalizacin de la Segunda Guerra Mundial, y que desde las ltimas dcadas del siglo XX ha venido produciendo, como se dijo, cismas en los distintos mbitos de la vida social. Las instituciones y estructuras intelectuales surgidas del pensamiento de la Modernidad sufren constantes desafos para explicar los cambios en la sociedad actual, as como para ofrecer alternativas de solucin a los mltiples problemas que los acompaan. El debate sobre la globalizacin econmica remite necesariamente a ideas y temas derivados de la mundializacin del libre mercado, el capital econmico en expansin, el desarrollo cientfico-tecnolgico acelerado, la sociedad de la informacin y las comunicaciones, pero tambin sobre los efectos de estos factores sobre la segmentacin social, la inseguridad, el caos, y la progresiva desintegracin del tejido social indispensable para cualquier intento de desarrollo. El discurso cientfico, particularmente el de las ciencias sociales, no ha estado exento de las presiones tradas por los cambios; si el pensamiento cientfico clsico de la Modernidad fue bastin para grandes avances del conocimiento, el pensamiento posmoderno ha llegado a cuestionar la certeza de sus contenidos. En los ltimos tiempos, las ciencias sociales han experimentado fuertes presiones, que las han obligado, como en el caso de la Sociologa, a reflexionar sobre s mismas y su encargo social (Castaeda, 2004). Algunas de las presiones externas provienen del discurso de las ciencias naturales, otras desde el mbito sociopoltico, aunque las hay tambin desde el interior, desde el propio discurso disciplinario: Desarrollos conceptuales que buscan explicaciones alternativas de las transformaciones de la sociedad actual. En esta poca de relativismos, Wallerstein (2004) plantea una defensa de la ciencia como aventura humana, pero deja en claro que el cientfico est expuesto a intereses que limitan la pretendida objetividad clsica, y aunque la esperanza est puesta en el consenso de los especialistas como va para la veracidad de los conocimientos, resta an un esfuerzo sostenido de creacin reflexiva, epistemolgica y terica, que unifique la percepcin segmentada de la realidad que permea an la ciencia normal, que representa la visin heredada de la Modernidad.

15 El presidente de la Comisin Gulbenkian para la restauracin de las Ciencias Sociales (Wallerstein, 2004) se refiere a un momento de crisis sistmica en las ciencias, particularmente en las sociales. Momento en el que la bsqueda de descripciones unificadas de la vida social es necesaria aunque difcil de lograr- para superar las distinciones entre el discurso de las ciencias naturales, el de las humanidades y el propio de las ciencias sociales. Para Wallerstein el camino es la construccin de una nueva forma de pensamiento al que denomina Ciencia Social Histrica (Wallerstein, 2004:93). Basa su argumento en la conviccin de que las categoras histricas de las ciencias sociales que surgen con el pensamiento Europeo durante la Modernidad y que en la actualidad se hallan profundamente enraizadas en el inconsciente de los cientficos- perdieron sentido, pues conllevan la visin de una realidad partida en esferas sociales que tienden a verse como independientes: lo econmico, lo poltico y lo sociocultural. 2.2. El problema de las disciplinas y el lenguaje integrador. Cambios Paradigmticos. Desde la perspectiva de Gonzlez Casanova (2002) las circunstancias de la sociedad postindustrial han demandado un cambio paradigmtico, tanto en la teora como en la prctica, haciendo que los lmites entre las disciplinas tradicionales sean desafiados por explicaciones que desbordan las normas de las versiones nomotticas e idiogrficas. En la dimensin terica, el impulso externo preponderante lo aporta la reflexin desde las llamadas ciencias de la complejidad (Las ciencias naturales y la matemtica, principalmente) que cuestionan las nociones deterministas y universalistas de la ciencia dura newtoniana. Desde las humanidades, el enfoque de los estudios culturales (Cultural turn) exige orientaciones no-esencialistas y relacionales para entender el funcionamiento social. Los propios desarrollos conceptuales al interior de las ciencias sociales nomotticas (Economa, Ciencia Poltica y Sociologa) aunque todava se est lejos de hablarse de una teora unificada- representan esfuerzos en el sentido prefigurado por Wallerstein (2003, 2004) sobre la ciencia social histrica, porque, de acuerdo con su conclusin pareciera que la Modernidad ya no es el presente, sino el pasado (Wallerstein, 2004:28). Muchos de los fenmenos sociales que han impulsado esta revisin radical de los paradigmas tanto en el terreno de la teora como de la praxis provienen de las iniciativas de grupos que antes de este surgimiento se hallaban marginalizados de alguna manera por los grupos hegemnicos que sostenan la tradicin (Somers, 1994:607), lo que aade sabor y calor a la polmica. La crisis de los paradigmas es una denuncia universal que se refiere a la prdida de vigencia de las grandes teoras abarcativas (funcionalismo estructural en EU; el marxismo y el neomarxismo en Europa; la teora de la dependencia en Latinoamrica). En el campo de la Sociologa, especficamente en la regin de Latinoamrica, la falta de estas narrativas globales ha dejado a la disciplina sin una orientacin, aunque desde la perspectiva de Portes (2004) ello representa una oportunidad para el avance de la misma, siempre que se logre erradicar el tradicional problema del conocimiento en la sociedad occidental: la reificacin de las categoras disciplinarias.

16 2.2.1. El caso de la categora de Identidad. Una forma de ilustrar los vientos de cambio en las disciplinas es analizando el estatus que tienen sus categoras analticas. Para el caso me enfocar en el concepto de Identidad, sus orgenes, las posibilidades explicativas que alcanz al interior de las disciplinas durante el aliento de la Modernidad, y su situacin actual con las dificultades impuestas por usando la expresin de Giddens (2002)- las presiones de la Alta Modernidad. Adems, se presenta un modelo integrador, denominado genricamente Modelo Cultural de Identidad, que permite incorporar tanto la visin de lo individual como de lo colectivo de manera dialctica en la conceptualizacin de la Identidad como producto y la identificacin como accin deliberada del actor social: el individuo. El tema de la identidad se constituy en uno de los aspectos unificadores en ciencias sociales durante la dcada de los noventas del siglo pasado y an contina como importante foco de inters para antroplogos, gegrafos, historiadores, politlogos, filsofos, psiclogos y, por supuesto, socilogos (Jenkins, 2004). Ha estado bajo escrutinio cientfico desde hace ya ms de 5 dcadas, desde que Erik Erikson public Childhood and Society en 1950 (Schwartz, 2007). Para algunos tericos (Giddens, 2002) la identidad del Yo es un proyecto distintivamente moderno, un intento del individuo por construir reflexivamente una narrativa personal que le permita comprenderse a s mismo y tener control sobre su vida y futuro. De acuerdo con Gimnez (1997, 2004) el concepto de identidad no puede verse separado de la nocin de cultura, ya que las identidades slo pueden formarse a partir de las diferentes culturas y subculturas a las que se pertenece o en las que se participa. Castells (2003) afirma que, tratndose de actores sociales, la Identidad es la construccin de sentido, atendiendo a uno o varios atributos culturales, priorizndolos del resto de atributos, que se construye por el individuo y representa su autodefinicin. Para Colhoun, la fuente de sentido y experiencia para la gente se aglutina en el constructo de Identidad, y eso se presenta en todas las culturas conocidas, pues todas establecen una distincin entre el Yo y el Otro, el conocimiento de uno mismo una construccin y no un descubrimientonunca es completamente separable de las exigencias de ser conocido por los otros de modos especficos (Colhoun, 1994, citado por Castells, 2003:28). Desde el marco de la sociologa (Jenkins, 2004) la Identidad es nuestra comprensin de quines somos y quines son los dems, y recprocamente, la comprensin que los otros tienen de s y de los dems, incluidos nosotros. Desde esta perspectiva, la Identidad es resultante de acuerdos y desacuerdos, es negociada y siempre cambiante. Al reflexionar sobre quines somos, la imaginacin psicolgica nos remonta hasta esa dimensin en la que nos enfrentamos a nosotros mismos, nuestro Yo, un sustrato biolgico, familiar, educativo y social (de la Torre y Tejada, 2007), que llegamos a experimentar fenomenolgicamente como una parte de nosotros mismos, como nuestra marca indeleble a travs de momentos y circunstancias, y que trasciende nuestros pensamientos y sentimientos. Ya sea que se hable de Identidad del Yo (aspecto individual), o de Identidad Social (aspecto negociado con la colectividad) el concepto se utiliza en ciencias sociales siempre que hay necesidad de un puente conceptual entre los niveles de anlisis individual y colectivo (Brewer, 2001:115). Bruebaker y Cooper (2000) sealan que el trmino

17 Identidad en Ciencias Sociales se ha utilizado de dos maneras: en un sentido fuerte esencialismo- y en una versin suave -construccionismo1. Esta diferencia ha producido que su utilidad analtica se vea afectada, debido precisamente a la ambigedad resultante. A veces tiende a significar mucho, a veces muy poco, y a veces nadaEl uso y abuso del concepto afecta no slo el lenguaje del anlisis social, sino que inseparablemente- su sustanciaSin importar qu tan sugestivo pueda resultar [el trmino Identidad], ni su indispensabilidad en ciertos contextos prcticos, es muy ambivalente entre sus significados duro y suave para resultar de utilidad a las demandas del anlisis social (Bruebaker y Cooper, 2000:1). A conclusin similar llega John MacInnes (2004) cuando identifica que uno de los problemas para las ciencias sociales es dilucidar en primera instancia el hecho de que el concepto de identidad sea utilizado con significados contrastantes, a veces haciendo alusin a la singularidad, y a veces refiriendo lo compartido. En la filosofa analtica occidental, desde la antigua Grecia, el trmino ha sido utilizado para tratar el problema de lo que permanece dentro del cambio manifiesto, y la unidad dentro de la diversidad. En el continente americano, particularmente en los Estados Unidos, la introduccin del trmino en los discursos acadmico y pblico se dio a partir de la segunda mitad de la dcada de los aos cincuentas (Bruebaker y Cooper, 2000). A ello contribuyeron distintos factores, desde aspectos de la cultura individualista y el idioma, el clima de discusin poltica entre liberales y conservadores, y el trabajo acadmico impulsado por el Interaccionismo Simblico en Sociologa, interesado desde sus inicios en el estudio y la explicacin del Yo. En la psicologa fue el psicoanalista Erik Erikson uno de los primeros que se ocuparon analticamente de su contenido aunque fue Freud quien lo introdujo-, originando la llamada psicologa del Yo, Erikson utiliz el trmino Identidad para referirse al sentido de continuidad psicolgica en el tiempo y el espacio (Identidad del Ego) 2. Segn la psicologa del Yo, son dos los aspectos de inters. Por un lado los procesos mediante los que se configura el Yo (el Yo, propiamente), y el contenido de los esquemas que conforman el auto-concepto (el Mi) (Ct y Levine, 2002). A finales de la dcada de los aos setentas, analizando la situacin que viva la Psicologa Social Norteamericana, James House (1977) destacaba que el discurso se hallaba partido, al igual que el campo de estudios, en tres orientaciones que mostraban un progresivo aislamiento entre s3, la corriente principal en la Psicologa Social o Psicologa Social Psicolgica era uno de ellos. Esta orientacin interesada en los procesos psicolgicos relacionados con estmulos sociales, utilizaba experimentos de laboratorio y era enseada en la mayora de las universidades. Otra de las corrientes identificada por House fue el Interaccionismo Simblico considerado como la variante sociolgica de la Psicologa Social, cuyo inters siempre ha sido el estudio de las interacciones sociales cara
1

Construccionismo refiere al pensamiento sociolgico, en tanto que Constructivismo a la perspectiva psicolgica. 2 Ver Ct y Levine (2002) para una distincin entre Ego y Yo. 3 Sheldon Stryker, en el mismo nmero de la revista en que House public su trabajo, hablaba de que eran dos las psicologas sociales. El trabajo de House resulta mejor descripcin de la situacin, por lo que se retoma. En todo caso, lo que se ilustra es el hecho de distintos matices disciplinarios en la poca.

18 a cara mediante la observacin naturalista. Asentada institucionalmente y conocida como la Escuela de Chicago, segua el pensamiento de George H. Mead, Charles H. Cooley, Herbert Blumer, principalmente. La tercera orientacin identificada por House era la Sociopsicologa conocida como la Escuela de Iowa-, otra variante sociolgica interesada en relacionar los fenmenos macrosociales (organizaciones, sociedades, y aspectos de las estructuras y procesos sociales en s) con atributos y comportamientos individuales, mediante el uso de mtodos cuantitativos y no experimentales (estudios ex post facto). Se identifica esta tercera orientacin con el nombre de Enfoque de la Personalidad y la Estructura Social (Ct y Levine, 2002), o tambin como la Psicologa Social Sociolgica. Estas tres orientaciones constituyen un antecedente que permite rastrear el uso actual que se hace del concepto de Identidad y sus dimensiones, pues en las agendas de las tres, represent siempre un inters central. De acuerdo con Baumeister (1987, en Adams, Munro, Doherty-Poirer, Munro, Petersen, y Edwards, 2001) y Baumeister y Muraven (1996), el clima cultural e intelectual en los Estados Unidos a mediados del siglo XX, preocupado por la construccin personal de la identidad dot al Self de una dimensin exagerada, y denunci que la poca moderna en su enamoramiento del Self lo ha construido de manera tan desproporcionada, que ha hecho caso omiso de los costos y defectos implicados. Este factor cultural ha sido el marco en el que los discursos disciplinario y comn sobre la auto-definicin y la identidad han proliferado. En las ciencias sociales se pueden identificar cinco acepciones del trmino identidad (Bruebaker y Cooper, 2000). En primera instancia, en su aplicacin ms general el trmino se utiliza para describir el motivo de la accin social o poltica de los individuos y colectivos, oponindolo a la accin instrumental. Tambin se aplica para referir un fenmeno especficamente colectivo, el de la igualdad o similitud fundamental entre miembros de un grupo o categora, -sea sta objetiva o subjetiva-, que se manifiesta en forma de solidaridad, en disposiciones y acciones compartidas. En una tercera acepcin, el trmino hace referencia a la esencia o ncleo individual o colectivo- que se distingue de los rasgos transitorios y accidentales del Yo. Otra acepcin conlleva el significado de producto, que resulta de la interaccin social o poltica de los actores y que permite la diferenciacin. El trmino tambin se utiliza actualmente como una manera de resaltar la naturaleza inestable, mltiple, fluctuante y fragmentaria del Yo posmoderno, que se negocia entre discursos antagnicos alrededor del poder. Como puede observarse, el concepto resume un campo semntico en el que podemos hallar tanto matices analticos como poltico-prcticos incorporados a su significado. Brewer (2001) identifica cuatro diferentes tipos de usos del concepto Identidad: a) un significado centrado en la persona, que agrupa definiciones localizadas en el autoconcepto, como la identidad de gnero, la identidad racial y tnica, y la identidad cultural. b) un significado relacional, que se deriva de las relaciones interpersonales entre roles. c) Un significado basado en el grupo, que se refiere a la percepcin del Yo como parte integral de una unidad social o grupo amplio (ms que a relaciones especficas con los individuos que conforman el grupo, la identidad se basa en la pertenencia a dicha unidad, como es el caso de la aficin y adhesin a un equipo deportivo). Finalmente, d) el significado basado en el Colectivo implica la participacin activa del individuo en la

19 construccin de la identidad de la unidad o agrupacin, como sera el caso de la participacin poltica en algn proyecto que unifique al colectivo. Entre los usuarios de estas acepciones existen ciertas afinidades, pero tambin fuertes oposiciones. Para algunos (Bruebaker y Cooper, 2000), por este uso inconsistente el concepto ya no debiese usarse como categora analtica; para otros (Jenkins, 2004) el concepto ya est establecido como parte importante de la imaginacin y las herramientas conceptuales de la sociologa, por lo que debemos seguir usndolo con el compromiso de estudiar toda la experiencia humana en sus propios trminos para entenderla mejor. El uso de acepciones fuertes muy asociadas a trabajos relacionados con gnero, raza, etnicidad, y nacionalismo- preserva el significado de sentido comn dado al trmino; es decir, enfatiza la permanencia de lo esencial a travs del tiempo y las personas, lo que implica los siguientes supuestos: 1. La identidad es algo que toda la gente tiene, que debe tener, o que se est en bsqueda de ella y debe llegar a descubrir. 2. Es algo que todos (individuos y grupos) poseen o debiesen poseer. 3. Es algo que se posee sin estar consciente de ello, que debe descubrirse y que puede resultar difcil obtener. 4. Implica poseer marcas claras de diferenciacin de los otros, y de homogeneidad al interior de la categora, a fin de evitar la ambigedad. Las acepciones dbiles o construccionistas tienden a romper con la nocin de sentido comn. Representan el uso contemporneo del trmino ante las fuertes implicaciones filosfico-conceptuales del uso tradicional. En tales versiones, al concepto de Identidad se lo relaciona con adjetivos como: mltiple, inestable, fluida, contingente, fragmentada, construida, y negociada. Ante todo, lo que se trata es de resaltar el carcter no-esencial y permanente, que es el sello del significado duro, cuyo origen puede rastrearse hasta el racionalismo de la Ilustracin en los siglos XVII y XVIII. Lo que se halla en el fondo de esta ambigedad del trmino es la confusin bsica entre sus usos como categora analtica y como categora prctica. Mientras que en el discurso acadmico es correcto actualmente hablar en trminos constructivistas o construccionistas, en el discurso prctico de la poltica es ms utilizado el significado duro del trmino. Esto ha producido una polmica importante en torno a la pertinencia y utilidad de seguir empleando un trmino que semnticamente implica permanencia en el tiempo y a travs de sujetos (de una condicin de igualdad y equivalencia o mismidad), en tanto que la concepcin posmoderna repudia tal implicacin considerndola una herencia de la Modernidad. Aunque tal como lo plantea Jenkins, desde cualquier ngulo, la nocin de identidad involucra dos criterios de comparacin entre personas o cosas: similitud y diferencia (Jenkins, 2000:4). Para Bendle (2002) la crisis contempornea de identidad expresa tanto la crisis de la sociedad como la crisis terica al interior de las Ciencias Sociales. Sostiene que la variedad de significados del trmino y la imprecisin de los mismos representa gran parte de la crisis

20 y considera que tal situacin obliga al anlisis crtico y sin compromisos, conducido desde la interfase de la sociologa con los modelos de identidad surgidos en las tradiciones construccionista y psicolgica. Surgen entonces intentos por resolver esta polmica que proponen sustituir al de Identidad por otros conceptos explicativos uno slo sera insuficiente, dada la diversidad semntica comentada- y as evitar sus contradictorias connotaciones. Segn la propuesta de Bruebaker y Cooper, tres conceptos podran servir a esta empresa. En una primera instancia, en el contexto de una teora de la accin, convendra utilizar los conceptos de Identificacin y Categorizacin para evitar la cosificacin de la identidad, pues ambos se refieren a acciones y procesos que llevan a pensar en la actividad desarrollada por los actores, en vez de una sustancia o rasgo posedo; la identificacin de uno mismo y de los dems es intrnseca a la vida social; la identidad en el sentido duro no lo es (Bruebaker y Cooper, 2000:14). Segn Jenkins, como cientficos sociales, dispuestos a evitar la reificacin, deberamos probablemente hablar slo de identificacin [en vez de identidad] (Jenkins, 2000:5). Jenkins propone que el tema debe ser enfocado mediante un anlisis dialctico entre factores del individuo y factores del colectivo, pues se necesita un marco de referencia terico general que los integre para comprender cmo funciona la identificacin. La propuesta de Anselm Strauss (2008a), con influencias del Interaccionismo Simblico es una teora de la accin que permite ubicar de forma conceptualmente robusta estas relaciones dialcticas entre ambos, superando la concepcin dualista tradicional. Como veremos en una seccin posterior, el modelo integrador propuesto por James Ct (1996, 1997), (Ct y Levine, 2002) tambin es otra formulacin que permite superar el reduccionismo. Por otra parte, para explicar el motivo no instrumental de la accin humana, representado por la acepcin fuerte de la Identidad, se plantea la utilizacin del concepto de auto-comprensin (reflexividad). Este se refiere a la subjetividad situada, el sentido de lo que uno es, de la propia ubicacin social y de cmo con base en ambos polos- uno se prepara para actuar (Bruebaker y Cooper, 2000:17). Esta auto-comprensin abarca tanto la dimensin cognoscitiva como la afectiva, que recuerda la nocin de sentido prctico formulada por Pierre Bourdieu, y en ese sentido reflexividad no slo es un trmino disposicional individual, es tambin un trmino transaccional (interactivo). Continuando con la propuesta de Bruebaker y Cooper, en el mbito de la utilizacin del concepto de Identidad en temas como raza, religin, etnicidad, nacionalismo, gnero, sexualidad, movimientos sociales, entre otros fenmenos colectivos en los que se hace referencia al sentido de pertenencia a un cierto grupo con las implicaciones tanto de adhesin al mismo como de diferenciacin y hasta rechazo por los otros, se plantea sustituir Identidad por los conceptos de Comunalidad compartir un atributo-, Conectabilidad vnculo relacional entre las personas-, y Agrupabilidad sentido de pertenencia a un grupo determinado. Estos conceptos alternativos no poseen el glamour con el que cuenta el de Identidad, que al igual que muchos conceptos en la historia de la sociedad occidental han sufrido lo que se conoce como reificacin (cosificacin) y su posterior elevacin al estatus de existencia independiente, pero en la discusin actual podran representar

21 soluciones apropiadas a la crisis de las narrativas totales. Podran cumplir un papel relevante en la construccin de teoras de mediano alcance (substantivas) como estrategia conceptual en busca de la progresiva integracin. Aunque la polmica sobre la utilidad del concepto en la actualidad continuar por algn tiempo, me parece pertinente el planteamiento de Jenkins para avanzar en la discusin: hay tantas buenas razones para rechazar un modelo de identidad definida en trminos de interioridad individual, autonoma y reflexividad, como para no aceptar una visin de exclusiva determinacin externa (Jenkins, 2004:29). 2.2.2. La actualidad del concepto de Identidad. Del anlisis realizado por House hace ya ms de treinta aos, en el que se identificaban tres orientaciones, la segunda tradicin socio-psicolgica (adems del Interaccionismo Simblico), el llamado Enfoque o Modelo de Personalidad y Estructura Social, parece apropiado para la tarea de desarrollar un entendimiento comprensivo de la Identidad y los procesos implicados. En la actualidad dicho enfoque est en la base de dos planteamientos que se presentan a continuacin. Quizs el aspecto ms relevante en estas formulaciones consiste en que ambas parten de que la realidad social puede ser entendida en tres niveles o dominios (Ct y Levine, 2002; Jenkins, 2004). El primer nivel, el de la personalidad (el dominio del individuo en el discurso de Jenkins) involucra el funcionamiento intrapsquico. Su explicacin tradicionalmente ha sido propiedad de los que trabajan en el mbito de la psicologa evolutiva y del desarrollo. En ingls, el trmino selfhood, que se traduce como individualidad o singularidad es el que refiere a la condicin resultante del desarrollo del individuo. Es decir, es en este nivel de las relaciones entre el individuo y la realidad como se va conformando la Identidad del Yo. sta es entendida como el sentido de continuidad temporal y espacial que reflexivamente construye el individuo de s mismo, a partir de las formas en que reaccionan los dems a sus caractersticas singulares. En una primera instancia, este proceso general inicia tempranamente mediante la socializacin primaria (Berger y Luckmann, 2001). En trminos del lenguaje de las teoras de la personalidad, la estructura en la que se manifiesta subjetiva y objetivamente recibe el nombre de Yo, Ego, Psiqu, S mismo (Self), o Estructura Cognoscitiva, dependiendo de la escuela de pensamiento. El siguiente nivel analtico es el de las Interacciones; en l se consideran los patrones de comportamiento concretos, que dan forma a los encuentros cotidianos entre los individuos en diferentes campos (arenas): familia, escuela y otros, que tpicamente son estudiados por el Interaccionismo Simblico. En este nivel se manifiesta lo que se conoce en el discurso de la sociologa como estrategias de manejo de la impresin o de presentacin del Yo (Goffman, 1969). Se hace referencia a ste como el anlisis del nivel micro-social que conforma el punto de encuentro entre las manifestaciones de la individualidad y la influencia de la colectividad que es donde se desarrolla y asienta la llamada Identidad Personal (Ct y Levine, 2002). La Identidad Personal abarca los aspectos ms concretos de la experiencia individual surgida en las interacciones, el conjunto de funciones de rol que el individuo

22 haya introyectado como significativas en su biografa. En este nivel, los individuos construyen un ajuste entre las prescripciones sociales y la singularidad e idiosincrasia de su biografa (Ct y Levine, 2002:8). Si la identidad del Yo es afectada principalmente por la socializacin primaria, en el proceso de formacin de la Identidad Personal la influencia de la socializacin secundaria es fundamental (Berger y Luckmann, 2001). Finalmente, el nivel socio-estructural o dominio institucional se refiere a los sistemas social y poltico y a sus subsistemas, que conforman la estructura normativa de la sociedad. Este ltimo nivel se refiere al anlisis macro-social en donde se conforma la llamada Identidad social (Ct y Levine, 2002), entendida como producto de la reflexin que el individuo hace de los rasgos y caractersticas normativas propias de su particular posicin en la estructura social. Como puede observarse, los tres niveles analticos dan cabida a la multidimensionalidad de la Identidad, considerando que en cada uno se llevan a cabo procesos y dimensiones diferentes de sta. El modelo permite entender la Identidad como accin o proceso y a la vez entenderla como resultado. Su pretensin es tratar de resolver uno de los dilemas clsicos de la teora social, el relativo a la determinacin de la accin social, - el debate estructura-agente4. Desde la perspectiva del modelo, tanto la determinacin estructural (social) como la auto-determinacin (agencia) son dimensiones importantes para entender la accin social, de manera que es preciso utilizar categoras analticas como Identidad para incorporar las perspectivas sociolgica y psicolgica, aportando as a la tarea de tender puentes conceptuales entre las disciplinas. 2.2.3. El modelo Cultural de la Identidad. En la Figura 1 se resume la idea de los tres niveles analticos recin enunciados y sus relaciones con la identidad y los procesos implicados. El modelo explica cmo se reproduce la cultura, manteniendo la estabilidad estructural y cmo los factores relacionados tanto con la cultura como con la estructura social pueden cambiar. Es una representacin nica en el sentido que incorpora factores macro-estructurales, interactivos (micro-estructurales), e individuales. Describe los procesos que suceden en forma iterativa y dinmica cuando los individuos se asocian en grupos y llevan a cabo procesos de comunicacin.

Dos problemas clsicos en la discusin terica de las Ciencias Sociales, planteados como dicotomas son: el de la estructura-agente, y el de la determinacin externa-interna.

23

En el diagrama de la Figura 1, empezando por las relaciones entre los niveles de estructura social y procesos interactivos, la flecha 1 representa la influencia causal de la estructura social sobre las interacciones a travs de la formulacin de leyes, normas, valores, rituales y dems controles que han sido previamente codificados e institucionalizados. Es decir, cuando la gente se involucra en comportamientos cotidianos busca normas y convenciones instituidas para estructurar su comportamiento, dndole con ello significado y justificacin a lo que hace. Mediante este proceso se reproduce la estructura social. Es en la interseccin entre la estructura social y el nivel de interaccin en donde los procesos de socializacin y otros mecanismos de control tienen existencia como garantes de la reproduccin. La flecha nmero 2 representa la articulacin entre el nivel de interaccin y el individual o de la personalidad. Es aqu donde hallamos los procesos mediante los cuales cada individuo internaliza los resultados de sus continuas interacciones cotidianas (subjetivacin, utilizando el trmino de Berger y Luckmann, [2001]), desarrollando construcciones individuales de la realidad. Estas son imperfectas en la medida que las experiencias de los individuos son filtradas ya sea por sus capacidades perceptuales o por mecanismos aprendidos. Erikson empleaba la expresin capacidades sintticas del Yo para referirse a las competencias asociadas con la percepcin y filtrado de la informacin en este nivel. No obstante su carcter internalizado, el punto es que dicho proceso se lleva a cabo en las fronteras de los contactos concretos con los dems, incluyendo tanto conocimientos como sentimientos relativos a la estructura social.

24 La flecha nmero 3 se refiere al momento en que un individuo se involucra en una interaccin, ya sea para iniciar un contacto o mantenerlo. Para ello, parte de sus internalizaciones previas, mediante las cuales define primero la situacin y luego procede a presentar una impresin apropiada que ser percibida por los otros en la interaccin. Erikson llam capacidades expresivas del Yo a este conjunto de disposiciones a la accin. Goffman (1969, en Jenkins, 2004:20) les llama estrategias de manejo de la impresin y son las que permiten al individuo intentar un balance entre su auto-imagen y su imagen pblica. Aqu es conveniente apuntar que el comportamiento del individuo es en parte un producto de las internalizaciones previas, de su intento por actuar de manera apropiada en tal situacin, y sus capacidades para producir el comportamiento que sus capacidades de sntesis del Yo (flecha nmero 2) sugieren como apropiadas. Los procesos implicados en las flechas 2 y 3 permiten explicar la accin del individuo en trminos de agencia o accin deliberada (auto-determinacin). La flecha nmero 4 describe lo que Berger y Luckmann (2001) denominaron procesos de objetivacin. Cuando los individuos interactan entre s, surge un subproducto de sus intercomunicaciones (intersubjetividad) que incluye la tendencia a buscar definiciones consensuadas de la situacin, una construccin social de la realidad. Estos procesos pueden observarse en las interacciones cotidianas. Tratndose de aspectos importantes, los acuerdos previos, formalmente codificados e institucionalizados tienden a reproducirse en subsiguientes encuentros (influencia de la flecha 1). Una vez que las construcciones han sido objetivadas existe una tendencia a internalizarlas como reales y concretas y a verlas como naturales. Extendiendo el modelo hacia el anlisis de la Identidad, en la Figura 1 se puede leer que un anlisis completo de sta debe incluir cuatro componentes: a) la experiencia del individuo sobre sus propios procesos subjetivos; b) la experiencia subjetiva que tiene de su propio comportamiento, expresada en sus Identidades Personal y Social; c) las identidades Personal y Social concretas, definidas en trminos de los juicios emitidos por otros como observadores de nuestro actuar; y d) lo que los dems puedan decir de nuestros procesos subjetivos (a partir de inferencias privadas, chismes, resultados de pruebas psicolgicas, o encuestas de actitudes, etc.). A travs de estas tres estructuras y cuatro procesos se forma, mantiene o cambia la Identidad, dependiendo de las circunstancias. Este es un proceso continuo que afecta a todos en una sociedad. Variar de una sociedad a otra en funcin del tipo de estructura que sta tenga, de los recursos que el individuo tenga a su disposicin, y de los eventos externos que afectan a estos procesos durante la vida del individuo. El modelo de Jenkins (2004) coincide con el de Ct y Levine (2002) en su idea de mapear los procesos y resultados involucrados en el desarrollo y mantenimiento de la Identidad, slo conviene aadir aqu su nfasis en lo que aqul llama su modelo dialctico5 para explicar los dos momentos de la identificacin: el que llama el momento interior, que se refiere a las variables del individuo que se percibe como singular, y el exterior que se
5

Influencia directa de Goffman, al igual que la idea de que la realidad social debe analizarse en tres dominios, que tambin es asumida por Ct y Levine.

25 refiere al impacto del individuo sobre la colectividad. Ambos momentos participan siempre y deben ser identificadas sus influencias recprocas a fin de entender los procesos identitarios, es decir, la negociacin constante entre la auto-imagen y la imagen pblica. Se necesita un modelo relacional con estas caractersticas para entender cmo es ese proceso en las condiciones de cambio, de incertidumbre y de riesgo constantes, propias de nuestra poca, la que Giddens y otros socilogos contemporneos llaman Alta Modernidad o Modernidad Tarda. Tales condiciones se presentan en los distintos campos sociales, el de la educacin superior no es la excepcin, por ello, este marco general es el que nos sirve de base para analizar los procesos de integracin de los estudiantes a las demandas que le impone dicho campo. La ruta terica elegida para esta tarea es el estudio del desarrollo de la Identidad Personal. Recordemos que es en este nivel en el que se manifiestan las interacciones cotidianas, cara a cara, y en el que los individuos deben poner en juego estrategias que les permitan lograr ajustes a las prescripciones sociales incorporando sus experiencias y manejo de recursos. En el lenguaje de Anselm Strauss (2008a, b), se trata necesariamente de analizar los fenmenos a partir de una teora de la accin. Partiendo de estos elementos es posible analizar las estrategias de manejo de la impresin usadas por los universitarios durante su proceso de incorporacin a la institucin, los posibles conflictos surgidos entre los distintos campos de demanda. Al verlo as, nos aproximaremos al proceso de negociacin que el individuo realiza entre la imagen que tiene de s y la imagen que los otros tienen de l. 2.3. El ingreso a los estudios universitarios, poca de definicin. La persona en el momento en que ingresa a cursar una carrera universitaria atraviesa por un momento de definicin en su biografa. En dicho contexto, deber considerar alternativas de accin y tomar decisiones importantes sobre diversos aspectos de su vida actual y futura. Tiene que construir maneras adaptativas de enfrentar este perodo en su proceso de formacin, de manera que pueda resolver esa transicin social. En la sociedad actual, calificada por socilogos contemporneos como de riesgo (Beck y Beck-Grensheim, 2003; Giddens, 2002, Ct y Levine, 2002; Ct, 2005) por su condicin de precariedad para la autodefinicin, los individuos deben elegir, en vez de slo adoptar las tradiciones, como va para negociar sus identidades. El contexto social en el que esta nueva transicin a la vida adulta se caracteriza por las polticas orientadas al mercado y los estilos de vida basados en el consumo, que han venido a sustituir a las polticas orientadas a la comunidad y a los estilos de vida basados en la produccin, propios de las sociedades industriales. En consecuencia, los problemas y asuntos que antes fueron tratados mediante soluciones colectivas son cada vez ms un asunto dejado a los individuos para que los resuelvan por s mismos (Ct, 2002). Desde la interfase entre la psicologa del desarrollo y la sociologa, Arnett (2000) plantea la existencia de una etapa de vida a la que llama Adultez Emergente. Afirma, en la tradicin iniciada por Erikson (1968), que esta etapa ha sido producida por las condiciones socioculturales vigentes en las sociedades industrializadas, en las que se ha producido un alargamiento de la adolescencia o una moratoria social para los jvenes. Indicadores demogrficos objetivos de este perodo son: diferimiento del matrimonio, extensin del

26 perodo de educacin, retraso en el ingreso al mercado laboral y en la salida del hogar paterno; mientras que algunos indicadores subjetivos son: variaciones en el tipo y extensin de las exploraciones relacionadas con la identidad, involucramiento en conductas de riesgo, tipo y calidad de las relaciones con la familia y con los pares, expectativas diferentes en cuanto educacin, trabajo, y responsabilidad ciudadana. Las elecciones que deben realizar los individuos en esta sociedad a veces llamada tambin Posmodernidad, no se hacen en condiciones estables y para mucha gente la complejidad de tales condiciones les representa una fuente de ansiedad. Se habla incluso de la tirana de libertad y de paradoja de eleccin (Schwartz, 2000, 2004; Ct, 2005) en referencia al impacto de la economa de mercado sobre la calidad de vida y la felicidad de la gente. La desvinculacin entre las instituciones tradicionales (desestructuracin social), y la falta de credibilidad en la que han cado en la sociedad postindustrial, por una parte, y la tendencia a la individualizacin, comn en las sociedades capitalistas, por otra, han hecho que el proceso de autodefinicin o formacin y mantenimiento de la identidad se torne desafiante. En el plano de las disciplinas, tanto en la psicologa como en la sociologa, desde mediados del siglo XX a la actualidad, se ha observado un incremento constante en los estudios sobre la formacin y mantenimiento de la Identidad, y en la actualidad cada ve ms se manifiesta la falta de un modelo terico integrador (ver Schwartz, 2001, y Ct, 2006, para identificar los esfuerzos ms actuales desde la perspectiva de la psicologa social de orientacin sociolgica, y Baumeister y Muraven, 1996 y Bruebacker y Cooper, 2000, desde la perspectiva sociolgica). Con base en el explosivo crecimiento de la literatura respectiva (Ct, 2006, Owens, 2003), podemos ver que la formacin y mantenimiento de la identidad es un tema crucial en las ltimas dcadas, y dicho estudio en el contexto universitario ha adquirido tambin importancia debido a que representa un espacio de transicin en el que a la persona se le presentan oportunidades para explorar distintas opciones as como para establecer compromisos, es decir, realizar esfuerzos para consolidar identidades viables en sus respectivos contextos de vida. Ambos procesos exploracin de opciones y establecimiento de compromisosrepresentan para la teora actual sobre la identidad desde la perspectiva de la psicologa social sociolgica- los dos polos alrededor de los que se conforma la autodefinicin (Marcia, 1966; Berzonsky, 1989, 1992; Ct, 2005). Por exploracin se entiende la deliberacin consciente (reflexiva) que la persona realiza sobre metas, roles y valores alternativos que se le presentan en sus interacciones cotidianas; puede definirse como comportamiento de solucin de problemas, orientado a la bsqueda de informacin sobre uno mismo o de su propio ambiente, a fin de tomar decisiones cuando se presentan elecciones personales cruciales (Grotevant, 1987, en Schwartz, 2001:11), mientras que por compromiso se entiende la posible consolidacin de estas deliberaciones como cursos de accin futura; se refiere a la inversin personal, al sacrificio, y al inters sostenido en metas, valores o ideales (Adams, et al., 2001:308) Como se expuso en la seccin de Antecedentes, en el contexto institucionalizado de la universidad, podemos identificar al menos tres fuentes de demanda que forman parte del conjunto de presiones adaptativas que le marcarn pautas e impondrn lmites a las exploraciones, decisiones y compromisos que asuma la persona. Una primera es el propio

27 espacio institucional, en el sentido de espacio organizacional como lo presenta Fernndez (2006). Este conjunto de normas y regulaciones le confieren al joven el status de estudiante inscrito, y a la vez le otorgan prerrogativas para acceder a un conjunto de beneficios, entre los que se halla el acceso -legitimado socialmente- al conocimiento especializado, y en general al capital simblico superior. Pero a la vez le definen una serie de requisitos a cubrir y obligaciones a cumplir, a fin de mantener dicho status, lo que se traduce en presiones a las que hay que hacer frente. Ante estas presiones deber aprender a ser universitario, a incorporar una manera de concebir y percibir la realidad, que deber distinguirlo de los no-universitarios. Este proceso de integracin, que lo categoriza socialmente al interior de la institucin, tambin impacta en el exterior, pues en el imaginario familiar y comunitario, se modifican las expectativas sobre su persona, lo que puede incrementar la presin adaptativa. Una segunda fuente de presiones se materializa en el conjunto de relaciones estructuradas alrededor del plan de estudios de la carrera en la que se inscribe, y su especificidad. Es en el contacto con sus profesores, con los materiales y contenidos de estudio, las actividades de aprendizaje, las formas de dialogar con la realidad y entre los compaeros, en la cotidianidad de esa seccin de la geografa fsica y simblica de la institucin que le pertenece a determinado gremio, donde ir negociando formas de construccin de su identidad como miembro de ese clan, mismo que sostiene formas convencionales de percepcin y de accin. Es en esa cotidianidad estructurada y estructurante, donde se le presentarn oportunidades cruciales, ante las que deber tomar decisiones. Una tercera fuente de presin social la constituyen sus pares. Como generacin, en tanto representantes de un grupo de edad especfico de la pirmide poblacional, se ven inmersos en esa burbuja de demora social para la autonoma adulta que es la universidad. La mayora de ellos con una biografa que abarca slo su palmars en el escalafn escolar, sin experiencia laboral previa, y an dependientes econmicamente de sus familias. Para algunos, incluso se trata de la primera incursin familiar en una institucin de educacin superior. En el marco de las relaciones que establezca con esta poblacin deber explorar reas de desarrollo tan importantes como: amistad, relaciones de pareja, responsabilidad, autonoma de decisiones, entre las ms importantes. Entre tales exploraciones y los compromisos que asuma se ir construyendo y definiendo una parte importante de su biografa. En una institucin de educacin superior como lo es una universidad pblica confluyen personas de diversos estratos sociales y con herencias culturales variadas. En la actualidad, se ha abierto todava ms esta diversidad, y aunque en el ingreso a las IES se ha visto esta tendencia, siguen pesando los aspectos socioeconmicos en la determinacin de la permanencia y del egreso. En esta diversidad, podemos esperar que las experiencias de adaptacin resulten significativamente distintas en trminos de las formas en que las personas encaran las exploraciones y compromisos a los que nos hemos referido. El estudio de este proceso de transicin que viven las personas que ingresan a estudiar una carrera universitaria es abordado desde distintas perspectivas disciplinarias. La que se asume en este trabajo es la de la psicologa social de orientacin sociolgica, particularmente la sustentada por el Enfoque de Personalidad y Estructura Social (EPES),

28 identificado por James House (1977) como uno de los tres polos de pensamiento terico en la disciplina. Una caracterstica distintiva de este enfoque es que representa un esfuerzo de integracin disciplinaria en el que confluyen distintas tradiciones, principalmente la sociolgica, pero tambin la psicolgica y la antropolgica. Desde la perspectiva del EPES (Ct y Levine, 2002) el estudio de la problemtica sobre la identidad sufre de parcializacin disciplinaria y debe ser integrado a partir de la Psicologa Social. Plantea que la Identidad, -su desarrollo, mantenimiento y/o reestructuracin-debe explicarse procurando una visin que supere los extremos del objetivismo y el subjetivismo, y la recuperacin de su status de fenmeno psicosocial, tal y como lo expres Erik Erikson en sus escritos fundacionales en la dcada de 1950; y tambin como lo formula Anselm Strauss (2008a, b) en su teora de la Accin con basamento en el Interaccionismo Simblico sociolgico. En esta perspectiva se plantea como base meta-terica los principios del Idealismo Metafsico, los del Realismo Epistemolgico y los del Construccionismo Pragmtico (Ct y Levine, 2002). En conjunto, estos principios permiten entender que la realidad social tiene una existencia separada de nuestra percepcin individual de la misma, [y por tanto] nunca podemos estar seguros de que la percibimos con absoluta precisin. (Ct y Levine, 2002:75). Adems, se acepta que es posible descubrir patrones y regularidades en nuestras construcciones individuales de la realidad basadas en la observacin emprica, aunque nuestras interpretaciones (teoras) al respecto deben permanecer siempre abiertas a la revisin y al cuestionamiento. Como colofn, y con base en la idea de Construccionismo Social de Berger y Luckmann (2001) se acepta que estas referencias consensuadas de la realidad se institucionalizan y convencionalizan como saber sobre el que se van conformando nuevas maneras de entendimiento de la realidad. Como un aspecto final en la justificacin meta-terica que se asocia tpicamente a la filosofa pragmtica, se promueve la investigacin que se realiza bajo la lgica de los diseos que combinan distintos mtodos, tanto para la recoleccin, como para el anlisis y reporte de los resultados. Esta metodologa se conoce como Diseos de mtodos combinados o mixtos (Creswell y Plano Clark, 2007). Este tema se presenta y discute en el captulo denominado Marco Metodolgico. Es en el marco de estas ideas meta-tericas que se ha desarrollado un campo de estudios sobre el tema de la formacin y mantenimiento de la Identidad con poblacin universitaria. Este contexto como ya se dijo, presenta caractersticas y situaciones en las que los involucrados viven una importante transicin psicosocial. En l, las personas enfrentan importantes disyuntivas y oportunidades que ponen en juego la construccin y mantenimiento de sus identidades. Es importante explorar las distintas maneras en que los estudiantes enfrentan estas experiencias de transicin social, a partir de la forma en que refieren o expresan sus vivencias. En la literatura se encuentran dos constructos que se utilizan para dar cuenta de la transicin. Uno de ellos es el de Capital de Identidad (Ct y Levine, 2002; Ct, 2005), y otro es el de Estilo de Identidad (Berzonsky, 1989, 1992). Histricamente, entre las distintas metforas explicativas en psicologa y otras ciencias sociales (Gergen, 1992), se ha utilizado la de capital para entender cmo las personas aplican o invierten distintos recursos en su funcionamiento social. En esta forma

29 de conceptualizacin, un recurso vendra siendo cualquier elemento que puede ser intercambiado de forma real o metafrica por los individuos en las interacciones sociales. Segn Ct (2005) las tres metforas principales de capital son las de capital humano, capital cultural, y capital social. La de capital humano (Becker, 1975) surgi en la Economa para explicar la productividad de la gente con base en las capacidades y habilidades que poseen. Ha tenido un fuerte impacto en las polticas educativas alrededor del mundo, y se basa en el supuesto de que la inculcacin de conocimientos orientados al desarrollo de habilidades genera actividad econmica que extiende sus beneficios a la sociedad. La de capital social (Falk y Kilpatrick, 2000), surge de la sociologa para explicar las redes de relaciones sociales, basadas en la confianza y la reciprocidad, que pueden funcionar como pasaportes en distintas esferas socio-institucionales. La de capital cultural (Bourdieu y Passeron, 1985) tambin surge en el contexto de la sociologa para dar cuenta de las estrategias de reproduccin social utilizadas por las clases dominantes a travs del dominio ejercido por sus miembros en los distintos espacios sociales, especialmente la educacin y la cultura en general. Se basa en el supuesto de que el conocimiento de la alta cultura (esttica, patrones de habla, etiqueta, etc.) le permite a uno el acceso a la estructura de recompensas de las clases privilegiadas. A pesar de que parten de supuestos y orgenes diferentes, las variantes de la metfora se formularon para explicar la forma en que los antecedentes sociales, las experiencias educativas y otros activos invertidos por los grupos e individuos eventualmente generan dividendos en trminos de movilidad social. Algunos prefieren no utilizarlas para evitar sus implicaciones, en tanto que otros prefieren el uso restringido de alguna de ellas, sobre la base del supuesto de que su utilidad terica depende del contexto en que se aplica (tiempo, lugar y espacio), con el riesgo de reducir su utilidad cuando se fuerza su empleo lejos del contexto en que surgieron. Extendiendo el uso de la metfora de capital, James Ct (1996, 1997) acu el trmino Capital de Identidad, como un heurstico que se refiere a los recursos y activos que una persona pone en juego cuando se enfrenta a situaciones que tienen que ver con su autodefinicin. Es decir, recursos que despliega para conformar su identidad e influir en la forma en que lo definen y aceptan los dems en diversos contextos. Incluye los recursos psicolgicos que pueden contribuir al establecimiento de un punto de referencia interno, y a la capacidad para evaluar reflexivamente y maniobrar en una variedad de contextos sociales. Como se dijo, un recurso es un activo que las personas pueden intercambiar, literal o imaginariamente. La metfora nos ayuda a comprender cmo la persona puede, de forma estratgica, adquirir y mostrar habilidades y conocimientos para enfrentar las difciles condiciones presentes en las sociedades de la alta modernidad, caracterizadas como ya hemos comentado, por la individualizacin y la desestructuracin de las instituciones tradicionales. Es por ello que el concepto de Capital de Identidad nos permite un acercamiento a las experiencias de integracin de los jvenes al medio universitario, pues los intercambios sociales en las IES obligan a los participantes a un manejo estratgico de los recursos acumulados en sus experiencias previas, as como al aprovechamiento de los que se hallan a su disposicin en tales escenarios. Esta nocin, a diferencia de los otros capitales mencionados, es apropiada para explicar los inciertos intercambios sociales

30 actuales. De hecho, los recursos involucrados en los otros tipos de capital pueden ser valiosos activos de capital de identidad, pero puestos al servicio de la propia autodefinicin reflexiva. 2.3.1. El heurstico de Capital de Identidad. El Capital de Identidad es un recurso metafrico que hace referencia a un conjunto de habilidades psicosociales, de naturaleza eminentemente cognoscitiva, que se manifiestan en la accin deliberada y estratgica para sustentar pragmticamente una cierta identidad situada (Ct, 2002; Ct y Levine, 2002). La metfora describe cmo invierten las personas en una o varias identidades al involucrarse en una serie de intercambios cotidianos con otros individuos, tratando con ello de mostrar la vala personal, lograr reconocimiento y pertenencia a grupos, y negociar su permanencia en ellos como fuente de identidad personal. A veces esto sucede en reiteradas ocasiones a lo largo de la vida de una persona. A la larga, la adquisicin de recursos de Capital de Identidad mediante el uso de estrategias conscientes o inconscientes permite a las personas contar con valiosos elementos de transaccin psico-social, y la nocin ayuda a entender las variaciones individuales en las trayectorias de desarrollo durante la transicin hacia la vida adulta (Ct, 2002:120). Tanto el capital humano, como el social, y el capital cultural son activos y recursos tiles para desarrollar e intercambiar, pero sin los otros atributos incluidos en el capital de identidad su utilidad neta disminuye a la larga. Por s mismos pueden no representar la inversin ms astuta en trminos de la propia perspectiva de vida a la larga. De hecho, un conjunto ms diversificado que incluye habilidades y conocimientos psicosociales puede ser ms apropiado como estrategia inteligente ante las condiciones de incertidumbre de la sociedad actual, en las que la clave es que el individuo forme y mantenga identidades pragmticamente situadas. Para hacerlo en un medio social complejo y cambiante como el medio acadmico universitario- el joven requiere las habilidades cognoscitivas y atributos personales que no son transmitidos mediante el capital humano ni promovidos por el capital cultural, y que ciertamente tampoco lo son por el sistema educativo pblico y masivo. Con estos activos un individuo debiese estar en mucha mejor posibilidad de moverse reflexivamente a travs de las dimensiones de lugar, espacio y tiempo en el mundo de la alta modernidad y podra hacerlo utilizando identidades situadas, es decir, ajustando su propio comportamiento a las circunstancias. Al capital de identidad lo conforman dos tipos de recursos. Los recursos tangibles incluyen objetos, servicios y derechos que se obtienen en intercambios, y que servirn como pasaportes o claves de acceso a ciertas interacciones, y hacia otras esferas sociales e institucionales. Por ejemplo la membresa a determinados grupos, credenciales acadmicas, y cierto status poltico. Como tales, resultan importantes para la insercin en varios grupos. Tales recursos pueden variar en su concrecin (abarcando desde tarjetas de acceso a un club, hasta la pertenencia simblica a grupos de referencia). As, los recursos tangibles son recursos o instrumentos de suma importancia en el manejo de impresin y las relaciones en la esfera micro-social, presentes en las interacciones rutinarias en las que se negocia la identidad. Al estar as implicados en las interacciones cotidianas durante un cierto tiempo, tales recursos tambin contribuyen indirectamente al desarrollo del

31 individuo y a la socializacin a travs de la construccin de varios auto-conceptos e identidades especficas, que varan situacionalmente. Por otra parte, los recursos intangibles incluyen cogniciones y habilidades que se generan a partir de las interacciones. Representan formas exitosas de intercambio que sern utilizadas por el individuo en subsiguientes intercambios (representan las capacidades sintticas y ejecutivas del Yo en trminos del discurso de Erik Erikson; en el de Pierre Bourdieu, representan el Capital Cultural Incorporado. Son estos recursos los que dan pi a hablar de estilo de identidad, tal como lo formula Michael Berzonsky, como veremos en el siguiente apartado.) El Capital de Identidad es una adquisicin, es el conjunto de activos que un individuo acumula biogrficamente en un determinado momento a partir de sus intercambios sociales. Activos que definen y operan en favor de su propia imagen ante s mismo y ante los dems. En otras palabras, es la construccin de imgenes de uno mismo, ms o menos duraderas, a partir de la imagen que proyectamos a los dems y que son aprobadas (o no) por ellos, en situaciones especficas. Podemos decir que la configuracin particular que cada individuo construye puede entenderse como su identidad, ms particularmente su estilo identitario. La nocin de capital de identidad representa una herramienta til para entender la situacin de transicin que viven las personas que estudian una carrera universitaria. Nos da luz para aproximarnos a la realidad de las diferencias manifiestas en tales experiencias, sin reducir el anlisis a una visin voluntarista de sujeto, o a una visin determinista de agente, y s a una conceptualizacin del actor social, ubicada entre el determinismo y la libertad, en el sentido expresado por Gimnez (2006). Como se coment antes, esta metfora de capital de Identidad representa una posibilidad de integrar los enfoques de la sociologa y la psicologa, incluso el antropolgico, si consideramos las ideas de Barth (en Jenkins, 2004), ya que enfatiza el anlisis de la Identidad Social y la Identidad Personal (Schwartz, 2001). 2.3.2. El Estilo de Identidad. Otro concepto utilizado en la literatura para dar cuenta de la formacin y mantenimiento de la identidad es el de Estilo de Identidad. ste es un constructo que se refiere al uso preferencial de una estrategia de solucin de problemas o un mecanismo de afrontamiento (Schwartz, 2001). Es decir, representa un modo usado por la persona para enfrentarse a situaciones cotidianas que tienen un impacto significativo sobre su identidad personal y su biografa. De acuerdo con Berzonsky (1989, 1992) quien lo desarroll como una extensin del Paradigma del Status de Identidad de James Marcia (1966, 1989), la orientacin o estilo adoptado por la persona tiende a ser una caracterstica conductual estable y resistente al cambio, que se forma en el contexto de las interacciones sociales, es decir, en el micro-universo social. Se han identificado tres modos o estilos consistentes, tambin llamados Orientaciones. El estilo aparentemente ms adaptativo es el llamado Informativo, tambin llamado Orientado por la Informacin, el empleo de ste se caracteriza por la bsqueda de informacin y el afrontamiento centrado en el problema, la exploracin activa, el establecimiento flexible de compromisos, la necesidad de cognicin, y altos niveles de autoestima. Por otra parte, el estilo Normativo representa la imitacin y la conformidad.

32 Involucra un enfoque cerrado, de compromiso rgido y dogmtico, un concepto estable de s mismo, y la supresin de la exploracin. Se basa en la dependencia de figuras de autoridad y en otros actores significativos, por lo general aquellos de quienes se imitan sus estndares. En este sentido, quienes emplean el estilo normativo procuran evitar el enfrentarse con informacin que entre en conflicto con sus valores, por lo que pueden resistir el cambio lo ms posible (Schwartz, 2001:23). El tercer estilo, el Difuso o Evasivo, representa evitacin y no compromiso. Se expresa como un enfoque de cosa por cosa, e involucra una estrategia de afrontamiento centrada en la emocin. Se asocia con bajos niveles de compromiso, a menos que las circunstancias obliguen a asumirlos, con baja autoestima y con auto-concepto inestable. Suele tambin asociarse con poner poca atencin en el futuro o en las consecuencias a largo plazo de las elecciones realizadas. Aunque las personas que lo muestran se llegan a involucrar con exploraciones, stas suelen ser desordenadas y caprichosas. La formulacin de Berzonsky sobre estilo, viene a darle una dimensin comportamental o de proceso a la nocin psicosocial de status de la identidad formulada por James Marcia (Schwartz, 2001; Streitmatter, 1993). En gran medida esta visin de proceso result influida por el auge del pensamiento cognoscitivista que se dio al inicio de la segunda mitad del siglo XX. Su idea de estilo recaptura la de Erikson cuando ste se refiere a la Identidad del Yo para diferenciarla de la Identidad Personal, definindola como: la consciencia del hecho de que existe una singularidad y continuidaddel Yo, el estilo de la propia individualidad, y ste coincide con la singularidad y continuidad del propio significado de uno para los dems en la comunidad inmediata (Erikson, 1968, en Ct, 2006:7). Berzonsky (1992) ha sugerido que las personas difieren en los procesos sociocognoscitivos que utilizan para formar y mantener sus identidades. Se supone que estos procesos operan en tres niveles. El ms bsico involucra unidades de respuestas cognitivas y de comportamiento utilizadas cuando se afrontan aspectos de la auto-definicin. El nivel intermedio abarca conjuntos organizados de estas unidades esquemas- llamados estrategias socio-cognoscitivas. El nivel ms general involucra los estilos de identidad, que se refieren a estrategias usadas tpicamente, o son preferidas para manejar conflictos de identidad (Berzonsky, 1992; Berzonsky, Nurmi, Kinney, y Tammi, 1999). Este marco de referencia terico permite aproximarse al anlisis de los microintercambios entre sujetos sociales y entre sujetos, grupos y colectivos, es decir, al plano en el que se manifiestan tanto aspectos relacionados con la Identidad Individual (la accin deliberada, por ejemplo), como de la Identidad Personal (manifestacin de preferencias, modos o estilos de individualidad). Es esta nocin de estilo como una forma acostumbrada de enfocar (o de dejar pasar) los asuntos cotidianos la que representa una visin de proceso en la construccin y mantenimiento del propio sentido de s mismo (identidad) que hace eco al sentido original planteado por Erikson. Cuenta con respaldo emprico en su aplicacin con individuos adultos o que viven la transicin hacia la adultez. Como herramienta conceptual, la propuesta de Berzonsky permite incorporar en la misma explicacin el desarrollo de la identidad individual y la identidad personal, por lo que representa una forma de integracin entre la persona y el contexto.

33 2.3.3. El origen y la aplicacin de ambas nociones. Ambos, el de Capital de Identidad (Ct, 1996, 1997) y el de Estilo de Identidad (Berzonsky, 1989, 1992), provienen de un antepasado conceptual comn (Schwartz, 2001), el llamado Paradigma del Status de Identidad (Marcia, 1966, 1989), que a su vez es una extensin del trabajo pionero de Erik Erikson sobre el desarrollo de la Identidad. Desde esta perspectiva, se considera que las personas sometidas a presiones adaptativas que producen incertidumbre, pero que a la vez cuentan con oportunidades para superarlas (como en el caso del contexto universitario), enfrentarn de mejor manera importantes momentos en su biografa. La formulacin de Marcia es y contina siendo un esfuerzo importante de operacionalizacin del pensamiento de Erikson; se dice que ha sido el planteamiento terico que ha generado mayor cantidad de trabajo emprico sobre el tema de la identidad, tanto en la psicologa como en la sociologa (Ct y Levine, 2002; Ct, 2006). Marcia consider que en vez de la dimensin bipolar de crisis-resolucin, propia de la adolescencia considerada por Erikson, la formacin de la identidad poda entenderse mejor al considerar el entrecruzamiento de dos dimensiones, la exploracin y el compromiso. Dicho entrecruzamiento da lugar a la formacin de cuatro estadios o momentos en el desarrollo de la identidad. Las etapas fueron caracterizadas mediante la combinacin de presencia-ausencia de las dos dimensiones: la ms adaptativa, y que manifiesta el mayor desarrollo psico-social es la etapa de Identidad Consolidada (Exploracin y Compromisos personales realizados, con resultados adaptativos asociado con logro); la siguiente es la etapa de Identidad en Moratoria o Demorada, (Exploracin presente, pero no compromiso; se permanece en constante bsqueda a pesar de la incertidumbre); le seguira la etapa de Identidad Cerrada o Adoptada6 (No exploracin personal y compromiso basado en la adopcin de estndares ajenos; asociada con pensamiento conservador y rigidez); finalmente, la etapa de la identidad menos adaptativa es la de Identidad Difusa (No exploracin y no compromiso asumidos; asociado con apata y distanciamiento emocional). Esta formulacin actualmente se considera ms una tipologa de carcter que una visin de etapas secuenciales como en su pretensin inicial, y cada tipo ha sido asociado a distintos conjuntos de rasgos de personalidad (Berzonsky, 1997, 2003; Schwartz, 2001). El de Berzonsky representa una extensin del modelo de Marcia, en tanto que el de Ct representa una expansin (Schwartz, 2001). En ese sentido, al utilizar ambos como marco de referencia para interpretar los fenmenos de la identidad, se hace eco a la necesidad buscar un enfoque integrador, que permita el establecimiento de una taxonoma convencional para el estudio del tema, y que segn Ct (2006; y Ct y Levine, 2002) se vislumbra como una empresa posible desde la psicologa social de orientacin sociolgica. Como ya se dijo, la taxonoma multidimensional de la identidad reconoce como legtimas las manifestaciones de la identidad en tres planos u rdenes de anlisis (Ct y Levine, 2002; Jenkins, 2004): la subjetividad del individuo (identidad individual, u orden de la
6

Se tradujo del trmino Forclosed status en el original.

34 personalidad), los patrones de comportamiento especficos de la persona (identidad personal, u orden interactivo), y el de la membresa del individuo en grupos sociales (identidad social, u orden institucional). Primero y segundo rdenes son capturados por el constructo Estilo de Identidad, en tanto que segundo y tercero lo son por el modelo Capital de Identidad. 2.3.4. Hallazgos de investigacin desde la Teora de los Estilos de Identidad. La investigacin sobre el desarrollo de la identidad en estudiantes universitarios tiene ya una tradicin de ms de 40 aos en pases anglosajones (Marcia, 1966; Berzonsky, 1989; Schwartz, 2001; Ct y Levine, 2002; Ct, 2006). En dicha tradicin se han desarrollado propuestas terico-metodolgicas diversas. En la investigacin con individuos que enfrentan transiciones, como es el caso de universitarios (Ct, 1997; Ct y Levine, 1997, 2002) se han identificado al menos dos tipos de estrategias con las que las personas abordan las tareas de formacin de su identidad ante la exigencia de individualizacin propia de la sociedad contempornea. Una de aceptacin pasiva, y otra de adaptacin activa. A nivel individual, la respuesta pasiva parece ms extendida e involucra el seguimiento irreflexivo de las contingencias prescritas institucionalmente, el consentimiento de la manipulacin de la identidad que caracteriza a la sociedad consumista-corporativista y a la cultura de las modas juveniles producidas por sta. Esta forma ha sido llamada individualizacin pasiva o por defecto, y en trminos comunes se percibe como una estrategia de accin de mnimo esfuerzo. En contraste, otros individuos asumen una respuesta activa, y se involucran en su propio crecimiento personal, lo que implica arriesgarse a tomar rutas de desarrollo y patrones de logro social y ocupacional ms desafiantes. Este patrn activo es llamado individualizacin por desarrollo (Ct, 1996, 1997). Se ha observado que tanto una como otra ruta involucran Estilos de Identidad distintivos, por lo que el tema se convierte en una posibilidad de investigacin muy concreta. En la base del inters por estudiar estos fenmenos se halla el siguiente razonamiento: hay individuos que afrontan las incertidumbres de la sociedad actual y lo hacen de forma adaptativa, si estudiamos esos modos podremos identificarlos y caracterizarlos, de manera que as podremos ayudar a aquellos otros que asumen una individualizacin por defecto a desarrollar su potencial mediante una individualizacin por desarrollo. Estudiar los estilos por las personas brinda la oportunidad de explorar el valor heurstico tanto del constructo Capital de Identidad como del de Estilo de Identidad, pues ambos incorporan recursos intangibles valiosos para el desarrollo de la Identidad. De acuerdo con las revisiones que se han hecho de la literatura (Berzonsky y Adams, 1999; Schwartz, 2001, van Hoof, 1999) se han encontrado relaciones estadsticamente significativas entre los estilos de identidad y dimensiones de la motivacin y de personalidad tales como: necesidad de conocimiento, apertura a la experiencia, necesidad de estructura, y evitacin defensiva. Estas diferencias no se han hallado asociadas con resultados de pruebas de funcionamiento intelectual, ni de rendimiento acadmico (Berzonsky, 1993; Berzonsky y Ferrari, 1996).

35 En su mayora, esta investigacin ha sido realizada con jvenes de reciente ingreso a la universidad. De acuerdo con la idea original de Erikson (1968), Berzonsky (1989) y Ct y Levine (1988a, 2002) plantean que estos jvenes se encuentran viviendo una moratoria institucionalizada o socialmente validada, en la que tienen la oportunidad de explorar distintas alternativas sobre su identidad (personal, social y profesional) sin la presin de asumir compromisos urgentes. Los hallazgos muestran relaciones confiables entre status y estilos de identidad: individuos en los status de identidad Consolidado y Demorado utilizan la orientacin a la informacin; aquellos en status de Identidad Ajena o Adoptada tienden a depender de una orientacin normativa; en tanto que los del status Difuso utilizan una orientacin evasiva (Berzonsky, 1993; Berzonsky y Kuk, 2000; Berzonsky y Neimeyer, 1994; Berzonsky y Adams, 1999; Schwartz, Ct, y Arnett, 2005; Schwartz, Mullis, Waterman, y Dunham, 2000; Streitmatter, 1993). Berzonsky (1994) encontr que las personas que sustentan orientaciones basadas en la informacin tienden a definirse a s mismas en trminos de atributos personales (mis ideas, mis valores, mis metas), en tanto que los del tipo normativo lo hacen principalmente en base a atributos colectivos (mi religin, mi familia). Las que muestran una orientacin evasiva, tienden a describirse a s mismas en trminos de consideraciones sociales tales como lo que piensen de m, lo que puede estar en la base de su volubilidad en distintas situaciones. Otros hallazgos muestran que la orientacin Difusa est asociada con esfuerzos de afrontamiento controlados por otros; con tcnicas de evitacin para el manejo del estrs; con decisiones postergadas; conciencia introspectiva limitada, y con auto-definicin basada socialmente (Adams, et al., 2001; Berzonsky y Neimeyer, 1994; Berzonsky y Sullivan, 1992; Berzonsky y Kuk, 2000). Tambin, se ha hallado que una orientacin Normativa est relacionada con una elevada tendencia a cerrarse a informacin que amenaza con invalidar reas esenciales del Yo, tales como los valores personales (Adams, et al., 2001; Berzonsky, 1994; Berzonsky y Sullivan, 1992; Streitmatter, 1993). La orientacin de procesamiento Informativa se ha encontrado asociada con una elevada auto-exploracin; con sistemas familiares individualizados; con estrategias de afrontamiento centradas en el problema (Berzonsky, y Neimeyer, 1994; Kerpelman, Pittman, y Adler-Baeder, 2009), y con varias dimensiones socio-cognitivas que incluyen un estilo racional epistmico, con apertura a ideas y valores, necesidad de cognicin, e introspeccin (Berzonsky y Sullivan, 1992). Clancy-Dollinger (1995) reporta diversas relaciones significativas entre los estilos de identidad y una de las medidas ms comunes de rasgos de personalidad. Berzonsky y Kuk (2000) discuten que sus hallazgos sugieren que el Estilo Informativo result ser el recurso ms adaptativo al medio universitario, y que el Estilo Difuso/Evasivo el ms relacionado con dificultades de integracin. As mismo, concluyeron que aunque las asociaciones empricas resultantes fueron significativas, los constructos de status de identidad y estilo de identidad no resultan sinnimos. Berzonsky (1989, 1997) no report diferencias significativas entre sexo y estilos, pero en otro estudio (Berzonsky, 1992) encontr diferencias relacionadas con el sexo de los

36 participantes slo en el Estilo Difuso. En este ltimo reporte discuti que no obstante las diferencias en puntajes intra-sujeto relativas a sus preferencias, la comparacin inter-grupos mostr el mismo patrn: puntajes de Estilo Informativo mayores que los de los Estilos Normativo y Estilo Difuso, y stos menores que los Normativos. En un estudio diseado para estudiar las relaciones entre los estilos y las estrategias usadas por jvenes para enfrentar situaciones en contextos de logro y afiliativos Berzonsky, Nurmi, Kinney y Tammi (1999) encontraron efectos diferenciales significativos basados en el estilo, aunque no se presentaron efectos interactivos estilo x gnero. Recientemente Berzonsky (2008) encontr evidencias que reafirman hallazgos anteriores respecto a las asociaciones entre los estilos y formas de procesamiento racional e intuitivo, lo que contribuye a la idea de que la identidad no se trata slo de un tipo racional de procesamiento, y de que el componente de compromiso es un importante mediador en el procesamiento de aspectos de la identidad. Por otra parte Boyd, Hunt, Kandell y Lucas (2003) reportan diferencias estadsticamente significativas entre hombres y mujeres universitarios de nuevo ingreso en dos de las tres orientaciones: los puntajes de ellas resultaron ms altos que los de ellos en estilo Informativo, mientras que ellos fueron ms altos en el estilo Difuso. Berzonsky y Kuk (2000) mostraron que la orientacin o estilo de identidad fue el factor mediador entre la adaptacin de los jvenes a las demandas del medio acadmico y social de la universidad y el status de identidad, resultando el estilo u orientacin a la informacin el que mejor predijo la adaptacin, mientras que el estilo evasivo el que predijo dificultades para hacer frente a las demandas en dicho medio. Adams, Ryan y Keating (2000) estudiando las relaciones entre status de identidad, estilo de identidad y las influencias del contexto universitario, han asumido este modelo en el que las cogniciones sociales relativas a la orientacin o estilo de identidad constituyen un importante factor mediador. Sus hallazgos apoyaron la viabilidad de este modelo mediacional. Entre otros, sus resultados mostraron que el ambiente de rigor acadmico y de apoyo para el trabajo fue un factor que influy en el decremento en el estilo Evasivo, en el incremento concomitante en la auto-reflexin, propia de los status Consolidado y Demorado, y en el aprovechamiento acadmico. Encontraron tambin que el estilo evasivo obtuvo correlaciones positivas con el status difuso, y negativas con el aprovechamiento acadmico. En general, de acuerdo con la revisin de Berzonsky y Adams (1999), en la investigacin realizada con jvenes universitarios, las diferencias significativas en las preferencias relacionadas con los tres estilos han estado ms vinculadas a variables motivacionales y de personalidad que a variables de capacidad y funcionamiento intelectual. Estos hallazgos justifican la profundizacin del estudio acerca del rol de los estilos de identidad entre jvenes que acceden al contexto universitario. Kerpelman, Pittman, y Adler-Beader (2008) discuten que estas relaciones entre los procesos mediante los cuales las personas abordan sus asuntos y toman decisiones, y los dominios relevantes en los que basan sus identidades constituyen una rea de indagacin que requiere de atencin sostenida, pues la posibilidad de que los factores que amenazan a

37 la propia identidad y a la autoestima puedan estar moderados por la forma en la que codificamos e interpretamos la realidad. El medio universitario provee de oportunidades que enriquecen la moratoria social en la que se hallan los jvenes en el sentido de ofrecer opciones ocupacionales e ideolgicas, a la vez que promueve la exploracin y la formulacin de compromisos. Estas interacciones son las que contextualizan el desarrollo de sus Identidades. Podemos apreciar que la tipificacin propuesta por Berzonsky, que explica el papel de las diferencias individuales desde una perspectiva cognitivo social, es congruente con la nocin sociopsicolgica de Capital de Identidad propuesta por Ct, por lo que ambas son herramientas tiles para el estudio de las formas en que los estudiantes experimentan su proceso de transicin en las IES. Nuestro trabajo de investigacin, est informado por este marco terico para el abordaje analtico de la experiencia de integracin de los jvenes a la universidad. De dicho proceso interesa observar cmo los jvenes negocian su identidad personal (la que se halla en la confluencia de las influencias del contexto social y los factores del individuo), y la influencia que dicho proceso tiene sobre las decisiones futuras de stos. En la siguiente seccin se presentan los instrumentos con que se ha investigado la formacin y desarrollo de la identidad desde la perspectiva socio-psicolgica de la Psicologa Social y que se emplearon en nuestra investigacin. 2.3.5. Modelos de medicin del Status de Identidad y del Estilo de Identidad7. El modelo de medicin usado en un estudio hace referencia a los instrumentos con los que se obtendrn los datos. Los cuestionarios representan las formas de operacionalizar los constructos de inters, y su seleccin se basa en un marco conceptual. El estudio sistemtico acerca del desarrollo de la identidad, desde la formulacin inicial del Paradigma del Status de Identidad de James Marcia a mediados de la dcada de 1960, ha producido dos tipos de trabajos. Los que tienen el propsito de extender dicho paradigma, interesados en el planteamiento de preguntas de investigacin sobre aspectos que el modelo inicial no abarc o atendi marginalmente, y los modelos de expansin, ms interesados en la reformulacin y puesta a prueba de nuevos constructos (Scwhartz, 2001). Dentro de los primeros es donde se ubica la formulacin de Michael Berzonsky expuesta en el captulo 2. Su agenda de investigacin se concentra en identificar los procesos socio-psicolgicos que se hallan en la base de la formacin y mantenimiento de la identidad. En dicha agenda, uno de los objetivos ha sido la creacin de instrumentos para la operacionalizacin de los constructos. A continuacin se incluye una breve presentacin de los cuestionarios empleados en la fase cuantitativa de nuestra investigacin. Despus de presentados los instrumentos se incluye una breve resea de los hallazgos obtenidos en este enfoque de investigacin de corte cuantitativo.
7

En el Anexo 1 de este documento se proporcionan datos ms extensos sobre las caractersticas y propiedades psicomtricas de los cuestionarios empleados, as como las versiones originales y las correspondientes traducciones empleadas.

38 2.3.5.1. El Inventario de Estilos de Identidad 3. (Identity Style Inventory-38). Una de las herramientas utilizadas ampliamente por la investigacin inspirada por el modelo de proceso es el Inventario de Estilos de Identidad (Identity Style Inventory-3) (Berzonsky, 1989, 1992). El ISI-3 es un cuestionario diseado para medir las preferencias u orientaciones que las personas reportan respecto a sus percepciones y formas de enfrentar situaciones relacionadas con la construccin y reconstruccin de su Identidad (Berzonsky, 1989; Berzonsky y Adams, 1999). Este instrumento ha sido utilizado extensivamente con muestras de estudiantes universitarios estadounidenses y canadienses, y aunque tambin se ha adaptado su uso con estudiantes de otras nacionalidades e idiomas: finlandeses (Berzonsky, Nurmi, Kinney y Tammi, 1999), belgas (Soenens, Duriez, y Goosens, 2005), griegos (Vleioras, G, 2007), e italianos (Crocetti, Rubini, Berzonsky y Meeus, 2009). A la fecha no se tiene conocimiento de algn reporte en el que se haya traducido para estudiantes hispanos. Por ello, uno de los objetivos de este trabajo fue realizar la traduccin y adaptacin del cuestionario para utilizarlo con una muestra mexicana de estudiantes universitarios, evaluar sus propiedades psicomtricas y su validez de constructo. El trabajo continuado con muestras de jvenes universitarios permitir que se cuente con una herramienta vlida y confiable para la identificacin de las preferencias sociocognitivas al enfrentar los asuntos de la formacin de la identidad, que podr ser utilizado para estudiar las relaciones entre tales procesos y distintas variables de resultado, tales como desempeo acadmico, desempeo social, permanencia en los estudios, bienestar psicolgico, entre otras. Para los fines de este estudio, se tradujo del ingls la versin compuesta por 40 enunciados (Berzonsky 1997b), proporcionada directamente por su autor. El trabajo fue supervisado y aprobado por el servicio de traduccin del Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad, y por dos investigadores independientes que revisaron la adecuacin del lenguaje. Para el anlisis estructural del cuestionario se utilizaron los procedimientos multivariados que en conjunto se denominan Anlisis Factorial Exploratorio con el fin de evaluar distintos tipos de validez de constructo siguiendo el planteamiento de Jane Loevinger (citada por Slaney, 2006): estructural, externa; y tambin la concurrente (Pedhazur y Pedhazur, 1991). 2.3.5.2. El Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego (Ego Identity Processes Questionnaire) Dentro del rea de investigacin sobre identidad, sobre todo la informada por el Paradigma del status de la Identidad (Marcia, 1966, 1980) dos de los instrumentos que se utilizan con mayor frecuencia (Phillips, 2009) como parte del modelo de medicin sobre Exploracin y Compromiso, que son las dimensiones bsicas en la formacin y mantenimiento de la identidad, son: el Cuestionario Ampliado del Status de Identidad del Ego (Extended Objective Measure of Ego Identity Status, EOMEIS) de Grotevant y Adams
8

El 3 se refiere a que se trata de la tercera versin. Actualmente su autor trabaja en una cuarta versin acortada a 33 enunciados, trabajando con colaboradores belgas.

39 (1984; Bennion y Adams, 1986), y el Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego (Ego Identity Process Questionnaire, EIPQ) de Balistreri, Busch-Rossnagel y Geisinger, (1995). Se eligi la versin de Balistreri y otros (1995) para producir una versin en espaol, y se procedi siguiendo el mismo protocolo utilizado para la traduccin del ISI-3 ya descrito. Al igual que en el ISI-3, en la versin traducida del cuestionario se mantuvieron los contenidos de los reactivos del original, con ajustes menores en la redaccin. Los datos resultantes de la aplicacin de este cuestionario se utilizaron para la evaluacin de la validez de contenido estructural del la versin en espaol del ISI-3. 2.3.5.3. El Cuestionario de Deseabilidad Social. La Escala de Deseabilidad Social de Marlowe y Crowne (1960) es en la actualidad el instrumento ms popular para medir el constructo de Deseabilidad Social (Cosetino y Castro, 2008; Phillips, 2009), se han hecho diversas traducciones y adaptaciones culturales del original en diferentes reas de investigacin en psicologa y medicina. El constructo de Deseabilidad Social (DS) se define como la necesidad de los sujetos por obtener aprobacin respondiendo de un modo culturalmente aceptable y apropiado (Cosetino y Castro, 2008). La DS es uno de los factores que puede ser en parte responsable de que las pruebas de personalidad o de rendimiento tpico posean propiedades psicomtricas menos robustas que las pruebas de potencia o rendimiento mximo (Ferrando y Chico, 2000). Aunque existen versiones cortas de la escala (por ejemplo, Phillips, 2009 emple la de 10 reactivos de Strahan y Gerbasi), en nuestro estudio se eligi la versin de Ferrando y Chico (2000) a fin de estudiar las correlaciones entre sus reactivos y los del ISI-3 y poder determinar si las respuestas a ste poseen el sesgo de la deseabilidad, considerando que la situacin en la que los participantes respondieron los cuestionarios representa una de mediana presin social. 2.3.5.4. Hallazgos de investigacin desde la perspectiva del heurstico Capital de Identidad. Aunque en nuestra investigacin no aplicamos ninguna de los cuestionarios empleados en el estudio del heurstico Capital de Identidad, pues no era objetivo revisar su estructura, s vale la pena comentar acerca del modelo de medicin propuesto por su autor. Como ya sealamos, el Capital de Identidad es un concepto heurstico surgido desde la sociologa para explicar la individualizacin (Ct 1996, 1997; Ct y Levine 2002), que se refiere a los recursos puestos en operacin por el individuo para negociar socialmente su identidad, tratando de lograr la insercin en grupos para l significativos. El constructo permite una aproximacin a los procesos de formacin, mantenimiento y transformacin de la identidad personal, es decir, a los intercambios en el nivel micro-social de las relaciones del individuo y sus contextos de desarrollo. Al considerar que este capital lo conforman los recursos tangibles y los intangibles, el modelo de medicin emprica trata de identificar si un individuo los posee para manifestar una orientacin activa (o pasiva) en la adaptacin a sus ambientes durante su transicin a la vida adulta.

40 En la literatura slo encontramos dos referencias en las que se reporta el uso de este constructo. El reporte de Ct (1997), y el de Schwartz (2007). El de Ct fue la primera operacionalizacin del constructo, el segundo una expansin de dicho trabajo al relacionarlo con el constructo de Estilo de Identidad y el de Status de Identidad. En tal operacionalizacin, se incorporaron medidas tanto de los recursos tangibles como de los intangibles. En el reporte de Ct (1997) se presentan resultados alentadores respecto al uso del heurstico, sobre todo en la prediccin de adquisicin de capital de identidad a partir de los recursos intangibles, que fueron operacionalizados mediante las respuestas a la Escala Multidimensional de Personalidad Auto-determinada o Agencia (Multimeasure Agentic Personality Scale, MAPS). Tambin, reportaron correlaciones positivas significativas, aunque de moderadas a bajas, entre los indicadores de capital humano y los de agencia. El resto de las asociaciones estudiadas resultaron muy bajas y no significativas en la muestra estudiada, por lo que recomienda continuar explorando las posibilidades. Las conclusiones de Schwartz (2007) fueron que, aunque el capital de identidad, la sntesis de identidad, y el status de identidad, se traslapan y por ello pueden ser interpretados bajo la lgica de un factor de segundo orden denominado Consolidacin de la Identidad, cada uno posee variabilidad propia o no compartida que debe considerarse. Adems, que deben realizarse ms estudios confirmatorios antes de decidir sobre la generalizacin del constructo Consolidacin de la Identidad. Como podemos apreciar, la nocin de Capital de Identidad apenas es emergente, aunque se vincula con las otras metforas de capital que han sido empleadas en las ciencias sociales 9. Resulta necesario seguir las recomendaciones de sus defensores para probar su potencia explicativa. En el siguiente captulo abordaremos el tema relacionado con la justificacin metodolgica de nuestra investigacin. Presentaremos el enfoque de los diseos mixtos o combinados, su tipologa y el diseo con el que abordamos el estudio de las estrategias de adaptacin de los jvenes a la universidad.

Para una revisin del empleo de distintas metforas de capital ver Ct (1997; 2005); Ct y Levine (2002); Falk y Kilpatrick (2000); Leary (1994); Mills (2008); Svendsen y Svendsen (2000); Vizcarra (2002).

41 Captulo 3. Abordaje de la multi-dimensionalidad. Como vimos en el captulo anterior, el estudio de la adaptacin de los jvenes a su ingreso a la universidad representa un rea de indagacin en la que se manifiestan distintas dimensiones de inters. Esta multiplicidad de dimensiones requiere del concurso de estrategias metodolgicas tambin diversas, que aporten informacin relevante para explicar tanto las similitudes entre la diversidad (orientacin nomottica de la investigacin), como las diferencias entre las similitudes (orientacin ideogrfica). La complejidad del fenmeno hace necesarias ambas orientaciones, aspecto que, como veremos, ha sido considerado y recomendado desde los inicios, pero no siempre ha sido conjuntado. La perspectiva de investigacin de los diseos combinados o mixtos (Creswell y Plano-Clark, 2007; Teddlie y Tashakkori, 2009), que se origin en los aos sesentas y que adquiri fuerza a finales de los noventas del siglo XX, ofrece en la actualidad una opcin cada vez ms reconocida para integrar las potencialidades de ambas orientaciones. Este movimiento filosfico, terico, metodolgico, axiolgico y aplicado, permite superar la visin dicotmica cuantitativo-cualitativo, que se populariz en el perodo comprendido entre 1975 y 1995, y que surgi del trabajo sobre paradigmas en pugna iniciada por Thomas S. Khun en la dcada de 1960. Esta tercera comunidad de investigacin (Teddlie yTashakkori, 2009:4) asume la tesis de la compatibilidad, que subyace a la visin o paradigma pragmtico que actualmente empieza a dominar a prctica de la investigacin. La piedra angular de este paradigma establece que la combinacin de mtodos cuantitativos y cualitativos es apropiada y niega que tal maridaje es epistemolgicamente incorrecto (Teddlie y Tashakkori, 2009:15). 3.1. La estrategia metodolgica de los diseos Combinados: Definicin y clasificacin. Las posibilidades de mtodos de investigacin en las ciencias sociales son variadas, entre las opciones de tipo cuantitativo y cualitativo. En la actualidad, y entre diversos campos de investigacin como la sociologa, la salud, la administracin, la evaluacin y la educacin, se observa la tendencia entre muchos investigadores de combinar ambos tipos en los llamados Diseos Combinados o Mixtos. Este tipo de diseos da a los investigadores un enfoque riguroso para responder sus preguntas de investigacin (Creswell y Plano-Clark, 2007:xv). Desde hace relativamente muy poco tiempo, estos diseos estn disponibles para el investigador en ciencias sociales y humanidades junto con los experimentos, las investigaciones a travs de encuestas, las etnografas, los estudios de caso, entre otras opciones. Esta seccin sigue el planteamiento que hacen John Creswell y Vicky Plano-Clark (2007) sobre este enfoque metodolgico. A pesar de que la recoleccin de datos de corte cuantitativo y cualitativo en un mismo estudio no resulta una novedad, hacerlo desde la perspectiva de este tipo de diseos s resulta metodolgicamente distintivo. Esta novedad incluye formas distintas de combinar los datos, tipos diferentes de diseos de investigacin, una nueva terminologa, maneras de representar y comunicar los procedimientos, as como nuevos desafos y temas relativos a la validez y confiabilidad de los procedimientos y resultados.

42 De acuerdo con los especialistas, este movimiento tom fuerza desde mediados de la dcada de 1990. Los diseos con Mtodos Combinados han estado presentes, de una u otra manera, desde finales de la dcada de 1950, y fue Sieber (1973) quien utiliz por primera vez una combinacin de encuesta y entrevista en una investigacin (Creswell y Plano Clark, 2007:14). La definicin convencional de este enfoque de trabajo seala que es la investigacin en la que se recolecta, analiza, combina, y de la que se extraen inferencias a partir de datos, cuantitativos y cualitativos, en un mismo estudio o programa de investigacin. (Journal of Mixed Methods Research, 2006). Este enfoque cuenta cada vez con mayor aceptacin en los crculos de investigacin social, de manera que algunos de sus principales promotores concluyen que observamos un inters internacional, transcultural, e interdisciplinario, [adems de] posibilidades para la publicacin especializada, y fondos pblicos y privados para apoyar estas iniciativas (Creswell y Plano Clark, 2007:18). Siguiendo la exposicin de Creswell, los diseos de investigacin se refieren al plan de accin que vincula los supuestos filosficos del investigador con los mtodos especficos que elige para responder sus preguntas. En dicho sentido, propone una definicin de trabajo para este enfoque metodolgico, diciendo que combina supuestos filosficos con mtodos de indagacin. En tanto metodologa, implica supuestos filosficos que guan la direccin con la que se recolectan y analizan los datos y la combinacin de aproximaciones cualitativas y cuantitativas en muchas fases del proceso de investigacin. En tanto mtodo, se concentra en la recoleccin, anlisis, y combinacin tanto de datos cuantitativos como cualitativos en un solo estudio o en una serie de estudios. Su premisa central es que el uso de ambas aproximaciones en combinacin proporcionan una mejor comprensin de los problemas bajo investigacin que lo que aportaran de manera aislada (Creswell y Plano-Clark, 2007:5, itlicas aadidas). Ya en un captulo anterior especificamos que nuestro trabajo se apoyaba en varios supuestos meta-tericos, entre los que se encontraba el del construccionismo pragmtico aplicado a la investigacin, que corresponde a la segunda caracterizacin formulada en el prrafo anterior. A continuacin se delinean las caractersticas de los diseos con mtodos combinados en general, para luego presentar el tipo particular con el que se trabaj en nuestra investigacin. 3.1.1. En qu consisten los Diseos Combinados? La caracterstica distintiva de los diseos combinados es, precisamente, la integracin de mtodos (Creswell, Plano-Clark, Guttman y Hanson, 2003). Lo que mejor distingue a la investigacin cuantitativa de la cualitativa es el tipo de datos que recolectan y analizan. Mientras que la investigacin cuantitativa utiliza datos cerrados (por ejemplo respuestas a cuestionarios con preguntas en formato tipo Likert), los datos cualitativos o abiertos provienen de entrevistas a los participantes; de observaciones realizadas por el investigador; o de documentos diversos tomados como evidencias. El registro de stos suele ser en forma de textos o imgenes. Mientras que el anlisis de los datos cuantitativos se realiza mediante procedimientos estadsticos, el de los cualitativos consiste en conjuntar los textos y/o las imgenes en categoras; en ambos casos, el anlisis de los resultados se orienta a responder las preguntas

43 del investigador. Si la combinacin es el aspecto central de este tipo de diseos, sta puede presentarse de tres maneras, tal como se observa en el diagrama de la Figura 2.

Sin embargo, no basta con recolectar datos de ambos tipos, ya que stos deben ser combinados de alguna manera con la finalidad de superar las limitaciones propias de unos y otros cuando se utilizan por separado. En la combinacin por mezcla, la convergencia de los dos conjuntos de datos se da al considerarlos de forma simultnea en la fase de interpretacin. En la combinacin por conexin, un tipo se elabora a partir de los resultados del otro conjunto, de manera sucesiva. En la Combinacin Anidada un tipo de datos juega el rol de apoyo o soporte del otro, por lo general de manera simultnea. El enfoque de diseos combinados busca: a. Superar las limitaciones de los cuantitativos. Se dice que la debilidad de los mtodos cuantitativos es su insensibilidad al contexto de medicin y la consideracin restringida de las respuestas de los participantes. Por otra parte, de los cualitativos se dice que la debilidad est en el sesgo que impone el investigador, y en la limitada generalizabilidad de los resultados. El uso combinado de ambas permite contrarrestar estas debilidades particulares. b. Responder preguntas que no pueden ser abordadas mediante uno u otro enfoque por separado. Adems de que en conjunto aportan mayores evidencias (siempre y cuando se mezclen, combinen o se vinculen por anidacin).

44 c. Propiciar una mayor colaboracin entre investigadores, tendiendo puentes para la integracin disciplinaria al promover la filosofa de investigacin del pragmatismo, es decir, la que sostiene que la pregunta de investigacin es la que debe determinar la seleccin de mtodos, el tipo de datos, y la combinacin de induccin y deduccin para lograr una mejor comprensin del mundo. En la actualidad, dos factores que han contribuido al crecimiento y aceptacin de este enfoque combinado, de tal suerte que incluso durante los aos noventas ha sido llamado la tercera ola metodolgica (Tashakkori y Teddlie, 2003), han sido: la complejidad en la formulacin de los problemas de investigacin, merced de la creciente complejidad en la discusin paradigmtica; y la necesidad de mayor sofisticacin en la recoleccin y anlisis de evidencias concomitante. Desde la perspectiva de la investigacin en educacin (Pascarella, 2006) la utilizacin de los diseos combinados representa una tarea a cumplir, un tpico que debe anotarse en la agenda del futuro prximo, particularmente en el rea de indagacin sobre los efectos tanto generales como condicionales de los programas universitarios sobre el desarrollo de los estudiantes. La combinacin sistemtica de mtodos permite no slo identificar efectos causales a travs de los datos cuantitativos, permite acceder a una mayor comprensin del porqu de tales efectos. A continuacin se resumen los distintos tipos de diseos combinados de acuerdo con la clasificacin de Creswell y Plano-Clark (2007). Esta clasificacin ayuda a homogeneizar las distintas clasificaciones y denominaciones que aparecieron en la literatura durante un perodo entre 1990 y 2005. Segn los autores, los diferentes diseos pueden clasificarse en cuatro grandes grupos, dependiendo de la necesidad que se presenta: de Triangulacin; Anidados; Explicativos, y Exploratorios. 3.1.2. Tipos de Diseos Combinados Los diseos de Triangulacin representan la forma ms comn y conocida de combinacin. Son tiles cuando existe la necesidad de apelar tanto a datos cuantitativos como cualitativos para responder una misma pregunta de investigacin. Esto puede presentarse cuando, por separado, ambos tipos de evidencias resulten contradictorias; cuando una u otra resulten insuficientes; o bien cuando se requieran evidencias de distinto nivel. En este tipo de diseos ambos tipos de datos son recolectados en una misma fase y se les asigna la misma importancia relativa. La combinacin o conexin se presenta durante el anlisis o la interpretacin de los resultados, ya sea que los datos cualitativos sirvan para validar o expandir los cuantitativos, o el investigador simplemente los contraste para obtener mayor conocimiento del problema investigado. De este diseo existen las variantes llamadas: triangulacin tpica; de convergencia; de transformacin de datos; de validacin de datos cuantitativos; y el multinivel. En los diseos Anidados, un cierto conjunto de datos juega un rol secundario y de soporte para otro conjuntos, que representa el ncleo principal del estudio. Por ello, su utilidad se manifiesta cuando un nico conjunto de datos resulta insuficiente debido a que se plantean distintas preguntas de investigacin y cada una requiere de datos distintos. Por

45 lo general, se anida un componente cualitativo dentro de un diseo cuantitativo principal con la finalidad de expandir la informacin, aunque puede darse el caso opuesto; en el primero, el papel subordinado es para los datos cualitativos y en el segundo para los cuantitativos. En estos diseos, la combinacin se presenta desde la propia fase de planeacin, con la definicin del tipo de datos que jugar el papel de suplemento en el planteamiento general. Puede ser que los datos sean recolectados en una misma fase o en fases sucesivas. De acuerdo con Creswell y Plano-Clark (2007), las dos variantes ms comunes de este diseo consisten en insertar un componente cualitativo en el marco de un diseo experimental, o en el de un diseo correlacional. Aqu, cada componente permite responder preguntas diferentes, incluso pueden reportarse por separado, aunque en su momento una y otra informacin sirvan al propsito inicial de uso combinado. Los diseos Explicativos se desarrollan en dos etapas sucesivas. El propsito general es que un conjunto de datos cualitativos ayuden a explicar o a fortalecer los resultados cuantitativos iniciales. Los datos cualitativos resultan tiles para entender resultados estadsticos significativos (o no significativos), resultados extremos, o sospechosos. Pero tambin puede haber propsitos ms deliberados en la base de la decisin de usar este tipo de diseo, tambin llamado Secuencial Explicativo; por ejemplo, para, con base en los resultados cuantitativos, formar grupos y darles seguimiento mediante mtodos cualitativos. O tambin, para realizar un muestreo ms dirigido para la fase cualitativa. En ambos casos, la segunda fase se conecta con la primera en trminos de los resultados que se obtienen en ella; la conexin se define desde la formulacin inicial. Las dos variantes de este diseo se distinguen por el propsito de la fase de conexin, y son: el modelo explicativo de seguimiento, y el modelo de seleccin de participantes. Otra distincin es que en la primera variante, el nfasis en la fase de interpretacin final es cuantitativo, mientras que en la segunda es cualitativo. Esta segunda variante fue la elegida para el estudio de las estrategias de adaptacin de los estudiantes a la vida en la universidad en nuestra investigacin. En una seccin posterior se ampliar la explicacin de sus caractersticas. Los diseos Exploratorios representan la imagen en espejo de los anteriores, pues inician con una fase cualitativa seguida de una cuantitativa, tambin con una interfase que los conecta. Como su nombre lo indica, son tiles en momentos en que es preciso explorar un fenmeno antes de formular preguntas ms especficas. Por ejemplo cuando se trata de crear un instrumento de medicin, cuando se trata de identificar variables importantes, cuando se quiere generalizar el resultado de un estudio previo a otras poblaciones, cuando se quiere probar una taxonoma o teora emergente, o cuando se quiere explorar en mayor profundidad un fenmeno (Creswell y Plano-Clark, 2007:75). En general, el nfasis de investigacin cuando se emplean se concentra en la fase cualitativa, y sus principales variantes se distinguen, al igual que en los diseos explicativos, por la interfase de conexin y por el nfasis relativo en la interpretacin final. Cuando se trata de la variante para construir un instrumento, en la fase de conexin se emplean los datos cualitativos para definir las dimensiones que contendr el instrumento;

46 en la variante para desarrollar una taxonoma se lleva a cabo un ordenamiento conceptual (Strauss y Corbin, 1998) para conducir el anlisis posterior. En el caso de la primera variante, en la fase de interpretacin final la ponderacin del enfoque cuantitativo es mayor, a diferencia del nfasis cualitativo en la segunda variante. En la Figura 3 se presentan de forma resumida estos cuatro tipos de diseo utilizando la terminologa y simbologa convencionales.

3.2. Diseo Secuencial Explicativo para investigar las estrategias de adaptacin de los estudiantes. De acuerdo con los aspectos meta-tericos en los que se respalda nuestra investigacin, que se expusieron en el captulo anterior, se le otorga una ponderacin igual a los datos cuantitativos y a los cualitativos para interpretacin de los resultados, aunque los cualitativos permitirn expandir los hallazgos cuantitativos. El tipo particular de plataforma metodolgica que se eligi para ello es la de un Diseo Secuencial Explicativo. Como ya se coment, en este tipo de diseos por conexin, se incluye una primera fase cuantitativa. En sta, se recolectaron datos mediante un cuestionario surgido en el marco terico de la Teora de los Estilos de Identidad (Berzonsky, 1988, 1992) presentado en el captulo 2. Los resultados de la aplicacin del cuestionario permitieron seleccionar en la fase intermedia- a un conjunto de participantes con caractersticas especficas, sus puntajes en el cuestionario, mediante un procedimiento de muestreo selectivo. Los participantes seleccionados participaron en una segunda fase cualitativa, consistente en entrevistas semiestructuradas, que fueron analizadas mediante procedimientos de la Teora Fundamentada, segn el enfoque de Strauss y Corbin (1998; Creswell, 1998) para identificar categoras emergentes en sus respuestas.

47 La informacin cualitativa permiti expandir la informacin general de la fase cuantitativa respecto al concepto de Compromiso y al de Estilos de Identidad de los estudiantes. En la interpretacin de los resultados, la combinacin de los datos cuantitativos y cualitativos permiti tambin explorar las posibilidades del constructo de Capital de Identidad formulado por Ct (1996, 1997) y por Ct y Levine (2002) para entender nuestro fenmeno de inters, las estrategias adaptativas de los estudiantes. La lgica que justific este procedimiento es la siguiente: el anlisis cuantitativo permiti una aproximacin general por tanto insuficiente- del objeto de investigacin (enfoque en las similitudes, a pesar de las diferencias) y que el anlisis cualitativo permiti un acercamiento para refinar y explicar los resultados estadsticos iniciales mediante la exploracin ms profunda de la visin de los participantes (enfoque en las particularidades, a pesar de las semejanzas) (Creswell y Plano Clark, 2007; Tashakkori y Teddlie, 1998). De acuerdo con las recomendaciones para la formulacin de estudios combinados presentadas por Creswell y Plano-Clark (2007) en el captulo 5 de su manual, se retom la necesidad de plantearse objetivos y preguntas separadas para cada componente del diseo. En la siguiente seccin se presentan los objetivos y las preguntas de investigacin relacionadas con el componente cuantitativo, con el cualitativo, y con el relativo a la conexin implicada por el diseo secuencial explicativo. 3.2.1. Objetivos y preguntas de investigacin. Mediante esta metodologa se busc el cumplimiento de los siguientes objetivos: Relacionados con la fase cuantitativa. Traducir, adaptar y validar un instrumento cuantitativo para la obtencin de informacin sobre los constructos Compromiso y Orientacin o Estilo de Identidad, el Inventario de Estilo de Identidad (ISI-3 por sus siglas en ingls: Identity Style Inventory: 3 Factor.) (Berzonsky, 1992). Probar, con una muestra de jvenes universitarios mexicanos, el cuestionario como modelo de medicin de la estructura de 4 factores. Relacionado con la fase cualitativa Mediante procedimientos de la teora fundamentada (Strauss y Corbin, 1998, Creswell, 1998), identificar dimensiones emergentes en los discursos de los participantes, que permitan construir una teorizacin sobre las estrategias y estilos identitarios que utilizan para la integracin de sus experiencias durante ese perodo en la universidad. Relacionado con el aspecto combinado del diseo. Seleccionar una sub-muestra de estudiantes con base en sus puntajes altos, medios y bajos- en la escala de Compromiso para una segunda fase de estudio con orientacin cualitativa, para expandir la informacin recabada en la fase cuantitativa.

48 Comparar, en la interpretacin integrada de los resultados, la teora construida en la fase cualitativa, con el modelo de 4 factores con el que se dise el ISI-3, y evaluar la pertinencia de los constructos de Compromiso, y Estilo de Identidad para explicar los procesos adaptativos de los participantes. Explorar la utilidad del heurstico Capital de Identidad como constructo explicativo integrador. Preguntas de Investigacin. Relacionadas con los objetivos anteriores se formularon las siguientes preguntas de investigacin, siguiendo las recomendaciones de Creswell y Plano-Clark (2007:103 y ss.). Relacionadas con la fase cuantitativa. La pregunta global podra expresarse as: Resulta el ISI-3 una herramienta vlida y confiable para estudiar los estilos de identidad de estudiantes universitarios mexicanos? Que se desglosa en las siguientes: o Resultan apropiados los indicadores de discriminacin y diferenciacin de todos los reactivos (40) de la traduccin del ISI-3 al utilizarse con poblacin universitaria mexicana? o Resultan apropiados los indicadores empricos del modelo de medicin de cuatro sub-escalas (Estilo Informativo, Estilo Normativo, Estilo Difuso/ Compromiso) subyacente al ISI-3 al utilizarse con poblacin universitaria mexicana? o Resultan los indicadores de consistencia interna de las sub-escalas y del cuestionario completo de acuerdo con los resultados previos de su aplicacin con poblaciones diferentes a la universitaria mexicana? o Resulta apropiada la estructura factorial resultante de los datos con poblacin universitaria mexicana para utilizarse como base para formar conglomerados (clusters) diferenciados de estilos, de acuerdo con lo propuesto por la teora de Berzonsky? o Permiten los resultados la discriminacin clara entre atributos de los tres estilos propuestos por la teora de Berzonsky? Relacionadas con la fase cualitativa. Cul narrativa emergente podremos identificar en el discurso de los estudiantes sobre las transiciones que experimentaron durante su primer ao de estudios en la universidad?

49 Cules categoras emergentes sobre Condiciones, Estrategias de Accin/Interaccin, y Consecuencias, resultarn al emplear procedimientos de codificacin de la Teora Fundamentada para analizar las respuestas de estudiantes universitarios y generar teora substantiva al respecto? Relacionadas con el diseo Combinado Secuencial Explicativo La pregunta global podra expresarse as: De qu manera ayudan los datos cualitativos a explicar los resultados cuantitativos? Que se desglosa en las siguientes: o De qu manera los resultados cualitativos ayudan a entender las relaciones observadas en el modelo correlacional? o En qu medida los temas de las entrevistas apoyan los resultados de las respuestas al cuestionario? o Podrn integrarse los contenidos de las narrativas de los estudiantes mediante el heurstico de Capital de Identidad? 3.2.2. Representacin Grfica del Diseo En la Figura 4 podemos observar de manera diagramtica el diseo del estudio de acuerdo con la simbologia convencional.

Este trabajo destac la utilizacin de una metodologa de integracin para estudiar los procesos de formacin y mantenimiento de la identidad, experimentados por los estudiantes. En los captulos siguientes se presentan los reportes correspondientes a la fase cuantitativa y cualitativa por separado, mientras que en un captulo final se presenta la discusin integrada de ambas fases. Con tal integracin se avanz en la comprensin de las estrategias que utilizan para adaptarse a las demandas del rol de estudiante universitario. De las diversas opciones de diseo que abarca este enfoque de diseos combinados, el secuencial explicativo utilizado en este estudio, permiti combinar/conectar ambas fuentes de datos, haciendo posible que las posibilidades explicativas que aportan ambos de manera independiente se ampliaran. En este caso, los datos de tipo cualitativo sirvieron para ampliar la informacin aportada por los datos cuantitativos. Esta frmula le da prioridad al anlisis cualitativo

50 como refuerzo del cuantitativo, sin embargo no obstante que se sigue el modelo, para nuestros fines de investigacin ambas fases resultan igualmente importantes, ya que esta lnea de investigacin es novedosa en nuestro medio, no habindose encontrado ningn reporte publicado como antecedente. Finalmente, y de acuerdo tambin con la formulacin meta-terica del enfoque de mtodos combinados, que sostiene el pragmatismo como criterio de decisin (Creswell y Plano-Clark, 2007), el ncleo de inters se centr en las preguntas de investigacin ms que en los mtodos, manteniendo el pluralismo y la orientacin sobre las preguntas de investigacin.

51 Captulo 4. Compromiso y Estilos de Identidad de estudiantes universitarios: Un estudio sobre la formacin de la identidad. 4.1. Participantes e Instrumentos. A una muestra de 308 estudiantes universitarios de 5 instituciones de educacin superior de la ciudad de Hermosillo, inscritos en el cuarto semestre de sus respectivas carreras se les pidi que respondieran una batera conformada por una breve ficha de datos de identidad y tres cuestionarios: El Cuestionario de Estilos de Identidad; el Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego; y la Escala de Deseabilidad Social ya descritos en el captulo 2 y en el Anexo 1. En la tabla 1se resumen las caractersticas de la muestra estudiada.

4.2. Procedimientos de recoleccin y organizacin de la informacin. La aplicacin de la batera se realiz en las propias aulas durante el tiempo de clase; se solicit de antemano la autorizacin de las respectivas coordinaciones docentes de manera que los profesores ya estaban enterados al momento de que se presentaba el autor, quien fue el que condujo las sesiones de aplicacin de los cuestionarios. Despus de

52 presentarse e identificarse, reparti a los presentes los cuestionarios, que se hallaban en sobres individualizados. La primera tarea consisti en leer la hoja de presentacin del estudio, que contena una breve descripcin de los objetivos del proyecto, el aplicador la ley siempre en voz alta mientras los estudiantes lo hacan para s. Al final resolvi las dudas que se presentaron y pidi a los estudiantes que firmaran de consentimiento en el caso de que estuvieran de acuerdo en participar. Luego de verificar que estuviese firmado el consentimiento, el aplicador les pidi que llenaran la informacin de la ficha de datos de identidad. Una vez terminada esta parte, se les explic brevemente la forma de responder los cuestionarios y se les peda que procedieran a llenarlos, evitando en lo posible dejar reactivos sin respuesta y errores en el llenado. El aplicador permaneci presente siempre para atender dudas; al terminar los estudiantes de llenar los cuestionarios el aplicador los recogi, verificando cada uno antes de volverlos a sus sobres correspondientes. Las sesiones tuvieron un promedio de duracin de 25 minutos y nunca ms de media hora; no se presentaron dificultades en el llenado de las respuestas y slo dos estudiantes decidieron no participar en el estudio, por lo que devolvieron el sobre y abandonaron la sala. A cada cuestionario se le asign un folio para su identificacin; luego fueron calificados manualmente asignando los valores numricos correspondientes a las opciones marcadas, y despus capturados en una base de datos electrnica para realizar los anlisis correspondientes. Para ello se utiliz la versin 12.0 del SPSS para Windows. 4.3. Resultados A continuacin se presentan las comparaciones realizadas a partir de algunas preguntas contenidas en la ficha de identificacin. En la tabla 2 se resumen las comparaciones por sexo, obtenidas mediante el estadstico t de student, aplicado a las respuestas a las preguntas sobre la Adaptacin a la experiencia en la universidad (4 preguntas, que se respondieron en una escala de 1= Fcil, a 9= Difcil) y la estimacin de la Capacidad para estudiar la carrera (1 pregunta, que se respondi en una escala de 1= Se me dificulta, a 9= Se me facilita). En este primer anlisis destacan las diferencias significativas observadas en la adaptacin a la vida institucional (t= -3.234, p=.001, s); a los estudios y a la carrera en general (t=-2.500, p=.013, s); y a los profesores (t= -3.257, p=.001, s), en favor de las mujeres, a pesar de la similitud entre mujeres y hombres en la forma en que reportaron adaptarse a sus compaeros (t=-.560, p=.576, ns) y su capacidad para el estudio de sus correspondientes carreras (t= .582, p=.561, ns). En general, las mujeres respondieron ms hacia el extremo de fcil adaptacin y ms alta estimacin de capacidad que los hombres, lo que representa un indicador de las diferentes circunstancias y percepcin de las presiones en los ambientes acadmicos. En el captulo relacionado con el reporte cualitativo se presenta un anlisis triangulado relacionado con estas cuatro preguntas para comparar a los grupos de Alto y Bajo Compromiso.1
1

Se presenta de esa manera para facilitar la comprensin del lector.

53

4.3.1. Anlisis de la Estructura Interna de los cuestionarios. A continuacin se describen los procedimientos que fueron utilizados para el anlisis de la estructura interna de los cuestionarios aplicados. En primera instancia se presentan los de primer inters en esta investigacin, relacionados con el Cuestionario de Estilos de Identidad (ISI-3), luego los del Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego, y luego los de la Escala de Deseabilidad Social. Despus de ello, se presentan los anlisis de las relaciones entre ellos. En el captulo siguiente, denominado Seleccin de la muestra cualitativa se presentarn los procedimientos utilizados para seleccionar a los posibles participantes en la siguiente fase del estudio. 4.3.2. Anlisis de las respuestas de los participantes a la versin traducida del ISI-3. El procedimiento inici con el anlisis de la matriz de correlaciones bivariadas entre todos los reactivos, como prembulo a los procedimientos de Anlisis Factorial Exploratorio (AFE). El Anlisis Factorial es un nombre genrico que refiere a una clase de mtodos estadsticos multivariados cuyo propsito es identificar y definir la estructura subyacente en una matriz de datos (Hair, Anderson, Tatham, y Black, 1999). Estos procedimientos permiten identificar un nmero relativamente pequeo de factores que pueden ser utilizados para representar la relacin existente entre un conjunto de variables

54 interrelacionadas (Visauta y Martori, 2003), por lo que sus objetivos principales son el resumen y la reduccin de los datos. Se introdujeron 38 reactivos al procedimiento, ya que previamente fueron retirados 2 de los 40 debido a sus bajos valores individuales de adecuacin muestral y a sus bajas correlaciones con al menos otros tres reactivos en la matriz, esta decisin se bas en los criterios planteados por Hair, Anderson, Tatham, y Black (1999), y por Tabachnik y Fidell (2001). De acuerdo con el criterio de Hair, Anderson, Tatham, y Black (1999), entre las dos variantes del AFE, el Mtodo de Componentes Principales (MCP) es la eleccin apropiada cuando lo que interesa es la identificacin del mnimo nmero de factores necesarios para justificar la porcin mxima de la varianza representada en la serie de variables original; adems, cuando tambin importa la identificacin de la mejor solucin nica. El Anlisis de Componentes Principales realizado sobre la matriz de correlaciones entre las respuestas a los enunciados2 del ISI-3, utilizando primeramente el criterio de Kaiser (Valores propios iguales o superiores a la unidad), arroj una solucin de 13 Componentes que explicaron el 60.034% de la varianza de los datos. A partir del criterio de Catell (Contraste de cada) se ensayaron soluciones con distinto nmero de componentes; la solucin con mayor consistencia reactivos-componente fue nfactor=6, que explic el 39.956% de la varianza. Aunque hubo soluciones que explicaron mayor cantidad de varianza, no se consideraron al no cumplir los componentes con el requisito de retener un mnimo de 3 reactivos con cargas (correlacin entre la variable original y el factor) de al menos .40 (16% de la varianza entre reactivo y factor). Para facilitar la interpretacin de la solucin se procedi a realizar una rotacin ortogonal de componentes. Al realizar el procedimiento de rotacin Varimax, y solicitando nfactor=6, slo considerando 33 reactivos retenidos en la solucin inicial, se produjo una solucin que explic el 43.069% de la varianza. Todos los 6 componentes tuvieron al menos cuatro reactivos con cargas superiores al criterio fijado de .40; slo el r28 del quinto componente no tuvo carga significativa en esta nueva solucin, por lo que se omiti de subsecuentes anlisis, permaneciendo un conjunto de 32. La solucin de 6 componentes se presenta en la tabla 3. Cabe aclarar que se ensayaron tambin mtodos de extraccin de Mxima Verosimilitud y Anlisis de Factor Principal, combinados con rotacin oblicua, sin embargo, la solucin ms interpretable fue la mostrada en la tabla, tanto por sus caractersticas cuantitativas, como por su consistencia conceptual, por lo que se conserv la solucin del mtodo de Componentes Principales y rotacin Varimax para subsecuentes anlisis.

En lo sucesivo me referir a los enunciados como reactivos.

55

Las tablas 4 a 9 amplan la informacin sobre las caractersticas de esta solucin de 6 factores. En la Tabla 4 observamos la solucin para el componente con mayor valor propio y que aporta el mayor porcentaje de la varianza de la solucin. Los reactivos retenidos tras la rotacin resultaron pertenecer a la sub-escala denominada Compromiso en el cuestionario original, con excepcin del reactivo 10, perteneciente a la Normativa. Todas las cargas factoriales son superiores a .57 y las comunalidades de cada uno son elevadas. El valor de Alfa de Cronbach nos indica una consistencia alta entre estos 5 reactivos para considerarla como una sub-escala aditiva para medir el nivel de Compromiso.

En la tabla 5 se presenta el componente denominado Estilo Informativo Reflexivo. Siete de los ocho reactivos retenidos forman parte de la sub-escala original denominada Estilo Informativo, y uno de la sub-escala de Compromiso. Los valores de las cargas de los reactivos de este componente, si bien un poco menores que en el componente anterior, nos indican alta consistencia, corroborada por el anlisis de contenido de los reactivos que la conforman. Con excepcin de dos comunalidades relativamente bajas (reactivos 6 y 26) el resto son aceptables. El valor del alfa de Cronbach tambin nos indica una consistencia alta, que disminuy al retirar los reactivos 6 y 26 del anlisis, por lo que se determin dejarlos, a pesar de su relativamente baja comunalidad.

56

En la Tabla 6 se presenta el componente denominado Estilo Normativo. Result conformado por 2 reactivos de la sub-escala Normativa original, y por tres de la sub-escala de Compromiso. Al analizar el contenido de estos ltimos, podemos observar que se refieren a aspectos de los valores que surgen y se fomentan en la familia, por lo que se decidi nombrar a este componente como Estilo Normativo. Las cargas de los reactivos retenidos y sus comunalidades son entre altas y moderadas, respectivamente. El valor del alfa de Cronbach es tambin relativamente moderado, lo que es un indicador de que esta sub-escala no es tan consistente como las dos anteriores y se requiere continuar su desarrollo.

Los componentes Evasivo-Anticipatorio y Evasivo-Reactivo se presentan en las Tablas 7 y 8, respectivamente. Ambos resultaron conformados por reactivos pertenecientes a la sub-escala del Estilo Difuso/Evasivo original. Sin embargo, al analizar el contenido de unos y otros se pudieron identificar los elementos Anticipatorio y Reactivo que los distingue.

57 Las cargas y valores de comunalidad del Evasivo-Reactivo, en la Tabla 8, as como el valor de su Alfa de Cronbach lo presentan como un componente ms consistente que el Evasivo-Anticipatorio, sin embargo, de los valores incluidos en la Tabla 7 podemos decir que aunque son moderados, s poseen cierta consistencia que vale la pena seguir explorando en estudios subsecuentes.

Finalmente, en la Tabla 9 se presenta la estructura del componente que se denomin Estilo Informativo-Activo, que result conformado por tres reactivos de la sub-escala de Estilo Informativo original y por uno de la de Compromiso. Los valores de sus cargas y de sus comunalidades lo presentan como un componente relativamente consistente, y el valor entre moderado y alto de su alfa de Cronbach lo confirma. El anlisis del contenido de los enunciados permiti distinguir entre la orientacin instrumental (activa) de ste, y la orientacin deliberativa -previo a la accin- del componente denominado Informativo-Reflexivo.

58

Adicionalmente, como una prueba de la conformacin de esta estructura inicial, se agruparon los reactivos correspondientes a las tres Orientaciones3 del cuestionario original y fueron analizados de forma separada de los correspondientes a la sub-escala de Compromiso, utilizando el mismo procedimiento anterior (MCP/Varimax). La solucin definiendo nfactor= 5 y considerando slo 23 reactivos correspondientes a las tres subescalas explic el 42.282% de la varianza de los datos, confirmando los componentes Informativo-Reflexivo, Informativo-Activo; Normativo; Evasivo-Anticipatorio y EvasivoReactivo, identificados en la solucin inicial con nfactor=6. Las cargas de todos los reactivos resultaron todas superiores al .40. Luego, al introducir los 9 reactivos correspondientes a la sub-escala de Compromiso (1, 7, 9, 11, 12, 14, 15, 20, 22) al mismo tipo de anlisis se obtuvo una solucin de 3 Componentes con valor propio superior a 1, que explicaron el 59.144% de la varianza; el criterio de Catell sugiri una solucin uni-dimensional, que al calcularse (nfactor=1), con slo 4 reactivos con cargas mayores a .740 explic el 61.283% de la varianza, confirmndose tambin as la sub-escala de Compromiso identificada en la solucin de nfactor= 6 y la del original. 4.3.2.1. Relaciones entre los componentes identificados. De acuerdo con la teora, se esperaban ciertos patrones de relaciones entre los componentes. Particularmente, se esperaban relaciones positivas entre Compromiso y Estilo Informativo, as como entre Compromiso y Estilo Normativo; negativas entre Compromiso y Estilo Evasivo; as como negativas o nulas entre Estilo Informativo y Estilo Normativo; entre Estilo Informativo y Estilo Evasivo; y entre Estilo Normativo y Estilo Evasivo. En la tabla 10 se presentan las inter-correlaciones obtenidas con la muestra de 308 universitarios. En la parte superior de la tabla se muestran las correlaciones de orden cero y en la inferior las resultantes cuando se controlan los puntajes del componente de Compromiso.

Reactivos analizados: 5, 6, 8, 10, 13, 16, 17, 18, 19, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 33, 34, 37, 38, 40.

59

En el diagrama de la Figura 5 podemos observar que los valores de las correlaciones fueron bajos en general, aunque se presentaron segn el patrn esperado. Son de destacar los valores de correlacin que guarda Compromiso (COMP) con los dems componentes, particularmente con el Estilo Normativo (NORM), y tambin el drstico cambio en las relaciones entre los puntajes de los estilos al controlar el componente de Compromiso. Este efecto de mediacin ya ha sido sealado en la literatura (Berzonsky, 2003, 2004; Berzonsky y Neimeyer, 1994).

60 El aspecto inesperado en estos datos es el valor positivo y significativo, aunque relativamente bajo, de la relacin entre los componentes Informativo Reflexivo y Evasivo Reactivo, tanto el de la correlacin parcial como el de la correlacin de orden cero (r=.163, y r= .211, respectivamente). Este resultado pudo deberse al contenido de los reactivos que cargaron en el componente Evasivo-Reactivo, que evocan un aspecto de demora o diferimiento en el establecimiento de compromisos. El componente Evasivo-Reactivo tuvo un valor alfa de consistencia interna relativamente bajo (.591) con 4 reactivos, por lo que debe ser revisado con otras muestras e incorporando una mayor cantidad de reactivos. Sin embargo, s resulta interesante destacar aqu el aspecto de demora ya comentado, que se identifica en los 4 enunciados que lo conforman, ya que corresponde a uno de los status de identidad propuestos por el Paradigma del Status de la Identidad (Marcia, 1966, 1989). Este componente que denominamos Evasivo Reactivo podra interpretarse como un estilo de evasin transitorio, que responde a las circunstancias de demora institucionalizada vivida por los estudiantes y que fue identificado tericamente por Erikson y reformulado por Ct y otros tericos dentro de la tradicin socio-cognitiva del desarrollo de la identidad. Es decir, este componente pudo haberse perfilado debido a que los estudiantes, cuando respondieron el cuestionario se hallaban en una etapa muy temprana de su formacin, por lo que se mostraron muy cautelosos respecto al tipo de compromisos expresados en los enunciados. En subsiguientes aplicaciones del cuestionario se debe observar el comportamiento de estos reactivos para verificar mediante procedimientos confirmatorios si se siguen comportando como sub-escalas diferenciadas. Una posible manera de estudiarlo en el futuro es aplicando el cuestionario a muestras de estudiantes de distintos grados, pues la diferencia en la manera de considerar sus respuestas puede ser una funcin del avance en sus estudios. 4.3.2.2. Relaciones entre las sub-escalas y otras variables. Se realizaron otros anlisis comparativos tomando como base algunos de los reactivos de la ficha de identificacin llenada por los participantes junto con los cuestionarios y considerando los puntajes en los componentes; slo comentar los considerados de mayor relevancia. Primero se calcularon las diferencias entre los puntajes obtenidos por mujeres y hombres en cada uno de los componentes. En la Tabla 11 se muestran estas comparaciones por sexo en los puntajes medios obtenidos. Esta comparacin se realiz mediante t de Student.

61

Para la interpretacin de los resultados de la tabla debe considerarse que en la codificacin el grupo 1 son las mujeres y el 2 los hombres. La nica diferencia significativa aparece en los puntajes del componente Informativo Activo (INFA). Aunque los hombres obtuvieron puntajes mayores que las mujeres en Compromiso, y en los Estilos Informativo Reflexivo, Informativo Activo, y Evasivo Activo, las diferencias no fueron significativas. Los puntajes en los Estilos Normativo e Informativo Reflexivo fueron prcticamente idnticos. Tambin se compararon los puntajes en los componentes a partir de la variable Capacidad para estudiar esta carrera. Esta variable se respondi en el cuestionario en una escala desde 1=Se me dificulta, hasta 9=Se me facilita, y para este anlisis se transform a categrica. En sta, del 1 al 5 adquiri valores de 1=Difcil, y del 6 al 9 de 2=Fcil; en la Tabla 12 se incluyen los resultados de este anlisis.

62

Como puede observarse, la nica diferencia significativa fue la relacionada con el puntaje del componente de Compromiso, a favor de los que contestaron que por su capacidad se les facilitaba el estudiar la carrera en que se hallaban inscritos. En la seccin de discusin se abordar la estructura emergente identificada con el AFE. 4.3.3. Anlisis de resultados del Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego. Ya se dijo que el ISI-3 y el EIPQ son dos de los cuestionarios ms utilizados en la investigacin actual sobre la formacin y mantenimiento de la identidad (Phillips, 2009). En la traduccin se conservaron doce de los reactivos cuya redaccin original es negativa, de manera que se califican de forma invertida para la interpretacin. Los enunciados del cuestionario evalan la Exploracin y el Compromiso en cuatro dominios ideolgicos (poltica, religin, ocupacin, y valores), y cuatro dominios interpersonales (amistad, conducta de cortejo, roles sexuales, y familia), dos enunciados de exploracin y dos de compromiso constituyen cada dominio. Con las respuestas al cuestionario y dado que el mismo arroja puntajes separados para Exploracin y para Compromiso se tom la decisin de analizarlos por separado. Empezando por la estructura primaria, se analiz la porcin correspondiente a Exploracin (16 reactivos). Igual que con las respuestas al ISI-3, se realiz primero un anlisis de la matriz de correlaciones con la finalidad de revisar los valores de adecuacin muestral de cada reactivo y sus interrelaciones. Este primer anlisis produjo que se retiraran de anlisis

63 posteriores un total de 7 reactivos. Los que permanecieron4 se sometieron a un AFE con extraccin por Componentes Principales y rotacin Varimax, que arroj una solucin de dos componentes con valor propio superior a la unidad y que explic el 41.202% de la varianza. Tras la rotacin, el componente 1 explic el 23.020% mientras que el segundo el 18.181%. De igual manera se procedi con la porcin de Compromiso. La solucin inicial con 7 reactivos5 retenidos de los 16 originales, arroj dos componentes que tras la rotacin explicaron el 43.518% de la varianza, el primero 21.897% y el segundo 21.621%. Las tablas 13 y 14 resumen las caractersticas de la estructura del EIPQ.

4 5

Reactivos 9, 10, 18, 19, 20, 22, 24, 27 y 28 . Reactivos 5,12, 14, 16, 29, 31, 32.

64

Para revisar la posibilidad de que los componentes resultantes en cada extraccin estuviesen cercanamente relacionados se ensay el mtodo de anlisis de Mxima Verosimilitud combinado con rotacin Oblimin, las correlaciones resultantes para el caso de los factores 1 y 2 de la dimensin de Exploracin fue de .423 (X2[19]= 17.197, p = .577) y para el caso de los de la dimensin de Exploracin fue de .488 (X2[8]= 5.016, p = .756). Aunque estos resultados pueden interpretarse como prueba de uni-dimensionalidad, los valores de correlacin estn en el rango de moderados, por lo que en subsiguientes aplicaciones de la escala debe explorarse la posibilidad de uni-dimensionalidad entre ambos pares de componentes, tal como se formulan originalmente por sus autores. En la tabla 14 puede revisarse la redaccin de los reactivos correspondientes a cada componente de la solucin de MCP/Varimax del EIPQ para visualizar la consistencia de sus contenidos. Una vez identificados los componentes, se calcularon los puntajes en cada uno a fin de someterlos a un anlisis de correlaciones entre s, y despus con los componentes del CEI6 para revisar su validez estructural. Para el clculo de los puntajes en cada componente, se utiliz la solucin de MCP/Varimax, nfactor=2 obtenida con cada componente original. En la Tabla 15 se pueden revisar las correlaciones entre los 4 componentes resultantes.

Cuestionario de Compromiso y Estilos de Identidad es el nombre que se le da a la versin creada en espaol del ISI-3.

65

Tambin se calcularon las inter-correlaciones entre los componentes del EIPQ con los resultantes del anlisis del CEI. En la tabla 16 se resumen las relaciones observadas entre los componentes del EIPQ y el ISI-3 que reportan Berman, Schwartz, Kurtines y Berman (2001) en su estudio con universitarios.

En nuestro estudio el patrn de inter-correlaciones resultante reprodujo el reportado por Berman y otros. En la tabla 17 se muestra dicho patrn; destaca el hecho que result tambin de acuerdo con lo esperado por el modelo de relaciones conceptuales de Berzonsky (1989, 1990). Aunque significativos, los valores se mantienen en el rango de bajos a moderados, y destacan las relaciones positivas encontradas entre los componentes del Estilo Informativo y los dos de Exploracin; las tambin positivas del Estilo Normativo y ambos componentes de Compromiso; las muy bajas de los dos componentes del estilo Evasivo con los dos componentes de Exploracin y tambin con los de Compromiso. Las resultantes entre los componentes de Compromiso de ambos cuestionarios se mantienen en el rango de bajas, aunque significativas y en el sentido positivo esperado.

66

4.3.4. Anlisis de resultados del Cuestionario de Deseabilidad Social. Con las respuestas de los 308 participantes, se realiz un anlisis de la capacidad de la escala para medir de manera unidimensional el rasgo de deseabilidad social. Para ello utilizamos un procedimiento de anlisis tipo Rasch (Gonzlez, 2008) de dos parmetros, que permite obtener ndices de discriminacin y de dificultad para cada reactivo. En el reporte de Ferrando y Chico (2000) se aportan evidencias de uni-dimensionalidad con la versin de 33 reactivos, que es una traduccin del cuestionario original de Marlowe y Crowne (1960). Los resultados del anlisis Rasch tambin apoyaron la uni-dimensionalidad de la escala. Tomando como base los ndices de ajuste interno y externo (INFIT y OUTFIT, respectivamente) y la correlacin de punto biserial, producidos por el programa Winsteps, versin 3.65.0 (Linacre, 1991) se obtuvieron 25 reactivos (coeficiente Alfa de Cronbach de .75), cuyo ajuste al modelo unidimensional se consider apenas adecuado: x2= 7567.76, GL= 7368, p = .051; no obstante, se calcul el puntaje de deseabilidad social para cada participante considerando esos 25 reactivos, apoyando nuestra decisin en el tratamiento de los resultados para pruebas de rendimiento tpico hecho por Ferrando y Chico (2000). En la tabla 18 se resumen los valores de ajuste de los reactivos al modelo unidimensional. Como ya se dijo, los valores son bastante apropiados, ya que al revisar los valores estandarizados en las columnas de INFIT Y OUTFIT, stos varan dentro del rango aceptable de +2 y -2, con excepcin del nmero 19 que se excede por poco de ese rango, sin embargo su valor de discriminacin se halla por encima del 1.0 (ideal) y por debajo del aceptable 1.5 que se espera obtener al analizar pruebas de rendimiento tpico como sta (Ferrando y Chico, 2000:387). Por otra parte, el valor de discriminacin ms bajo es el del reactivo 24, que es .76, y tambin se halla apenas por encima del .75 aceptable. Estos resultados permiten concluir que con los 25 reactivos se puede derivar un puntaje nico de la escala, que nos sirva para evaluar el sesgo de deseabilidad social en las respuestas a otros cuestionarios, al menos en estudios con muestras similares a la utilizada en ste.

67

En la Tabla 19 se presentan las inter-correlaciones resultantes entre los componentes del CEI y la Escala de Deseabilidad Social ajustada empricamente con la muestra de 308 universitarios. Se incluyen tanto las correlaciones de orden cero como las correlaciones controlando los puntajes del componente Compromiso. Podemos observar que el patrn de correlaciones sufre cambios, aunque se mantienen en el rango de bajas, cuando se controla la variable Compromiso del CEI, lo que nos lleva a considerar un pequeo sesgo de deseabilidad que se presenta en esta muestra al responder las preguntas correspondientes a dicha escala, y que impacta sobre sus correlaciones directas con la escala de Deseabilidad Social, aunque tambin con la del Estilo Normativo, y con la de Estilo Informativo Reflexivo en la seccin superior de la tabla.

68

As mismo, aunque se mantienen en el mismo sentido, las correlaciones de los estilos tambin disminuyen al controlar el componente de Compromiso. Esto es un indicativo para que en subsiguientes usos de la versin producida se interpreten los resultados considerando este papel mediador del componente de Compromiso. 4.4. Discusin y Conclusiones del estudio de la fase cuantitativa La solucin de 6 factores obtenida a partir de las respuestas al CEI de nuestros 308 participantes result posible de interpretar en la misma lnea que los componentes del modelo terico original y de las mltiples evidencias que lo respaldan. El anlisis arroj una estructura en la que el Estilo Informativo se divide en dos componentes: uno al que nombramos Informativo Reflexivo, conformado por reactivos con un carcter anticipatorio de la accin, y otro que nombramos Informativo Activo, conformado por reactivos con un carcter instrumental o directo. Este hallazgo es similar al reportado por Berzonsky y Sullivan (1992) respecto al Estilo Informativo. As mismo, el Estilo Evasivo se dividi en dos componentes: uno que nombramos Evasivo Reactivo por el carcter de escape que muestran los enunciados que lo conforman; y otro que nombramos Evasivo Anticipatorio, conformado por enunciados con un carcter de evitacin preventiva. La conformacin y consistencia de ambos componentes podemos decir que es provisional, a la luz de los resultados con esta muestra, por lo que se requiere de ms estudios para concluir sobre su estabilidad. Adems, este hallazgo no lo hemos identificado an en otro reporte publicado.

69 El componente que nombramos Normativo result de la conformacin de enunciados que originalmente pertenecan a las escalas Normativa y de Compromiso. Cabe aclarar aqu que cuando se analizaron slo los reactivos correspondientes a los estilos, sin considerar los de la escala de Compromiso, en el componente Normativo aparecieron los reactivos 19 y 23, y 28 que originalmente corresponden al Estilo Normativo, lo que confirma el agrupamiento de este componente. La razn por la que se dio el nombre de Normativo a este componente con 2 enunciados originales del estilo Normativo y 3 del componente de Compromiso es que por su contenido- los reactivos 1, 9 y 11 podran ser interpretados como Normativos, ya que hacen alusin a valores relacionados con la formacin religiosa y de valores en el contexto familiar. Adems, estos tres reactivos presentan otra particularidad. Por su redaccin se interpretaron no como carencia o ausencia de certidumbre en creencias o valores, sino ms bien como competencia con otras creencias. Por ello, es preciso explorar con mayor profundidad la conformacin de este componente Normativo a fin de poderlo diferenciar del componente de Compromiso, o en definitiva interpretarlo como una dimensin particular del patrn de respuestas de los estudiantes mexicanos, en los que el Compromiso proviene de la influencia normativa de la familia, a diferencia de los estudiantes anglosajones que proviene ms del desarrollo individual. Esto se relaciona tambin con el componente que nombramos Compromiso surgido en el anlisis, en el que junto con los 4 enunciados originales de Compromiso (15, 20, 14 y 7) surgi el enunciado 10, de la escala Normativa original. Esta posibilidad de relacin puede ser analizada con mayor profundidad en el marco de las distinciones entre sociedades individualistas y sociedades colectivistas hecha por Triandis, y por Shalom H. Schwartz, (ver Gmez y Martnez, 2000) y que tambin ha sido expandida en los trabajos de la Etnopsicologa Mexicana basada en el pensamiento de Rogelio Daz Guerrero (ver Diaz Loving y otros, 2008). Partiendo de tal conceptualizacin, el valor del compromiso en sociedades Colectivistas estara ligado al grupo de referencia, como en el caso de la sociedad mexicana, a diferencia de la anglosajona en el que est asociado a valores individuales (Ng y Feldman, 2007). Segn Triandis7, las culturas individualistas valoran la independencia emocional y la autonoma de los individuos con respecto a los grupos sociales a los que pertenecen, en tanto que las colectivistas valoraran la tradicin heredada y la dependencia emocional del endogrupo; en la terminologa de Schwartz, la distincin entre ambos tipos se ubicara en las dimensiones bipolares de Conservacin vs. Autonoma; y Jerarqua y Competencia vs. Compromiso Igualitario y Armona (Gmez y Martnez, 2000), lo que tendra impacto importante para la interpretacin tanto de los estilos, como del Compromiso. Por lo pronto, la solucin de 6 componentes que se interpret como la de mayor consistencia conceptual nos permite identificar los conceptos del modelo de Michael
7

A pesar de que ha modificado su formulacin unidimensional original, Triandis ha mantenido la de Individualismo-Colectivismo como la principal diferenciacin entre culturas; en la revisin de Gmez y Martnez (2000) se discute con amplitud la distincin con el modelo multidimensional de Schwartz.

70 Berzonsky con el que fue creado el cuestionario original (ISI-3), y tambin nos permite una aproximacin inicial a la identificacin de la orientacin o estilo de identidad con estudiantes mexicanos. Esta estructura inicial permitir la realizacin de otros estudios que irn afinndola y confirmndola, o bien, ponindola a prueba para su modificacin. Es de destacar la consistencia observada en la sub-escala para la medicin del Compromiso, lo que lleva a continuar en su desarrollo mediante la inclusin de un mayor nmero de reactivos que se refieran a dimensiones del compromiso relevantes para la poblacin de universitarios mexicanos. Por otra parte, un aspecto a incluir en esta discusin se relaciona con las caractersticas de algunos de los reactivos incluidos en la versin original, que desafan los lineamientos psicomtricos relativos a la estructura de redaccin que deben tener. Por lo menos los reactivos 8, 10, 12, 17 y 20 del ISI-3, que resultaron retenidos en la solucin de 6 componentes descrita, deben ser revisados con mayor detenimiento, ya que en su redaccin incluyen doble aspecto, que es preciso corregir a fin de precisar la interpretacin del lugar que ocupa en la solucin final. Otro aspecto a comentar es el tamao de la muestra con la que se realiz el estudio, el ndice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) de adecuacin muestral para la solucin de 6 factores fue de .740. De acuerdo con el criterio formulado por Kaiser (Visauta y Martori, 2003:224) ste es un valor superior al .60 que resulta el lmite inferior de lo considerado aceptable para el procesamiento factorial. Sin embargo, dado que es la primera aplicacin de la versin en espaol del cuestionario debemos esperar a aplicarlo en otras muestras para considerar que la estructura sea considerada definitiva, sobre todo cuando sea puesta a prueba mediante procedimientos de Anlisis Factorial Confirmatorio. Por lo que respecta al anlisis resultante de las respuestas al EIPQ, realizado por separado con los enunciados correspondientes a la sub-escala de Exploracin y los correspondientes a la de Compromiso, ste permiti reconocer una estructura bi-factorial en cada una. Aunque el anlisis factorial dio indicios de que en ambos casos los dos factores se hallaban correlacionados, se decidi interpretar la solucin de Componentes Principales ortogonales debido a su consistencia conceptual, dejando para otra ocasin la exploracin de dichas correlaciones moderadas. El anlisis mediante MCP con rotacin Varimax de la Escala de Exploracin arroj dos componentes, el primero fue nombrado Exploracin Reflexiva, compuesto por enunciados que reflejan precisamente esa orientacin preparatoria para la accin, y el segundo componente que fue llamado Exploracin Activa, que refleja actividades instrumentales directas que llevan eventualmente a la revisin de los propios valores. El anlisis de la Escala de Compromiso tambin arroj dos componentes; ambos reflejando una preocupacin por el futuro. El primero se nombr Certidumbre y el segundo Incertidumbre, por los contenidos de los respectivos enunciados que los conformaron. El patrn de inter-correlaciones entre los cuatro, aunque en el rango de valores intermedios y bajos, pero estadsticamente significativos, mostr consistencia estructural entre ellos. Respecto a la validez de constructo estructural (Loevinger, 1967, en Slaney, 2006), las inter-correlaciones entre los componentes resultantes del anlisis del CEI y del EIPQ

71 permiten concluir que los constructos implicados en cada uno conforman una estructura conceptual consistente para la explicacin de los procesos de formacin y mantenimiento de la identidad, al menos en forma preliminar, dado el estado de desarrollo de ambas medidas con estudiantes universitarios mexicanos. Si a esto se aade que las correlaciones obtenidas entre la escala de Deseabilidad Social y los componentes del CEI resultaron entre bajas y moderadas, se puede afirmar que el sesgo de deseabilidad slo se manifiesta, aunque no de forma contundente, con la escala de Compromiso. Se puede concluir que los puntajes relativos a los Estilos permiten una identificacin de tales preferencias con relativa precisin. Por lo pronto, los patrones de inter-correlacines entre los puntajes del CEI y el EIPQ aportan evidencias que soportan la validez estructural y de contenido del modelo terico de los Estilos de Identidad y del Constructo de Compromiso. La conformacin de los componentes del CEI por reactivos con cargas factoriales relativamente altas y todas superiores al .40, nos da indicadores para confiar en la validez sustantiva. Se requiere del acopio de otro tipo de datos adems de los de auto-reporte- para validar esta evidencia. A manera de cierre de esta seccin se pueden sealar los siguientes aspectos: 1. El anlisis de las respuestas a la versin traducida del ISI-3 arroj una estructura de relaciones que puede ser explicada, al menos parcialmente, por la estructura conceptual formulada por Berzonsky, que se refleja en la versin original del cuestionario. En la estructura revelada por el anlisis se observa que dos de los componentes originales resultaron conformados por dos subestructuras empricas con sustento terico. Por lo tanto, la validez sustantiva subyacente a la versin traducida permite la licencia de utilizarla como base para identificar las preferencias cognitivas estilos- usadas por los estudiantes para enfrentar la formacin, mantenimiento y reformulacin de su identidad. Los resultados de este trabajo nos permite proponer un nuevo nombre para la escala producida: Cuestionario de Compromiso y Estilos de Identidad (CEI) 2. Se encontr evidencia emprica de apoyo a la validez estructural de los estilos a partir de las relaciones encontradas entre las respuestas a la batera de cuestionarios aplicada. Los indicadores de consistencia interna tambin fueron adecuados, por lo que la confianza en los cuestionarios se fortalece para continuar su trabajo de validacin con muestras de estudiantes de habla hispana. 3. Finalmente, y con base en los dos puntos anteriores, se tiene la confianza de que las respuestas al CEI permitir identificar, con cierto grado de precisin, a personas que manifiestan una preferencia dominante, lo que posibilitar llevar a cabo la siguiente fase del estudio, que aportar mayor informacin acerca de las estrategias usadas por los estudiantes para ajustarse a las demandas del entorno universitario.

72 Captulo 5. Conexin entre las fases Cuantitativa y Cualitativa del Diseo Combinado. Una vez identificada la estructura factorial subyacente a las respuestas de los estudiantes, e interpretada la solucin ms parsimoniosa, se estuvo en posibilidad de pasar a la siguiente fase del diseo de investigacin. En general, y de acuerdo con la teora, los perfiles resultantes fueron mltiples, es decir, la mayor parte de los participantes manifest preferencias por ms de un estilo. En vista de ello, y atendiendo al hecho emprico de que result la escala mejor definida en el estudio cuantitativo, y al criterio terico que la relaciona como una variable moderadora entre el Estilo y el comportamiento, los puntajes de la sub-escala de Compromiso se emplearon para clasificar a los individuos en tres grupos. Con participantes de la muestra inicial pertenecientes a ellos se procedi luego a la fase cualitativa, en la que se exploraron mediante procedimientos de Teora Fundamentada sus narrativas sobre las experiencias de adaptacin a la universidad durante su primer ao. En este captulo se exponen los procedimientos que permitieron conectar las dos fases del diseo combinado secuencial explicativo. En un nivel terico, un compromiso es algo ms que una simple preferencia, es una creencia, una ontologa de acuerdo con la cual un determinado modo de vida merece nuestro apoyo, aun cuando nos resulte difcil vivir con l (Taylor 1989, citado por Bruner 2006, p. 40). El concepto de Compromiso fue introducido por Nelson Foote a mediados del siglo XX en el marco de la teora de la accin del Interaccionismo Simblico para explicar cmo los individuos inician y mantienen secuencias de actividad. Para l, la identidad y el pleno compromiso con ella es necesario para explicar la perspectiva del individuo en el marco de las relaciones con la estructura social, la agencia y la persistencia en sus acciones. Para Foote, el compromiso viene a ser un elemento que permite explicar la consistencia en las acciones de una persona y sus vnculos con organizaciones y otros individuos (Burke y Reitzer, 1991). Brickman (1987, citado por Berzonsky, 2003) destaca que el compromiso es un estabilizador del comportamiento individual bajo circunstancias en las que el individuo estara tentado a cambiar. ste da a las personas un sentido de propsito y de direccin, que sirve como un marco de referencia en el que se vigila, evala y regula el comportamiento y la retroalimentacin del contexto social. Visto as, el Compromiso es un concepto relacional entre los factores del individuo y los factores de la estructura social. Ya se coment que en la teorizacin contempornea sobre la formacin y desarrollo de la Identidad, el Compromiso junto con la Exploracin, representan las dimensiones principales (Ver Captulo 2). Aqu slo contextualizamos nuestra decisin de utilizar los puntajes de Compromiso como base para la seleccin de nuestra muestra de participantes de la fase cualitativa. Entre los reportes de investigacin que destacan la importancia del Compromiso como variable moderadora, Berzonsky (1989, 1992) y Berzonsky y Neimeyer (1994) discuten el papel de ste sobre el desarrollo del status de identidad. Berzonsky (2003), y Berzonsky y Luyckx, (2008); as como Luyckx, Soenens, Berzonsky, Smits, Goossens, y Vansteenkiste (2007), amplan tal consideracin al diferenciar entre formacin del

73 Compromiso e identificacin con el Compromiso, distincin que influye sobre distintos procesos involucrados en el desarrollo de la identidad, particularmente sobre la adaptacin, la motivacin y la cognicin. Caycedo, Duarte, et al. (2009) al referirse al Compromiso destacan que representa un resultado positivo del proceso de exploracin que asegura un sentido de logro de la identidad. ste se refiere a la eleccin que hace un individuo de los aspectos que definen su individualidad y el reconocimiento de s mismo, y se relaciona con cuestiones tales como la seleccin de una ocupacin, rol de gnero, la amistad, la pertenencia al grupo, cuestiones morales y religin, entre otros. El Compromiso, pues, es un concepto articulador en la teora sobre los status y los estilos de identidad, y se destaca la necesidad de seguir investigando sobre tales relaciones para llegar a tener una perspectiva ms amplia sobre sus influencias en el desarrollo de la identidad. 5.1. Seleccin de participantes para la fase cualitativa del estudio. Despus de calcular los puntajes de los participantes en cada una de las sub-escalas o componentes del cuestionario, para lo cual se sumaron los valores de cada reactivo correspondiente a cada sub-escala y dicha sumatoria se dividi entre la cantidad de reactivos de la misma, obtenindose el puntaje ponderado en cada una, se procedi a clasificar a los estudiantes en tres grupos, considerando el criterio univariado definido por sus puntajes en la sub-escala de Compromiso. Para ello, se recodificaron los puntajes: a los puntajes menores o iguales a 2.9 se les dio el valor de 1 y se etiquetaron como bajos; como intermedios se agruparon los valores entre 3 y 3.9 y fueron etiquetados con el 2; y los altos, etiquetados con el 3, fueron los valores iguales o mayores a 4; el valor mximo posible en la escala es de 5. Una vez identificados los participantes en los listados de los tres rangos, se procedi a contactar siguiendo en orden descendente de puntajes de cada listado- a aquellos que en la fase del levantamiento cuantitativo firmaron su consentimiento, aceptando participar en una segunda fase del estudio. Fueron contactados por telfono y tras recordarles su participacin anterior se les invit a una entrevista individual. Se les inform que el motivo de la misma era ampliar la informacin relacionada con los cuestionarios previamente contestados, reiterndoles el mantenimiento del anonimato mediante el uso de pseudnimo. Despus de un perodo de un mes fijado para realizar la recoleccin de informacin cualitativa, se logr entrevistar a un total de 26 estudiantes. En las fechas en que se realizaron las entrevistas, la mayora de los estudiantes contactados reportaron estar bajo presin de exmenes y trabajos finales en el ciclo escolar, por lo que se sigui un criterio de substituir de la muestra a aqul que no asistiera o cancelara la cita para la entrevista en dos intentos consecutivos, procediendo a contactar a otro en el listado correspondiente. Como un procedimiento adicional en esta clasificacin, se llev a cabo un anlisis de Conglomerados no jerrquico (Hair, Anderson, Tatham, y Black, 2007; Visauta y Martori, 2003) considerando los puntajes individuales en los 6 componentes o sub-escalas del CEI. Esto se realiz a fin de explorar el agrupamiento natural multivariado de los resultados, y compararlo con la clasificacin univariada basada en los puntajes altos, medios y bajos de Compromiso. Se utiliz el procedimiento de agrupamiento no jerrquico, llamado

74 comnmente k-medias, que se basa en la distancia euclidiana de cada dato al centro del conglomerado ms prximo (Visauta y Martori, 2003). En este procedimiento se actualizan los centros de cada conglomerado inicial mediante un proceso iterativo, que culmina con la clasificacin de todos los casos, vinculados a la cantidad mxima de conglomerados definidos de antemano. Se ensayaron varias soluciones mediante el procedimiento de kmedias. Se presentan a continuacin las de dos y tres componentes. 5.2. Agrupamiento natural. 5.2.1. Solucin de dos Conglomerados. En la solucin de dos conglomerados, el primero agrup a 130 estudiantes. En la Tabla 20 podemos observar que para el conglomerado 1 el puntaje promedio del Estilo Informativo-Reflexivo result ser el mayor (3.92). Destacan tambin los puntajes por encima de la media terica1 en las sub-escalas de: Compromiso (3.70) y Estilo Normativo (3.66); y por ser menor de la media terica, el puntaje del Estilo Informativo-Activo (2.23). El segundo conglomerado agrup a los restantes 178 estudiantes. Este grupo obtuvo sus puntajes ms altos en Compromiso (4.64), Estilo Informativo-Reflexivo (4.35), as como en Normativo (4.13). El puntaje menor fue del Estilo Evasivo-Activo (2.29).

En la Tabla 21 podemos ubicar las diferencias entre ambos conglomerados a partir de la distancia entre sus centros.

En todas las escalas, el puntaje terico medio es de 2.5.

75

Como puede observarse en la tabla 22, todas las diferencias entre los puntajes de las sub-escalas entre los grupos resultaron significativas al calcularse el estadstico t de student. En la Tabla 23 se puede observar la solucin del ANOVA producida para la solucin de dos conglomerados.

76

El anlisis de los resultados de la Tabla 20 nos permitira interpretar que el primero de los grupos result conformado por estudiantes que reportan tomar decisiones relativas a sus opciones de identidad tanto con un Estilo Informativo-Reflexivo, como con uno Normativo. Su puntaje de Compromiso por encima de la media terica result significativamente menor que el puntaje del segundo grupo. Por sus puntajes en el Estilo Informativo-Activo, por debajo de la media terica, estos estudiantes del primer grupo reportan no enfrentar activamente la revisin de sus opciones relacionadas con la identidad; y por sus puntajes correspondientes, s tienden a hacerlo mediante un Estilo Evasivo, tanto Activo como Reactivo. Al segundo conglomerado lo conforman estudiantes que asumen un muy alto Compromiso y una exploracin reflexiva de sus opciones basadas en su preferencia por el Estilo Informativo-Reflexivo; reportan adems una alta preferencia por el Estilo Normativo. Estas tres escalas son las de puntajes ms elevados en los auto-reportes de ambos grupos, sin embargo s resultan significativamente mayores para este segundo grupo como lo podemos observar en la Tabla 22. Adems de estas similitudes, las diferencias entre los dos conglomerados se manifiestan en los puntajes de los Estilos Evasivo-Activo y Evasivo-Reactivo, resultando las del primer grupo significativamente mayores que las del segundo. La otra diferencia se present en el Estilo Informativo-Activo, que en el primer grupo result significativamente menor que en el segundo. De esta forma, parece que la distincin entre ambos grupos se basa no tanto en la magnitud de su Compromiso, sino en la forma en que se enfrenta ste por unos y otros. Mientras que el primer grupo manifiesta una preferencia por el Estilo Evasivo,

77 los del segundo tienden a manifestar una preferencia ms Activa. Esta solucin de dos conglomerados no permiti una diferenciacin clara entre los participantes, ni en sus puntajes de Compromiso, ni en base a sus preferencias de estilos. Por ello, se ensay la solucin de tres conglomerados que se analiza a continuacin. 5.2.2. Solucin de tres conglomerados. En la solucin de tres conglomerados, el primero agrup 76 estudiantes. En la Tabla 24 podemos observar los valores de los centros para cada escala en los tres conglomerados. Este primer grupo, fue el que comparativamente obtuvo el menor puntaje promedio de los tres en Compromiso (3.31). stos, tambin fueron los que obtuvieron los puntajes comparativos ms altos en Estilo Evasivo Reactivo (3.60), y en Evasivo Activo (3.25). Adems, fueron los puntajes ms bajos en Estilo Informativo Reflexivo (3.95), y en Estilo Normativo (3.63). En Estilo Informativo-Activo, que result menor que la media terica, obtuvieron el puntaje intermedio entre los tres grupos (2.13). Podra denominarse este grupo como el de los de Bajo Compromiso, Evasivos, y no Normativos (Estudiantes irresponsables, con dificultades para adaptarse a las normas y expectativas). Es decir, que manifiestan un bajo involucramiento con su situacin de estudiante, no anclado ni con su familia ni con su carrera, y que manifiestan una preferencia por un estilo coyuntural al tomar decisiones, en el que dependen del contexto y las circunstancias del momento.

El Conglomerado dos agrup 99 estudiantes. Result el ms alto de los tres en Compromiso (4.58), en Estilo Informativo, tanto Reflexivo (4.34) como Activo (3.38), y en Estilo Normativo (4.24). Comparativamente, este segundo grupo result con puntajes ms bajos que los otros dos en los Estilos Evasivos, tanto Reactivo (3.42), como Activo (2.76). Podra ser el grupo de los de Alto Compromiso-Reflexivos/Activos-Normativos. Desde una perspectiva tradicional representan a estudiantes responsables, que responden a las expectativas tanto de padres como de educadores al manifestar inters en su propio desarrollo. Estos manifiestan un elevado compromiso con su situacin de estudiante,

78 vinculado con preferencias por la toma de decisiones ancladas en la reflexin sobre sus circunstancias e influidos por los valores familiares, as como con el afrontamiento activo de sus opciones. Su relativamente baja preferencia por los Estilos Evasivo Activo y Reactivo es consistente con su preferencia por el afrontamiento activo. El tercer conglomerado result conformado por 133 estudiantes. Mostr caractersticas compartidas con los dos anteriores. Como puede apreciarse en la Tabla 25, a partir de las distancias entre los centros de los conglomerados, hay mayor similitud entre el segundo y el tercero, y mayor diferencia entre el primero y el segundo conglomerados.

En la Tabla 26 podemos observar las similitudes y diferencias entre los grupos de la solucin para tres conglomerados no jerrquicos. Como muestra la tabla, el conglomerado 3, se asemeja ms al segundo grupo y difiere significativamente del primero- en Compromiso y en Estilo Informativo-Reflexivo. Tambin, mostr el menor puntaje de los tres en Estilo Informativo-Activo, asemejndose ms al primer conglomerado, y difiriendo significativamente del segundo. Este tercer grupo se mostr ms diferenciado de los conglomerados uno y dos en los puntajes de Estilo Evasivo-Activo (2.24) y Normativo (3.88), resultando el menos Evasivo-Activo de los tres, y result en un punto intermedio en Estilo Normativo. Este grupo podra ser de Alto Compromiso-Reflexivos-Normativos, no Activos. Los de este grupo presentan un perfil de estudiantes ms apegados a las normas familiares, que se ajustan a ellas con poco o nulo esfuerzo por contrariarlas, y tambin se muestran interesados en su auto-desarrollo. A diferencia del grupo dos, stos mostraron la preferencia ms baja por el Estilo Informativo Activo; se caracterizaran como comprometidos con su situacin de estudiante, con preferencias por la toma de decisiones ancladas en la reflexin sobre sus circunstancias e influidos por los valores familiares, pero sin ese componente de afrontamiento activo del grupo anterior, por lo que quizs su rasgo distintivo pueda identificarse como conformismo y compromiso con los valores familiares. Los bajos puntajes en las dos dimensiones del Estilo Evasivo corroboraran esto ltimo.

79

La Tabla 27 muestra la tabla ANOVA de comparacin de los tres conglomerados.

De acuerdo con las recomendaciones de Hair, Anderson, Tatham y Black (2007) se debe elegir la ms parsimoniosa y consistente entre las soluciones cuando el procedimiento se utiliza slo para clasificacin.

80 La de tres conglomerados sera la que se asemeja ms a la particin inicial en la que se formaron grupos de alto, medio y bajo puntaje en la escala de Compromiso. La de dos componentes, si bien permite caracterizar a la muestra de 308 estudiantes en dos grandes grupos, la solucin de tres componentes aade un elemento de diferenciacin entre aquellos estudiantes con alto puntaje en Compromiso, aproximndose a la particin inicial. Al estudiar otras muestras de estudiantes se podr ir afinando esta clasificacin a fin de que alcance la capacidad predictiva suficiente para emplearla empricamente en programas institucionales de atencin a los estudiantes. El captulo siguiente, que corresponde al anlisis cualitativo de los contenidos de las entrevistas a los estudiantes nos permitir un acercamiento mayor a sus experiencias de contacto con la universidad, de manera que podremos estar en posibilidades de comprender esta clasificacin natural surgida con el procedimiento de agrupamiento no jerrquico. Con base en estos resultados, se tomaron las siguientes decisiones: a. Analizar los discursos de los clasificados en los tres conglomerados para explorar categoras emergentes, y eventualmente una teora sustantiva, sobre sus experiencias de integracin a la universidad. b. Comparar entre s los discursos de los grupos de Alto (C2-C3) y bajo (C1) Compromiso, explorando a la vez las posibilidades del constructo Capital de Identidad como eje analtico. c. No considerar en el anlisis las narrativas de las dos estudiantes cuya clasificacin result dudosa (Marisela y Saira). Con la aplicacin de los procedimientos descritos en este captulo se cumpli el objetivo de seleccionar una muestra de participantes para la segunda fase de trabajo; corresponde con la lgica del diseo combinado secuencial explicativo que se eligi para nuestra investigacin. En el Apndice 2 se incluye informacin especfica acerca de la conformacin de los conglomerados, as como de la situacin de cada participante, obtenida mediante el cuestionario de informacin general que respondieron en la fase cuantitativa inicial del estudio. Con tal informacin podremos contextualizar sus narrativas; sugerimos al lector la consulta del apndice al revisar los segmentos de entrevista de cada participante, identificados por su pseudnimo.

81 Captulo 6. Narrativas sobre la adaptacin a la universidad. La estrategia de investigacin empleada en esta fase cualitativa se basa en la propuesta metodolgica formulada por Strauss y Corbin (1998). En este captulo se presenta brevemente el enfoque de la Teora Fundamentada, que en los ltimos aos ha venido siendo empleado de forma creciente en distintas disciplinas de las ciencias sociales, las humanidades, e incluso en algunas ciencias duras. Se hace una presentacin ms o menos extensiva de las principales fases de la metodologa. El captulo presenta tambin en forma diagramtica las relaciones entre categoras y propiedades emergentes en las respuestas de todos los participantes, y una narrativa o teora sustantiva que explica las estrategias que emplean para integrarse a la vida de estudiante universitario. Al final se presentan los resultados de la comparacin de las narrativas de estudiantes pertenecientes a los grupos formados de acuerdo al nivel de Compromiso, expresado en sus respuestas al cuestionario de Compromiso y Estilos de Identidad en la fase cuantitativa, que se expusieron en el captulo anterior. 6.1. Notas sobre la Teora Fundamentada como tradicin de investigacin cualitativa: Origen del enfoque. Investigadores de distintas disciplinas clasifican la Teora Fundamentada (TF) dentro de las tradiciones principales de la investigacin cualitativa (Ver Creswell, 1998; Mayan, 2001). Sus creadores Barney Glaser y Anselm Strauss publicaron el libro The Discovery of Grounded Theory (1967) en el que la presentan como una aproximacin sistemtica para la generacin de teora de manera inductiva a partir de los datos recabados en situaciones sociales naturales. La propuesta se identifica como una alternativa a la investigacin dominante en la sociologa de la poca, fuertemente orientada por la lgica deductiva, dedicada a la confirmacin de teoras. Desde su formulacin este enfoque metodolgico ha adquirido status importante como tradicin de investigacin alternativa en las ciencias sociales, de la salud, y la educacin, llegando incluso a retomarse con adaptaciones por escuelas de pensamiento tan diversas como el constructivismo, la fenomenologa e incluso la teora crtica y el feminismo, a pesar de que en sus orgenes se planteara slo como alternativa en el marco de las disciplinas prcticas. En la TF los datos provienen principalmente, aunque no de manera exclusiva, de entrevistas a personas ubicadas en escenarios o contextos relevantes para la investigacin, pero a diferencia de la descripcin interpretativa de la metodologa cualitativa, el anlisis en la TF implica la bsqueda de conceptos subyacentes a los incidentes contenidos en los discursos de los participantes, mediante procedimientos de codificacin progresiva (Allan, 2003), como se describe ms adelante. Al interior de la tradicin de la TF se han formado subtradiciones; algunos que siguen los lineamientos del enfoque inductivo de Barney Glaser, denominado enfoque clsico o emergente; y otros, el enfoque sistemtico de Anselm Strauss, sustentado en una teora interaccionista simblica de la accin. De acuerdo con Kelle (2005) la distincin entre los enfoques de ambos creadores no demerita ni debilita la propuesta alternativa de generacin de teora, antes bien representa una diferencia menor, relacionada con la

82 eleccin de procedimientos tcnicos para el tratamiento de la informacin obtenida de los participantes. Strauss es tolerante al considerar propuestas de TF diferentes a la suya, poniendo como nico requisito que debe generarse teora y no slo descripcin fundamentada; Glaser es ms enrgico al criticar otras versiones. Es clebre su rompimiento con Strauss (Glaser, 1978, 1992) por lo que consider una traicin al espritu con el que fundaron ambos el enfoque. Tambin es conocida su crtica a la propuesta de base constructivista formulada ms actualmente (Charmaz, 2000), a la que considera errneo llamar Teora Fundamentada, concediendo que en todo caso es slo un caso de descripcin. Seala que resulta una contradiccin hablar de Teora Fundamentada constructivista, ya que la base ontolgica y epistemolgica del constructivismo no justifica la adopcin de la metodologa de la TF. Incluso hay crticas fuertes a la base filosfica de la TF tal como fue formulada inicialmente; por ejemplo, para de la Garza (2009) la TF representa un recetario, que se reduce a una serie de pasos sin respaldo epistemolgico profundo, cuya utilidad es dudosa debido a que no se llega al nivel de la operacionalizacin, y en el que se apela excesivamente a la induccin sin reconocerlo. No obstante la dureza de la crtica, este autor finaliza proponiendo una solucin metodolgica que puede asimilarse al planteamiento propuesto por Strauss y Corbin (1998), aunque no por ello se puede olvidar fcilmente el contenido de la crtica filosfica en la base de su argumento1. Urquhart (2002, citada por Raymond, 2005) y Kelle (2005), proponen separar los aspectos de la discusin filosfica de los relativos a los procedimientos de codificacin, como salida apropiada a la polmica sobre la TF ya que sta se utiliza principalmente como mtodo, ms que como lineamiento metodolgico general para concebir una investigacin (ver Strauss y Corbin, 1998, captulo 1 para esta distincin). Adems, Charmaz (2005) comenta que en la prctica los investigadores se refieren a la TF como un mtodo cuyas directrices permiten focalizar la recoleccin de datos a travs de sucesivos levantamientos, a los que se aplica el mtodo de comparaciones constantes para construir teoras sustantivas o de rango medio. A continuacin se presenta una descripcin del mtodo, basada principalmente en el tratamiento que hacen Jorge (2007), Trinidad, Carrero y Soriano (2006), y argumentos originales de sus creadores (Glaser y Strauss, 1967; Corbin y Strauss, 1990; Strauss y Corbin, 1998); se incluyen tambin elementos del tratamiento que hace Creswell (1998) al comparar la TF con otros importantes mtodos cualitativos. 6.2. Las estrategias usadas en la generacin de teora sustantiva. La aproximacin conocida como Teora Fundamentada, cuyo propsito es la generacin de teora sustantiva, se basa en el uso sistemtico de las siguientes estrategias:
1

Para una profundizacin en la polmica entre los enfoques clsico (Glaser, 1978), sistemtico (Strauss y Corbin, 1998), y constructivista (Charmaz, 2000, 2003, 2005) se recomiendan los siguientes textos: Bryant (2009); Cisneros-Puebla (2004); de la Cuesta (2006); De Meetoo (2007); Glaser (2009); Glaser y Holton (2004); Kelle (2005); adems, una referencia particularmente ilustrativa es la de Legewie y SchervierLegewie (2004), que incluyen una entrevista a Anselm Strauss.

83 a) la aplicacin de procedimientos para codificacin de informacin que se lleva a cabo con un grado creciente de abstraccin; b) uso del mtodo de comparaciones constantes; y c) el muestreo terico. Se distinguen las siguientes caractersticas como el sello de este tipo de enfoque metodolgico: 1. La recoleccin, la codificacin, y el anlisis e interpretacin de la informacin transcurren de manera concurrente a lo largo de la investigacin, en un ciclo ascendente de abstraccin; 2. Los datos determinan los procesos y productos de la investigacin, y no los marcos tericos preconcebidos; 3. Los procesos analticos llevan al descubrimiento y al desarrollo terico y no a la verificacin de teoras ya conocidas; 4. El muestreo se realiza con base en lo que emerge de los datos, se le denomina muestreo terico y sirve para refinar, elaborar y completar las categoras. (Trinidad, Carrero y Soriano (2006). Con este mtodo se genera teora sustantiva a partir de informacin recolectada de un escenario especfico, principalmente los testimonios verbales de los participantes, obtenidos mediante entrevistas, aunque pueden usarse otras fuentes como la observacin u otras fuentes documentales como textos, fotografas, y videos. Teniendo en cuenta que la TF prescribe que la recoleccin y el anlisis de la informacin conforman un proceso continuo desde el inicio hasta el final del estudio, a continuacin se describe este proceso segmentado en pasos significativos: recoleccin de informacin; codificacin; delimitacin o estructuracin lgica de la teora con el apoyo de el paradigma de codificacin; y la comunicacin de resultados. A lo largo de esta descripcin se ilustran las tres estrategias antes enunciadas. 6.2.1. Recoleccin de informacin. Como se dijo, en la TF se utiliza la entrevista como instrumento principal para la recoleccin de informacin, aunque no se excluye la posibilidad de usar otras tcnicas, ya sea como alternativa o simultneamente con aquella. As, la informacin es obtenida principalmente por medio de entrevistas semi-estructuradas y notas de campo a partir de observaciones. En un estudio de TF por lo general se llevan a cabo entre 20 y 30 entrevistas para el anlisis (Creswell, 1998; Strauss y Corbin, 1998). Fuentes importantes para planear y conducir entrevistas son las recomendaciones propuestas por Holstein y Gubrium (2003), y por Wengraf (2004). El procedimiento de entrevista convergente formulado por Dick (1998) fue el elegido para llevar a cabo las de nuestra investigacin, porque sirve muy bien al propsito de ampliar la comprensin del fenmeno, propiciando el surgimiento de significado a partir de la informacin aportada por los participantes. Dicho procedimiento consiste en una estrategia de recoleccin de informacin mediante preguntas generativas que opera a partir del flujo de informacin que va aportando el entrevistado a medida que avanza la conversacin, combinado con un proceso sistemtico de anlisis de la informacin que se va produciendo para determinar la que se explora en etapas posteriores. Se lleva a cabo alternando a los participantes, es decir, se entrevista primero a uno que se presume posee ciertas caractersticas distintivas, y luego a otro de caractersticas opuestas. Segn la prescripcin de Dick (1998) el criterio de seleccin a seguir al principio es el de mxima diversidad, a fin de facilitar el proceso de convergencia en la obtencin de la informacin. Luego se debe combinar con un criterio de maximizacin de las similitudes entre los participantes y as se est en posibilidad de

84 realizar comparaciones para informar sobre nuestro fenmeno de inters. En nuestro caso, los participantes elegidos diferan en la dimensin de fuerza del Compromiso, expresada en sus respuestas a enunciados tipo Likert mediante una escala numrica continua. Para permitir el descubrimiento y la flexibilidad en la exploracin continua como es apropiado en la TF, se empez con una pregunta general de investigacin formulada en trminos muy amplios, y que termin afinndose a medida que fue progresando el trabajo hasta quedar en: cmo experimentaron los estudiantes su proceso de integracin a la universidad durante los dos primeros aos? Lo que importaba era captar la descripcin detallada de su vivencia; para ello cada entrevista se inici con la siguiente invitacin: quisiera que me contaras tus experiencias desde que iniciaste clases en esta institucin; se realizaron las siguientes preguntas generativas para ayudar a construir el contexto de la narracin: Cmo fueron los primeros das? Desde cundo te sentiste ambientado? Cuando se presentaron casos en que el discurso del entrevistado no result fluido, se utilizaron otras preguntas generativas o consignas complementarias para ayudarlo a construir su narrativa, como: cuntame si encontraste diferencias o similitudes con tus estudios en la preparatoria, Cmo fue la primera semana de clases?, Cmo te sentas en los primeros das? De acuerdo con el enfoque sistemtico de la TF (Strauss y Corbin, 1998), las entrevistas se audio-grabaron para luego transcribirlas y analizarlas. Todas las entrevistas fueron realizadas por el autor, lo mismo que las transcripciones, lo que garantiza la correspondencia entre su contenido y el contexto en el que fueron realizadas, aspecto que fortalece la credibilidad y confiabilidad de la informacin. Durante las entrevistas se tomaron notas de campo con el fin de ampliar la base del anlisis sobre el contexto que rodea al informante y su subjetividad (Wengraf, 2004). Existen distintos programas de cmputo que auxilian al investigador en las tareas de codificacin y anlisis de las transcripciones. Uno de ellos es el programa Atlas.ti (Muoz, 2005). De acuerdo con Martnez (2006), representa la mejor opcin entre ms de 50 programas existentes en el mercado para el anlisis de datos cualitativos. Para auxiliar el anlisis de las transcripciones se utiliz la versin WIN 5.0 (Scientific Software Development, 2004). La muestra inicial de candidatos a entrevista estuvo conformada por 36 jvenes, con igual nmero de estudiantes con puntajes altos, medios y bajos en la escala de Compromiso del Cuestionario de Compromiso y Estilos de Identidad que respondieron en la fase cuantitativa anterior. Debido a que se consuma el limitado perodo de tiempo destinado al estudio cualitativo, y a que algunos de los estudiantes no acudieron a las citas para entrevista finalmente fueron entrevistados 26 estudiantes, cuyas caractersticas ya fueron descritas en el captulo anterior. Antes de llevar a cabo las definitivas, se realizaron 12 entrevistas preliminares a estudiantes de psicologa de tercer semestre a fin de sondear el campo y para sistematizar los detalles del procedimiento. Para las entrevistas se contactaron a los candidatos, principalmente por telfono, y una vez acordada la realizacin, se concertaron citas en sus propias instituciones para llevarlas a cabo. Se busc siempre un espacio en lo posible libre de distractores, principalmente la biblioteca, que permitiera la audiograbacin

85 ininterrumpida de la conversacin. La duracin de las mismas siempre estuvo entre los 35 y los 50 minutos. Las transcripciones de las 26 entrevistas ocuparon aproximadamente 160 horas de trabajo para prepararlas para el anlisis inicial. 6.2.2. La Codificacin y el mtodo de comparaciones constantes. El tipo de anlisis de datos que se realiza en la TF se denomina Microanlisis (Strauss y Corbin, 1998); ste consiste en el anlisis minucioso de la informacin desde el inicio del estudio para generar categoras iniciales. Desde el principio, se fueron identificando variaciones entre los incidentes, detectando posibles propiedades, dimensiones y relaciones entre ellos. Se sigui la estrategia analtica propuesta por Turner (1981), consistente en la revisin de la transcripcin prrafo por prrafo, guiados por la pregunta: cul idea, tema, patrn, o procesos identifican la substancia conceptual de este prrafo? hasta completar todas las transcripciones en forma sucesiva. La forma de anlisis de contenido en la TF trata de identificar los temas subyacentes entre el flujo de datos crudos de la narrativa. Este flujo de particiones continuo y libre, codificacin inicial, es el que permite efectuar la categorizacin de incidentes. Al analizar el texto de la entrevista, se identificaron palabras o frases empleadas por el entrevistado que destacaran un tema relevante para la investigacin y se marcaron mediante una palabra o expresin breve denominada cdigo. Esta codificacin se realiz de manera iterativa para encontrar relaciones entre los segmentos del discurso y as formar categoras en un nivel creciente de abstraccin (Allan, 2003; Jones y McEwen, 2000). En ocasiones, durante el proceso inicial de fractura de la informacin se emplean etiquetas o cdigos in vivo, que son retomados de las propias expresiones lingsticas de los entrevistados, o tambin, si se parte del modelo de TF de Strauss y Corbin (1998), ya comienzan a emplearse las categoras del paradigma de codificacin como cdigos conceptuales. Conforme avanza el proceso analtico, las relaciones entre la codificacin abierta y la posterior codificacin axial muestran que el tipo de anlisis en la TF no es un proceso esttico ni rgido. En la Figura 6 se ilustran las relaciones existentes entre los elementos considerados en el modelo analtico concepto-indicador que dirige la codificacin conceptual de un conjunto de indicadores empricos. La lectura del cuadro inicia desde abajo, pero las flechas bidireccionales indican interrelaciones constantes entre los elementos.

86

Durante este proceso analtico se aplic el mtodo de comparaciones constantes. En ste se distinguen cuatro etapas (Trinidad, Carrero y Soriano, 2006). Puesto en forma de progresin analtica, en la TF se logra pasar del incidente al cdigo, a la categora, al concepto, y desde all a la teora sustantiva, que eventualmente lleva a la formalizacin de la misma. Esto se logra en la medida que se aplique en distintos contextos para incrementar su generalizabilidad, de acuerdo con los criterios de ajuste, relevancia, funcionalidad y modificabilidad propuestos por Glaser y Strauss (1976) y por Glaser (1978). Una forma de sintetizar el proceso se presenta en la Tabla 28.

6.2.3. Delimitacin de la teora. 6.2.3.1. El Muestreo y la saturacin tericos. Las otras dos etapas del mtodo de comparaciones constantes planteadas por Trinidad, Carrero y Soriano (2006) tiene que ver con la emergencia de la teora que se va dando, como se dijo, primero a partir de la informacin recolectada y en un segundo momento a partir de la propia teora emergente, en nuestro caso con la gua del paradigma de codificacin propuesto en el enfoque de la TF de Strauss y Corbin (1998). De acuerdo con Dick (2005) la TF inicia con una situacin de investigacin en la que la tarea del investigador es la de comprender lo que est sucediendo en ella, y cmo se articulan las acciones e interacciones de los participantes. El mtodo de comparaciones constantes , primero incidente-categora, y luego categora-categora, van permitiendo una aproximacin a dicho propsito.

87

La reduccin de las categoras a la vez que produce una ganancia en sus niveles de abstraccin conceptual, permiten al investigador cumplir con los criterios de parsimonia y aplicabilidad en la teora emergente. La codificacin axial es el procedimiento que va integrando los productos de la codificacin abierta inicial, y que permite la identificacin de una categora o fenmeno central que da sentido a todos los datos y sus relaciones, y que explica el patrn de relaciones emergente de ellos. En el mtodo de comparaciones constantes de la TF este proceso de reduccin de categoras procede en un primer momento maximizando las similitudes y minimizando las diferencias entre las categoras y sus propiedades, para luego invertir el proceso, lo que produce la ya mencionada categora central. La significacin de una categora central se basa en las siguientes propiedades: integracin, densidad, saturacin y focalizacin (Strauss y Corbin, 1998). Es la identificacin de esta categora central la que pone fin a la codificacin abierta e inicia la llamada codificacin axial, que guiar la subsiguiente recopilacin de informacin y por lo tanto el muestreo terico. El propsito de sta codificacin es la bsqueda, en los discursos de los participantes, de datos que informen sobre las condiciones y consecuencias que se relacionan con el fenmeno central (o eje) hasta saturar dicha categora, es decir, hasta que el proceso de bsqueda slo produzca redundancia en la informacin sin aadir nuevo conocimiento sobre sus propiedades y dimensiones. Este viene a representar el esfuerzo analtico que promueve la TF. Vale la pena sealar aqu que por teora se entiende la formulacin de relaciones plausibles entre conceptos y conjuntos de conceptos (Strauss y Corbin, 1998). Para Henwood y Pidgeon (en Banister, Burman, y otros, 2004:24) teorizar significa identificar

88 patrones de influencia sobre el escenario de investigacin y desarrollar un informe acerca del cmo tales patrones han operado en el contexto de las relaciones estudiadas. Esta es pues, la actividad central del proceso de codificacin axial o terica. Son estos cdigos tericos los que permiten unir de nuevo los datos fragmentados en la codificacin inicial, superando con ello la simple descripcin. Al progresar esta bsqueda focalizada, se van conjuntando las piezas del rompecabezas producido en la codificacin inicial. 6.2.3.2. El paradigma de Codificacin. En el marco de la formulacin de Strauss y Corbin (1998) se emplea una herramienta conceptual surgida de la teora de la accin propuesta por el primero (Strauss 2008a) para la exploracin y ensamble de las piezas del rompecabezas de forma significativa. El paradigma de codificacin es un heurstico para la estructuracin lgica de la teora. En la Tabla 29, se resumen los componentes de este recurso conceptual.

89 Las flechas del diagrama de la Figura 7 muestran las relaciones entre los elementos del Paradigma de Codificacin. Conforma la matriz condicional en la que se representan relaciones procesuales entre los mismos.

Las categoras tericas que conforman este paradigma son: el Fenmeno o Categora Central, y relacionadas lgicamente con sta: las Condiciones Causales; el Contexto inmediato o condiciones proximales; las Condiciones Intervinientes o distales; las Estrategias de accin o interaccin, y las Consecuencias (Corbin y Strauss, 1990). Las denominaciones de estas categoras se han tomado prestadas de la terminologa cientfica convencional, lo que proporciona un lenguaje familiar que facilita la discusin, pues a la vez siguen la lgica expresada en el lenguaje que usamos cotidianamente para la descripcin de nuestras acciones (Strauss y Corbin, 1998). Desde una perspectiva tanto histrica como disciplinaria, este recurso analtico es congruente con el Modelo Cultural de la Identidad (Ct y Levine, 2002) revisado en el captulo 2. Tericamente es un heurstico valioso al concentrarse particularmente en el nivel de la interaccin, lo que permite entender la dinmica de la formacin de la Identidad Personal mediante una teora de la Accin (Strauss, 2008a). Strauss y Corbin se refieren a esta herramienta conceptual como un esquema organizativo til para ordenar las conexiones que van emergiendo; en realidad, no es ms que una perspectiva sobre los datos, otra postura analtica que ayuda a recolectarlos y a ordenarlos de manera sistemtica, de tal modo que la estructura y el proceso se integren (1998:128, nfasis aadido). Sostienen que con el uso de este heurstico el investigador est en posibilidades de responder preguntas acerca de por qu, dnde, cundo, cmo y con qu resultados se presenta cierto fenmeno, y a descubrir relaciones entre eventos complejos, ya que si uno slo estudiase la estructura, podra responder slo el por qu pero no el cmoy si slo estudiase el proceso slo entendera el cmo interactan las personas, pero no el por qu. Uno debe estudiar [ambos] a fin de capturar la dinmica y la naturaleza evolutiva de los eventos (Strauss y Corbin, 1998:127). A medida que este proceso avanza, mediante la codificacin selectiva se identifica una lnea o relato que articula las categoras analticas, y que puede ser expresada como una

90 narracin (Strauss y Corbin, 1998), como una ilustracin grfica o diagrama, o una serie de hiptesis o proposiciones (Creswell, 1998:151). As, la reduccin en cantidad y ampliacin en abstraccin de las categoras y sus relaciones corresponde a la tercera etapa del mtodo de comparaciones constantes; la cuarta etapa sealada por Trinidad, Carrero y Soriano (2006) viene a ser el corolario de esta generacin de teora sustantiva y se refiere propiamente a la redaccin de la misma. En esta etapa, se vuelve a las anotaciones que se han venido realizando desde el principio del anlisis en forma de memorandos y notas de campo. Con esta herramienta de trabajo, caracterstica de la TF, se han venido consignando las observaciones, conclusiones, hiptesis y perspectivas producidas durante el anlisis e interpretacin de la informacin, mismas que han ido surgiendo durante los distintos momentos de la codificacin; ahora la tarea consiste en ordenarlos y clasificarlos para producir la redaccin. Dado que la TF trata de analizar y modelar las acciones y estrategias de interaccin, se pone especial nfasis en las intenciones y metas de los actores y en el carcter de los procesos de la accin e interaccin humana. (Strauss y Corbin, 1998:99). Es tambin parte del procedimiento el volver a los datos codificados para proponer ilustraciones o ejemplos de las distintas categoras, propiedades y procesos, utilizando las propias expresiones usadas por los participantes a fin de dar contenido sustancial a su anlisis. Estas ilustraciones sirvan slo como apoyo a las explicaciones tericas de carcter ms formalizado, y no como un resumen descriptivo de lo recolectado en los discursos de los participantes. Una de las recomendaciones de Glaser y Strauss (1967) para llevar a cabo un estudio de TF, que ha generado fuertes polmicas en su interpretacin, se refiere al papel que juegan los conocimientos previos y la literatura existente sobre el tema de estudio, y a su repercusin sobre las ideas del investigador. Ellos recomiendan que el investigador lleve a cabo la recoleccin y el anlisis de la informacin recabada sin ideas preconcebidas, lo que se ha interpretado errneamente como una total neutralidad que recuerda la nocin de tabula rasa. A lo que ellos se refirieron fue a que el investigador debe permanecer atento y ser cuidadoso de los sesgos y dogmas terico-metodolgicos propios de su formacin, que lo podran llevar a tratar de encontrar mediante entrevistas sesgadas, indicadores que los validaran; o a interpretaciones que sirvieran para apoyar o refutar hiptesis formuladas deductivamente de teoras previamente formuladas. El uso de un formato de entrevista convergente como el que se emple para la recoleccin de la informacin, y la aplicacin del Paradigma de Codificacin para ordenar los conceptos emergentes, hicieron posible el surgimiento de la teora sustantiva desde las propias respuestas de los estudiantes. La sensibilidad terica a la que se refieren Strauss y Corbin (1998) y Glaser (1978, en Allan, 2003) representa el conocimiento profesional del tema, que no puede ser eliminado por decreto, sin embargo, al revisar iterativamente las transcripciones con la ayuda del Paradigma de Codificacin uno va logrando abstraer los conceptos que subyacen a las expresiones de los participantes y a ordenarlos de acuerdo a la lgica identificada en ellos (Corbin y Strauss, 1990). As, los conceptos disciplinarios se mantienen como un marco de referencia interpretativo que opera como fondo de las relaciones conceptuales surgidas de los datos.

91 Como decamos, aunque se recomienda que la revisin de la literatura relevante al tema no sea realizada como un paso previo a la construccin de la teora, es posible hacerlo siempre y cuando se respete el principio de que tal informacin no debe servir para deducir hiptesis que sesguen el anlisis y la produccin de la teora emergente. As, una vez producida la teora sustantiva, se procede a la revisin detallada de la literatura relevante al tema bajo estudio, y la informacin obtenida de sta se considera un insumo ms para el anlisis, a diferencia del papel que juega esta literatura en los estudios hipotticodeductivos. A este respecto Dick (2005) plantea que la literatura relevante slo se define hasta que se ha avanzado en la investigacin y se ha identificado la categora central. Al funcionar como insumo del anlisis la informacin revisada se integra a los procedimientos de recoleccin de datos, codificacin y redaccin de memorandos. 6.2.4. Comunicacin de resultados. Strauss y Corbin (1998) sugieren que el reporte incluya una narrativa analtica terica, producto de la fase de codificacin selectiva, dejando la mera descripcin en segundo trmino y como apoyo a la formulacin conceptual. Tambin recomiendan que se especifiquen las relaciones entre las categoras, identificadas desde la codificacin axial, que es cuando se empiezan a formular proposiciones sobre relaciones hipotticas2. El esquema terico resultante es derivado de la comparacin continua de los memorandos y la relacin con los cdigos tericos y sus propiedades, conforme emergen del anlisis. Para la elaboracin de la redaccin de los resultados de un estudio de TF se recomienda que la lgica de la construccin de la teora o narrativa gire en torno al fenmeno central identificado en el estudio; adems, que el estilo de redaccin conserve siempre el nivel conceptual evitando enfatizar la descripcin. Glaser (2009) y Glaser y Horton (2004) marcan este aspecto como la distincin entre la TF y la descripcin etnogrfica. En el reporte se recomienda la redaccin de enunciados que inician con los conceptos tericos abstractos para dejar al final del prrafo las descripciones, que deben funcionar slo como ilustraciones de aquellos. Finalmente, la redaccin debe ser consistente con la idea de la emergencia de la teora a partir de los datos y no de la prueba o refutacin de una hiptesis derivada deductivamente de una teora establecida. En dicho sentido, los hallazgos deben ser incorporados a la literatura relevante comentando explcitamente acerca de los aportes del estudio bajo dos tipos de criterios, los relacionados con el desarrollo terico: Ajuste de los datos, Funcionalidad, Relevancia, y Modificabilidad; y de la aplicacin prctica de los mismos: Ajuste, Comprensin, Generalidad y Control (Strauss y Corbin, 1998). En esencia, hemos descrito los principales aspectos del enfoque metodolgico conocido como Teora Fundamentada, desde la perspectiva de Anselm Strauss y Juliet Corbin (1998). A continuacin presentamos los resultados y la Teora sustantiva surgida del anlisis de las transcripciones de las entrevistas realizadas a los participantes.

En este proceso se emplea el llamado razonamiento abductivo o lgica abductiva.

92 6.3. Estructura de las narrativas. 6.3.1. Codificacin Inicial (Abierta). La codificacin abierta realizada sobre las transcripciones de las 26 entrevistas se llev a cabo en tres iteraciones. Este primer nivel analtico permiti la identificacin de incidentes en las narrativas de los estudiantes y su codificacin. Se produjeron inicialmente 22 cdigos aplicados sobre un total de 387 incidentes. El anlisis ms detenido de los mismos llev a reducirlos a 21 por la redundancia de dos de ellos, cuyos incidentes se agruparon. A continuacin se presentan las definiciones de los 21 cdigos resultantes de la codificacin abierta, antes de avanzar en su anlisis conceptual en la codificacin axial. Para cada uno se incluye una breve ilustracin tomada de las propias entrevistas. 1. Accin deliberada. Expresiones acerca de acciones deliberadas, basadas en reflexin previa, considerando pros y contras, referida al medio escolar, familiar, o a la vida cotidiana. y pues ni modo, si quiero ser mejor voy a hacer el sacrificio y voy a hacer el intento, aparte, mmm pens muy bien lo de la carrera, me olvid de mi proyecto, de todo lo que quera, igual y podra lograr lo mismo, no?pero, pens ms claro, entonces me vine para ac y me cambi de carrera, entr a comercio internacional, la escog porque me gust mucho, aprender idiomas, proyectarse a nivel mundial, igual si uno se conforma puede ser un comerciante de intercambio nacional, pero, depende de uno tambin si quiere uno avanzar (Astrid). 2. Apoyo de los/las amigo/as. Expresiones acerca del soporte brindado por el grupo cercano, incluye tanto el aspecto emocional como el prctico de ayuda directa. somos amigas fuera de aqu tambin. Ellas son muy importantes para ayudarme en cmo me siento en la escuela, mi relacin con ellas me ayuda a concentrarme , en, cmo me la llevo,necesitas esa base, sentirte a gusto con tu entrono, con tus amigas, como que se necesita, por as decirlo, sentirte querido, o algo as, como para que te motive para estar bien, pues, en la escuela, siento que juegan un papel muy importante(Judith). 3. Apoyo de pareja. Alusin al soporte recibido por la pareja en aspectos tanto escolares como no escolares. ella me estuvo apoyando, por ejemplo, el semestre pasado he estado as, es como si tuviera tres trabajos: el curso, el trabajo ah en la clnica, y luego la escuela, y s, andaba en friega y pues ella me apoyaba, pues tena tarea muy extensa, pero ella no estaba conmigo en esas materias, pero pues fue un apoyo; estamos en el mismo semestre (David).

93 4. Apoyo Familiar. Cualquier alusin acerca del soporte dado por la familia para el ingreso, continuacin y/o abandono de los estudios en la universidad, implica consejo o respeto por las decisiones tomadas. Ellos me tienen confianza, demasiada, siempre estn esperando, ahora s estn esperando ya, ya lo mximo de mi, todo, todava. Y cuando doy los resultados estn contentos y conformes, porque eso es lo que esperan (Karen). 5. Compromiso con la familia. Expresiones y/o descripciones de sentimientos de agradecimiento o queja sobre influencias de los padres o familiares para ingresar a la universidad. Al principio el compromiso era porque en mi familia siempre se me ha dicho que estudiar es mi nica responsabilidad, creo que ese era el motivo, mi familia as lo vea, por ser el hermano mayor, el ejemplo. (Jos). 6. Compromiso con los estudios. Expresiones sobre la importancia de estudiar en la universidad, tanto personales como referidas a otros. Incluye aspectos positivos como negativos. tienes que buscar la manera de aprender lo mejor posible y de hacer los mejores trabajos posibles, yo creo que eso deberamos hacer todos los estudiantes de universidad, creo que deberamos de ser muy autnomos y no noms estar esperando a ver qu calificacin me ponen, a ver qu me dice el maestro, aprender ms por ti mismo, y ms yo digo en este mbito de la psicologa, pues ests tratando con la vida de las personas, si no aprendes lo suficiente, no vas a poder dar lo suficiente cuando ya ejerzas como profesional (Zennia). 7. Compromiso conmigo (Yo me percibo). Expresiones que denotan auto-anlisis sobre caractersticas personales relacionadas con la decisin de estudiar la universidad. Que no me rindo, si hago algo lo tengo que terminar, le temo a que pueda fallar, fallar en algo, este por ejemplo, si me pongo un compromiso temo mucho a no poder lograrlo, es lo que ms me preocupa (Emilio). 8. Demanda acadmica. Alusin a las presiones provenientes de las actividades del plan de estudios o las responsabilidades institucionales, como facilitadoras o como obstculos para la adaptacin. Segn yo si me cost trabajo hacerme a la rutina aqu, porque no me haca a la idea, cmo quedarme todo el da en la escuela? no me haca a la idea, ni en fines de semana tener tantas tareas, pues quera el fin de semana para mi, que me dejaran tarea los viernes era como que no yo ya me quera ir. Y ahora lo que hago es que s me sigo yendo, pero de lunes a viernes hago todas las tareas, no me importa nada de que si me acueste tarde o algo as, pero me tengo que ir, es lo que me funcionado, y siempre trato de adelantar las tareas para que no se me vayan acumulando. (Sonia).

94 9. Demanda no-acadmica. Alusiones relacionadas con las presiones de la vida estudiantil, que tienen que ver con vivienda, transporte, gasto, hbitos, trabajo, incluso el ambiente social de la universidad, etc. estoy trabajando pues, y s se me dificulta. es que en mi familia como que no somos de dinero pues; estamos bien, pero no me gusta pedirle a mis paps, es ms para yo mis cosas, no les gusta que trabaje, a ninguno de los dos, pero no me gusta pedirles dinero. (Irma). 10. Estudiante no tradicional. Alusin al hecho de ser el primero de la familia, ya sea entre los padres o los hermanos, que estudia en la universidad. el caso de mi familia la mayora de mis hermanos, bueno, de hecho todos, son cinco, soy la menor, slo quedamos mi hermano y yo solteros, entonces nadie tiene la preparacin, la mayora lleg hasta la secundaria y hasta all se quedaron, mis paps tampoco tienen una educacin, ellos hasta la primaria noms; antes eran otros tiempos (Grecia). 11. Estudiante tradicional. Alusin a que ha habido entre los padres y hermanos quienes hayan estudiado en la universidad, aunque no hayan finalizado sus estudios. Soy el menor de tres hermanos, uno no quiso seguir estudiando y el otro s fue a la universidad. (Jun). 12. Experiencias cruciales en la carrera. Alusiones a eventos sucedidos durante la carrera que han determinado la decisin de continuar. Incluye experiencias tempranas y/o posteriores, con contenidos del plan de estudios, relaciones con profesores u otros compaeros, experiencias de trabajo externo, servicio social y prcticas. me invitaron a participar en un grupo de investigacin, estuve dos aos en ese grupo, creo que esa fue mi experiencia que deton, que hizo, que realiz el cambio de un estudiante que no procura sus lecturas, empec a investigar, a leer y a tomar mucho ms en serio las cosas, a participar ms en clase (Jos). 13. Experiencias cruciales previas a la universidad. Alusin a eventos en la historia escolar preuniversitaria del entrevistado considerados como determinantes en su decisin de ingresar a la carrera. Desde chiquita me acuerdo en la primaria, que jugaba mucho a ensear con mis sobrinas y mis primas, jugbamos a la escuelita, yo era la maestra, y desde entonces. (Abigail). 14. Idea de cambio. Cualquier comentario que haga referencia a las diferentes circunstancias halladas en la universidad, en comparacin con la preparatoria. soy fornea y el estar sola implica otra responsabilidad, implica cuidarte sola porque ya no estn tus paps para sacarte del problema, y creo que eso me ha hecho ms responsable de lo que era antes. (Zennia).

95 15. Inclinacin a la carrera. Eventos no escolares que influyeron para tomar la decisin de ingresar a la carrera. Incluye aspectos positivos y negativos. Y ya estando aqu, pues encaj con el aula. Mis paps son maestros y la educacin se me viene fcil, siempre he estado en ese ambiente. Soy la mayor de dos hijas, y esa fue como quien dice la ilusin de entrar a la [Universidad] Kino, ese ambiente de la educacin. (Citlalli). 16. Los dems me perciben. Caractersticas personales que son percibidas por los dems. Las personas a mi alrededor primero me ven como .muy seria, pero cuando agarro confianza ya no me para la boca [risa], de mis amigas soy la confidente de siempre, soy una tumba, y por eso me buscan, siempre las aconsejo mucho, eso es muy serio para m. (Ilse). 17. Percepcin negativa de Resultados. Expresiones sobre relaciones entre acciones y consecuencias, incluyen sentimientos y referencias negativos. estuvo bien difcil este tercer semestre, y ya despus este ya que como que estaba patinando, voy a tener que dejar el trabajo, y luego llegaba bien cansado a la casa, no puedo estudiar bien, pues voy a tener que dejarlo. (David). 18. Percepcin positiva de Resultados. Expresiones que relacionen acciones con consecuencias; incluye sentimientos y referencias positivas. Pues que he madurado y he aprendido muchas cosas all en mi pueblo no hubiera salido de lo mismo, no hubiera aprendido ni conocido a personas diferentes. Mis paps estn muy contentos estn muy contentos, y yo tambin, porque me ha ido bien, no ca en la vagancia. (Karla). 19. Relacin con compaeros. Comentarios sobre las relaciones sociales con los compaeros, al inicio, su evolucin, y actuales. Incluye comentarios sobre valoraciones y preferencias para elegir compaeros de trabajo. lo que ms valoro en mis amigos y compaeros es la lealtad, yo me considero leal(Elizabeth). 20. Relacin con la familia. Descripciones de los vnculos con los padres y los hermanos. Siempre me han dicho que tena que luchar por mis cosas, a mi me gusta eso, porque mis hermanos son ms dependientes de mis paps, y yo no. (Astrid). 21. Visin de futuro. Ideas acerca de las actividades que realizar, y sus condiciones, al terminar la carrera. yo soy de las personas que piensa que si te vas a preparar, preprate bien, para que puedas vivir, y seguir adelante.(Saira).

96 Al finalizar la codificacin abierta y avanzar en el anlisis conceptual de los cdigos, se produjeron agrupaciones entre algunos de ellos, identificndose 9 categoras que se muestran en la tabla 30.

6.3.1.1. La historia a partir del discurso de los estudiantes. Durante la codificacin abierta se redactaron memorandos acerca de posibles relaciones entre los cdigos, a la vez que se iba anticipando a qu tipo de cdigo conceptual del Pardigma de Codificacin podan pertenecer cada uno. Se realiz un ejercicio de relacionar lgicamente los cdigos en perspectiva de proceso, antes de hacerlo formalmente mediante el paradigma de codificacin axial o conceptual. En el diagrama de la Figura 8 se ilustran mediante flechas las relaciones entre los cdigos, e inmediatamente despus se presenta una narrativa que los enmarca, as como algunos segmentos de los discursos que la ilustran.

97

El compromiso con la familia, as como el apoyo recibido de sta son condiciones que determinaron la inscripcin a la universidad; en los estudiantes tradicionales, la inscripcin fue vista como un paso natural tras el bachillerato, pero para los notradicionales represent la consecucin de un mecanismo familiar compensatorio. La mayora de los participantes hizo alusin a experiencias cruciales, no necesariamente escolares, que determinaron la eleccin de la carrera. Ya inscritos, las presiones acadmicas y no-acadmicas sobre ellos, as como algunos contactos iniciales referidos como muy importantes, fueron haciendo que se manifestara la idea de cambio en su situacin de estudiante, hacindola ms seria que en el bachillerato. Eso produjo que se formularan nuevos compromisos con los estudios, que se hicieron en funcin de factores contextuales como el historial escolar, las relaciones con la familia, con sus compaeros y amigos, y eventualmente, la pareja. Se produjo entonces una situacin de visualizarse a s mismo, no slo en el momento vivido como persona y la imagen proyectada a los dems, sino en el futuro al terminar su carrera, lo que les motiv a asumir estratgicamente su situacin. Para muchos, esa experiencia de auto-reflexin y de accin deliberadamente dirigida les ha aportado una visin positiva de los resultados, por lo que se manifiestan satisfechos. Otros no han tenido tanto xito en su adaptacin acadmica, posiblemente la diferencia se encuentre en la forma en que enfrentan su compromiso personal con los estudios, a la manera en que se relacionan con sus compaeros, y al clima de relaciones que sostienen con su familia, por lo que expresan desencanto por los resultados obtenidos, como se observa en las siguientes narrativas: Sobre el compromiso personal con los estudios: es que es mucha teora, y mira, yo creo que no necesitan tantos cursos de administracin, si acaso dos, es algo muy sencillo, pues no necesitas tanta teora, tanto leer y que anlisis, todo lo de anlisis, y es todo lo que te piden para aprender, pero pues tanto para entender a la gente? o sea, s es bueno

98 tener conocimientos, pero no los vas a aplicar, se me hace como que pierden el tiempo (Reyna). Sobre las relaciones con los compaeros: De pequea tuve problemas de socializacin; tiendo mucho a pensar en voz alta. Algunos de mis compaeros no les gusta lo que digo, y quizs eso es mi principal problema para entablar una amistad (Citlalli) Sobre el clima de relaciones con la familia: creo que tengo carcter fuerte, y eso me hace tener, problemas con mi pap, por ejemplo mi hermana no se pelea con l, ella hace lo que le dicen, pero yo siempre, desde antes, le discuto y eso hace que peleemos. Antes era muy rebelde, pero pues ahora nos comunicamos ms, cuando estn enojados no, espero a que las cosas se calmen y entonces les hablo, ahora ms calmada. (Saira) Mediante las entrevistas se logr acceder a las percepciones de los estudiantes sobre sus procesos de incorporacin a la vida acadmica en sus respectivas instituciones, aspecto que permiti cumplir las expectativas iniciales del estudio. Particularmente, el anlisis de sus discursos permiti identificar lo que Kaufman y Feldman (2004) encontraron en su estudio: la experiencia de contacto con su universidad, con el plan de estudios, con profesores, compaeros y dems, influy en la auto-observacin de cambios en su capacidad y dominio de conocimientos, tanto en lo relativo al pensamiento crtico, como en la conversacin informada, como podemos observar a continuacin: Sobre la experiencia de contacto con la institucin y la necesidad del pensamiento crtico: a partir de la mitad del primer semestre, el segundo, tuve que organizarme [enftico], ese fue el problema, tuve que crear un nuevo hbito de estudio, entonces eso fue lo difcilpero la lectura fue lo ms difcil, leer un poco ms de lo que lea, no estaba acostumbrado pues a hacer a hacer una lectura y tener un anlisis, , o hablar de lo que trat, o hacer una crtica, ya sea constructiva, o negativa, o decir lo malo y lo bueno y qu podra mejorar. Eso fue lo que batall un poquito porque nunca, no estaba acostumbrado. (Carlos). Sobre la necesidad de mejorar el discurso en la conversacin: empec a leer, a escribir por mi cuenta, algo que nunca haba hecho, y lo hice un poco ms serio a finales del tercero, nunca, yo me di cuenta de que, en criterios no s, ms estrictos nunca en mi formacin como estudiante, en cualquier nivel se me haba exigido que escribiera algo que tuviera un poco de lgica, que respetara varios criterios y que tuviera un objetivo particular, y fue hasta tercer semestre que empec a darme esa tarea. (Jos)

99 As mismo, se pudo observar una evolucin en su percepcin de adecuacin profesional, pasando de sus nociones iniciales sobre la carrera, hasta conceptos ms firmes respecto a sus posibilidades. Sobre la evolucin de su percepcin: siempre he tenido la idea de estudiar algo ms que la licenciatura, pero no s exactamente en qu, es que son muchas cosas que me gustan, cuando entr s tena varias opciones, algunas las he ido descartando, conforme he avanzado en la prctica, y otras me han ido gustando ms, entonces, al final tal vez escoja algo que me ofrezca, no s, a la mejor ms remuneracin, o por ahorita estoy abierta y viendo [sonrisa] (Claudia) Ahora, no s de qu forma cambi mi inters por la carrera, ahora yo creo le veo ms sentido a los maestros, ahora siento que me estn enseando ms, ahora siento que si estoy comprendiendo los temas y todo el contenido temtico (Karla) El respaldo que sintieron de su familia fue reportado por todos como muy importante para sobrellevar la nueva experiencia. El siguiente comentario podra considerarse paradigmtico respecto al rol jugado por el padre y la madre al expresar tal respaldo: s le cost trabajo entenderme, pero, mi pap siempre me ha apoyado, yo creo que es porque, es el que ms sabe pues de estas cosas, o sea, entiende un poquito ms todo, cmo est el trabajo. Mi mam siempre me ha dicho haz lo que t quieras, con lo que te sientes a gusto, y nada ms; y a mi pap s, siempre lo tomo en cuenta para mis decisiones en la escuela y lo que sea, siempre platico con l. (Tessy). Como lo comentamos, un matiz observado en el apoyo de la familia es el que se expresa a los que llamamos estudiantes tradicionales, que implica un mensaje distinto al de los no-tradicionales, y que se relaciona directamente con el tipo de compromiso asumido por unos y otros (ver Roe, 2005 sobre esta distincin identificada antes por Terenzini). En los siguientes segmentos podemos notar los componentes cognoscitivo y afectivo del soporte brindado: Sobre el apoyo familiar a una estudiante no-tradicional: Ellos da a da me decan, mira, sabes cmo est la situacin con nosotros, ...sabes que nosotros no tenemos estudios, y siempre me dijeron que aprovechara las oportunidades, que yo la tena ms fcil hoy en da, que, pues si no me preparaba no iba a ser nadie el da de maana como ellos; siempre me estuvieron aconsejando y empujando, impulsando a que hiciera algo con mi vida, me brindaban su apoyo aunque fuera a ser difcil. Ese apoyo fue lo que realmente me ayud a salir adelante, y pues, luego dije me voy a aventar, y bueno, pues lo que venga, entonces, eso fueDecid seguir el consejo, me puse a pensar que tenan razn, y aqu estoy no?...influyeron en mi decisin al decirme lo que me convena. (Grecia).

100 Para un estudiante tradicional, la decisin de ingresar a la carrera, desde mucho antes del momento de tomarla, ha estado ubicada en un contexto algo distinto en la dinmica familiar, los componentes cognoscitivo y afectivo que rodean el apoyo tienden a existir como aspectos ms naturales (expresados y sentidos con mayor o menor presin) como se muestra en los siguientes comentarios. Sobre el apoyo familiar a estudiantes tradicionales: Soy el menor, tengo tres hermanas mayores que yo, ellas estudiaron la universidad. Cuando estaba chico fue un poco pesado, porque estaban mi mam y mis tres hermanas sobre m. [Ellas] me decan, estudia, ponte a estudiar, haz el cuestionario, yo te pregunto. Y all andaban siempre, siempre, o sea, desde chico siempre han andado, siempre ha andado detrs de m, para que haga las cosas bien (Carlos) Desde que estaba en la prepa tena claro que entrara a la universidad, porque siempre me decan. Mis paps saban que ira a la universidad, pero al principio yo no saba a qu carrera(Irma) Puede percibirse en sus relatos una visin de proceso en la transicin que han vivido desde su ingreso, que tiene relacin con lo que plantean Scanlon, Rowling y Weber (2007) en relacin al ajuste exigido al cambiar de contexto en la transicin del bachillerato a la universidad, ya que implica tanto un desplazamiento geogrfico como uno social, una nueva localizacin en la que inicialmente muchos se sienten annimos. Dicha sensacin puede convertirse en una limitante para la formacin de identidades situadas, y producir la vivencia consecuente de un sentido de prdida, dada la variedad de grupos de referencia a los que hay que pertenecer en el nuevo escenario. Las siguientes son expresiones diversas de la incertidumbre y formas diferentes de enfrentarla. Sobre los afectos durante la experiencia de transicin: Entonces ya empezamos y yo me senta presionada por hacer todo y cuando los exmenes, los primeros exmenes, se me ponan las manos muy heladas, senta que no iba a poder contestar, pero ya cuando fue pasando el tiempo ya me senta, pues normal, yo creo, pero el primer semestre s fue el ms pesado[] Segn yo s me cost trabajo hacerme a la rutina aqu, porque no me haca a la idea, La emocin ms grande que he sentido en lo que llevo aqu creo que fue de que ya, dije yo ya! Termin el primer semestre, Era como que ya pasando el primer semestre, para m ya era todo, una gran alegra que porque haba terminado el semestre, poda llevar buenos promedios para mi casa para que los vieran(Sonia) a partir de la mitad del primer semestre, el segundo, tuve que organizarme [enftico] Tuve que cambiar completamente, fue difcils ha valido la pena porquehe conocido partes de m, que nunca pens encontrar, o sea, no s, pero s he conocido otros lados de mi personalidad, eso es lo que ms ha valido la pena, y el desarrollo, eso es lo que ms me ha, me ha dejado pues, ms que nada educacional. (Carlos).

101 Los vnculos iniciales formados con sus pares fueron reportados como un apoyo muy importante, tanto en aspectos de ayuda especfica como en el simple contacto emocional, particularmente en las mujeres. Sobre las relaciones con sus pares: mi grupo de amigas era tambin muy, todas venamos con la mentalidad de salir bien, no?, de, ya estamos en la universidad, vamos a salir bien, y, como que era todo bien padre, porque todas nos adaptamos porque todas traamos la misma mentalidad, todas venamos por el mismo caminito, si una se quedaba atrs, las dems decamos chale ganas porque saliste mal aqu, era como que ramos muy unidas al principio, todas tenamos la misma visin... (Judith) aqu, casi todos son de fuera, de pueblos, no conocen a nadie, yo creo que ms bien es por eso, luego luego todos se hacen amigos, porque como no conocen a nadie ms, vienen y se la llevan aqu nada ms con los que son de su saln o de la escuela, eso es lo que se les debe facilitar a todos (Rubn). Si bien la narrativa general que presentamos prrafos arriba permite captar la situacin general de los entrevistados, el propsito es lograr un acercamiento analtico ms fino al comparar las narrativas formuladas por aquellos estudiantes pertenecientes a los grupos diferenciados segn sus puntajes en Compromiso, de acuerdo con la intencin de nuestro estudio. Las particularidades biogrficas no eliminan la identificacin de patrones comunes entre los participantes. El tipo de acciones de ajuste que llevan a cabo los estudiantes parecen muy relacionadas con el tipo de compromiso que perciben y reportan sostener, aunque las condiciones del contexto influyen, tanto en las decisiones que toman como en las acciones que emprenden, aspecto que tambin destacan Jones y McEwen (2000) en su modelo multidimensional de desarrollo de la identidad. A travs de la comparacin pudimos explorar los recursos que ponen en juego para sustentar sus estrategias adaptativas, particularmente sus estilos identitarios. Este anlisis nos permiti valorar la utilidad del constructo del Capital de Identidad (Ct, 1996, 1997; Ct y Levine, 2002) como recurso explicativo. 6.3.2. Codificacin axial. El paradigma de codificacin aplicado. El anlisis de las 9 categoras resultantes permiti identificar una categora central que hizo posible integrar al resto de categoras en una narrativa que informa sobre el ajuste de los estudiantes a la universidad. En la codificacin axial, identificamos Accin Estratgica como una categora de orden superior, conformada por la agrupacin de los cdigos iniciales Compromisos y Orientacin de la Accin. Este sera el fenmeno o categora central en el Paradigma de Codificacin. A travs de ella pueden articularse elementos de la experiencia previa de los participantes con el empleo de los recursos a su disposicin en el momento actual, para hacer frente a las presiones y demandas del entorno con visin de futuro.

102 Las categoras que conformaron las Condiciones Causales, cuya influencia es directa sobre la Categora Central fueron: Apoyos, Antecedentes Educativos, y Decisin de Carrera. La principal fuente de apoyo identificada en las narrativas de los participantes se refiere a la familia, y en menor grado a los amigos y la pareja. Respecto al apoyo familiar se pudo identificar que vara con la situacin de estudiante tradicional y notradicional, que son los cdigos agrupados en la categora Antecedentes Educativos. Por ltimo, la categora Decisin de Carrera, integrada por los cdigos Experiencias cruciales previas a la universidad e Inclinacin a la carrera representa la tercera de las condiciones causales que ayudan a comprender la decisin de los estudiantes por ingresar a la universidad, as como su involucramiento en acciones estratgicas o deliberadas para cumplir sus metas. El Contexto o condiciones proximales que tambin influyen sobre la Categora Central lo constituyen las categoras Contacto con la Institucin (IES), Relaciones Sociales, y Percepcin del tiempo. Es decir, la Accin Estratgica est influida por las demandas acadmicas provenientes del plan de estudios y del ambiente escolar; por las condiciones de vivienda y manutencin del estudiante; y por ciertas experiencias tempranas que vivieron en su institucin no necesariamente escolares-, referidas como cruciales por algunos en sus narrativas. Por otra parte, el tipo de relaciones que mantienen con los compaeros y con la familia, influye sobre la percepcin de s que tienen los estudiantes, aportndoles niveles distintos de confianza en s mismos y de consolidacin de su Identidad Personal, que se expresa como identidades situadas, es decir, que lo hacen capaz de adaptarse a sus circunstancias cambiantes. Percepcin del Tiempo es la otra categora que forma parte de estas condiciones proximales y la conforman los cdigos: Idea de cambio y Visin de Futuro; el primero de ellos agrup incidentes relacionados con la transformacin percibida que se vive en la universidad respecto del bachillerato y la experiencia escolar previa. El otro se refiere a ideas que expresaron los estudiantes respecto al cmo se imaginan a s mismos al terminar los estudios y a su percepcin del esfuerzo invertido, sobre todo en relacin con los compromisos que han adoptado. En esta dinmica, las consecuencias resultantes seran las percepciones agrupadas en la categora Satisfaccin con la Experiencia, conformada por los cdigos Percepcin positiva de resultados y Percepcin negativa de resultados. Sin embargo, los incidentes contenidos en este ltimo cdigo, adems de que fueron muy pocos (5 en total), se refirieron a aspectos muy puntuales, que no pueden ser relacionados con la experiencia completa del contacto con la universidad; en cambio todos los entrevistados, con independencia del grupo de clasificacin, respondieron que haber ingresado a la universidad haba valido la pena hasta el momento por las experiencias vividas. Es preciso explorar ms a fondo este aspecto a fin de identificar la forma en que los estudiantes relacionan su estilo identitario con las consecuencias de su Accin Estratgica, para lo que se requiere un seguimiento longitudinal que permitira vincular la evolucin de sus acciones con los compromisos. Las condiciones intervinientes o distales vendran a ser las expectativas externas puestas en los estudiantes, asociadas a cursar la universidad en una institucin pblica o en una privada; la licenciatura especfica que se est estudiando; as como las ms globales

103 relativas a la identidad como ciudadano, como hombre o mujer, etctera, que en este estudio no fueron abordadas, pero que se ciernen sobre los jvenes que cursan sus estudios superiores. Result interesante la escasez de alusiones a tales factores entre los entrevistados, lo que pudo deberse al tipo de preguntas de la entrevista, o tambin al relativamente temprano momento en que se encontraban en sus carreras cuando se realiz el estudio. Un estudio comparativo con estudiantes de semestres terminales, o uno longitudinal de seguimiento de una generacin podran arrojar luz respecto a la influencia de estas condiciones distales. En el diagrama de la Figura 9 se muestran grficamente las relaciones entre las categoras surgidas de las codificaciones axial y selectiva, en el marco del Paradigma de Codificacin.

6.3.3. Comparacin de los grupos con diferente nivel de Compromiso. Adems de la identificacin de relaciones conceptuales sustantivas entre las categoras mediante las codificaciones axial y selectiva, que nos permiti construir una narrativa o teora sobre sus relaciones, una de las hiptesis surgida al considerar la abundante evidencia revisada en la literatura (ver captulos 2 y 3) es que la Accin estratgica adoptada por los estudiantes est relacionada con la Orientacin o Estilo de Identidad auto-reportado. Esta hiptesis se relaciona con los hallazgos de un estudio por Adams, Berzonsky y Keating (2006), en el que reportan evidencia que sugiere que los estilos de identidad representan importantes procesos de desarrollo de los recursos psicosociales, particularmente el estilo Informativo. Los autores tambin muestran evidencias de que el estilo Difuso/Evasivo durante la adolescencia representa tambin un elemento desfavorable para dicho desarrollo. En ese estudio, los autores identificaron que las relaciones de apoyo, tanto en la familia como las entabladas en el medio de la universidad, sirven de soporte significativo para que los estudiantes desarrollen el uso del Estilo Informativo para la toma de decisiones y la solucin de problemas, reduciendo la probabilidad del enfoque dubitativo caracterstico del Estilo Evasivo.

104 Esto es consistente con la visin de que el desarrollo de la identidad de estos jvenes se halla profundamente enraizada en los contextos sociales de la vida familiar y la vida acadmica y social en la universidad. El reporte de Nurmi, Berzonsky, Tammi, y Kinney (1997) ilustra tambin las relaciones existentes entre los estilos, las estrategias usadas para enfrentar los asuntos de formacin de la identidad, y los resultados obtenidos, particularmente las percepciones de s mismo y de bienestar subjetivo mostradas por estudiantes universitarios. Teniendo en cuenta esta evidencia, se procedi a analizar de manera cruzada las respuestas de los estudiantes al CEI con los contenidos de la categora central, estableciendo comparaciones entre los tres grupos para procurar una visin ms profunda al respecto. 6.3.3.1. Nivel Alto de Compromiso. Como dijimos en el captulo anterior, el grupo con puntajes altos en Compromiso result conformado por estudiantes clasificados en los conglomerados 2 y 3 (C2 y C3) 3. Tambin dijimos que la diferencia entre ambos conglomerados se centr en que los de C2 presentaron un perfil Activo, a diferencia del perfil no-Activo de los de C3. En sus narrativas tambin pudimos cotejar tal diferencia. Las siguientes expresiones tomadas de las narrativas de estudiantes del grupo de Alto Compromiso nos ilustran ambos perfiles de preferencias. Me he esforzado por cumplir con todo, tareas, trabajos, exmenes, cumplir con todo, participar en la clase, siento que hago lo que tengo que hacerEl compromiso que me mantiene es conmigo, conmigo. El primer compromiso fue, entrar aqu y echarle todas las ganas, y ya despus sacar las mejores calificaciones para titularme por promedio, ylo estoy consiguiendo, por pasos. (Karen. INFR: 4.88; INFA: 4; NORM: 4.67; EVAA: 2.50; EVAR: 3.83. C24). mi pap es muy analtico, todo lo que le dices, mi pap le busca el trasfondo para ver qu consecuencias puede traer, y eso ha afectado en mi, no tomo decisiones a la ligera, o sea, las pienso. Eso ha influido en m mi pap, ser tranquilo, aunque me ha costado [risa], me ha costado, pero igual, trato de. Y siempre tengo en mi mente las palabras de mi pap cuando me dice, enfcate, enfcate, y, como le digo, nunca he encontrado a una persona que tenga soluciones tan rpidas ante un problema, y esto tambin a mi me ha ayudado porque, quiera o no eso afecta, el ejemplo que uno ve del padre siempre afecta (Carlos. INFR: 4.88; INFA: 3.75; NORM: 5.00; EVAA: 2.25; EVAR: 2.67. C2).
3

a excepcin de uno de ellos cuya narrativa no se incluy en el anlisis debido a su clasificacin dudosa.

Para cada estudiante se aaden sus puntajes en las sub-escalas del CEI, as como el conglomerado en el que resultaron clasificados. Los valores medios de cada escala son: COMP: 4.25; INFR=4.215; INFA=2.525; EVAA= 2.66; EVAR=3.19; NORM= 3.19.

105

Tomo mis decisiones siempre pensando en lo que quiero, las ventajas de hacer determinadas cosasme gusta participar en clase para que te tomen en cuenta, para demostrar que sabes, es muy importante, para que sepan que eres alguien que le gusta la escuela. (Zennia.. INFR: 4.88; INFA: 3.25; NORM: 4.33. EVAA: 1.25; EVAR: 3.50. C2). Cuando estudio algo, trato de ir por los detalles hasta ir logrando entenderlo todo, entenderlo y luego relacionarlo con cosas, ejemplos, que pasan con la vida cotidiana. Eso lo he ido logrando ahora en la universidad. Aunque siempre he entendido ms con los ejemplos, se me clarifican ms los temas cuando los relaciono Casi nunca tomo decisiones sola, siempre tomo en cuenta a mis paps Mi mam siempre me ha dicho haz lo que tu quieras, con lo que te sientes a gusto, y nada ms; y a mi pap s, siempre lo tomo en cuenta para mis decisiones en la escuela y lo que sea, siempre platico con l. Siempre he necesitado que me digan, o sea, yo s qu tengo que hacer, pero si no me dice alguien te apoyo, s, hazlo no lo hago. (Tessy. INFR: 4.75; INFA: 2.5; NORM: 3.17; EVAA: 2; EVAR: 3.17. C3). mi mam siempre me dijo: es tu responsabilidad, si quieres estudiar, vivir bien, tener tu familia superbin, desde ahorita te tienes que poner es tu camino, creo que tambin eso influy. (Judith. INFR: 4.25; INFA: 2.25; NORM: 5; EVAA: 2; EVAR: 3.83. C3). Trato de buscarle el lado bueno a las cosas Con la gente soy igual, encontrarle el lado. Puedes aprender cosas siempre Nunca me ha gustado depender, mis paps siempre me han dado, pero por ejemplo, comprar un regalo, ir a tal parte, siempre juntaba lo que me daban para la escuela para, esas cosas. Tengo dos hermanos, un hombre y otra mujer, soy la mayor. Cuando les dije que iba a entrar a psicologa dijeron que qu padre, (Irma. INFR: 4; INFA: 2; NORM: 4.17; EVAA: 2.50; EVAR: 3.33. C3). En las narrativas de los clasificados en C2 se percibe el alto nivel de compromiso que sustentan, su preferencia reflexiva, activa y normativa, as como su relativamente baja preferencia evasiva, que influye sobre la manera en que expresan su Accin Estratgica. Tanto en sus respuestas al cuestionario como en sus narrativas muestran una combinacin de un enfoque reflexivo de afrontamiento individual sin dejar de considerar la influencia del grupo de referencia familiar. Los clasificados en C3 tambin mostraron alto compromiso, aunque tendieron a mostrar preferencia por un estilo reflexivo menos activo de enfrentarse a las situaciones, lo que eventualmente los muestra como ms normativos (dependientes del tutelaje familiar) que los de C2, asumiendo una Accin Estratgica ms basada en la norma y el compromiso familiares.

106 6.3.3.2. Nivel Bajo de Compromiso. En este grupo resultaron clasificados cuatro participantes pertenecientes al conglomerado 1; la narrativa de uno de ellos no fue considerada para el anlisis por su clasificacin dudosa. El perfil de puntajes que los identific fue de Bajo Compromiso, y sus preferencias evasivas y no-normativas. En sus narrativas pudimos observar el carcter dubitativo y coyuntural, definitorio del estilo Difuso/Evasivo, que se combin con una relativamente alta preferencia por el estilo Reflexivo, y baja preferencia por el Normativo. Las narrativas de estas tres estudiantes nos permiten asomarnos al carcter reflexivo, s, aunque inseguro e individualista con el que narran su Accin Estratgica, y que contrasta con las visiones de mayor certidumbre de los que asumen un Alto Compromiso. Resalta el hecho de que las tres son las primeras en sus familias en inscribirse en una carrera universitaria, lo que puede justificar sus enfoques tentativos. Nunca me llam mucho la atencin esta carrera, tal vez ingeniera industrial y licenciatura en informtica, pero no me gustan las computadoras, a m me gusta ms el trabajo con las personas as, no estar en computadora, de hecho la computadora casi ni la toco, y tengo, todos lo saben [risa] pues trato de acomodarme, en un puesto, yo s que no voy a llegar a un trabajo y quiero de gerente, no!, o sea, de secretaria, de asistente o auxiliar o algo as, y s, estar tratando de acomodarme en un puesto, y pues apenas voy a hacer eso, as, acomodarmeno me gusta batallar con las cosas, prefiero siempre facilitar, no me gusta complicarme mucho la vida. (Reyna. INFR: 4; INFA: 2.25; NORM: 2.33; EVAA: 2.25; EVAR: 5. C1). pues s me gustara estudiar alguna maestra, no?, pero pues yo no s cmo, lo con lo que cuenta mi familia y el apoyo que tendra, entonces, pues, si quiero estudiar alguna maestra tendra que,costermelatrabajar para el gobierno, pero para empezar no estara mal, pues ah por mientras, ...y ya de ah, pues encontrar otro trabajo. Alguien que estudie la universidad debe saber bien qu es lo que quiere, no? y yo ingls no haba agarrado pues, y yo dije no, agrralo me decan, no, yo me voy a esperar primero, ya que me adapte y me sienta bien lo agarro el otro semestre. (Sonia. INFR: 3.25; INFA: 1.75; NORM: 2.33; EVAA: 1.50; EVAR: 3.83. C1). Bueno por lo que comentaba en la preparatoria no fue decisin ma llevar administracin, sino que fue dentro del plan del CBTIS 11 donde yo la estudi, entonces me gust a como se fue desarrollando en la preparatoria, digamos que all s fue como obligatorio que yo llevara esa materia, no?, entonces me gust lo que en s era la administracin y decid enfocarme a algo as en la carrera, pero no hacerla tan montona digamos a lo empresarial, quera tambin enfocarme a lo que era el turismo no?... lo vi como una oportunidad de salir adelante, porque veo cmo se enfrenta uno a los problemas da a da, porque la vida se hace cada vez ms dura y difcil, incluso para los profesionistasy pues por lo econmico busqu entrar aqu, aunque tambin me gust el plan de estudios. Ahorita estoy enfocada en lo acadmico, necesito aprender idiomas, y aprender a controlar mi

107 impulsividad. Considero que voy bien y slo espero ejercer y desarrollarme como personaes cuestin de aplicarse (Grecia. INFR: 4.75; INFA: 3; NORM: 2.33; EVAA: 2.50; EVAR: 3. C1). 6.3.3.3. Nivel Intermedio de Compromiso. Los perfiles de este grupo mostraron patrones compartidos con los otros dos analizados. De los estudiantes con estos puntajes, 4 resultaron clasificados en C1, y 2 en C2. Tres de los de C1, coincidieron en ser los primeros de su familia en inscribirse en la universidad. En sus narrativas podemos observar el mismo enfoque individual ya comentado. Al analizar sus cuestionarios, no se pudo identificar un patrn en sus puntajes de estilos, sin embargo en sus narrativas, al comparar su Percepcin del Tiempo, particularmente su visin de futuro, resaltan algunas similitudes entre s, y con el enfoque dubitativo y coyuntural del estilo Difuso/Evasivo, caracterstico de C1 como podemos observar a continuacin: Pienso que soy as porque siempre me han dado todo, soy hija nica. Mi mam me dice que no me falta nada y que tengo que cumplir Espero terminar la carrera, trabajar en docencia, en preescolar, eeee, viajar, y luego ya, casarme, lo normal. Mi prioridad es trabajar, trabajar y mantenerme y vivir. No ser fcil, ahorita no he pensado mucho en ello, s que ser difcil, pero todava me falta [y se queda seria]. Mi mam, ella me ha mantenido, no siempre la voy a tener mantenindome o ayudndome, por ello tengo que preocuparme por m. Nunca he trabajado.(Abigai). tom la decisin de no irme a medicina, tiene mucha ms responsabilidad, y as eleg enfermera me gustaba medicina pero se me hizo una vida muy sacrificada la del mdico, y pues escog enfermera por la convivencia que tiene con las personas Hasta ahora s he encontrado satisfactorio lo que he visto hasta ahora, lo nico en contra es que te traen, a en persecucin o a cola como se dice vulgarmente, lo que es (sic) las maestras, en el mbito hospitalario, te sientes un poco presionado. La presin principalmente es en el trabajo El compromiso es conmigo mismo y con mis paps que s que estn batallando, es la razn para lograrlo, no fallar, y esforzarme para lograr estar aqu y seguir Cuando salga de la carrera me visualizo en hospitales, ya veremos. Se est saturando mucho el mercado de trabajo, yo me considero como en un 80% de probabilidad de conseguir trabajo de acuerdo con mi capacidad, ..claro, tambin influyen las palancas, pero sin eso, creo que tengo altas probabilidades de emplearme cuando salga.(Jun). no estoy planeando el maana despus de hoy, vivo al da [nfasis, juguetea y golpea el escritorio con un lpiz], no me acuerdo desde cundo, hace, como que hace tanto ya no me perturba, no me molesta decirlo, pensarlo, y no me molesta no pensar en cmo va a ser mi maana y como no planeo ni tener familia, tal vez por eso no me molesta pensarlo, no s. Al principio, mi hermana muri estuvo enferma, entonces yo dije que yo iba a estudiar algo para poder estar en un hospital, no s porqu pens en hacerlo,

108 se me hace que una de las cosas por las que entr fue esa mentalidad, querer saber por qu fue lo que pas. E igual, mmm, no tengo as como que, por qu estudiar?, a lo mejor y a veces pienso que estudio por estudiar, o sea, si dejo de estudiar pues no pasa nada, y no estudio por mis paps porque, igual s les debo, y todo, pero [risa y contina golpeando el escritorio con el lpiz, luce tensa cuando tiene que hablar de s] creo que mi mayor prioridad es por eso, por ver qu pas con mi hermana, y a la mejor agradecer, hacer las cosas por los dems que por algo mo servir a los dems. (Daniela) Pues yo entr a la universidad porque es lo que sigue de la prepa, no porque ah, quiero ser alguien, s quiero, pero no tanto por eso, sino es lo que segua pues compromisos de as de tener un plan de vida pues no mucho, apenas de tener un buen estatus social por ahora tengo que resolver mis problemas, y luego pues ya los dems. Compromiso de al menos de la familia, pero no compromisos de ah, estoy condicionada. (Marien) Las 2 participantes clasificados en C2 tuvieron perfiles casi idnticos entre s, y con los ya comentados para dicho conglomerado, ambas reportaron antecedentes universitarios de sus padres. Muestras del enfoque reflexivo y activo de C2 en estas dos entrevistadas son las siguientes. Por qu estudiar la universidad? porque, necesitas siempre que, [risa nerviosa] tengas ms, mejor opinin, ms criterio, tambin tengo que ver lo econmico, porque ya, pues ya no es como antes, no es de que que te casas y te van a mantener, no [nfasis], y si te divorcias? [risa], tengo que ver por mi futuro, planificarme Lo que me mantiene aqu, son las ganas, porque esto quiero, es lo que necesito [risa], en eso noms. Pues, ya lo dije todo, quiero superarme, quiero ser ms tomar la decisin de entrar a ciencias de la educacin fue con mucha presin, mis paps me decan tienes que entrar, y s, me qued, me reprim un rato, pero me inscrib aqu, en mi segunda opcin (Elizabeth) porque esto es lo que yo voy a aplicar en un futuro y pues tengo que aprovecharlo si quiero ser mejor voy a hacer el sacrificio y voy a hacer el intento, pero, depende de uno tambin si quiere uno avanzar Soy la mayor, y soy el ejemplo, y tengo dos hermanos de 17 y de 15. Siempre me han dicho que tena que luchar por mis cosas, a m me gusta eso, porque mis hermanos son ms dependientes de mis paps, y yo no, yo veo con quin ir, a dnde ir, se necesita esto o lo otro, y ellos no. (Astrid) 6.4. Resultados Al analizar y comparar las narrativas de los estudiantes clasificados en los tres conglomerados pudimos identificar el rasgo distintivo en la Accin Estratgica de unos y otros. Para los de Alto Compromiso, la estrategia se relacion con un tipo de reflexividad centrada en la ponderacin activa de opciones informadas, mientras que en los de Bajo

109 Compromiso tal reflexividad se manifest como dudas y un enfoque no-activo y coyuntural. El hallazgo adquiere relevancia en el marco de la investigacin sobre los recursos socio-psicolgicos o intangibles del Capital de Identidad, entre los que se incluyen los estilos para enfrentar los asuntos relacionados con la identidad. En la perspectiva de Ct (1996, 1997) y Ct y Levine (2002), estos recursos o activos son puestos en accin por los individuos cuando participan en las interacciones sociales, permitindoles afirmar sus identidades. Pudimos observar que las narrativas de los jvenes que combinan elevado Compromiso y Estilo Informativo-Reflexivo revelan recursos de Capital de Identidad mayormente desarrollados que los identificados en las narrativas de los jvenes de Compromiso Bajo y Estilo Evasivo, tanto Activo como Reactivo, aunque tales indicios deben ser considerados con cuidado, ya que provienen slo del auto-reporte. Con seguridad, de acuerdo con la literatura, estas preferencias o estilos influyen sobre la percepcin que los estudiantes tienen respecto de la facilidad o dificultad en su adaptacin a la universidad. Como se coment al inicio del trabajo, las demandas adaptativas a las que estn expuestos los estudiantes provienen de tres fuentes principales: la vida institucional, la carrera, y los pares. De forma exploratoria revisamos las valoraciones hechas por los estudiantes entrevistados a sus adaptaciones: a la Institucin; a la Carrera; a los Compaeros; y a los Profesores. Como base comparativa, calculamos un ndice de adaptacin5. El ndice lo obtuvimos al promediar las sumas de las valoraciones hechas por los miembros de cada grupo a cuatro preguntas. Estas preguntas, incluidas de forma independiente en la ficha de identificacin llenada cuando se les aplic la batera de cuestionarios, fueron estimadas (cada una) mediante una escala de intensidad que variaba entre 1 (Fcil) y 9 (Difcil). El promedio de las valoraciones de los estudiantes de Alto Compromiso (Conglomerados 2 y 3) a las 4 preguntas fue de 9.87, considerando 17 estudiantes, mientras que el promedio de los de Bajo Compromiso (Conglomerado 1) fue de 16.85, considerando 7 estudiantes6. El contraste de medias no mostr resultado significativo (t= -1.958, gl=22, p=.063), es decir, los grupos no difirieron al compararlos por el valor de su ndice de adaptacin. Los valores observados nos comunican que ambos grupos valoraron su adaptacin hacia el extremo de lo fcil en la escala de intensidad empleada, no obstante, los de Alto Compromiso la valoraron como ms fcil que su contraparte. Sin embargo, al contrastar sus valoraciones de manera desagregada, los de Bajo Compromiso reportaron mayor dificultad adaptativa a sus profesores (t= -2.237, gl= 22, p= .036) y a sus compaeros (t= -2.163, gl= 22, p= .042) que los de Alto Compromiso. Estos resultados, junto con las correlaciones bivariadas entre las valoraciones de los cuatro tipos de adaptacin, nos dan luz acerca del conjunto de recursos de Capital de Identidad que son ms valiosos para los estudiantes durante su primer ao en la universidad. El Alto Compromiso result vinculado con las relaciones sociales que
5

El alfa de Cronbach calculado para estas cuatro preguntas fue de .89 y sus inter-correlaciones de moderadas a altas, variaron entre .522 y .942, por lo que se justific su tratamiento como un ndice aditivo. 6 El ndice de Adaptacin poda variar entre 4 (Fcil) y 36 puntos (Difcil).

110 establecen los estudiantes con sus compaeros y con sus profesores; stas relaciones aparentemente le facilitan sus adaptaciones a la Institucin y a su Carrera, como lo podemos desprender de las relativamente altas inter-correlaciones entre Adaptacin a la Institucin y Adaptacin a los Compaeros (r= .739); entre Adaptacin a la Carrera y Adaptacin a los Profesores (r= .942); y entre Adaptacin a los Compaeros y Adaptacin a los Profesores (r= .662). Los resultados apoyan la evidencia de aquellos modelos sobre xito en la universidad (Chickering & Reisser, 1993; Graunke & Woosley, 2005; Morda, Sonn, Ali, & Ohtsuka, 2007) en los que se destaca la importancia de la integracin social como mediador del xito y permanencia en los estudios. Este patrn de asociaciones nos muestra que los estudiantes invierten sus recursos de identidad en las relaciones con sus profesores y compaeros como una estrategia para su adaptacin a la institucin y a la carrera. Por otra parte, el contraste en cuanto al grado de Confianza para estudiar la carrera elegida, expresado por los grupos de Alto y Bajo Compromiso tambin fue medido en una escala similar a la de Adaptacin. El resultado no mostr diferencias entre ambos (t= 1.495, gl= 22, p=.149), por lo que el aspecto de la auto-confianza no apareci vinculado significativamente al grado de Compromiso, al menos en esta muestra de universitarios. Adems, en el anlisis cualitativo de las narrativas pudimos tambin apreciar el valor que asignan los estudiantes a estos aspectos de las relaciones afiliativas como factores relevantes en sus adaptaciones. En la totalidad de las narrativas analizadas aparecieron incidentes referidos a encuentros relevantes con los compaeros o con algn profesor, que marcaron positivamente tales experiencias adaptativas. Ambos tipos de resultados hacen que se destaque la importancia de las competencias sociales para la adaptacin. Los componentes tangibles e intangibles de stas constituyen importantes activos de Capital de Identidad con los cuales participar en los complejos intercambios sociales en las IES, de los que mucho depende el ajuste adaptativo. Es decir, las competencias sociales constituyen valiosos recursos a invertir estratgicamente en la formacin de identidades situadas relevantes. 6.5. Evaluacin de este estudio de TF. Los criterios para evaluar la pertinencia de un estudio de TF son los de Credibilidad, Fiabilidad, Confirmabilidad, y Transferibilidad. Lincoln y Guba (1985) los utilizan como los equivalentes naturalistas para Validez Interna, Confiabilidad, Objetividad, y Validez Externa, respectivamente, y su cumplimiento se busc siguiendo las recomendaciones de Creswell (1998). La Credibilidad se refiere a qu tanto reflejan los datos recolectados los distintos aspectos de un fenmeno, y se logra por: 1) contacto prolongado con el campo y los participantes; 2) triangulacin de los datos; 3) anlisis de casos negativos; y 4) anlisis por otros investigadores. El primero de estos se cumpli al realizarse la recoleccin y anlisis de los datos de entrevista por el mismo investigador. El segundo, la triangulacin (Morse, 1991), al analizar la informacin tanto de cuestionarios como de entrevistas proporcionada por los participantes. El tercero, al comparar la informacin dada por participantes clasificados en grupos distintivos. El cuarto aspecto se cumpli al pedir a dos

111 investigadores no relacionados con el tema, pero con experiencia en estudios de TF, que leyeran los productos de las codificaciones abierta, axial y selectiva, as como la redaccin final del reporte. La Fiabilidad se refiere a que los datos representan las condiciones cambiantes del fenmeno bajo estudio, y que adems se incorporan las propiedades y dimensiones del mismo. Se logra por la verificacin de que los hallazgos emergen de las narrativas de los participantes y no de ideas preconcebidas del investigador. El papel de auditora de los productos del estudio fue asumido principalmente por dos investigadores experimentados y con formacin en psicologa y sociologa que analizaron en distintos momentos los productos de las codificaciones y de la redaccin del informe. La Confirmabilidad, o validez de constructo, se refiere a la objetividad de la investigacin; es decir, al juicio respecto a que los datos y conclusiones del estudio sean convalidadas o confirmadas por otro investigador con experiencia en el tema. De nuevo, los dos auditores revisaron que la narracin que relaciona las categoras, el diagrama del paradigma de codificacin, y las hiptesis generadas fuese presentada congruente y coherentemente con el conocimiento aportado por la literatura relevante. Finalmente, la Transferibilidad se refiere a los parmetros tericos de la investigacin, y a la posibilidad de aplicabilidad a otro escenario. Este se logra al incluir en la investigacin diversos participantes, sus perspectivas y sus experiencias, que nos ayuden en el anlisis e interpretacin de los datos. Dado el carcter inicial de este estudio en nuestro medio, el anlisis de la literatura al respecto fue el mecanismo que se utiliz para aproximarse al cumplimiento de este criterio. La verdadera prueba es que otro investigador, con nuestra TF, logre interpretaciones similares con otros grupos de participantes, por lo que este criterio todava est por confirmarse. 6.6. Conclusiones de la fase Cualitativa Las narrativas de los entrevistados permitieron un acercamiento ms fino a su particular Accin Estratgica y a la exploracin de los recursos que ponen en juego para adaptarse a la vida universitaria y formarse una identidad personal ajustada situacionalmente. Pudimos observar que la preferencia por un estilo Informativo y Reflexivo representa un activo importante para lograr identidades situadas con las cuales enfrentar las presiones y aprovechar los recursos a su disposicin en el contexto, y en consecuencia enfrentar con mayor confianza su experiencia formativa. El anlisis de los discursos permiti entender cmo los estudiantes de Alto Compromiso y estilo reflexivo, a diferencia de los de Bajo Compromiso y estilo evasivo, establecieron y formular acciones estratgicas ms realistas y adaptativas. Tambin, cmo los apoyos sociales, principalmente el familiar, les dan una mayor certidumbre de que su inversin de capital de identidad podr eventualmente- ser ms satisfactoria, y con mayor probabilidad de aprovechar los recursos a su disposicin en el contexto incierto del futuro. El apoyo familiar parece representar un aspecto que suplementa la accin estratgica de aquellos cuya preferencia estilstica es evasiva o dubitativa. En este sentido,

112 parecen tiles los constructos de Capital de Identidad y de Estilo de Identidad, y las evidencias aportadas por la investigacin informada por stos, para explicar este proceso. Recordando que el primero, surgi de un inters socio-psicolgico por los factores del contexto estructural que enmarcan el desarrollo de la identidad personal, y el segundo de uno psico-social que considera los procesos del individuo, podemos comprender cmo la integracin de ambos nos aportar un conocimiento ms acabado de la formacin de la identidad desde una perspectiva relacional entre la estructura y el actor. En el siguiente captulo presentamos conclusiones relacionadas con el diseo combinado, as como una discusin respecto a la utilidad de estos resultados y las perspectivas de investigacin que se derivan de los mismos en nuestros entornos institucionales.

113 Captulo 7. Discusin y Conclusin General. El anlisis psicomtrico de las respuestas de 308 estudiantes universitarios de segundo ao a la traduccin del Identity Style Inventory (ISI-3) arroj una versin con los 32 reactivos que cumplieron los criterios de discriminacin y de asociacin recomendados en la literatura sobre lineamientos metodolgicos para la construccin y validacin de cuestionarios. As produjimos el Cuestionario de Compromiso y Estilos de Identidad (CEI). Se logr una primera aproximacin en la que se reprodujo la estructura original de cuatro componentes usualmente reportada en la literatura, aunque con algunas particularidades distintivas. La solucin con mayor consistencia conceptual y estructural entre las exploradas mediante procedimientos de Anlisis Factorial Exploratorio result conformada por 6 componentes, cada uno con valor propio mayor que la unidad, que en conjunto explicaron casi la mitad de la varianza de los datos (43.069%), por lo que result moderadamente satisfactoria. En tal solucin, los Estilos Informativo, y Difuso/Evasivo del modelo original, resultaron divididos cada uno en dos componentes diferenciados: el primero en Estilo Informativo-Reflexivo y Estilo Informativo-Activo; y el segundo en Estilo Evasivo-Anticipatorio y Estilo Evasivo-Reactivo, respectivamente. Tanto los dos componentes Informativos como los dos Evasivos resultaron conformados casi exclusivamente por reactivos propios de cada escala original, con excepcin de dos reactivos de Compromiso, que cargaron en uno y otro estilos Informativos; y un reactivo Normativo en el componente Evasivo-Anticipatorio. En los tres casos, la interpretacin del contenido de tales enunciados justific su inclusin en estos nuevos componentes. El componente que result ser el de mayor consistencia interna entre los 6 fue Compromiso, resultando conformado casi en su totalidad por reactivos de la propia escala original, lo que reprodujo el patrn generalmente reportado en la literatura revisada, basada en el paradigma formulado por Michael Berzonsky. El Estilo Normativo result conformado por una mezcla de reactivos de los componentes Normativo y Compromiso originales, y su valor de consistencia interna fue el segundo ms bajo. El componente que denominamos Evasivo/Anticipatorio result el de consistencia interna ms bajo de los 6. Los resultados nos permiten concluir que en esta primera aproximacin a la medicin de los constructos de Compromiso y Estilo de Identidad mediante la traduccin del ISI-3 se reprodujo parcialmente la estructura conceptual formulada por el Paradigma del Estilo de Identidad que le subyace. Por lo pronto, el componente Compromiso, y los subcomponentes denominados Estilo Informativo-Reflexivo y Estilo Informativo-Activo mostraron valores de consistencia interna apropiados para continuar considerndolos como elementos diferenciadores entre los estudiantes. Diferencias que segn la literatura se articulan directamente con las estrategias utilizadas por los estudiantes para adaptarse a la vida en la universidad (ver Adams, Berzonsky, y Keating, 2006; Berzonsky y Kuk, 2000; Luyckx, Soenens, y otros, 2007; Roe, 2005). Los resultados tambin nos indican la necesidad de continuar revisando los otros componentes del modelo, pues sus valores de consistencia interna al considerarlos como

114 sub-escalas fueron relativamente bajos. Esto invita a continuar explorando la pertinencia del modelo con otras muestras de jvenes a fin de observar si la estructura se reproduce y mantiene estabilidad, o bien, si habr de reformularse y plasmarse en un modelo de medicin diferente para analizar a nuestros estudiantes. Este aspecto tiene tambin relacin con las posibles limitaciones asociadas al modelo de medicin basado en el auto-reporte que se discuten en el contexto de uso de este tipo de metodologa (ver Berzonsky y Kuk, 2000; Li, 2005; Vleioras, 2007). La evaluacin preliminar de la validez concurrente del CEI, mediante las intercorrelaciones con las respuestas al Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego (Balistreri y otros, 1995) que empleamos en este estudio tambin nos aport evidencias para mantener el optimismo y continuar trabajando en la obtencin de un instrumento consistente para la medicin de las dimensiones de Compromiso y Estilo de Identidad, propios del Paradigma del Estilo de Identidad aplicado con los estudiantes universitarios. Las actividades a realizar al continuar con la revisin son mltiples. Una de ellas implica seguir trabajando en la construccin y calibracin de reactivos, -en los mismos y en nuevos dominios de exploracin y formacin de compromisos relevantes a la poblacin universitaria mexicana- a fin de continuar en la perspectiva de utilizar como herramienta de investigacin los cuestionarios de auto-reporte en formato Likert. Pero adems, la construccin y puesta a prueba de cuestionarios con nuevos formatos de respuesta alternativos, tal como lo propone Li (2005). Otra lnea de desarrollo implica la incorporacin de otras formas de obtencin de informacin para triangularla (ver Berzonsky 1989; 1992), as como la realizacin de estudios longitudinales para captar con mayor validez la perspectiva de evolucin de los procesos. La evaluacin de la estructura conceptual del modelo mediante procedimientos analticos confirmatorios (ver Adams, Berzonsky, y Keating, 2006; Berzonsky, 2003, 2008; Berzonsky y Adams, 1999; Berzonsky y Neimeyer, 1994), as como sus relaciones con otros factores tales como desempeo acadmico, relaciones sociales, adaptacin al contexto laboral, reportes de bienestar psicolgico, entre otros, es otra de las tareas necesarias. Sobre todo en ltimas fechas, la literatura especializada en el tema abarca, casi exclusivamente, reportes que utilizan tcnicas estadsticas multivariadas de tipo confirmatorio para poner a prueba el modelo. Por lo menos desde hace dos dcadas el trabajo dentro del paradigma ha pasado de la propuesta y consolidacin del modelo, a la aplicacin sistemtica del mismo con fines explicativos y de prediccin, por lo menos en poblaciones de universitarios con caractersticas culturales distintas a la nuestra. En nuestro medio, debemos llevar a cabo una mayor cantidad de anlisis preliminares del paradigma, como el reportado en este documento, al mismo tiempo que se somete a anlisis confirmatorio. La fase cualitativa que llevamos a cabo en la segunda parte del estudio que reportamos aqu nos ayud a entender ms cercanamente el papel del Compromiso sobre la manifestacin del comportamiento adaptativo de los estudiantes al medio universitario. Sobre la base de la consideracin conceptual de los hallazgos reportados en la literatura (ver Adams, Berzonsky, y Keating, 2006), de que el Compromiso juega un

115 importante papel mediador en el comportamiento adaptativo de estudiantes universitarios, llevamos a cabo el anlisis de las narrativas de una muestra de jvenes que obtuvieron puntajes altos, medios y bajos en la sub-escala de Compromiso del CEI. Como resultado del anlisis produjimos teora sustantiva para explicar el tipo de estrategias empleadas por ellos para adaptarse a las demandas del medio universitario durante el primer ao. Esta consideracin conceptual se vio, adems, fortalecida por el hecho emprico de que el componente Compromiso result, tras el anlisis de consistencia interna, con el valor ms alto entre los 6 componentes identificados en la estructura de las respuestas de los jvenes participantes en la primera fase del estudio. Ambas consideraciones dieron pie a la combinacin de los enfoques cuantitativo y cualitativo en nuestro diseo de investigacin, como lo visualizamos desde el inicio. Al aplicar procedimientos de Teora Fundamentada (Corbin y Strauss 1990; Strauss y Corbin 1998) pudimos identificar que el tipo de compromiso asociado a la decisin de ingresar a la universidad estuvo relacionado principalmente con el apoyo familiar, y aunque ste continu siendo importante una vez que el joven ingres, su permanencia se bas ms en el vnculo formado en y con la institucin merced de las experiencias iniciales en ella, mediadas tanto por profesores que jugaron un importante papel orientador, como por compaeros que se convirtieron en apoyos y amistades cercanas. La mediacin de los docentes estuvo generalmente asociada con experiencias curriculares o extra-curriculares reportadas por ellos como cruciales para la definicin de sus compromisos. Tales experiencias de aprendizaje mediadas por profesores sensibles y a la vez exigentes, desencadenaron la formacin de compromisos con la carrera y con el estudio que no haban sido experimentados antes por los estudiantes, y que desde su ocurrencia le dieron un nuevo sentido a la experiencia de estudiar en la universidad. Este hallazgo est en la misma lnea que lo reportado en estudios relacionados con el abandono o la permanencia en la universidad (Chickering y Reisser, 1993; De Garay, 2004, 2005; Graunk y Woosley, 2005; Pascarella y Terenzini, 2005). La principal conclusin que se desprende de nuestro estudio cualitativo es que la accin estratgica emprendida por los estudiantes, entendida como aquella deliberadamente adoptada, y vinculada a compromisos asumidos reflexivamente, es influida de manera importante por el estilo de identidad adoptado por los jvenes. Acorde con los hallazgos reportados en la literatura, los estilos Informativo y Normativo representan una ventaja al compararlos con el estilo Difuso/Evasivo. Con esto se hace patente el interjuego de los factores individuales y los del contexto en la auto-definicin o formacin de la identidad personal. Los procedimientos cualitativos llevados a cabo en la segunda fase de la investigacin nos permitieron conocer las expresiones de los participantes de manera directa, sus matices y diferencias, lo que complement la informacin obtenida con sus respuestas a las preguntas directas del cuestionario, y nos acerc a las vivencias con las que pueden interpretarse de manera ms profunda sus estilos de identidad. La teora sustantiva que produjimos, fundamentada en los discursos de los participantes entrevistados, y con la gua del paradigma de codificacin propuesto por Strauss y Corbin (1998), nos inform sobre la importancia del apoyo familiar sobre la decisin y el compromiso de ingresar a la universidad. Pero tambin nos inform sobre la importancia de las relaciones afiliativas

116 que se entablan en la universidad, y que enmarcan la definicin de nuevos compromisos y acciones estratgicas adaptativas a la vida de estudiante, que finalmente influyen sobre la decisin de permanecer en la misma. Una reflexin derivada de estos resultados es que los jvenes de la muestra estudiada viven el perodo de moratoria social inmersos en la burbuja de apoyo y proteccin de la familia, y no encontramos alguno que viviera con especial tensin su experiencia universitaria. Incluso los que manifestaron un estilo Difuso/Evasivo en sus respuestas al cuestionario expresaron en sus narrativas el apoyo de su familia. Aquellos que describieron un cierto nivel de confrontacin con su familia se refirieron a diferencias menores con sus padres o hermanos, en las que el vnculo de apoyo no estaba en riesgo. Una posible explicacin es que con excepcin de un participante de la muestra cualitativa, el resto contaba con el apoyo econmico familiar para su sostenimiento en el momento de la investigacin. Adems, slo una participante report que la relacin con sus padres haba empeorado desde el inicio de la carrera, y el resto la calific como mejor o igual de buena que antes. La valoracin de la relacin con los hermanos fue reportada como igual de mal o peor desde el inicio de sus estudios universitarios por slo dos participantes. Con las posibles limitaciones de los datos de auto-reporte, estas valoraciones nos permiten tener una idea del clima de aceptacin y apoyo en el que viven estos jvenes entrevistados. Se requiere de una mayor cantidad de estudios con distintas muestras de universitarios para determinar si es una caracterstica estable en nuestra cultura como lo sugieren los estudios transculturales sobre las sociedades colectivistas. Este es un factor que consideramos importante en nuestra investigacin, pues parece distinguir el clima de soporte emocional en el que nuestros estudiantes experimentan la exploracin de sus opciones de identidad, y la formacin de compromisos, que podra diferenciarlos del que experimentan los estudiantes en otras sociedades caracterizadas como individualistas. En sus estudios con estudiantes universitarios en los Estados Unidos, Pascarella y Terenzini (1991, 2005) han documentado formas en las que la experiencia universitaria puede contribuir al desarrollo psicolgico en la transicin de la adolescencia a la adultez emergente. Por ejemplo, presentan evidencias de que las interacciones de apoyo, constructivas y positivas con los profesores y otros estudiantes estn asociadas con progresos en dimensiones asociadas con la madurez psicolgica, tales como el desarrollo moral, la independencia personal, la autonoma emocional, la integracin social, un sentido de bienestar, y la persistencia, entre otras. Sin embargo, estos efectos de la universidad no incorporan la influencia del rol que pueden jugar las influencias familiares, lo que puede ser un sesgo de investigacin en una sociedad individualista como la norteamericana. En otros estudios revisados, se ha encontrado que la disponibilidad de apoyo paterno y los estilos disciplinarios en la crianza se relacionan con dimensiones indicativas de recursos de alto nivel psicosocial, tales como la autoestima, el ajuste, el sentido de propsito en la vida, con bajo nivel de sntomas depresivos, la autonoma emocional, la autoconfianza, y el compromiso (ver Adams, Ryan, y Keating, 2000; Adams, Berzonsky, y Keating, 2006; Berzonsky, 2004; Luyckx, Soenens, Berzonsky, Vansteenkiste, y Goosens,

117 2007; Nurmi, Berzonsky, Tammi, y Kinney, 1997; Vleioras y Bosma, 2005), sin embargo, todos han sido realizados con muestras de estudiantes anglosajones. Como lo vimos en las narrativas de los estudiantes en nuestro estudio cualitativo, la familia contina contribuyendo al desarrollo y su influencia sigue siendo determinante, al menos durante el primer ao. Los valores, actitudes, y expectativas originalmente moldeadas por las experiencias de socializacin en la familia continan siendo importantes en el entorno rutinario cotidiano del estudiante. Adems de continuar trabajando en la calibracin del cuestionario, es preciso incorporar el estudio de las relaciones de los estilos con estas otras variables en muestras de universitarios mexicanos, pues las evidencias apuntan a que las relaciones afiliativas en el contexto familiar, al igual que en el escolar, son determinantes para el desarrollo de identidades situadas. Con respecto a las IES, es preciso que impulsen la realizacin de estudios que informen sobre las particularidades de sus estudiantes como complemento necesario a los estudios sobre trayectorias escolares. Nuestra investigacin es apenas una muestra de las posibilidades. Se requiere primeramente la conviccin en las IES de que es no slo justa sino necesaria la formulacin de polticas para el impulso de este tipo de investigaciones dentro de lo que en algunas instituciones se conoce como el rea de Estudios sobre la Universidad. Los programas de mejoramiento de la calidad deben ser acompaados por investigacin sistemtica sobre el comportamiento de los estudiantes. En sntesis, parece ser que los jvenes mexicanos que estudian en la universidad, al menos los de la muestra con la que realizamos este estudio, no sufren de las condiciones de estrs que acompaa la formacin de la identidad en las sociedades de la alta modernidad que analizamos en el captulo inicial. Observamos que el papel de la institucin familiar brinda un contexto protector para la exploracin de nuevas opciones identitarias brindadas por el contexto universitario, al menos durante el primer ao. Estamos en condiciones de afirmar que este estudio combinado secuencial explicativo nos aport informacin de alta relevancia para comprender este proceso mediante la articulacin de los resultados de la fase cuantitativa con los de la cualitativa. Podemos resumir los aportes de esta investigacin de la siguiente manera. La fase cuantitativa nos aport una versin inicial del Cuestionario de Compromiso y Estilos de Identidad, respaldada por datos vlidos y confiables, que puede ser utilizado como herramienta de trabajo en las instituciones educativas al menos esta primera versinpara la identificacin temprana de estudiantes con distinto nivel de Compromiso, as como de Estilos Informativo-Reflexivo e Informativo-Activo. Si el CEI se incorpora como herramienta de trabajo en programas de mejoramiento de la calidad de la educacin, como es el caso de los programas institucionales de tutora o los de orientacin educativa en las IES, sus resultados ayudarn para la identificacin temprana de perfiles ya sea de riesgo o de excelencia en estudiantes de nuevo ingreso, aunque su utilidad potencial puede ampliarse a las instituciones de bachillerato.

118 7.1 Perspectivas del trabajo en el rea. El estudio cualitativo que llevamos a cabo nos permite recomendar los procedimientos de entrevista semi-estructurada y de anlisis sistemtico guiado por el paradigma de codificacin empleados, para incorporarlos no slo como mtodos de investigacin que permiten capturar y analizar las narrativas de los participantes. Tambin resultan pertinentes como herramientas en el proceso de orientacin educativa. Mediante ellos podemos tener acceso a informacin relevante durante el proceso de adaptacin de los jvenes a la institucin, con base en la cual actuar oportunamente en las tareas de orientacin. Pero tambin podran contribuir a hacer ms sensibles a los diseadores de tales programas, de manera que se atiendan a las verdaderas necesidades expresadas por los estudiantes y no slo a ideas preconcebidas, -muchas veces vagas e inciertas sobre las mismas. Para alguien cuya formacin acadmica previa ha sido bsicamente cuantitativa, la experiencia de llevar a cabo un estudio que obligadamente implica la combinacin de procedimientos cuantitativos y cualitativos represent un reto desafiante y por dems interesante. Ello implic no slo la lectura minuciosa de literatura relevante para obtener informacin, tambin llev al desarrollo y apuntalamiento de habilidades conceptuales y relacionales para su puesta en marcha. Los manuales de investigacin en diseos combinados que se revisaron permitieron poner en una perspectiva ms constructiva la polmica cuanti-cuali, lo que ayud a la tarea de integracin disciplinaria buscada desde el principio con esta investigacin. Esta empresa no hubiera sido posible sin el apoyo de colegas versados en la aplicacin tanto de mtodos cuantitativos como cualitativos. Finalmente, la experiencia de haber planeado y conducido una investigacin empleando una metodologa relativamente novedosa, la de los diseos mixtos o combinados, dej un grato sabor de boca, pues dicho enfoque te lleva a comprender que las diferencias entre los enfoques cuantitativo y cualitativo no son ms que riquezas de un o y otro que deben ser articuladas en el trabajo analtico de generacin y prueba de teora, tanto sustantiva como formal. Reiteramos nuestra confianza en que los modelos relacionales propios de la psicologa social representan la va para alcanzar la integracin disciplinaria en las ciencias sociales. El estudio de los fenmenos de formacin de la identidad es una arena en la cual existen condiciones para seguir intentando tal integracin.

119

Referencias Adams, G., Berzonsky, M., y Keating, L. (2006). Psychosocial Resources in First-Year University Students: The Role of Identity Processes and Social Relationships. Journal of Youth and Adolescence, 35(1), 81-91. Adams, G., Munro, B., Doherty-Poirer, M., Munro, G., Petersen, A. Y Edwards, J. (2001). Diffuse-Avoidance, Normative, and Informational Identity Styles: Using Identity Theory to Predict Maladjustment. Identity: An International Journal of Theory and Research, 1(4), 307-320. Adams, G., Ryan, B., y Keating, L. (2000). Family relationships, academic environments, and psychosocial development during the university experience: a longitudinal investigation. Journal of Adolescent Research, 15(1). Allan, G. (Junio, 2003). A critique of using grounded theory as a research method. The Electronic Journal of Business Research Methods (EJBRM). 2(1), 1-9. Extraido el 10 de Junio de 2010 de: http://www.ejbrm.com/volume2/issue1 Alpzar, L.y Bernal, M. (2003). La construccin social de las juventudes. ltima Dcada, 19. CIDPA, Via del Mar, Chile. Arnett, Jeffrey. (2000). Emerging Adulthood. A theory of development from the late teens through the twenties. American Psychologist, 55(5), 469-480. Balistreri, E., Busch-Rossnagel, N., y Geisinger, K. (1995). Development and preliminary validation of the Ego Identity Proecess Questionnaire. Journal of Adolescence, 18, 179-192. Banister, P., Burman, E., Parker, I., Taylor, M., y Tindal, C. (2004). Mtodos cualitativos en psicologa. Una gua para la investigacin. Guadalajara, Mxico: Universidad de Guadalajara. Bartolucci, J. (1994). Desigualdad social, educacin superior y sociologa en Mxico. Mxico: CESU-UNAM, Porra. Baumeister, R. y Muraven, M. (1996). Identity as adaptation to social, cultural, and historical context. Journal of Adolescence, 19, 405-416. Beck, U. y Beck-Gernsheim, E. (2003). La individualizacin. El individualismo institucionalizado y sus consecuencias sociales y polticas. Barcelona: Ed. Paids Ibrica, S. A.

120

Becker, G. (1975). Human Capital: A theoretical and empirical analysis with special reference to education. New York: Columbia University Press. Bendle, M. (2002). The crisis of identity in high modernity. British Journal of Sociology. 53(1), 1-18. Bennion, L., y Adams, G. (1986). A revision of the extended version of the objective measure of ego identity status: An identity instrument for use with late adolescents. Journal of Adolescent Research, 1, 183-198. Berger, P., y Luckmann, T. (2001). La construccin social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu. Berman, A., Schwartz, S., Kurtines, W., y Berman, S. (2001). The process of exploration in identity formation: The role of style and competence. Journal of Adolescence, 24, 513-528. Berzonsky, M. (1989). Identity Style: Conceptualization and Measurement. Journal of Adolescent Research, 4, 267-281. Berzonsky, M. (1992). Identity Style and coping strategies. Journal of Personality, 60, 771788. Berzonsky, M. (1993). Identity style, gender, and social-cognitive reasoning. Journal of Adolescent Research, 8, 289-296. Berzonsky, M. (1994). Self-Identity: The relationship between process and content. Journal of Research in Personality, 28, 453-460. Berzonsky, M. (1997). Identity development, control theory, and self-regulation: An individual differences perspective. Journal of Adolescent Research, 12, 347-353. Berzonsky, M. (1997b). Reliability data for the Identity Style Inventory (Third Revision: ISI3), mecanograma no publicado. State University of New York at Cortland, [Comunicacin personal]. Berzonsky, M. (2003). The structure of identity: commentary on Jane Krogers view of identity status transition. Identity: An International Journal of Theory and Research, 3(3), 231-245. Berzonsky, M. (2004). Identiy Style, Parental Authority, and Identity Commitment. Journal of Youth and Adolescence, 33(3), 213-220.

121

Berzonsky, M. (2008). Identity formation: The role of identity processing style and cognitive processes. Personality and Individual Differences, 44, 643-653. Berzonsky, M. D., y Adams, G. (1999). Reevaluating the identity status paradigm: still usefull after 35 years. Developmental Review, 19(4), 557-590. Berzonsky, M. D., y Ferrari, J. R. (1996). Identity orientation and decisional strategies. Personality and Individual Differences, 20(5), 597-606. Berzonsky, M., y Kuk, L. (2000). Identity status, identity processing style, and the transition to university. Journal of Adolescent Research, 15(1), 81-98. Berzonsky, M. D., y Luyckx, (2008). Identity styles, self-reflective cognition, and identity processes: A study of adaptive and maladaptive dimensions of self-analysis. Identity: An International Journal of Theory and Research, 8, 205-219. Berzonsky, M., y Neimeyer, G. (1994). Ego identity status and identity processing orientation: The mediating role of commitment. Journal of Research in Personality, 28, 425-435. Berzonsky, M., Nurmi, J., Kinney, A., y Tammi, K. (1999). Identity processing style and cognitive attributional strategies: Similarities and difference across different contexts. European Journal of Personality, 13, 105-120. Berzonsky, M., y Sullivan, C. (1992). Social-cognitive aspects of identity style: Need for cognition, experiential openness, and introspection. Journal of Adolescent Research, 7, 140-155. Bianco, P., y Galetto, S. (2007). La encrucijada entre lo visible y lo enunciable: jvenes en la universidad. Extraido el 23 de Febrero de 2008 de: www.iigg.fsoc.uba.ar/jovenes_investigadores/4jornadasjovenes/Pol%EDtica%20%20Discurso%20-%200Ideolog%EDa.htm Bourdieu, P. y Passeron, J. (1985). La Reproduccin. Madrid: Ed. LAIA. Bourdieu, P. y Wacquant, L. (2005). Una invitacin a la sociologa reflexiva. Buenos Aires: Siglo XXI. Boyd, V., Hunt, P., Kandell, J., Lucas, M. (2003). Relationship between identity processing style and academic success in undergraduate students. Journal of College Student Development, 44 (2), 155-167. Brewer, M. (2001). The many faces of social identity: Implications for political psychology. Political Psychology, 22(1), 115-125.

122

Brown, Scott, Stevens, R., Troiano, P., Schneider, M. (2002). Exploring complex phenomena: Grounded Theory in Students Affairs Research. Journal of College Student Development, 43(2), 1-11. Bruebaker, R., y Cooper, F. (2000). Beyond identity. Theory and Society. 29(1), 1-47. Bruner, J. (2006). Actos de Significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Madrid: Alianza Editorial. Bruner, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Bryant, Antony (2009). Grounded Theory and Pragmatism: The Curious Case of Anselm Strauss [113 paragraphs]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 10(3), Art. 2, Extraido el 12 de Junio de 2010 de: http://nbnresolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs090325 Burke, Peter J. y Reitzer, Donald C. (1991). An Identity Theory Approach to Commitment. Social Psychology Quarterly, 54(3), 239-251. Cabral, M. Mario. (2006). Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura. Extraido el 23 de Febrero de 2008 de: http://www.psicologiacientifica.com Castaeda, S. Fernando. (2004). La crisis de la sociologa acadmica en Mxico. Mxico: UNAM-Porra. Castells, Manuel. (2003). La Era de la Informacin. Vol. II: El poder de la Identidad. (4. Ed.). Mxico: Siglo XXI. Caycedo, C., Duarte, C., Granados, I, Berman, S., Cheng, M., Sukumaran, N., y Briones, E. (2009). Globalizacin e Identidad Personal y Global en Universitarios Colombianos, Chinos, Hindes y Norteamericanos. Universitas Psychologica, 8(3), 859-876. Chan, R. (1995). Estudiantes universitarios. Trayectorias escolares. Mxico: Universidad Veracruzana, Universidad Autnoma de Aguascalientes. Chan, R., Jacome, y Martnez. (2001). Alumnos y trayectorias. Procesos de anlisis de informacin para diagnstico y prediccin. Desercin, Rezago y Eficiencia Terminal en las IES. Propuesta metodolgica para su estudio. Serie Investigaciones. Mxico: ANUIES. En: http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/libros/lib64/0.html Charmaz, K. (2000). Grounded theory: Objectivist and constructivist methods. In N. K. Denzin, & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (509-535). Thousand Oaks, CA, Sage

123

Charmaz, K., (2005). Grounded theory in the 21st Century. En: N. K. Denzin e Y. S. Lincoln. The Sage handbook of qualitative research. (507-535).Thousand Oaks, CA, Sage. Charmaz, K. (2003). Qualitative Interviewing and Grounded Theory Analysis. En: James A. Holstein & Jaber F. Gubrium (Eds.). Inside Interviewing. New Lensses, New Concerns. Thousand Oaks, California: Sage. Chickering, Arthur, y Reisser, Linda. (1993). Education and Identity. San Francisco CA: Jossey-Bass. Cisneros-Puebla, C. (2004). "Hagamos ms trabajo terico". Janice Morse en conversacin con Csar A. Cisneros-Puebla [96 prrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 5(3), Art. 33. Extraido el 25 de Agosto de 2009 de http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0403331 Clancy Dollinger, S. (1995). Identity styles and the five-factor model of personality. Journal of Research in Personality, 29, 475-479. Corbin, J. y Strauss, A. (1990). Grounded Theory Research: Procedures, Canons, and Evaluative Criteria. Qualitative Sociology, 13(1), 3-21. Cosetino, A. y Castro, A. (2008). Adaptacin y Validacin Argentina de la Marlowe-Clark Desirability Scale, Interdisciplinaria, 25(2), 197-216. Ct, J. E. (1996). Sociological perspectives on identity formation: The cultural-identity link and identity capital. Journal of Adolescence, 19, 419-430. Ct, J. E. (1997). An empirical test of the identity capital model. Journal of Adolescence, 20, 577-597. Ct, J. E. (2002). The Role of Identity Capital in the Transition to Adulthood: The Individualization Thesis Examined. Journal of Youth Studies, 5(2), 117-134. Ct, J. E. (2005).Identity Capital, social capital, and the wider benefits of learning: Generating resources facilitative of social cohesion. London Review of Education, 3(3), 221-237. Ct, J. E. (2006). Identity Studies: How close are we to developing a Social Science of Identity? An Appraisal of the field. Identity: An International Journal of Theory and Research, 6(1), 3-25. Ct, J. E. y Levine, C. (1988). A critical examination of the ego identity status paradigm. Developmental Review, 9, 273-325.

124

Ct, J. E. y Levine, C. (1997). Students motivations, learning environments, and human capital acquisition: Toward an integrated paradigm of student development. Journal of College Student Development, 38, 229-243. Ct, J. E. y Levine, C. (2002). Identity Formation, Agency, and Cultura. A social Psychological Synthesis. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum. Creswell, J. W. (1998). Qualitative Inquiry and research design. Choosing among five traditions. Thousand Oaks, CA: Sage. Creswell, J. y Plano Clark, V. (2007). Designing and Conducting Mixed Methods Research. Thousand Oaks, CA: Sage. Creswell, J. W., Plano Clark, V. I., Guttmann, M. y Hanson, W. (2003). Advanced mixed methods research designs. En: A. Tashakkori y C. Tedlie (Eds.) Handbook of mixed methods in social and behavioral research (209-240). Thousand Oaks, CA, Sage. Crocetti, E., Rubini, M., Berzonsky, M. E., y Meeus, W. (2009). Brief report: The Identity Style Inventory e Validation in Italian adolescents and college students. Journal of Adolescence, 32, 425-433. Crowne, D. P. y Marlowe, D. (1960). A new scale for social desirability independent of psychopathology. Journal of Consulting Psychology, 24, 349-354. Dvila, L. Oscar. (2004). Adolescencia y juventud: De las nociones a los abordajes. ltima Dcada, 21, CIDPA, Valparaiso, Chile. De Garay, Adrin. (2004). Integracin de los jvenes en el sistema universitario. Barcelona/Mxico: Ed. Pomares. De Garay, Adrin. (2005). En el camino de la universidad. Mxico: UAM-EON. de la Cuesta, B. C. (2006). La Teora Fundamentada como herramienta de anlisis. Cultura de los Cuidados, Ao X, 20, 136-140. de la Garza (2009). La poco fundamentada Founded Theory. Ponencias de Congresos ALAST. Extrado el 11 de Diciembre de 2009 de: http://www.izt.uam.mx/alast/Documentos/LapocoFundadaFoundedTheory.pdf de la Torre Saturnino y Tejada, Jos. (2007). Estilos de vida y aprendizaje universitario. Revista Iberoamericana de Educacin, 44, 101-131. De Meetoo, Danny. (2007). Interview with Juliet Corbin (transcription, Online). Extraido el 21 de Junio de 2010 de: http://www.journalofadvancednursing.com/docs/JulietCorbinInterview.pdf

125

Daz Loving, Rolando y otros. (2008). Etnopsicologa Mexicana. Siguiendo la huella terica y emprica de Daz-Guerrero. Mxico: Ed. Trillas. Daz, C. (1994). El perfil del estudiante de la Universidad de Guadalajara, coleccin: Calidad de la Educacin Superior. Serie: Investigacin, Guadalajara, Mxico. Dick, B. (1998). Convergent Interviewing: A technique for Qualitative Data Collection.(Online), Universidad de Guadalajara. Extraido el 5 de Diciembre de 2009 de: http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arp/iview.html. Dubar, C. (2002). La crisis de las Identidades. La interpretacin de una mutacin. Barcelona: Ed. Bellaterra. Dubet, Francois. (1989). De la sociologa de la Identidad a la sociologa del sujeto. Estudios Sociolgicos,VII, 21. Erikson, Erik. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton. Falk, Ian. y Kilpatrick, Sue. (2000). What is Social Capital? A Study of interaction in a Rural Community. Sociologa Ruralis, 40(1), 87-110. Fernndez, L. (2006). Espacios institucionalizados de la educacin. Algunos componentes nucleares en la identidad institucional y sus consecuencias para el anlisis. En: Monique Landesmann (Coord.). Instituciones Educativas, Instituyendo disciplinas e identidades. Mxico: Casa Jun Pablos, Centro Cultural, S.A. de C.V. Ferrando, P. J. y Chico, E. (2000). Adaptacin y anlisis psicomtrico de la escala de Deseabilidad Social de Marlowe y Crowne. Psicothema, 12(3), 383-389. Gergen, Kenneth. J.(1992). Metaphor, metatheory, and the social world. En: David Leary. Metaphors in the history of Psychology. Cambridge: University of Cambridge Press. Giddens, Anthony. (2002). Modernidade e Identidade. Ro de Janeiro: Jorge Zahar Editor. Gimnez, Gilberto. (1997). Materiales para una teora de las Identidades Sociales. Instituto de Investigaciones Sociales, Mxico: UNAM. Extraido el 29 de Agosto de 2009 de: http://www.gimenez.com.mx/index.html Gimnez, Gilberto. (2004). Culturas e Identidades. Revista Mexicana de Sociologa, 66, Nmero especial, 77-99. Gimnez, Gilberto. (2006). Para Una Teora del Actor en las Ciencias Sociales. Problemtica De La Relacin Entre Estructura y Agencia. En: Cultura y Representaciones Sociales, ao 1, no. 1. IIS, Instituto de Investigaciones Sociales,

126

UNAM: Mxico. Extraido el 29 de Agosto http://www.culturayrs.org.mx/revista/num1/gimenez1.pdf

de

2009

de:

Glaser, B. (1978). Theoretical Sensitivity. Mill Valley, CA: Sociology Press. Glaser, B. (1992). Basics of grounded theory analysis: Emergence versus forcing. Mill Valley, CA: Sociology Press. Glaser, B. (2009). Jargonizing: The use of the Grounded Theory Vocabulary. The Grounded Theory Review. Vol. 8(1). Extrado el 26 de Agosto de 2009 de: http://www.groundedtheory.com/booksjournals.aspx Glaser, B. y Holton, J. (2004). Remodeling Grounded Theory, Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research,5(2), Art. 4. Extraido el 26 de Agosto de 2009 de: http://www.qualitativeresearch.net/index.php/fqs/article/view/607/1316 Glaser, B. y Strauss, A. (1967). The Discovery of Grounded Theory. Strategies for Qualitative Research. Chicago, Aldine. Extrado el 21 de Junio de 2009 de: http://books.google.com.mx/books Goffman, E. (1969). The Presentation of Self in Everyday Life, London: Allen Lane. Extraido el 10 de Junio de 2010 de: http://books.google.com.mx/books Gmez, J. . y Martnez, S. E. (2000). Implicaciones del modelo de valores de Schwartz para el estudio del Individualismo y el Colectivismo. Discusin de algunos datos obtenidos en muestras espaolas. Revista de Psicologa General y Aplicada, 53(2), 279-301. Gonzlez, C. P. (2002). Reestructuracin de las Ciencias Sociales: hacia un nuevo paradigma. En: P. Gonzlez C. (coord.). Ciencias Sociales: Algunos conceptos bsicos. Mxico: Siglo XXI. Gonzlez, M. M. (marzo, 2008). El anlisis de reactivos con el modelo Rasch. Manual Tcnico (Ver. 2.2). UNISON-INEE. Graunke, Steven, & Woosley, Sherry (2005). An Exploration of the Factors That Affect the Academic Success of College Sophomores, College Student Journal, 39(2), 367376. Disponible en: www.questia.com/PM.qst?a=o&se=gglsc&d=5009739123 Grotevant, H. D., y Adams, G. R. (1984). Development of an objective measurement to assess ego identity in adolescence: Validation and replication. Journal of Youth and Adolescence, 13, 419-438.

127

Hair, J., Anderson, R., Tatham, R., y Black, W. (1999). Anlisis Multivariante. Madrid: Pearson-Prentice Hall. Holstein, J. A. y Gubrium, J. F. (2003). Inside interviewing: new lenses, new concerns. En: James A. Holstein y Jaber F. Gubrium, (Eds.) Inside interviewing. Thousand Oaks, CA: Sage. Extraido el 20 de Julio de 2010 de: http://books.google.com.mx/books?id=erLspquhd5MC&printsec=frontcover&source =gbs_slider_thumb#v=onepage&q&f=false House, J. (1977). The three faces of Social Psychology. Sociometry, 40, 161-177. Jenkins, R. (2004). Social identity. London: Routledge. Jones, S. y McEwen, M. (2000). A Conceptual Model ofr Multiple Dimensions of Identity. Journal of College Student Development, 41(4), 405-414. Jorge, S. A. (2007). La Teora fundamentada en los datos (Grounded Theory) de Glaser y Strauss (153-173). En: I. Vasilachis (Coord.). Estrategias de Investigacin Cualitativa. 153-173. Journal of Mixed Methods Research, [Portal de Internet]. (2006). Extraido el 18 de enero de 2009, del sitio Web de Sage Publications: http://www.salgepub.com/journal.aspx?pid=11777 Kaufman, P. y Feldman, K. A. (2004). Forming identities in college: A sociological approach. Research in Higher Education, 45(5), 463-496. Kelle, U. (2005). "Emergence" vs. "Forcing" of empirical data? A crucial problem of "grounded theory" reconsidered [52 paragraphs]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 6(2), Art. 27. Extrado el 26 de Agosto de 2009 de: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0502275 Kerpelman, J., Pittman, J., y Adler-Baeder, F. (2008). Identity as a Moderator of Intervention-Related Change: Identity Style and Adolescents Responses to Relationships Education. Identity: An International Journal of Theory and Research, 8, 151-171. Langa, R. Delia. (2005). Los estudiantes y sus razones prcticas. Heterogeneidad de estrategias de estudiantes universitarios segn clase social. Madrid: Universidad Complutense, Servicio de Publicaciones. (Tesis Doctoral). Langa, R. Delia. (2006). Los estudiantes y la cultura. Revista de la Educacin Superior. 25(3), No. 139, 99-121.

128

Leary, David. (1994). Metaphors in the History of Psychology. New York, NY: Cambridge University Press. Legewie, H. y Schervier-Legewie, B. (2004). Anselm Strauss: Research is hard work, it's always a bit suffering. Therefore, on the other side research should be fun. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 5(3), Art. 22. Extrado el 26 de Agosto de 2009 de: http://www.qualitativeresearch.net/index.php/fqs/article/view/562/1222 Li, Cuiting. (2005). Identity and young adult well-being: a closer look at identity style and identity structure. Doctoral Dissertation, Auburn University, EUA. Linacre, J. M. (1991/2006). A User's Guide to Winsteps Ministeps: Rasch-Model Computer Programs. Chicago, IL: Electronic Publication. Extrado el 10 de Abril de 2008 de: http://www.winsteps.com Lincoln, Y. y Guba, E. (1985). Naturalistic Inquiry. Beverly Hills, CA: Sage. Luyckx, Koen, Goossens, Luc, Soenens, Bart, y Beyers, W. (2006). Unpacking commitment and exploration: Validation of an integrative model of adolescent identity formation. Journal of Adolescence, 29, 361-378. Luyckx, Koen, Soenens, Bart, Berzonsky, Michael, Smits, I., Goossens, Luc y Vansteenkiste, Maarten. (2007). Information-oriented identity processing, identity consolidation, and well-being: The moderating role of autonomy, self-reflection, and self-rummination. Personality and Individual Differences, 43, 1099-1111. Luyckx, Koen, Soenens, Bart, Berzonsky, Michael, Vansteenkiste, Maarten, y Goosens, Luc. (2007). Parental Psychological Control and Dimensions of Identity Formation in Emerging Adulthood. Journal of Family Psychology, 21(3), 546-550. MacInnes, J. (2004). The sociology of identity: Social science or social comment? The British Journal of Sociology, 55(4), 531-543. Marcia, James. (1966). Development and validation of ego identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 5, 551-558. Marcia, James. (1989). Identity and Intervention. Journal of Adolescence, 12, 401-410. Margulis, M. y Urresti M. (2008). La construccin social de la condicin de juventud. Documentos CLACSO. Extraido el 7 de Febrero de 2008 de: http://www.colombiajoven.gov.co/injuve/instit/clacso/4_con.pdf

129

Martnez, Miguel. (2006). Ciencia y Arte en la Metodologa Cualitativa. Mxico: Ed. Trillas. Mayn, Mara. (2001). Una introduccin a los mtodos cualitativos: Mdulo de entrenamiento para estudiantes y profesionales. Alberta, Can: Qualitative Institute Press. Mills, Carmen. (2008). Reproduction and transformation of inequalities in schooling: the transformative potential of the theoretical constructs of Bourdieu. British Journal of Sociology of Education, 29(1), 79-89. Morda, R., Sonn, C., Ali, L. & Ohtsuka, K. (2007). Using a Student Centred Approach to Explore Issues Affecting Student Transition, Enhancing Higher Education, Theory and Scholarship, Proceedings of 30th HERDSA Annual Conference, Adelaide, 8-11 July 2007, p. 390. Morse, Janice. (1991). Approaches to qualitative-quantitative methodological triangulation. Nursing Research, 40, 120-123. Muoz, I. (1980). Educacin, Estado y Sociedad en Mxico (1930-1970). Revista de la Educacin Superior, 12(2), Mxico: ANUIES. Muoz, J. (2005). Anlisis cualitativo de datos textuales con ATLAS.ti 5. Versin 3.03. Barcelona, Universitat Autnoma de Barcelona. Extraido el 10 de Mayo de 2010 de: http://creativecommons.org Myers, K., y Oetzel, J. (2003). Exploring the dimentions of organizational assimilation. Creating and validating a measure. En: John Creswell y Vicki Plano-Clark. (Eds.). Designing and Conducting Mixed Methods Research. Thousand Oaks, Sage. Ng, T., y Feldman, D. (2007). The school-to-work transition: A role identity perspective. Journal of Vocational Behavior, 71, 114-134. Nunes , A. y Manuel, V. (2008). Insucesso Escolar: o caso das transios para o ensino superior. Actas do Congresso da Associao Portuguesa de Demografa. Extraido el 1 de Mayo de 2010 de: www.opest.ul.pt/pdf/CongAPDemogSet2008ANAMMV.pdf Nurmi, Jari-Erik, Berzonsky, Michael, Tammi, Kaisa, & Kinney, Andrew. (1997). Identity processing orientation, cognitive and behavioural strategies and well-being. International Journal of Behavioral Development, 21(3), 555-570. Ortiz, C. (2003, abril). Gestin Universitaria, racionalidad y trayectorias escolares. Reencuentro. Anlisis de Problemas Universitarios, 36, Mxico: UAM.

130

Owens, T. (2003). Self and Identity. En: John Delamater (Edit.). Handbook of Social Psychology (205-232). New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers. Extraido el 20 de Enero de 2008 de: http://www.springerlink.com/content/k71775667u161747/fulltext.pdf Pascarella, Ernest. (2006). How college affect students: Ten directions for future research. Journal of College Student Development, 47(5), 508-520. Pascarella, Ernest. y Teranzini, Patrick. (1991). How college affects students: Findings and insights from twenty years of research, San Francisco: Jossey-Bass. Extraido el 19 de Mayo de 2008 de: https://edocs.uis.edu/Departments/LIS/Course_Pages/LIS301/papers/How_college_ef fects_students_534-545.pdf Pascarella, Ernest y Terenzini, Patrick. (2005). How college affects students: A third decade of research, San Francisco, CA: Jossey-Bass. Pedhazur, Elazar, y Pedhazur-Schmelkin, Liora. (1991). Measurement, Design, and Analysis: An Integrated Approach. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Phillips, T. (2009). Does social desirability bias distort results on the ego identity process questionnaire or the identity style inventory? Identity: An International Journal of Theory and Research, 9(1), 87-94. Portes, A. (2004). La sociologa en el continente. Convergencias pretritas y una nueva agenda de alcance medio. Revista Mexicana de Sociologa, 66(3), julio-septiembre. Raymond, E. (2005). La Teorizacin Anclada (Grounded Theory) como mtodo de investigacin en Ciencias Sociales: en la encrucijada de dos paradigmas. Cinta de Moebio, 23, Santiago de Chile: Universidad de Chile. Reguillo, Rossana. (2003). Las culturas juveniles: un campo de estudio, breve agenda para la discusin. Revista Brasileira de Educacao, 23, 103-118. En: http://.www.redalyc.uaem.mx/redalyc/pdf/275/27502308.pdf Revilla, J. (otoo, 2003). Los anclajes de la identidad personal. Athenea Digital, No. 4. Extraido el 15 de Febrero de 2008 de: http://psicologiasocial.uab.es/athenea/index.php/atheneaDigital/article/viewArticle/85 Roe, Marcia. (2005). Negotiating the Freshman Year: Challenges and Strategies Among First-Year College Students. Journal of College Student Development, 46(3), 296316.

131

Snchez, D. (2007). La teora de los campos de Bourdieu como esquema terico de anlisis del proceso de graduacin en posgrado. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 9(1). Extraido el 9 de Enero de 2008 de: http://redie.uabc.mx/vol9no1/contenido/dromundo.html Scanlon, L., Rowling, L., y Weber, Z. (2007). You dont have like an identityyou are just lost in a crowd: Forming a student identity in the first-year transition to university. Journal of Youth Studies. 10(2), 223-241. Schwartz, S. (2000). Self-determination: The tyranny of freedom, American Psychologist, 55(1), 79-88. Schwartz, S. (2001). The Evolution of Eriksonian and Neo-Eriksonian identity theory and research: A Review and Integration. Identity: An International Journal of Theory and Research, 1(1), 7-58. Schwartz, S. (2004). The tyranny of choice, The Chronicle of Higher Education, 50(20), B6. Schwartz, S., Ct, J., y Arnett, J. (2005). Identity and agency in emerging adulthood: two developmental routes in the individualization process. Youth and Society, 37(2), 201229. Schwartz, S., Mullis, R., Waterman, A., y Dunham, R. (2000). Ego identity status, identity style, and personal expressiveness: An empirical investigation of three convergent constructs. Journal of Adolescent Research, 15, 504-521. Schwartz, S. (2007). The structure of identity consolidation: multiple correlated constructs or one supraordinate construct. Identity: An International Journal of Theory and Research, 7(1), 27-49. Scientific Software Development, (2004). ATLAS.ti, The Knowledge Workbench. Berlin. Seaton, C., y Beaumont, S. (2008). Individual differences in identity styles predict proactive forms of positive adjustment. Identity: An International Journal of Theory and Research, 8, 249-268. Sieber, S. D. (1973). The integration of fieldwork and survey methods. American Journal of Sociology, 78, 1335-1359. Slaney, K. (2006). The logic of test analysis: An evaluation of test theory and a proposed logic for test analysis. Thesis. Simon Fraser University. Burnaby, BC, Canada.

132

Soenens, B., Duriez, B. y Goossens, L. (2005). Social-psychological profiles of identity styles: Attitudinal and social cognitive correlates in late adolescence. Journal of Adolescence, 28, 107-125. Somers, M. (1994). The narrative constitution of identity: A relational and network approach. Theory and Society, 23. 605-649. Strauss, A. (2008a). Continual Permutations of Action. Piscataway, NJ: Transaction Publishers. Strauss, A. (2008b). Mirrors and Masks. The Search for Identity. Piscataway, NJ: Transaction Publishers. Strauss, A. y Corbin, J. (1998). Basics of Qualitative Research. Technics and Procedures for Developing Grounded Theory. Thousand Oaks, CAL: Sage. Streitmatter, J. (1993). Identity status and identity style: A replication study. Journal of Adolescence, 16, 211-215. Svendsen, Gunnar y Svendsen, Gert. (2000). Measuring Social Capital: The Danish Cooperative Dairy Movement. Sociologia Ruralis, 40(1), 72-86. Tabachnik, B., y Fidell, L. (2001).Using Multivariate Statistics. Boston, MA: Allyn y Bacon. Tashakkori, A. y Tedlie, C. (1998). Mixed methodology: Combining qualitative and quantitative approaches. Thousand Oaks, CAL: Sage. Teddlie, C. y Tashakkori, A. (2009). Fountadions of Mixed Method Research. Ontegrating Quantitative and Qualitative Approaches in the Social and Behavioral Sciences. Thousand Oaks, CAL: Sage. Trinidad, A., Carrero, V., y Soriano, R. (2006). Teora Fundamentada Grounded Theory. La construccin de la teora a travs del anlisis interpretacional. Cuadernos Metodolgicos. Madrid: Centro de Investigaciones Sociolgicas. Turner, B. A. (1981). Some practical aspects of qualitative data analysis: One way of organizing the cognitive processes associated with the generation of grounded theory. Quality and Quantity, 15, 225-247. van Hoof, A. (1999). The identity status field re-reviewed: An update on unresolved and neglected issues with a view on some alternative approaches. Developmental Review, 19, 497-556.

133

Visauta, V. Bienvenido, y Martori, J. (2003). Anlisis Estadstico con SPSS para Windows, Vol. 2. Estadstica Multivariante. Mxico: McGraw Hill. Vizcarra, Fernando. (2002). Premisas y Conceptos Bsicos en la Sociologa de Pierre Bourdieu, Estudios sobre las Culturas Contemporneas, 8(16), 55-68. Vleioras, Georgios. (2007). Not all identity style items refer to identity: Does it matter? Identity: An International Journal of Theory and Research, 7(3), 255-262. Vleioras, Georgios y Bosma, Harke. (2005). Are identity styles important for psychological well-being? Journal of Adolescence, 28, 397-409. Wallerstein, E. (2004). Las incertidumbres del saber. Barcelona: Gedisa. Wallerstein, E. (2003). From sociology to historical social science: prospects and obstacles. British Journal of Sociology, 51(1), 25-35. Wengraf, Tom. (2004). Qualitative research interviewing. Thousand Oaks, CA: Sage. Extraido el 20 de Julio de 2010 de: http://books.google.com.mx/books?id=c2b6jQ8g3sAC&printsec=frontcover&source =gbs_slider_thumb#v=onepage&q&f=false

134 ANEXO 1. CUESTIONARIOS EMPLEADOS EN EL ESTUDIO. El Inventario de Estilos de Identidad 3. (Identity Style Inventory-3, ISI-3). Este cuestionario fue construido para medir de manera separada los componentes de Exploracin y Compromiso, que se confundan en cuestionarios previos basados en el Paradigma del status de identidad. Consta de 40 enunciados en formato tipo Likert: 11 para Orientacin a la Informacin, 9 para la Normativa, 10 para la Evasiva, y 10 para Compromiso. Se utiliz una escala de 5 anclajes, con Nada caracterstico en mi (valor de 1) hasta Muy caracterstico en mi (valor de 5) para que el participante calificara cada enunciado. Se mantuvieron del original 4 enunciados redactados en sentido negativo, cuyos puntajes fueron invertidos para fines de la calificacin. En la tabla 31 se presentan algunas de sus caractersticas psicomtricas, tanto las presentadas en el primer reporte (1989) con la primera versin del ISI, como las reportadas posteriormente (Berzonsky, 1997) con la versin ISI-3. En Berzonsky (1992) y en Berzonsky y Sullivan (1992) se aportan datos sobre confiabilidad y validez del cuestionario. En otros estudios ms actuales con estudiantes universitarios, uno de Berzonsky (2008) y otro de Seaton y Beaumont (2008) se reportan valores alfa de consistencia interna de 0.78, 0.78, 0.61, y 0.80; y 0.70, 0.72., 0.62, y 0.75; para las escalas Informativa, Evasiva , Normativa, y Compromiso, respectivamente.

En la Tabla 32 se presentan las correlaciones entre las sub-escalas del cuestionario a partir de la informacin presentada en Berzonsky (1989), los valores que se incluyen en la tabla corresponden al estudio 1 y al estudio 2 (entre parntesis) incluidos en el citado reporte. Son destacables los valores de correlacin negativa significativos entre Orientacin Evasiva y los estilos Informativo y Normativo, as como con la sub-escala de Compromiso. As mismo, las correlaciones positivas y significativas entre Compromiso y los estilos Normativo -y aunque un poco menores- con el estilo Informativo.

135

Las correlaciones entre los componentes que se reportaron en el trabajo de 1992 fueron las siguientes: Informativo x Normativo (r= -.02, ns); Informativo x Evasivo (r= -.26, p< .01); Informativo x Compromiso (r= .39, p< .01); Normativo x Evasivo (r= .17, p< .05); Normativo x Compromiso (r= .36, p< .01), y Evasivo x Compromiso (r= -.34, p< .01). En ese trabajo de 1992 la muestra de universitarios fue de 171. El anlisis factorial reportado con estos datos, al procesar las respuestas al ISI-3 junto con otras medidas sobre Estrategias de enfrentamiento y con Pruebas de reaccin a la ansiedad arroj cuatro factores con valor propio mayor que 1, que explicaron el 68.4% de la varianza. Los nombres dados fueron: el primer factor Enfoque Difuso-Evasivo; el segundo Enfoque Informativo centrado en el problema; el tercero Reacciones de Ansiedad Facilitadora; y el cuarto Identidad Adoptada, y sus inter-correlaciones resultaron insignificantes. En un estudio con 189 estudiantes de psicologa entre los 18-24 aos (Clancy Dollinger, 1995) se reportan coeficientes de correlacin de .22 (Informativo x Normativo); -.20 (Informativo x Evasivo), y de -.16 (Normativo x Evasivo). En la Figura 10 se presenta la versin traducida del ISI-3 empleada en nuestro estudio. Entre los procedimientos estadsticos multivariados que se reportan en la literatura para explicar las relaciones con variables de personalidad (por ejemplo Berzonsky y Sullivan, 1992; Berzonsky y Ferrari, 1996), y para evaluar la validez convergente de otros cuestionarios (por ejemplo Clancy Dollinger, 1995; Streitmatter, 1993), los ms utilizados son: el MANOVA, la regresin jerrquica, y ltimamente los procedimientos de Anlisis Factorial Confirmatorio basado en el Modelamiento de Ecuaciones Estructurales (Adams, et al, 2001; Berzonsky 2003, 2008).

136

136

137

137

138 El Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego (Ego Identity Processes Questionnaire). El EIPQ surgi como un esfuerzo para superar las limitaciones de otras medidas para clasificar a los individuos en distintos estatus de identidad formulados por el Paradigma del Status de Identidad de James Marcia (Berman, Schwartz, Kurtines, y Berman, 2001). El inters para desarrollarlo fue doble, sustituir las escalas dicotmicas por una medida continua de mayor sensibilidad, y la obtencin de puntajes separados para las dimensiones de Exploracin y Compromiso. Arroja puntajes combinados que son interpretados como medidas de los 4 status del Paradigma de Marcia (1966).

El proceso de construccin y validacin de este cuestionario de 32 enunciados se reporta en Balistreri y otros (1995) y un estudio con universitarios se reporta en Luyckx, Goossens, Soenens y Beyers (2006). Berman, Schwartz, Kurtines y Berman (2001) utilizaron el ISI-3 junto con una versin del EIPQ y otras medidas de competencia como modelo de medicin para estudiar los procesos de exploracin. Mediante el EIPQ se identific el status de identidad de los participantes de la muestra que trabajaron, conformada por 215 estudiantes

139 de psicologa. Los principales datos acerca de las caractersticas psicomtricas del EIPQ se incluyen en la tabla 33. Seth Schwartz reporta un estudio en el que la sub-escala de Compromiso del EIPQ fue utilizada junto con otros cuestionarios en un modelo de medicin del constructo multidimensional denominado Consolidacin de la Identidad (Diferente del status de Identidad Consolidada de James Marcia). Este constructo se refiere a un sentido sinttico y de autonoma del Yo que puede facilitar la efectiva toma de decisiones y puede apoyar la creacin de un curso de vida sin depender de mucha ayuda externa (Schwartz, 2007:30). Se compone de constructos y medidas provenientes de tres modelos tericos distintos pero relacionados sobre la formacin de la identidad, el de Erikson (procesos de sntesis del Ego), el del Status de Identidad de James Marcia, y el de Capital de Identidad de James Ct. En su estudio, con 234 estudiantes de psicologa y sociologa, el EIPQ arroj un valor Alfa de Cronbach de .66 y el promedio de sus correlaciones con las otras medidas fue de .326, variando entre -.15 y .54. La Figura 11 contiene la traduccin empleada.

140

140

141

141

142 El Cuestionario de Deseabilidad Social. Ferrando y Chico (2000) sealan que la utilidad del cuestionario es doble. Puede servir para identificar a sujetos que bajo condiciones de presin social tienden a distorsionar sus respuestas en un afn de presentarse a s mismos en forma favorable; y en condiciones neutrales sirve para medir un rasgo de conformismo social. En la tabla 34 presentamos las caractersticas de la versin del cuestionario de 33 reactivos de Ferrando y Chico (2000) que fue elegida para nuestro estudio debido a que en su reporte mostraron que posee las propiedades de uni-dimensionalidad y confiabilidad apropiadas, al aplicarlo con una muestra de 847 estudiantes universitarios espaoles de psicologa y pedagoga.

Cosetino y Castro (2008) reportaron un estudio con 119 estudiantes de psicologa argentinos en el que su versin traducida de la escala original de 33 reactivos arroj valores de consistencia interna bastante aceptables, y otro estudio con adultos no universitarios en la que el valor de Alfa fue de .75. Sus autores concluyeron que los resultados obtenidos en ambos son similares a los hallados en investigaciones que han usado alguna versin del cuestionario con muestras estudiantiles iberoamericanas y norteamericanas. En la tabla 35 observamos las caractersticas de la versin de Cosetino y Castro.

143

La Figura 12 (pgina siguiente) contiene la versin empleada en el estudio.

144

145

146 Operacionalizacin del Constructo de Capital de Identidad. 1 Por una parte, para medir la adquisicin o acumulacin de recursos tangibles de capital de identidad se emplea el ndice de Resolucin de la Etapa de Identidad (Identity Stage Resolution Index, ISRI; Ct 1997), compuesto por la Escala de Resolucin de la Identidad Adulta, y por la Escala de Resolucin de la Identidad Comunitaria (Adult Identity Resolution Scale, AIRS; y Community Identity Resolution Scale, CIRS, respectivamente, por sus nombres en ingls). De acuerdo con Ct (1997), este instrumento produce una medida que permite conocer cmo las comunidades integran a los jvenes y les reconocen sus roles de adulto. Desde una perspectiva socio-psicolgica, aporta informacin acerca de cmo se dan los intercambios individuo y comunidad resultantes en la acumulacin de capital de identidad por aquellos. El ndice lo conforman 7 reactivos. La Escala de Resolucin de la Identidad Adulta est conformada por 3 reactivos, mientras que la Escala de Resolucin de la Identidad Comunitaria los 4 restantes. Las preguntas que conforman la Escala de Resolucin de la Identidad Adulta permiten indagar si los jvenes: (1) se consideran a s mismos como adultos; (2) se sienten que han madurado completamente; y (3) si consideran que son respetados como adultos por los dems. Las que conforman la Escala de Resolucin de la Identidad Comunitaria exploran si: (1) han encontrado su nicho para vivir; (2) si saben ubicarse respecto a los temas polticos y econmicos; (3) si han adoptado un estilo de vida que les satisfaga para el resto de sus vidas; y (4) si han encontrado una comunidad en la cual vivir por el resto de sus vidas (Ct, 1997:583). Todos se responden mediante una escala tipo Likert de 5 anclajes, para estimar qu tanto se aplica cada enunciado a las propias condiciones de vida, variando desde No del todo cierto (1) hasta Totalmente cierto (5). Para la operacionalizacin de recursos intangibles desarrollaron la Escala Multidimensional de Personalidad Auto-Determinada (Multimeasure Agentic Personality Scale, MAPS en ingls), constituida como un ndice con indicadores pertenecientes a 6 sub-escalas que miden aspectos de personalidad altamente relacionados con la llamada agencia o personalidad auto-determinada: auto-estima, propsito en la vida, locus de control interno, fuerza del Ego, auto-actualizacin y compromiso ideolgico. En el artculo de Ct (1997) se enlistan las 14 sub-escalas, retomadas de otros tantos cuestionarios de uso generalizado en evaluacin de la personalidad, as como datos sobre sus propiedades psicomtricas. Para la medicin de Recursos Tangibles, se emplean indicadores de capital social (pertenencia a redes sociales); un ndice denominado Transferencia de Capital de los Padres sirve como indicador de Clase Social; y finalmente, como medidas de capital humano se emplean indicadores de competencia, beneficios de la competencia y un ndice mltiple denominado Uso deliberado de la Competencia.En el estudio reportado por Schwartz, (2007), se emplearon como medidas del capital de identidad el AIRS y el CIRS como parte de un modelo de medicin de la consolidacin de la identidad.

Tal como se aclar en el captulo 2, este punto se presenta slo como complemento, ya que no se emple el ndice en esta investigacin.

147

Anexo 2. CARACTERSTICAS DE LA MUESTRA CUALITATIVA (N=26). En la Tabla 36 podemos darnos cuenta de la ubicacin de cada participante en los grupos formados de acuerdo con sus puntajes altos, medios y bajos, as como sus puntajes en las otras sub-escalas del CEI (COMP= Compromiso; INFR= Estilo Informativo-Reflexivo; EVAR= Estilo Evasivo-Reactivo; INFA= Estilo Informativo-Activo; EVAA= Estilo Evasivo-Anticipatorio; NORM= Estilo Normativo). Un comparativo de sus ubicaciones conforme a la particin univariada y a la solucin multivariada de tres conglomerados pude observarse en la Tabla 37.

148

Podemos observar que de los 16 participantes con puntajes altos en Compromiso en la particin univariada (valor 3 en la columna central), 15 de ellos obtuvieron la misma clasificacin multivariada (conglomerados 2 y 3). As mismo, 3 de los cuatro con puntajes bajos en Compromiso obtuvieron clasificacin similar (conglomerado 1) multivariada. Finalmente, de los 6 participantes con puntajes intermedios en Compromiso, 4 resultaron clasificados en C1 y 2 en C2. En la Tabla 38 (pgina siguiente) se resume la informacin obtenida mediante el cuestionario de identificacin que fue llenado por cada participante en la fase inicial. El listado de cdigos en la parte derecha de la tabla permite la lectura de la misma.

149

149

150

Anexo 3. GLOSARIO DE METODOLOGA Y TEORA FUNDAMENTADA.

Abduccin o lgica abductiva. Representa el tercer tipo de lgica (adems de la inductiva y la deductiva), consiste en el proceso de partir hacia atrs desde un efecto o consecuencia observada hacia una causa antecedente probable. La abduccin implica la generacin creativa de conjeturas y la realizacin de inferencias sobre la explicacin ms probable. (Teddlie y Tashakkori, 2009). Categora. Una categora es una unidad de informacin analizada en un estudio de TF y a la que se le asigna una etiqueta, trmino, o concepto. Se compone de eventos, sucesos e instancias (incidentes) de un fenmeno (Strauss y Corbin, 1998). Existen dos tipos de categoras: las que se representan con cdigos in vivo que se generan directamente del lenguaje sustantivo, que es el lenguaje bruto de los incidentes; y las que se representan con cdigos tericos o conceptuales, formulados desde el conocimiento (constructos) de las disciplinas de las ciencias sociales. Categora Central. Es aquel cdigo que por su centralidad explica y da sentido a todos los datos y sus relaciones, y por tanto, explica la mayor variabilidad en el patrn de comportamiento social objeto de estudio. Permite vislumbrar las relaciones y suele ser la base del tema principal de la investigacin, mismo que se resume en un patrn de comportamiento. Parte de los propios datos y es relevante porque cumple funciones de integracin, densidad, saturacin y focalizacin. Codificacin. Un cdigo es una combinacin de elementos que tiene un cierto valor convencional en un determinado sistema de categoras. Es un sistema de signos y reglas de asignacin que permite formular y comprender un discurso. Suele referirse como categorizacin aunque tal trmino no existe en el diccionario. Tipos de Codificacin. En los trminos de Glaser: Abierta, Selectiva, y Terica; en los de Strauss y Corbin: Abierta, Axial y Selectiva. Es la operacin concreta mediante la cual se asigna a cada unidad o incidente un cdigo propio de la categora en que consideramos est incluida. Codificacin Abierta. Representa el proceso analtico interpretativo inicial mediante el cual se identifican conceptos, sus propiedades y sus dimensiones a partir de los datos. Consiste en tomar los incidentes (por ejemplo la transcripcin de una entrevista) y segmentarlos en categoras de informacin (cdigos in vivo). Creswell (1998:242) recomienda desarrollar un pequeo nmero, para ir poco a poco reduciendo tal cantidad; por ejemplo de unas 30, a 5 o 6 que sern los temas principales del estudio. As mismo, se indica que sea completamente emergente y opuesta a una codificacin preconcebida. Se comienza a codificar los datos en funcin de las diferentes categoras que van emergiendo, se codifican los distintos incidentes en tantas categoras como sea posible; y las nuevas categoras y nuevos incidentes que emergen se ajustan, si es posible, a las categoras existentes. Este proceso empieza a prefigurar la teora emergente. El nombre o concepto debe ser sugerido por el contexto, situacin o escenario en el que es ubicado un evento. Slo mediante la comparacin de los incidentes y su etiquetacin como fenmenos con el mismo trmino es como un analista acumula las unidades bsicas para la teora. En el

151

enfoque de TF tales conceptos se vuelven ms numerosos y ms abstractos a medida que progresa el anlisis (Corbin y Strauss, 1990). Codificacin Axial. Es el proceso de relacionar categoras y sus subcategoras, se le llama codificacin axial debido a que el anlisis se da alrededor de una categora central que se vincula con otras al nivel de sus propiedades y dimensiones (Strauss y Corbin, 1998:123). Una vez identificada la categora central, el investigador vuelve a la base de datos para identificar: a) qu fue lo que caus este fenmeno; b) que estrategias o acciones emplean los actores en respuesta a ello; c) cual contexto (especfico) y condiciones intervinientes (contexto amplio) influyen sobre las estrategias; y d) cules consecuencias resultan de las estrategias. El proceso general implica relacionar las categoras con la categora central (Creswell, 1998:239). Es equivalente a la codificacin selectiva planteada por Glaser, que delimita la codificacin solo a aquellas incidentes y categoras que se relacionan de manera significativa con el fenmeno central, llegando incluso a obviarse aquellas categoras que no tienen especial relevancia con aquel (Trinidad, Carrero y Soriano, 2006). Se identifican cuatro procesos durante la codificacin axial: una continua relacin entre subcategoras y categoras; la comparacin de las categoras con los datos recolectados; la expansin de la densidad de las categoras mediante especificacin de propiedades y dimensiones; y la exploracin de las variaciones en los fenmenos (Brown, Stevens, Troiano y Schneider, 2002:5). Codificacin Selectiva. Strauss y Corbin (1998) la refieren como el proceso de integrar y refinar la teora (p. 143). Para Glaser es la codificacin terica que permite establecer como hiptesis aquellas relaciones y conexiones existentes entre los cdigos sustantivos y las propiedades, que sern luego integradas en una explicacin terica de mayor nivel de abstraccin. Hace posible la construccin de un sistema de relaciones que ofrecen una explicacin ms plausible del conjunto de relaciones surgido de los datos (Trinidad, Carrero y Soriano, 2006). Este proceso permite que los datos fragmentados se puedan unir de nuevo, y tambin previene al investigador de restringirse slo a la descripcin. Al codificar tericamente lo hacemos sobre la base de conceptos, y sus variaciones en propiedades y dimensiones. No nos restringimos a un solo caso. Al hacernos preguntas acerca de un caso o incidente, y mediante la comparacin constante con otros casos muestreados sobre la base de propiedades y dimensiones, nos acercamos a las variaciones que nos interesan para la construccin de teora (Strauss y Corbin, 1998:88-89). Criterios para evaluar la TF: Se aplican para establecer la adecuacin de los resultados obtenidos en un estudio de TF, y se propone en dos niveles: Teora y Prctica. Para la primera, se consideran los siguientes: Ajuste entre datos y categoras; Funcionalidad de la teora; Relevancia, y Modificabilidad. Para el aspecto prctico se consideran: Ajuste teorarealidad sustantiva; Comprensin por parte de los implicados; Generalidad y abstraccin de las categoras usadas; Control y prediccin de cambios y consecuencias (Trinidad, Carrero y Soriano, 2006). Corbin y Strauss (1990) plantean que son cuatro aspectos los que se tienen que tomar en cuenta para la evaluacin de un reporte que presenta la generacin, elaboracin o prueba de una teora: la validez, confiabilidad (trustworthiness) y credibilidad de los datos; la plausibilidad y valor terico de la teora reportada; la

152

adecuacin del proceso de investigacin que produjo la teora; y la base emprica en la que se sustenta la formulacin; proponen 7 criterios para evaluar el tercero de estos aspectos: la adecuacin del proceso de investigacin, y otros tantos para evaluar el aspecto de la base emprica (pp. 17-19), dejando a los metodlogos y filsofos de la ciencia la evaluacin de los dos primeros aspectos. Dimensiones. Son las unidades analticas ms pequeas analizadas en la TF. Surgen al tomar cada propiedad de una categora y colocarla en un continuo para ver las posibilidades extremas de la misma. Dan especificidad a una categora y variacin a la teora. Diseos Combinados o Mixtos. Familia de diseos en los que la combinacin se da entre fases cronolgicas. Las preguntas o los procedimientos de una secuencia especfica (Cuantitativa o Cuantitativa) surgen o dependen de los resultados de una secuencia previa. Las preguntas de investigacin se construyen una sobre otra y pueden evolucionar a medida que el estudio avanza (Teddlie y Tashakkori, 2009) Estrategias de Categorizacin. Se refiere a estrategias de anlisis de datos Cualitativos que consisten en desmenuzar los datos narrativos y su reacomodo para producir categoras que faciliten las comparaciones y la comprensin del fenmeno estudiado. (Teddlie y Tashakkori, 2009). Familias de Cdigos: en el enfoque de Barney Glaser, son cdigos que tienen relacin entre s, ya sea por el tema, el proceso, el tiempo, el grado de relacin, las causas, las consecuencias, entre otras caractersticas. Su utilidad es que permiten sintetizar e integrar nuestras observaciones, y desarrollar y generar redes conceptuales en auxilio de la emergencia de la teora a partir de los datos. Glaser (1978) propone 18 familias de cdigos como una gua para el analista. El paradigma de codificacin de Strauss y Corbin (1998) puede ser considerada un tipo de familia, equivalente a la familia de las seis C (causas, contextos, contingencias, covarianzas, consecuencias y condiciones) de Glaser. Incidentes. Se definen como cada parte de la unidad de muestreo que pueda ser considerada como analizable separadamente. Esta separacin o aislamiento la hace el investigador porque considera que simboliza o contiene un aspecto trascendente para una cierta categora o categoras dentro del tema de investigacin. Al seleccionar un incidente (asignarle un cdigo), ste se convierte en dato durante la codificacin abierta. Es importante recordar que una vez que los conceptos empiezan a acumularse, el analista debe empezar el proceso de agruparlos o categorizarlos bajo trminos explicativos ms abstractos, es decir, las categoras (Strauss y Corbin, 1998: 114). Induccin Analtica. Es una estrategia analtica Cualitativa que involucra el escrutinio de los datos para identificar categoras de un fenmeno y relaciones entre ellas; de lo que se deriva la construccin de tipologas e hiptesis a partir de un nmero inicial de casos analizados. Luego se pasa a la modificacin y refinamiento de las categoras e hiptesis iniciales sobre la base de la consideracin de casos subsecuentes. (Teddlie y Tashakkori, 2009).

153

Inferencia de Calidad. Trmino que en la metodologa de diseos combinados incorpora los trminos Cuantitativos de Validez Interna y Validez de las conclusiones Estadsticas, y los Cualitativos de Digno de Confianza (Trustworthiness) y Credibilidad. La inferencia de calidad se refiere a la medida en que las interpretaciones y conclusiones hechas sobre la base de los resultados alcanzan los estndares profesionales de validez, rigor, credibilidad, y aceptabilidad (Teddlie y Tashakkori, 2009). Matriz Condicional. Es un diagrama que se construye ya avanzado un estudio de TF y que presenta las condiciones y consecuencias relacionadas con el fenmeno estudiado. Ayuda al analista a distinguir y a vincular niveles de condiciones y consecuencias especificadas en el modelo de codificacin axial (Creswell, 1998: 240). Las condiciones ms amplias que influyen sobre el fenmeno pueden ser econmicas, valores culturales, tendencias polticas, movimientos sociales, etc. sugerimos una imagen til para representar un conjunto de circulos concntricos inclusivos para ilustrar esta estructura, que inicia con los ms exteriores que apenas son notados, yendo hacia los ms interiores de inclusividad menor. No se trata solo de referir las condiciones ms amplias como un escenario, deben incorporarse articuladamente a la teora a fin de lograr un mayor entendimiento del fenmeno estudiado. (Corbin y Strauss, 1990:11). Memorandos. Un memorando puede ser una frase, un prrafo, una o pocas pginas, mediante el cual el investigador plasma su pensamiento durante el proceso analtico. Se escriben al momento en que se piensan como notas de campo, por lo que se recomienda interrumpir el anlisis para elaborarlos. Su contenido son ideas tericas sobre los cdigos y sus relaciones, por lo que su elaboracin es un proceso constante desde el inicio del anlisis. Figurativamente, se dice que los memos (abreviatura comn para referirse a ellos) permiten hablar a nuestros datos, desde su recoleccin hasta el anlisis avanzado, y pueden actuar como fuente de direccin de nuestra indagatoria. Representan la total libertad creativa sin reglas de redaccin, de gramtica, ni de estilo (Glaser, 1998). Redactar memos es un aspecto clave para recordar ideas que van surgiendo desde etapas analticas tempranas, y para la produccin de la teora (Morse, en Cisneros-Puebla, 2004). Su funcin clave es almacenar ideas, que puedan ser recordadas, organizadas, y reutilizadas con posterioridad. De acuerdo con Trinidad, Carrero y Soriano (2006) la generacin de memos puede ampliarse tanto como lo requiera el analista, lo importante es saber en qu momento y por qu razones se ha de proceder a codificacin selectiva y, por tanto, a recordar la razn por la que lo redactamos. Glaser (1998) destaca que una teora escrita partiendo de memos no clasificados puede ser muy rica en ideas, aunque dbil por su falta de interconexiones, por lo que destaca la importancia de su clasificacin y ordenamiento cuidadoso, adems de que su contenido vaya ms all de la simple descripcin de un incidente. La redaccin de memos tericos y notas sobre los cdigos son procedimientos especficos de la TF, el registro de notas de campo y de entrevista no difieren de otros mtodos cualitativos (Corbin y Strauss, 1990). Mtodo de Comparaciones Constantes. Trmino que se refiere a que el investigador identifica incidentes, eventos y actividades, y lleva a cabo una comparacin continua de stos con una categora emergente para desarrollarla y saturarla (Creswell, 1998:240). Las

154

comparaciones son importantes dado que hacen posible la identificacin de variaciones en los patrones emergentes de los datos; estamos interesados no slo en una categora o patrn, sino en la forma en que vara dimensionalmente dicho patrn. Esto se logra mediante las comparaciones de las propiedades y dimensiones bajo diferentes condiciones (Strauss y Corbin, 1998:67). Es un mtodo orientado a descubrir regularidades en torno a los datos. Se distinguen cuatro etapas o estadios en su aplicacin: comparacin de incidentes y su categorizacin; integracin de categoras y propiedades; conceptualizacin terica y reduccin de la teora; y redaccin de la teora. Con este mtodo se integran los resultados del muestreo terico y de la saturacin terica. (Trinidad, Carrero y Soriano, 2006). En la TF, la comparacin terica se refiere a pensar en un objeto o evento en formas diferentes (un rango de posibles significados) de manera que descubramos sus propiedades. As, nuestra experiencia y conocimientos generales y disciplinarios nos permiten identificar las propiedades no evidentes en la informacin. Esto se inicia con la pregunta: Qu es esto? (Strauss y Corbin, 1998: 80-81). . Metodologa y Mtodo (Distincin). El primer trmino hace referencia a un enfoque amplio de la indagacin cientfica que especifica cmo debieran ser planteadas y respondidas las preguntas de investigacin. Incluye consideraciones respecto a la visin del mundo, preferencias por ciertos diseos, una cierta lgica de muestreo, de recoleccin de datos y de estrategias analticas, guas para realizar inferencias, y criterios para evaluar y mejorar la calidad de las mismas. El segundo, se refiere a estrategias y procedimientos especficos para llevar a cabo diseos de investigacin, incluyendo: muestreo, recoleccin de datos, anlisis de datos, e interpretacin de los hallazgos. (Teddlie y Tashakkori, 2009). Muestreo Terico. En la recoleccin de datos para un estudio de TF se parte de la seleccin de una muestra propositiva de individuos con base en su potencial contribucin al desarrollo de la teora sustantiva. Se utilizan, adems, los criterios de intensidad y mxima variacin. Sin embargo, otra forma de muestreo en la TF procede no en trminos de extraer muestras estadsticamente representativas de grupos especficos de individuos, unidades de tiempo, o aspectos como esos, sino en trminos de conceptos, sus propiedades, dimensiones y variaciones. Es comn que este proceso inicie con una muestra homognea de individuos que comparten un rasgo similar relevante para el propsito del estudio, sin embargo, se hace nfasis en que el investigador no muestrea sujetos, sino incidentes, eventos o acontecimientos (Corbin y Strauss, 1990:8), que tienen que ver con lo que los actores hacen, con las condiciones en que lo hacen y las consecuencias de sus acciones. Al iniciar un estudio, el investigador inicia con una idea del fenmeno que desea estudiar. Con base en sus conocimientos, selecciona grupos de individuos, una organizacin, o una comunidad representativos, es decir, en los que la probabilidad de observar (o no observar) el fenmeno sea muy elevada (Corbin y Strauss, 1990). A medida que la recoleccin de datos avanza y la teora empieza a emerger, el muestreo terico consiste en seleccionar y aadir informantes con el objeto de incrementar la diversidad de la muestra inicial, buscando diferentes categoras, o nuevas propiedades y dimensiones a las categoras identificadas antes, observando bajo qu condiciones se mantienen vigentes y significativas. De acuerdo con Strauss y Corbin (1998) no se afirma que las propiedades pertenecen o estn en los datos, slo son abstracciones que nos guan y dan mayor

155

sensibilidad y conciencia en el anlisis de nuevos datos. Aunque las propiedades emergen de los datos, las tcnicas [comparativas] ayudan al analista a reconocerlas, y a superar los obstculos que nos impiden ver lo que hay en los datos (p. 96). Es el muestreo terico el que permite lograr la representatividad y la consistencia de los conceptos, no de las personas, en la TF. Paradigma de Codificacin: Es un heurstico grfico propuesto por Strauss y Corbin (1998), construido con cuadros y flechas que representa el flujo o proceso de relaciones entre: las Condiciones Causales, el Fenmeno Central, el Contexto, las Condiciones Intervinientes, la Accin o Interaccin, y las Consecuencias. Se construye durante la codificacin axial y es una de las formas de representar el modelo terico desarrollado en el estudio. De acuerdo con Creswell (1998), las Condiciones Causales son las categoras que se identifican como causa o influencia para la ocurrencia del fenmeno central. ste, es una categora surgida en la codificacin abierta que se elige como el ncleo alrededor del cual se desarrollar la teora. Se elige ya sea por inters conceptual, porque es frecuentemente mencionada por los participantes, o porque es la categora mayormente saturada con informacin. El Contexto se refiere al conjunto particular de condiciones de naturaleza especfica y proximal en que se presenta la accin estratgica o las interacciones de inters (las situaciones). Las Condiciones Intervinientes son las condiciones de naturaleza distal, ms amplias que el contexto. Pueden ser aspectos sociales, econmicos y polticos que influyen sobre las estrategias (por ejemplo: la clase social, una devaluacin, pertenencia a un grupo discriminado, etc.). Son las acciones o interacciones especficas de los actores, que resultan del fenmeno central. Las Consecuencias son los resultados de las estrategias puestas en accin por los participantes en las condiciones estudiadas; pueden ser positivas, negativas o neutrales. Otros trminos usados por Strauss y Corbin (1998) para referir el proceso de construccin de TF son: Estructura, que utilizan para referirse al contexto condicional en el que una categora o fenmeno es situado; y Proceso, para identificar las acciones o interacciones que evoluciona en el tiempo (p. 123). Pragmatismo. Postura que representa un paradigma deconstructivo que desacredita conceptos tales como verdad y realidad como absolutos, y se centra en lo que permita responder las preguntas de investigacin como criterio de verdad. El pragmatismo rechaza las elecciones forzadas (o esto o aquello) relacionadas con la guerra de paradigmas, recomienda el uso de la investigacin con mtodos mixtos, y reconoce que los valores del investigador juegan un papel importante en la interpretacin de los resultados (Teddlie y Tashakkori, 2009) Principio fundamental de la investigacin con Mtodos Mixtos. Tal como lo formularon Johnson y Turner en 2003, los mtodos deben combinarse de forma que sus fortalezas se complementen y que sus debilidades no se traslapen (Teddlie y Tashakkori, 2009: 335). Proceso. Son secuencias de acciones o interacciones propias de un fenmeno visto en su evolucin a travs del tiempo (Strauss y Corbin:123); tales cambios pueden vincularse con cambios en las condiciones estructurales. Demuestran la capacidad de los individuos,

156

organizaciones y grupos para responder a, y moldear las situaciones en las que se encuentran (p. 166). Proceso de Categorizacin. Es el proceso de anlisis Cualitativo que involucra el conjuntar aquellas unidades de informacin (incidentes) que se relacionen con un mismo contenido en categoras provisionales y la creacin de reglas que describan las propiedades de tales categoras. Adems, implica que cada conjunto resulte internamente consistente, y tambin que sean mutuamente excluyentes (Teddlie y Tashakkori, 2009). Productos de la Investigacin: Descripcin, Ordenamiento Conceptual y Teorizacin. La descripcin consiste en el uso selectivo de palabras para comunicar una imagen mental de un evento, un escenario, una escena, una experiencia, una emocin o una sensacin, desde la perspectiva de la persona que la realiza. El ordenamiento conceptual es un tipo de anlisis que es un precursor de la teora; consiste en descripciones acompaadas con cierto nivel de interpretacin, hecha sobre una coleccin de objetos o eventos; implica su clasificacin en dimensiones explcitas, sin relacionarlas necesariamente entre s, o con un esquema explicativo incluyente. Teorizacin se refiere al trabajo que implica no slo la concepcin o intuicin de ideas o conceptos, sino tambin a su formulacin en un esquema lgico sistemtico explicativo, el cual permite la prediccin. Desde la TF es la formulacin de una teora sustantiva la que distingue este enfoque de los dems mtodos cualitativos, que alcanzan slo el ordenamiento conceptual (Strauss y Corbin, 1998; Glaser, 2009). Sin embargo, Corbin y Strauss (1990) afirman que una teora fundamentada debe explicar as como describir. Incluso puede proporcionar algn grado de predictibilidad, pero slo en relacin con condiciones especficas (p. 5). Propiedades. Strauss y Corbin (1998) se refieren a estas otras unidades de informacin como los atributos o caractersticas que pertenecen a una categora, y que surgen durante la codificacin abierta. Cada categora puede ser subdividida en propiedades que aportan las dimensiones propias de la misma. Definen y le dan significado a la categora con la que se asocian. Saturacin terica. La actividad relevante en la TF es identificar tantos incidentes, eventos o actividades que se incluyan en las categoras. En este proceso, se llega eventualmente a un punto en el que una categora se satura, es decir, ya no se encuentra nueva informacin que aada conocimiento a la categora; cuando es lo suficientemente densa para cubrir variaciones y procesos; y cuando se delinean las relaciones entre las distintas categoras.. El propsito del muestreo terico es arribar a esta situacin. Sensibilidad Terica. Se refiere al atributo de tener capacidad de discernimiento, la habilidad para dar sentido a los datos, de comprender, de separar lo pertinente de lo que no lo es (Jorge, 2007). Para Glaser, sta proviene de la formacin terico-conceptual del investigador en el pensamiento sociolgico, en la ciencia en general, y de su experiencia en investigacin. Strauss, adems de ello, particulariza la importancia del conocimiento de una teora de la accin, sobre todo desde la concepcin del interaccionismo simblico. Para ampliar la sensibilidad terica, Strauss y Corbin (1998) proponen cuatro tcnicas: a. Hacer

157

preguntas bsicas a los datos (quin, cundo, por qu, dnde, qu, cmo, qu tanto, frecuencia, duracin, tasa, y ritmo); b. analizar los mltiples significados y supuestos de cada palabra, frase, u oracin por separado; c. hacer comparaciones novedosas promoviendo formas no convencionales de pensamiento para revisar los datos y aportando conceptualizaciones tericas ms densas; y d. explorar trminos absolutos tales como nunca y siempre. Teora: Un conjunto de conceptos bien desarrollados y articulados entre s por medio de enunciados de relacin, que en conjunto constituyen un marco integrado que puede ser utilizado para explicar o predecir un fenmeno. Se dice que es sustantiva cuando se obtiene y por tanto- se refiere a situaciones inmediatas. Esta teora parte del estudio de un fenmeno ubicado en un contexto situacional particular (Strauss y Corbin, 1998). Se distingue de las llamadas teoras formales, que son de mayor abstraccin y aplicabilidad. En la TF, el esquema terico resulta de la comparacin continua de los memos y la relacin con los cdigos tericos y sus propiedades conforme a un marco que va emergiendo a travs del anlisis. En ese sentido, la clasificacin terica realizada por el analista es conceptual, no de datos. En este punto de la generacin de teora es donde Glaser recomienda hacer una revisin de la literatura e incorporar tal informacin junto con la produccin y clasificacin de los memos, ya que los aportes de otros autores proporcionarn mayor profundidad y alcance a las hiptesis sustantivas generadas en nuestro estudio. Teora Fundamentada. Los procedimientos de la TF estn diseados para desarrollar un conjunto bien integrado de conceptos que aportan una explicacin terica del fenmeno social bajo estudio. Su formulacin inicial fue hecha en 1967 en el libro de Barney Glaser y Anselm Strauss titulado The Discovery of Grounded Theory. Sus soportes tericos proviene del Pragmatismo (John Dewey y George H. Mead) y del Interaccionismo Simblico (Park y Burgess, Thomas y Znaniecki, Hughes, Blumer). Aunque uno no se suscriba a estos principios filosficos y orientaciones sociolgicas de manera total, es conveniente entender que al aplicar la TF se aplican dos principios fundamentales, compartidos por ambos planteamientos. Uno relacionado al cambio, pues los fenmenos no se conciben como estticos, sino en constante evolucin en respuesta a condiciones cambiantes, por lo que la TF considera los procesos. El segundo principio se relaciona con el indeterminismo o rechazo al determinismo total. Se considera que los actores sociales tienen a su disposicin los medios para transformar sus destinos, aunque no siempre puedan controlar las condiciones en que se desenvuelven. Sin embargo estn en capacidad de tomar decisiones y elegir de acuerdo con sus percepciones sobre las opciones que se les presentan. Por eso, es responsabilidad del investigador que usa el enfoque de la TF el descubrir cmo responden los autores a las condiciones cambiantes y a las consecuencias de sus acciones. (Corbin y Strauss, 1990) Tesis de Compatibilidad. Sostiene que la combinacin de mtodos Cuantitativos y Cualitativos es una buena estrategia de investigacin y niega el planteamiento que ambas orientaciones son epistemolgicamente incoherentes (Teddlie y Tashakkori, 2009).

158

Tesis de la Incompatibilidad. Sostiene que es inapropiado combinar mtodos Cuantitativos y Cualitativos debido a las diferencias fundamentales en los paradigmas (positivismo y constructivismo) que subyacen a unos y otros. (Teddlie y Tashakkori, 2009). Tesis de las Fortalezas Complementarias. Sostiene que aunque la investigacin con mtodos combinados es posible, los investigadores deben mantener los componentes Cuantitativo y Cualitativo tan separados como sea posible de manera que las fortalezas de cada postura paradigmtica puedan capitalizarse (Teddlie y Tashakkori, 2009). Validez Concurrente. Ejemplo de validez convergente que ocurre cuando los resultados de una medicin se hallan altamente correlacionados con los resultados de otras mediciones del mismo constructo. (Teddlie y Tashakkori, 2009). Validez Convergente. Se refiere al grado en el que los resultados de la medicin que representan un constructo o fenmeno son consistentes con otros indicadores del mismo (Teddlie y Tashakkori, 2009). Validez de Constructo. Un constructo es una abstraccin que no puede ser observada de manera directa, pero que resulta de utilidad para la interpretacin de datos empricos y para la construccin de teora. La VC se refiere al grado en que el procedimiento de recoleccin de datos (instrumento, protocolo de observacin, entrevista) en realidad captura el constructo que se estudia. (Teddlie y Tashakkori, 2009). Validez Discriminante (o Divergente). Es el grado en el que los resultados de un procedimiento de recoleccin de informacin (p. ej. protocolo de observacin) posee una relacin dbil con indicadores que tericamente no se relacionan con el constructo estudiado, o que son diferentes en los grupos en que tericamente se espera que sean distintos (Teddlie y Tashakkori, 2009). Validez Externa. Ser refiere a la validez de las inferencias sobre si una relacin causal se mantiene a travs de variaciones en personas, escenarios, variables de tratamiento, y variables de medicin (Teddlie y Tashakkori, 2009). Validez Interna. Tal como la formularon Shadish, Cook, y Campbell en 2002, es la validez de las inferencias acerca de si las relaciones entre dos variables es causal; ms ampliamente el trmino hace referencia al grado en que conclusiones o interpretaciones alternativas basadas en los mismos resultados pueden ser descartadas de manera convincente (Teddlie y Tashakkori, 2009). Validez Predictiva. Ocurre cuando los datos obtenidos mediante un instrumento correlacionan alto con los resultados que se intentan predecir. Es un caso especfico de validez convergente (Teddlie y Tashakkori, 2009).