Tutoría Virtual y E-Moderación en Red

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en La Sociedad de la Informacin.
Monogrfico 2007. Vol. Extraordinario 8 (2) Octubre 2007
MONOGRFICO Tutora virtual y e-moderacin en red

Joaqun Garca Carrasco y Antonio Seoane Pardo (Coords.)
http://www.usal.es/teoriaeducacion ISSN 1138-9737
Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

http://www.usal.es/teoriaeducacion Monogrfico 2007. Vol. Extraordinario
SUMARIO: MONOGRFICO: Tutora virtual y e-moderacin en red. EDITORIAL: LA TUTORA ONLINE COMO ELEMENTO ESTRATGICO PARA UNA E-FORMACIN DE CALIDAD Antonio M. Seoane Pardo, Joaqun Garca Carrasco & Francisco J. Garca Pealvo (U. de Salamanca) (Espaa) ... 5-8 Seccin Primera: Fundamentos tericos de la tutora y e-moderacin en red LOS ORGENES DEL TUTOR: FUNDAMENTOS FILOSFICOS Y EPISTEMOLGICOS DE LA MONITORIZACIN PARA SU APLICACIN A CONTEXTOS DE E-LEARNING Antonio M. Seoane Pardo & Francisco Jos Garca Pealvo (GRupo de Investigacin en InterAccin y eLearning Grial, U. de Salamanca) (Espaa) .. 9-30 E-TUTORA: USO DE LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN PARA LA TUTORA ACADMICA UNIVERSITARIA Sogues Montserrat Pera, Merc Gisbert Cervera (U. Rovira i Virgili) & Sofa Isus Barado (U. de Lleida) (Espaa) .... 31-54 FUNCIONES Y FORMACIN DEL MODERADOR / GESTOR DE REDES DE GESTIN DE CONOCIMIENTO Joaqun Gairn Salln, David Rodrguez Gmez y Carme Armengol Aspar (U. A. de Barcelona) (Espaa) .. 55-68 AO DOCENTE NA EDUCAO A DISTNCIA: COMPETNCIAS PARA A MEDIAO EM REDE Eloiza da Silva Gomes de Oliveira (U. do Estado do Rio de Janeiro) (Brasil) . 69-85 MODELO CONTEXTUAL DE COMPETENCIAS PARA LA FORMACIN DEL DOCENTE-TUTOR EN LNEA Ena Evia Ricalde & Silvia J. Pech Campos (U. A. de Yucatn) (Mxico) .. 86-99 EL TUTOR VIRTUAL: APORTACIONES A LOS NUEVOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE Isabel Ortega Snchez (U.N.E.D.) (Espaa) . 100-115 TUTOR VIRTUAL: DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Mario Vsquez (Universidad de Salamanca) (Espaa) . 116-136

Seccin Segunda: Anlisis de experiencias de tutora y e-moderacin en red en contextos universitarios LAS FUNCIONES DOCENTES PRESENCIALES Y VIRTUALES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO Mara Jess Gallego Arrufat (U. de Granada) (Espaa) ... 137-161 ENTORNOS DE FORMACIN EN RED: TUTORA VIRTUAL, E-LEARNING Y EMODERACIN PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA TRADUCCIN CIENTFICA Gloria Corpas Pastor, Rosario Bautista Zambrana, Cristina Castillo Rodrguez, Cristina Toledo Bez & Miriam Seghiri (U. de Mlaga) (Espaa) 162-178 MS ALL DEL MODELO DE SALMON: PUESTA EN PRCTICA DE ESTRATEGIAS DE PLANIFICACION Y MODERACIN DE FOROS DE DEBATE M. D. Castrillo de Larreta-Azelain, J. C. Garca Cabrero & G. Ruiprez (U.N.E.D) (Espaa) . 179-194 LAS TUTORAS EN LAS PROPUESTAS DE EDUCACIN SUPERIOR A DISTANCIA Ana Mara Ehuletche, Beatriz Graciela Banno & Adriana Alicia De Stefano (U. Nacional de Mar del Plata) (Argentina) . 195-211 LA TUTORIZACIN DE LOS CURSOS VIRTUALES DE LA DIPLOMATURA DE EDUCACIN SOCIAL DE LA UNED Sonia M Santovea Casal (U.N.E.D.) (Espaa) .. 212-224 CURSO CONJUNTO DE LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Y LA COLORADO STATE UNIVERSITY, AT PUEBLO, USA, A TRAVS DE UNA PLATAFORMA VIRTUAL Rosa Revilla (U. de Salamanca) (Espaa) 225-237
MISCELNEA LA EVALUACIN DE LAS ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. EL CUESTIONARIO CEVAPU Bernardo Gargallo Lpez, Cruz Prez Prez, Amparo Fernndez March (U. de Valencia) & Miguel ngel Jimnez Rodrguez (U. Catlica de Valencia) (Espaa) 238-258 TELEFORMACIN: CONTRADICCIONES Y NUEVAS PERSPECTIVAS DIDCTICAS Carlos Rodrguez Hoyos (Instituto Asturiano de Administracin Pblica Adolfo Posada) (Espaa) 259-270

LAS TICs Y LA FORMACIN DEL PROFESORADO: DESCRIPCIN DE UNA EXPERIENCIA Andrs ngel Senz del Castillo (U. de Extremadura) (Espaa) . 271-281
RECENSIONES En este nmero no hay recensiones.
TESIS DOCTORALES UNA PROPUESTA DE FORMACIN DEL PROFESORADO PARA EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR: EL PORTAFOLIOS DOCENTE Carlota Prez Sancho (Universidad de Navarra) (Espaa) . 282-283 TRABAJOS DE GRADO TELECENTROS PARA EL DESARROLLO RURAL DE LA PROVINCIA DE SALAMANCA. Ana Beln Rodrguez Garca (Universidad de Salamanca) (Espaa) .. 284-287

EDITORIAL
LA TUTORA ONLINE COMO ELEMENTO ESTRATGICO PARA UNA E-FORMACIN DE CALIDAD El nmero monogrfico especial que aqu se presenta est dedicado a realizar un profundo anlisis del que es, a nuestro entender, el factor clave para alcanzar una formacin en lnea que responda a las ms elevadas exigencias de calidad: la tutora en entornos de formacin virtual. La formacin en red o E-learning ha ido ganando adeptos y detractores por igual desde sus primeros escarceos hasta la actualidad, sin que unos y otros (nosotros nos encontramos entre los primeros) hayamos sido capaces de encontrar un consenso sobre sus principales problemas y, lo que es ms importante, sobre las soluciones para paliar las indudables dificultades que todava acompaan todava a este nuevo paradigma formativo. Sera largo de debatir aqu cules son estos inconvenientes, algunos de los cuales se analizan magistralmente en los trabajos que componen este volumen, pero podramos, por simplificar la cuestin, reducirlos a cuatro tipos de factores: diseo defectuoso del entorno y/o las iniciativas formativas, problemas de infraestructura o logstica y cultura tecnolgica, conflicto de expectativas entre lo que el usuario demanda y las instituciones ofrecen y, por ltimo, la ausencia o incorrecta presencia de factor humano en la formacin online. Los tres primeros problemas, con ser importantes, encuentran una solucin ms inmediata e incluso ms sencilla en trminos econmicos que el ltimo, relacionado con el factor humano. Quiz alguien creyera (errneamente, desde luego) que la formacin en red consista en la sustitucin de las personas por mquinas, y quiz incluso algunos (muy pocos, esperamos) hayan llegado a creer que esta hipottica sustitucin reportara mejores resultados en trminos de aprendizaje. Hoy sabemos (en realidad lo hemos sabido siempre) que el aprendizaje es el fruto de la interaccin entre seres humanos y con un entorno, que lo mismo puede ser la naturaleza, un libro o un objeto de aprendizaje estandarizado para una plataforma de E-learning, y que sin la interaccin humana se dificulta enormemente o se imposibilita este proceso. Si hablamos adems de un aprendizaje formal, la presencia de una figura docente que oriente el aprendizaje de

los estudiantes, les estimule a la resolucin de problemas y a la construccin colectiva de conocimiento, se hace absolutamente fundamental. Con estos presupuestos, pues, y convencidos de la importancia estratgica que posee la figura del tutor o e-moderador en E-learning, es posible encontrar un hilo conductor que una todos y cada uno de los artculos de este monogrfico. El E-learning, como cualquier herramienta, no es ni bueno ni malo en s mismo; todo depender del uso que hagamos de l. Pues bien, el tutor en red es el usuario ms cualificado y experto de este tipo de formacin, porque slo l interviene y ha de ser tenido en cuenta en todas las fases del proceso formativo, desde el diseo del entorno y la iniciativa hasta la evaluacin de la misma. Los trabajos contenidos en este volumen monogrfico fueron seleccionados entre las mejores propuestas que se recibieron tras una amplia difusin a nivel internacional; todos ellos poseen una indudable calidad cientfica y documentan experiencias de gran valor como casos de estudio para determinar tanto los fundamentos tericos de la tutora en red, sus principales atribuciones, competencias, destrezas, formacin, etc., como la aplicacin prctica de estos fundamentos a experiencias formativas concretas que nos permiten validar ese modelo terico. As pues, este volumen se divide en dos secciones. La primera, Fundamentos tericos de tutora y e-moderacin en red, ofrece diversos modelos tericos sobre los que se sustentan las diferentes concepciones de la labor tutorial en entornos virtuales de formacin. La segunda, Anlisis de experiencias de tutora y e-moderacin en red en contextos universitarios, documenta algunos casos de estudio interesantes, ya sea por su magnitud, por su nivel de innovacin o por su importancia dentro del contexto universitario, con la peculiaridad de que todos ellos se sustentan en alguno de los modelos tericos que podemos encontrar bien detallados en la seccin anterior. Por ltimo, el volumen se completa con una seccin Miscelnea en la que se ofrecen otros trabajos relacionados con la formacin en entornos virtuales, aunque no directamente con la tutora y e-moderacin en red. Abrimos este nmero con la primera seccin, de carcter terico, en la que se incluye un artculo de Antonio Seoane y Francisco Garca, que podra considerarse pre-terico o propedutico, en el que se analizan los fundamentos epistemolgicos y filosficos de la tutora, que hunde sus races en el modelo de la paidea griega. A continuacin, Sogues Montserrat, Merc Gisbert y Sofa Isus ofrecen una visin general de la e-tutora, tanto en el panorama espaol como internacional, en la que se analiza el concepto y las estrategias para la implementacin de la e-tutora en las actividades formativas. Joaqun Gairn, David Rodrguez y Carme Armengol analizan las funciones del moderador / gestor de redes de conocimiento y esbozan un contexto para su correcta formacin. Eloiza da Silva retoma el problema crucial de las competencias del tutor en red ideal, al que ella

llama professor invisvel. Esta misma cuestin es abordada por Ena Evia y Silvia Pech, quienes en su trabajo desarrollan un marco que incluye 41 competencias que debe desempear un tutor en entornos virtuales. En la misma lnea se inserta el trabajo de Isabel Ortega, quien disea un marco para la alfabetizacin digital de los docentes en el que se distingue entre competencias y lo que denomina fundamentos, once elementos en los cuales es necesario basarse para construir la figura del profesor de entornos de formacin en red. Cierra esta seccin Mario Vsquez, que analiza el papel de las TICs en la sociedad del conocimiento y sus respectivos riesgos, para a continuacin definir el perfil de competencias de tutores y alumnos tanto en la sociedad del conocimiento como en los espacios virtuales de aprendizaje La segunda seccin, que documenta casos de estudio de implementacin de iniciativas formativas tutorizadas, se abre con el trabajo de Mara Jess Gallego. Este artculo podra perfectamente figurar en la seccin anterior, pues cuenta con un excelente marco terico en el que desarrolla desde el nuevo contexto propiciado por el Espacio Europeo de Educacin Superior hasta los modelos didcticos adecuados para el E-learning en la universidad, pasando por el perfil de competencias del nuevo docente. Sin embargo, hemos decidido incluirlo encabezando esta seccin porque documenta un buen conjunto de experiencias de formacin en red tutorizadas en distintas universidades espaolas y concluye con un estudio emprico sobre opiniones del profesorado y sobre las funciones del profesor en ambientes virtuales. El trabajo de Gloria Corpas, Rosario Bautista, Cristina Castillo, Cristina Toledo y Miriam Seghiri analiza los cambios que se producen en los roles docentes en relacin con el Espacio Europeo de Educacin Superior, al igual que el artculo anterior, y describe cul ha sido el proceso de adaptacin de una asignatura de traduccin especializada a un entorno telemtico tutorizado, as como el uso que han dado a diversas herramientas de Moodle como apoyo a la labor tutorial. El trabajo de Castrillo, Garca y Ruiprez parte del anlisis del conocido modelo de Salmon para la planificacin y estructuracin de los foros de debate en iniciativas de formacin en red, que aplican a un curso de Cultura Islmica en la U.N.E.D., del cual nos ofrecen una completa descripcin y anlisis del que se extraen conclusiones interesantes. Ana Mara Ehuletche, Beatriz Graciela Banno y Adriana Alicia De Stefano nos ofrecen un estudio de caso de un Seminario sobre Reforma del Estado y una asignatura de Introduccin a la Psicologa bien documentado y con el correspondiente marco terico de referencia. Sonia Santovea describe en su trabajo la experiencia de tutora en los cursos virtuales de la Diplomatura de Educacin Social de la U.N.E.D., en el que contempla tanto el anlisis de la interaccin como las herramientas de evaluacin y la experiencia de tutora, as como un balance de la experiencia en el que se ponderan ventajas e inconvenientes. Por ltimo, el artculo de Rosa Revilla documenta una experiencia interinstitucional de la Universidad de Salamanca y la Colorado State University en un curso sobre los Brigadistas americanos en la Guerra Civil Espaola. Como se puede observar, se han documentado experiencias completamente variadas y de muy diferente naturaleza dentro del mbito universitario, todas ellas (esto nos parece

muy importante) bien situadas en un marco terico de referencia y detalladas con el rigor que requiere un estudio de estas caractersticas. Por ltimo, la seccin Miscelnea incluye tres artculos. El primero, de Bernardo Gargallo, Cruz Prez, Amparo Fernndez y Miguel ngel Jimnez, ofrece un estudio sobre evaluacin de las actitudes ante el aprendizaje de los estudiantes universitarios por medio de una herramienta, el cuestionario CEVAPU. En el estudio se documenta el marco terico de referencia, el mtodo y procedimiento de evaluacin estadstica y los resultados obtenidos. Carlos Rodrguez Hoyos nos presenta un estudio crtico en el que se pretende poner sobre la mesa de discusin el conjunto de problemas y contradicciones de la teleformacin, desde las paradojas de carcter terico hasta el anlisis crtico de las nuevas teoras didcticas, todo ello con un propsito constructivo y, como tal, resulta interesante como elemento de reflexin. Cierra esta seccin el anlisis de Andrs ngel Senz del Castillo, en el que se describe una experiencia de formacin del profesorado con TICs en un entorno de trabajo colaborativo, BSCW. Creemos que se trata de una recopilacin de trabajos en los que se ana la necesaria reflexin terica sobre los fundamentos, funciones, competencias y valor estratgico de la tutora en espacios virtuales, junto con la manifestacin de que esa teora no es slo toreo de saln mediante la documentacin de experiencias que traslucen la aplicacin de esa teora a contextos reales, de los que podemos extraer muy interesantes conclusiones para seguir mejorando las experiencias de una modalidad formativa que, sin duda alguna, seguir experimentando un crecimiento y un desarrollo espectacular en las prximas dcadas. Sin embargo, con la magnfica ayuda de las herramientas tecnolgicas que nos abren nuevas posibilidades cada da, no hacemos sino reiterar lo que sabemos desde hace ms de dos mil aos. La quimera de la excelencia en la formacin, que legtimamente buscamos desde hace siglos y a la que bajo ningn concepto debemos renunciar, encuentra su exponente crucial en la apuesta por el factor humano en la formacin. El tutor es, pues, el referente fundamental para garantizar la calidad en las iniciativas de formacin en red, y quiz sta sea la primera y ms relevante conclusin que podemos extraer de las pginas que siguen. Antonio Miguel Seoane Pardo Joaqun Garca Carrasco Francisco Jos Garca Pealvo

Seccin Primera: Fundamentos tericos de la tutora y e-moderacin en red
LOS ORGENES DEL TUTOR: FUNDAMENTOS FILOSFICOS Y EPISTEMOLGICOS DE LA MONITORIZACIN PARA SU APLICACIN A CONTEXTOS DE E-LEARNING
Este captulo esboza el problema de la fundamentacin para construir una metodologa adecuada para la formacin online. En primer lugar, afirma que la mayor parte de las iniciativas de E-learning se desarrollan sin un mtodo definido ni una estrategia adecuada. Por otra parte, analiza crticamente el papel que corresponde al modelo constructivista en relacin con este problema, afirmando que este marco explicativo no es un mtodo y cules son los problemas que se derivan de esta confusin. Por ltimo, propone un marco terico y epistemolgico de referencia para la construccin de esta metodologa procedente de la paidea griega. Los autores defienden que la bsqueda de un modelo de referencia como el que se desarrolla en la Antigua Grecia permite desarrollar un mtodo basado en la importancia de un perfil docente diferente de los roles acadmicos tradicionales, que denominamos tutor y que presenta muchas similitudes con las figuras encargadas de monitorizar el aprendizaje tanto en la pica homrica como en la Grecia Clsica. Palabras clave: E-learning, Metodologa de la formacin online, Tutora online, Formacin basada en la web, Formacin online, Enseanza basada en la web, Factor Humano, Comunidad online, Fundamentacin filosfica, Fundamentos epistemolgicos.

TUTORS ORIGINS: PHILOSOPHICAL AND EPISTEMOLOGICAL GROUNDWORK FOR MONITORING E-LEARNING ACTIVITIES This work outlines the problem of laying the groundwork for building a suitable online training methodology. In the first place, it points out that most E-learning initiatives are developed without a defined method or an appropriate strategy. It then critically analyzes the role of the constructivist model in relation to this problem, affirming that this explanatory framework is not a method and describing the problems this confusion gives rise to. Finally, it proposes a theoretical and epistemological framework of reference for building this methodology based on Greek paidea. The authors propose that the search for a reference model such as the one developed in ancient Greece will allow us to develop a method based on the importance of a teaching profile different from traditional academic roles and which we call tutor. It has many similarities to the figures in charge of monitoring learning both in Homeric epic and Classical Greece.
Keywords: E-learning, Online Training Methodology, Online Tutoring, Internet-Based Instruction, Online Teaching, Web-Based Teaching, Human Factor, Online Community, Philosophical Foundation, Epistemological Basis.
10

L'ORIGINE DU TUTEUR: FONDEMENT PHILOSOPHIQUE ET PISTMOLOGIQUE DU MONITORAGE POUR SON APPLICATION EN CONTEXTE DE E-LEARNING.
Ce chapitre aborde le problme de la construction dune mthodologie adquate la formation online. En premier lieu, il affirme que la pluparts des initiatives de ELearning se dveloppent sans une mthode dfinie et sans une stratgie adquate. Dautre part, il analyse de faon critique le rle du modle constructiviste para rapport ce problme, tout en affirmant que ce modle explicatif nest pas une mthode et quels sont les problmes qui drivent de cette confusion. En dernier lieu, il propose une mthode thorique et pistmologique de rfrence pour la construction de cette mthodologie qui drive de la paidea grecque. Ses auteurs dfendent que la recherche dun modle de rfrence comme celui qui sest dvelopp dans lancienne Grce permet de dvelopper une mthode base sur limportance dun profil de professeur diffrent de celui qui assumait les rles acadmiques traditionnels, que lon appelle de tuteur, et qui prsente beaucoup de similitudes avec les figures charges de lapprentissage, tant au niveau de l pique dHomre comme au niveau de la Grce Classique. Mots clefs: E-Learning, mthodologie de la formation on-line, tutorat online, formation base sur le web, formation online, fondements philosophiques, fondements pistmologiques
11

LOS ORGENES DEL TUTOR: FUNDAMENTOS FILOSFICOS Y EPISTEMOLGICOS DE LA MONITORIZACIN PARA SU APLICACIN A CONTEXTOS DE E-LEARNING i Antonio Miguel Seoane Pardo y Francisco Jos Garca Pealvo aseoane@usal.es, fgarcia@usal.es GRupo de Investigacin en InterAccin y eLearning (GRIAL). Universidad de Salamanca 1.- INTRODUCCIN. EL FRACASO DE UN E-LEARNING SIN MTODO La formacin online o E-learning supone una autntica revolucin en la manera de concebir las experiencias de aprendizaje tal como las conocamos hasta hace pocos aos. Sera largo de enumerar el conjunto de cambios que se producen en esta nueva modalidad formativa, que afectan tanto a elementos de carcter tecnolgico, dinmicas de comunicacin, factores sociales o nuevos roles docentes y discentes, como a la propia relacin enseanza-aprendizaje, el valor de los contenidos formativos o la propia metodologa del proceso. Sin embargo, a pesar de la euforia que ha desatado la formacin online en los ltimos aos y que el desarrollo de herramientas, sistemas de formacin y contenidos digitales ha sido y sigue siendo extraordinario, no puede ocultarse un cierto escepticismo o incluso cierta sensacin de decepcin cuando analizamos el nivel de satisfaccin de los usuarios y los resultados obtenidos en iniciativas formativas de formacin online, si nos circunscribimos exclusivamente a los objetivos de aprendizaje realmente alcanzados. Porque lo importante de cualquier intervencin formativa, sea del tipo que sea, electrnica, a distancia o presencial, no es otra cosa sino lograr determinados objetivos en trminos de aprendizaje: no basta la constancia de haberlos enseado; necesitamos la seguridad de que estos se han adquirido. Como el E-learning es un tipo de aprendizaje caracterizado por la mediacin tecnolgica (no es que sea la nica peculiaridad, pero nos centraremos de momento en este aspecto) y como lo aparentemente diferente respecto a otras modalidades de formacin parece radicar en los elementos de esa mediacin, cuando analizamos las causas de este escepticismo (o fracaso) solemos centrarnos exclusivamente en los factores tecnolgicos: los entornos de aprendizaje no son los adecuados, los contenidos digitales no estn
12

bien estructurados, etc. En consecuencia, se destinan ingentes recursos materiales y humanos para perfeccionar estos elementos con la esperanza de mejorar la experiencia de aprendizaje, sin percatarnos de que la solucin al problema debe buscarse mirando en otra direccin. Lgicamente, la evolucin de estos factores de mediacin tecnolgica contribuir a mejorar el contexto, como mejoraramos la experiencia de aprendizaje si renovramos las pizarras, la iluminacin o el equipamiento de un aula en un contexto tradicional. Sin embargo, todos sabemos que eso no es lo fundamental para lograr una formacin de calidad. Y todos recordamos, echando la vista atrs en nuestra experiencia formativa, que nada o muy poco hemos aprendido de los elementos tcnicos o logsticos de nuestras escuelas, pero s mucho con nuestros buenos maestros y nuestros compaeros. As pues, la tecnologa debe mejorarse, pero no podemos caer en la trampa de culpar nicamente a la herramienta por no ser capaces de alcanzar los objetivos deseados. La mediacin tecnolgica en el E-learning es precisamente eso, un medio, y en todo caso es un error de estrategia formativa el no haber contado con los recursos adecuados, o no haber sido capaces de adaptarnos a los medios disponibles. La herramienta es o debemos procurar que sea lo ms neutra posible. Con todo, si estudiamos la breve historia del E-learning podemos ya hablar de generaciones que han marcado su desarrollo hasta el momento en que nos encontramos, y cuya evolucin nos permite predecir (suponiendo que tal cosa sea posible) hacia dnde nos dirigimos en el futuro inmediato (Seoane Pardo, Garca Pealvo, Bosom Nieto, Fernndez Recio, & Hernndez Tovar, 2006: 43). Tras una primera generacin marcada casi exclusivamente por el desarrollo de entornos tecnolgicos y contenidos digitales, se ha transitado hacia una preocupacin, en los ltimos aos, por el modelo de Elearning y, en consecuencia, a una preocupacin por el desarrollo de estrategias de implantacin e interoperabilidad de entornos de formacin online con un modelo institucional para la universidad, la administracin o la empresa. Aparece, pues, la pregunta por un modelo de eficiencia y de calidad. Sin embargo, asistimos a un momento en el que se produce una extraa paradoja: cuanto mayor es la mediacin tecnolgica, cuanto ms implementamos nuestros sistemas y mejoramos los entornos y contenidos formativos con el propsito de disminuir la intervencin de los roles docentes, peores son los resultados de aprendizaje. Se hace necesario transitar, pues, hacia lo que llamamos segunda generacin avanzada, en la que la importancia del factor humano en la formacin online desempea un papel crucial, no slo desde el punto de vista de la planificacin y el diseo estratgico, sino especialmente como elemento presente en todos los estadios del itinerario formativo. La redefinicin y centralidad de los roles docentes en el E-learning es la caracterstica fundamental de esta fase generacional, en la que actualmente se encuentran muchas instituciones e iniciativas formativas preocupadas realmente por la calidad. As pues, la piedra angular que permite explicar el por qu de la decepcin que ha suscitado el E-learning hasta ahora est en el factor humano. La gran falacia de la mediacin
13

tecnolgica ha consistido en la creencia segn la cual el papel mediador del profesor en el aprendizaje sera sustituido por la tecnologa, cuando en realidad sta ha de ponerse al servicio del docente, que es quien habr de seguir desempeando el principal papel mediador en el aprendizaje. Este error, tan generalizado como grave, es la consecuencia de la transmutacin de un paradigma formativo por otro de carcter informativo. En otras palabras, cabe decir que en el fondo de esta cuestin subyace una enorme confusin entre informacin y formacin. Esta situacin no es en absoluto nueva y se ha puesto sobre la mesa al analizar los problemas de otros paradigmas formativos clsicos, pero en la formacin online se ha llevado hasta sus ltimas consecuencias, probablemente por la emergencia de la llamada sociedad de la informacin y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, cuya denominacin es absolutamente acertada, pero que en su aplicacin a la formacin parecen haberse dotado subliminalmente de pretensiones formativas. En efecto, un libro, un peridico, Internet o un material audiovisual pueden proporcionarnos informacin, pero nunca formacin. La formacin es una actividad especficamente humana que consiste, entre otras cosas, en la interiorizacin y asuncin de determinada informacin con un propsito significativo. As pues, como se puede ver, la formacin presupone la informacin, pero es ms que eso. Por eso un material didctico no puede formar. Eso slo puede hacerlo el sujeto, quien se forma al interiorizar, al hacerse consciente del valor del contenido, al construir un universo significativo en su interior o, lo que es ms frecuente, que el sujeto se forme gracias a la mediacin de otros seres humanos que, bien de manera individual (con un maestro), bien de manera colectiva (en un grupo de alumnos o en el propio contexto social), contribuyen a que la informacin se convierta en experiencia formativa en la mente del individuo. Esta dicotoma puede parangonarse a lo que en trminos filosficos Aristteles denominaba entendimiento paciente y entendimiento agente (Aristteles, De anima, 430a 10-25; Toms de Aquino, Summa Theologica, Primera parte, cuestin 79) o a la distincin cognitiva entre memoria y consciencia. As pues, la formacin es ms que informacin, y si queremos alcanzarla hemos de ir ms all de la mediacin tecnolgica y los objetos de aprendizaje para hablar de la interaccin humana, tanto entre los alumnos como con los perfiles docentes, porque es ah donde se encuentra el principio del xito o fracaso de la mayor parte de las iniciativas formativas. As pues, parece que an nos quedan dos grandes cuestiones sin resolver (o que quiz no hayan sido suficientemente bien definidas) antes de enfrentarnos al problema fundamental: por una parte, se hace necesario definir un modelo de interaccin adecuado en la formacin online, aprovechando que las herramientas a nuestra disposicin posibilitan nuevas modalidades de comunicacin hasta ahora imposibles (Seoane, Garca, Bosom, Fernndez, & Hernndez, 2007); por otro lado, nos encontramos con una inapropiada definicin de las atribuciones y perfiles docentes en la formacin online, cuando no asistimos directamente a una reduccin drstica o eliminacin de los mismos, que
14

con frecuencia acaban por convertirse en meros dinamizadores y animadores del aprendizaje, como si fueran cheer-leaders de la formacin. Absurdo, verdad? Pero absolutamente cierto en muchos casos. Pero el problema fundamental al que con frecuencia se enfrentan nuestras iniciativas de E-learning consiste en la ausencia total de un mtodo adecuado para su desarrollo. Al hablar de la segunda generacin del E-learning hacamos referencia a un planteamiento estratgico del modelo de formacin que requiere la entidad que lo implementa. Esta estrategia determina el qu y el para qu, pero slo el desarrollo de una adecuada metodologa permitir desarrollar cmo se lograrn los objetivos prefijados. Pero, es realmente cierto que no se ha desarrollado una metodologa para la formacin online en todos estos aos? Desde luego, un anlisis de buena parte de las iniciativas formativas e incluso de la literatura especializada parece demostrarlo. Por una parte, si nos fijamos en un modelo puramente tecnocntrico, en el que el destinatario accede a los conocimientos e interacta con ellos sin otra mediacin, no existe mtodo alguno con propsito formativo, y todo lo ms que podramos afirmar es si se ha producido (o no) una buena secuenciacin y organizacin de la informacin, y si el alumno ha sido capaz de responder adecuadamente a unos items de evaluacin que demuestran la adquisicin de esa informacin, pero no si se ha formado efectivamente. As pues, por ms que hagamos teora sobre estos aspectos, no estaremos caminando en la direccin adecuada en busca de un mtodo para la formacin. Por otra parte, si prestamos atencin a otras iniciativas basadas en una interaccin humana predominantemente vertical (alumno-profesor-alumno) detectamos que no se produce un cambio sustancial respecto a determinados contextos presenciales, lo cual nos aboca a los mismos problemas de la presencialidad sin que, por el contrario, consigamos aprovechar las ventajas de un modelo de interaccin y comunicacin completamente diferente. Sera, en todo caso, un modelo similar al de la tutora en la educacin a distancia tradicional, que difiere notablemente del paradigma que buscamos para el Elearning. Por ltimo, si analizamos iniciativas y estudios sobre comunidades de aprendizaje, concepto clave para la definicin del modelo formativo de muchas intervenciones de Elearning y sobre el que han hecho correr autnticos ros de tinta, descubriremos que dichas comunidades favorecen un elevado grado de interaccin y comunicacin, pero no podremos evitar una cierta sensacin de anarqua y de prdida de tiempo en la mayor parte de estas agrupaciones colectivas. Existen, por decirlo en trminos kantianos, muchas tesis y anttesis, pero pocas sntesis y, sobre todo, persiste una enorme dificultad para determinar quin ha alcanzado determinados objetivos formativos, y en qu grado. Por otra parte, falta un cierto criterio de autoridad (en el sentido latino del trmino auctoritas) que dificulta la seleccin de las mejores sntesis de la tarea comunitaria, porque existe la creencia (por lo general, ingenua) de que en estas comunidades se produce una sntesis final de conocimiento per se, cuando lo ms comn es que cada miembro aporte
15

su visin del problema, pero no se produzca una conclusin ni un consenso sobre la misma, caso de producirse. Esto es as porque en los entornos de E-learning, aunque transforman el espacio de interaccin social [], todava no se ha llegado al conocimiento profundo sobre el interior de los procesos de ese aprendizaje (CecezKecmanovic & Webb, 2000: 73). Por supuesto que las comunidades de aprendizaje, sobre todo cuando nos encontramos con individuos adultos y cualificados, son instrumentos de alta capacidad formativa gracias a las posibilidades de interaccin y comunicacin y a su virtualidad para favorecer contextos de construccin crtica y activa de conocimiento. Sin embargo, el problema de las comunidades de aprendizaje, al menos como se han venido configurando en buena parte de las experiencias precedentes, radica en su planteamiento excesivamente democrtico. No basta con favorecer una presencia cognitiva y social en estas comunidades. Para poder disear, dirigir y alimentar la interaccin en una comunidad de aprendizaje, es necesaria una fuerte presencia docente, que no tiene por qu influir en el carcter abierto y crtico de esas comunidades; es ms, el factor clave para el xito de estas comunidades estar en la capacidad del docente (al igual que en la docencia presencial) para crear un clima adecuado y que favorezca la constitucin de una autntica comunidad de aprendizaje, perfectamente monitorizada y bien estructurada (Garrison & Anderson, 2005: 51). As pues, tenemos contextos, tenemos modelos de interaccin y por supuesto tecnologa, pero carecemos de mtodos para el desarrollo de iniciativas formativas de calidad. Un mtodo no es otra cosa que una gua o unas indicaciones sobre el camino que ha de seguir alguien para lograr unos objetivos determinados. En este caso, el mtodo ha de entenderse en un triple sentido: en primer lugar, como el conjunto de indicaciones y estrategias que se ofrecen al docente para lograr los objetivos del aprendizaje. En segundo lugar, deben existir reglas anlogas para la correcta adquisicin de los contenidos por parte del alumno: l tambin debe poseer su mtodo. Por ltimo, puesto que el eLeaning favorece la construccin social del conocimiento, y el aprendizaje social es con diferencia el ms significativo de todos cuantos existen, es necesario dotarse de un mtodo para regular la interaccin social con un propsito formativo, mxime cuando nos encontramos en un contexto no natural como el de los entornos virtuales de aprendizaje.
2.- EL CONSTRUCTIVISMO COMO META, PERO NO COMO MTODO Una de las expresiones ms manidas relacionadas con el E-learning (hasta el punto de perder por completo su sentido y utilizarse de manera completamente gratuita) consiste en el empleo del trmino constructivismo como sinnimo de prestigio, metodologa cuidada y buen hacer. Es posible encontrarse con esta expresin en ensayos sobre enfoques metodolgicos o teoras para la formacin en red, en la explicacin del diseo instruccional de una iniciativa, en la concepcin de un objeto de aprendizaje o incluso (lo cual no deja de ser sorprendente) para publicitarnos las bondades de una herramienta de software destinada a la formacin online.
16

El problema est en que el constructivismo no es un mtodo, ni siquiera una teora, sino un marco explicativo (Coll et al., 2005: 8) que nos indica que el aprendizaje de hecho se produce en un contexto social, colectivo, y es el fruto de una construccin ms all de la conciencia solitaria del individuo. En realidad, las ideas de Vygotsky (Vygotski, 2003; Vygotski & Kozulin, 2005), como las de Bruner (Bruner, 1997, 1998) o incluso las de Dewey (Dewey & Caparrs, 2002; Dewey & Senz Obregn, 2004), forman parte de un contexto ideolgico y filosfico que se desarrolla durante el siglo XX, en oposicin al individualismo metdico y las filosofas trascendentales de la conciencia que se desarrollaron hasta el siglo XIX, y que tuvieron su ltimo gran exponente en el idealismo hegeliano. Planteamientos filosficos en consonancia con lo que se acaba de exponer presuponen un nuevo tipo de racionalidad que sustituye un paradigma idealista por otro de racionalidad dialgica, comunicativa, social, y que podemos encontrar en pensadores clave del siglo pasado como Gadamer, Apel u Ortega y Gasset. As pues, el constructivismo explica, segn los presupuestos ideolgicos de su tiempo, cmo se construye el conocimiento en la mente humana. Pero esto no presupone la existencia de un mtodo implcito ni que este marco explicativo pueda proporcionarnos dicho mtodo por s mismo. Por decirlo de manera muy simple, gracias a los pensadores cognitivistas y constructivistas sabemos que el proceso cognitivo se produce de determinada manera, lo cual no significa que ellos nos hayan indicado cmo lograr que nuestros alumnos adquieran las competencias y destrezas que programamos en una iniciativa de aprendizaje. He ah la diferencia entre una explicacin y un mtodo: saber lo que ha ocurrido (e incluso saber por qu) y saber cmo volver a reproducirlo, adaptndolo a circunstancias de aprendizaje predeterminadas. As pues, qu nos ofrece el constructivismo? Para qu sirve? La tesis que aqu se defiende postula que el constructivismo puede considerarse como una meta para el aprendizaje, incluso como una tabla de validacin gracias a la cual podremos comprobar la solidez del aprendizaje adquirido por nuestros destinatarios. A lo sumo, podra constituir una gua o perspectiva para la elaboracin de nuestra metodologa formativa, pero en ningn caso hemos de confundir el fin con los medios que pretendemos utilizar para alcanzar nuestros objetivos. As pues, el constructivismo no es vlido como mtodo, y queda pendiente la necesidad de desarrollar nuestra metodologa para la formacin online. En cambio, en nombre del constructivismo se han generalizado determinadas prcticas en el E-learning que, amparadas en las supuestas bondades del paradigma formativo, encierran no pocas dificultades y son en cierta medida responsables del elevado ndice de fracaso de las iniciativas formativas online. Veamos algunas de ellas. 2.1.- La excusa de un modelo centrado en el alumno
17

Junto a expresiones como metodologa constructivista es frecuente encontrar una referencia al modelo centrado en el alumno. En muchos casos la afirmacin resulta ser cierta, pero el alumno acaba descubriendo que significa algo completamente diferente de lo que esperaba. En general, poner al alumno en el centro del aprendizaje suele ser una excusa para descargar sobre l todo el peso de la formacin y proponerle un itinerario de autoaprendizaje con la menor asistencia posible. En efecto, si el alumno es el protagonista principal, l ha de desarrollar por s solo la tarea de formarse. Tal es el sentido que posee ocupar el centro en muchas iniciativas de E-learning. Un modelo en el que el alumno ocupa el centro del escenario formativo, lejos de suponer un privilegio y un estmulo, en muchos casos termina por ser todo un inconveniente y arroja resultados contrarios a los deseados. Por mostrarlo de manera grfica, la posicin central del alumno supone que todos los elementos orbitan a su alrededor y ninguno de ellos constituye un punto de referencia, sino que todos tienen como referencia al propio alumno. Esta imagen, que puede parecer un tanto extraa, resulta desconcertante para muchos destinatarios que no estn habituados a un estilo de aprendizaje autnomo, a marcar su propio ritmo de aprendizaje y a adaptarse a las peculiaridades que ofrece el entorno, porque el entorno nunca se adapta a l. Es cierto que este modelo de formacin se adapta perfectamente a las peculiaridades de sujetos autodidactas y con una gran capacidad para convertir por s mismos la informacin en formacin. Sin embargo, la mayor parte de los individuos necesitan de una figura que ejerza de gua y le ayude a convertir la informacin en formacin gracias a su mediacin. En muchos casos esta mediacin se produce entre pares (cuntos de nosotros hemos aprendido gracias a nuestros compaeros lo que nuestros maestros no haban sido capaces de hacernos entender), pero no debemos renunciar a una figura docente que, convenientemente adaptada al contexto, pueda realizar dicha mediacin. El estudiante, pues, no ha de ser el centro del aprendizaje sino el fin de esta labor, puesto que l es el destinatario de la intervencin formativa. En todo caso, el archinominado centro debe ocuparlo ese elemento de mediacin humana que aqu denominamos tutor y que adapta la iniciativa formativa (con todos sus componentes tecnolgicos, acadmicos, didcticos y humanos) a las peculiaridades de cada destinatario, se encarga de garantizar la efectiva adquisicin de las competencias y destrezas previstas para la iniciativa formativa, y es el responsable ltimo (por encima incluso de alumno, con frecuencia) de que se alcancen los objetivos formativos previstos.
2.2.- Para que se produzca aprendizaje social no basta con la existencia de una comunidad Otra de las presuntas bondades de numerosas iniciativas de formacin en red que exhiben un enfoque constructivista es la garanta de xito formativo basado en dinmicas de trabajo en comunidad. Congregar en una misma sala a un centenar de magnficos
18

msicos no convierte a esa asamblea en una orquesta, como tampoco puede considerarse una tripulacin a un conjunto de marineros enrolados en un mismo barco. Para que exista una comunidad real (musical, nutica, deportiva o de aprendizaje) necesitamos mucho ms que un conjunto de individuos relacionados en un mismo contexto espaciotemporal o virtual. En efecto, como afirmaban los psiclogos de la Gestalt, inspirados en la vieja discusin que ya iniciara Aristteles en la Metafsica (1028a-1041b), el todo es ms que la suma de las partes. Nadie se sorprender si afirmamos que el contexto social constituye una de las formas ms eficientes y habituales de aprendizaje, como demuestra la manera en que adquirimos el conocimiento de nuestra lengua materna -sin necesidad de inscribirnos en ninguna institucin educativa- logrando un dominio francamente notable de la misma. Sin embargo, cuando ponemos a interactuar a un conjunto de personas en una iniciativa formativa, no tenemos garanta alguna de que se vaya a constituir una autntica comunidad de aprendizaje. Las comunidades de alumnos son sociedades artificiales, y convertir una suma de las partes en un todo es algo francamente complejo. As pues, obligar a trabajar en grupo no presupone que se vaya a constituir una comunidad de aprendizaje. Este problema lo conocen muy bien los tutores y expertos en dinmica de grupos virtuales que con frecuencia obtienen, empleando estrategias idnticas en grupos aparentemente anlogos, resultados de aprendizaje completamente dispares, tanto en trminos individuales como colectivos. Convertir un grupo de alumnos en una comunidad de aprendizaje es todo un arte, como lo es convertir a un centenar de msicos en una orquesta. Puede que incluso resulte ms difcil lo primero que lo segundo, pero esto lo dice alguien que jams ha dirigido una orquesta. Las dinmicas que se establecen en una comunidad de aprendizaje son complejas y requieren de un estudio pormenorizado. Existen magnficos trabajos sobre comunidades de aprendizaje (destacamos slo Wenger, 1998, 2001, entre otros muchos) pero no existe mtodo alguno capaz de garantizarnos que seremos capaces de reproducir o construir una comunidad eficiente. Sin embargo, s podemos afirmar que abrir foros de debate y promover el trabajo en equipo no es suficiente para constituir una comunidad de aprendizaje y construir un contexto de aprendizaje social. Es fundamental que una colectividad est bien liderada y slidamente estructurada para que puedan desarrollarse pautas de comportamiento que acaben por convertir a esta suma de las partes en un todo que funcione como una autntica comunidad. En otras palabras, las posibilidades de xito en la constitucin de comunidades de aprendizaje online (o presenciales, no hay diferencias significativas a este respecto) se incrementan cuando partimos de una situacin en la que existen roles docentes que regulan los flujos de comunicacin, establecen las pautas y ritmos de aprendizaje y fomentan la participacin activa de los integrantes. La construccin del aprendizaje en una comunidad es una tarea compartida, no slo por todos y cada uno de los alumnos que la integran, sino por estos y el tutor o tutores que lideran la comunidad en cuestin. Se trata de lograr una dinmica o modelo, que algunos estudiosos denominan socio-constructivista, en el cual el resultado de la construccin social no es responsabilidad de los alumnos ni de los docentes (el modelo no est centrado en el
19

alumno ni en el profesor) sino que es el producto de la interaccin entre contenidos de aprendizaje, cuerpo docente y alumnos (Barber, 2006: 163) mediante un diseo de actividades que fomenten la adquisicin de competencias y destrezas y que posean un enfoque eminentemente prctico que favorezca esta interaccin. 2.3.- Las herramientas no construyen La tercera de las prcticas habituales que se pueden observar en muchas iniciativas inspiradas en el constuctivismo es la utilizacin de herramientas tecnolgicas y mtodos que se postulan como constructivistas per se. Es bien conocido que el constructivismo, y especialmente el construccionismo social, es el modelo terico de referencia para muchos desarrolladores de software para la gestin del aprendizaje online, especialmente en el mbito del cdigo abierto u open source. Posiblemente el ms conocido de los sistemas de gestin del aprendizaje de este tipo, Moodle (http://moodle.org), confiesa en la pgina principal que su Filosofa es la pedagoga construccionista social basada en cuatro conceptos subyacentes: constructivismo, construccionismo, constructivismo social y conectados y separados (Moodle, 2007). El propio impulsor de esta herramienta, Martin Dougiamas, afirma que su modelo de referencia a la hora de disear Moodle ha sido el anlisis de comunidades de aprendizaje basadas en el constructivismo y construccionismo social (Dougiamas & Taylor, 2003). Sin embargo, ni la utilizacin de Moodle ni la de ninguna otra herramienta de Elearning garantiza una construccin social ni fomenta la consecucin de objetivos determinados. La intencionalidad de quien construye una herramienta no tiene nada que ver con el uso que los usuarios pudieran hacer de ella y los resultados correspondientes. Acaso Alfred Nobel es responsable del uso blico de la dinamita, un compuesto cuya utilidad original era evitar los constantes accidentes en las minas por la inestabilidad de la nitroglicerina? Del mismo modo, las herramientas que utilicemos pueden ser ms o menos adecuadas a los propsitos y estrategias formativas de nuestras actividades, pero en s mismas no nos van a garantizar en absoluto un aprendizaje constructivista. Ms an, podra decirse que el tipo de herramientas que utilicemos es prcticamente irrelevante (siempre que cumplan unas mnimas condiciones) en comparacin con la importancia de un buen diseo instruccional, una correcta estrategia formativa y un buen equipo humano que lidere el proceso de enseanza-aprendizaje. Asumamos, pues, que una iniciativa de formacin online de calidad ha de plantearse como fin que los alumnos logren un aprendizaje significativo, activo y construido en un contexto social siempre que sea posible, en el seno de una comunidad de aprendizaje. Sin embargo, para lograr este objetivo hemos de evitar tres grandes obstculos que, como un rbol frente a nuestros ojos, puede evitarnos ver el bosque. Por una parte, la afirmacin de un modelo centrado en el alumno no garantiza en absoluto que se produzca una construccin (y menos una construccin social) de conocimiento, sino que con frecuencia lo dificulta. Por otra parte, asistimos a una frecuente confusin entre trabajo
20

en grupo y comunidad de aprendizaje, o entre colectividad y comunidad. Por ltimo, hemos podido demostrar que el uso de determinadas herramientas no condiciona en absoluto la construccin social del conocimiento, porque esta depende de las modalidades de interaccin que se produzcan en la dinmica de las actividades formativas; as pues, son cosa de humanos, no de mquinas. En definitiva, el aprendizaje (en E-learning o en entornos convencionales) es el producto de una interaccin social que, como tal, cuenta con unas reglas, roles y estructuras definidas. Para extraer de ella todas sus potencialidades, debe ser correctamente moderada y liderada por un perfil profesional de carcter docente y bien especfico, que desempea un papel especialmente importante en la formacin online, y del cual depende en gran medida el xito de nuestras iniciativas. La metodologa de nuestras iniciativas de formacin en red, por tanto, ha de girar en torno a la figura central y catalizadora del tutor.
3.- EN BUSCA DE UN FUNDAMENTO PARA EL MTODO. APORTACIONES DESDE LA PAIDEA GRIEGA Teniendo en cuenta cul es el presupuesto de partida de estas pginas, a saber, la importancia de la monitorizacin del aprendizaje a travs de un perfil profesional especializado, en cuya labor recaer el mayor peso de la metodologa de la formacin, resulta evidente que no nos encontramos ante una figura docente tradicional, al menos tal como la entendemos en nuestros sistemas escolares actuales. Se trata, pues, de un profesional cuya misin principal no es la emisin de conocimientos sino garantizar que estos se alcanzan por parte de los destinatarios, en un contexto activo, participativo y significativo. En nuestra opinin, buena parte del xito o fracaso de las iniciativas de formacin online dependern de que contemos o no con este tipo de profesionales, convenientemente insertados en un contexto de planificacin de la formacin slido y bien estructurado. La gran pregunta ahora es la siguiente: ha existido a lo largo de la historia de la educacin un perfil profesional de tales caractersticas? Disponemos de algn modelo que pueda servirnos de referencia, y desde el cual podamos desarrollar el papel que corresponde a nuestro docente de calidad en las iniciativas de E-learning? Nuestra respuesta es claramente afirmativa. En efecto, en la Antigua Grecia podemos encontrar modelos docentes cuyas caractersticas, a pesar de formar parte de un contexto tan diferente del actual y que ni tan siquiera es homogneo, resultan extraordinariamente interesantes para la labor que aqu nos ocupa, que no es otra sino la de disear un perfil docente adecuado a la metodologa de la formacin online. De manera muy breve, y simplemente a ttulo ilustrativo, esbozaremos a continuacin el perfil profe-
21

sional de estos personajes que servirn de inspiracin para la construccin de nuestro docente online y su metodologa. 3.1.- El mentor como maestro del hroe homrico Uno de los primeros testimonios de relacin maestro-discpulo y, por tanto, de interaccin entre perfiles docentes y alumnos en un contexto de aprendizaje de que tenemos noticia en la cultura occidental tiene su fuente en la mitologa griega y en la pica homrica. Los hroes de la pica adquieren su grandeza tanto por su estirpe como, lo que resulta ms interesante todava, por la presencia e importancia de sus maestros, quienes no slo les forman y les preparan para enfrentarse a las hazaas de una vida heroica, sino que incluso realizan un seguimiento constante de las acciones de sus discpulos, interviniendo cuando estos ms les necesitan. Aquiles fue instruido nada menos que por el centauro Quirn y por su madre, la diosa Tetis; esta ltima intervino incluso en el momento en el que el hroe dudaba de si deba acudir o no a la Guerra de Troya, ayudndole a sopesar la decisin. En efecto, Aquiles deba elegir entre dos modos de vivir y de morir: por una parte, si decida quedarse contraera matrimonio, tendra hijos y envejecera como un rey, y tras su muerte le recordaran sus descendientes. Por el contrario, si decida acudir a la guerra, morira joven y sin descendencia, pero toda la humanidad admirara para siempre sus hazaas. De todos es bien conocido el resultado de su eleccin. Ulises, por su parte, recibe la gua permanente de la diosa Atenea, quien se le aparece en varias ocasiones para aconsejarle, como en el momento de su regreso a taca, en el que le convierte en un mendigo y le propone un plan para acabar con los pretendientes que acosan a Penlope y dilapidan su patrimonio. En estos casos nos encontramos con figuras que aparecen en la vida de los hroes homricos, que sin duda son de mayor rango e importancia que sus discpulos pero que no eclipsan las acciones de sus tutelados sino que, antes al contrario, las ensalzan ponindoles ante circunstancias de las que sern capaces de salir airosos y magnificados por su valor y su preparacin. No cabe duda de que el protagonismo no es del maestro sino del discpulo, pero tampoco puede negarse que la presencia constante del maestro, la seguridad que produce en el hroe saber que alguien vela por l y se aparece cuando ms lo necesita, incluso ponindole ante situaciones complejas de las que ha de extraer nuevas enseanzas, constituye un modelo de formacin y tutora permanente que es caracterstico de la paidea griega. Sin embargo, el ejemplo ms caracterstico y del que podemos extraer mayores conclusiones es el de la relacin entre Mntor y Telmaco, en La Odisea. Segn nos cuenta Homero en La Odisea, Ulises dej su patria para combatir en la Guerra de Troya cuando su hijo Telmaco prcticamente acababa de nacer. Antes de partir, el hroe encomend a su amigo Mntor el cuidado de su hijo y sus bienes hasta su regreso, que no se producira hasta veinte aos despus. Lo ms curioso del caso es que, a
22

pesar de que Mntor no es ni mucho menos un personaje principal en la pica homrica, su figura encarna sabidura, confianza, consejo, enseanza, proteccin, asuncin de nuevos retos, invitacin al valor (Anderson & Shannon, 1995: 25; Carruthers, 1993: 9). La autoridad e influencia de Mntor sobre Telmaco era de tal magnitud que incluso la diosa Atenea se transfigura en la efigie del viejo maestro para persuadir al hijo del hroe para que se lance en busca de su padre. El papel que desempea Mntor en la formacin de Telmaco no queda suficientemente claro en el poema homerico, y sta es precisamente una de las cuestiones ms interesantes al respecto. En cualquier caso, lo ms relevante no es si Mntor (o Atenea) es el autntico profesor del hijo de Ulises. Resulta realmente curioso que Mntor aparezca mencionado slo unas pocas veces en La Odisea y que no sepamos muy bien cmo realmente se ocup de la educacin de Telmaco. Lo verdaderamente importante es que Telmaco alcanza la madurez necesaria como para saber cmo enfrentarse a los pretendientes de su madre Penlope y para ayudar a su padre a consumar su venganza final por los aos de humillacin hacia su familia. Telmaco se convierte en un hombre gracias a la presencia constante de un anciano cuya misin no fue otra que la de permanecer en la sombra tutorizando cada uno de sus pasos, ayudndole a resolver cada una de sus vicisitudes mantenindose a una cierta distancia y sin sustituirle en la resolucin de sus propios problemas, porque nadie excepto uno mismo puede conducir su propio destino. De hecho, este papel algo velado, secundario pero crucial que desempe Mntor no ha variado demasiado respecto al de los excelentes mentores de los estudiantes de iniciativas de E-learning en la actualidad. Desde el punto de vista etimolgico, hallamos que el trmino griego mntor produce en latn monitor. El verbo maneo (mostrar, indicar) procede de la raz indoeuropea *man (pensar, saber). As pues, el personaje homrico es una antropomorfizacin de esta idea: sabidura (Little, 1990: 298), pensamiento, conocimiento (y en consecuencia saber hacer, pues para los griegos el saber estaba indisolublemente ligado a la accin), personificadas en un anciano cuya finalidad es la transmisin de estas competencias a su discpulo. En la figura del viejo Mentor encontramos, pues, una excelente personificacin del papel que debe desempear el perfil docente de la formacin online. Desde su papel secundario, cediendo el protagonismo al discpulo, invita sin embargo a ste a actuar, a resolver los problemas y a aprender mediante la accin. El aprendizaje, segn los principios de la paidea griega, no se basaba en la adquisicin de conocimientos tericos ni en habilidades prcticas concretas, sino que deba orientarse a la consecucin de la aret, aquello que posteriormente los latinos tradujeron por virtus y que, errneamente, a travs del cristianismo, lleg a Occidente convertido en virtud. La aret en poca homrica estaba relacionada con los valores propios del caballero, el noble guerrero, y era una mezcla de ideales morales y marcialidad. Luego, en poca clsica, la paidea transforma el sentido de la aret, adquiriendo un enfoque ms humanista y poltico. Entonces, la excelencia (traduccin ms correcta del trmino griego que virtud)
23

consiste en la adquisicin de todos los valores que hacen de un hombre un ciudadano, un ser capaz de moverse con soltura en la plis y participar activamente en la vida de la ciudad. As pues, para los griegos, la educacin (entendida como una actividad orientada a la prctica y a la ciudadana, y no como un simple aprendizaje de contenidos) es la clave de la evolucin de una civilizacin, y desde sus orgenes ligados a la pica caballeresca hasta su esplendor en la democracia ateniense, aparece como el motor de la cultura griega. Tal era la importancia de la educacin (de este tipo de educacin) en la Antigua Grecia (Jaeger, 2001). 3.2.- La educacin del hombre como ciudadano: los sofistas y Scrates Hacia la segunda mitad del siglo V a.C., y especialmente en el ltimo cuarto, se produce una autntica revolucin en la manera en que se concibe la educacin en Grecia, concretamente en Atenas. Los cambios econmicos, sociales y polticos que se producen en la ciudad favorecen la aparicin de nuevas necesidades sociales y una demanda de formacin bastante generalizada, muy por encima de la que hasta ahora se vena recibiendo en el mbito familiar, que slo alcanzaba un cierto nivel en los estratos sociales ms elevados. Esta demanda creciente favorece la llegada de los sofistas a Atenas, quienes desencadenan toda una revolucin en la manera de concebir la formacin y, desde luego, suscitan una enorme controversia que, incluso en la actualidad, sigue sin ser analizada con la suficiente neutralidad. No pretendemos hacer aqu un estudio de lo que supuso para la educacin la llegada de los sofistas a Atenas. Existen diversos ensayos (por lo general bastante crticos con la labor de estos pensadores) a los que se puede hacer referencia para un anlisis ms pormenorizado, desde los ms genricos de William K. C. Guthrie (Guthrie, 1971, 1994; Guthrie & Torner, 2002), Mario Untersteiner (Untersteiner, 1954) o Jacqueline de Romilly (Romilly, 1997) hasta los que tratan aspectos concretos como su papel en la Retrica Griega (Kennedy, 1963). S es nuestra intencin, por el contrario, llamar la atencin sobre una concepcin de la educacin en la que tanto los sofistas como Scrates coinciden, y que tiene que ver con el carcter activo, social y poltico que sta posee. Tambin incidiremos en algunas de las diferencias que pudieran resultar interesantes para el propsito de estas pginas. Al igual que ocurra en la poca homrica, el propsito fundamental de la educacin para los sofistas y Scrates no es otro que lograr la excelencia, la aret. Sin embargo, y an manteniendo una cierta visin competitiva de la excelencia (es decir, un planteamiento segn el cual la aret se demuestra en la superioridad sobre otros hombres debido a su origen caballeresco y guerrero, como vimos en el apartado anterior), el significado del trmino experimenta una variacin significativa. En esta poca se vincula la aret al xito social y poltico y, por tanto, el objetivo fundamental de la enseanza no es otro que el de formar buenos ciudadanos, conscientes como son los griegos de esa poca de la importancia de la interaccin social y poltica. As pues, el aprendizaje no es algo erudito ni privado, sino que tiene que tener una utilidad social, pblica; en cierto
24

sentido, adems, se trata de una tarea emancipadora, porque garantiza el xito y la progresin social. Y, lo que quiz es ms importante, la utilidad del aprendizaje se percibe de manera inmediata, en la aplicacin al contexto social. En lo que s discrepan Scrates y los sofistas es en la posibilidad de que la aret se pueda ensear. Segn Scrates, es ms bien una cualidad del alma que se posee o no se posee y que, como mximo, el maestro puede ayudar a encontrar en el interior del propio discpulo mediante el mtodo dialgico socrtico conocido como mayutica. Sin embargo, los sofistas consideran que es posible ensear de manera reglada y estructurada todo lo que se necesita para ser un ciudadano excelente; esta enseanza, claro est, pasa entre otras cosas por la retrica, porque una de las claves del xito social en una civilizacin como la griega pasa por la admiracin y el respeto hacia quienes poseen una diccin hermosa y persuasiva, lo que hoy llamaramos personas carismticas. Claro que esto nos podra llevar a la discusin sobre si el carisma se puede ensear o no, y de este modo regresaramos a la polmica entre los sofistas y Scrates, pero permtasenos obviar por el momento la cuestin. Protgoras, segn el homnimo dilogo platnico, utiliza el mito de Prometeo para mostrarnos que todos los humanos poseemos la virtud poltica por mandato del mismo Zeus, quien incluso ordena que todos los hombres la cultiven y la practiquen, so pena de ser eliminados de la ciudad (Platn, Protgoras, 320d-322d). Sin entrar a valorar si la virtud poltica se puede ensear o no, el hecho relevante es que la educacin se define como una actividad orientada hacia lo social y, por encima de todo, a la interaccin de los ciudadanos en un contexto poltico en el que el dominio del lenguaje y la retrica desempean un papel fundamental. La relacin enseanza-aprendizaje es una actividad eminentemente lingstica. En cuanto a Scrates y su mtodo particular de enseanza, hay algunos elementos diferenciales sobre los que queremos llamar la atencin (dejando a un lado la polmica con los sofistas por el momento). La mayutica socrtica es un mtodo basado en el dilogo, en el arte de preguntar al discpulo para que sea ste el que sea capaz de encontrar sus propias respuestas de modo que, segn el viejo maestro de Platn, en realidad el maestro no ensea nada al discpulo sino que simplemente le ayuda a encontrar por s mismo las respuestas que, en realidad, ya se encontraban en su interior. Lo realmente interesante de esta metodologa es que favorece que sea el alumno el que responda a las preguntas y resuelva las cuestiones. El mtodo del maestro consiste en saber preguntar e incitar al discpulo a buscar las respuestas. En realidad es ms un estmulo y una gua que un libro abierto en el que encontrar la solucin a los problemas. Incluso si lo es (que probablemente lo sea), la virtud del maestro consiste en hacer creer al alumno que ha encontrado por s mismo la respuesta a las cuestiones que se le haban propuesto. Se trata de una metodologa que cede el protagonismo al alumno sin que el maestro desaparezca; ste siempre est ah, dispuesto a orientar y dar consejo.
25

As pues, el mtodo socrtico puede definirse como dialgico, procesual (entendemos el aprendizaje como un proceso) y proactivo. Estas caractersticas son sin duda elementos fundamentales para una metodologa de la formacin online sobre la que construir el perfil profesional de nuestro docente de E-learning. Por otra parte, la sofstica ha puesto de manifiesto que la formacin posee un carcter eminentemente social, y que es precisamente en este contexto donde el aprendizaje cobra sentido, ms all de la mera erudicin sin una utilidad concreta. Estos elementos son igualmente relevantes a la hora de construir un mtodo adecuado para nuestra nueva formacin.
4.- CONCLUSIONES Qu sentido tiene plantear una reflexin sobre el concepto de paidea en la Grecia Antigua para desarrollar una metodologa adecuada a la formacin online? Como se ha visto al principio de este captulo, la mayora de las iniciativas de E-learning se ponen en marcha sin contar con un mtodo claramente definido ni una estrategia adecuada a las peculiaridades de este tipo de formacin. Por otra parte, parece que existe una tendencia ms o menos generalizada a aceptar el constructivismo como marco explicativo o presupuesto terico. Sin embargo, el constructivismo es ms una teora cognitiva que un mtodo, y quiz esta confusin se encuentre en la base de muchos y serios errores relacionados con los paradigmas formativos para el E-learning. As pues, si el constructivismo nos indica un desideratum, un fin, pero no es un mtodo en s mismo, persiste la necesidad de plantearnos un camino sobre el que trazar la ruta del aprendizaje en un marco de interaccin tan peculiar como el que corresponde a la formacin en red. En definitiva, toda la reflexin terica sobre este tipo de formacin gira en torno a qu se debe hacer, pero existen muy pocas orientaciones eficaces que nos indiquen cmo lograr eso que se supone que debemos hacer. Analizando las diferentes concepciones de la educacin que se han manifestado a lo largo de la historia, nos ha parecido que el modelo de la paidea griega resulta ser perfectamente adecuado tanto a los presupuestos del marco terico comnmente aceptado como a una posicin ms realista (y en cierto sentido clsica) segn la cual la existencia de un perfil docente se hace necesaria para garantizar el xito de una iniciativa de formacin. El modelo procedente de la Antigua Grecia comparte con nosotros la idea de que la formacin es una tarea que recae en el sujeto que se forma, pero que no se logra en solitario y sin la presencia de alguien que, aunque permanezca en la sombra, aparecer siempre que le necesitemos y ser capaz de mostrarnos el camino hacia el conocimiento.
26

Ese conocimiento, sin embargo, no se entiende como una simple adquisicin de contenidos, sino que ser desarrollar en capacidades, habilidades, destrezas que slo tienen sentido si se llevan a la prctica y, por lo tanto, se aprenden a medida que se hacen. Esa accin, que es el resultado del conocimiento, se hace patente en un contexto social, un contexto en el que se produce nuevo conocimiento como resultado de la accin y la interaccin de los sujetos. El conocimiento es, pues, fruto de un entorno social. Por ltimo, el dilogo y el lenguaje se configuran como elementos fundamentales para la bsqueda del aprendizaje, porque ste no es ms que un proceso continuo de preguntas y respuestas, respuestas que llevan a nuevas preguntas El propsito de estas pginas no era, pues, desarrollar un mtodo para la formacin online basado en la actividad del tutor como catalizador de la relacin enseanzaaprendizaje, tal como se ha hecho en otros trabajos anteriores (Seoane, Garca, Bosom, Fernndez, & Hernndez, 2007; Seoane Pardo & Garca Pealvo, 2006; Seoane Pardo, Garca Pealvo, Bosom Nieto, Fernndez Recio, & Hernndez Tovar, 2006). En esta ocasin, en cambio, se ha optado por ilustrar los fundamentos sobre los que construir ese mtodo partiendo de un modelo de larga tradicin y que, dicho sea de paso, se encuentra en la base misma de la civilizacin occidental.
27

5.- BIBLIOGRAFA ANDERSON, E. M., & SHANNON, A. L. (1995). Towards a Conceptualization of Mentoring. In T. KERRY & A. S. MAYES (Eds.), Issues in Mentoring. London: A. S. Routledge. BARBER, E. (2006). Los fundamentos tericos de la tutora presencial y en lnea: una perspectiva socio-constructivista. In J. A. JERNIMO MONTES & E. AGUILAR RODRGUEZ (Eds.), Educacin en red y tutora en lnea (pp. 161-180). Mxico: UNAM FES-Z. BRUNER, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor. BRUNER, J. (1998). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata. CARRUTHERS, J. (1993). The Principles and Practices of Mentoring. In B. J. CALDWELL & E. M. A. CARTER (Eds.), The Return of the Mentor: Strategies for Workplace Learning. London: Falmer Press. CECEZ-KECMANOVIC, D., & WEBB, C. (2000). Towards a communicative model of collaborative web-mediatic learning. Australian Journal of Educational Technology, 16(1), 73-85. COLL, C., MARTN, E., MAURI, T., MIRAS, M., ONRUBIA, J., SOL, I., et al. (2005). El constructivismo en el aula (15 ed. Vol. 111). Barcelona: Gra. DEWEY, J., & CAPARRS, A. (2002). Cmo pensamos : nueva exposicin de la relacin entre pensamiento y proceso educativo (1 ed.). Barcelona: Paids. DEWEY, J., & SENZ OBREGN, J. (2004). Experiencia y educacin. Madrid: Biblioteca Nueva. DOUGIAMAS, M., & TAYLOR, P. C. (2003). Moodle: Using Learning Communities to Create an Open Source Course Management System. Proceedings of the EDMEDIA 2003 Conference, Honolulu, Hawaii. GARRISON, D. R., & ANDERSON, T. (2005). El E-learning en el siglo XXI. Investigacin y prctica. Barcelona: Octaedro. GUTHRIE, W. K. C. (1971). The Sophists. London,: Cambridge University Press. GUTHRIE, W. K. C. (1994). Historia de la filosofa griega. Vol.3, Siglo V: Ilustracin (1 ed.). Madrid: Gredos.
28

GUTHRIE, W. K. C., & TORNER, F. M. (2002). Los filsofos griegos: de Tales a Aristteles (2 ed.). Madrid: Fondo de Cultura Econmica. JAEGER, W. (2001). Paideia: los ideales de la cultura griega (2 ed.). Madrid: Fondo de Cultura Econmica. KENNEDY, G. A. (1963). The art of persuasion in Greece. Princeton, N.J.,: Princeton University Press. LITTLE, J. W. (1990). The Mentor Phenomenon and the Social Organisation of Teaching. In Review of Research in Education. Washington D. C.: American Educational Research Association. MOODLE (2007). Philosophy [en lnea, 07/06/07] http://docs.moodle.org/en/Philosophy. ROMILLY, J. d. (1997). Los grandes sofistas en la Atenas de Pericles : [una enseanza nueva que desarroll el arte de razonar] (1a. ed.). Barcelona: Seix Barral. SEOANE, A. M., GARCA, F. J., BOSOM, ., FERNNDEZ, E., & HERNNDEZ, M. J. (2007). Online Tutoring Methodology Approach. International Journal of Continuing Engineering Education and Life-Long Learning (IJCEELL), 17(6), en prensa. SEOANE PARDO, A. M., & GARCA PEALVO, F. J. (2006). Determining Quality for Online Activities. Methodology and Training of Online Tutors as a Challenge for Achieving the Excellence. WSEAS Transactions on Advances in Engineering Education, 3(9), 823-830. SEOANE PARDO, A. M., GARCA PEALVO, F. J., BOSOM NIETO, ., FERNNDEZ RECIO, E., & HERNNDEZ TOVAR, M. J. (2006). Online tutoring as quality guarantee on elearning-based lifelong learning. Definition, modalities, methodology, competences and skills. Virtual Campus 2006. Selected and Extended Papers. CEUR Workshop Proceedings, 186, 41-55. UNTERSTEINER, M. (1954). The Sophists. New York,: Philosophical Library. VYGOTSKI, L. S. (2003). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores (2 ed.). Barcelona: Crtica. Vygotski, L. S., & Kozulin, A. (2005). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paids. WENGER, E. (1998). Communities of Practice. Learning as a Social System [en lnea, 07/06/07]. http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml
29

WENGER, E. (2001). Comunidades de Prctica: aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paids.
Notas:
i
Queremos agradecer a los miembros del GRupo de investigacin en InterAccin y eLearning de la Universidad de Salamanca su colaboracin en forma de comentarios crticos para el desarrollo de este artculo. Este trabajo est parcialmente financiado por el Ministerio de Educacin y Ciencia, en el marco del proyecto de investigacin KEOPS (TSI2005-00960).
Para citar este artculo puede utilizar la siguiente referencia: SEOANE PARDO, Antn M.; GARCA CARRASCO, Joaqun & GARCA PEALVO, Francisco (Grupo de Investigacin en Interaccin y eLearning) (2007): Los orgenes del tutor: fundamentos filosficos y epistemolgicos de la monitorizacin para su aplicacin a contextos de e-learning. GARCA CARRASCO, Joaqun & SEOANE PARDO, Antn M (Coords.) Tutora virtual y e-moderacin en red [monogrfico en lnea]. Revista Electrnica Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. Vol. 8, n2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_seoane_garcia.pdf > ISSN 1138-9737
30

E-TUTORA: USO DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN PARA LA TUTORA ACADMICA UNIVERSITARIA
En el mbito de la educacin, la tutora acadmica se manifiesta de diversas maneras segn los niveles y sistemas educativos, mbitos y recursos, agentes que intervienen, mtodos y contenidos que trata. En el contexto de la Educacin Superior y en consonancia con el Espacio Europeo de Educacin Superior, la orientacin se presenta como un tema transversal en la formacin universitaria abierta a Europa y al mundo. En este artculo, la tutora acadmica universitaria se entiende como una concrecin del proceso de orientacin, una estrategia de carcter formativo, orientador e integral desarrollado por docentes universitarios con la finalidad de orientar al alumno en su proceso formativo y madurativo. Cuando la tutora se desarrolla y gestiona a travs de entornos virtuales de aprendizaje, hablamos de e-tutora. Este artculo ofrece una revisin de lo que aportan las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin a la tutora acadmica universitaria y qu objetivos y estrategias pueden contemplarse para su desarrollo.
Palabras clave: e-tutora, e-mentora, orientacin, educacin superior, convergencia europea, tecnologas de la informacin y comunicacin
31

E-MENTORING: USE OF TECHNOLOGIES OF INFORMATION AND COMMUNICATION IN MENTORING
In education field, mentoring can have different ways and means depending on level and education systems, fields and resources, people involved, methods and contents dealt with. In field of Higher Education and in accordance with the European Higher Education System, orientation is a transversal issue in academic formation open to Europe and to the World. In this paper, mentoring is understood as a realization of orientation, a strategy with a formation and global nature developed by university teachers aiming at the students orientation along his process of formation and personal realization. When being developed through virtual space of learning, it is e-mentoring. This paper present what can be achieved using Information Communication Technologies in that sense and which aims and strategies can be observed.
Keywords: e-mentoring, orientation, higher education, European standardization, Information Communication Technologies
32

E-MENTORING: USAGE DES TECHNOLOGIES DE LINFORMATION ET DE LA COMMUNICATION (TIC) POUR LE MENTORING
Dans le domaine de lducation, le mentoring existe sous diffrentes formes selon les niveaux et la nature des systmes ducatifs, les domaines concerns et les ressources disponibles, les protagonistes intervenant, les mthodes et les contenus traits. Dans le contexte de lEnseignement Suprieur et dans lEspace Europen dEnseignement Suprieur, lorientaion est un thme transverse de la formation universitaire ouverte sur lEurope et le reste du monde. Dans cet article, mentoring renvoie une mise en oeuvre du processus dorientation, une stratgie caractre formateur et global dvelopp par des enseignants universitaires avec pour finalit dorienter ltudiant dans son cursus de formation et de ralisation personnelle. Lorsque le mentoring se fait travers denvironnements virtuels dapprentissage, il sagit de-mentoring. Cet article expose ce que les TIC apportent au mentoring et les objectifs et stratgies associes qui peuvent tre observs pour son dveloppement.
Mots clefs: e-mentoring, orientation, enseignement suprieur, uniformisation europenne, technologies de linformation et de la communication
33

E-TUTORA: USO DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN PARA LA TUTORA ACADMICA UNIVERSITARIA Sogues Montserrat Pera [1]; Merc Gisbert Cervera [2] sogues.montserrat@urv.cat, merce.gisbert@urv.cat Universitat Rovira i Virgili Sofa Isus Barado [3] sisus@pip.udl.es Universitat de Lleida 1.- LA ORIENTACIN EN EL EEES En el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se manifiesta la necesidad de promover la convergencia entre los diferentes sistemas de educacin superior para facilitar a los titulados la integracin en un mercado laboral sin fronteras y ofrecer un marco ms atractivo para los estudiantes del resto del mundo (Declaracin de Bolonia,1999). Son varios los principales hitos que marcan este proceso (Declaracin de Sorbona, 1998; Declaracin de Bolonia, 1999; Consejo Europeo de Lisboa, 2000; Comunicado de Praga, 2001; Comunicado de Berln, 2003; Bergen 2005 y Londres, 2007) El objetivo que se proponen es conseguir, antes del 2010, el desarrollo harmnico del EEES teniendo como eje, el aprendizaje y el respeto a la diversidad de culturas, lenguas y sistemas educativos y la autonoma universitaria. Con ello se plantea una nueva realidad universitaria en la que: 1. Se tiende a una creciente movilidad de los estudiantes y de las polticas de participacin. El intercambio, la transparencia y la comunicacin se convierten en elementos claves para la calidad en las universidades. 2. Aumenta la heterogeneidad de los alumnos. Tradicionalmente, la universidad se diriga a una audiencia muy especfica. En la actualidad nos encontramos con perfiles de alumnado muy heterogneo, con caractersticas personales, intereses, expectativas y necesidades diferentes.
34

3. Se propone un cambio en el paradigma educativo, donde el alumno se sita en el centro del proceso del aprendizaje y se manifiesta la necesidad de metodologas orientadas al aprendizaje activo. 4. El perfil acadmico profesional es definido a travs de competencias. Con ello se desprende que la universidad debe dar respuesta a los nuevos requerimientos profesionales (saber, saber hacer, saber estar y ser) 5. Se requiere sistemas de orientacin, seguimiento y evaluacin como elementos fundamentales para garantizar la calidad. Con lo que la orientacin se presenta como un tema transversal en la formacin universitaria abierta a Europa y al mundo. Varias declaraciones e informes en el mbito europeo han sealado la importancia de la orientacin y el apoyo al estudiante en el contexto de la creciente internacionalizacin de la educacin en Europa. El ms importante de estos documentos es la resolucin del Consejo y de los representantes de los estados miembros, Fortalecimiento de las Polticas, Sistemas y Prcticas en Materia de Orientacin Permanente en Europa (2004). En este informe se define la orientacin en el contexto de aprendizaje permanente como: Una gama de actividades que capacita a los ciudadanos de cualquier edad y en cualquier momento de sus vidas a determinar sus capacidades e intereses, a adoptar decisiones educativas, de formacin y de empleo, y a gestionar su aprendizaje y la trayectoria individual de sus vidas en cuanto al aprendizaje, el trabajo y otras cuestiones en las que se adquieren o se utilizan competencias. (...) Entre dichas actividades se incluyen la informacin y el asesoramiento, los consejos, la evaluacin de competencia, la tutora, la recomendacin, la enseanza de la toma de decisiones y las capacidades de gestin de carrera. En el contexto de aprendizaje permanente y orientacin, las TIC tambin desarrollan un papel muy importante. Como seala Gavari, E (2006: 190) la Comisin Europea, a travs de la iniciativa poltica e-Europe, manifiesta por primera vez la conciencia sobre el importante rol social y pedaggico actual de las TIC...La iniciativa E-europe, y en particular, a travs del programa E-learning (2004-2006) pretende la integracin efectiva de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en los sistemas de educacin y formacin en Europa. En concordancia con los parmetros europeos, en este artculo proponemos una estrategia de orientacin acadmica a travs de las TIC: e-tutora. Para ello, primeramente contextualizamos la tutora acadmica en el mbito universitario espaol e internacional. Posteriormente, realizamos un anlisis de los beneficios que aportan las TIC a la
35

tutora acadmica y los retos a los que se tiene que hacer frente. Y, finalizamos describiendo posibles estrategias para implantar la e-tutora. 2.- LA ACCIN TUTORIAL UNIVERSITARIA EN EL CONTEXTO ESPAOL. Situndonos en la educacin superior, podemos encontrar diversos modelos de tutora que ataen a realidades diferentes. Si nos centramos en el contenido de la tutora podemos ver que utilizamos el trmino tutora para sealar realidades como: REALIDADES DE TUTORA Realidad 1. Orientacin que recibe un alumno para la resolucin de dudas sobre contenidos tericos y prcticos de una materia o asignatura. Realidad 2. Orientacin, dinamizacin, seguimiento y evaluacin que recibe un alumno tanto en asignaturas presenciales o virtuales para conseguir el mximo aprovechamiento de su rendimiento. Realidad 3. Orientacin en relacin al desarrollo y aprovechamiento de las prcticas y/o proyecto final de titulacin Realidad 4. Orientacin en relacin a la seleccin, desarrollo y aprovechamiento de un programa de movilidad. Realidad 5. Orientacin en relacin a problemas personales especficos de carcter patolgico Realidad 5. Orientacin y seguimiento de un alumno para apoyarle en aspectos de carcter transversal al largo de su trayectoria acadmica (orientacin para la integracin en la universidad, para la matrcula, toma de decisiones acadmicas, profesionales, personales, informacin especfica relacionada con su titulacin, etc.. )
Figura 1. Realidades de la tutora segn su contenido
Adems de presentar modelos de tutora segn su contenido, tambin podemos encontrar modelos segn la relacin que la tutora establece con los servicios de orientacin, la figura responsable de desarrollar la tutora, el momento/tiempo en que se desarrolla y los destinatarios (Rodrguez, 2005). En este artculo nos centraremos en la tutora acadmica referente a la Realidad 5. Orientacin y seguimiento de un alumno para apoyarle en aspectos de carcter transversal al largo de su trayectoria acadmica. Podemos encontrar un consenso generalizado en definir tutora acadmica como un proceso de ayuda dirigido a las personas en perodos de formacin, en todos los mbitos de su crecimiento humano, tanto individualmente como en grupo para promover no slo la prevencin de posibles dificultades, si no tambin el mximo desarrollo de cualquier mbito de su crecimiento.
36

Concretando esta definicin en el contexto espaol, son varias las aportaciones que podemos sealar. Un breve anlisis de stas son: AUTOR DEFINICIN lbarez Un recurso, una estrategia para que los Prez, P.R.: estudiantes afronten de forma satisfactoria su 2002: 25 proceso formativos y afronten, de manera adecuada, la toma de decisiones, los procesos de transicin acadmica y la vida sociolaboral activa de manera autnoma y responsable. Echeverra, Actividad del profesor tutor encaminada a 1993 propiciar un proceso madurativo permanente, a travs del cual el estudiante consigue obtener y procesar informacin correcta sobre si mismo y de su entorno, dentro de planteamientos intencionales de toma de decisiones razonada; integrar la constelacin de factores que configuran su trayectoria vital; afianzar su autoconcepto a travs de experiencias vitales en general y laborales en particular; desplegar las habilidades y actitudes precisas, para conseguir integrar el trabajo dentro de un proyecto de vida global. Gonzlez, Accin docente de orientacin con compo2001 nentes pedaggicos y psicolgicos, realizada por profesores tutores con la finalidad de participar en la formacin integral del estudiante potenciando su desarrollo como persona y como estudiante y su proyeccin social y profesional. De este modo, se considera el tutor como un elemento personal y funcional del proceso educativo con funciones de defensa, ayuda, preocupacin, resolucin de problemas de la clase, de mediacin o representacin, etc. Ferrer, 1994 Seala que el concepto de tutora es mas amplio que el proceso de E-A centrado en la docencia, pero no separable de este. Isus, 1995 Destaca que la accin tutorial tiene que devenir como la concrecin de un proceso orientador integral y propio. Planas, Concreta que la funcin tutorial ha de identiNFASIS Recurso y estrategia Ayuda a procesos de transicin y toma de decisiones Profesor-tutor Proceso madurativo permanente Toma de decisiones razonadas Global
Accin docente Formacin integral Mediacin
Funcin cente Integral propio Funcin
doy do-
37

2002 :183 Soler, 2003
Zabalza, 2003
ficarse con la funcin docente, con el sentido de formar parte de esta dentro de un planteamiento educativo integral y altamente personalizado. Proceso con el cual una persona con ms experiencia (el mentor) ensea, aconseja, gua y ayuda a otra (el tutelado) en su desarrollo personal y profesional, invirtiendo tiempo, energa y conocimientos En el anlisis que realiza de las competencias docentes del profesorado universitario, define la competencia tutorial como una parte substancial del perfil profesional del docente.
Tabla 1. Definiciones de tutora acadmica
cente Planteamiento educativo integral y personalizado Desarrollo general Gua y ayuda Competencia tutorial
Cada una de estas definiciones aporta diferentes matices al concepto de tutora acadmica. A continuacin comentamos cada uno de ellos: Accin tutorial como estrategia
La accin tutorial se entiende como una estrategia que conjuntamente con otras acciones orientadoras puede mejorar la calidad en la orientacin y atencin al estudiante. En la actualidad, las universidades estn desarrollando diferentes acciones orientadoras, como jornadas de acogida, bienvenida de estudiantes de nuevo ingreso, actividades complementarias de formacin en tcnicas de estudio y desarrollo de actitudes... (lvarez, 2005). La accin tutorial sera una estrategia que complementara estas acciones. Planteamiento integral y personalizado de la formacin de los alumnos.
En un planteamiento integral de la formacin se aborda las diferentes dimensiones de la persona (personal, social, acadmica y profesional). La tutora acadmica puede devenir un recurso para facilitarlo. Proceso orientador
Segn Echeverra (2004:193; 2005:25) el objetivo fundamental de la orientacin es potenciar el desarrollo de las competencias necesarias para identificar, elegir y/o reconducir alternativas personales, acadmicas y profesionales de acuerdo con su potencial y proyecto vital, contrastadas con las ofrecidas por los entornos formativos, laborales y sociales. Des de un punto de vista holstico, la orientacin pretende que las personas adquieran una conciencia interpretativa, capaz de afrontar una gran cantidad de mputs formativos
38

para elaborar los propios proyectos de vida personal, respecto a sus propias vivencias y en contraste con las demandas sociales. La tutora acadmica se considerara un proceso orientador ya que persigue la determinacin de los propios intereses y facilitar la toma de decisiones de la persona orientada. Funcin tutorial como parte de la funcin docente
La funcin tutorial se entiende como una de las funciones docentes. De esta manera la funcin docente ira ms all para llegar a las dimensiones ms integrales del estudiante. Por tanto, dentro de las competencias docentes, deberamos de sealar tambin la competencia tutorial del docente. Varios expertos en mentora (Wats, 1992; Carr, 1999; Valverde, 2004; Rodrguez Espinar, 2005), proponen una serie de competencias bsicas que ha de tener el tutor/mentor. Clasificndolas segn el modelo de competencias propuesto por Echeverra (2005) podramos hablar de:
Wats (1992) Carr (1999) Valverde (2004) Rodrguez Espinar, S. (coord.); lvarez, M. y et al (2005).
Conocer la realidad de la titulacin y universidad (itinerarios curriculares, actividades extraacmicas, servicios, etc.) Conocer los mbitos profesionales por los que se prepara el estudiante, como las diferentes ofertas de formacin continuada e intercambio acadmico y profesional.
Competencia Tcnica (Saber)
Dominio de los contenidos y actividades especficas de s tarea profesional Conocimiento claro de la realidad universitaria y de su problemtica especfica
Poseer una actualizada base de conocimientos en general y en particular en relacin a las carencias que el mentorizado posee
Competencia Metodolgica (Saber hacer)
Capacidad de transferir sus conocimientos, procedimientos y valores al contexto universitario Capacidad para seleccionar y aplicar eficazmente recursos y estrategias idneas para atender a las necesidades de orientacin planteadas.
Utilizar habilidades de estmulo y reaccin
Capacidad de ayudar, orientar y asesorar
Capacidad para afrontar el conflicto personal y de los otros de manera reflexiva y cooperativa
39

Competencia participativa (Saber estar)
Habilidades comunicativas Habilidades de coordinacin e iniciativa Trabajo en equipo
Compartir ideas, experiencias y perspectivas Discutir sueos y objetivos Demostrar capacidad de escuchar Efectuar solucin de problemas y mediacin
Disponer de buenas habilidades personales para la comunicacin, escucha, empata, confianza, compromiso, la toma de decisiones, solucin de problemas.
Actitud para la relacin interpersonal y la comunicacin Capacidad de trabajo en equipo Trabajar de manera interdisciplicar y participativa
Competencia personal (Saber ser)
Actuar como un modelo de conducta
Compromiso Ser buen ejemplo de los valores / cualidades propias de la institucin donde se desarrolla el proceso.
Actitud positiva ante la planificacin Predisposicin para la innovacin y cambio Respecto ante la diversidad Integracin en la vida de la institucin y en el contexto en que trabaja Actitud para afrontar problemas de manera positiva Sensibilidad por la formacin integral del estudiante
Tabla 2: Competencia tutorial del tutor acadmico. Adaptacin de Wats (1992); Carr (1999); Valverde (2004); Rodrguez Espinar (2005)
Para finalizar este punto, sealamos a modo de resumen el concepto de tutora y etutora al que nos referimos en este artculo: CONCEPTO DE TUTORIA ACADMICA Y E-TUTORA
La tutora acadmica es un proceso de carcter formativo, orientador e integral desarrollado por los docentes universitarios con la finalidad de orientar al alumno en su proceso formativo. La tutora acadmica se basa en el apoyo de los alumnos por parte de un tutor des que inician la universidad hasta que finalizan su titulacin, fundamentalmente en aquellos momentos de transicin y toma de decisiones. Hablamos de e-tutora, cuando esta se desarrolla y gestiona a travs de entornos virtuales de aprendizaje. Se diferencia de la atencin personalizada de cada materia por su carcter transversal a les diferentes materias
Figura 2: Concepto de tutora acadmica y e-tutora
40

1. 3.- LA TUTORA ACADMICA UNIVERSITARIA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL. Si nos ubicamos en un contexto internacional, y partimos de pases que tienen tradicin en tutora acadmica, nos encontramos diferentes conceptos referidos a la orientacin/ayuda que recibe un estudiante por parte de otra persona. Algunos de estos conceptos son: mentoring (proceso de orientacin y ayuda), advisor/mentor (persona que orienta), protege (persona orientada), peer mentoring (cuando la orientacin se realiza entre iguales), e-mentoring (cuando el proceso de orientacin se realiza virtualmente). Valverde (2003-04: 90) realiza un anlisis muy interesante de las aportaciones en el contexto internacional en relacin al concepto de mentoring: AUTOR Allen AO 1998 DEFINICIN Es la ayuda que una persona proporciona a otra para protegerse en su conocimiento, trabajo o pensamiento Es una relacin formal e intencionada, entre una persona con mucha experiencia y habilidades en una rea o mbito determinado y una persona novata en aquella rea o mbito, a travs del cual se desarrollan procesos de orientacin y gua Es ayudar a aprender alguna cosa que hubieras aprendido ms lentamente o con mayor dificultad, de haberlo tenido que hacerlo por su cuenta Es una relacin a largo plazo que cubre las necesidades de desarrollo, ayuda a conseguir el mximo potencial y beneficia a todas las partes (mentor, mentorizado y organizacin) La mentoritzacin consiste en un proceso de construccin y beneficio mutuo (entre los miembros implicados en dicho proceso), para ayudar a desarrollar los conocimientos y conductas del nuevo alumnado, profesorado, o trabajador, por parte de un alumno de curso avanzado, o de un profesor/trabajador ms experimentado Es una relacin de uno a uno, que proNFASI Ayuda para el progreso general Formal e intencional Proceso de ayuda y gua
Council of 1999 Graduate Schools of Michigan University Carr 1999
Ayuda en el aprendizaje Agiliza Responde a necesidades Beneficia a todas las partes Largo plazo Proceso constructivo Desarrollo de conocimientos y conductas
Faure
1999
Starcevich y Fried
1999
Fletche
2000
Ayuda
en
41

Parsloe
1999
porciona gua y apoyo a un tutelado al que le facilita una poca de transicin en su vida. No es sinnimo de clonar, por que significa desarrollar virtudes individuales para maximizar su potencial personal y profesional Su propsito es apoyar y alentar a la gente en la mejora de su propio aprendizaje para maximizar su potencial, desarrollar sus habilidades, y mejorar sus actuaciones para convertirse en la persona que quieren llegar a ser
periodos de transicin No es clonar Uno a uno Mejora del aprendizaje Desarrollo de su potencial
Tabla 3: Definiciones de mentora (Valverde, A. 2003-04: 90)
Como seala Valverde, aunque estas definiciones aportan rasgos diferentes, aaden un aspecto muy interesante y diferente a las definiciones realizadas en el contexto espaol de la tutora tradicional. Se trata del concepto de beneficio bidireccional. Es decir, no slo la persona tutorada se beneficia de la relacin tutorial establecida, si no que se considera que el tutor y la organizacin tambin obtienen una serie de beneficios. Segn Rey Carr (1999: 12), en un contexto laboral, mentores/tutores y mentorizados/tutorados obtendran:
Institucin Creacin y desarrollo de un servicio de ayuda y orientacin Desarrollo de un servicio continuado, adaptado y centrado en las necesidades reales Desarrollo de procesos de optimizacin y mejora de la organizacin universitaria (coordinacin, aceleracin de los procesos de aprendizaje, etc) Mejora de las relaciones en el centro (optimizacin de la cultura de centro) Se dota de mayor calidad al centro y a la institucin universitaria en general Mayor satisfaccin y permanencia del estudiante de nuevo ingreso Mentorizados/tutorados Mayor confianza con sigo mismo. Claridad en sus objetivos acadmicos-profesionales y las opciones que se le presentan. Acceso a oportunidades de hacer carrera. Una mayor preparacin para aprovechar las oportunidades de progreso personal y profesional. Un mayor sentido de competencia para buscar soluciones. Asentamiento y desarrollo de su proyecto formativo y profesional. Una oportunidad para desarrollar nuevas aptitudes (toma de decisiones; autoconomiento; relaciones sociales; comunicacin) Obtener respuestas ayuda en materia de orientacin personal, profesional y acadmica, ante periodos de transicin. Tabla 4: Beneficios de la mentora (Adaptacin de Valverde, 2004; Carr 1999) Mentores/tutores Una perspectiva de su organizacin o comunidad ms completa. Comprensin de las diversas perspectivas y experiencias de sus asociados. Acceso a nuevas tendencias e ideas. Ms energa y revitalizacin o renovacin profesional Un sentimiento de autoestima y satisfaccin personal Nuevas habilidades, que, frecuentemente pueden ser transferidas a otras reas de trabajo y de la vida personal El reconocimiento de ser una fuerza positiva en la direccin que toma la vida y profesin de la persona.
42

2.
4.- QUE APORTAN LAS TIC A LA TUTORA ACADMICA?
Cuando la tutora se desarrolla y gestiona a travs de entornos virtuales de aprendizaje, hablamos de e-tutora. En concreto, Single y Muller (1999: 3) definen e-tutoria refirindose a la relacin establecida entre un senior (tutor/mentor) y otro individuo con menos experiencia (alumno/protegido) utilizando la comunicacin virtual, con el objetivo de facilitar el desarrollo de habilidades y conocimientos, confianza y socializacin del segundo, incrementando sus posibilidades de xito. En esta lnea Bierema y Merriam (2002: 219) definen e-tutora como una relacin de beneficio mutuo entre un mentor y un protegido a travs del ordenador, la cual provee de aprendizaje, mejora, motivacin y promocin...una relacin a menudo sin lmites, igualitaria y cualitativamente diferente que la tradicional mentora cara a cara. Adems de las ya conocidas potencialidades de las TIC como proporcionar un ambiente de comunicacin flexible, independiente de barreras de espacio y tiempo (Cabero, 1999; Salinas, 2004; Gisbert, 2000), Bierema y Merriam (2002) sealan dos aspectos clave ms que marcan una diferencia clara entre la E-tutora y la tutora tradicional cara a cara: afrontamiento de nuevos retos e igualdad en el intercambio. A modo de resumen, las aportaciones de las TIC a la tutora se presentan en el siguiente grfico:
Nuevos retos: - Acceso a las TIC - Confianza en la relacin tutorial - Frecuencia de comunicacin tutorial - Responsabilidad en la comunicacin Menos lmites: - Sin obstculos de espacio / tiempo / cultura - Rotura con obstculos de acceso al intercambio formal e informal - Mayor intercambio de informacin Igualdad en el intercambio: - Rotura con obstculos de raza /edad/ gnero/ jerarqua - Menos visibilidad de etiquetas sociales
Figura 3. Aportaciones de las TIC a la tutora
Configuracin de menos lmites - Sin obstculos de espacio/tiempo/cultura: La E-tutora rompe la visin que la tutora tiene que basarse en una relacin personal cara a cara. Se abre la posibilidad de romper obstculos de tiempo, geografa y cultura, a diferencia de lo que sucede con los modelos tradicionales.
43

En esta direccin, Goldman (1997) destaca que los tutores cada vez ms no disponen de tiempo para los encuentros presenciales, de manera que la comunicacin virtual les proporciona oportunidades de comunicacin y oportunidades de compartir sus experiencias con personas ms jvenes. - Romper con barreras de acceso al intercambio: ONeil, Wagner y Gomez (1996) comentan que los programas de e-tutora promueven intercambios formales e informales entre estudiantes de diferentes edades y trabajadores profesionales cuando la relacin cara a cara sera impracticable. Paralelamente, la E-tutora exige menos barreras para acceder (acceso a Internet y configuracin de una cuenta de correo electrnico) y una mnima inversin en tiempo (Goldman, 1997). - Mayor intercambio de informacin: Adems, una cantidad ms grande de informacin puede ser intercambiada entre el tutor y el tutorado en un espacio corto de tiempo. Igualdad en el intercambio - Romper con barreras de raza/genero/edad/jerarqua: Segn Bierena y Merriam (2002) la E-tutora tiene el potencial para romper barreras de raza, gnero, geografa, edad y jerarqua que raramente se rompen en una relacin tutorial tradicional. Tambin puede romper con algunas dinmicas de poder tradicional que tienden las estructuras de relaciones de tutora tradicional. - Menos visibilidad de etiquetas de estatus sociales: Sproull y Kriesler (1993) han sugerido que las etiquetas de estatus sociales son menos visibles en la comunicacin virtual, de manera que se les da menos importancia en el intercambio. Adems, el hecho que la tecnologa implique un conocimiento impersonal puede proporcionar un acceso ms fcil y posiblemente, mayor comunicacin que en un encuentro cara a cara. Retos de la E-tutora - Acceso a las TIC: La participacin en programas de E-tutora exige tener acceso a ordenador y a Internet, como tambin tener habilidades en relacin a su uso.
44

Cada vez ms existen facilidades para disponer de este acceso (como por ejemplo, en las bibliotecas pblicas, universidades, escuelas), pero algunas personas pueden tener dificultades para disponer o mantener estos equipos. - Confianza en la relacin tutorial: Por otro lado, la confianza en la relacin virtual de tutora puede ser difcil de establecer cuando los participantes no se han conocido en persona anteriormente. Desarrollar los niveles de confianza que sostienen en la relacin de tutora exige tiempo y trabajo - Frecuencia en la comunicacin: Los errores en la comunicacin pueden suceder de manera elevada en la Etutora, especialmente si los participantes tienen nicamente una relacin virtual con un dbil compromiso. La e-tutora puede no ser un proceso oportuno si una o las dos partes no son conscientes de responder rpidamente para informar o orientar. - Responsabilidad en la comunicacin: Estas relaciones tambin pueden ser caracterizadas por asumir menos responsabilidad, basado con la facilidad con la que pueden empezarse y acabarse. (Bierema y Merriam, 2002, p.221).
3.
5.- ESTRATEGIAS PARA LA IMPLANTACIN DE LA E-TUTORA.
Entendiendo el objetivo de la orientacin como el de propiciar el desarrollo de las competencias necesarias para poder identificar, elegir y/o reconducir alternativas personales, acadmicas y profesionales, de acuerdo con el potencial y proyecto vital de cada una de las personas, contrastadas con las ofertas de los entornos formativos y sociolaborales (Echeverra, 2004:193); la e-tutora debera de tener como finalidad facilitar a los alumnos todas las herramientas y ayuda necesaria para que puedan conseguir con xito tanto las metas acadmicas como personales y profesionales que les plantea la universidad (Montserrat, S; Gisbert, C; Rallo, R; 2005). En esta lnea, Repetto, E. Y Guillamn, J. R. (2002) des del sistema de orientacin de la UNED plantean los objetivos de la e-tutora como los siguientes: Facilitar al alumno la adquisicin de destrezas bsicas para el estudio, y ms especialmente para el estudio independiente.
45

Formarlo en habilidades bsicas para la toma de decisiones acadmicas y vocacionales. Informarlo respecto el mercado de trabajo.
Facilitarle estrategias de insercin laboral y de promocin laboral. Gisbert, M. (1999) sintetiza los principales objetivos de la accin tutorial en entornos tecnolgicos de Enseanza-Aprendizaje de la siguiente manera: o Potenciar la personalizacin y la individualitzacin de los procesos de EA adaptndolos a las necesidades, intereses, motivaciones y capacidades de los alumnos. o Potenciar la adquisicin de aprendizajes funcionales y significativos. o Potenciar el desarrollo de actitudes inter y intrapersonales positivas independientemente del medio de comunicacin utilizado. o Prever la aparicin de posibles dificultades de aprendizaje y, en caso de producirse, disear, implementar y evaluar las acciones educativas adecuadas. o Potenciar el desarrollo y el uso de sistemas de comunicacin fluidos entre los diferentes agentes que intervienen en el proceso educativoformativo potenciando la implicacin y la participacin activa de todos ellos. Desde el Plan de Accin Tutorial de la Universidad Rovira y Virgili de Tarragona, se proponen los siguientes objetivos para la e-tutoria (Montserrat, S.; Gisbert, M : 2006): Facilitar la integracin en la universidad.
Acompaar la tarea diaria de los alumnos desde un punto de vista acadmico. Orientar a los alumnos en la resolucin de aquellos problemas relacionados con su trayectoria acadmica y con su vida universitaria. Facilitar la maduracin del proyecto personal y profesional del alumno Para llevar a cabo los objetivos de e-tutora planteados, podemos considerar varias estrategias en cuanto a la planificacin, desarrollo y evaluacin de la e-tutora. Siguiendo el modelo propuesto por Single y Muller (1999) deberamos de considerar tres elementos clave:
46

Planificacin
Evaluacin
Estructura
Figura 5: Elementos clave (Single y Muller, 1999)
a) Planificacin: Disponer de una adecuada planificacin del programa de tutora antes de iniciarlo. El objetivo global de esta fase es asegurar que los participantes estn alineados con los propsitos y objetivos del programa. Para ello, se deber de identificar qu poblacin participa, qu objetivos persigue el programa, establecer los fundamentos que ayudarn al xito del programa. En este momento ser clave: - Informacin. Que tutores y alumnos estn informados de las oportunidades de etutora. En este momento, el uso de listas de distribucin o contar con representantes de la organizacin donde se quiere implantar el proceso de tutora puede facilitar llegar a la audiencia. - Gestin de las expectativas. Clarificar y hacer explcito los objetivos del programa. Para asegurar que los futuros mentores y protegidos lean y acepten los objetivos del programa, se puede desarrollar en la web unas directrices de participacin. - Proceso de emparejamiento. El emparejamiento entre mentor y protegido configura el inicio de la relacin de mentora. Segn Single y Muller (1999) se debera de tener especial cuidado en el mtodo de emparejamiento de mentores y protegidos. Tambin destaca que se tiene que tener mayor cuidado en este paso en la ementora que en la mentora cara a cara. Segn Bierema y Merriam (2002) el protegido tiende a buscar el mentor en base a criterios como utilidad y experiencia o habilidades. Existen varias estrategias de bsqueda de mentor virtual, a travs de contacto con el mentor potencial por correo electrnico, listas, asociaciones, etc. Existen diferentes mtodos de emparejamiento on-line a travs de formularios, bases de datos, etc. Algunos elementos a considerar en estos aplicativos son: confidencialidad de datos, solicitud de informacin personal, acadmica, profesional de ambas partes. Como tambin intereses, necesidades y preferencias. Una vez, implementado el formulario, puede enviarse a los participantes informacin sobre su respectivo compaero (mentor o mentorizado) sin informacin de contacto. Am-
47

bas partes decidirn si aceptan o no el emparejamiento. Este paso permite que los componentes de la relacin de e-mentora sientan propia la relacin y adquieran mayor compromiso. Adems, sirve para eliminar quienes originariamente estn inscritos en el programa, pero no son capaces de seguir por causa de bajo inters, dificultades tecnolgicas y cambios de horario. - Recursos y habilidades TIC. Se debe de disponer de acceso a un ordenador, correo electrnico y Internet. Se debera de estar familiarizado con recursos de comunicacin virtual como grupos de noticias y listas de distribucin (Bierema y Merriam, 2002). b) Estructura: Proveer al programa de una estructura, entrenamiento del mentor y seguimiento. La estructura es quiz el elemento ms importante y el que consume ms tiempo del programa de mentora. En esta estructura leera de considerarse tres pasos: - Formacin del mentor: El objetivo de la formacin es dotar a los e-mentores de flexibilidad y aprender como orientar y responder a las necesidades de los protegidos. La formacin puede centrarse en introducir aspectos relevantes sobre la poblacin que se destina la mentora, sobre el proceso de mentora, y sugerencias sobre como iniciar y desarrollar la e-mentora. - Entrenamiento: Si la formacin sucede al inicio del programa de manera intensiva, el entrenamiento se da durante el programa. Al largo del proceso de mentora des de la coordinacin se pueden enviar mensajes que orienten a los mentores o protegidos. Estos mensajes pueden tener diferentes utilidades: pueden actuar como motivacin para mantener el contacto entre mentores y protegidos; pueden contener alguna orientacin sobre el proceso de mentora que se est desarrollando, alguna web que trate de la temtica que se est trabajando des de la mentora, puede incidir cuando se rompe la comunicacin entre mentor y protegido, etc. - Construccin de la comunidad: Para los participantes de programas de mentora cara a cara, el encuentro de grupo puede ser ampliamente beneficioso y muy valorado por los participantes (Boyle and bice, 1998b). Bierema y Merriam (2002) define unos protocolos para el inicio de la relacin tutorial: Sera conveniente un primer contacto cara a cara, pero sin ser obligatorio. Es importante el contacto cara a cara si es posible.
48

Una vez el mentor y el protegido estn identificados, la relacin se formaliza partiendo de las expectativas. Una relacin formalizada significa que se establece comunicacin con frecuencia. Se recomienda que haya intercambios y comunicacin frecuentemente, puesto que los largos perodos sin comunicacin pueden causar desinters y mal entendimientos. Varios programas formales de e-mentora, esperan que en un momento inicial haya comunicacin tres veces por semana para establecer la relacin. De manera adicional, utilizar medios como el fax, el telfono y correo ordinario es recomendable. Una acogida familiar es un elemento clave en la mayora de programas formales de mentora. Estos encuentros aporta a los participantes el sentimiento de implicacin con el programa y el sentirlo como propio. Des de la e-mentora, pueden utilizar-se herramientas de comunicacin como videoconferencia, forum y listas electrnicas de discusin e invitar a los participantes a inscribirse. Las listas podran focalizarse sobre cuestiones relacionadas con las caractersticas de los destinatarios. c) Evaluacin Para evaluar el programa de e-mentora, Single y Muller (1999) proponen recoger tres tipos de datos: datos de participacin; datos formativos; datos sumativos. Bierema y Merriam (2002) indican que tanto el mentor como el protegido deberan decidir como evaluar el proceso de e-mentora. Esto podra ser un proceso peridico de intercambio entre las dos partes para evaluar como se esta trabajando la relacin y considerar propuestas para mejorarla. Para finalizar este punto, Rey Carr (1999: 12) identifica cuatro elementos clave para que un proceso de mentora tenga xito: - El enfoque de la mentora debe de reflejar la cultura de la comunidad u organizacin en donde el asociado se desenvuelve. De esta forma, en el mbito universitario, un punto clave para lograr la efectividad del programa seria el grado en que el enfoque de la mentora se adapte a las normas, valores y prcticas culturales de la universidad. - Los mentores deben de ser capaces de demostrar muchas habilidades y caractersticas asociadas con la mentora natural. La formacin de los mentores se con-
49

vierte en un punto esencial puesto que la efectividad del programa puede estar determinada, en parte, por la capacidad del mentor en: escuchar, compartir ideas, experiencias y perspectivas, discutir objetivos y puntos de vista diferentes, utilizar habilidades de estmulo y reaccin, efectuar solucin de problemas y mediacin. - Reclutar a la persona adecuada como mentor, evaluarla correctamente, entrenarla para impartir la mentora, asignarle el/la compaera adecuada y asegurarse que la mentora se lleve a cabo de forma responsable. Para ello ser necesario un seguimiento y supervisin continuos por parte de un coordinador. ste coordinador debe de tener tiempo y capacidad no slo para establecer el programa, sino para dar apoyo a los mentores y prevenir problemas y abandonos del programa. - La mentora como actividad voluntaria. Para ello ser necesario utilizar principios de administracin de voluntarios, que incluyan la atencin a las necesidades e inquietudes de todas las partes involucradas. 6.- CONCLUSIONES. Para concluir este artculo nos gustara resaltar varias ideas entorno al proceso de etutora. La tutora acadmica entendida como mentoring puede facilitar la formacin integral de la persona al largo de su vida, orientarle en momentos crticos y detectar o prever posibles problemas a travs del seguimiento. Por este motivo, la tutora debe de estar integrada dentro de una estrategia completa y sistemtica de orientacin para mejorar la calidad de vida de los estudiantes. En el nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior, un elemento clave en los procesos de aseguramiento de la calidad de las Universidades es la tutora acadmica. Y en consecuencia el diseo de Planes de Accin Tutorial (AQU, 2004). En el contexto espaol, este requerimiento supone un nuevo reto para una universidad con poca tradicin en tutora acadmica entendida como mentoring. Por este motivo se deber contar con una buena estrategia de implantacin, donde se haga partcipe a todos los rganos responsables y profesores y se realicen acciones para romper posibles estigmas o tpicos acerca la tutora acadmica. Como seala Rey Carr (1999), el modelo de tutora que se implante deber de estar relacionado con la cultura y normas de la institucin. Por este motivo se deber de tener una especial atencin en el momento de su diseo. Tambin se deber dar respuesta a los retos que implica la implantacin de tutora acadmica como la formacin de tutores, participacin de los alumnos, planificacin docente, y evidentemente apoyo institucional en cuanto al reconocimiento de la tarea del tutor y los recursos necesarios.
50

Relacionado con los recursos, las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin cobran una especial importancia. Estas no slo facilitan la comunicacin entre tutor y alumno sin necesidad de estar en el mismo espacio y tiempo, si no que pueden aportar instrumentos de seguimiento y gestin. Como seala Bierema y Merriam (2004) tambin pueden aportar igualdad en el intercambio en la relacin tutorial. Consideramos que en relacin a la e-tutora hay mucho campo para investigar. Como por ejemplo cuales son los indicadores que pueden facilitar o obstaculizar la implantacin de la tutora acadmica en el contexto espaol. O qu papel juegan las TIC en la tutora acadmica y que beneficios aporta la e-tutora a los procesos formativos y a la institucin universitaria en s. En cuanto a la e-tutora, desde nuestro punto de vista y en consonancia con Rsquez (2004), no tenemos que mirar tanto la comparativa entre tutora cara a cara y tutora virtual, si no que debemos de entender la e-tutora como un proceso propio, teniendo en cuenta las posibilidades y retos que nos proporciona. 7.- BIBLIOGRAFA The Bologna Declaration, (1999). http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna.pdf Consejo de la Unin Europea (2004): Informe sobre el Fortalecimiento de las Polticas, Sistemas y Prcticas en Materia de Orientacin Permanente en Europa. Bruselas, 18 de mayo de 2004. http://ec.europa.eu LBAREZ PEREZ, P.R. (2002): La funcin tutorial en la universidad. Una apuesta por la mejora de la calidad de la enseanza. Ed EOS. Universidad de la Laguna. LVAREZ GONZLEZ, A.; BISQUERRA, R. (1996): Manual de orientacin y tutora. Vol.I. Barcelona: Ed. Praxis AQU (2004): Gua de http://www.aqucatalunya.org Evaluacin de las Enseanzas Universitarias
ARGUS, R.;ARNAIZ, P; BEZ, C.; et al (2001): La accin tutorial. El alumnado toma la palabra. Barcelona: Ed. Laboratorio Educativo y Ed. GRA. BIEREMA, L. Y MERRIAM S. (2002) E-mentoring: Using Computer Mediated Communication to Enhance the Mentoring Process Innovative Higher Education, Vol. 26, No. 3, Spring 2002 ( C 2002)
51

CABERO, J. y otros (1999): Nuevas Tecnologas en la formacin flexible y a distancia. Sevilla, Kronos. CARR, R. (1999): Alcanzando el futuro: el papel de la mentora en el nuevo milenio. Peer Resources. British Columbia. http://www.mentors.ca ECHEVERRA, B; LVAREZ, M.; MARN, M.A. (et al) (coord.) (1993):Teora y prctica de la orientacin educativa. Barcelona : PPU ECHEVERRA, B.(2004): Caminar en relacin: Tutoras personalizadas en la universidad. En Letras de Deusto, vol. 34, n 103. Abril-Junio 2004. ECHEVERRA, B. (2005): Competencia de Accin de los profesionales de la orientacin. ESIC. Madrid GAVARI, Elisa. (2006): Los principios rectores del espacio europeo de educacin superior virtual. En GARCA CARRASCO, Joaqun (Coord.) Estudio de los comportamientos emocionales en la red [monogrfico en lnea]. Revista Electrnica Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. Vol. 7, n 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: 08/04/2007]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_elisa_gavari.pdf GISBERT, M. (2004): La formacin del profesor para la sociedad del conocimiento. Tarragona: Ed. Universitat de Tarragona GISBERT, M. (2000). El profesor del siglo XXI: de transmisor de contenidos a gua del ciberespacio. A: CABERO, J. (coord.): (2000): Las Nuevas Tecnologas para la mejora educativa. Sevilla: Ed. KRONOS. p. 315-330. GOLDMAN, M. (1997) Perspectives on telementoring and mentor center. Nacional School Network Telementoring and Mentor Center. http://nsn.bbn.com/telementor wrkshp/goldman.html ISUS, S.; ARNAIZ, P. (1998). 4a edicin. La tutora, organizacin y tareas. Barcelona: Ed. Gra. ISUS, S. (1995): Orientacin universitaria: de la Ensenyanza Secundaria a la Universidad. Lleida: Ed. Universitat de Lleida. MICHAVILA, F.; GARCA DELGADO, J. (Edits) (2005). La tutora y los nuevos modos de aprendizaje en la universidad. Catedra UNESCO de Gestin y Poltica Universitaria Universidad Politcnica de Madrid: Consejera de Educacin. Direccin General de Universidades.
52

MONTSERRAT, S; GISBERT, C; RALLO, R. (2005): e-Tutor: Towards a tool to facilitate the development of academic support processes at the university level. mICTE2005. III International Conference on Multimedia and ICTs in Education. MONTSERRAT, S.; GISBERT, M (2006): E-tutora. Desarrollo y gestin de la tutora acadmica en el marco del EEES. La educacin en entornos virtuales: calidad y efectividad en el e-learning (EDUTEC). Tarragona, 2006: ONEILL, D. K., WAGNER, R., & GOMEZ, L. M. (1996). Online mentors: Experimenting in science class. Educational Leadership, 54, (3), 3942. RAMREZ DIGUEZ, A. (2002): La orientacin en la universidad: mbitos de intervencin, metas y objetivos, roles y funciones del orientador. Anlisis de una estrategia de integracin de la orientacin en el currculum universitario. En: lvarez Rojo, V. Y Lzaro Martnez, A (coord): Calidad de las universidades y orientacin universitaria. Mlaga: Ed. ALJIBE REPETTO, E. I GUILLAMN, J. R. (2002): Orientacin y apoyo en la educacin universitaria a distancia: Estrategias organizativas y nuevas tecnologas aplicadas a la orientacin a distancia. A: lvarez Rojo, V. Y Lzaro Martnez, A (coord): Calidad de las universidades y orientacin universitaria. Mlaga. Ed. Aljibe. RSQUEZ, A.; MOORE, S., GISBERT, M. (2005): Electronic mentoring in higher education. Mentora electrnica en educacin superior. Education, Technology and Society. Reserach papers. Vol. 1. E-Book publicado por el proyecto Prodei (Proyecto Igualdad e Inclusin Social Digital), http://www.prodei.net/ebook/ebook1/abstracts.htm RODRGUEZ ESPINAR, S. (COORD.); LVAREZ, M.; DORIO, I. Et al (2005).Manual de Tutora Universitaria: Recursos per a lacci. Barcelona: Ed. Octaedro/ ICE-UB. SALINAS (2004): Innovacin Docente y uso de las TIC en la enseanza universitaria. En: Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol 1-N 1. FUOC. http://www.uoc.edu/rusc SALMERON, H.; LOPEZ, V.L. (coords.) (2000): Orientacin educativa en las Universidades. Universidad de Granada: Ed. Grupo Editorial de Universidades. SINGLE P. B. &. MULLER C. B. (1999): Electronic Mentoring: Issues to Advance Research and Practice. Paper presented at the International Mentoring Association Conference, Atlanta, GA. SOLER, R. (2003): Mentoring: Estrategia de desarrollo de recursos humanos. Barcelona: Gestin2000.com
53

SPROUL, L., & KIESLER, S. (1993). Connections: New ways of working in networked organizations. Cambridge: MIT Press. VALVERDE, A.; GARCA, E.; ROMERO, S.: Innovacin en la orientacin universitaria: La mentora como respuesta. En la revista: Contextos educativos, 6-7 (2003-04), 82112. Universidad de Sevilla. VALVERDE, A.; GARCA, E.; ROMERO, S.: La funcin tutorial en la Universidad de Sevilla. La mentora como respuesta: Proyecto SIMUS. http://www.redeseducacion.net/proyectosimus.htm VALVERDE, A. (2004): Orientacin universitaria: evaluacin de un sistema de estudiantes mentores. Tesis Doctoral. Departamento de Mtodos de investigacin y diagnstico ene ducacin. Universidad de Sevilla. ZABALZA, M. A (2002): La enseanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid: Ed. Narcea ZABALZA, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Ed. Narcea.
Notas:
[1] Diplomada en Magisterio (Educacin Especial), Licenciada en Psicopedagoga [2] Licenciada en Pedagoga. Dra. en Ciencias de la Educacin [3] Licenciada en Ciencias de la Educacin. Dra. en Ciencias de la Educacin.
Para citar este artculo puede utilizar la siguiente referencia: SOGUES, Montserrat, GISBERT CERVERA, Merc & ISUS BARADO, Sofa (2007): E-tutora: uso de las tecnologas d ela informacin y comunicacin para la tutora acadmica universitaria. GARCA CARRASCO, Joaqun & SEOANE PARDO, Antn M (Coords.) Tutora virtual y e-moderacin en red [monogrfico en lnea]. Revista Electrnica Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. Vol. 8, n 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_sogues_gisbert_isus.p df > ISSN 1138-9737
54

FUNCIONES Y FORMACIN DEL MODERADOR / GESTOR DE REDES DE GESTIN DE CONOCIMIENTO
El presente artculo analiza las funciones del moderador / gestor de redes de conocimiento y formula una propuesta de formacin, a partir de la experiencia acumulada de tres aos de experimentacin de un modelo para la creacin y gestin del conocimiento en red: proyecto Accelera (http://cedu345.uab.cat)1. El correcto desarrollo de las actuaciones atribuidas al dinamizador de redes de conocimiento exige algo ms que sentido comn o el conocimiento de algunas herramientas; supone una formacin previa inicial importante y una formacin permanente continua. Una buena formacin resulta fundamental si pretendemos alcanzar, con ciertas garantas, el xito en los procesos de creacin y gestin del conocimiento.
Palabras clave: moderador, gestor de conocimiento, redes de conocimiento, gestin del conocimiento.
55

FUNCTIONS AND TRAINING OF KNOWLEDGE MANAGEMENT NETWORKS MODERATOR / MANAGER
This paper analyzes the functions of knowledge network moderator / manager, and formulates a training proposal based on the experience gathered over three years experimenting with a model of knowledge creation and management in virtual networks: Accelera project (http: // cedu345.uab.cat). The correct development of the actions attributed to the knowledge network facilitator doesnt only require common sense or the knowledge of some tools, but an important initial and continuous training. An appropriate training is fundamental if we are trying to reach, with some guarantees, the success in knowledge creation and management processes.
Keywords: moderator, knowledge manager, knowledge networks, knowledge management
56

DES FONCTIONS ET DE LA FORMATION DU MODRATEUR /GRANT DE RSEAUX DE GESTION DE LA CONNAISSANCE
L'article analyse les fonctions du modrateur / grant de rseaux de connaissance et formule une proposition de formation, tire de lexprimentation de trois ans d'un modle pour la cration et la gestion de la connaissance dans un rseau : le projet Accelera (http: // cedu345.uab.cat). Le droulement correct des rles attribus lanimateur de rseaux de connaissance exige bien plus de la part celui-ci que la connaissance de quelques outils ou faire preuve de bon sens. Il suppose de la part de lanimateur une formation pralable de qualit et une formation continue dans le temps. Une bonne formation constitue donc une garantie de succs dans les processus de cration et la gestion de la connaissance.
Mots clefs: modrateur, grant de connaissance, rseaux de connaissance, gestion de la connaissance.
57

FUNCIONES Y FORMACIN DEL MODERADOR / GESTOR DE REDES DE GESTIN DE CONOCIMIENTO Joaqun Gairn Salln, David Rodrguez Gmez y Carme Armengol Aspar joaquin.gairin@uab.cat, david.rodriguez.gomez@uab.cat, carme.armengol@uab.cat Departamento de Pedagoga Aplicada, Universidad Autnoma de Barcelona 1.- GESTIN DEL CONOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES La introduccin de las nuevas tecnologas en el mbito educativo desdibuja los lmites del modelo educativo tradicional, exige de nuevas reglas de organizacin de los centros y de nuevas exigencias respecto a la ordenacin de sus actores y productos. Ms all de las posibilidades que las nuevas tecnologas ofrecen como medios para hacerse con informacin, si queremos que cumplan un papel crucial en el fortalecimiento de las funciones de la educacin pblica, nos parece necesario construirlas como medios de comunicacin, de asociacin y de cooperacin que potencien el desarrollo de verdaderas comunidades de prcticas? (Garca y Pardo, 2005:73) Uno de los aspectos menos desarrollados, pero que consideramos importante en la sociedad actual, es el anlisis y utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para la creacin y gestin del conocimiento. Mxime, cuando la Creacin y Gestin del Conocimiento (CGC) se perfila como una estrategia organizativa y didctica fundamental para afrontar los retos que los constantes cambios sociales deparan a los sistemas educativos. Consideramos que la CGC consiste en un conjunto de procesos sistemticos (identificacin y captacin del capital intelectual; tratamiento, desarrollo y compartimiento del conocimiento; y su utilizacin) orientados al desarrollo organizacional y/o personal y, consecuentemente, a la generacin de una ventaja competitiva para la organizacin y/o el individuo (Rodrguez, 2006:29). La creacin de conocimiento combina una dimensin social y una dimensin personal. Es decir, el conocimiento, una vez validado a nivel social, debe ser transformado y asi-
58

milado por cada individuo en particular. Debemos entender as el conocimiento como una apropiacin personal que no excluye una utilizacin social y organizativa intensa. Compartimos, en lo fundamental, la concepcin que McElroy (2003) tiene sobre la gestin del conocimiento y que da lugar a lo que conocemos como Gestin del Conocimiento de Segunda Generacin. As pues, consideramos que el conocimiento valioso no est siempre disponible en las organizaciones, sino que debe ser creado y organizado en el marco de los sistemas sociales existentes, ya sean intraorganizativos o interorganizativos. Es en estos sistemas sociales donde el trabajo, la interaccin y el aprendizaje en red, presencial o virtual, adquieren sentido. La creacin y gestin de conocimiento organizativo exige la interrelacin de personas en relacin a una temtica y un proceso de gestin que fije el conocimiento generado. Precisamos de redes efectivas que faciliten y permitan la relacin entre las personas y de gestores efectivos que garanticen un proceso adecuado. La red, como expresin de un conjunto de interrelaciones dinmicas, es el soporte que permite articular los intercambios entre personas, grupos y organizaciones. La tecnologa utilizada, como concrecin de procedimientos, y el rol de las personas, particularmente de las que dinamizan el proceso, ser fundamental para la efectividad de los procesos de CGC. Tal y como comentan Mintzberg y Van der Heyden (2006) las redes, como un tipo de estructura organizativa, son tramados interactivos, sin ningn punto central ni secuencias preestablecidas, que permiten el desarrollo de funciones bsicas en una organizacin: descubrimiento, conservacin, transformacin y distribucin (en nuestro caso particular, de conocimiento). En esta nueva era todo parece organizarse en torno a redes, redes de redes, redes multidimensionales, etc., donde todos podemos conectarnos con todos, personas o mquinas, donde los permetros y las jerarquas quedan muy diluidos y donde, adems, el valor global es muy superior, de orden exponencial, a la suma de sus componentes. Una red, al igual que un cerebro, puede llegar a tener vida propia, inteligencia, capacidad de aprendizaje [...] (Muoz, 2006: XX) En el caso concreto de la CGC en red, la diferencia radica en el uso intensivo que se hace de la tecnologa como medio de comunicacin. Aqu, el entorno natural para el desarrollo de los procesos implicados en la creacin y gestin del conocimiento es el ciberespacio; que requiere de una ciberinfraestructura que nos permita socializar, interiorizar, exteriorizar y combinar el conocimiento existente, as como crear nuevo conocimiento.
59

2.- LA DINAMIZACIN DE REDES DE CONOCIMIENTO La moderacin y gestin de las redes de conocimiento es fundamental en la promocin de la participacin activa, y condicin bsica para la creacin de conocimientos valiosos por parte del resto de participantes en la red de conocimiento. Podemos establecer cinco etapas diferenciadas en la moderacin de las redes, entendiendo que cada una de ellas se puede dar en diferentes momentos en funcin del acceso de cada participante a la red (Salmon, 2002): 1. Acceso y Motivacin: en esta etapa es esencial acceder a la red y poder adquirir habilidad para utilizar, desde el punto de vista tcnico y funcional, todas las herramientas y recursos disponibles. 2. Socializacin: los participantes se presentan y comienzan a interactuar.
3. Compartir Informacin: comienza a producirse el intercambio de informacin en base a los criterios establecidos por el moderador de la red. Las interacciones crecen y se genera informacin relevante que da pie a que otros participen. 4. Construccin de Conocimiento: ms all del simple intercambio de informacin, los participantes empiezan a interactuar formulando y escribiendo sus ideas, producindose un dilogo fructfero, generando nuevos y valiosos conocimientos. 5. Conclusin: aunque no se trata de una etapa esencial, ya que el conocimiento se ha generado ya en la etapa anterior, nos ayuda a sistematizar y sintetizar los temas tratados. El gestor de conocimiento y el moderador constituyen dos de las piezas claves del xito de cualquier sistema dirigido a la creacin y la gestin del conocimiento en las organizaciones. La eficiencia y eficacia del modelo [de Creacin y Gestin de Conocimiento] depende, en gran medida, de la labor del moderador y del gestor del conocimiento, llegando incluso a desarrollar una total dependencia de estas figuras. Por ello, se hace necesario el desarrollo de una cultura en la que se potencie la autonoma y la autorregulacin como estrategia que asegure la perdurabilidad de la calidad del proceso de creacin y gestin del conocimiento. (Gairn y Rodrguez, 2006:315)
60

Consideramos el gestor de conocimiento y el moderador como los anfitriones, facilitadores y organizadores de la red de conocimiento creada en base a una temtica de inters concreta y de acuerdo a un procedimiento de trabajo. Todo el conocimiento generado en las Redes de Creacin y Gestin del Conocimiento (RCGC) es organizado y estructurado por el moderador de la red, originando o no, despus de proponer debates, aportaciones finales en forma de artculos, experiencias, instrumentos, referencias, informes, proyectos, etc. que pueden ser utilizados para hacer difusin de dicho conocimiento, o como aportaciones iniciales para otras redes de conocimiento o ciclos de CGC. Por su parte, el gestor de conocimiento, como experto que hace posible el proceso de creacin y gestin del conocimiento, se encarga, entre otros aspectos, de la coordinacin del proceso de CGC, de la determinacin y supervisin de la infraestructura necesaria para la CGC, de la creacin de una cultura de colaboracin idnea, etc. En definitiva, el gestor del conocimiento se responsabiliza de la efectividad del proceso de creacin del conocimiento en la e-comunidad. El moderador suele ser un experto en el contenido de trabajo que se aborda, mientras que el gestor lo es en los procesos vinculados a la creacin y funcionamiento de las redes. Si bien el primero domina el tema de trabajo, el segundo domina las herramientas base del intercambio y los procesos vinculados a su utilidad para fomentar la creacin y gestin del conocimiento. Estas dos figuras se suelen dar en marcos amplios de trabajo, donde existen variadas redes. Cada una de ellas tiene un moderador y el gestor de conocimiento es el que orienta a los moderadores en el proceso del trabajo y la bsqueda de las mejores herramientas para su trabajo. Cuando hablamos de experiencias iniciales o de redes en su fase inicial, podemos pensar en que una persona realice, a la vez, las funciones de moderador de redes y de gestor de conocimiento; situacin que consideramos en la presente aportacin y que identificamos como el moderador de las redes. 2.1.- Funciones del moderador / gestor como dinamizador de Redes de Conocimiento El papel del dinamizador resulta determinante en la obtencin del xito de la red, que se concreta en la calidad de la interaccin, el nivel de colaboracin y la construccin de conocimiento alcanzados. Su actividad es esencial para enriquecer el debate, diversificarlo, apuntalarlo, desde diferentes perspectivas y visiones y para contribuir a crear una especie de estado de la cuestin. Esta labor forma parte de la creacin de una inteligencia colectiva en red y confiere la cohesin necesaria a la comunidad del espacio virtual.
61

As pues, el moderador / gestor de redes de conocimiento debe as ser capaz de (Armengol y Rodrguez, 2006): Organizar y coordinar la interaccin entre los participantes de su red de conocimiento. Hilvanar el debate entre participantes mediante pequeas recapitulaciones o resmenes, con el fin de orientar y relanzar la discusin. Apuntalar las actividades de la red nutriendo sus zonas de aportaciones con materiales pertinentes. Conocer y analizar las necesidades del debate de los participantes, descubrir los puntos lgidos de las discusiones, los temas implcitos, los enfoques alternativos y/o deficiencias de reflexin en los temas propuestos. Garantizar la pertinencia y calidad de las aportaciones, procurando que se ajusten a los objetivos planteados en la red. Buscar la informacin y el conocimiento pertinente, ya sea en la red o fuera de ella. Tambin procurarse documentos, investigaciones, experiencias, enseanzas de expertos u obtener entrevistas con personalidades (conocidas o no) que posean conocimiento o experiencia sobre los temas sometidos a debate. Contactar con expertos y consultores con el fin de que contribuyan en algn momento al debate, ya sea directamente o sometiendo algn documento a discusin. Elaborar reseas y crticas de obras (libros, artculos, software, webs, pelculas, etc. Contactar con los lurkers2 de forma ms individualizada para animarlos a abandonar su posicin y a incorporarse a la actividad de la red. Averiguar a travs de alguna herramienta o rea para reflexiones o comentarios las problemticas que van surgiendo a fin de poder incidir en ellas. Mantener la red conectada con otras redes pertinentes. Dar apoyo tcnico bsico ante los problemas de los participantes.
Trabajar colaborativamente con el coordinador de redes y gestores de conocimiento, para ello formar parte de la red de gestores de la AIUL.
62

3.- UNA PROPUESTA PARA LA FORMACIN DEL DINAMIZADOR DE REDES DE CONOCIMIENTO La vasta relacin de funciones y tareas que debe desarrollar el moderador de redes de creacin y gestin de conocimiento, conlleva la adquisicin y desarrollo de toda un serie de competencias y conocimientos, bsicos y esenciales, de carcter administrativo y tcnico, y otras ms complejas relacionadas con aspectos pedaggicos y sociales. Y todo ello slo es posible a partir de un plan estructurado de actuacin. La correcta realizacin de estas actuaciones exige algo ms que el sentido comn o el conocimiento de algunas herramientas; supone una formacin inicial importante y una formacin continua. Una formacin adecuada resulta fundamental si pretendemos alcanzar, con ciertas garantas, el xito en los procesos de creacin y gestin del conocimiento. Los destinatarios de la formacin son profesionales adscritos a una red y con buen conocimiento de las temticas propias a dicha red, que tienen que simultanear la actividad profesional y la propia formacin en un campo nuevo para ellos. Evidentemente, sus caractersticas son diversas, dependiendo de su experiencia, formacin previa, contexto de actuacin u otras circunstancias. Estas dos condicionantes centrales exigen de una propuesta que se estructure por niveles formativos y que utilice las nuevas tecnologas como herramienta bsica. La figura 1 nos aproxima a la realidad que pretendemos describir. La formacin del moderador de redes de conocimiento la canalizamos y desarrollamos mediante la puesta en prctica de una red de conocimiento, que permita as trabajar algunas competencias de forma transversal y habituar a los dinamizadores al espacio de trabajo.
63

http://www.usal.es/teoriaeducacion Formacin inicial Monogrfico 2007. Vol. Extraordinario Formacin permanente
Formacin . especializada en...
Formacin bsica
Actualizacin permanente
Hacia el desarrollo profesional
Fig. 1: La formacin del gestor de conocimiento como parte del desarrollo profesional
A travs de dicha red se abordan algunos temas de formacin que capacitan al dinamizador para el ejercicio de sus funciones, adems, permite que el dinamizador se vaya especializando y actualizando progresiva y permanentemente. Para ello empleamos las diferentes herramientas que nos proporciona la plataforma para la CGC: documentacin, foros, video-streaming, wikis, mapas conceptuales, chat, etc. Dependiendo de las caracterstica de la organizacin/es, cabe la posibilidad de emplear la videoconferencia o de convocar algn encuentro presencial. La participacin del moderador /gestor en una red de dinamizadores, aportando sus conocimientos en la gestin y moderacin diaria de su propia red, compartiendo sus experiencias, dudas, xitos y dificultades, intercambiando herramientas y procesos de gestin, reflexionando compartidamente sobre su propia prctica, etc., le permitir, como ya habamos avanzado, ahondar en su formacin. La formacin del moderador la organizamos a partir de tres fases: A. Fase I, de Formacin Bsica: Centrada en el conocimiento de los aspectos bsicos de la creacin y gestin del conocimiento, el uso de la plataforma de CGC y sus herramientas y la constitucin, cohesin y dinamizacin de los grupos que constituyen las comunidades virtuales de cada red.
64

Responde a las necesidades de la organizacin, para poder impulsar la creacin de las redes de conocimiento y dinamizarlas en funcin de los objetivos trazados por la organizacin. B. Fase II. de Formacin Especializada: Centrada en el desarrollo de competencias especficas de un campo de actuacin del dinamizador de redes de conocimiento (experto en redes virtuales o presenciales, redes territoriales o institucionales,...). Compartida entre las diferentes instituciones interesadas en la gestin del conocimiento, aunque tenga desarrollos especficos y propios de cada una de ellas. Reconocida mediante la certificacin correspondiente y susceptible de estudiar su homologacin con estudios universitarios reconocidos. C. Fase III. Actualizacin permanente: Centrada en la resolucin de los problemas que la prctica asesora conlleva. Compartida con otros profesionales a travs de redes intra e interinstitucionales. Reconocida por los profesionales a travs de un espacio profesional compartido mediante encuentros cientficos, publicaciones comunes, reconocimientos personales u otros. La formacin inicial del dinamizador de redes de conocimiento se desarrolla en dos etapas (inicial y permanente) conforme al plan mostrado en la tabla 1. La primera fase se centra en la formacin bsica aludida en la figura 1. Se organiza a partir de la creacin de una red propia, la red de moderadores, que da la posibilidad de trabajar contenidos de estudio desde la perspectiva de la CGC. Se trata as de practicar desde el primer momento sobre una red de conocimiento, desarrollando algunas competencias de forma transversal y familiarizando a los moderadores con un entorno de trabajo que les ser habitual.
65

Cada temtica que se aborda es acompaada de documentacin ya preparada en este momento. Se propone, no obstante, que la actividad formativa genere su propio documento, sobre el rol y funciones del moderador del conocimiento en redes virtuales, y adecuado al plan estratgico de la organizacin/es que desarrollen procesos para la creacin y gestin del conocimiento. Temtica Documentacin Herramientas Presencial (seminario) y/o Virtual (foro) Foro, Chat, aportaciones y referencias Foro, Chat, aportaciones y referencias Foro, Wiki, aportaciones y referencias Foro, Wiki, aportaciones y referencias
A. Creando una red 1) Constitucin de la red Redes de conocimiento, Organizaciones en red. B. Dinmica de la red 1) Qu es la gestin de Modelos para la creacin conocimiento? y gestin del conocimiento 2) Qu caracteriza una Oportunidades y amenabuena gestin del cono- zas para la gestin del cimiento? conocimiento 3) Gestor de conoci- El moderador de redes de miento o moderador de conocimiento redes? 4) Funciones del mode- Las comunidades virtuarador de redes de cono- les cimiento?
Formacin bsica
Tabla 1. Plan de formacin de los moderadores de redes de conocimiento
La segunda fase, basada en un sistema de reflexin en la prctica se realiza, en la misma lnea que la formacin inicial, mediante la red de dinamizadores, formada por todos los moderadores / gestores de las redes de conocimiento establecidas, en la que se compartirn y discutirn los problemas, ideas, facilidades, dificultades, etc. que stos vayan encontrando durante el ejercicio de sus funciones de gestores de redes. Mediante este proceso de intercambio permanente, se pretende proporcionar a los participantes una formacin terico-prctica acerca de los conocimientos bsicos y las principales estrategias para la moderacin y gestin eficaz de las redes de conocimiento. Las competencias que se pretende desarrollar en esta fase inicial sern: Conocimiento y dominio de tcnicas y estrategias para la moderacin de redes para la creacin y gestin del conocimiento.
66

Destreza en el uso y manejo de herramientas para la gestin del conocimiento en lnea. Dinamizacin de grupos en la virtualidad.
Uso efectivo de recursos en red como soporte a la creacin y gestin del conocimiento. Organizacin de los contenidos en la red de conocimiento. Elaboracin de informes de sntesis de los conocimientos generados.
La participacin en esta propuesta conlleva la exigencia de una participacin activa en el proceso, que incluye la lectura de los documentos, la implicacin en la plataforma, la aportacin de ideas y la discusin de problemticas; conlleva tambin el compromiso de ser agentes activos y responsables de la creacin de la red de conocimiento que corresponda. La formacin inicial se completa con una fase de formacin permanente, ms centrada en la resolucin de problemas significativos de la prctica profesional y desarrollada a travs de metodologas y tcnicas vinculadas a los modeles de investigacin-accin. 4.- BIBLIOGRAFA ARMENGOL, C. y RODRGUEZ, D.(2006): Modelos para la creacin y gestin del conocimiento: una aproximacin terica. Educar, n. 37, 85-100. GAIRN, J. y RODRGUEZ, D. (2006). La gestin del conocimiento en Red, en ALVARADO, A. y RODRGUEZ, A. La formacin sin distancia . Madrid, Servicio Pblico de Empleo Estatal, 310-315. GAIRN, J. y RODRGUEZ, D. (2007): Proyecto de formacin de los Gestores de las Redes de Conocimiento de la Asociacin Internacional de Universidades La Salle. Documento interno de trabajo. GARCA, A.G. y PARDO, J.C. (2005): Los tiempos escolares virtuales. Cuadernos de Pedagoga, n. 349, 70-73. McELROY, M.W. (2003): The New Knowledge Management: complexity, learning and sustainable innovation. Oxford, Butterworth-Heinemann. MINTZBERG, H. y VAN DER HEYDEN, L.(2006): Revisando el concepto de organizacin. Harvard Deusto Business Review, n. 150, 4-12.
67

MUOZ, M.A. (2006): Prlogo, en RIESCO, M. El negocio es el conocimiento. Madrid, Ediciones Daz de Santos. RODRGUEZ, D.(2006): Modelos para la creacin y gestin del conocimiento: una aproximacin terica. Educar, n. 37, 25-39. SALMON, G. (2000): E-moderating: The key to teaching and learning online. London, Kogan Page.
Notas:
[1] Plan Nacional de I+D+I. Proyecto SEC2003-08366: Joaqun Gairn (Director). [2] Son aquellas personas que tienen una participacin pasiva en la red, es decir, leen todo lo que en ella se publica, pero en raras ocasiones realizan alguna aportacin.
Para citar este artculo puede utilizar la siguiente referencia: GAIRN SALLN, Joaqun, RODRGUEZ GMEZ, David & ARMENGOL ASPAR, Carme (2007): Funciones y formacin del moderador/gestor de redes de gestin del conocimiento. GARCA CARRASCO, Joaqun & SEOANE PARDO, Antn M (Coords.) Tutora virtual y e-moderacin en red [monogrfico en lnea]. Revista Electrnica Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. Vol. 8, n 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_gairin_rodriguez_arm engol.pdf > ISSN 1138-9737
68

AO DOCENTE NA EDUCAO A DISTNCIA: COMPETNCIAS PARA A MEDIAO EM REDE
Uma das definies possveis de Educao a Distncia a de que se trata de uma estratgia educativa alicerada na utilizao de novas tecnologias, no estmulo s estruturas cognitivas operatrias flexveis e em mtodos pedaggicos que permitem que as condies inerentes ao tempo, espao, ocupao e idade dos estudantes no sejam condicionantes ou impeditivos para a aprendizagem. Esta modalidade educativa no desfaz a relao tridica que existe em todo o processo de ensino e aprendizagem, constituda pelo aluno, pelo professor tutor e pelo objeto do conhecimento (conceitos a serem construdos). Desta triangulao dinmica decorre a necessidade de estratgias diferentes da relao ensino-aprendizagem presencial, mas que tambm propiciem a anlise, a problematizao e a reflexo. Neste contexto destacamos a importncia da ao docente na aprendizagem em ambientes virtuais, esboando uma proposta de desenvolvimento de saberes docentes para o trabalho realizado a distncia, partindo das abordagens de Tardiff e Nvoa.
Palavras-chave: Professor/tutor; Educao a Distncia; mediao educativa.
69

LA ACCIN DOCENTE EN LA EDUCACIN A DISTANCIA: COMPETENCIAS PARA LA MEDIACIN EN RED
Una de las posibles definiciones de Educacin de Distancia es una estrategia educativa centralizada en el uso de nuevas tecnologas, en el incentivo de estructuras cognoscitivas flexibles y operativas, y en mtodos pedaggicos que no creen que las condiciones inherentes del tiempo, el espacio, ocupacin y edad de estudiantes sean factores positivos ni negativos para el aprendizaje. Esta modalidad educativa no rompe la triple relacin que existe en todo proceso de enseanza-aprendizaje, compuesta de estudiante, teacher/tutor y objeto del conocimiento (conceptos que han de ser todava definidos). De esta triangulacin dinmica se origina la necesidad de contar con estrategias diferentes respecto a las de la relacin enseanza-aprendizaje en contextos presenciales, pero que adems han de propiciar el anlisis, la crtica y la reflexin. En este contexto destacamos la importancia de la accin educativa en el aprendizaje en los ambientes virtuales, esbozando una propuesta para el desarrollo de trabajo educativo a la distancia, partiendo de los acercamientos de Tardiff y Nvoa.
Palabras clave: Teacher/tutor; la Educacin de Distancia; la mediacin educativa.
70

TEACHER'S ACTION IN DISTANCE EDUCATION CONTEXTS: COMPETENCES FOR NETWORKING MEDIATION
One of the possible definitions of Distance Education is that is an educational strategy found in the use of new technologies, in the incentive to the operative and flexible cognitive structures and in pedagogic methods that allow the inherent conditions of students' time, space, occupation and age are not facilitative or obstacles for the learning. This educational modality doesn't undo the triple relationship that exists in whole teaching and learning processes, constituted by the student, for the teacher/tutor and for the object of the knowledge (concepts to be built). Of this dynamic triangulation elapses the need of different strategies from the traditional relationship teaching-learning, but that also propitiate the analysis, the critical and the reflection. In this context we detached the importance of the educational action in the learning in virtual atmospheres, sketching a proposal for the development of educational work at the distance, leaving of the approaches of Tardiff and Nvoa.
Key Words: Teacher/tutor; Distance Education; educational mediation.
71

L'ACTION DE PROFESSEUR DANS L'DUCATION DISTANCE: COMPTENCES POUR LA MDIATION DANS LE WEB
Une des dfinitions possibles d'ducation a la Distance est c'est une stratgie pdagogique trouve dans l'usage de nouvelles technologies, dans la motivation structures cognitives operatives et flexibles et dans mthodes pdagogiques qui autorisent les conditions inhrentes du temps, espace, occupation et ge d'tudiants ne sont pas positifs ou obstacles pour l'rudition. Cette modalit pdagogique n'annule pas le rapport triple qui existe dans lenseignement-apprenant processus, constitu par l'tudiant, pour le professeur et pour l'objet de la connaissance (concepts tre construit). De cette triangulation dynamique le besoin de stratgies diffrentes s'coule du rapport traditionnel qui apprend l'rudition, mais qu'aussi concilie l'analyse, la critique et la rflexion. Dans ce contexte nous avons dtach l'importance de l'action pdagogique dans atmosphres virtuelles, tracer une proposition pour le dveloppement de travail pdagogique la distance, partir des approches de Tardiff et Nvoa.
Mots Cls: Professeur; ducation a la Distance; mdiation pdagogique.
72

AO DOCENTE NA EDUCAO A DISTNCIA: COMPETNCIAS PARA A MEDIAO EM REDE Eloiza da Silva Gomes de Oliveira eloizaoliveira@uol.com.br Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Por milnios, ensinar e estudar foram atos que sempre ocorreram em proximidade fsica. Isto se fixou firmemente na conscincia das pessoas. Por isso o ensinar e estudar a distncia considerado de antemo como excepcional, no comparvel ao estudo face-a-face e, muitas vezes, tambm como especialmente difcil... Pelo fato de se considerar a distncia em relao aos estudantes como um dficit e a proximidade fsica, pelo contrrio, como desejvel e necessria, j as primeiras tentativas de estabelecer princpios didticos especficos para o ensino a distncia se propunham a encontrar meios e caminhos para superar, reduzir, amenizar ou at mesmo anular a distncia fsica. (Peters, 2001, p. 47).
1.- INTRODUO: A IMPORTNCIA DA TUTORIA PARA A EDUCAO A DISTNCIA Iniciamos este texto com a constatao, feita por Peters, da estereotipia que ainda envolve os processos de ensino e aprendizagem a distncia. A considerao da distncia como um dficit, pontuada pelo autor, constitui um dos grandes entraves ao reconhecimento da importncia da tutoria e da construo de uma didtica para a Educao a Distncia (EAD). Na EAD foram sendo delineadas tcnicas e abordagens metodolgicas que, com o apoio das tecnologias de informao e comunicao, foram diminuindo a distncia e promovendo a proximidade afetiva, relacional e comunicacional indispensvel aprendizagem. Usando uma expresso caracteristicamente brasileira, podemos dizer que o ensino e a aprendizagem a distncia acontecem longe dos olhos, mas perto do corao. Isto ocorre atravs das posturas e dos saberes assumidos pelo professor tutor, atravs da qualidade das interaes e da atuao mediadora do mesmo.
73

Nunan (1999, p. 71) destaca que, embora a instruo mediada pela rede facilite a aprendizagem independente e colaborativa e esteja em harmonia com a viso construtivista do conhecimento, e embora ela oferea um grande potencial para aqueles que aderem a abordagens de aprendizagem construtivistas, centradas no aluno e colaborativas, no h nada no prprio meio virtual que conduza a isso. A rede pode tambm ser utilizada para cursos fundados em modelos tradicionais, centrados no professor e baseados na transmisso de conhecimento. Assim sendo, a atuao do professor tutor constitui-se em um diferencial. Em Armengol (1987, p. 22-24) encontramos uma correta caracterizao da Educao a Distncia, que resumimos em alguns tpicos: . populao estudantil geralmente adulta e normalmente dispersa;
. cursos pr - produzidos, utilizando textos impressos, entre outros recursos instrucionais, produzidos massivamente; . cursos que promovem a aprendizagem independente e autnoma e estimulam o estudo individualizado; . utilizao de comunicaes massivas e organizadas em duas direes (a dupla via de que falava Keegan), entre os estudantes e o centro que produziu o curso; . comunicao caracterizada pela conversao guiada (ou mediada pelo tutor); . utilizao crescente das chamadas tecnologias de informao e comunicao (TIC); . flexibilidade da estrutura curricular;
. e custos decrescentes por estudante, estabelecidos aps um investimento inicial elevado (derivados da produo e elaborao do material didtico, da produo do ambiente fsico e do estabelecimento de condies de distribuio e transmisso dos cursos). Na abordagem do autor fica destacada a atuao do tutor, com nfase na conversao guiada ou mediatizada pela ao do mesmo. Uma das definies possveis de Educao a Distncia a de que se trata de uma estratgia educativa alicerada na utilizao de novas tecnologias, no estmulo s estruturas cognitivas operatrias flexveis e em mtodos pedaggicos que permitem que as condi-
74

es inerentes ao tempo, espao, ocupao e idade dos estudantes, por exemplo, no sejam condicionantes ou impeditivos para a aprendizagem. Nessa modalidade de aprendizagem so muitas as denominaes recebidas pelo tutor: assistente, assessor, professor acompanhante, mentor, mediador, facilitador, e com certeza outras ainda surgiro. Em todas elas, no entanto, h a demanda de procedimentos, estratgias e competncias comuns. nfase nos modelos interacionistas de aprendizagem deve-se o aumento de recursos e processos para suporte da comunicao entre professor e alunos. Paralelamente, isto incrementou a importncia e o valor atribudos aos processos tutoriais. Estes modelos levam superao progressiva de um risco, vivido nos primeiros modelos de cursos na modalidade a distncia, e duramente criticado por autores como Renner (1995): a rplica do modelo industrial (fordista), em que o estudante corresponde matria prima, o professor ao trabalhador, as tecnologias de informao e comunicao s ferramentas e o currculo ao plano de confeco do produto. Neste enfoque, o aluno educado uma espcie de produto final do processo de produo. Temos que reconhecer, ainda, que no existe um prottipo universal de tutoria, passvel de ser aplicado a qualquer situao de ensino aprendizagem a distncia. Mantido o aspecto de dupla via na comunicao com o aluno, temos variadas modalidades tutoriais: a presencial (em que pode persistir at mesmo a mediao pela exposio oral docente), por correspondncia, por telefone, por fax, pela Internet (em chats, ou atravs de mensagens trocadas por e-mail), por exemplo. A educao a distncia no desfaz a relao tridica que existe em todo o processo de ensino aprendizagem. Trata-se do tringulo didtico em que um vrtice constitudo pelo aluno, outro pelo professor / tutor e o terceiro pelo objeto do conhecimento (os conceitos a serem construdos ). Desta triangulao dinmica decorre a necessidade de estratgias diferentes da relao ensino - aprendizagem presencial, mas que tambm propiciem a anlise, a problematizao e a reflexo. Negroponte (1995) indica que isto ocorre em um mundo digital e em uma poca que Sancho Gil (1995) chama de era da aprendizagem, em que aquele que melhor se mostra capaz de aprender sobrevive em melhores condies.
2.- SABERES OU COMPETNCIAS DOCENTES: DUAS ABORDAGENS TERICAS
75

Todo o tema transformado em moda na rea de Educao sofre um inevitvel desgaste, oriundo de diversos motivos, dos quais escolhemos trs para comentar. Um deles a super-exposio, pela multiplicao das pesquisas e textos publicados. Chega-se a perceber o assunto como esgotado, tantas so as abordagens. Outro risco o do empobrecimento e da repetio, que comeam a ser percebidas na leitura sucessiva de vrias abordagens. Um terceiro fator, desgastante para essas temticas muito exploradas, o da perda do foco principal e da incurso por um emaranhado de questes secundrias, muitas vezes pouco significantes. Todos estes afetaram o tema competncias docentes, exaustivamente estudado na ltima dcada. Em uma consistente crtica ao conceito de professor reflexivo, apresentado por Donald Schn, Pimenta (2002) toca neste assunto, ao alertar para a perigosa reduo dos saberes docentes a competncias e da docncia a um mero agrupamento de tcnicas. A autora prefere utilizar a terminologia intelectuais crticos e reflexivos (p. 47). Como afirma Ghedin, em outro texto da mesma obra (2002, p. 147): O processo reflexivo no surge por acaso. Ele resultado de uma longa trajetria de formao que se estende pela vida, pois uma maneira de se compreender a prpria vida em seu processo. No algo impossvel de realizar-se. difcil porque a sociedade em que nos encontramos, de modo geral, no propicia espaos para a existncia da reflexo e a educao, em particular, no raro reduz-se transmisso de contedos mais do que reflexo sobre eles e as suas causas geradoras. No que diz respeito ao tutor ou professor coletivo, no dizer de Belloni (2001, p.79), no so tantos ainda os estudos existentes. Optamos, neste texto, por tentar uma adequao inicial das abordagens de competncias ou saberes docentes, elaboradas por trs autores de grande atualidade e reconhecimento no mbito dos estudos sobre a docncia, ao trabalho do tutor ou professor no presencial. Como definio de competncias profissionais temos a de um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que capacitam um profissional a desempenhar as suas tarefas de forma satisfatria, tomando como critrio avaliativo os padres esperados em um determinado momento histrico, em uma determinada cultura. Vamos abordar primeiro de forma geral de acordo com os dois autores escolhidos e depois de forma especfica, as competncias necessrias ao tutor.
76

A primeira abordagem terica a do filsofo e socilogo canadense Maurice Tardiff, professor da Universidade de Montreal e diretor de um importante centro de pesquisa sobre a profisso docente; a segunda a de Antnio Nvoa, professor da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa. Tardiff (2002) prefere a expresso saberes docentes, em vez de competncias. Constata que o saber do professor plural (composto de saberes de variadas reas do conhecimento), estratgico (pelo impacto que tem junto s geraes jovens, construo de novos conhecimentos e definio de hegemonias no contexto social, entre outros fatores) e desvalorizado (j que a sociedade no lhe reserva, no podium da cincia, papel to importante quanto o da comunidade cientfica e o dos grupos reconhecidos como produtores de saber). Assim Tardiff (op. cit., p. 36-40) apresenta os saberes docentes, como os compreende: Saberes da formao profissional transmitidos pelas instituies de formao de professores, pertencentes s Cincias da Educao e ideologia pedaggica. to. Saberes disciplinares pertencentes s variadas reas do conhecimen-
Saberes curriculares correspondentes aos discursos, objetivos, contedos e mtodos constantes dos programas escolares, e que o professor precisa saber aplicar. Saberes experienciais desenvolvidos pelos professores na sua prpria prtica, no exerccio das suas funes. Segundo o autor, vo sendo incorporados experincia individual e coletiva atravs do habitus e das habilidades (do saber - fazer e do saber - ser). Conclui serem os ltimos os saberes experienciais o ncleo vital do saber docente, podendo constituir-se em propulsores para o alcance, pelos professores, do reconhecimento da sociedade e dos grupos geradores de saberes. Tardiff desdobra estes quatro grandes saberes, explicitando as suas fontes sociais de aquisio e a maneira como podem ser integrados ao trabalho docente. Faz ainda uma comparao entre o trabalho industrial e o trabalho do professor, no que se refere s tecnologias. Desta forma afirma que na escola, com seres humanos, existem estratgias muito especiais, que tambm considera como tecnologia, frequentemente invisveis, simblicas, lingsticas, que geram crenas e prticas (p. 135). Antnio Nvoa, exmio descritor do processo histrico pelo qual a profisso docente foi constituda, refere-se aos Trs A (1991), que aliceram a construo da identidade
77

docente: adeso ( a princpios, valores, projetos coletivos), autonomia (de julgamentos e decises) e autoconscincia (que permite uma atitude reflexiva sobre a prpria ao). Conclui que identidade docente no um dado adquirido, no uma propriedade, no um produto. A identidade um lugar de lutas e de conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e de estar na profisso. (op. cit., p. 7). Pretendemos, atravs do quadro sinttico que se segue, apresentar algumas idias de Nvoa, ao tentar responder questo sobre quais os saberes utilizados pelo professor em sua ao pedaggica, e sobre o fato desse saber poder ser produzido pelos docentes, em vez de apenas consumido por ele. No esquema esto presentes o contexto maior, do estatuto social e econmico dos professores, determinando (a seta indica isto) as etapas da profissionalizao docente e as dimenses conceituais, tcnicas e ticas da profisso. ESTATUTO SOCIAL E ECONMICO DOS PROFESSORES. DIMENSES
ETAPAS DA PROFISSIONALIZAO DOCENTE
Exerccio em tempo integral (ocupao principal) Suporte legal para exercer a profisso Criao de instituies para a formao de professores Constituio de associaes profissionais de docentes
corpo de conhecimentos e tcnicas conjunto de normas e valores
Figura 1. Contexto, estatuto social e econmico e etapas de profissionalizao docente
Desta forma realmente existe, segundo Nvoa, um corpo de conhecimentos e tcnicas inerentes ao trabalho docente, gerados no contexto social e econmico onde exercem a profisso, e que evolui historicamente.
78

3.- DEFININDO ALGUMAS COMPETNCIAS DO PROFESSOR INVISVEL Chegamos, finalmente, ao desafio proposto no incio deste texto: definir algumas competncias (ou saberes, ou habilidades) do tutor. Sem querer mergulhar nesta polmica, h at mesmo autores como Keegan (1983, p.13), que afirmam que em EAD quem ensina uma instituio. A figura do tutor, no entanto, por ns considerada como afirmamos anteriormente de grande importncia no processo de aprendizagem realizado a distncia Embora no ocorra, em muitos casos, a interao presencial, face-a-face com o aluno, o tutor ou mediador (ou qualquer outra denominao que receba) deve associar, a alguns saberes necessrios ao professor presencial, alguns outros, bastante especficos Demo (1998), ao destacar a importncia crucial do professor na Educao a Distncia, resume desta forma as competncias que ele deve possuir: ... a teleducao no dispensa o professor, embora agregue a seu perfil outras exigncias cruciais, como saber lidar com materiais didticos produzidos com meios eletrnicos, trabalhar em ambientes diferentes daqueles formais da escola ou da universidade, acompanhar ritmos pessoais, conviver com sistemticas diversificadas de avaliao. (p. 200) preciso considerar, ainda, que a figura do professor em EAD pode estar representada pelo especialista que planeja o curso, produz, adequa e garante a qualidade do material didtico a ser utilizado e pelo tutor propriamente dito que, de maneira sncrona ou assncrona, presencial ou a distncia, garante uma qualidade comunicacional para o emprego do referido material e dirige, acompanha e avalia a aprendizagem dos alunos. Observando as colocaes dos dois autores citados no tpico anterior, podemos concluir que o tutor necessita dos quatro categorias de saberes propostas por Maurice Tardiff, destacando em especial um, da formao profissional, a crena na possibilidade de aprendizagem em ambientes no presenciais e outro, disciplinar, que chamaremos mais tarde de letramento tecnolgico, capacitando-o a utilizar, de forma competente, as ferramentas necessrias. Dos Trs A de Antnio Nvoa damos nfase adeso do professor a projetos coletivos, sobre os quais no detm o controle presencial, autonomia para enfrentar situaes e formas de interao novas e a autoconscincia necessria para refletir e criticar uma prtica docente to inovadora e mutvel, que para ela ainda no existem cnones e padres avaliativos.
79

Tratemos de algumas propostas de saberes especficos para a tutoria em Educao a Distncia. Escolhemos quatro dessas abordagens, que resumiremos agora. Gutierrez & Prieto (1994) falam de seis qualidades que o professor / tutor necessita: a) b) c) d) e) f) possuir clara concepo de aprendizagem; estabelecer relaes empticas com os seus interlocutores; sentir o alternativo; partilhar sentidos; construir uma forte instncia de personalizao, embora distncia; facilitar a construo do conhecimento.
Os autores destacam, ainda, algumas atividades do tutor, como o acompanhamento, a retroalimentao, a avaliao e a constituio da memria do processo de aprendizagem, a liderana e a mediao de reunies grupais e o estabelecimento de redes de comunicao e informao, entre outras. No texto Competencies for Online Teaching J. Michael Spector e Ileana de la Teja (2001) apresentam um quadro, que reproduzimos a seguir, por ser ilustrativo para esta abordagem, comparando as atividades do ensino on line e do ensino presencial.
COMPARAO ENTRE AS ATIVIDADES DOCENTES PRESENCIAIS E ON LINE
Atividades
Localizao dos
Possveis inte-
Temporali-
Tipo de ativi-
80

http://www.usal.es/teoriaeducacion docentes alunos Todos no mesmo local raes Aula expositiva, consulta, esclarecimento de dvidas. Monogrfico 2007. Vol. Extraordinario dade das atividades Sncrona dades Similar para todos os alunos. Principalmente lideradas pelo professor. Discusses e trabalhos em pequenos grupos. Adequadas s necessidades individuais. Principalmente centradas nos alunos. Trabalhos individuais ou cooperativos (em pequenos, mdios e grandes grupos).
Presenciais
On line
Aula expositiva, Sncrona consulta, esclarecimento de ou dvidas. Administrao. Asscrona Produo, difuso, edio cooperativa de textos. Extensa possibilidade de interaes indivduo a - indivduo, indvduo - grupo, grupos entre si. Quadro 1. Comparao entre as atividades docentes presenciais e on line
Geograficamente dispersos
Mesmo reconhecendo que a definio de competncias para o exerccio de atividades profissionais ainda no consagradas pelo uso, pouco conhecidas ou de circunstncias, procedimentos e resultados incertos, como o ensino a distncia, bastante complexa, os autores propem competncias docentes: Nas discusses on line assncronas permitir aos alunos o tempo necessrio reflexo, manter as discusses vivas e produtivas e arquivar os dados resultantes das discusses, para uso posterior. Nas discusses on line sncronas (como nos chats, por exemplo) estabelecer as regras bsicas para que a discusso acontea, estimular as interaes com o mnimo de interveno ou diretividade, perceber como as mensagens textuais so recebidas pelo aluno distante e estar atento s diferenas culturais. Blandin (1990, p. 89) define quatro grandes reas em que as competncias de um docente (presencial ou no) precisam ser desenvolvidas: a cultura tcnica (domnio mnimo da utilizao das tecnologias de informao e comunicao, aplicadas Educao); compe-
81

tncias de comunicao (trata-se da comunicao interpessoal, que pode ou no ser mediatizada pelo uso de suportes informatizados); capacidade de trabalhar com mtodo (sistematizando e formalizando procedimentos didticos e instrucionais); capacidade de capitalizar (apresentar os seus saberes e experincias traduzidos, de forma que os outros possam aprend-los e tirar proveito deles). Belloni (op. cit., p. 81) fala de um novo papel do professor na Educao a Distncia, o de constituir-se em um parceiro dos estudantes no processo de construo do conhecimento, isto , em atividades de pesquisa e na busca da inovao pedaggica. Apresenta trs dimenses dos saberes docentes: Pedaggica orientao, aconselhamento e tutoria (conhecimentos do campo especfico da Pedagogia). Tecnolgica relaes entre as tecnologias e a Educao (produo, avaliao, seleo e definio de estratgias de uso de materiais pedaggicos). Didtica formao especfica do professor em determinados campos cientficos, com necessidade constante de atualizao. A autora mostra sete dimenses da atuao do tutor, com atribuies bastante caractersticas:
FORMADOR: funo pedaggica, estmulo aprendizagem atravs das interaes PROFESSOR: concepo e realizao de cursos e materiais didticos PESQUISADOR: atualizao contnua, investigao e reflexo sobre a prpria prtica
TECNLOGO EDUCACIONAL: especializao em tecnologias educacionais
PERFIS DO TUTOR
TUTOR: orientao e avaliao da aprendizagem a distncia
RECURSO DIDTICO: resposta s dvidas dos alunos
MONITOR: explorao de materiais especficos, em grupos de aprendizagem
Figura2. Dimenses da atuao do tutor
Partindo destas trs dimenses, de que falou Belloni, propomos um quadro de saberes tutoriais, como um incio de discusso deste rico aspecto da Educao a Distncia. Acrescentamos, no entanto, uma quarta dimenso, que chamamos de saberes pessoais
82

(correspondentes de certa forma aos saberes experienciais de Tardiff), que acreditamos possa tornar o quadro mais completo. Sabemos no ser possvel, no entanto, incluir todas as competncias / habilidade / saberes do tutor em EAD, o nosso professor invisvel.
DIMENSES DAS COMPETNCIAS TUTORIAIS PEDAGGICA
EXEMPLOS DE COMPETNCIAS Capacidade para interagir com os contedos e com o material didtico, difundindo-os e dinamizando-os. Utilizao de estratgias de orientao, acompanhamento e avaliao (somativa e formativa) da aprendizagem dos alunos, identificando as dificuldades surgidas e tentando corrigi-las. Demonstrao de rapidez, clareza e correo na resposta s perguntas e mensagens enviadas. Estabelecimento regras claras e definidas para o trabalho a ser desenvolvido. Disposio para a inovao educacional, em especial aquela que tem suporte nas tecnologias de informao e comunicao. Adequao das tecnologias, e do material didtico do curso, s diferenas culturais. Domnio das ferramentas tecnolgicas empregadas (letramento tecnolgico). Conhecimento do contedo do curso a ser ministrado. Capacidade de realizar intervenes didticas com a freqncia, oportunidade e seqencialidade necessrias. Utilizao de estratgias didticas adequadas s diferenas culturais, para dinamizar discusses animadas e produtivas, para a proposio de tarefas e o esclarecimento de dvidas. Proposio e superviso de atividades prticas, que completem os conhecimentos tericos do curso. Habilidade para interagir com os alunos, de forma no presencial, individualmente e em grupos, encorajando-os e incentivando-os, minimizando desta forma a evaso. Habilidade para manter relaes menos hierarquizadas do que na educao presencial. Disposio para estimular a autonomia e a emancipao do aluno, delegando-lhe o controle da prpria aprendizagem. Competncia para a conversao racionalmente comunicativa (dialogicidade, no sentido explicitado por Paulo Freire). Quadro 2. Qualidades do professor invisvel
TECNOLGICA
DIDTICA
PESSOAL
4.- BIBLIOGRAFIA
83

ARMENGOL, M. C. (1987): Universidad sin Clases: Educacin a Distncia en Amrica Latina. Caracas, OEA UNA Kapelusz. BELLONI, Maria Luiza (2001): Educao a Distncia. Campinas, Ed. Associados. BLANDIN, B. (1990): Formateurs et Formation Multimdia. Paris, Editions d'Organisation.. DEMO, Pedro (1998): Questes para a Teleducao. Petrpolis, Vozes. GHEDIN, Evandro. (2002): Professor reflexivo: da alienao da tcnica autonomia da crtica. In PIMENTA, Selma G. & GHEDIN, Evandro. (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo, Cortez. GUTIERREZ, F. & PRIETO, D. (1994): A Mediao Pedaggica: Educao a Distncia Alternativa. Campinas, Papirus. KEEGAN, D. (1983): On Defining Distance Education. In SEWART, D. et al. (eds.). Distance Education: International Perspectives. Londres / Nova York, Croomhelm / St. Martins. NEGROPONTE, N. (1995): A Vida Digital. So Paulo, Cia. das Letras. NVOA, Antnio (1991): Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem s, e vice-versa. In Actas do PROFMAT, Porto, p. 1-20. Lisboa, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao. NUNAN, D. (1999): A foot in the world of ideas: graduate study through the Internet. Language Learning & Technology, 3 (1), 52-74. PIMENTA, Selma G. (2002): Professor reflexivo: construindo uma crtica. In: PIMENTA, Selma G. & GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo, Cortez. RENNER, W. (1995): Post-fordist visions and technological solutions: educational technology and the labour process. Distance Education. Vol 16, n. 2. SANCHO GIL, T. (1995): Aproximacin a nuevos Enfoques, Estudios y Perspectivas de Evaluacin. In Enfoques sobre Evaluacin de los Aprendizages en Educacin a Distancia. Mxico, Guadalajara Ed. SPECTOR, M. & LA TEJA, Ileana. (2001): Competencies for Online Teaching. In Eric Digest, ERIC Clearinghouse on Information & Technology , Syracuse University.
84

TARDIFF, Maurice (2002): Saberes Docentes e Formao Profissional. Petrpolis, Vozes. Para citar este artculo puede utilizar la siguiente referencia: SILVA GOMES DE OLIVEIRA, Eloiza da (2007): Ao docente na educao a distncia: competncias para a mediao em rede. GARCA CARRASCO, Joaqun & SEOANE PARDO, Antn M (Coords.) Tutora virtual y e-moderacin en red [monogrfico en lnea]. Revista Electrnica Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. Vol. 8, n 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_oliveira.pdf > ISSN 1138-9737
85

MODELO CONTEXTUAL DE COMPETENCIAS PARA LA FORMACIN DEL DOCENTE-TUTOR EN LNEA
En el presente artculo se abarca el tema de las competencias del docente-tutor en lnea a partir de la determinacin de un modelo contextual de competencias y el establecimiento de cuarenta y un (41) competencias especficas para el ser y quehacer del docente-tutor en lnea.
Palabras clave: Educacin en lnea, docente-tutor en lnea, competencias, modelo de competencias del docente-tutor en lnea.
86

CONTEXTUAL MODEL OF COMPETENCIES FOR ONLINE TEACHERS TRAINING
In this paper the subject of the competencies of the online teacher from the determination of a contextual model and the establishment of forty one (41) specific competencies is included by the clarification of the being and the educational task of online teacher.
Key words: Online education, online teacher, competencies, contextual model for online teacher competencies.
87

MODLE DE COMPTENCES POUR LINSTRUCTION D'ENSEIGNANTTUTEUR EN LIGNE
Dans le prsent essai on rapport le sujet des comptences d'enseignant - tuteur en ligne partir de la dtermination d'un modle contextuel de comptences et l'tablissement des quarante et un (41) comptences spcifiques pour l'tre et l'agir d'enseignant - tuteur en ligne.
Mots clef: ducation en ligne, enseignanttuteur en ligne, comptences, modle de comptences d'enseignanttuteur en ligne.
88

MODELO CONTEXTUAL DE COMPETENCIAS PARA LA FORMACIN DEL DOCENTE-TUTOR EN LNEA Ena Evia Ricalde1; Silvia J. Pech Campos2 1 ena.evia@gmail.com 2 drasilviajpech@gmail.com Universidad Autnoma de Yucatn
1.- INTRODUCCIN El arribo de la multimedia y el diseo de programas virtuales plantea importantes retos al docente, basados en un cambio de paradigma a travs de la revisin profunda de los motivos por los cules se es profesor, criterios y valores, la consideracin de la prctica que sustenta el propio quehacer y la reflexin profunda acerca los enfoques pedaggicos, los modelos didcticos, las tcnicas de instruccin, la adecuacin de contenidos y recursos esencialmente tecnolgicos; pero sobre todo la gnesis de una nueva mirada hacia los sujetos que aprenden, en la posibilidad de que ellos se conviertan en autnticos constructores de sus conocimientos, tanto individual como colectivamente. La formacin de docentes-tutores, por tanto, implica la elaboracin de programas de capacitacin bajo la ptica de un modelo por competencias, y de la resignificacin del quehacer pedaggico, didctico y prctico, para lo cual es necesaria la caracterizacin del docente-tutor y de sus funciones, as como el esclarecimiento de competencias generales, especficas y transversales. 2.- CARACTERIZACIN 2.1.- Una definicin: De acuerdo con Torres (2004), el docente-tutor se constituye como un autntico gua de los procesos de aprendizaje en lnea - la palabra tutor proviene de la voz latina tueri, que significa cuidar, y por extensin es quien cuida a los alumnos y se dedica a su instruccin-, cuyo objetivo es el propiciar el aprendizaje significativo, autorregulado y autnomo de los estudiantes y cuyo fin ltimo es contribuir a la formacin de comunidades virtuales de aprendizaje; es decir, el docente-tutor motiva a los estudiantes para emprender el proceso de aprendizaje en lnea, interacta con los alumnos utilizando las diversas herramientas en lnea, propone contenidos, facilita informacin, valora partici-
89

pacin, esfuerzos y trabajos realizados, y ejerce una labor mediacional entre los alumnos, la institucin y los contenidos de aprendizaje. 2.2.- Habilidades De acuerdo con Hirumi y Lee (2004), se proponen seis habilidades esenciales que debe de tener todo docente-tutor en lnea para ejercer su labor, stas son: -Interaccin: Guiar y mantener la discusin interactiva, dar retroalimentacin oportuna, motivar para el aprendizaje y orientar a los alumnos; -Administracin: Monitorear y evaluar el desempeo de los alumnos; -Organizacin/ Diseo instruccional: Establecer con claridad metas y objetivos; organizar acertadamente materiales y actividades; identificar las necesidades de los alumnos de acuerdo con el perfil y estilos de aprendizaje; -Tecnologa: Utilizar adecuadamente la tecnologa; -Dominio de contenidos: Pericia en reas especficas del conocimiento; -Trabajo en equipo y dar apoyo a los miembros del grupo. 2.3- Roles Entre los roles que ejerce el profesor-tutor en la virtualidad, y de acuerdo con Berge (2001) se destacan los siguientes: El rol organizativo, que consiste en planificar actividades, seleccionar contenidos y recursos de aprendizaje, contribuir en el diseo de recursos y objetos de aprendizaje, de acuerdo a las necesidades del alumno y de los objetivos del curso, organizar el trabajo en grupos y facilitar la coordinacin entre sus miembros. El rol social, que implica la creacin de un ambiente agradable de aprendizaje, mediante la interaccin con alumnos, y con otros miembros tales como profesores, administradores y directivos, as como la realizacin del seguimiento positivo de todas las actividades de los alumnos. El rol evaluativo, que consiste en participar activamente en las evaluaciones, del aprendizaje de los estudiantes y del propio proceso formativo, evaluar los recursos tecnolgicos y realizar investigaciones que enriquezcan el corpus del conocimiento. El rol tcnico, que se basa en apoyar tcnicamente a los estudiantes en cuanto a posibles dificultades que puedan surgir en el desarrollo de todo el proceso.
2.4.- Funciones
90

La funcin tutorial abarca todas las acciones formativas que ejercen los docentestutores, encaminadas a motivar, orientar, asesorar, evaluar y retroalimentar a los alumnos, que a su vez pueden sintetizarse en tres rubros fundamentales: interaccin, motivacin y construccin del conocimiento. La interaccin, de acuerdo con Moore y Kearsley (1996), puede ser de tres tipos: estudiante contenido, estudiante docente-tutor, y estudiante estudiante, a las cuales hay que aumentarles la relacin de estudiante tecnologa. Con respecto a la relacin estudiante docente-tutor, que es la que ms nos concierne, sta consiste en el establecimiento de la comunicacin sincrnica y asincrnica entre los dos agentes educativos (estudiante y docente-tutor), mediante las cuales la calidad de la tutora virtual adquiere verdadera importancia, especficamente en su vinculacin con los aspectos motivacionales, la retroalimentacin, el dilogo, la orientacin personalizada, as como la ayuda en la comprensin de los contenidos y clarificacin de dudas. Se pone nfasis en el dilogo y retroalimentacin frecuente entre el docente- tutor y el estudiante a travs de foros, correo electrnico, chats, videoconferencia, etc., y de acuerdo a las necesidades y estilos de aprendizaje. Se consideran adems otras relaciones como: docente docente y docente contenido. La interaccin docente docente abarca los esfuerzos profesionales que desarrollan los docentes-tutores en conjunto para: incrementar sus competencias a travs de cursos, seminarios y conferencias; as como mantener un contacto continuo con el resto del equipo docente y administrativo; y conformar autnticas comunidades de aprendizaje. La interaccin docente contenido se refiere a la forma en que se interacta con el contenido y mediante el apoyo de las nuevas tecnologas, haciendo gala de habilidades como la creatividad. La motivacin radica precisamente en la habilidad de generar mensajes motivacionales que evitan los sentimientos de soledad y aislamiento en los alumnos, y fomentan el inters en el curso y las ganas de participacin, a travs de la presentacin novedosa de contenidos, as como de las preguntas y retos para el aprendizaje. Los mensajes motivacionales deben de darse tanto grupal como individualmente, y ser evidenciados de acuerdo a las diversas vas como el correo electrnico, la teleconferencia, el fax, el telfono, etc. La construccin del conocimiento radica en la habilidad del docente-tutor para manejar mtodos de instruccin que propicien la colaboracin para mejorar las aptitudes y resolver problemas, y el compartir experiencias, intercambiar ideas y discutir soluciones, mediante el trabajo en equipo y la formacin de comunidades de aprendizaje.
3.- COMPETENCIAS
91

De acuerdo con Zabalza (2003), podemos definir el trmino competencia como el conjunto de saberes ticos, vivenciales, cognitivos, emotivos y prcticos, entre los que figuran: las capacidades individuales, los conocimientos, el saber hacer, las habilidades, experiencias, experiencias prcticas, actitudes y aptitudes necesarias, para que el profesional pueda desempear roles de trabajo especficos y realizar actividades que le conduzcan al logro de objetivos determinados. La competencia profesional, y de acuerdo con Le Bortef, Barzuchetti y Vincent (1993), abarca, precisamente, el conjunto de saberes - habilidades, conocimientos, capacidades y actitudes- que se pueden utilizar e implementar en un contexto profesional y que se emplean para desempear roles que implican determinadas funciones profesionales. Este conjunto de saberes, se considera en tres mbitos especficos: conocimiento, ejecucin y actitud; es decir, se requiere del conocimiento conceptual, del saber hacer o aplicar ciertos instrumentos o procedimientos y de valores y actitudes hacia el trabajo; de acuerdo con Shulman, citado por Regan (1992), los saberes deben de girar en torno a los siguientes aspectos: -calidad de actividades; -diseo especfico de los materiales; -colaboracin e interactividad entre los participantes; -comunicacin sincrnica y asincrnica; -motivacin para lograr un papel activo en el aprendiz; -tutora virtual; -evaluacin; -auto evaluacin; -retroalimentacin. En el aspecto de actitudes, se subraya como necesario el reconocimiento del aprendizaje como actividad social para integrar lo que se aprende en lo que se hace, permitir aprender haciendo, aceptar distintos ritmos en los procesos de aprendizaje, valorar progresos (evaluacin) y desarrollar una actitud abierta pero crtica sobre las TICs y su impacto cultural y social. 3.1.- Modelo de Competencias La delimitacin de las competencias del docente-tutor, as como el establecimiento de las mismas, ha de partir de un modelo de competencias acorde a su propia definicin y a la naturaleza del medio en lnea, especficamente la consideracin de la virtualidad como parte esencial del contexto y el establecimiento de ejes que se integran en bloques definidos y que abarcan los aspectos tcnicos, tericos, prcticos y procedimentales. Por tanto, la consideracin de un modelo de competencias propio para el docente-tutor se establece a partir de: -El contexto para su puesta en prctica y el reconocimiento de la naturaleza del medio as como los recursos necesarios para la realizacin de la actividad;
92

-La realidad dinmica y los sujetos que la emiten; -Los elementos que la conforman, tales como: conocimientos, capacidades, y actitudes; -Los ejes que clarifican los roles y funciones, tanto de alumnos como de maestros; -Un enfoque integrado y reflexivo que propicia la accin a travs de la reflexin crtica del profesional. En este sentido, se propone la consideracin del contexto como un marco que sustente al medio en lnea para la formacin profesional y la reflexin sobre la prctica. El contexto, de acuerdo con Bunk (1994) y Le Bortef (1995), constituye un aspecto vital para la movilizacin de los recursos y saberes propios de los sujetos, y para la generacin de soluciones y respuestas contextualizadas, es decir, acordes a diversas situaciones y al medio. Se toman en cuenta factores personales, que constituyen a su vez en conocimientos, habilidades, actitudes y valores de las personas, a modo de entrada (ver figura 1) as como determinados modos de hacer, de pensar y de integrarse al medio. Otro aspecto importante est representado por el corazn o centro del modelo, a modo de ontologa pedaggica, tomando como esencia la competencia profesional para el medio en lnea y a travs de ejes concretos ya mencionados. Finalmente, se entienden como salidas (ver figura 1), la formacin en competencias que podr ser expresada a travs de la prcticas sociales contextualmente definidas y que estn relacionados con las particularidades y las reglas tcitas derivadas del contexto, as como los valores, que constituyen un componente tico vital para el medio en lnea y a travs de la reflexin sobre dichas prcticas. La integracin de competencias por tanto, habr de basarse en lineamientos claros y definidos que puedan conformar estndares que a su vez debern de ser aceptados y compartidos por quienes participan en el programa educativo y estar en constante evolucin, de acuerdo con la dinmica misma del medio. Es decir, la determinacin de competencias del docente-tutor en lnea a partir de la clarificacin de un modelo, se ha de ver enriquecida a partir de la formulacin de estndares que no se explicitan en el presente artculo dada su naturaleza consensual, y que habrn de basarse en los siguientes aspectos: -Gestin: misin, metas y estrategias institucionales; -Conocimientos tecnolgicos y medios: infraestructura, equipos y herramientas; -Normas y polticas para llevar a cabo un trabajo productivo; y, -Cultura: con relacin a valores y principios.
93

Entrada
Salida
Figura 1: Modelo contextual de competencias del docente-tutor en lnea.
3.2.- Modelo de competencias por ejes y funciones Un modelo concreto de competencias profesionales relativas al docente-tutor en lnea ha de centrarse en los roles y funciones que se han establecido a partir de ejes fundamentales, evidenciados por Berge y Collins (1996), y retomados por Cabero (2004), stos son: Pedaggico, Organizacional, Social, Tcnico y Evaluativo. El eje pedaggico implica el dominio sobre la materia; los principios filosficos y ticos de la educacin. Incluye conocimientos acerca de cmo se ensea una asignatura, formas de representar la materia de manera que sea comprensible, as como la capacidad de transmitir o crear actividades de aprendizaje (Regan, 1992). Las funciones pedaggicas consisten en: establecer metas y criterios; establecer estrategias de procedimiento: tareas a realizar y secuencias de actividades (Zabalza, 2003); investigar temas; estructurar el conocimiento; dar informacin, extender, clarificar y explicar los contenidos presentados; disear tareas de acuerdo con los requerimientos individuales de los alumnos; disear trabajos grupales; formular estrategias para la asesora; responder dudas (Barker, 2003); explicar los objetivos del aprendizaje (Morris, Xu y Finnegan, 2005). El eje organizacional implica el conocimiento del plan de estudio. Incluye el conocimiento de materiales y programas diseados para la enseanza de asignaturas, las metas, los objetivos, los objetivos institucionales y el escenario donde se lleva a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, comunidad, recursos y medios (Regan, 1992). Las funciones organizacionales consisten en: gestionar tiempos en lnea; colaborar con otros docentes (Ardizzone y Rivoltella, 2004); organizar el trabajo en grupo (Perrenoud, 2004) y facilitar la coordinacin entre los miembros; establecer estructuras lgicas en la comunicacin en lnea; archivar y clasificar informacin importante con respecto a los alum-
94

nos, a los trabajos realizados y a las tareas docentes; ofrecer informacin importante a la institucin; mantener contacto con los miembros de la institucin (Barker, 2003). El eje social implica la creacin de un entorno amigable y social a travs de los conocimientos acerca de los alumnos y su forma de progresar en el aprendizaje, de autorregularse, motivarse y percibir el valor de las tareas (Regan, 1992). Las funciones sociales consisten en: desarrollar relaciones humanas (Pallof y Pratt, 2005); apoyar el desarrollo del aprendizaje colaborativo y la formacin de comunidades sociales y/o comunidades virtuales de aprendizaje; expresar inters y apoyo a las necesidades y aprendizajes individuales (Morris, Xu y Finnegan, 2005); motivar la participacin y el aprendizaje activo; apoyar modos constructivos de aprendizaje; actuar como gua para establecer comportamientos en lnea; familiarizar a los estudiantes entre s y tender puentes entre culturas, entornos sociales y contextos de aprendizaje (Salmon,2004). El eje evaluativo implica el conocimiento de los criterios didcticos, pedaggicos y estadsticos, tcnicas de evaluacin y manejo de mecanismos para constatar que los estudiantes posean las competencias y conocimientos especficos (Zabalza, 2003). Las funciones evaluativas implican el diseo y aplicacin de evaluaciones tanto diagnsticas, sumativas y formativas; recoger y valorar informacin; tomar decisiones; dar juicios de valor (Zabalza, 2003); hacer valoraciones globales e individuales de las actividades realizadas (Barker, 2003); desarrollar autoevaluaciones (Palloff y Pratt, 2005); y dar oportuna retroalimentacin (Merisotis y Phipps,1999). El eje tcnico implica el conocimiento y el manejo de las herramientas tecnolgicas: herramientas de comunicacin, para facilitar la interaccin; herramientas del sistema, para monitorear los progresos de los aprendices y las herramientas propias, para crear nuevos recursos, editar materiales y apoyar en la presentacin de contenidos (Gray, Ray y Coulon, 2004). Es recomendable procurar que los estudiantes comprendan el funcionamiento del entorno de comunicacin y posean un cierto dominio sobre las herramientas disponibles. Las funciones tcnicas consisten en: instruir a los estudiantes acerca del aprendizaje en lnea (Palloff y Pratt, 2005); dar consejo y apoyo tcnico; utilizar adecuadamente el correo electrnico; crear, administrar y participar en comunicaciones asincrnicas (Valverde y Garrido, 2005); crear y administrar participaciones en tiempos reales en sesiones de chat; utilizar las diversas herramientas tecnolgicas adecuadas al contenido; utilizar el software con propsitos especficos (Barker, 2003); mantenerse en contacto con el administrador del sistema. Se considera adems un componente tico, cuya descripcin abarca el ser y hacer en el medio en lnea, a partir de los aspectos legales, el respeto a la privacidad, autora, diversidad, el conocimiento y la informacin, as como la personalidad de los diversos agentes educativos (medio, organizacin, docente-tutor, alumno, etc.), y que contempla las siguientes competencias: respetar la diversidad de los estudiantes (cultural, religiosa, de gnero); respetar aspectos legales propios del medio en lnea (tales como el copyright y
95

la privacidad) y demostrar conducta profesional y comportamiento tico adecuado en el desempeo de roles y funciones en el medio en lnea. 3.3.- Competencias especficas para la formacin del docente-tutor en lnea Las cuarenta y un (41) competencias establecidas que se desprenden del modelo contextual de competencias de acuerdo con los ejes (pedaggico, organizacional, social, tcnico, evaluativo y tico), son: 1.-Redactar objetivos de aprendizaje 2.-Dar orientacin y retroalimentacin 3.-Elaborar guas de estudio 4.-Motivar el aprendizaje autnomo y autodirigido 5.-Promover en los estudiantes la reflexin y el anlisis crtico 6.-Promover actividades orientadas a la formacin integral (humanstica, cultural, recreativa, etc.) 7.-Utilizar estrategias cognitivas de enseanza, tales como resmenes, analogas, mapas conceptuales y redes semnticas 8.-Moderar videoconferencias 9.-Vincular los contenidos de aprendizaje a las experiencias y necesidades individuales de los alumnos 10.-Utilizar estrategias de aprendizaje colaborativo y la resolucin colectiva de problemas 11.-Apoyar la formacin de equipos de trabajo y el trabajo en grupo 12.-Utilizar recursos para facilitar el conocimiento y la confianza entre los miembros del grupo 13.-Reconocer y apoyar diferentes estilos de aprendizaje 14.-Respetar la diversidad de los estudiantes (cultural, religiosa, etc) 15.-Moderar discusiones en lnea 16.-Manejar recursos de comunicacin sincrnica y/o asincrnica (foros, chat, mail) 17.-Animar y estimular la participacin activa de los alumnos 18.-Fomentar la integracin de comunidades virtuales de aprendizaje 19.-Disear cursos en lnea utilizando plataformas como Moodle, WebCT, Dokeos, etc. 20.-Manejar mtodos de diseo instruccional relativos a la educacin en lnea 21.-Seleccionar recursos de aprendizaje relevantes para el buen desarrollo del curso 22.-Ayudar al alumno a seleccionar sus programas de formacin en funcin de sus necesidades personales, acadmicas y profesionales 23.-Establecer el calendario del curso, de forma global como especfica 24.-Manejar eficientemente el tiempo en lnea 25.-Clarificar las metas y objetivos del curso 26.-Explicar a los alumnos las normas de funcionamiento del entorno formativo 27.-Mantener contacto constante con el equipo docente y organizativo 28.-Respetar aspectos legales propios del medio en lnea (copyright; privacidad, etc) 29.-Disear materiales y recursos para el aprendizaje en lnea, como los objetos de aprendi-
96

zaje 30.-Brindar apoyo tcnico a los estudiantes 31.-Disear pginas web 32.-Manejar programas de presentacin o elaboracin de animaciones y/u objetos de aprendizaje, como Flash 33.-Incorporar materiales interactivos al entorno formativo 34.-Manejar pizarras digitales y recursos para las FAQs (frecuently asked questions, preguntas realizadas con mayor frecuencia) 35.-Monitorear los progresos de los estudiantes 36.-Emplear los diferentes tipos de evaluacin, diagnstica, formativa y sumativa, de acuerdo a las necesidades del programa 37.-Manejar estrategias de autoevaluacin 38.-Elaborar pruebas estandarizadas para su implementacin en lnea 39.-Utilizar mtodos alternativos de evaluacin, como portafolios y registros de aprendizaje 40.-Evaluar los recursos tecnolgicos disponibles para su implementacin 41.-Demostrar conducta profesional y comportamiento tico adecuado en el desempeo de roles y funciones en el medio en lnea Gua de colores por ejes: Pedaggico Organizacional Social Tcnico Evaluativo Componente tico Cruce de dos o ms ejes (Transversal)
Tabla 1: Competencias especficas del docente-tutor en lnea
4.-CONCLUSIONES El estudio sistemtico de las competencias implica el reconocer conocimientos, actitudes y destrezas, y acercar a los docentes -tutores y a los aspirantes de estos cargos a la sociedad y al mbito laboral. Esto tambin plantea una enseanza ms prctica y til para los estudiantes que garantice un aprendizaje significativo y funcional y promueva la responsabilidad social y profesional de las instituciones educativas y de los agentes que las integran. Otra de las consideraciones se centra en el cmo formar a docentes-tutores para la virtualidad a partir de un modelo propio de competencias. En este sentido, la generacin de programas formativos deber de estar basada en el conocimiento de las caractersticas propias del contexto, del modelo educativo y de los agentes educativos y en el entendimiento de las dificultades que presenta la adopcin de programas y modelos ajenos a la identidad educativa en lnea. Por otra parte, se asume el carcter dinmico de las competencias, teniendo en cuenta que las competencias presentadas en este trabajo sin duda han de modificarse e incluso incrementarse a medida del desarrollo del modelo educativo en lnea, y de acuerdo a las necesidades del medio y de los sujetos participantes.
97

La formacin de los futuros docentes-tutores, por tanto, debe de contemplar la profesionalizacin de los mismos, propiciando as la implementacin de espacios de dilogo y reflexin conjunta sobre la prctica, el ser y el quehacer educativo, la construccin de proyectos, la integracin de equipos de trabajo, y la formacin de redes de investigadores que transfieran sus experiencias a toda la comunidad y a la sociedad en general. 5.-BIBLIOGRAFA ARDIZZONE, P. y RIVOLTELLA, P.(2003). Didctica para e-learning. Mtodos e instrumentos para la innovacin universitaria. Espaa: Enseanza abierta de Andaluca -Aljibe. BARKER, P (2003). Skills set for online teaching. Fuente: http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/content_storage_01/0000000b/80/21/ f1/b4.pdf. Consulta: febrero, 2007. BERGE, Z. (2001). The role of the online instructor / facilitator. Fuente: http://www.emoderators.com/moderators/teach_online.html Consulta: enero, 2006. BERGE, Z. y COLLINS, M. (1996). Facilitating interaction in computer mediated online courses. Fuente: http://www.emoderators.com/moderators/flcc.html. Consulta: enero, 2006. BUNK, G. (1994). Kompetenzvermittlung in der beruflichen Ausund Weiterbildung in Deutschland. Fuente: http://www2.trainingvillage.gr/download/journal/bull1/1_de_bunk.pdf Consulta: noviembre de 2006. CABERO, J. (2004): La funcin tutorial en la teleformacin, en: Martnez, F. y Prendes, M.P. Nuevas Tecnologas y Educacin. Espaa: Pearson Educacin. GRAY, D.; RYAN, M. y COULON, A. (2004). The training of teachers and trainers: Innovative practices, skills and competencies in the use of eLearning. Fuente: http://www.eurodl.org/materials/contrib/2004/Gray_Ryan_Coulon.html. Consulta: febrero, 2007. HIRUMI, A. y LEE, J.L.(2004). Analysis of essential skills and knowledge for teaching online. Fuente: http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/content_storage_01/0000000b/80/2b/ c8/49.pdf Consulta: enero,2006. LE BORTEF, G. (1995). De la comptence: essai sur un attracteur trange. Pars, Francia: Editions dorganisation. LE BORTEF, G.; BARZUCHETTI, S. y VINCENT, F. (1993). Cmo gestionar la calidad de la formacin. Barcelona: Gestin 2000-Aedipe. MERISOTIS, J.P. y PHIPPS, R.A. (2000). Quality on the line: Benchmarks for success in Internet-based distance education. Fuente: http://www.ihep.com/Pubs/PDF/Quality.pdf. Consulta: marzo, 2007. MOORE, M. y KEARSLEY, G. (1996). Distance education. A system view. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company. MORRIS, L.; XU, H. y FINNEGAN, C. (2005). Roles of faculty in teaching asynchronous undergraduate courses. Fuente: http://www.sloanc.org/publications/jaln/v9n1/v9n1_morris.asp. Consulta: abril, 2006.
98

PALLOFF, R. M. y PRATT, K. (2005). Collaborating online. Learning together in community. San Francisco, E.U.: Jossey-Bass. PERRENOUD, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Espaa: Gra. REGAN, H. et al (1992). El profesor. Una nueva definicin... y un nuevo modelo de evaluacin y actualizacin profesional. Espaa: Centro de Estudios Ramn Areces, S.A. SALMON, G.(2004). E-moderating. The key to teaching and learning online. 2. ed. E.U.: Taylor and Francis. TORRES, A. (2004). La educacin superior a distancia. Entornos de aprendizaje en red. Mxico: Innova. ALVERDE, J. y GARRIDO, M. C. (2005). La funcin tutorial en entornos virtuales de aprendizaje: comunicacin y comunidad. Fuente: http://www.unex.es/didactica/RELATEC/sumario_4_1.html. Consulta: agosto, 2006. ZABALZA, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Espaa: Narcea. Para citar este artculo puede utilizar la siguiente referencia: EVIA RICALDE, Ena & PECH CAMPOS, Silvia J. (2007): Modelo contextual de competncias para la ofrmacin del docente-tutor em lnea. GARCA CARRASCO, Joaqun & SEOANE PARDO, Antn M (Coords.) Tutora virtual y e-moderacin en red [monogrfico en lnea]. Revista Electrnica Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. Vol. 8, n 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_evia_pech.pdf > ISSN 1138-9737
99

EL TUTOR VIRTUAL: APORTACIONES A LOS NUEVOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE
Los nuevos entornos de aprendizajes a travs de la red generan comunidades educativas que construyen el conocimiento de forma colaborativa. Los tutores virtuales son esenciales para facilitar el acceso a la informacin, a la comunicacin interactiva y a la formacin a travs de las tecnologas. Su formacin es esencial para conseguir crear una enseanza de calidad a travs de la comunidades de aprendizaje en red. Es necesario establecer procesos de reflexin e investigacin sobre la alfabetizacin tecnolgica de los tutores virtuales para favorecer nuevos procesos formativos generadores de una enseanza virtual y real.
Palabras clave: tutor virtual, alfabetizacin digital, competencias
100

THE VIRTUAL TUTOR: CONTRIBUTIONS TO THE NEW SURROUNDINGS OF LEARNING
The new surroundings of learnings through the network generate communities educative that construct the knowledge in group. The virtual tutors are essential to facilitate the access to the information, the interactive communication and the formation through the technologies. Its formation is essential to be able to create an education of quality through the communities of learning in network. It is necessary to establish processes of reflection and investigation on the technological alphabetization of the virtual tutors to create new generating processes of formation of a virtual and real education.
Key words: virtual tutor, digital alphabetization, competitions
101

LE TUTEUR VIRTUEL: CONTRIBUTIONS AUX NOUVEAUX ENVIRONNEMENTS D'APPRENTISSAGE
Les nouveaux environnements d'apprentissages travers le rseau produisent des Communauts ducatives qui construisent la connaissance de manire de collaboration. Les tuteurs virtuels sont essentiels pour fournir l'accs l'information, la communication interactive et la formation travers les technologies. Sa formation est essentielle pour parvenir crer un enseignement de qualit par le biais des Communauts d'apprentissage en rseau. Il est ncessaire d'tablir des processus rflexion et recherche sur l'alphabtisation technologique des tuteurs virtuels pour favoriser de nouveaux processus de formation gnrateurs d'un enseignement virtuel et rel.
Mots clef: tuteur virtuel, alphabtisation numrique, comptences
102

El TUTOR VIRTUAL: APORTACIONES A LOS NUEVOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE Isabel Ortega Snchez iortega@edu.uned.es Facultad de Educacin. UNED 1.- INTRODUCCIN En el siglo XXI la educacin se articula como eje del desarrollo social y econmico, la formacin es una necesidad de todas las personas como medios de desarrollo personal y social y de la formacin ocupacional. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin nos abren un camino hacia la democratizacin del acceso a la educacin, posibilitando el aprendizaje permanente. Para lograr crear una enseanza de calidad con estos medios tecnolgicos debemos innovar en concepciones y en la prctica pedaggica realizando un cambio de actitud ante ellos, planificando su utilizacin, observndolos como puentes de unin entre la educacin y el desarrollo de la actividad laboral en la vida real. Se est generando una nueva cultura de aprendizaje a lo largo de la vida centrada en el alumno generando nuevos estilos de aprendizaje activo, significativo, por descubrimiento, cognitivo, colaborativo, constructivo y social. El e-learning facilita el acceso a la informacin, a la formacin y a la educacin, posibilitando la construccin y gestin de nuestro propio conocimiento para conseguir un desarrollo integral. Con un desarrollo tecnolgico tan acelerado como el que actualmente se est produciendo se pone an ms en evidencia el retraso que supone la educacin formal ante la demanda formativa actual. Actualmente es obvio el avance tecnolgico y el uso de las nuevas tecnologas en la educacin. Nuestra reflexin nos lleva a los siguientes planteamientos: cmo debemos utilizarlas?, qu ventajas e inconvenientes obtendremos?, en qu se fundamentar la formacin necesaria para la adecuada utilizacin de las mismas? qu formacin debern poseer los docentes, tutores, formadores, etc.?
103

El entorno cambiante que nos rodea ante la implantacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin promueve las propuestas de nuevas ideas y pensamientos innovadores adaptados a la era de la informacin y del conocimiento, una adecuada planificacin de la enseanza, la innovacin en los modelos de enseanza, en la metodologa, en el rol del profesor, del tutor, del alumno... Zurfiria (2003) nos explica que el principal reto sigue siendo que la mayora de las organizaciones todava no han evaluado la oportunidad de hacer un cambio real en los sistemas de aprendizaje El uso de un medio no esta regido por criterios planificados y adecuados a la hora de utilizarlos correctamente en un entorno. Como duda inexorable nos preguntamos si los profesores hoy en da no son usuarios del ordenador como recurso didctico y no saben cmo cundo y dnde utilizarlo cmo conseguiramos una utilizacin pedaggica de los medios tecnolgicos?
2.- ALFABETIZACIN DIGITAL DE LOS DOCENTES La alfabetizacin digital es necesaria para que los ciudadanos adquieran las capacidades y los conocimientos necesarios para poder participar plenamente en la sociedad. Los docentes, tutores virtuales, formadores virtuales tenemos una responsabilidad ante la formacin a travs de las tecnologas. Cabero Almenara y otros (2003) nos describe la necesidad de alfabetizacin meditica de los docentes: La integracin de estos nuevos medios hace necesario que desde el mbito de la formacin de los profesores se afronte la concepcin del docente y su nuevo perfil social y reflexionar sobre problemas que van ms all de la alfabetizacin meditica que demanda la integracin de las nuevas tecnologas en el contexto educativo. En la sociedad del conocimiento la formacin del educador debe ser ms pedaggica que tecnolgica ya que el nuevo modelo educativo que se define mediante la utilizacin de las tecnologas en la educacin estar fundamentando por los objetivos, la metodologa, las estrategias y los recursos pedaggicos que utilicemos no por la plataforma o los medios tecnolgicos utilizados. Sangr y Gonzlez Sanmamed (2003) destacan al docente como clave en el proceso de incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y e la Comunicacin (TIC) a la enseanza indicndonos que El renacimiento de las comunidades de aprendizaje... facilitara que la accin docente vuelva a ser el ncleo metodolgico y organizativo de la integracin de las TIC en las universidades. El rol del docente se transforma convirtindose en dinamizador, facilitador, orientador... Pero en todos los casos como un elemento fundamental e imprescindible. Los docentes desempearan nuevos roles de actuacin: diseadores de contenidos de nuevos contextos formativos, facilitadores del aprendizaje, orientadores, guas, motivadores, dinamizadores, moderadores, tutores virtuales, evaluadores, etc.
104

3.- COMPETENCIAS DEL TUTOR VIRTUAL Debemos diferenciar entre los docentes y los tutores virtuales. Los primeros disearan el curso virtual, los contenidos, crearan los materiales, planificaran y desarrollaran la metodologa utilizada y las actividades. Los tutores virtuales sern los mediadores entre los docentes y los alumnos, entre los contenidos y el aprendizaje. Algunas de las competencias del tutor virtual son las siguientes (Ortega Snchez, 2007): Pedaggica: Orientando y guiando el aprendizaje del alumno. Explicar las dudas sobre los contenidos presentados en el curso virtual, disear resmenes o actividades para ampliar los conocimientos. Evaluar los trabajos presentados y realizar un seguimiento de las actividades. Ensear nuevas estrategias y mtodos de enseanza aprendizaje para el aprendizaje en red. Tecnolgica: Guiando al alumno en la utilizacin de los diferentes medios tecnolgicos. Social: Creando un entorno flexible, agradable y amigable. Animando a los alumnos a participar y a conocerse. Comunicacional: Generando interacciones entre los diferentes componentes de la comunidad virtual de aprendizaje, enseando habilidades comunicativas. Organizadora: Gestionando y especificando las directrices de actuacin en los diferentes foros o herramientas de participacin y moderndolos. Organizar los grupos de trabajos y coordinarlos. Dinamizadora: Motivando a los alumnos a participar y seguir aprendiendo de manera autnoma minimizando el riesgo de abandono por soledad en el aprendizaje a travs de las tecnologas tica: El tutor virtual as como cualquier formador debe ser consciente de la generacin de valores a travs de estos medios de formacin y de la repercusin en los alumnos o participantes. Para conseguir un uso pedaggico de las nuevas tecnologas es necesaria una fundamentacin terica que justifique la utilizacin de estos recursos y la formacin adecuada de los docentes, tutores virtuales, formadores virtuales. Es necesaria una alfabetizacin tecnolgica de los docentes, una adecuada formacin del profesorado como usuario de las nuevas tecnologas de manera eficaz, como gua de
105

bsqueda de informacin con el uso del ordenador e Internet en el aula y aprendizaje, contextualizando su formacin en un modelo de enseanza basado en la planificacin de objetivos, mtodos y evaluaciones del proceso de enseanza-aprendizaje e incluso en la propia elaboracin de sus materiales didcticos adaptados a un aprendizaje virtual. Nuevo rol del formador. Roig Vila (2002: 160) nos explica como es necesario que los docentes (como todas las personas que ingresan en el siglo XXI) conozcan y utilicen las TIC, sus posibilidades pedaggicas, y las valoren como un recurso para mejorar y enriquecer el proceso de enseanza y aprendizaje. Es necesario que desarrollen estrategias para integrarlas a su prctica docente, porque estos recursos son herramientas poderosas de apoyo, son materiales didcticos motivadores, sociabilizadores y potencian distintas habilidades (lingsticas, comunicacionales, racionales y artsticas) que permiten tanto el intercambio entre profesores como entre alumnos. 4.- FUNDAMENTOS Sealamos algunos de los fundamentos necesarios para una adecuada realizacin de la actividad tutorial virtual: 4.1.- Fundamento 1. Adaptacin de las tecnologas a la metodologa de enseanza La introduccin de nuevas tecnologas debe implicar cambios metodolgicos acordes con la naturaleza de las mismas y teniendo en cuente los objetivos planificados. Se debe utilizar la tecnologa que propicie un mejor aprendizaje en los alumnos. La importancia del uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en cualquier etapa educativa y de formacin, recae en el uso que hagamos de las mismas. La seleccin de los recursos deber adaptarse a las caractersticas psicolgicas y evolutivas de los alumnos, a su nivel de conocimientos, a sus necesidades e intereses. Sevillano Garca y Bartolom Crespo (1994) apuntan que una de las principales preocupaciones de todos los sistemas educativos es incorporar a la prctica docente los nuevos medios tecnolgicos. Est incorporacin deber realizarse desde la perspectiva de la contribucin de los medios didcticos en general del currculum escolar. Dicha incorporacin adquiere caractersticas particulares en el caso de los medios didcticos basados en las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, al considerar sus posibilidades para llegar a ser una herramienta de pensamiento de inestimable valor para el aprendizaje. 4.2.- Fundamento 2: Formacin del tutor Las habilidades sociales y educativas que posee el Tutor Telemtico influir de manera decisiva en el rendimiento de los alumnos. Se debe contemplar la motivacin como eje principal en el proceso de aprendizaje de los alumnos porque segn nos explica Bernar-
106

do Carrasco y Basterretche Baignol (1997), Deben existir posibilidades de que todo los alumnos experimenten xitos de aprendizaje Aguaded Gmez y Cabero Almenara (2002: 15) explican que la utilizacin de cualquier medio aplicado a la enseanza, y por tanto tambin de Internet, requiere que el profesor tenga una formacin adecuada para su incorporacin en la prctica educativa, al saber que el potencial educativo del medio, no vendr por sus potencialidades tcnicas y estticas, sino de la integracin que se haga de l con el resto de las variables curriculares, de las metodologas que apliquen en la enseanza, las actividades que realicen. El tutor virtual o telemtico debe ser un buen gestor del conocimiento y del aprendizaje generando espacios de formacin e interaccin participativos, colaborativos, constructivos, cognitivos, activos, autnomos y sociales, as como un moderador promocionando la participacin activa de los alumnos. 4.3.- Fundamento 3. Orientaciones sobre la utilizacin de la plataforma, la estructura del curso virtual La utilizacin de la plataforma y la estructura del curso virtual debe ser explicada en una gua de orientaciones sobre el curso. La sociedad en la que vivimos va adquiriendo cada vez mayor importancia la informacin y la comunicacin, por ello la educacin no debe ser ajena a su labor de mostrar y ensear diferentes formas de almacenar, procesar y elaborar la informacin. Esta nueva modalidad de educacin basada en distintas formas de presentar los contenidos, donde el medio influir definitivamente en el aprendizaje del alumno, deber ser planificada, guiada y orientada. El tutor debe ayudar a los alumnos a resolver las problemticas de acceso a la plataforma o curso virtual, explicando los requisitos tcnicos, la organizacin de las herramientas, etc. La adaptacin a los espacios virtuales es eje para el desarrollo de una motivacin inicial que nos sirvan como eje propulsor del aprendizaje. 4.4.- Fundamento 4. Creatividad, innovacin y modularidad Los contenidos ofrecidos debern ser creativos, innovadores y modulares para permitir la flexibilidad en el aprendizaje, una navegacin clara y sencilla. Su formato permitir la descarga de archivos. Las Nuevas Tecnologas sern vistas como vehculo de transmisin de informacin y medio de aprendizaje multisensorial. Estamos hablando de una actividad multisensorial en la que sentidos como la vista, el odo, etc. tendran una funcin muy importante, el
107

poder llegar a mayor nmero de alumnos ya que seria una educacin que recogera preferencias distintas a la hora de captar la informacin, a la hora de aprender. De la pedagoga de la reproduccin a la Pedagoga de la construccin y de la imaginacin (Beltrn 2001), a la Pedagoga de los sentidos. Debemos desarrollar el aprendizaje a travs de los diferentes sentidos teniendo en cuenta la imaginacin, la creatividad y la formacin en los procesos de enseanza-aprendizaje, relacionando, combinando y transformando los conocimientos. La complementariedad de los canales sensoriales hacen necesario un aprendizaje a travs de los sentidos, consiguiendo que los medios tecnolgicos amplen los recursos mentales de las personas. La mente de las personas necesita ser despertada, intentando captar su atencin mediante una presentacin de conocimientos de manera distinta fomentando la curiosidad y as los deseos de aprender. Los estilos de ensear de los profesores se deben adaptar al cambio, sin miedo al fracaso por ser desconocido para ellos y no tener evidencias mltiples de una eficacia en la enseanza mediante el uso adecuado de las Nuevas Tecnologas. Junto al trmino de nuevas tecnologas vienen entrelazados los conceptos de enseanza a distancia, aprendizaje abierto, modular, flexible y otros muchos con el fin de explicar la interrelacin de todos: las nuevas tecnologas hacen posible la existencia de una enseanza a distancia basada en un tipo de aprendizaje abierto, flexible constituido por mdulos formativos que utiliza un sistema de enseanza multimedia basada en Internet. Innovacin y creatividad deben ser los dos principios bsicos que rijan el diseo y elaboracin de contenidos virtuales. 4.5.- Fundamento 5. Utilizacin y organizacin de las herramientas de comunicacin Debemos ofrecer formacin sobre la utilizacin y organizacin de las herramientas de comunicacin: lenguaje, claridad, etc. Adaptarse a los cambios tecnolgicos significa tambin entender y utilizar los nuevos cdigos de comunicacin. La saturacin de informacin y la pseudoinformacin puede generar problemas si se desconocen los procesos adecuados de seleccin de la informacin. Se deben seleccionar, desarrollar y aprender estrategias de acceso y seleccin de informacin y destrezas para la codificacin de la informacin. Es necesario conocer el carcter natural de estos medios tecnolgicos, podemos considerar que se puede producir una recuperacin de comunicacin parecida a la que se daba en la etapa pretecnolgica, ya que emisor y receptor se pueden comunicar en tiempo real y la interactividad esta presente en su comunicacin verbal y no-verbal (Ejemplo: videoconferencias). Se crean nuevas formas de participacin social. Los sistemas de comunicacin se vuelven ms participativos consiguiendo el dilogo y la cooperacin y
108

desarrollando habilidades sociales y comunicativas, as como procesos de interaccin que deben ser guiado y moderados por el tutor virtual. La tutora a distancia es llevada a cabo por profesores especialistas en esta modalidad educativa, a travs de Internet, con una formacin especfica en el uso de las tecnologas de la formacin y la comunicacin. La comunicacin telemtica es realizada de forma directa o diferida entre tutor y alumno. La tutora a distancia facilita el proceso de comunicacin entre docente y discente, estamos de acuerdo con De la Torre (2001: 112) que nos explica como La persona es un ser en comunicacin constante con sus semejantes, con su entorno, con los medios de comunicacin y consigo mismo. Esta interaccin es la que le permite crecer, formarse, llegar a construirse como miembro de esa sociedad de la que ha recibido una herencia cultural y que contribuir a mejorarla. Es necesario ensear a los alumnos la nueva cultura que se ha generado con la utilizacin de las tecnologas, el sistema de comunicacin especfica y las nuevas formas de relacionarse. 4.6.- Fundamento 6. Educacin en valores. Cualquier proceso de comunicacin conlleva la influencia de nuevas ideas, conocimientos pero tambin valores. Estos debern estar presentes en cualquier proceso formativo a travs de las tecnologas para incidir de manera positiva en todos los participantes mediante un cdigo deontolgico que todo formador o docente debe poseer. 4.7.- Fundamento 7. Aprendizaje autnomo y colaborativo Uno de los objetivos principales de la educacin a travs de las tecnologas es la participacin activa del alumno. Elaborar actividades innovadoras que fomente el desarrollo de procesos mentales autnomos en los alumnos, aprender a aprender y el desarrollo de un aprendizaje colaborativo. Cabero Almenara (1998) explica algunas de las posibilidades que ofrece el uso de las nuevas tecnologas; ...la base para que las nuevas tecnologas puedan servir de elemento de ayuda para que el estudiante supere la ZDP (Zona de desarrollo prximo), es decir, lo que el sujeto es capaz de hacer por s mismo, y lo que sera capaz de hacer con la ayuda del profesor, sea ste humano o meditico, se encuentra, por una parte en la posibilidad que ofrecen para la individualizacin del acto instruccional, y por otra, en el diseo especficos de programas que faciliten la construccin y elaboracin del conocimiento por parte del estudiante y su seguimiento para la superacin de los dficit que se le presenten. Ya nos deca Dewey (1963) que se debe dar dentro de la educacin importancia a la actividad, la experiencia y la participacin, haciendo al alumno activo en su proceso de
109

aprendizaje. Con la incorporacin de estos medios innovadores en el aula desarrollamos un aprendizaje ms autnomo. Nuevo rol del educando. Han cambiado las formas de aprender, el alumno necesita aprender a desarrollar nuevas habilidades para el desarrollo de un aprendizaje autnomo y colaborativo a travs de estos medios donde tenga como fin aprender a aprender. Para ello se realizarn actividades, trabajos y cuestionarios a travs de la red La formacin a distancia, la tele-enseanza, genera cambios organizativos que afectan al proceso de formacin, cambios en el currculo, en el rol del alumnado e incluso en el rol del profesor. El alumno es sujeto activo de su propio aprendizaje, Zabalza (2001: 194) nos seala: Lo importante en el proceso de aprendizaje, dicen los constructivistas, es justamente esa actividad mental que lleva al aprendiz a reestructurar constantemente sus conocimientos y destrezas. Por eso destaca el importante protagonismo que juega el propio aprendiz en su aprendizaje 4.8.- Fundamento 8. Evaluacin a travs de la retroalimentacin y motivacin Bordas Alsina (2001: 409) nos define La metacognicin como un dilogo interno que nos induce a reflexionar sobre lo que hacemos, cmo lo hacemos y por qu lo hacemos. Opinamos al igual que Alsina que Desde la evaluacin se deben estimular estas habilidades metacognitivas, para que el alumnado tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, estancamientos, de lo que le ha llevado a progresar y de lo que le ha inducido a error. A travs de la evaluacin los tutores virtuales desarrollarn procesos de seguimiento del alumno; su participacin en el curso virtual, sus aportaciones, las autoevaluaciones y trabajos realizados. Siempre existir un feedback de refuerzo ante cualquier duda, aclaracin o explicaciones entorno a la evaluacin realizada. Se motivar a los alumnos con una retroalimentacin constante a travs del correo electrnico, foros de debates o mediante comentarios sobre los trabajos una vez calificado en el curso virtual. Las tecnologas, bien utilizadas, pueden motivar al alumnado haciendo el trabajo ms creativo y ameno, siendo el eje facilitador de un aprendizaje ms activo. Segn Barroso Osuna y Cabero Almenara (2002: 225) Tantos en los procesos de enseanza-aprendizaje ordinarios, como en los realizados a travs de entornos teleformativos, a la hora de garantizar que los estudiantes integren los conocimientos deseados, es preciso disear debidamente el transcurso de la evaluacin en el proceso de enseanzaaprendizaje. ...la evaluacin realizada en contextos de formacin apoyados en la Red, debe crear mltiples oportunidades para que los alumnos reciban un constante feed-back y mejorar de esta forma el trabajo realizado
110

4.9.- Fundamento 9. Capacidades y habilidades metocognitivas y sociocomunicativas Conseguir desarrollar nuevas capacidades y habilidades cognitivas, metacognitivas y sociocomunicativas en los alumnos: desarrollo de la autonoma, toma de decisiones, resolucin de problemas, formas de participacin social, inteligencia emocional, etc. Las destrezas y capacidades que se necesitan como previas y que se desarrollan con el aprendizaje son diferentes segn las formas de aprender. Por lo que la eleccin de un medio u otro en la enseanza no debe depender nicamente de su efectividad en la presentacin del conocimiento, sino tambin de sus efectos en las capacidades mentales, cognitivas que se desarrollan. Uno de los grandes retos en la era del conocimiento es saber cmo y cuando utilizar las tecnologas en el aula para conseguir xitos en el aprendizaje mediante la reestructuracin cognitiva de los alumnos preparndolos para la vida laboral. La utilizacin de las nuevas tecnologas en el aula no hacen de la enseanza una prctica despersonalizada ni mecanizada sino todo lo contrario nos abre a un mundo encaminado hacia multitud de personas, con formas de aprender distintas en la que la adquisicin de la informacin se hace de manera opcional y personal, una enseanza basada en un acercamiento del centro escolar hacia la vida, un ordenador que se mantiene como nexo de unin entre la educacin y la realidad, fomentando la creatividad, la comunicacin, las interacciones sociales, formativas e investigadoras. No podemos olvidarnos de las posibilidades que ofrecen el desarrollo de simulaciones para favorecer en el alumnado la toma de decisiones y el desarrollo de la inteligencia emocional 4.10.- Fundamento 10. Aprendizaje a lo largo de la vida A travs de las tecnologas es posible el desarrollo de un aprendizaje a lo largo de toda la vida ya que se democratizan los procesos de formacin, el acceso a la informacin, al conocimiento, a la formacin, se promueve la actualizacin permanente y generacin del aprendizaje a lo largo de la vida (long life learning). En el Foro Mundial de Educacin realizado en Dakar, Senegal, en abril de 2000, la comunidad internacional encomend a la UNESCO la coordinacin del movimiento Educacin para Todos. La pobreza obstaculiza el progreso de la educacin en tanto que las tecnologas de la informacin abren nuevas posibilidades de traer educacin para todos. Las posibilidades de acceso a la formacin facilita el desarrollo democrtico, obteniendo una compensacin en las desigualdades educativas, siempre que no se vea mermada
111

por la falta de recursos educativos, tecnolgicos y humanos, y se fomenten las desigualdades educativas Segn Garca Aretio (1999) una de las virtualidades que nos ofrece las formacin a distancia es la formacin permanente y personal Mediante esta metodologa de enseanza-aprendizaje el alumno adquiere actitudes, intereses, valores que le facilitan los mecanismos para regirse a s mismo, lo que le llevar a responsabilizarse en un aprendizaje permanente. 4.11.- Fundamento 11. Creacin de comunidades virtuales de aprendizaje e investigacin Creacin y desarrollo de comunidades virtuales. Estas comunidades hacen hincapi en la produccin de conocimiento en el desarrollo del papel activo en los procesos de enseanza-aprendizaje frente a la mera recepcin de la informacin. De esta forma se pueden convertir las tecnologas en herramientas de accin e intervencin socioeducativa generando comunidades virtuales de aprendizaje para propiciar una formacin holstica e integral. 5.- LA MODERACIN Los entornos virtuales de aprendizaje son entornos de interaccin social, una de las competencias del tutor virtual es la comunicacional o tambin moderadora, promoviendo y organizando la participacin. El tutor virtual es siempre un moderador del conocimiento y de las interacciones que se establezcan en las diferentes herramientas de comunicacin. Algunas de las caractersticas que debe poseer un moderador virtual son las siguientes: 9 OFRECER INFORMACIN: o Utilizacin tcnica sobre el acceso y la utilizacin de la plataforma o curso virtual, herramientas de comunicacin, etc. o Informacin sobre los contenidos, enlaces de inters sobre las temticas discutidas y novedades 9 FOMENTAR LA COMUNICACIN: o Explicacin del lenguaje y las normas de comunicacin utilizadas. o Rapidez y frecuencia. o La interaccin con los alumnos ha de ser retroalimentada con expresiones constructivistas.
112

o Organizar y moderar la discusin: iniciar la discusin, realizar el seguimiento y ofrecer resmenes sobre que favorezcan la construccin del conocimiento o Crear foros de debates especficos agrupados por temas y alumnos segn sus por lneas de inters. 9 GENERAR ENTORNOS SOCIALIZADORES: Generar entornos agradables de interaccin grupal, moderando posibles situaciones de conflictos relacional. 9 PROMOVER LA INTERACTIVIDAD: Moderar el intercambio de informacin y conocimiento, proponiendo nuevas lneas de discusin, dinamizando el grupo y fomentando la construccin colaborativa del conocimiento. 9 MOTIVAR Y DAR APOYO: Motivar mediante bienvenidas, criticas positivas a las participaciones. 6.- CONCLUSIONES Desarrollemos una enseanza virtual, a travs de las nuevas tecnologas, siendo conscientes de las numerosas utopas que lleva la insercin de estos medios, los beneficios obtenidos estn relacionados con el estudio real de las necesidades y posibilidades de implantacin dentro de un contexto educativo, adaptndolo a l y construyendo una educacin accesible, con infraestructura suficiente para generar una enseanza real, palpable, formando a buenos profesionales, docentes, tutores, etc., creando una nueva metodologa de enseanza, propulsando xitos en el aprendizaje y consiguiendo una enseanza de calidad, virtual, real y accesible. Los educadores, formadores, tutores virtuales, gestores del conocimiento, moderadores, deben aprender a utilizar didcticamente los recursos tecnolgicos, guiando, orientando, motivando, facilitando el acceso a la informacin, a la comunicacin, a la formacin desarrollada por nuevas metodologas y una pedagoga de los medios generadora de una enseanza de calidad que promueva el diseo de nuevos entornos virtuales de aprendizaje. La formacin de los tutores virtuales es an una asignatura pendiente de aprobacin a travs de nuevos planes formativos para una enseanza a travs de los medios tecnolgicos que contemplen posibilidades de formacin en los distintos niveles formativos basados en la calidad y la accesibilidad para el desarrollo de un aprendizaje a lo largo de la vida. 7.- BIBLIOGRAFA
113

AGUADED GMEZ, J. I. y CABERO ALMENARA, J. (Dirs.) (2002): Educar en Red. Internet como recurso para la educacin. Mlaga: Aljibe. BARROSO OSUNA, J. y CABERO ALMENARA, J. (2002): Principios para el diseo de materiales multimedia educativos para la red. En AGUADED GMEZ, J. I. y CABERO ALMENARA, J. (Dirs.): Educar en Red. Internet como recurso para la educacin. Mlaga: Aljibe, p. 135. BELTRN LLERA, J. A. (2001): La nueva pedagoga a travs de Internet. En I Congreso Nacional de Educared. Madrid, 18-20 de enero. [artculo en lnea]. [Fecha de consulta: 12/5/2007]. http://www.educared.net/congresoI/pdf/congresoi/Ponenciabeltran.PDF BERNARDO CARRASCO, J. y BASTERRETCHE BAIGNOL, J. (1997): Tcnicas y recursos para motivar a los alumnos. (3 Edicin). Madrid: Rialp. CABERO ALMENARA, J. (1998): Impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en las organizaciones educativas. En LORENZO, M. y et al. (Coords.): Enfoques en la organizacin y direccin de instituciones educativas formales y no formales. Granada: Grupo Editorial Universitario, pp. 197-206. CABERO ALMENARA, J. y otros (2003): Las nuevas tecnologas en la actividad universitaria. En Pxel-Bit. Revista de Medios y educacin, 20, pp. 81-100. CABERO, Julio (2006). Bases pedaggicas del e-learning. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) [artculo en lnea]. Vol. 3, n. 1. UOC. [Fecha de consulta: 9/5/2007]. <http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.pdf>. ISSN 1698580X DE LA TORRE, S. (2001): La Comunicacin Didctica: Modelos y Pautas de Accin. En SEPLVEDA BARRIOS. F. y RAJADELL PUIGGROS, N. (Coords.): Didctica general para Psicopedagogos. Madrid: UNED, p. 112. DEWEY, D. (1986): Experience and Education. London: Collier. GARCA ARETIO, L. (1999): Las bases de la formacin a distancia. En GARCA ARETIO, L. y AMADOR MUOZ, L. (Dirs.): Formacin de formadores en el mbito profesional. Sevilla: Instituto Andaluz de Administracin Pblica; 18. ORTEGA SNCHEZ, I (2007) Principios organizativos y pedaggicos para el diseo de un modelo de formacin virtual. En Jernimo Montes, J.A. Aprendizaje en red, en busca de la comunidad virtual. Mxico: UNAM.
114

ORTEGA SNCHEZ, I. (2006) Alfabetizacin Tecnolgica y emocional. En LPEZ-BARAJAS ZAYAS, E. Estrategias de formacin en el siglo XXI. Barcelona: Ariel ROIG VILA, R. (2002): Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Elementos para una articulacin didctica de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Marfil: Alcoy. SANGR, A. y GONZLEZ SANMAMED, M. (2003): Implicaciones metodolgicas y organizativas de la integracin de las TICs en la Universidad. En ONLINE EDUCA BARCELONA: 3 Conferencia Internacional de la Educacin Basada en las Tecnologas. Barcelona: UOC. SEVILLANO GARCA, M. L. y BARTOLOM CRESPO, D. (1994): Enseanzaaprendizaje con medios de comunicacin y nuevas tecnologas. Madrid: UNED ZABALZA BERAZA, M. A. (2001): El proceso de enseanza-aprendizaje, modelo de aprendizaje formativo. En SEPLVEDA BARRIOS. F. y RAJADELL PUIGGROS, N. (Coords.): Didctica general para Psicopedagogos. Madrid: UNED, p. 194. Para citar este artculo puede utilizar la siguiente referencia: ORTEGA SNCHEZ, Isabel (2007): El tutor virtual: aportaciones a los nuevos entornos de aprendizaje. GARCA CARRASCO, Joaqun & SEOANE PARDO, Antn M (Coords.) Tutora virtual y e-moderacin en red [monogrfico en lnea]. Revista Electrnica Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. Vol. 8, n 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_ortega.pdf > ISSN 1138-9737
115

TUTOR VIRTUAL: DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
La sociedad del conocimiento exige nuevas competencias formativas las que han sido dadas a conocer por varios organismos internacionales. Las nuevas tecnologas ofrecen oportunidades a la educacin as como riesgos si no se usan los modelos pedaggicos adecuados en los espacios virtuales o e-learning. Sobre la base de las demandas internacionales, se presenta el perfil de competencias del estudiante en los espacios virtuales de aprendizaje y el perfil de competencias del tutor virtual y las condiciones de interaccin entre ambos.
Palabras clave: Tutor virtual, perfil del tutor virtual, tutora e-learning , perfil del estudiante on-line, competencias
116

VIRTUAL TUTOR: COMPETENCIES DEVELOPMENT IN KNOWLEDGE BASED SOCIETY.
Knowledge based society demands new learning process tools. These one have been given by different international organisms. New technologies offer several opportunities to develop them specially in educational field, but at the same time there are some risks that may occurs if you do not use the appropriate pedagogical virtual models or e- learning. Considering the international demands, it sets up students descriptions in virtual pedagogical spaces and also tutors descriptions in virtual pedagogical spaces or e-learning. It has also considered the communication between a student and the tutor.
Key words: Virtual tutor, tutors characteristics on-line, e-learning tutoring, students characteristics on-line, competencies.
117

TUTEUR VIRTUEL : DVELOPPEMENT DE COMPTENCES DANS LA SOCIT DE LA CONNAISSANCE
La socit de la connaissance exige de nouvelles comptences qui ont t dtermins par les diffrents organismes internationaux. Les nouvelles technologies offrent autant d' avantages pour l'ducaction que de risques dans le cas d'une mauvaise utilisation des modles pdagogiques des espaces virtuels ou des e-learning. Selon les demandes internationales, il existe un profil de comptences de l'tudiant dans le domaine virtuel et un profil de comptences du tuteur virtuel et des conditions d'intraction entre eux.
Mots cls: Tuteur virtuel, profil du tuteur virtuel, tutorat e-learning, profil de l'tudiant on-line, comptences.
118

TUTOR VIRTUAL: DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Mario Vsquez mario.vasquez@usal.es Universidad de Salamanca 1.- INTRODUCCIN La experiencia de siglos est asociada a la clase presencial expositiva; sin embargo, el advenimiento de la sociedad del conocimiento configuran nuevos roles y perfiles de competencias en los espacios virtuales de aprendizaje, entre ellos el tutor virtual, el que en el nuevo sistema convergente propugnado, se convierte en el elemento clave del proceso de enseanza-aprendizaje. El innegable estatus de Internet como el instrumento ms poderoso de informacin y comunicacin que existe gracias a las nuevas tecnologas y la rpida caducidad del conocimiento, existen pocos saberes que sirvan para toda vida, de all que el aprendizaje ms til en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprendizaje. Describiremos el perfil del tutor virtual al que las nuevas tecnologas le permiten una relacin horizontal por ello si comparamos los perfiles del estudiante y del tutor virtual comprobamos que existe un importante nmero de competencias comunes. Para hacer visible estas semejanzas, hemos preparado sobre la base de un conjunto de autores, el perfil de competencias del estudiante y del tutor virtual, con una doble finalidad. La primera, para el estudiante y el tutor sirve de orientacin respecto a las demandas formativas de la sociedad del conocimiento usando entornos on-line. La segunda, a modo de espejo, especialmente para el tutor, puede constatar que en los espacios virtuales de aprendizaje, entran en juego competencias tecnolgicas, pero fundamentalmente relacionales y conjunto de actitudes orientadas a lograr una interaccin efectiva en funcin del aprendizaje, una comprensin de las dificultades de convertirse en alumno en lnea por ello es importante que el tutor virtual posea experiencia personal como alumno en lnea (Salmon, 2004, 207).
119

Al hacer visibles las competencias, constatamos el grado de consenso de la comunidad internacional, respecto a las competencias a desarrollar lo que constituye una base para los diseadores de contenido, de herramientas tecnolgicas, los encargados de la gestin y muy particularmente, en esta oportunidad, destacamos aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que debe poseer el tutor virtual.
2.- LAS NUEVAS TECNOLOGAS Desde el nacimiento de Internet en 1992, ha crecido el nmero de usuarios vertiginosamente. A finales del ao 2000 el nmero de personas con acceso a Internet super los 300 millones en todo el mundo, un incremento de casi un 80% con respecto a 1999 (Epper, 2004). A enero de 2007, el nmero de usuarios en todo el mundo supera los mil millones, un incremento sobre el 200% con respecto a 20001. La Comisin de las Comunidades Europeas declara que Europa ha evolucionado indiscutiblemente hacia una era del conocimiento, con todo lo que ello implica para la vida cultural, econmica y social. Europa de hoy est cambiando a un ritmo comparable al de la Revolucin Industrial. La tecnologa digital est transformando todos los aspectos de la vida de la gente, y la biotecnologa puede, algn da, cambiar la propia vida (Comisin de las Comunidades Europeas, 2000). La sociedad de la informacin o la sociedad del conocimiento es un consenso entre las comunidades que tienen acceso a las nuevas tecnologas o tecnologas de la informacin (TIC). Se han acuado nuevos conceptos para describir esta nueva realidad, por ejemplo trabajador en conocimientos, trmino ideado por Peter Drucker en 1959, dada la nueva sociedad del conocimiento ocasionado sobre todo por los avances tecnolgicos (Epper, 2004). Segn Ardizzone en los ltimos aos se ha generado una nueva categora de profesionales de lo simblico segn la expresin de Erik Neveu (Ardizzone, 2004, 99). El medio de produccin ya no es el capital ni los recursos naturales, ni la mano de obra, lo es y lo ser el conocimiento, por ello la Comisin de las Comunidades Europeas se ha planteado como objetivo estratgico esencial convertirse en la economa basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo, capaz de crecer econmicamente de manera sostenible con ms y mejores empleos y con mayor cohesin social (Arriagada, 2005, 37). El reto de la sociedad del conocimiento es incentivar mecanismos de aprendizaje creativos y autnomos que ayuden a los alumnos a transformar la informacin en conocimiento (Trib, 2005).
120

3.- OPORTUNIDADES QUE BRINDAN LAS NUEVAS TECNOLOGAS A LA EDUCACIN Las TIC generan una desaparicin de los espacios espaciotemporales multiplicando as las posibilidades educativas (Garrison, 2005) y la capacidad de Internet para centrar el aprendizaje entorno al estudiante en lugar de entorno a la clase. Ofrecen un enorme potencial para la innovacin en mtodos de enseanza y aprendizaje. Los nuevos mtodos tambin deben tener en cuenta la evolucin de los papeles de profesores y maestros que estn separados de sus alumnos por el tiempo y la distancia. Los sistemas de aprendizaje deben adaptarse a la manera en que la gente, ahora, vive y organiza su existencia (Comunidad Econmica Europea, 2000). Internet rompe las barreras del tiempo y el espacio para desarrollar las actividades de enseanza y aprendizaje, permite extender los estudios y formacin a personas que por distintos motivos no pueden acceder a las aulas convencionales. Adems la red rompe con el monopolio del profesor como fuente principal del conocimiento y el proceso de aprendizaje no puede consistir en la mera recepcin y memorizacin de datos recibidos en la clase, sino la permanente bsqueda, anlisis y reelaboracin de informaciones obtenidas en las redes (Area, 2002; Garca del Dujo, 2004). La implementacin de plataforma de tele-formacin o sistemas de gestin de aprendizaje en red posibilitan el acceso remoto tanto a profesores como a alumnos en cualquier momento, desde cualquier lugar con conexin a Internet presentando la informacin en diferentes formatos, adems de en hipertexto, pueden utilizarse grficos, animaciones, audio y vdeo. Permite al usuario acceder a recursos y a cualquier informacin disponible en Internet, bien a travs de enlaces y las herramientas de navegacin que le proporciona el navegador en Internet, bien a travs del propio entorno de la plataforma. Posibilita la actualizacin y la edicin de la informacin con los medios propios, puede estructurar la informacin y los espacios en formato hipertextual, de esta manera la informacin se puede organizar, estructurada a travs de enlaces y asociaciones de tipo conceptual y funcional, de forma que queden diferenciados distintos espacios y que esto sea percibido por los usuarios (Arriagada, 2005; Zapata, 2003). Ante el ingente desarrollo de las TIC es muy fcil tener actitudes taumatrgicas (segn las cuales la sola presencia de la tecnologa producira innovacin) (Ardizzone, 2004), creer que la tecnologa por s sola resuelve los problemas que hasta ahora ha tenido la educacin para garantizar resultados de aprendizaje, la gestin de los colectivos de docentes, la asignacin de recursos y la implementacin de sistemas de aseguramiento de la calidad.
121

4.- RIESGOS A TENER EN CUENTA EN EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN EDUCACIN Existen ciertos riesgos en el uso de las TIC, entre otros se pueden mencionar: el naufragio informativo; la amplitud de la informacin que se distribuye en Internet; la caducidad de la informacin; intoxicacin informativa., dificultad para saber cundo una informacin es fiable, verdica, bienintencionada, creble; aislamiento por uso excesivo de las TIC; la brecha digital (Monereo, 2005). Por otro lado la formacin online presenta algunos puntos dbiles, tales como que requiere ms trabajo que la convencional tanto en la preparacin del material como en el contacto del profesor con los alumnos, ya que la falta de contacto provoca en el alumno una mayor demanda, todos demandan. En otros casos los requerimientos tcnicos de programacin y diseo de interfaz incrementan la sensacin de complejidad por parte del usuario. Adems, la formacin online se desarrolla en un contexto poco favorable al aprendizaje (Moreno, 2003). Estas dificultades deben considerarse como parte de la naturaleza del medio por lo tanto resolverlos tanto a nivel de gestin, del modelo pedaggico, tratamiento del contenido, de los modelos de comunicacin y el uso de las herramientas tecnolgicas adecuadas. Es interesante constatar como el potencial que tiene Internet, el medio ms que nunca forma parte del mensaje. (Monereo, 2005). Han surgido una serie de mitos de la sociedad de la informacin (Cabero, 2007): mito de la sustitucin del profesor; mito de la construccin compartida del conocimiento; la tecnologa como la panacea que resolver todos los problemas educativos. El riesgo que hay que evitar a toda costa el de creer que las tecnologas de la comunicacin pueden llegar a ser, sin intervencin alguna, tecnologas didcticas (Ardizzone, 2004). Las tecnologas tienen su evolucin propia las cuales para la educacin, por un lado son un medio y por otro un fin, en cuanto a las competencias que debe adquirir el ciudadano para integrarse a la sociedad de manera eficiente, entonces corresponde realizar un anlisis y comprensin de las tecnologas desde la perspectiva educativa (Garrison, 2005). Diversos proyectos e-learning implementados han dejado algunas lecciones que queremos recoger en este artculo, principalmente en lo relativo a que las tecnologas son un medio de la interaccin humana. Ilustraremos con algunos de estos fracasos, sin ser exhaustivos en la enumeracin, podemos resear en la Tabla N1: Resultados de experiencias e-learning (Bang, 2006).
122

INSTITUCIN Y PROYECTO
New York University en NYU Online Columbia University funda Fathom, junto con otras 14 universidades, bibliotecas y museos Cornell University: eCornell Open University del Reino Unido (UKOU): suministrar productos de aprendizaje al mercado estadounidense E-University del Reino Unido (UKeU)
RESULTADO
Inversin de 20 millones de dlares. No cre cursos de e-learning . Inversin de 40 millones de dlares. No crearon cursos de e-learning Inversin de 12 millones de dlares. No consigui un nmero significativo de estudiantes Prdida de 20 millones de dlares aproximadamente Inversin de 60 millones de libras esterlinas. Cinco aos despus dej de funcionar, 900 estudiantes, cuando se esperaba que fueran 5.000
Universidad Digital de los Pases Bajos (un consorcio de universidades de los Pases No tiene un volumen significativo y sus socios estn Bajos, junto con empresas del sector TI y considerando retirarse editoriales) Tabla N1: Resultados de experiencias e-learning:
Estas experiencias nos dejan varias lecciones, la ms importante es que ninguna de las iniciativas ha alcanzado niveles de sostenibilidad; si se les retira el apoyo gubernamental, no lograrn sobrevivir. Adems las modernas soluciones de e-learning ahora reconocen la importancia del aprendizaje como un proceso social, la importancia de la colaboracin con otros que tambin aprenden, de la interaccin con los contenidos de aprendizaje y el rol fundamental que cumplen la gua por parte de profesores, formadores y tutores (Bang, 2006). Empezamos a darnos cuenta de que no podemos simplemente reproducir formas de aprendizaje anteriores, el aula o la universidad, en forma de software (Attwell, 2007) y comprender el rol de la educacin en la sociedad del conocimiento. Por otro lado comienza a decantar la falacia tecnolgica, se trata de la posicin ingenua y espontnea de creer que la adquisicin de tecnologa por s sola, puede hacer milagros (Ardizzone, 2004, 29). Algunas entidades de representacin mundial han entregado importantes orientaciones respecto al uso de las tecnologas en funcin del desarrollo de competencias.
5.- COMPETENCIAS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Varios organismos internacionales, entre ellos la Organizacin de la Naciones Unidas (ONU); la Organizacin de la Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Comisin de las Comunidades Europeas, el Parlamento Europeo, entre otros, han realizado esfuerzos para proponer un conjunto de competencias que debiera la educacin desarrollar para ser ciudadanos de la sociedad del conocimiento. Hemos realizado una sntesis de las competencias a desarrollar por la educacin supe-
123

rior la que queda reflejada en la Tabla N2 Competencias de los estudiantes en espacios virtuales basndonos en los distintos perfiles ofrecidos por un decena de autores que se han consultado como referencia, porque reflejan en su mayora la visin de organismos internacionales (Ardizzone, 2004; Cabero, 2007; Ecdl, 2002; Garca Nieto, 2005; Gonzlez, 2007; Guitert, 2007; Inacap, 2007; Irigoin, 2002; Marcelo, 2004; Miguel, 2006; Monereo, 2005; Salmon, 2004). Una competencia es convertir el saber en una accin (Irigoin, 2002), saber hacer con lo que se sabe, capacidades cognitivas superiores especficas, propias de la construccin de conocimiento (Trib, 2005). En los aos noventa, cuando las Naciones Unidas analizaba cmo organizarse de cara al siglo XXI, las competencias desempearon una funcin importante. El Secretario General de las Naciones Unidas, Kofi Annan, define la competencia como la combinacin de las aptitudes, atributos y comportamientos que estn directamente relacionados con el desempeo exitoso en el trabajo (Irigoin, 2002). Por otro lado la Comisin de las Comunidades Europeas seala la sociedad del conocimiento no puede existir sin ciudadanos con un alto nivel de educacin y trabajadores bien formados. Por consiguiente, la educacin y la formacin resultan indispensables para conseguir las ambiciosas metas econmicas y sociales que se ha fijado Europa para 2010 (Comisin de las Comunidades Europeas, 2000). La propia UNESCO encarga a una comisin internacional, liderada por Jacques Delors, la elaboracin de un informe que entregue una visin de las demandas y exigencias en el futuro, en cuanto que la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro (Delors, 1996, 95). La educacin, en las declaraciones de los organismos antes citados, debe garantizar resultados de aprendizaje. El centro del debate est puesto en el aprendizaje, qu se debe aprender, cul es la manera ms efectiva, cmo se puede usar la tecnologa para estos fines, cules son los estndares de calidad recomendados. Cabe la pregunta qu debe saber el ciudadano europeo para estudiar y/o trabajar en cualquier rincn de la comunidad con garantas de xito (Monereo, 2005). La moneda de cambio es el aprendizaje, cobra visibilidad y reconocimiento. El aprendizaje se plantea como necesario a lo largo de toda la vida y estar determinado por la calidad del contenido, la tutora integral y el entorno tecnolgico. Algunos de sus frenos pueden ser que al e-learning le falte contenido, posea baja calidad didctica, no considere el potencial real de las tecnologas y fundamentalmente, el factor humano en la interaccin ente profesores y alumnos. La realidad actual exige conocimientos ms interdisciplinarios y habilidades para enfrentarse a situaciones cambiantes por lo que la la educacin a lo largo de la vida se
124

basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser (Delors, 1996, 109). La capacidad para que los estudiantes estudien y lo hagan autnomamente es algo que debe adquirirse y ejercitarse (Miguel, 2006).
6.- APRENDIZAJE EN ESPACIOS VIRTUALES: Los principales elementos de calidad del e-learning , de acuerdo a la apreciacin de los usuarios, son que funcionen tcnicamente sin problema y que tengan claramente explcitos los principios de diseo pedaggico apropiados al tipo de alumno, necesidades y contexto (Massy, 2002). Es intil comparar la efectividad relativa de la enseanza basada en la tecnologa con la enseanza tradicional presencial. Ya se conocen los resultados de tales comparaciones (es decir sin diferencias significativas). As es que, cules son exactamente los nuevos resultados del aprendizaje que los alumnos pueden obtener con mayor facilidad a travs de la tecnologa? Podra ser que los aprendizajes no sean tan nuevos despus de todo, sino que de hecho sean diferentes a los de las aulas tradicionales (Epper, 2004). El concepto de aula es entendido, en el contexto de los espacios virtuales, no como un lugar en que sucede algo, sino ms bien como ambiente de aprendizaje, como un lugar social en el sentido en el que lo utilizan Dor y Basque, es decir un espacio (no necesariamente fsico) en el que uno o ms sistemas interactan con arreglo a un objetivo comn: el aprendizaje. (Ardizzone, 2004, 44). El horario escolar y el espacio de las clases deben ser ms flexibles y adaptables a una variabilidad de situaciones de enseanza. Las redes transforman sustantivamente los modos, formas y tiempos de interaccin entre docentes y alumnado. El e-learning no es una tecnologa ms. Todos los indicios apuntan a que transformar la enseanza y el aprendizaje (Garrison, 2005), la incorporacin de las nuevas tecnologas en la educacin supone un cambio cultural, esto es un enfoque y un modo de trabajar distintos a los tradicionales (Moreno, 2003), posibilita y facilita la autoinstruccin (Ardizzone, 2004), con lo cual las estrategias en la perspectiva de la tecnologa y de las competencias a alcanzar segn los estndares internacionales. Poco a poco se ir configurando una mente virtual sustancialmente distinta a la mente letrada que conocemos y con la que interpretamos y respondemos al mundo (Monereo, 2005). Teniendo en cuenta la adopcin masiva del e-learning, lo que es sorprendente y motivo de preocupacin es que sepamos tan poco el uso de este medio (Garrison, 2005). El complejo escenario del e-learning (en el que intervienen una serie de figuras profesionales totalmente nuevas y que impone la constitucin de equipos didcticos y de desarrollo muy articulado) se han individualizado sobre todo tres: el docente, el tutor y el alumno (Ardizzone, 2004).
125

7.- PERFIL DEL ESTUDIANTE EN LOS ESPACIOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE: El protagonista del proceso es el alumno, puede preguntar diez veces ms en e-learning que en la modalidad presencial. El autoaprendizaje adquiere un papel relevante, sin embargo, nadie les ha enseado a buscar y seleccionar informacin de manera crtica, parafraseando y filtrando lo que leen, y recelando de determinadas fuentes, medios o autores (Monereo, 2005, 34). Los alumnos que han finalizado la enseanza secundaria tienen poca habilidad para navegar por los contenidos y estructura, carencia de criterio para distinguir la informacin importante de la accesoria, deficientes o nulas capacidades de comunicacin con el tutor y los compaeros, falta de experiencia en aprendizaje a distancia, falta de correspondencia entre las expectativas motivacionales y la realidad y los objetivos del programa formativo, desconocimiento de las propias capacidades y habilidades personales para aprender a distancia (Moreno, 2003).
126

COMPETENCIAS
INSTRUMENTALES: Expresarse por escrito con claridad. Usar estilo de comunicacin virtual. Emplear simultneamente distintos medios. Manejar y contrastar fuentes de informacin. Dominar la lectura y comprensin de la lectura textual, audiovisual y multimedia. Comprender y sintetizar informacin. Buscar, seleccionar, organizar y valorar informacin. Analizar y sintetizar Plantear y solucionar de problemas Evaluar situaciones. Tomar de decisiones. SISTMICAS: Aplicar, transferir, extrapolar el conocimiento en la prctica y situaciones nuevas. Investigar. Percibir el conjunto de la estructura global del itinerario formativo y de su significado. Ejercer control metacognitivo sobre los acontecimientos. Aprender a aprender. Aprender de manera autnoma. INTERPERSONALES: Trabajar con los dems por un objetivo comn y saber trabajar en red o entornos virtuales. Participar activamente en los procesos. Negociar con empata. Aceptar los sistemas de reglas de comportamiento. Reflexionar y evaluar su propio trabajo. Plantear observaciones, dudas, cuestiones. Aceptar y plantear crticas. Expresarse, comunicar y crear. Ver perspectivas culturales diferentes. Participar en la vida pblica Organizar y planificar planes, actividades y el aprendizaje de manera realista. Establecer prioridades. Adaptarse a nuevas situaciones. Generar nuevas ideas. Trabajar autnomamente. Disear y gestionar proyectos. Usar los mecanismos de los ambientes tecnolgicos. Manejar ordenadores.
CONOCIMIENTOS
Conocimiento general bsico. Conocimiento sobre el rea de estudio. Rudimentos en conocimiento bsico de la profesin. Conocimientos, procedimientos y metodologas especficos de la especialidad. Estilos de aprendizaje. Tcnicas de estudio.
ACTITUDES
Implicacin en la calidad. Respeto a las ideas de los otros. Deseo de tener xito. Madurez vocacional. Iniciativa y espritu emprendedor. Concrecin de objetivos profesionales. Ofrecer y recibir crticas constructivas. Conocer cosas nuevas y profundizar en ellas. Valoracin de la diversidad y multiculturali Motivacin, atencin y esfuerzo para el aprendad. dizaje. Comprensin de las culturas y costumbres de Automotivacin y persistencia en el trabajo. otros pases. Autodisciplina, gustarle trabajar solo. Trabajar en contexto internacional. Perseverancia. Compromiso tico. Percibir la comunidad de aprendizaje como Asertividad, dilogo, escucha. propia. Confianza en los interlocutores. Sentido positivo ante los problemas tcnicos. Responsabilidad, puntualidad. Ofrecer y solicitar ayuda. FUENTES: Ardizzone, 2004; Cabero, 2007; Ecdl, 2002; Garca Nieto, 2005; Gonzlez, 2007; Guitert, 2007; Irigoin, 2002; Marcelo, 2004; Miguel, 2006; Monereo, 2005; Salmon, 2004. Tabla N2: Competencias del estudiante en espacios virtuales
127

Las nuevas tecnologas y las demandas de nuevas competencias han ampliado el espectro de los usuarios respecto al pblico tradicional de los alumnos que han finalizado la enseanza secundaria. Hay una sensible modificacin del alumno medio, el cual cada vez es de mayor edad, y a menudo, compagina los estudios con el trabajo, capaz de absorber contenidos educativos con facilidad en los distintos formatos, es una persona que difcilmente consigue adaptarse al horario rgido de las clases (Ardizzone, 2004). Lo anterior nos obliga a considerar las diferencias de los alumnos desde el punto de vista de la motivacin (extrnseca e intrnseca), desde canales de percepcin (visual, auditivo o cinestsico); desde los estilos cognitivos (activo, reflexivo, terico (Moreno, 2003). Adems un grupo de habilidades y actitudes bsicas personales para aprender en la distancia: autodisciplina, la capacidad de trabajar solo, la gestin del tiempo, cierto grado de independencia en el aprendizaje; capacidad de realizar una programacin personal, compaginando vida personal, profesional y estudios. Estas se pueden ver desglosadas en la Tabla N2 Competencias de los estudiantes en espacios virtuales. Junto al enorme potencial del uso de las tecnologas, hoy sabemos que todo aprendizaje es el resultado de un proceso interactivo (otras personas, contexto propio, otros contextos) (Moreno, 2003) y que existe una correspondencia formal entre los modelos cognitivos en la memoria y la estructura de la web. El cerebro adulto es flexible, puede hacer que crezcan clulas nuevas y establecer nuevas conexiones, no existe lmite de edad para el aprendizaje (Blakemore, 2007). La clave del cambio metodolgico no es para aprender ms, sino aprender diferente. Las instituciones educacionales deben preparar a ciudadanos en una sociedad en la que el acceso a la informacin, y la toma de decisiones se convierten en los elementos distintivos de la educacin de calidad (Arriagada, 2005). El e-learning es un modelo de aprendizaje en el que el estudiante tiene que desarrollar habilidades tan importantes para su vida futura en esta sociedad (ver Tabla N2 Competencias de los estudiantes en espacios virtuales). Adems si consideramos que la conectividad del cerebro est cambiando continuamente, de hecho el estado de partida es la plasticidad, es decir cada vez que aprendemos algo nuevo, el cerebro cambia de alguna manera (Blakemore, 2007), el elearnig desde estas aristas es un medio para el desarrollo de competencias (conocimientos, habilidades y actitudes).
8.- TUTORA EN ESPACIOS VIRTUALES: La tutora es el tiempo dedicado por el profesor a ejercer tutela, orientacin y consejo a los estudiantes () de manera personalizada que se centra en () apoyar el proceso de aprendizaje (Miguel, 2006, 134). Los factores de xito del aprendizaje en espacios virtuales son, por un lado, generar confianza con la tecnologa y principalmente la relacin con los encargados de la ensean-
128

za; y por otro, la motivacin del usuario es esencial para el xito del aprendizaje (Moreno, 2003). Por ello se deben establecer fases de manera programada e intencionada, si los alumnos captan la intencionalidad tendrn una respuesta recproca respecto a las actividades de aprendizaje que se le plateen. El estudio entre ms de cien instituciones educacionales para identificar y examinar aquellas organizaciones que se considera ejercen buenas prcticas en la ayuda al profesorado para integrar las tecnologas al proceso de enseanza y aprendizaje, el descubrimiento ms importante del estudio sea que las instituciones con buenas prcticas se mantienen centradas en asuntos de enseanza y aprendizaje, no en la tecnologa en s. La tecnologa es una herramienta, un medio para alcanzar diversos fines, pero rara vez un fin en s (Epper, 2004, 174). La enseanza como profesin se enfrenta a un cambio radical en las prximas dcadas: los profesores y formadores se convierten en guas, tutores y mediadores (Garca del Dujo, 2004). Su papel (un papel de importancia crucial) consiste en ayudar y apoyar a los que aprenden, que, en la medida de lo posible, toman las riendas de su propio aprendizaje. En las modalidades e-learning se pueden planificar las actividades pudiendo los estudiantes acceder de manera simultnea, asincrnicamente y a su propio ritmo de aprendizaje. El tiempo del estudiante es la referencia, entonces cuando el profesor programa la asignatura debe considerar cmo asesorar al estudiante para que organice eficientemente su tiempo, de manera que su aprovechamiento sea el mximo posible, mediado a travs de la tutora. El potencial de la tutora es mucho mayor cuando en el conjunto de un programa formativo se concibe como una modalidad o estrategia de enseanza planificada inicialmente para el desarrollo de determinadas competencias por parte de los estudiante (Miguel, 2006), de all, que previo a definir las competencias del tutor virtual, hemos identificado el perfil de ingreso y de egreso del estudiantes, de acuerdo a las demandas internacionales.
9.- PERFIL DEL TUTOR VIRTUAL: El tutor virtual debe conocer y adherir a las demandas que plantea la sociedad de la informacin reflejada de manera sinttica en este artculo en el perfil del estudiante. Se pretende formar estudiantes autnomos, que auto dirijan convenientemente su proceso de aprendizaje permanente. El mejor tutor es el que a medida que ensea se va haciendo ms prescindible, al tiempo que el estudiante va adquiriendo cada vez ms autonoma (Garca Nieto, 2004). Las e-actividades estructuradas, cuidadosamente planeadas y con ritmo controlado reducen el tiempo de e-moderacin y afectan directamente al los resul-
129

tados efectivos de aprendizaje, aadiendo valor a la inversin. (Salmon, 2004), dado que el aprendizaje electrnico es ms individual que con la totalidad del grupo. Los tipos de tutores respecto a la funcin, en la educacin superior, se distinguen el tutor disciplinar, el tutor del alumno y el tutor relacional (Ardizonne, 2004). Es una figura que acompaa a los alumnos durante la accin formativa realizando un proceso de mediacin de distintas fases de integracin y autonoma de los alumnos. Pone en prctica una serie de habilidades que difieren, en fondo y forma, de las habitualmente utilizadas en la formacin presencial. El tutor disciplinar es experto en las disciplinas de la oferta formativa. Sigue a los alumnos en su aprendizaje, gestiona servicios de preguntas frecuentes sobre temas del curso, realiza prcticas, coordina el trabajo de eventuales grupos virtuales que pueden surgir durante el curso, realiza pruebas parciales y se ocupa de la construccin del portafolio de los alumnos. Tutor del alumno en este caso no se trata de un experto de la disciplina sino de una figura de coaching, en la mayora de los casos con formacin psicopedaggica. Debe seguir al alumno en su itinerario formativo, acompaarle en sus decisiones y facilitarle el contacto con la universidad. Tutor relacional a l se le atribuyen funciones de control, anlisis y gestin de las dinmicas comunicativas (liderazgo, conflictos) que pueden surgir entre los alumnos y entre los alumnos y los docentes durante el desarrollo de las actividades didcticas. Adems de la funcin didctica tradicional, el docente est llamado ahora a desempear otras funciones de tipo social, de gestin y tecnolgicas, las que son funciones del equipo e-learning (Ardizzone, 2004), es un mediador entre la informacin y el conocimiento (Trib, 2005). Trabajar en lnea crea una amplia serie de sensaciones en los participantes y los tutores on-line. La frustracin con la tecnologa es comn, pero se olvida fcilmente. La experiencia de no compartir el espacio fsico es probablemente el mayor detonante de las emociones. El aislamiento tiene dos dimensiones. Una es el distanciamiento fsico (estar solo) y la otra psicolgica (distanciamiento mental, sentirse solo) (Salmon, 2004). El perfil del tutor virtual lo hemos sintetizado en la Tabla N3: Competencias del tutor virtual, el que ha sido preparado a partir de los perfiles descritos por un conjunto de autores (Ardizzone, 2004; Cabero, 2007; Ecdl, 2002; Garca Nieto, 2005; Gonzlez, 2007; Guitert, 2007; Inacap, 2007; Inacap, 2007; Irigoin, 2002; Marcelo, 2004; Miguel, 2006; Monereo, 2005; Salmon, 2004). Cabe sealar el alto nivel de coincidencias en las competencias planteadas por los distintos autores que en su mayora reflejan la visin de organismos internacionales. De todas maneras queremos destacar la visin optimista de los estudiantes por parte del tutor virtual, confiar que todos tienen el potencial para
130

aprender. El buen tutor virtual es experimentado y entusiasta, se muestra implicado en la formacin y transmite entusiasmo; es flexible, pero organizado; tolerante, buen comunicador y mejor oyente, conocedor de la tecnologa. Lo que preocupa a los estudiantes no es cmo se produce la interaccin con el tutor sino la cantidad y la calidad de las interacciones (Arriagada, 2005). Los estudiantes prefieren que las respuestas sean personalizadas y dirigidas a su trabajo especfico. Todas las interacciones y respuestas deben servir a un propsito. Los tutores necesitan formacin para evaluar y corregir electrnicamente (Salmon, 2004), especialmente en modalidades de evaluacin definidas desde el diseo curricular de la experiencia formativa, de tal forma de explicitar los criterios de desempeo; las pruebas de desempeo, es decir la forma en que el estudiante demuestra que ha logrado los criterios; las evidencias de conocimiento, se refiere a los principios, teoras o mtodos que el estudiante debe conocer para lograr la accin descrita en la competencia y las pautas para la evaluacin las que indican cmo otros pueden evaluar si se ha logrado la competencia y hasta qu grado se ha hecho (Inacap, 2007; Irigoin, 2002). COMPETENCIAS
INSTRUMENTALES: Expresarse por escrito con claridad y concisin. Usar correctamente el idioma respetando las normas gramaticales. Resolver problemas tecnolgicos de los alumnos. Usar: procesador de texto, correo electrnico, chat, foro, videoconferencia, Internet, plataformas, software en uso (licencia ICDL)2. Buscar, seleccionar, organizar y valorar informacin. Plantear y solucionar problemas. Realizar seguimiento a los alumnos. Marcar el ritmo y el uso del tiempo. Evaluar situaciones, otorgar calificaciones por resultados de aprendizaje. SISTMICAS: Investigar, aplicar, transferir, extrapolar el conocimiento en la prctica y situaciones nuevas. Aprender a aprender. Organizar y planificar planes y actividades de manera realista que faciliten el aprendizaje. INTERPERSONALES: Mantener estilo de comunicacin no autoritario, motivador y amistoso. Usar y trabajar con las emociones en lnea. Facilitar tcnicas de trabajo intelectual para el estudio en red. Facilitar la colaboracin y la participacin. Facilitar estrategias de mejora y cambio. Usar el humor en lnea. Plantear observaciones, dudas, cuestiones. Trabajar en equipo en espacios virtuales. Negociar. Reflexionar y evaluar su propio trabajo. Promover debates con cuestiones sugerentes. Gestionar dinmicas de grupo interactuando con todos los alumnos. Analizar las necesidades y expectativas de los participantes. Apoyar y orientar a los alumnos. Adaptarse a nuevas situaciones. Trabajar autnomamente. Disear y gestionar proyectos. Generar nuevas ideas.
131

CONOCIMIENTOS
Conocimientos, procedimientos y metodologas especficos de la especialidad. Dominio cientfico, tecnolgico y prctico del curso. Perfil de egreso y plan de estudios del programa del acadmico cursado por los estudiantes. Alternativas curriculares y posibilidades de especializacin del programa de estudios del estudiante. Normas y claves de la vida de la institucin. Recursos de ayuda y asesoramiento a los cuales puede acudir el estudiante. Conocimientos de los aspectos funcionales de las tecnologas didcticas. Conocimiento de las lneas didcticas de los cursos. Tcnicas de trabajo intelectual para el estudio en red. Teoras y didctica del aprendizaje. Teora y prctica de la comunicacin Informacin objetiva y actualizada de las principales salidas profesionales al finalizar el programa formativo, condiciones del mercado y entorno laboral.
ACTITUDES
Motivacin y resolucin para ser tutor virtual. Apertura y accesibilidad a los estudiantes. Implicacin en la calidad. Mostrar sensibilidad en las relaciones. Actualizacin permanente en su especialidad. Responsabilidad, puntualidad. Compromiso con la institucin y los estudiantes. Dilogo, escucha, empata. Compromiso tico. Confianza en los interlocutores. Confidencialidad. Respeto a las ideas de los otros. Iniciativa y espritu emprendedor. Sentido positivo ante los problemas tcnicos. Ofrecer y recibir crticas constructivas. Amabilidad, Cortesa. Valoracin de la diversidad y multiculturalidad, Tolerancia. delicadeza cultural. Flexibilidad. Respeto, asertividad, dilogo, escucha. Visin sistmica. Comprensin de las dificultades de convertirse Disciplina. en alumno en lnea. Compromiso, entusiasmo por el aprendizaje. Sugerente para promover el debate. Trabajar en contexto internacional. FUENTES: Ardizzone, 2004; Cabero, 2007; Ecdl, 2002; Garca Nieto, 2005; Gonzlez, 2007; Guitert, 2007; Inacap, 2007; Irigoin, 2002; Marcelo, 2004; Miguel, 2006; Monereo, 2005; Salmon, 2004. Tabla N3: Competencias del tutor virtual
10.-BIBLIOGRAFA ARDIZZONE, P. y RIVOLTELLA, P. (2004): Didctica para e-learning. Mtodos e instrumentos para la innovacin de la enseanza universitaria, Mlaga, Ediciones Aljibe. AREA MOREIRA, M. (2002), Una escuela del siglo XIX en el siglo XXI? Redefiniendo las metas, formas y polticas de la educacin en la era digital, en As Novas tecnoloxas como eixos de innnovacin nos centros educativos non universitarios Santiago de Compostela, ICE de la Universidad de Santiago de Compostela. ARRIAGA, J. (Director) (2005): Determinacin de un modelo causal de los factores de calidad docente en entornos virtuales de aprendizaje, Direccin General de Universidades, Secretara de Estado de Universidades e Investigacin Ministerio de Educacin y Ciencia, Universidad Politcnica de Madrid.
132

ATTWELL (2007): Personal Learning Environments, the future of e-learning?, Elearning Papers, vol 2, N 1, January, p.1-8. BANG, J. (2006): El eLearning revisado. Satisfacen las expectativas el elearning y las universidades virtuales?, disponible en http://elearningeuropa.info (consultado abril 2007). BATES, T. (2001): Cmo gestionar el cambio tecnolgico. Estrategias para los responsables de centros universitarios, Barcelona, Editorial Gedisa. BARRO, S; BURILLO, P. (Direccin) (2006): Las TIC en el sistema Universitario espaol (2006): Un anlisis estratgico, Madrid, Edita Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas. BLAKEMORE, S.J. y FRITH, U. (2007) Cmo Aprende el Cerebro. Las claves para la educacin. Barcelona, Editorial Ariel S.A. CABERO, J. (2007): Nuevas metodologas aplicadas a la educacin, Madrid, McGrawHill. COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2000): Memorndum sobre el aprendizaje permanente, documento de trabajo de los servicios de la comisin, Bruselas, Comisin de las Comunidades Europeas. DELORS, J (1996): La educacin encierra un tesoro, Madrid, Santillana, Ediciones UNESCO. DRIVER, M. (2002). Exploring student perceptions of group interaction and class satisfaction in the web-enhanced classroom, The Internet and Higher Education, 5 (1), 35-45. ECDL (2002): Acreditacin europea de manejo de ordenador. Syllabus versin 4.0, Irlanda, The European Computer Driving Licence. EHLERS, U (2007A): Towards greater quality literacy in a eLearning Europe, Elearning Papers, vol 2, N 1, January, p.1-11. EHLERS, U (2007B): The E - Empowering Learners: Myths and Realities in LearnerOrientated, E-learning Papers, vol 2, N 1, January, p.1-9. ELLWOOD, W. (2003): Casino mundial. Claves de globalizacin econmica, Barcelona, Interpn Oxfam. EPPER, R. y BATES, A.W. (2004): Ensear al profesorado cmo utilizar la tecnologa. Buenas prcticas de instituciones lderes, Barcelona, Editorial UOC. GAMBOA, C. (2004): Creatividad en entornos virtuales de aprendizaje, Bogot, Universidad Pedaggica Nacional. GARCA ARETIO, L; OLIVER, A.; ALEJOS-PITA, A. (Editores) (1999): Perspectivas de la funcin tutorial en la UNED, Madrid, Universidad Nacional de Educacin a Distancia. GARCA CARRASCO, J.; LPEZ, C. (2004): Educacin y tica de la calidad de vida en la sociedad de la informacin, Revista Digital Universitaria, septiembre, volumen 5 Nmero 8, disponible en http://www.revista.unam.mx/vol.5/num8/art53/art53.htm, (consultado abril 2007), p. 1.
133

GARCA DEL DUJO, A.; MARTN, A; PREZ, M. (2004): Procesos de formacin on line, Salamanca, Amar Ediciones. GARCA NIETO, N (Dir.) (2005): Programa de Formacin del Profesorado universitario para la realizacin de la Funcin Tutorial dentro del marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (E.E.E.S.), disponible en www.mec.es/univ/proyectos2005/EA2005-0027.pdf, (consultado abril 2007). GARCA NIETO, N (Dir.) (2004): Gua para la labor tutorial en la universidad en el espacio europeo de educacin superior, disponible en www.ucm.es/info/mide/docs/informe.htm, (consultado abril 2007). GARRISON, D. y ANDERSON, T. (2005), El e-learning en el siglo XXI. Investigacin y prctica, Barcelona, Ediciones Octaedro. GONZLEZ, J.; WAGENAAR, R. (2007): Tuning Educational Structures in Europe, Espaa, Socrates-Tempus. GUITERT, M; ROMEO, T; PEREZ-MATEO, M. (2007): Competencias TIC y trabajo en equipo en entornos virtuales, Revista Universitaria de la Sociedad y el Conocimiento (RUSC), vol. 4 N1, p.1-12. HILTZ, S.R. Y WU, D. (2003). OnLine Discussions and Perceived Learning, en 9th Americas Conference on Information Systems, p. 687-696. INACAP (2007): Procedimiento plataforma ambiente. Aprendizaje docentes, Santiago de Chile, Inacap Sede Virtual. INACAP, 2007; IRIGOIN, M; TARNAPOL, P; FAULKNER, D.; COE, G (Editoras) (2002): Mapa de competencias de la comunicacin para el desarrollo y el cambio social: conocimientos, habilidades y actitudes en accin, Bellagio, Italia, The CHANGE Project/ Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional. MARCELO, C. (2004): Estudio sobre competencias profesionales para e-learning, Andaluca, Consejera de Empleo, Direccin General de Formacin para el Empleo, Junta de Andaluca. MARTIN IZARD, J.F (2005): Tutoring and personalization un virtual teaching en GARCA, F.J; GARCA, J.; LPEZ, M.; LPEZ, R.; VERD, E. (editors), Educational virtual spaces in practice. The odiseame approach, Barcelona, Ariel, p.119-132. MASSY, J. (2002): Quality and e-learning in Europe, Londres, Bizmedia. MIGUEL, M. (Coord.) (2006): Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educacin superior, Madrid, Alianza Editorial. MONEREO, C. (coord.) (2005): Internet y competencias bsicas. Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender, Barcelona, Editorial Gra. MONEREO, C. (2004): La construccin virtual de la mente: implicaciones psicoeductivas, Interactive Educational Multimedia, number 9, p. 32-47. MORENO, F. y SANTIAGO, R. (2003): Formacin online. Gua para profesores universitarios, Espaa, Universidad de la Rioja. RED ENLACES (2001): Manual del tutor virtual, Concepcin, Chile, Direccin de Docencia, Universidad de Concepcin.
134

ROVAI, A.P. (2002). Development of an instrument to measure classroom community, en The Internet and Higher Education, 5 (3), 197-211. SALMON, G. (2004): E-actividades. Factor clave para una formacin en lnea activa, Bacelona, Editorial UOC. SANZ ORO, R. (2005): Integracin del estudiante en el sistema universitario: la tutora, Cuadernos de Integracin Europea, N2 septiembre, p. 69-95. SMITH, C. (Coordinador) (2004): Perfil de competencias del docente de INACAP, Santiago de Chile, INACAP, disponible en http://www.inacap.cl/fed/index2.htm (consultado marzo de 2007). SERRANO, A; MARTNEZ, E. (2003): La brecha digital. Mitos y realidades, Baja California, Mxico, Departamento Editorial Universitaria Universidad Autnoma Baja California. SIGALS, C. (2001). El potencial interactivo de los entornos virtuales de enseanza y aprendizaje en la educacin a distancia, disponible en http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc (consultado abril 2007). TRIB, G. (2005): Ensear a pensar histricamente, Barcelona, ICE Universitat de Barcelona, Horsori Editorial. UNESCO (2004): Educacin para Todos. El imperativo de la calidad. Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, Pars, Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. ZAPATA, M. (2003): Evaluacin de un sistema de gestin del aprendizaje, Revista de Educacin a Distancia, N9, noviembre, p. 1-17.
Notas:
[1] Para ver estadsticas acerca del nmero de usuarios de Internet recomendamos el sitio http://exitoexportador.com/stats.htm y la tendencia de inscripcin de dominios en http://www.isc.org/index.pl?/ops/ds/ [2] El concepto de una licencia para conducir computadores nace en Finlandia en 1994. La Sociedades Informticas Europeas desarrollan esta idea y en 1996 crean la Fundacin ECDL (European Computer Driving Licence) con el fin de desarrollar el uso de las Tecnologas de Informacin y atacar los problemas de brecha digital. Esta Fundacin es la encargada de desarrollar un estndar en habilidades de uso de las Tecnologas de Informacin a nivel de usuarios bsicos (no expertos) y difundirlo dentro y fuera de Europa. Fuera de Europa, ste pasa a llamarse ICDL (International Computer Driving Licence), licenciando la Fundacin ECDL a Instituciones sin fines de lucro del mbito de transferencia tecnolgica y desarrollo de las personas, para la adaptacin, transferencia e implementacin del Programa. ICDL es hoy un Programa de Certificacin Internacional presente en ms de 90 pases, en los 5 continentes y traducido a 25 idiomas.
135

Para citar este artculo puede utilizar la siguiente referencia: VSQUEZ, Mario (2007): Tutor virtual: desarrollo de competencias en la sociedad del conocimiento. GARCA CARRASCO, Joaqun & SEOANE PARDO, Antn M (Coords.) Tutora virtual y e-moderacin en red [monogrfico en lnea]. Revista Electrnica Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. Vol. 8, n 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_vasquez.pdf > ISSN 1138-9737
136

Seccin Segunda: Anlisis de experiencias de tutora y e-moderacin en red en contextos universitarios
LAS FUNCIONES DOCENTES PRESENCIALES Y VIRTUALES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
En este trabajo abordamos desde un punto de vista emprico las funciones del tutor online, segn las opiniones que vierte el profesorado universitario participante en un foro de discusin durante la realizacin de un curso de formacin sobre La Enseanza a travs de Internet, en la Universidad de Granada. Realizamos un anlisis de contenido del conjunto de las intervenciones para obtener resultados acerca de las visiones del profesorado universitario, en un primer momento sobre las funciones del tutor en la clase presencial y seguidamente en la clase online, segn las distintas reas de conocimiento a las que pertenecen los participantes. Se pone de manifiesto la problemtica que el profesorado universitario reconoce que existe ante la modalidad online de labor tutorial, por su dedicacin docente.
Palabras clave: Funciones docentes, Educacin Superior, tutora virtual
137

THE DUTIES OF FACE-TO-FACE AND VIRTUAL PROFESSORS OF THE UNIVERSITY BODY
In this job we deal with the duties of the on-line tutor from an empirical viewpoint, according to the opinions which are conveyed by the participating university body in a discussion forum during the production of vocational training about Teaching through the Internet, at the University of Granada (Spain). We carry out an analysis of the content of the duties as a whole in order to obtain results about the visions of the university body, firstly about the tutors duties in face to face classes and secondly in on-line classes, according to the different areas of knowledge of the participants. It also highlights the difficulties that the university body recognizes before the on-line methods of the tutorial work, due to the dedication of the professor.
Keywords: Duties of professors, Teacher Competencies, teacher role, virtual tutorship, online tutoring
138

LE PROFESSORAT UNIVERSITAIRE: SES FONCTIONS EN COURS TRADITIONNELS ET EN COURS VIRTUELS.
Dans ce travail, nous traitons, dun point de vue empirique, les fonctions du tuteur en ligne, partir des opinions exposes par le professorat universitaire ayant particip un forum de discussions au cours de la ralisation dune formation sur lEnseignement au moyen de lInternet, lUniversit de Grenade. Nous ralisons une analyse du contenu de lensemble des interventions afin dobtenir des rsultats relatifs aux points de vue du professorat universitaire, tout dabord les fonctions du tuteur en cours traditionnel et ensuite dans la classe en ligne, et ce, selon les divers domaines denseignement auxquels appartiennent les participants. Nous mettons galement en vidence la problmatique qui existe, daprs les professeurs, face la modalit en ligne du travail de tutorat, en raison de la charge de cours de ceux-ci.
Mots clefs: Charges de cours du professeur, ducation suprieure, pdagogie universitaire, tutorat virtuel
139

LAS FUNCIONES DOCENTES PRESENCIALES Y VIRTUALES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO Mara Jess Gallego Arrufat [1] mgallego@ugr.es Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Granada 1.- INTRODUCCIN En la actualidad estamos asistiendo a un movimiento que trata de reconocer la importancia de la docencia en la Universidad. Paradjicamente, ha sido a raz de desplazar al docente de su papel tradicional, de la enseanza basada en el profesorado, para situar al estudiante como verdadero protagonista del proceso didctico. Sea como fuere, lo cierto es que, gracias al proceso de convergencia europeo, asistimos a cierto cambio por parte de las instituciones universitarias y la administracin educativa en su conjunto, valorando en mayor medida la docencia, frente a la exclusividad de la investigacin que vena siendo considerada en las evaluaciones profesionales hasta fechas recientes. Es as como podemos afirmar que, adems de la investigacin y junto a las labores de gestin, la docencia es un elemento clave a valorar en el conjunto de las funciones a desempear por el profesorado universitario. Sin duda, un docente es tal por ser profesor o profesora (no tanto investigador ni investigadora), y la habilidad para desarrollar con xito su funcin est lgicamente relacionada con ms con la enseanza que con cualquier otra tarea. Ahora bien, qu opinin tiene el propio profesorado sobre las funciones a desempear en su profesin?, qu convicciones expresan los docentes en un foro de discusin realizado como parte de una actividad formativa desarrollada en la Universidad?. Para evitar posibles fracasos, las reformas deben tener en cuenta la visin de los protagonistas. De ella nos ocupamos a continuacin.
2.- MARCO TERICO 2.1.- La funcin docente y el Espacio Europeo de Educacin Superior La nueva Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la anterior Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades no ha redefinido las funciones
140

dispuestas en el artculo primero de la LOU para el profesorado, que siguen siendo: (a) La creacin, desarrollo, transmisin de la ciencia, la tcnica y la cultura; y (b) La preparacin para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicacin de conocimientos y mtodos cientficos y para la creacin artstica. Podemos considerar estas funciones como el motor-clave para la mejora de la calidad en Educacin Superior, que han sido histricamente y son en la actualidad inherentes a la profesin docente. En los niveles no universitarios existe acuerdo en la consideracin del profesorado como motor de cambio. En el nivel universitario, tambin otros agentes (estudiantes, gestores, etc.) ofrecen la garanta y el apoyo para ello. Sin embargo, la escasa consideracin del factor humano (profesorado) fue una de las principales causas del fracaso (con excepciones) de los denominados nuevos planes de estudio en nuestro pas (Valcrcel, 2004). Hoy la masificacin, el excesivo nmero de crditos por curso y la falta de formacin son, entre otros, motivos de peso para obstaculizar los objetivos de Bolonia. En la estrategia de preparacin para la convergencia europea en Educacin Superior, el profesorado debe considerarse un factor crtico. La investigacin dirigida por Valcrcel (2004) propone dedicar tiempo y esfuerzos notables en su mentalizacin, formacin e implicacin en paralelo al desarrollo de los marcos europeos universitarios, realizando propuestas especficas, como la definicin de una nueva dedicacin docente o medidas de incentivacin del profesorado, entre otras. El profesor universitario ante el EEES ha de aadir a sus funciones tradicionales como docente e investigador una tercera funcin como tutor. Es as como en el estudio de Garca Nieto (Dir.) (2004) se definen tres grandes funciones asociadas a este rol: Una funcin instructiva, relacionada con la transmisin del saber. Una funcin investigadora, mediante la que debe contribuir al avance de la ciencia y la bsqueda de verdades cientfica y nuevos saberes. una funcin formativa o tutorial, mediante la cual debe cultivar la formacin de los estudiantes en cuanto a sus actitudes, hbitos y eso que se denomina el estilo universitario. El proceso poltico de armonizacin europea no es ajeno a la realidad social, cientfica y tecnolgica y quiere contribuir a un cambio en esta lnea en la funcin docente. Se pretende, por tanto, que al ser el estudiante el verdadero protagonista en su tarea de formacin el docente se convierta en una ayuda para su aprendizaje. Es por esto que, en este contexto, el profesorado deber ser: Un estructurador de la materia y los conocimientos que imparte. Un motivador del alumnado, que le haga saborear lo que aprende. Un gua-orientador en los procesos de aprendizaje, en la maduracin y desarrollo global del alumno. Un evaluador de procesos y productos educativos.
141

Se subrayan las funciones de gua, orientador, asesor y facilitador de recursos y herramientas de aprendizaje frente a ser fuente de conocimiento. Por tanto, el docente ha dejado de ser slo fuente del conocimiento para desarrollar, adems, funciones de gua, orientador, asesor y facilitador de recursos y herramientas de aprendizaje. Esto hace que: adems de tener la responsabilidad del contenido, el profesor haya de participar en el proceso de diseo y elaboracin de los materiales de aprendizaje, en los procesos de distribucin de los mismos y en los procesos interactivos de intercambio de informacin, opiniones y experiencias o en las tutoras, as como en la actualizacin y mejora de los materiales (Salinas, 2004). 2.1.1.- Perfil del nuevo profesor En el proyecto sobre la preparacin del profesorado diseado ante la convergencia europea (Valcrcel, 2004), destacan dos tipos de competencias aadidas a la consideracin del docente como experto en la disciplina acadmica (con sus facetas tanto bsicas como aplicadas). Son las competencias bsicas y profesionales. Como competencias bsicas subrayan: Cognitivas Meta-cognitivas Comunicativas Gerenciales Sociales Afectivas
Y, como competencias profesionales: Conocimiento del proceso de aprendizaje Planificacin de la enseanza y de la interaccin didctica Utilizacin de mtodos y tcnicas didcticas pertinentes Gestin de la interaccin didctica y relaciones con alumnos Evaluacin, control y regulacin de la propia docencia y aprendizaje Conocimiento de marcos legales e institucionales (derechos/deberes de profesorado y estudiantes)
Slo cuando se ha planteado un nuevo enfoque de los objetivos y funciones de la Universidad que camina hacia el EEES es cuando se ha hecho visible la necesidad de replantear la formacin docente del profesorado universitario, con el fin de que sea capaz de facilitar el aprendizaje de sus alumnos (competencias profesionalizadoras), localizndose aqu, y no en otro lugar, el centro de su actividad docente. Es decir, un profesor reflexivo que sea crtico consigo mismo, capaz de analizar su enseanza y el aprendizaje de sus alumnos, flexible, con dominio de tcnicas pedaggicas, y abierto al cambio.
142

En trabajos como los de Zabalza (2003) o Garca Nieto y otros (2004) se pone de manifiesto un nuevo perfil de profesor universitario, de quien se espera que:
Sea un experto en el conocimiento y uso de fuentes de la disciplina que imparte. Disponga de criterios adecuados para seleccionar los materiales de enseanzaaprendizaje adecuados en cada momento y para cada tipo de estudiante. Supervise y oriente el trabajo del alumno. Disee y organice adecuadamente las secuencias de aprendizaje. Ofrezca informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas. Maneje convenientemente las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Evale no slo conocimientos, sino capacidades y competencias. Reflexione e investigue sobre la enseanza. Se identifique con la institucin y sea capaz de trabajar en equipo.
Este importante cambio supone una adaptacin, incluso una nueva concepcin de la funcin del profesor universitario, en la que la tutora (acadmica, personal o profesional) alcanza especial relevancia. Como consecuencia, en el listado de competencias anterior habra que aadir (Zabalza, 2003), que: Sepa comunicarse y relacionarse con los estudiantes, creando un clima de clase positivo, manifestando sensibilidad hacia las necesidades y problemas que pueda plantear cada estudiante en su proceso de aprendizaje, permitindole los mrgenes necesarios de autonoma y estimulndole en su proceso formativo; y Tutele adecuadamente a los estudiantes para conseguir el mximo aprovechamiento de sus potencialidades y recursos.
Indudablemente existen muy distintas tareas vinculadas a la responsabilidad que tienen los docentes de que los estudiantes aprendan o no. Depende en gran medida de su profesionalidad, siempre vinculada a las dificultades a las que deben hacer frente. Pero quizs el principal problema sea la ausencia (o escasez en el mejor de los casos) de formacin docente que tiene el profesorado universitario en este sentido. Cuando se tratan de analizar las distintas funciones comprendidas en el triple eje de docencia-investigacin-gestin en la actividad del profesorado, la tendencia mayoritaria es que existe una clara descompensacin entre lo que se hace, lo que se considera adecuado y lo que se valora. Por ejemplo, en el estudio de Arquero y Donoso (2004) el 90% de los casos indican que la docencia debiera tener un peso mayor que el que tiene y, al contrario, en el 82% de los casos consideran que la investigacin est sobrevaluada. 2.2.- Modelos didcticos y entornos cambiantes en la Universidad Debemos reconocer que es preciso realizar un mayor esfuerzo en la formacin didctica del profesorado sobre todo novel, que aprende su funcin docente mediante un proceso de socializacin que es en parte intuitivo, autodidacta y que sigue la rutina de los mayo-
143

res (Snchez, Perales y Chiva, 2002). Presiones e influencias a nivel personal, institucional, de clase y social hacen que los docentes experimenten serias dificultades para desarrollar su competencia profesional, al tiempo que el profesorado ms veterano representa con frecuencia modelos tradicionales de comunicacin profesor-alumno, basados en el protagonismo del profesor en la comunicacin (Rosales, 2001). Por otro lado, el profesorado con ms aos de servicio se encuentra necesitado de formacin ante los nuevos entornos en los que desarrollar su ejercicio profesional. As, se han distinguido con carcter general dos modelos, tradicional y constructivista, en los procesos formativos universitarios. El primero caracterizado por clases fundamentalmente expositivas; el profesor acta de transmisor de conocimientos y el alumno es un receptor pasivo que se limita a tomar apuntes de forma mecnica; se favorece el aprendizaje memorstico y existe una comunicacin unidireccional profesor-alumno. Se centra en el mtodo expositivo, es decir, en la transmisin acadmica de conocimientos, y se vincula bsicamente al estudio de los contenidos de las disciplinas acadmicas. El segundo apoyado en la construccin de conocimiento, ya que el conocimiento no es el resultado de una copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo, por el que la informacin externa es interpretada y reinterpretada por la mente de los estudiantes, que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes. De ah un modelo de enseanza-aprendizaje alternativo en el que las clases sean dialogadas; donde el profesor acte de estimulador de la participacin (planteando actividades variadas y formulando preguntas al alumnado) y donde el alumno adopte un papel activo; clases donde se fomente el aprendizaje comprensivo, la aplicacin de conocimientos y la toma de decisiones; y donde la comunicacin sea bidireccional. La incorporacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) aade nuevas posibilidades de comunicacin, y nos plantea el reto de flexibilizar los procesos de enseanza, de gestionar nuevos ambientes de aprendizaje que combinen la individualizacin de la enseanza con la participacin y colaboracin en grupo, proponer experiencias de aprendizaje de calidad desde comunidades virtuales de aprendizaje (Prez i Garcias, 2004; Salinas, 2004). Si bien es cierto que el diseo metodolgico y las estrategias didcticas movilizadas pueden dibujar -o no- cursos online con una relacin frecuente entre profesores y alumnos, como tambin, por otra parte, cursos presenciales con un modelo de comunicacin unidireccional -o con mltiples ocasiones de dilogo y participacin de los estudiantes-. La diferencia reside en el modelo didctico y no tanto en la modalidad basada en la tecnologa (modalidad virtual o no presencial versus modalidad face-to-face o presencial). Tanto en una modalidad como en otra, en los nuevos entornos de formacin las estrategias didcticas se dividen en aquellas que tienden a la individualizacin de la enseanza, el trabajo en gran grupo y el trabajo en grupos. Cuando el alumno trabaja solo, de forma autnoma, se requiere una interaccin entre profesor y alumno de cara a la orientacin, seguimiento y control individualizado, para realizar tareas basadas en la recuperacin de
144

la informacin, que el alumno acte como ayudante, contrato de prcticas a travs de la red, o estudio con materiales interactivos. En la exposicin y participacin en gran grupo tambin los objetivos de aprendizaje son individuales, pero se trabaja mediante la exposicin didctica, exposiciones de estudiantes, preguntas al grupo, simposio, mesa redonda o panel, o entrevista o consulta pblica. Finalmente, las tcnicas de trabajo en grupos tambin requieren de la intervencin del profesor para aportar normas, estructura de la actividad y realizando el seguimiento y valoracin de las actividades. Aqu el abanico de posibilidades es amplio, desde el debate y foro hasta pequeos grupos de discusin, pasando por la rueda de ideas o las simulaciones (Prez i Garcias, 2004). Parece claro, pues, que emerge una nueva enseanza universitaria que supone unas nuevas competencias y roles en el profesor, entre los que sobresale de una manera especial y en consonancia con los aires que soplan del Espacio de Convergencia Europea de Enseanza Superior, el de tutor-orientador-asesor del alumnado. 2.3.- La accin tutorial en la Universidad: Experiencias Sera un error considerar que la tutora es una funcin nueva del profesor universitario, puesto que se viene desarrollando, como tarea de acompaamiento del estudiante desde sus orgenes como institucin. Sin embargo, no es menos cierto que se incorpora de manera explcita a la Universidad espaola a partir de los aos setenta y en la actualidad, que el centro de atencin ms que la enseanza del profesor es el aprendizaje del estudiante, es cuando se hace ms necesaria (Consejo de Coordinacin Universitaria, 2006). Tradicionalmente existe coincidencia en que las actuaciones tutoriales se desarrollan en tres mbitos: la orientacin personal, la orientacin acadmica y la orientacin vocacional y profesional. Actuaciones encaminadas a la consecucin de la madurez y la autonoma (mbito personal); ayudas al estudiante a mejorar su rendimiento acadmico, formndolo en estrategias de aprendizaje y ensendolo a utilizar sus capacidades para evolucionar (mbito acadmico); e informacin y apoyo en decisiones sobre itinerarios formativos, salidas profesionales e insercin en el mundo laboral (mbito profesional) son el contenido bsico de las actuaciones tutoriales. Son numerosas las experiencias institucionales que tienen en comn el objetivo de tratar de superar el modelo centrado exclusivamente en la resolucin de dudas, para ampliarlo a otros mbitos ms generales, tales como facilitar la incorporacin a la universidad de los nuevos estudiantes, la configuracin del propio itinerario formativo, e incluso la orientacin profesional. Teniendo en cuenta tanto lo real como lo deseable, en las universidades se vienen desarrollando experiencias en las que sobresalen las tutoras y la atencin a los estudiantes como factor que incide en la calidad del servicio educativo que se ofrece en la Universidad. Las relaciones personales que se establecen, especialmente entre los profesores y los estudiantes, y de todos ellos con la institucin, son un elemento crucial para la mejora de la calidad que ofrece el sistema. Se aprecia, pues, que es necesario que los docen-
145

tes establezcan relaciones y realicen actividades dirigidas a la atencin personal y de grupos de estudiantes y a la coordinacin de su labor con los mbitos acadmico, administrativo y de gestin; por su parte, que los estudiantes han de implicarse en aquellas actividades que tienen como finalidad la orientacin personal de cada uno de ellos, as como en aquellas otras que estn encaminadas a la mejora de la actividad docente e investigadora de los grupos que componen las diversas titulaciones. La integracin en el Espacio Europeo de Educacin Superior y la nueva visin que aporta de la universidad como institucin donde el estudiante va a aprender a aprender, conlleva la existencia de rganos unipersonales y colegiados, como parte del cambio en profundidad en la estructura de las titulaciones. Se propone en cada titulacin, como rgano colegiado de gestin acadmica, la Comisin Acadmica de Titulacin (CAT), y, como rganos colegiados de planificacin y evaluacin docente, los Equipos Docentes de Grupo-Curso (EDG); como rganos unipersonales de gestin estn el Coordinador de Titulacin (CT) y los Coordinadores Acadmicos de Grupo-Curso (CAG). Esta propuesta implica, consecuentemente, que la labor de orientacin y tutora debera realizarse como un proceso continuo en el que se superponen tres funciones diferentes: (a) una funcin de diagnstico: el profesor-tutor debe conocer a cada uno de los estudiantes tutelados para poder realizar con acierto y eficacia el asesoramiento personal; (b) una funcin de informacin: el profesor-tutor ha de estar en condiciones de poder responder a las demandas de orientacin que se le hacen o a las situaciones problemticas nuevas que se les plantean; y (c) una funcin de asesoramiento: el profesor-tutor debe sintetizar su proceso de orientacin en el ofrecimiento de orientaciones concretas que den respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes (Fernndez de Haro, 2004). El profesorado-tutor desarrolla acciones o tareas educativas con cada estudiante, con los profesores que imparten docencia en el grupo clase donde estn integrados los estudiantes cuya tutela tiene encomendada y con los rganos de gobierno de la Facultad. En la prctica de la accin tutorial, segn esta propuesta, se considera, entre otras cosas, que: La adscripcin de los estudiantes a cada profesor-tutor se hace por asignacin automtica o por eleccin, si algn estudiante lo solicita, respetando el cupo de estudiantes que se haya asignado por profesor-tutor (aproximadamente 10 estudiantes/tutor). El profesor-tutor que inicia esta actividad con un grupo de estudiantes ha de permanecer con ellos mientras cursan la titulacin, salvo que expresamente alguna de las partes solicite razonadamente lo contrario. Los profesores-tutores deben impartir docencia en la titulacin a la que pertenecen sus estudiantes tutelados. En nuestro contexto, son interesantes las experiencias de tutora entre compaeros (TEC) que se estn desarrollando entre estudiantes de doctorado y alumnos de primeros cursos de las titulaciones de grado, como parte de los planes de accin tutorial (PAT) y
146

de los proyectos de innovacin en tutorias (PIT). Las experiencias estn dando mayor utilidad a la tutora de la que ha tenido hasta el momento, sobre todo con estudiantes de primer curso, implicndose en alguna de ellas tambin el personal de administracin y servicios PAS- (biblioteca, secretara, servicio de informtica). En sntesis, el informe del Consejo de Coordinacin Universitaria del MEC (2006) agrupa las experiencias en tres modelos diferentes: Tutoras de acompaamiento y asesoramiento, bien para estudiantes de primer curso, bien a lo largo de toda la carrera. Tutoras personalizadas, vinculadas a la implantacin de los crditos ECTS. Tutoras de iguales (entrenamiento de estudiantes de ltimos cursos para acompaar a los estudiantes noveles). Los modelos tutoriales varan de acuerdo a la organizacin y planificacin de cada institucin, entre individuales y colectivos, presenciales o a distancia y obligatorios u optativos, y se presentan tcticamente segn distintas combinaciones entre tales variables. Destacan la tutora individualizada vs. tutora grupal, el apoyo del tutor y la gestin de la mentora (tutora entre iguales), as como la teletutora, de la que nos ocupamos seguidamente. 2.4.- Las funciones del tutor en ambientes virtuales La funcin tutorial, en ambientes virtuales de aprendizaje, consiste en la relacin orientadora de uno o varios docentes respecto de cada alumno en orden a la comprensin de los contenidos, la interpretacin de las descripciones procedimentales, el momento y la forma adecuados para la realizacin de trabajos, ejercicios o autoevaluaciones, y en general para la aclaracin puntual y personalizada de cualquier tipo de duda (Padula, 2002; Valverde y Garrido, 2005). El docente en ambientes de aprendizaje virtual deja de ser instructor directo y pasa a ser facilitador. La idea de gua es la que aparece en mayor medida entre las funciones del tutor. Simplemente ofrece al estudiante herramientas y pistas que le ayuden a desarrollar su propio proceso de aprendizaje, a la vez que atiende sus dudas y necesidades. Es por ello que, en la enseanza virtual, cabe diferenciar indudablemente entre profesores autores de contenidos y profesores tutores. Es decir, el profesor o tutor puede a su vez ser el autor de los contenidos, aunque normalmente estas figuras quedan claramente diferenciadas. El tutor ser la persona encargada de tener un contacto directo con el alumno, predisponindolo y asesorndolo en el seguimiento de la asignatura. Es la figura que ha de evitar la desmotivacin y el abandono del estudiante en su proceso autoformativo. Las labores del tutor son bsicamente cuatro (Cevug, 2003): Tareas de orientacin, motivacin y seguimiento; Tareas de resolucin de dudas (tutoras virtuales); Tareas de evaluacin continua; y
147

Tareas de definicin del plan docente, sta ltima en cooperacin con el coordinador-profesor responsable de la asignatura.
El trabajo de Valverde (Dir.) (2003) compendia una excelente revisin sobre las tareas y funciones del tutor online en cursos desarrollados a travs de entornos virtuales de enseanza-aprendizaje. En la mayora destaca la funcin social y organizativa del tutor, si bien es cierto que algunas aportaciones aaden funciones administrativas y tcnicas. No obstante, bsicamente los atributos del tutor son una suma de sus caractersticas pedaggicas y de sus capacidades como animador/facilitador de un colectivo con el que habitualmente no se rene fsicamente. En algunas experiencias de autoaprendizaje online (Seoane y Garca Pealvo, 2006) se han distinguido hasta tres formas de intervencin tutorial: Tutor acadmico. Elabora la unidad didctica de su mdulo, organiza las actividades que debe de realizar el alumno y le orienta, ayuda, motiva y acompaa. Estos tutores son expertos en la materia, y son los encargados de garantizar el cumplimiento de los objetivos establecidos para cada unidad por parte de cada uno de los alumnos de su grupo, de organizar y ejecutar el plan de actividades, de dinamizar el trabajo y la interaccin y de evaluar el proceso. Son los autnticos profesores de cada mdulo. Tutor psicopedaggico. Este tutor interviene a solicitud de los tutores acadmicos o personales, tanto para proporcionarles estrategias didcticas a los tutores como para orientar las eventuales dificultades de aprendizaje a estudiantes concretos, proporcionando orientaciones, ofreciendo las oportunas modificaciones, necesarias para garantizar la flexibilidad e interviniendo en los casos en los que se producen dificultades de aprendizaje con una materia concreta en un grupo concreto. Tutor personal. Figura propia de los sistemas universitarios anglosajones. Este tutor sirve de referencia ante cualquier dificultad que pudiera sobrepasar las competencias del tutor acadmico, realiza un seguimiento individual del alumno para que alcance los objetivos generales y se pone como consejero o gua a disposicin del alumno si necesita algn tipo de orientacin (mentoring, counseling).
En la universidad pblica presencial no existe tradicin ni compromiso con los diferentes tipos de tutoras expuestos, introducindose de forma paulatina otras modalidades de tutora en la Universidad a medida que se camina hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). En la creacin de comunidades virtuales de aprendizaje, el rol del tutor es fundamental. Lejos de ser reemplazado, en los cursos online el tutor es quien plantea las actividades de aprendizaje; coordina, organiza y gestiona los grupos; anima a la participacin; plantea mecanismos de adecuacin de la tecnologa al grupo; crea espacios y situaciones de
148

comunicacin educativa en funcin de las caractersticas del curso, de los objetivos, contenidos y de la disponibilidad tecnolgica y de la concepcin que tenga de la enseanza (Prez i Garcias, 2004). Mientras que en la Universidad es frecuente que una sola persona asuma todas las funciones docentes, en ambientes virtuales para la enseanzaaprendizaje (EVEA) es habitual contar con profesionales distintos: diseadores del curso, creadores de contenidos, tutores personales y facilitadores. En estos sistemas exclusivamente a distancia se pueden dibujar dos sistemas de tutora: tutora horizontal (sistema que diferencia el tutor personal de los facilitadores, que son profesores-tutores que dinamizan las actividades) y tutora transversal (sistema que rene diferentes tutores que coordinados desempean tanto el rol de tutor personal del alumno como el de facilitador).
3.- OPINIONES DEL PROFESORADO: ESTUDIO EMPRICO. Hemos optado por la realizacin de una investigacin de carcter exploratorio y comprensivo, por lo que el estudio de caso ha sido el mtodo de investigacin escogido al ser ms apropiado, con el objeto de comprender e interpretar las visiones del profesorado acerca de sus propias funciones docentes. 3.1.- Punto de partida y objetivos de la investigacin En este estudio el punto de partida ha sido una actividad formativa institucional en la que el profesorado ha participado con carcter voluntario, en la modalidad de curso semipresencial (blended-learning), con 8 horas presenciales y 42 virtuales. El propsito general es describir y explorar el pensamiento del profesorado acerca de su propio rol docente, teniendo en cuenta que la situacin genera libertad y sinceridad en la expresin de sus opiniones, aun sin ser annimas, al tiempo que se produce tras la reflexin cuidada y deliberacin esmerada provocada por la participacin en un foro profesional compartido con los colegas del curso. La comunicacin escrita asncrona facilita, sin duda, la reflexin de los participantes. La investigacin tambin nace de un inters profesional, alimentado por la experiencia docente con tecnologas de la informacin y comunicacin, as como por innovaciones en entornos virtuales de formacin en las que venimos invirtiendo bastante tiempo y esfuerzo desde hace algunos aos, y para poder contrastar la opinin personal con la de otros compaeros de diferentes reas de conocimiento. Por tanto, los objetivos generales que han guiado el desarrollo de la presente investigacin han sido: Explorar las visiones del profesorado universitario acerca de sus funciones docentes presenciales y no presenciales.
149

Realizar un anlisis fiel a la realidad de las opiniones sobre funciones docentes en entornos virtuales (EVEA) del profesorado universitario. Aportar sugerencias de cara al cometido del tutor universitario en el contexto del EEES.
3.2.- Los participantes en el estudio En la consideracin de los distintos grupos de profesorado (N=17) hemos tenido en cuenta la distribucin que realiza la ANECA de las reas de conocimiento entre los diversos comits y campos de evaluacin. Dicha agrupacin aparece, con sus correspondientes porcentajes de representacin, en la tabla 1.
Agrupacin de reas de conocimiento Ciencias sociales Ciencias jurdicas Ciencias de la salud Ciencias experimentales % 30 24 12 18 18 Campos Ciencias de la Educacin Ciencias del Comportamiento Derecho CC de la Salud Matemticas y Fsica Estadstica Tecnologas de la Informacin y de las Comunicaciones Tecnologas de la Produccin, Construccin y Transporte % 24 6 24 12 6 12 12 6
Enseanzas tcnicas Total N=17
Tabla. 1. Participantes en el estudio.
3.3.- Recogida y anlisis de la informacin La recogida de informacin se ha realizado mediante la recopilacin de las interacciones, as como la participacin en el foro. El progreso en el caso objeto de estudio (el grupo natural de participantes) ha sido as transparentemente observable. 3.3.1.- Anlisis de contenido Hemos abordado de forma sistemtica el anlisis del contenido de las intervenciones realizadas por los docentes en el foro de discusin y orientado a generar constructos y establecer relaciones entre ellos, constituyndose esta metodologa en un camino para llegar de modo coherente a la teorizacin (Goetz y Le Compte, 1981). El ordenamiento que implica una sistematizacin se ha llevado a cabo de acuerdo con ciertas categoras o criterios emergentes, no preestablecidos, empleando el mtodo de la comparacin constante (MCC). El proceso de interpretacin, en este caso, se ha llevado a cabo con el propsito de descubrir conceptos y relaciones y de organizarlos en esquemas tericos explicativos (Valles, 1997), mediante comparacin, contrastacin, agregacin y ordenacin.
150

3.4.- Resultados A continuacin, tras el anlisis de las intervenciones, mostramos las principales funciones docentes que indica el conjunto de los participantes. El nivel de inferencia es relativamente bajo, puesto que en el foro, denominado tutorizacin online, la actividad propuesta en un primer momento para invitar a la participacin es indicar funciones de un profesor presencial y de un tutor virtual. Con el MCC analizamos ms de 700 lneas de contenido. 3.4.1.- Opiniones generales sobre funciones docentes presenciales y virtuales En la tabla 2 sealamos las funciones que han surgido inductivamente, manteniendo la distincin presencial no presencial segn es realizada por los propios docentes. Con el signo (*), repetido tantas veces como ocurrencias aparecen, visualizamos el mayor acuerdo frente a opiniones manifestadas en menor medida.
Funciones docentes Diseo de programa-gua con objetivos, contenidos, planificacin docente y evaluacin Motivar a los estudiantes Dinamizar al grupo a travs de actividades y trabajos Explicar contenidos tericos Ensear aplicaciones prcticas Resolver dudas y problemas Adaptar materiales y contenidos al individuo Realizar evaluacin continua y final Tutorizar al estudiante Proporcionar medios y recursos online para el autoaprendizaje y profundizacin Proponer actividades complementarias Elaborar los contenidos Preparar prcticas de la materia Adaptar programacin y procedimientos segn feed-back o factores no previstos Seguimiento de cada estudiante Establecer y coordinar cauces de comunicacin Preparar presentaciones y otros materiales auxiliares Apoyo tcnico Colaborar con el profesor responsable (y/o autor de contenidos) y adecuar metodologa Sugerir mejoras para revisin del sistema Presenciales ******** ******* ******* ************ ****** ******* ** ************ ************* ***** **** *** *** * *** ** ** *** Online ** *********** ********* ** * ********** **** ********** **** *********** **** ***** * *** ******
Tabla. 2. Funciones sealadas por el profesorado
De acuerdo con estos datos, el profesor presencial tutoriza a los estudiantes, les explica contenidos y les evala. Sirva como ejemplo de pensamiento-tipo el de una profesora de
151

enseanzas tcnicas, como reflejo de la opinin habitualmente compartida en torno a la actuacin del profesorado universitario, que debe: - Preparar contenidos e impartir la clase de forma clara y concisa, dejando establecidos los objetivos de la materia. - Facilitar la bibliografa y material de apoyo adecuados en relacin con la materia. - Evaluar de forma objetiva los conocimientos adquiridos por el alumno. - Realizar tutoras. - Si la asignatura tiene crditos prcticos, preparar prcticas de laboratorio, visitas a obra, trabajos de campo... (Prof.#15). Por otro lado, el profesor en las clases online preferentemente debe motivar a los estudiantes y proporcionarles medios y recursos online para el autoaprendizaje y la profundizacin. Debe resolver dudas y problemas, realizar evaluaciones continuas y finales, y dinamizar al grupo a travs de actividades y trabajos. Sucintamente hay que observar que tambin aparece en un significativo nmero de ocasiones el hecho de establecer y coordinar cauces de comunicacin como una nueva funcin del profesorado en entornos virtuales, inexistente en el caso de la clase presencial (?). Tanto en un caso como en otro, la labor tutorial aparece exclusivamente enfocada a la tutora acadmica (y no tanto personal o profesional). Incluso en un caso se llega a criticar la denominacin tutor on-line en lugar de docente, aplicada al profesorado universitario y argumentando los profesores en este sentido. Uno de ellos dice: no entiendo por qu no podemos seguir llamndonos profesores, cuando la tutorizacin siempre ha formado parte de nuestra actividad docente (Prof.#11). Es, por otro lado, la opinin de los estudiantes, quienes consideran que la tutora ha de ser desempeada por los profesores preferentemente y no confan tanto en la figura de un profesional que solo se dedicara a tutelar a los alumnos o en la posibilidad de la tutora entre iguales (Rosales, 2001). En la misma lnea en el estudio de Lobato, Del Castillo y Arbizu (2005) slo aparecen destellos de una orientacin personal y acadmico-profesional. La referencia, ciertamente minoritaria, a una intervencin en una dimensin de crecimiento o desarrollo personal, de integracin y de asesoramiento en la toma de decisiones del alumnado, no deja de ser espordica y solamente de algunos profesores en su prctica tutorial. Los datos del estudio dirigido por Garca Nieto (2004) son anlogos: la mayora (el 60%) se decanta por la tutora por asignatura. Es el procedimiento ms tradicional y en el que los profesores se sienten ms seguros ya que es el asociado a su tarea principal como profesores. El resto de sistemas, por grupo de estudiantes durante un curso (372%) y por grupo a lo largo de la carrera (322%) son utilizados en menor medida. Incluso hay un 12% que no seala ninguno, frente al 88% que s reconocen hacer algn tipo de tutora. Los profesores apuestan por un modelo tutorial en el que predominan acciones encaminadas a orientar sobre la asignatura, y, en menor medida, sobre las competencias a desarrollar en el alumno y la orientacin sobre el itinerario acadmico-profesional.
152

Seguidamente mostramos los resultados referidos a las funciones docentes virtuales segn grandes reas temticas: en primer lugar Ciencias sociales y jurdicas y, a continuacin, Ciencias experimentales, de la salud y enseanzas tcnicas, aproximndonos as a lo expresado en nuestra investigacin por un 54% y 48% del conjunto del profesorado, respectivamente. Ciertamente faltan Artes y humanidades, debido a las adscripciones del profesorado participante en la actividad formativa objeto del presente anlisis: La Enseanza a travs de Internet. 3.4.2.- Opiniones profesorado de Ciencias sociales y jurdicas Teniendo en cuenta que en este grupo incluimos el profesorado de Educacin, Derecho y Psicologa, seguidamente mostramos en la tabla 3 las referencias sobre las funciones docentes en ambientes virtuales, a partir del anlisis de los prrafos escritos por los participantes en el transcurso de la actividad.
Funciones docentes virtuales Facilitar a estudiantes contenidos bsicos Facilitar a estudiantes contenidos complementarios Resolver dudas y retroalimentacin Motivar al estudiante Adecuacin metodologa y Organizacin de las actividades del grupo Evaluacin del aprendizaje Proporcionar recursos y materiales de apoyo y complementarios Promover la participacin y dinamizar y coordinar el debate. Procurar la integracin Administracin y gestin del aula virtual Apoyo tcnico Sugerencias de mejora del sistema Realizacin gua de estudios Derecho ** ** *** *** * ** ** ** * * * Educacin *** * ** ** ** * **** * * * Psicologa * * * * * *
Tabla.3. Funciones docentes segn el profesorado de Ciencias sociales y jurdicas
La animacin a la participacin y la motivacin de los estudiantes junto a la resolucin de dudas son las funciones que destacan en mayor medida. Sobre la primera, la expresin de uno de los docentes es: Aclarar, a travs de los diversos medios que ofrece Internet (correo electrnico, chat, foros, etc.), las dudas que puedan surgirle al alumno a la hora del estudio de la asignatura (Prof.#16). En todas las ocasiones los docentes se refieren a la tutora acadmica, apareciendo slo una alusin a otros tipos Quizs podramos opinar sobre otras (en coordinacin con otros tutores, coordinadores, servicios...) ms enfocadas hacia la orientacin profesional, atencin psicolgica y sociopedaggica de los estudiantes, y no dirigirnos estrictamente hacia las materias (Prof.#4).
153

La opinin acerca de que la distancia que supone la enseanza virtual obliga/estimula al alumno a buscar materiales ms o menos coordinado por el profesor-tutor, el cual ofrece una serie de recursos mnimos como contenidos y estimula la bsqueda autnoma de informacin es compartida por la mayora de los profesores. Si bien se matiza es cierto que esto se podra hacer en el aula, pero en realidad este tipo de procedimientos escasea (Prof.#13). 3.4.3.- Opiniones profesorado de Ciencia y tecnologa Este grupo contiene las manifestaciones realizadas por profesorado perteneciente a una amplia serie de reas de conocimiento, incluyendo Tecnologas de la Informacin y de las Comunicaciones, Ciencias experimentales, Ciencias de la salud, y enseanzas tcnicas (ingeniera). Aparecen en la tabla 4.
Funciones docentes virtuales Tecnologas de la Ciencias Ciencias Enseanzas Informacin y experimen- de la salud tcnicas Comunicaciones tales * *** * * Orientacin, motivacin y seguimiento * *** * Resolucin de dudas * ** ** * Evaluacin continua * Cooperacin con el docente responsable y autor de contenidos * Tutorizar a los estudiantes mediante email y foros de discusin * * * * Usar las nuevas tecnologas para organizar los contenidos (pginas web) * * * Proponer y coordinar actividades de debate y trabajo en grupo * ** * * Orientar sobre la utilizacin y consulta de recursos web adicionales *** * Incentivar la participacin de los estudiantes * ** Planificar y programar gua de estudio (actividades y recursos online) ** * Establecer, gestionar y dinamizar cauces de comunicacin online * Desarrollar la docencia directa, junto a las prcticas Tabla. 4. Funciones docentes en entornos virtuales segn el profesorado de Ciencia y Tecnologa
En estas reas de conocimiento parece que la opinin de los docentes est ms prxima a las funciones docentes virtuales que aparecen en la literatura, sobre todo las tres primeras (orientacin, motivacin y seguimiento, resolucin de dudas y evaluacin continua). En el extremo opuesto se encuentra la cooperacin con el docente responsable y autor de contenidos, mencionada solo en un caso; y el desarrollo de la docencia directa, junto a las prcticas, que tambin ha aparecido en una sola ocasin. Tambin cabe apre-
154

ciar cierto acuerdo en cuanto a la responsabilidad del tutor sobre contenidos y recursos (Usar las nuevas tecnologas para organizar los contenidos (pginas web), y Orientar sobre la utilizacin y consulta de recursos web adicionales, respectivamente). Por otro lado, la funcin de promover la participacin y dinamizar y coordinar el debate, as como procurar la integracin de los estudiantes aparece en menor medida aqu que entre las manifestaciones de los docentes de Ciencias sociales y jurdicas.
4.- FUNCIONES DEL PROFESORADO EN AMBIENTES VIRTUALES. Se reflexiona sobre la nueva metodologa a travs de la que se trata de organizar el trabajo del estudiante, teniendo en cuenta que la enseanza online establece una tutela continuada, a la vez que cubre necesidades no cubiertas en clases presenciales. Se contempla entre las funciones del tutor una nueva, que es clave en el nuevo modelo didctico universitario: la creacin y gestin de espacios de comunicacin mediada por ordenador (CMC). En la literatura existe acuerdo en considerar que, en una comunidad virtual, se distinguen diferentes tipos de funciones del tutor: - Funcin organizativa: definicin del proyecto o plan de trabajo (actividades, temporalizacin, procedimiento o reglas, etc.) - Funcin social: creacin y mantenimiento de un clima favorable al aprendizaje (desarrollo, cohesin del grupo, etc.) - Funcin pedaggica o intelectual: facilitador de los aprendizajes (discriminar aspectos relevantes e irrelevantes de la discusin, cuestionar para fomentar la profundidad en las participaciones, etc.) - Funcin tcnica: al inicio, asegurar el dominio de habilidades tcnicas y comunicativas con el nuevo entorno. Es importante separar los espacios de comunicacin de contenido de los de gestin durante el proceso (Gallego, 2003) El proceso de orientacin, ayuda o consejo, desde cada una de estas funciones, es clave en la reduccin del fracaso acadmico de los estudiantes y abandono de los estudios. La comparacin y contrastacin de intervenciones realizada mediante el anlisis de contenido nos permite representar, en forma de grfico, las funciones del profesorado en ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje (Figura 1). En el grfico diferenciamos tres conjuntos de funciones del tutor, que hemos denominado didctica, social y tcnico-organizativa, dividiendo, a su vez, la primera en las referidas a cada uno de los tres momentos bsicos de cualquier actividad formativa: diseo, desarrollo y evaluacin. Quizs debido a que el profesorado opina fundamentalmente acerca de la tutora acadmica desde el punto de vista docente, se advierte que son las funciones didcticas aque-
155

llas que predominan en el conjunto de las tareas. A su vez, en el diseo hay que tener en cuenta que la gua de estudio o itinerario recomendado para asimilar la materia junto a la evaluacin final de la actividad son funciones a realizar en colaboracin con los autores de contenidos y/o profesorado responsable de la materia. Por el contrario, el desarrollo es la fase en la que verdaderamente cobra protagonismo la tarea del tutor, en la medida en que: facilita la interaccin entre el alumno y el contenido y, orienta a ste para la consecucin de los objetivos de aprendizaje. De este modo, es el desarrollo del proceso el momento en que tiene lugar la orientacin y el seguimiento de las actividades; destacando el papel como facilitador en cuanto a contenidos, actividades y recursos; y la tutora virtual como resolucin de dudas y problemas de los estudiantes.
Fig. 1. Funciones del profesorado universitario en ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje (EVEA)
Tambin aparecen dilemas en las intervenciones del profesorado respecto de su funcin social, como Debe el tutor preocuparse de los alumnos que en una primera fase no participan en el curso, para conseguir captarlos antes de que el curso acabe? o para qu preocuparse si el alumno no demuestra ningn inters por el curso? (Prof.#11)
156

Este mismo profesor concluye su intervencin afirmando El desarrollo de cursos online, lejos de facilitar la tarea docente del profesor, la complica y adems incrementa su dedicacin. No obstante, se plantean cada vez en mayor medida planes de virtualizacin de las asignaturas, por lo que quizs estemos ante un fenmeno contradictorio (Gallego, 2000). En cualquier caso, es importante establecer, a la hora de plantear las funciones del tutor en ambientes virtuales, a qu tipo de tutor nos referimos, cuestin previa que, como hemos tenido ocasin de comprobar, el profesorado apenas diferencia en la prctica. El desarrollo profesional del profesorado universitario para la tutorizacin en ambientes virtuales debe articularse a partir de un sistema conceptual como el basado en las categoras de conocimiento de Shulman (1987). En mi opinin, las competencias bsicas de un tutor en ambientes virtuales de formacin pueden compendiarse en los cinco tipos de conocimiento, que aparecen en la Tabla 5.
Categoras Conocimiento del contenido Conocimiento didctico del contenido Conocimiento de los estudiantes Conocimiento pedaggico general Descripcin contenidos objeto de aprendizaje materiales y recursos de apoyo en distintos soportes de la asignatura, fuentes alternativas de informacin ideas previas de los estudiantes, principales dificultades y demandas de aprendizaje teoras sobre la enseanza-aprendizaje en los sistemas abiertos y a distancia, interaccin y estrategias en la comunicacin mediada por ordenador -CMCfamiliarizacin con posibilidades de bsqueda y evaluacin de informacin y de instrumentos de comunicacin
Conocimiento del entorno online
Tabla. 5. Categoras de conocimiento del profesorado en ambientes virtuales
Especial atencin merece el conocimiento de los estudiantes, en el que quizs no se ha venido realizando demasiado hincapi cuando se trata de experiencias formativas exclusivamente online, y que estimo clave para considerarlos verdaderos protagonistas del proceso didctico. En relacin con ello, es necesaria la extensin de las iniciativas de formacin para la mejora de la interaccin entre docente y estudiante mediante la formacin especfica del tutor-on-line (Bosom y otros, 2006).
5.- CONCLUSIONES. Los sistemas de apoyo en red a la enseanza y la orientacin del aprendizaje no presencial en la Universidad, combinado con las actividades presenciales, conllevan una serie de estrategias didcticas que deben concretarse en fuertes sistemas de tutora. El gran potencial de la red se encuentra justamente ante los nuevos entornos de enseanzaaprendizaje y con el reto de potenciar el aprendizaje autnomo del estudiante, la creacin de grupos de aprendizaje y el trabajo colaborativo. Sin duda, en los campus virtua-
157

les universitarios se puede materializar el mismo fracaso casi endmico que en las abarrotadas clases presenciales tradicionales. En terminologa anglosajona, la actividad presencial no es idntica al face-to-face si se realiza ante un grupo numeroso de estudiantes. En conclusin, aprendizaje autodirigido en la Universidad? NO sin tutoras de calidad. Para finalizar, enumeramos una serie de aspectos a tener en cuenta: El profesorado que inicia la virtualizacin total o parcial de los contenidos de las materias a menudo no es consciente del seguimiento docente que esto implica. Quizs debido a la problemtica que conlleva esta nueva faceta docente es por lo que se estn desarrollando en la actualidad distintos encuentros profesionales para el anlisis de esta realidad, algunos de ellos con conferencias y talleres de ttulo provocativo.[2] Es deseable que el profesorado se plantee la creacin de una comunidad virtual de aprendizaje con el grupo clase, funcin que adquiere sentido para disear la accin del tutor en entornos virtuales, y que posibilita el apoyo al trabajo autnomo del estudiante. La preparacin (fase inicial), el mantenimiento (desarrollo) y la evaluacin (fase de cierre) son tareas para las que se necesita, como afirma Valcrcel (2004), una nueva dedicacin docente o medidas especficas de incentivacin del profesorado. Existe la necesidad de un tutor de apoyo en la red (TAR), como figura diferenciada del tutor acadmico, que puede (o no) ser autor de los contenidos de la materia. Tambin de equipos docentes amplios, con elevado nivel de compromiso pero con mayor reconocimiento de crditos, para evitar el posible bournout con los grupos de nuestra Universidad pblica. Un mbito de indudable proyeccin en el marco del EEES es la formacin para gestionar TEC (Tutora entre compaeros), ya sea presencialmente o bien a travs de la interaccin online, incidiendo en aspectos sociales, personales e interpersonales (Wallace, 2003).
Por ltimo, aadir la que desde mi punto de vista es una funcin esencial del docente en la Universidad del EEES: la de establecer interrelacin entre la docencia presencial y la docencia virtual en la enseanza de la materia (disearla, desarrollarla y evaluarla) para la mejora de las experiencias semipresenciales, de blended-learning o aprendizaje combinado.
6.- REFERENCIAS. ARQUERO, J.L. y DONOSO, J.A. (2004): Necesidades de formacin docente de los profesores universitarios. Diagnstico y experiencias. Revista de Enseanza Universitaria, 23, 95-109.
158

BOSOM, A. et al. (2006): Online tutor: An experience of network collaborative Learning, en GARCA, F.J. et al. (Eds.). Virtual Campus 2006 Post-proceedings. Selected and Extended Papers, 69-80. CEVUG (2003): Gua de tutores en entornos de aprendizaje virtual. Centro de Enseanzas Virtuales (CEVUG). Secretariado de Tecnologas para apoyo a la Docencia. Vicerrectorado de Servicios a la Comunidad Universitaria. Universidad de Granada. Consejo de Coordinacin Universitaria (2006): Propuestas para la Renovacin de las Metodologas Educativas en la Universidad. Madrid. MEC. Secretara de estado de Universidades e Investigacin, http://www.mec.es/educa/ccuniv/ FERNNDEZ DE HARO, E. (2004): Para una educacin universitaria de calidad. Documento Vicedecanato Ordenacin Acadmica, Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Granada. GALLEGO, M.J. (2000): Contradicciones de la comunidad educativa en la sociedad de la informacin. Quaderns Digitals. NET. Revista de Nuevas Tecnologas en la Educacin, N7, http://dewey.uab.es/pmarques/evte2/01_educ_y_soc_info.htm GALLEGO, M.J. (2003): Intervenciones formativas basadas en WWW para guiar el inicio de la prctica profesional de los docentes. RIE, Revista Iberoamericana de Educacin, 33, 111-131. GARCA NIETO, N. (Dir.) y otros (2004): Gua para la labor tutorial en la Universidad en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Proyecto del programa de Estudios y Anlisis de la Direccin General de Universidades del MECD, http://www.ucm.es/info/mide/docs/informe.htm GOETZ, J.P. y LeCOMPTE, M.D. (1988): Etnografa y diseo cualitativo de investigacin educativa. Madrid, Morata. LOBATO, C., Del CASTILLO, L. y ARBIZU, F. (2005): Las representaciones de la tutora universitaria en profesores y estudiantes: estudio de un caso. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 5 (2), 148-168. PADULA, J.E. (2002): Contigo en la distancia. El Rol del tutor en la Educacin no presencial. Colaboracin publicada en el BENED, http://www.uned.es/catedraunescoead/publicued/pbc08/pbc8.htm PREZ i GARCIAS, A. (2004): Comunicacin mediada por ordenador, estrategias instructivas y tutora, en SALINAS, J.; AGUADED, J.I. y CABERO, J.: Tecnologas para le educacin. Diseo, produccin y evaluacin de medios para la formacin. Madrid. Alianza Editorial, 295-310.
159

ROSALES, C. (2001): Comunicacin didctica en la Universidad, en GARCAVALCRCEL, A. (Coord.). Didctica universitaria. Madrid. La Muralla, 113-153. SALINAS, J. (2004): Innovacin docente y uso de las TIC en la enseanza universitaria. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). UOC, 1 (1), http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf SNCHEZ, P., PERALES, M.J. y CHIVA, I. (2002): La funcin docente en la actuacin profesional del profesorado universitario (presentacin en Power Point). En http://www.uv.es/sfp/pdi/CIDU_func_docente.ppt SEOANE, A.M. y GARCA PEALVO, F. (2006): Criterios de calidad en formacin continua basada en eLearning. Una propuesta metodolgica de tutora on-line. Actas del Virtual Campus 2006. V encuentro de Universidades & eLearning. SHULMAN, L.S. (1987): Knowledge and teaching: foundations of the new reform, Harvard Educational Review, 52 (1), 1-22. VALCRCEL, M. (2004): La preparacin del profesorado universitario para la convergencia europea en educacin superior. En http://www.univ.mecd.es/univ/html/ informes/estudios_analisis/resultados_2003/EA2003_0040/informe_final.pdf. VALLES, M.S. (1997): Tcnicas cualitativas de investigacin social. Reflexin metodolgica y prctica profesional. Madrid, Sntesis. VALVERDE, J. (Dir.). (2003): Evolucin de la oferta formativa on-line en las universidades pblicas espaolas (2001-2004) y elaboracin de protocolo de buenas prcticas sobre las competencias del tutor universitario on-line. Proyecto de investigacin. MEC. Secretara de Estado de Universidades e Investigacin. VALVERDE, J. y GARRIDO, M.C. (2005): La funcin tutorial en entornos virtuales de aprendizaje: comunicacin y comunidad. Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa, 4 (1), 153-167. WALLACE, R.M. (2003): Online Learning in Higher Education: a review of research on interactions among teachers and students, Education, Communication & Information, 3 (2), 241280. ZABALZA, M.A. (2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid, Narcea.
160

Notas:
[1] Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin. Profesora titular de Tecnologa Educativa. Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la UGR. [2] Jornada sobre Docencia semipresencial y Tutoras virtuales, UGR, Abril 2007; II Jornadas de Innovacin Docente: Innovar para el ECTS Taller Estrategias para prevenir el burnout del ECTS (Cmo ensear al modo europeo y no morir en el intento) UGR, Mayo-Junio 2007).
Para citar este artculo puede utilizar la siguiente referencia: GALLEGO ARRUFAT, Maria Jess (2007): Las funciones docentes presenciales y virtuales del profesorado universitario. GARCA CARRASCO, Joaqun & SEOANE PARDO, Antn M (Coords.) Tutora virtual y e-moderacin en red [monogrfico en lnea]. Revista Electrnica Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. Vol. 8, n 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_gallego_arrufat.pdf > ISSN 1138-9737
161

ENTORNOS DE FORMACIN EN RED: TUTORA VIRTUAL, E-LEARNING Y E-MODERACIN PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA TRADUCCIN CIENTFICA Este artculo parte de los nuevos objetivos del proceso de enseanza-aprendizaje establecidos por el Espacio Europeo de Enseanza Superior. Entre estos objetivos se encuentra, por ejemplo, la creacin de un entorno ms colaborativo entre docentes y discentes, todo ello a travs del fomento de la formacin en lnea y de estrategias de emoderacin y tutorizacin virtual. En esta lnea, describiremos la experiencia que se lleva a cabo en la asignatura troncal de cuarto curso denominada Traduccin Especializada B/A, A/B (Textos CientficoTcnicos) (B=Opcin Ingls) de la licenciatura en Traduccin e Interpretacin de la Universidad de Mlaga e impartida a travs de la plataforma virtual Moodle. En este trabajo mostraremos, en concreto, el entorno de formacin en red en el que se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje, con especial atencin a las herramientas diseadas como vehculo de comunicacin entre profesor y alumnos como, por ejemplo, los foros y, de forma novedosa, como medio para registrar la actividad de los alumnos y para ponerlos en contacto con el mundo profesional y acadmico (agencias de traduccin, investigadores, salidas profesionales, seminarios de formacin por agentes externos, etc.). Palabras clave: tutorizacin virtual, e-learning, e-moderacin, traduccin cientfica
162

NETWORKED LEARNING ENVIRONMENTS: VIRTUAL TUTORING, ELEARNING AND E-MODERATING FOR THE TEACHING AND LEARNING OF SCIENTIFIC TRANSLATION This paper rests upon the new objectives for the teaching-learning process established by the European Higher Education Area. Among these objectives is, for instance, the creation of a more collaborative environment for teachers and students, through the promotion of online learning, e-moderating and virtual tutoring. In this respect, we will describe the experience carried out in the core course Traduccin Especializada B/A, A/B (Textos Cientfico-Tcnicos) (B=Opcin Ingls) Specialized Translation B/A, A/B (Scientific-Technical Texts) (B=English Option) , belonging to the fourth year of the degree of Translation and Interpreting Studies at the University of Mlaga and taught through the Moodle virtual platform. Specifically, in this article we will show the networked learning environment in which the teachinglearning processes are carried out, paying particular attention to the tools designed as a communication pathway between the teacher and the students such as the discussion forums and, in an innovative way, as a means of registering the students work and getting them in touch with the professional and academic world (translation agencies, researchers, career opportunities, seminars given by external agents, etc.). Keywords: virtual tutoring, e-learning, e-moderating, scientific translation
163

ENVIRONNEMENT DE FORMATION EN LIGNE: LE TUTORAT, LAPPRENTISSAGE ET LA MODERATION EN LIGNE POUR LENSEIGNEMENT-APPRENTISASAGE DE LA TRADUCTION SCIENTIFIQUE Cet article part des nouveaux buts du processus denseignement-apprentissage tablis par lEspace Europen de lEnseignement Suprieur. Parmi ces buts on retrouve, par exemple, la cration dun environnement plus collaboratif entre les enseignants et les tudiants, au travers du dveloppement de la formation en ligne et des stratgies de modration et de tutorat en ligne. Dans ce mme sens, nous dcrivons lexprience ralise dans la matire de tronc commun de quatrime anne Traduccin Especializada B/A, A/B (Textos CientficoTcnicos) (B=Opcin Ingls) Traduction Spcialis des tudes de Traduction et dInterprtation (B=Option Anglais) de lUniversit de Mlaga et qui est donne en utilisant la plate-forme virtuelle Moodle. Dans ce travail, nous montrons concrtement lenvironnement de formation en ligne o on dveloppe les processus denseignement-apprentissage, avec une attention spciale aux outils dessins en tant que vhicule de communication entre lenseignant et les tudiants par exemple, les forums et, dune faon nouvelle, en tant que moyen pour enregistrer les activits des tudiants et pour les entrer en contact avec le monde professionnel et acadmique (agences de traduction, chercheurs, sorties professionnelles, sminaires de formation par des agents externes, parmi dautres). Mots-cls: tutorat en ligne, apprentissage en ligne, modration en ligne, traduction scientifique.
164

ENTORNOS DE FORMACIN EN RED: TUTORA VIRTUAL, E-LEARNING Y E-MODERACIN PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA TRADUCCIN CIENTFICA1 Gloria Corpas Pastor1; Rosario Bautista Zambrana2; Cristina Castillo Rodrguez3; Cristina Toledo Bez4; Miriam Seghiri5 1 gcorpas@uma.es 2 bautista@uma.es 3 ccastillor@uma.es 4 toledo@uma.es 5 seghiri@uma.es Departamento de Traduccin e Interpretacin. Universidad de Mlaga
1.- INTRODUCCIN La Declaracin de Bolonia de 19992 ha supuesto un antes y un despus para la enseanza universitaria europea, con el establecimiento de una serie de objetivos estratgicos con vistas a la implantacin, en 2010, del Espacio Europeo de Enseanza Superior (EEES). Entre estos objetivos se encuentran la creacin de un sistema fcilmente comprensible y comparable de titulaciones, el establecimiento de un sistema basado en dos ciclos principales, la adopcin de un sistema de crditos compatibles (crditos ECTS), la promocin de la cooperacin europea para garantizar la calidad de la educacin superior, la promocin de la movilidad de estudiantes, profesores y personal administrativo de las universidades y otras instituciones de educacin superior europeas, adems del establecimiento de un entorno ms colaborativo entre docentes y discentes, todo ello a travs del fomento de la formacin en lnea y de estrategias de e-moderacin y tutorizacin virtual. Por ello, la prxima implantacin del EEES tendr como consecuencia una transformacin radical de los procesos tradicionales de enseanza-aprendizaje. Hasta hace algunos aos, la universidad se caracterizaba por la enseanza presencial basada, principalmente, en el empleo de la clase magistral (Martnez, 2004). Sin embargo, la enseanza virtual, en el entorno de la universidad presencial, permite el desarrollo de nuevas tcnicas de aprendizaje y de enseanza, dando lugar progresivamente a lo que se ha denominado
165

enseanza semipresencial (Ferrero y Alda, 2005). Por ello, en el presente artculo describiremos la experiencia que, en esta lnea, se lleva a cabo en la asignatura troncal de cuarto curso de Traduccin Especializada B/A, A/B (Textos Cientfico-Tcnicos) (B=Opcin Ingls) de la licenciatura en Traduccin e Interpretacin de la Universidad de Mlaga. Dicha asignatura se imparte parcialmente a travs de la plataforma virtual Moodle, alojada en el servidor de la Direccin de Enseanza Virtual y Laboratorios Tecnolgicos (DEVLT). En concreto, presentaremos el entorno de formacin en red en el que se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje, con especial atencin a las herramientas diseadas como vehculo de comunicacin entre docente y discentes foro y lista de distribucin as como los canales IRC (chat) y, de forma novedosa, como medio para registrar la actividad de los alumnos (proceso de enseanza-aprendizaje) y para abrir una ventana al mundo real (agencias de traduccin, investigadores, salidas profesionales, seminarios de formacin por agentes externos, entre otros). 2.- ANTECEDENTES La Unin Europea ha establecido el ao 2010 como fecha lmite para la realizacin de uno de sus objetivos principales en materia educativa, esto es, la construccin del Espacio nico Europeo de Enseanza Superior (EEES). La implantacin definitiva de este espacio transformar los procesos tradicionales de enseanza-aprendizaje pues se pretende un mayor acercamiento del alumnado al mundo laboral, un perfecto manejo de las nuevas tecnologas y, sobre todo, un entorno ms colaborativo entre profesor y alumno. En consonancia con estos nuevos objetivos, es preciso modificar la concepcin clsica de los llamados profesores de aula3. As, en la actualidad, se estn viendo modificadas las funciones que desempea el discente en la enseanza universitaria, cada vez ms apoyado en las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. En este sentido, Gisbert Cervera (2002) determina que el trabajo de los docentes en entornos tecnolgicos supone cambios en cuatro mbitos bsicos, a saber, la comunicacin, las estrategias metodolgicas, la funcin informadora y el entorno laboral y profesional. Por todo ello, es necesario revisar las funciones del profesor que, adems, adquiere otra dimensin muy significativa, la de tutor. De hecho, de acuerdo con Cabero (2004), el papel que desempee el docente como profesor-tutor virtual ser fundamental para garantizar la calidad y eficacia del proceso formativo realizado a travs de la red. Algunos autores describen tambin las funciones especficas que han de desempear los docentes en las actividades de formacin virtual. Paulsen (1995) y Mason (1991) coinciden en que las actividades principales del moderador son organizativas, sociales e intelectuales. Auzmendi et al. (2003) estiman que son seis sus principales cometidos, a saber, organizador, facilitador, motivador, evaluador, coordinador y lder. Por ltimo, autores como Collins y Berge (1997) llegan a la conclusin de que el profesor-tutor desempea hasta diez diferentes funciones al actuar como filtro, apagafuegos facilitador, administrador, editor, promotor, experto, ayudante, participante e indicador.
166

Muchas de estas funciones se plasman, precisamente, en la labor de tutorizacin del docente. En el mbito universitario, la tutora presencial tradicional, tal y como apunta Ferrer (2003), es una actividad de carcter formativo que incide en el desarrollo integral de los estudiantes en su dimensin intelectual, acadmica, profesional y personal. De esta forma, una accin tutorial de calidad tiene que orientarse a reforzar su autonoma hasta convertirse en agente activo y protagonista de su formacin. En concreto, el conjunto de objetivos generales que deben plantearse en toda accin tutorial deben ser los siguientes (Ferrer, 2003): 1. Estimular la reflexin colectiva acerca de qu, cmo, para qu y a quin se ensea. 2. Difundir entre los profesores informacin precisa sobre objetivos, organizacin docente, itinerarios curriculares, contenidos tericos y prcticos y mtodos de evaluacin para su anlisis y posterior reforma. 3. Establecer unas formas de relacin entre profesor y alumno que vayan mucho ms all de las que se dan en las aulas o a travs de las consultas concretas de carcter instrumental. 4. Aproximar los mtodos de trabajo de la universidad a los que son propios en el ejercicio de las profesiones. 5. Caracterizar al estudiante como protagonista de su proceso de formacin. 6. Estimular procesos de autoevaluacin de los profesores a partir de la informacin que suministran los tutelados. 7. Mejorar el proceso de insercin laboral de los titulados. 8. Mejorar la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje con el consiguiente aumento de la eficacia del sistema valorado con el parmetro de rendimiento acadmico. En el marco de un entorno de aprendizaje virtual, la tutorizacin en lnea persigue exactamente la consecucin de los mismos objetivos, si bien difiere el medio empleado. En este sentido, Llorente Cejudo (2005, 15) afirma lo siguiente:
En cualquier proceso de tutorizacin online, la comunicacin se constituye como uno de los elementos que aporta mayor significatividad y calidad a los procesos educativos. En la actualidad, los diferentes cambios en los modelos de comunicacin han permitido evolucionar desde modelos unidireccionales de comunicacin en los que habitualmente existe un emisor (profesor o material didctico) que ofrece la informacin a un receptor (normalmente el alumno) que la procesa, a modelos de comunicacin ms interactivos y dinmicos que persiguen que el receptor se convierta en emisor de mensajes, tanto de forma individual como colectiva.
A ello se suma que, en un entorno virtual de enseanza, el tutor se convierte en facilitador del aprendizaje de los alumnos. Por ello, debe determinar las expectativas, necesidades e intereses de los discentes, de forma que la interaccin entre ambos sea un aspecto fundamental.
167

Existen, asimismo, diversas estrategias que mejoran las tareas del tutor virtual (Llorente Cejudo, 2005). En primer lugar, el establecimiento de relaciones entre todos los participantes del curso a travs del foro, a fin de garantizar un entorno de trabajo agradable entre los miembros. En segundo lugar, la resolucin de dudas, que pueden ser de dos tipos; de un lado, aquellas sobre el funcionamiento y organizacin de la asignatura por ejemplo, entrega de tareas o actividades, entre otras; por otro, dudas en cuanto al contenido. En tercer lugar se encuentra el fomento de la participacin en los foros de discusin, por ejemplo, mediante la creacin de diferentes tipos de debates. Por ltimo, el estmulo de la motivacin de los alumnos, mediante una atencin personal y actitud flexible ante los distintos problemas que se le puedan plantear. Estas estrategias se han visto, as pues, aplicadas en la asignatura virtual de traduccin cientfico-tcnica (cf. Apartado 3). Las nuevas funciones del profesor-tutor y la tutorizacin virtual han encontrado su medio ideal de aplicacin en el marco de la enseanza superior europea que, progresivamente, se est preparando para la prxima implantacin del EEES. En este sentido, la Comisin Europea ha adoptado la iniciativa eLearning4 mediante la cual se han subvencionado una serie de proyectos5 en torno al empleo de las nuevas tecnologas en educacin, entre los que cabra resaltar, entre otros, PBP: Promoting Best Practice in Virtual Campuses, que fomenta el desarrollo de nuevos modelos de enseanza y aprendizaje mediante distintos campus virtuales; el proyecto LEMAIA: Learning Educational Methodologies - An Innovative Approach, cuyo objetivo principal es crear una comunidad de profesores por toda Europa que desarrollen objetivos de aprendizaje; i-AFIEL: Innovative approaches for a full inclusion in eLearning, que plantea nuevas iniciativas para fomentar el empleo del aprendizaje virtual y 4 E-trainer. Valorisation of the best e-learning practices among teachers and trainers in Europe, en cuyo marco se ha creado una plataforma web para docentes con el objetivo de difundir los resultados de diversos proyectos de la Unin Europea. Ms enfocado a la tutorizacin virtual se encuentra el Proyecto Leonardo da Vinci European E-Tutor6, que profundiza en la idea de que las nuevas tecnologas especialmente Internet desempean un papel fundamental en el mbito educativo y suponen, a su vez, un nuevo mtodo de comunicacin mucho ms flexible y econmico. En el panorama nacional espaol, la Universidad de Mlaga lleva varios aos acogiendo numerosos proyectos de innovacin educativa (PIE) entre los que caben destacar El aula virtual: un nuevo recurso pedaggico al servicio de la enseanza de la traduccin7, dirigido por G. Corpas Pastor, concedido en 1998 y prolongado hasta el ao 2001, en el que se introdujeron una serie de novedades informativas, metodolgicas y procedimentales en la didctica de la traduccin. Posteriormente se desarrollaron nuevos PIEs en esta lnea, todos ellos dirigidos por G. Corpas Pastor, en concreto, La enseanza semipresencial en el mbito universitario: una experiencia piloto en la licenciatura de Traduccin e interpretacin (EV-UMA, 2001-2002) y Aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) para la implementacin de mdulos docentes semipresenciales: una experiencia piloto en el marco de la Licenciatura de Traduccin e Interpretacin (IEEV-UMA. 2001-2002). En el curso 2003-2004 se con-
168

tinu la actividad a travs del proyecto Localizacin de documentacin digital y compilacin de corpus de textos mdicos y jurdicos (originales y traducidos) para la validacin y evaluacin de encargos de traduccin (IE-UMA, Ref.: PIE03/10, 2003-2004). Por ltimo, en el curso 2004-2005, se llev a cabo el proyecto de innovacin educativa Simulacin de la gestin empresarial de proyectos de traduccin cientfico-tcnica a travs de una plataforma DEV. Todos estos proyectos han permitido aplicar mtodos y estrategias educativas de tutorizacin virtual y e-moderacin a travs, principalmente, del aula virtual, que pasamos a describir a continuacin. 3.- EL AULA VIRTUAL La Universidad de Mlaga dispone de una Direccin de Enseanza Virtual y Laboratorios Tecnolgicos (DEVLT), la cual ha puesto en funcionamiento un entorno de enseanza virtual. Dicha plataforma, elaborada con Moodle, permite el alojamiento de pginas web de las distintas asignaturas de todas las titulaciones, como es el caso de nuestra asignatura troncal Traduccin Especializada B/A, A/B (Textos Cientfico-Tcnicos) (B=Opcin Ingls)8. Tal y como apuntan Corpas Pastor et al. (2005, 2007), la finalidad principal de la asignatura virtual en consonancia con los postulados de la declaracin de Bolonia es la de reflexionar en profundidad sobre los objetivos, secuenciacin y organizacin del programa de la asignatura y aprovechar los resultados obtenidos de esta reflexin para conseguir un triple objetivo: mejorar la docencia de esta asignatura; acercar la enseanza de la traduccin cientfico-tcnica a la realidad del mundo profesional; y considerar la posible adaptacin de la carga docente actual de la asignatura al sistema de crditos ECTS. Uno de los aspectos ms relevantes a la hora de impartir la asignatura es la dinmica de trabajo, que se lleva a cabo en las siguientes siete fases: 1. Establecimiento de grupos de trabajo, en los que cada alumno asume, por turnos, distintas tareas, que se corresponden con aquellas que los traductores reales llevan a cabo en las agencias de traduccin, a saber, jefe de proyecto-responsable, documentalista, terminlogo, traductor(es) y revisor(es). 2. Publicacin del texto origen objeto del encargo de traduccin. 3. Cada grupo elabora un presupuesto partiendo de las palabras del texto origen y se introducen trminos en el glosario (cf. 3.1.2.). 4. Los grupos elaboran borradores con las dudas concretas y formulan preguntas en el foro o por correo electrnico. 5. Los grupos entregan sus traducciones a la profesora a travs del correo electrnico para que sta proceda a su correccin. 6. Posteriormente, se corrige el encargo de traduccin en clase a travs de presentaciones en PowerPoint de los distintos grupos. 7. Por ltimo, se elabora un documento comentado que recoge los errores ms comunes cometidos por los alumnos en su encargo de traduccin.
169

La pgina principal (cf. Fig. 1) se articula en cinco grandes secciones o cajas que atienden a distintos aspectos del funcionamiento de la asignatura y del proceso de traduccin. En primer lugar, se encuentra la caja de Informacin general que contiene diversos datos administrativos, as como el temario de la asignatura y un documento para que los alumnos puedan darse de alta en la asignatura. El segundo bloque, Recursos, contiene diversos documentos y materiales didcticos de ayuda al alumno para sus trabajos de clase: relacin de buscadores, modelos de presupuestos y facturas, normas para la elaboracin de glosarios y fichas terminolgicas, por citar slo algunos de los ms relevantes. El tercer apartado contiene los encargos de traduccin que deben realizar los alumnos, as como las normas de trabajo y las calificaciones. En el cuarto bloque, Aspectos profesionales, encontramos algunos documentos de inters para la prctica profesional de la traduccin, en concreto, un estudio de mercado llevado a cabo por la Asociacin de Centros de Traduccin (ACT), un documento explicativo sobre el IVA y el IRPF, y varios textos referidos a la visita que se realiz a una empresa de traduccin. La quinta caja recoge algunos de los trabajos realizados en clase por los alumnos. Finalmente, se ha incluido en la pgina web, a su vez, un calendario de aviso de eventos, donde se anuncian las fechas de entrega de los distintos trabajos en grupo e individuales, as como las de los exmenes, adems de un bloque introductorio, donde se encuentran el foro y los glosarios, que pasaremos a describir con ms detalle a continuacin.
Figura 1. Pgina principal de asignatura
170

3.1. Recursos para la tutorizacin virtual La asignatura cuenta, as pues, con un sitio web en la plataforma virtual Moodle de la Universidad de Mlaga, que acta como entorno de formacin en red en el que se llevan a cabo numerosas actividades que permiten la participacin activa de los alumnos y un cercano seguimiento de su trabajo y progreso. En concreto, una de las ventajas ms relevantes del uso de la plataforma reside en la posibilidad de tutorizar a los alumnos por medio, principalmente, del foro, chat y glosarios virtuales. 3.1.1. El foro El foro, que funciona, a su vez, como lista de distribucin, pues todas las aportaciones son enviadas a los correos electrnicos de los estudiantes, supone una herramienta fundamental de comunicacin entre la profesora y los alumnos y entre ellos mismo, ya que sirve de ventana de comunicacin interna y, lo que es ms importante, con el exterior. Como herramienta de comunicacin interna, el foro virtual permite anunciar y discutir todo tipo de asuntos relacionados con la asignatura: se publican las normas de los trabajos (por ejemplo, formato y fecha de entrega); se anuncian los grupos en que se va a dividir la clase; se aclaran cuestiones sobre el examen final y la nota media; los alumnos anuncian qu trminos han escogido para realizar sus fichas terminolgicas, entre otros asuntos. La siguiente ilustracin (cf. Fig. 2) muestra algunas de estas intervenciones:
Figura 2. Intervencin de la profesora en el foro
Como herramienta de comunicacin con el exterior, el foro pone en contacto a los alumnos con el mundo acadmico e investigador as como con el mundo laboral. Se organizan, adems, debates sobre conferencias y seminarios celebrados en el seno de la asignatura, donde los alumnos intercambian su opinin e impresiones (cf. Fig. 3) con los dems alumnos, la profesora de la asignatura as como con la profesora invitada.
171

Figura 3. Intervencin de una alumna tras una conferencia de carcter acadmico
Adems, el foro sirve como plataforma de peticin de colaboracin para proyectos de investigacin (cf. Fig.4).
Figura 4. Peticin de colaboracin para una investigacin
En el plano laboral, se anuncian ofertas de empleo, se debate sobre seminarios de carcter profesional realizados en la asignatura y se comentan las visitas realizadas a empresas de traduccin (cf. Fig. 5).
172

Figura 5. Opinin de una alumna sobre la visita a una empresa de traduccin
Esta ltima actividad ha tenido especial xito, pues no slo los alumnos han mostrado gran inters en comentar sus impresiones, sino que tambin han contado con la participacin del director y los trabajadores de la empresa (cf. Fig. 6).
Figura 6. Intervencin del director de una empresa de traduccin
3.1.2. Glosario El glosario, por su parte, constituye una herramienta de tutorizacin que permite estimular el proceso de enseanza-aprendizaje puesto que, por un lado, registra la actividad de los alumnos y, por otro, permite introducir correcciones y comentarios por parte del docente. Los glosarios poseen, adems, una doble finalidad didctica y profesional. Desde el punto de vista didctico, estn relacionados con los temas sobre los que versan los encargos que deben realizar los alumnos, sirviendo, as, de referencia para sus traducciones; desde el punto de vista profesional, se les ensea a realizar una de las tareas de gestin terminolgica propias del trabajo del traductor.
173

La utilizacin del glosario y la tutorizacin realizada por medio de ste se realizan en dos fases: en primer lugar, los alumnos introducen trminos relacionados con sus traducciones, segn unas pautas establecidas; y en segundo lugar, la profesora comenta y corrige los trminos sobre el propio glosario, que a partir de ese momento queda visible para toda la clase; de esta forma, no slo los interesados, sino todos los alumnos, pueden ver los comentarios y las correcciones efectuadas (cf. Fig. 7). De este modo, los alumnos cuentan en la actualidad con tres glosarios: glosario general de textos cientficos (ingls-espaol), glosario de oftalmologa (espaol-ingls) y glosario de frmacos antidepresivos (ingls-espaol).
Figura 7. Entrada de glosario corregida
3.1.3. Chat Una herramienta importante, que complementa otras descritas anteriormente, ha sido el chat de la asignatura, pues ha servido para realizar conversaciones pblicas y privadas por pantalla. Las conversaciones pblicas, ha permitido a la profesora, en fechas y horas establecidas de antemano, aclarar las dudas de los alumnos sobre los distintos trabajos y tareas que se les han asignado, as como comentar otros asuntos de inters. Las privadas, han servido para facilitar las tareas de tutorizacin en tiempo real entre docente y discente, a la par que ha permitido a los alumnos comunicarse entre ellos para la realizacin de las tareas encomendadas en el aula en un entorno virtual seguro.
174

4.- EVALUACIN Estas herramientas de tutorizacin virtual anteriormente descritas han contribuido a un triple proceso de evaluacin, a saber, coevaluacin, autoevaluacin y heteroevaluacin (Cabero y Gisbert, 2005). La primera coevaluacin es aquella en la que los alumnos proponen mejoras y llevan a cabo correcciones a los encargos de sus compaeros; la segunda, la autoevaluacin, ha consistido en que cada grupo ha corregido su encargo a partir de la base del documento comentado con los errores ms comunes; por ltimo, la heteroevaluacin supone que todos los encargos son, adems, supervisados y corregidos por la profesora. Este triple proceso de evaluacin se ha llevado a cabo mediante las presentaciones en PowerPoint de los encargos realizados por los alumnos en clase, disponibles a travs de la pgina web de la asignatura. De este modo, el alumno podr llevar a cabo un proceso de mejora continuo de su aprendizaje, definiendo sus propias propuestas de mejora e, incluso, asumiendo estrategias de aprendizaje alternativas. 5.- CONCLUSIONES Esta experiencia de tutorizacin virtual, e-learning y e-moderacin ha ofrecido resultados muy satisfactorios, dada la alta participacin de los alumnos y la valoracin positiva que han hecho de la metodologa utilizada. De este modo, los resultados alcanzados a partir de esta experiencia han sido mltiples. As, se ha iniciado al alumnado en el manejo de las herramientas informticas y de la red Internet, desde la perspectiva de la tutora virtual, a la par que se ha favorecido el autoaprendizaje y la interdisciplinariedad, as como el trabajo a distancia y en grupo. Se han utilizado, adems, herramientas y mtodos de trabajo que han permitido al tutor virtual aplicar las nuevas tecnologas en el aula. Los diferentes debates e iniciativas propuestos en el foro (participacin en investigacin, visitas a empresas, publicacin de ofertas de trabajo, conferencias y seminarios etc.) han suscitado un gran inters por parte de los alumnos, que han participado activamente aportando reflexiones y nuevas ideas. Asimismo, como nuevo mtodo de seguimiento y tutorizacin virtual, cabe destacar que el glosario ha constituido, junto con el foro y el chat, una de las mejores herramientas virtuales utilizadas en la asignatura, ya que permite observar el progresivo aprendizaje del alumno en una materia especfica, puesto que su utilizacin ha favorecido los procesos de autoeveluacin y coevalacin del alumnado 6.- BIBLIOGRAFA LVAREZ PREZ, P. y JIMNEZ BETANCORT, H. (2003): Tutora universitaria. Coleccin Documentos Congresuales. La Laguna. Santa Cruz de Tenerife, Servicio de Publicaciones.
175

AUZMENDI, E.; SOLABARRIETA, J. y VILLA, A. (2003): Cmo disear materiales y realizar tutoras en la formacin online. Coleccin Cuadernos monogrficos del ICE n. 11. Bilbao, Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad de Deusto. BERGE, Z. L. y COLLINS, M. P. (1997): Moderating online electronic discussion groups, presentado en American Educational Research Association. Chicago, Illinois, 24-28 marzo. <http://www.emoderators.com/moderators/sur_aera97.html>.[Consulta: 16/05/07] CABERO ALMENARA, J. (2004): La funcin tutorial en la teleformacin, en MARTNEZ SNCHEZ, F. y PRENDES ESPINOSA, M PAZ. (coord.). CABERO, J. y GISBERT, M. (2005): La formacin en Internet. Alcal de Guadaira (Sevilla), MAD, S.L. CORPAS PASTOR, G.; AMAYA GALVN, M. C.; CEREZO CEBALLOS, L. y MANCHADO ANGULO, D. (2000). El aula virtual: un nuevo recurso pedaggico al servicio de la enseanza de la traduccin . En Campus virtuales y enseanza universitaria. Proyectos de innovacin educativa. Mlaga: Universidad. CORPAS PASTOR, G.; AMAYA GALVN, M. C.; BAUTISTA ZAMBRANA, R.; CASTILLO RODRGUEZ, C. M.; LEIVA ROJO, J. J.; SEGHIRI DOMNGUEZ, M.; SERRANO ALCALDE, C. y ZAMBRANA MORAL, P. (2005): Simulacin de la gestin empresarial de proyectos de traduccin cientfico-tcnica a travs de una plataforma DEV, en BLANCO LPEZ, . (coord.) (2005): Innovacin educativa y enseanza virtual en la Universidad de Mlaga [en CD-ROM]. Mlaga, Servicio de Innovacin Educativa y Servicio de Enseanza Virtual y Laboratorios Tecnolgicos de la Universidad de Mlaga. CORPAS PASTOR, G.; SEGHIRI DOMNGUEZ, M; BAUTISTA ZAMBRANA, R. y CASTILLO RODRGUEZ, C. M. (2007): Elaboration of a terminological glossary for the teaching of medical translation in a collaborative virtual environment, en Actas - I, X Simposio Internacional de Comunicacin Social. Santiago de Cuba. Cuba, Centro de Lingstica Aplicada. GISBERT CERVERA, M. ; ADELL SEGURA, J. ; RALLO MOYA, R. y BELLVER TORL, A. (1998): Entornos virtuales de enseanza-aprendizaje: el proyecto GET, en Cuadernos de documentacin multimedia. 6-7. <http://www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/cuad6-7/evea.htm>. [Consulta: 11/05/07]. GISBERT CERVERA, M. (2002): El nuevo rol del profesor en entornos tecnolgicos. Accin pedaggica, Vol. 11 n. 1. pp. 48-59.
176

<http://www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/accionpedagogica/vol11num 1/art5_v11n1.pdf>. [Consulta: 11/05/07]. LLORENTE CEJUDO, M. C. (2005): La tutora virtual: tcnicas, herramientas y estrategias. Eduweb 2005 (Valencia-Carabobo-Venezuela). <http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/tutoriavirtual.pdf>.[Consulta: 11/05/07]. MARTNEZ SNCHEZ, F. y PRENDES ESPINOSA, M. P. (coord.) (2004): Nuevas tecnologas y educacin. Madrid, Pearson Educacin. MASON, R. (1991): Moderating Educational Computer Conferencing, Deosnews, 1 (19). <http://www.ed.psu.edu/acsde/deos/deosnews/deosarchives.asp>.[Consulta: 12/05/07]. MICHAVILA, F.; GARCA DELGADO, J. (2003): La tutora y los nuevos modos de aprendizaje en la universidad. Madrid, Consejera de Educacin, Direccin General de Universidades. PAULSEN, M. (1995): Moderating Educational Computer Conferences, en BERGE, Z.L. y COLLINS, M.P. (eds.) Computer-mediated communication and the on-line classroom in Distance Education. Cresskill, NJ, Hampton Press. Notas:
El presente trabajo ha sido realizad noo en el seno del proyecto La contratacin turstica electrnica multilinge como mediacin intercultural: aspectos legales, traductolgicos y terminolgicos (Ref. n HUM-892, 2006-2009. Proyecto de Excelencia, Junta de Andaluca). 2 El texto completo de la Declaracin de Bolonia se encuentra disponible para su consulta en la siguiente URL: <http://www.mec.es/universidades/eees/files/Declaracion_Bolonia.pdf>. [Consulta: 16/05/07]. 3 En torno a este concepto, vase Gisbert Cervera (1998). 4 Para ms informacin en torno a esta iniciativa, vase <http://ec.europa.eu/education/programmes/elearning/index_en.html>. [Consulta: 16/05/07]. 5 Para una panormica ms amplia sobre estos proyectos, consltese <http://eacea.ec.europa.eu/static/en/elearning/compendia2006/>. [Consulta: 16/05/07]. 6 Para ms informacin, vase <http://www.european-e-tutor.net/frameset/index.htm>. [Consulta: 16/05/07] 7 Concedido por el Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE) de la Universidad de Mlaga. Para ms informacin, vid. Corpas Pastor et al. (2000). 8 La pgina web de la asignatura se encuentra alojada en la siguiente direccin URL: <http://www.filosofia.cv.uma.es/course/view.php?id=23>. [Consulta: 16/05/07]
1
177

Para citar este artculo puede utilizar la siguiente referencia: CORPAS, Gloria; BAUTISTA, Rosario; CASTILLO, Cristina; TOLEDO, Cristina & SEGHIRI, Miriam (2007): Entornos de formacin en red: tutoria virtual, E-Learning y emoderacin para la enseanza-aprendizaje de la traduccin cientfica. GARCA CARRASCO, Joaqun & SEOANE PARDO, Antn M (Coords.) Tutora virtual y emoderacin en red [monogrfico en lnea]. Revista Electrnica Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. Vol. 8, n 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_corpas_bautista_castillo _toledo_seghiri.pdf > ISSN 1138-9737
178

MS ALL DEL MODELO DE SALMON: PUESTA EN PRCTICA DE ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIN Y MODERACIN DE FOROS DE DEBATE
El modelo terico de G. Salmon ha tenido una gran influencia en la planificacin y estructuracin de los foros de debate en muchas iniciativas de e-learning, fundamentalmente desde el ao 2004 en que la misma autora public la versin revisada y ampliada del mismo. En el presente artculo se presenta nuestra experiencia como e-moderadores en un curso online de especializacin en cultura, civilizacin y religin islmicas. A lo largo de las diferentes ediciones del curso, se han adaptado el modelo y las lneas estratgicas de actuacin, bajo un enfoque de evaluacin formativa.
Palabras clave: Foros de debate, moderacin, modelo de Salmon
179

BEYOND SALMON'S MODEL: IMPLEMENTATION OF PLANNING AND MODERATING STRATEGIES FOR DISCUSSION FORUMS.
Salmons five-step model has been widely adopted for the planning and structuration of discussion forums in numerous e-learning initiatives, especially since 2004 when the author published a revised and expanded model. This paper provides an insight of our experience as e-moderators in an online course on Islamic Culture, Civilisation and Religion. In the different courses that have been celebrated in recent years, Salmons model and the strategic guidelines used have been transformed under the scope of a formative evaluation.
Keywords: Discussion forums, moderating, Salmons model
180

EN PLUS DU MODLE DE SALMON: MISE EN PRATIQUE DES STRATGIES DE PLANIFICATION ET MODRATION DES FORUMS DE DBAT
Le modle thorique de G. Salmon a eu une grande influence au niveau de la planification et de la structuration des forums de dbats en beaucoup dinitiatives de E-Learning, notamment depuis 2004, anne o la mme auteur a publi la version rvise et plus tendue de ce modle. Cet article montre notre exprience en tant que E-modrateurs dans un cursus online de spcialisation en culture, civilisation et religion islamiques. Pendants les diffrentes ditions du cursus nous avons adopt le modle ci-dessus ainsi que les lignes stratgiques dactuation sous une perspective dvaluation formative.
Mots cls: forums de dbats, modrations, modle de Salmon.
181

MS ALL DEL MODELO DE SALMON: PUESTA EN PRCTICA DE ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIN Y MODERACIN DE FOROS DE DEBATE M. D. Castrillo de Larreta-Azelain, J. C. Garca Cabrero, y G. Ruiprez mcastrillo@flog.uned.es jcgarcia@flog.uned.es gruiperez@flog.uned.es Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED). Laboratorio de Ingeniera Didctica.
1.- INTRODUCCIN 1.1. Bsqueda de un marco terico En el curso acadmico 2000/2001 la UNED (Universidad Nacional de Educacin a Distancia1) inicia la incorporacin a su oferta educativa de cursos virtuales como apoyo complementario a los soportes de aprendizaje tradicionales: tutoras presenciales, materiales didcticos impresos y audiovisuales, radio y televisin educativa. La necesidad de encontrar un marco terico para cursos telemticos que nos sirviera de referente y gua para la moderacin y dinamizacin de los foros de debate en nuestro recin estrenado papel de tutores virtuales en varias asignaturas de enseanzas regladas, nos llev al anlisis de las ltimas investigaciones que se estaban realizando en torno a este campo siguiendo, entre otros, a Salmon (2000:12) quien reflexionaba a este respecto: Like their colleagues on campus, the e-moderators have to think through the design of structured learning experiences for their students. Nuestro marco terico deba contemplar tcnicas de aprendizaje adecuadas al nuevo entorno y, a pesar de que a partir del ao 2000 la tecnologa digital comienza a incorporarse de forma generalizada a las diferentes instituciones educativas, faltaban estudios empricos rigurosos que proporcionaran modelos fiables. En esta lnea (Salmon, 2000:11) apuntaba: Millions of words have been written about the technology and its potential, but not much about the teachers and learners actually do online.
182

La necesidad de definir nuevos roles para el profesor de entornos virtuales o emoderador 2 ha sido apuntada por todos los autores e investigadores que tratan el tema, cuestin que es resaltada especialmente en el informe de la Ctedra UNESCO de Gestin y Poltica Universitaria de la Universidad Politcnica de Madrid (2004), donde se fija el objetivo especfico de Establecer protocolos de utilizacin de las innovaciones en funcin del tipo de aprendizaje y cambio de rol por parte del profesorado y alumnado (MEC, 2004:6). El carcter constructivista del aprendizaje basado en la autonoma del alumno y el medio telemtico3 confieren al profesor un nuevo papel, que ya en 2000 Meskill y Ranglova (2000:22-40) definen de la siguiente manera: Teachers guide students to the sources, rather than acting as the source [] The teacher serves as a moderador who guides discussions and provides help when called on to do so. A este respecto, el ltimo informe de la OECD (2005:96) acerca del estado del arte del e-learning en la enseanza universitaria seala la aceptacin generalizada en el entorno acadmico de estos nuevos parmetros que configuran la enseanza online, si bien se denuncia la ausencia de estrategias metodolgicas para su implantacin:
It is fair to say that almost all respondents to the OECD/CERI survey made at least some referente to learner-centred pedagogy, using terms such as non-didactic, constructivist, story-based, problem-based, etc. However, few institutions commented in detail on the way in which teaching and learning techniques/impact had changed by means of e-learning. (OECD, 2005:96)
1.2. El modelo de Salmon: Five-step model Fue precisamente la citada autora quien nos proporcion un modelo terico inicial que nos sirvi de punto de partida para la planificacin y estructuracin de los cursos virtuales, y ms especficamente, de las herramientas de comunicacin de los mismos. Decidimos adoptar este modelo porque contempla todas las fases de una accin de elearning4 y las funciones y papeles que debe asumir el e-moderador en cada una de ellas de forma integral5:
183

Fig. 1. Five-Step Model de G. Salmon
Como muestra la figura, el modelo consta de cinco fases o etapas, representadas por diferentes escalones, donde, en el margen izquierdo, se indican las habilidades tcnicas que los alumnos deben desarrollar durante las mismas. Cada una de las etapas requiere diferentes tcnicas de moderacin o dinamizacin del curso por parte del moderador, que se muestran en el margen derecho de cada escaln. Por otro lado, la barra de interactividad, que recorre el lateral derecho de la figura, mide la intensidad de interaccin que cabe esperar en cada una de las etapas durante el curso. En el siguiente cuadro resumimos las caractersticas principales de cada una de las etapas6:
Etapa 1 Denominacin7 Acceso y motivacin Funciones principales del e-moderador Captacin, fidelizacin y motivacin del alumno Familiarizacin del alumno con el nuevo entorno de aprendizaje: recursos, herramientas, soporte tcnico Presentacin del equipo docente y de los alumnos Presentacin del curso o mdulo de aprendizaje: objetivos, metodologa, recursos, evaluacin Creacin de ambiente relajado y fluido Asignacin de tareas Asesoramiento y apoyo Materiales complementarios Seguimiento de tareas (weaving: seleccin de contribuciones, interrelaciones, resumen de ideas y aportaciones, etc.) Asesoramiento y ayuda Planificacin y seguimiento Asesoramiento y ayuda
Socializacin
Intercambio de informacin
4 5
Construccin del conocimiento Desarrollo y evaluacin
184

Informacin sobre posibilidades externas al mdulo Evaluacin Tabla. 1. Resumen de las etapas del Five-step Model.
2.- EL CURSO DE CULTURA ISLMICA. CONTEXTUALIZACIN. En octubre de 2005, la UNED ofreci por primera vez un curso pionero de Experto Profesional sobre Cultura, civilizacin y religin islmicas (http://www.uned.es/islam). Se trata de un curso de postgrado de quinientas horas con una metodologa casi totalmente virtual8, cuyo objetivo principal es introducir al Islam y su cultura a los sectores sociales ms directamente implicados con l, en un primer momento, y con la sociedad en general, a ms largo plazo. El convencimiento de que la integracin en convivencia de las distintas culturas puede llevarse a cabo incluso en el convulso mundo actual fue la razn principal para que la junta directiva de Junta Islmica (http://www.webislam.com) y un amplio grupo de profesores espaoles y extranjeros de reconocido prestigio en la materia coordinados acadmicamente por el Laboratorio de Ingeniera Didctica de la UNED (http://www.uned.es/lidil) pusieran en prctica este proyecto. Enseguida llegaron los apoyos de la Fundacin Pluralismo y Convivencia (Ministerio de Justicia), la World Islamic CALL Society y otros muchos organismos, asociaciones, etc. que intuyeron que el curso podra ser un buen primer paso en la puesta en prctica de lo que se ha dado en llamar en crculos polticos alianza de civilizaciones. Por los motivos que exponemos a continuacin, nuestra coordinacin acadmica supona un gran reto: que un curso de estas caractersticas pudiera llevarse a cabo con una metodologa casi ntegramente virtual. 2.1. Perfil de los estudiantes.
El perfil de los estudiantes se puede describir, bsicamente, con dos palabras: tremendamente heterogneo. Durante las fases de inscripcin y matriculacin previas al comienzo de curso, recabamos informacin proporcionada voluntariamente a travs de una encuesta annima por los interesados sobre algunos aspectos que considerbamos que podran tener influencia en el desarrollo posterior del curso. Nuestro objetivo fundamental era saber su grado de alfabetizacin informtica en mltiples aspectos, puesto que la tecnologa no poda constituir en ningn momento una barrera que impidiera a ninguno de ellos el adecuado seguimiento de la tutorizacin -casi al cien por cien virtual- y no se exiga ningn requisito previo de conocimientos informticos a las personas inscritas. Algunos de los datos ms relevantes que podemos aportar sobre los 149 finalmente matriculados, son los siguientes:
185

Edad: entre 18 y 65 aos. Media de edad: 38 aos. Distribucin por sexos: 54% mujeres, 46% varones. Nivel educativo: 22% con diplomatura, 49% con licenciatura, 13% con doctorado, 6% otros estudios (secundaria, estudios extranjeros no convalidables, etc.). Profesin: mediadores interculturales, abogados, periodistas, fuerzas de seguridad (Guardia Civil, policas locales, Polica Nacional, ejrcito), profesores, bibliotecarios, conservadores de museos, etc. Conocimientos informticos: prcticamente todos utilizaban habitualmente un procesador de textos, correo electrnico y consulta de pginas Web, pero slo un 8% haba hecho algn otro curso a distancia por Internet. Un 14% aproximadamente declaraban tambin conocimiento, a nivel social pero no educativo9 de herramientas como foros de debate o chats. Casi el 70% de los estudiantes se conectaba a Internet desde su casa, el 15% desde su lugar de trabajo y el resto desde otras sedes (cibercafs, amigos, etc.). A la vista de este perfil de alumnado, se decidi la inclusin de un Mdulo 0 de iniciacin a la plataforma de virtualizacin WebCT, que es la adoptada institucionalmente por la UNED. A travs de sencillas actividades, familiarizbamos a los estudiantes con las herramientas ms habituales en la tutorizacin: foros de debate y charlas. Este Mdulo 0 era voluntario y no tena ninguna incidencia posterior en la calificacin final del alumno. Su contenido era eminentemente prctico y dado que es la primera toma de contacto entre los propios alumnos y los docentes, el otro objetivo igualmente importante era conseguir la socializacin de los alumnos y que tomaran cierta conciencia de grupo. Por nuestra experiencia anterior en otros cursos, dado el elevado nmero de alumnos, dividimos a los alumnos en dos grupos diferentes, distribuidos aleatoriamente, para lograr mantener la masa crtica suficiente para que el curso evolucione de forma intensa y sostenida a lo largo de los seis meses en los que se desarrolla, pero tambin para mantener los niveles de intervencin y organizacin de los foros de una forma ms o menos ordenada que permitiera una utilizacin cmoda del mismo. 2.2. Perfil de los profesores.
Los equipos docentes presentaban tambin una gran heterogeneidad. Prcticamente todos tenan una gran experiencia docente, acreditada durante muchos aos, en la enseanza presencial, pero slo uno de los ocho tena prctica en la docencia on-line. De formaciones y mbitos diversos por la temtica del curso, su formacin en tecnologas (conocimiento de la plataforma, etc.) y en tutorizacin virtual fue, desde nuestro punto de vista, el punto clave en el que haba que incidir para que el curso se desarrollara satisfactoriamente.
186

Los docentes recibieron tambin su propio Mdulo 0 de inmersin en la plataforma y se acord con ellos la organizacin de los foros de debate segn los temas del Mdulo de contenidos que impartan, se planificaron las sesiones de charla, etc. Despus de proceso de planificacin, los docentes pudieron comprobar en el desarrollo del Mdulo 0 de inmersin de los alumnos algunas de las estrategias ms habituales de dinamizacin y moderacin de foros. Recibieron consejos sobre la longitud de los mensajes, que cada mensaje inicial de un foro fuera de un nico tema, indicaciones prcticas para la organizacin de las charlas (planificacin mediante agenda, el papel del moderador, cmo se ordenan las intervenciones y las peticiones de palabra, etc.). etc.10 Por ltimo, y no menos importante, creamos la figura del Jefe de estudios, asumida por un miembro del equipo de coordinacin acadmica con experiencia en formacin on-line, cuya funcin principal era la de coordinador de todos los tutores virtuales y que, segn se desarrollaba el curso, iba indicando las consignas oportunas para lograr una tutorizacin efectiva para mantener, adems, la participacin y motivacin de los alumnos. El Jefe de estudios tena encomendada, por otra parte, la tarea de mantener los debates dentro de las lneas del pensamiento plural siempre partiendo de la base del respeto al otro. En un curso de esta temtica, en el que necesariamente iban a ponerse encima de la mesa temas de candente actualidad que se defienden con vehemencia por partes encontradas, considerbamos que mantener el nivel acadmico y, en la medida de lo posible, desapasionado de las intervenciones de los alumnos era un requisito imprescindible para el xito del curso. 3.- ADAPTACIN DEL CURSO DE ISLAM AL MODELO DE SALMON: PLANIFICACIN Y ESTRATEGIAS 3.1. Etapa 1: Acceso y motivacin Las primeras tomas de contacto del alumno con el curso o mdulo de aprendizaje online son decisivas para su posterior motivacin y seguimiento adecuado del mismo. El moderador debe asumir al comienzo de su actuacin una tarea de triple vertiente no siempre fcil de combinar: 1. Por una parte debe proporcionar al alumno el asesoramiento tcnico necesario para el correcto seguimiento y utilizacin de las herramientas disponibles. 2. Por otra parte es el responsable de dar la bienvenida a los alumnos segn se van incorporando al mdulo y de generar un ambiente cordial de confianza y estimulante. 3. Finalmente debe comenzar a reconocer los diferentes perfiles y estilos de aprendizaje de sus alumnos.
187

Para lograr estos objetivos planificamos estrategias diferenciadas que articulamos exclusivamente en torno a las herramientas de comunicacin asncronas disponibles en WebCT: correo electrnico, foros de debate, servicio de avisos a base de ventanas emergentes y formulario annimo enlazado con una base de datos externa a la plataforma. Las iniciativas ms destacadas en esta primera etapa se enumeran a continuacin: Creacin de tres foros de debate monogrficos: o El primero, que denominamos Me presento donde el equipo docente inserta un primer mensaje con una breve presentacin invitando asimismo a los alumnos seguidamente a remitir breves mensajes de presentacin. o Un segundo foro, que bajo el nombre de Dudas Tcnicas est encaminado a resolver cualquier duda que le pudiera surgir al alumno relacionada con el acceso al curso, utilizacin de alguna herramienta o recurso, etc. o El tercer foro, que podramos denominar Contenidos, se abri con un mensaje muy preciso y claro conteniendo los objetivos didcticos, metodolgicos y de evaluacin del mdulo.
Por otra parte y para determinar el perfil previo de de los alumnos en torno a su experiencia previa en e-learning y expectativas, entre otros aspectos, se facilita al alumno el acceso a una encuesta annima siguiendo metodologas de evaluacin formativas siguiendo a autores como Salinas (2004:189-205), como ya hemos mencionado con anterioridad. 3.2. Etapa 2: Socializacin Durante la segunda etapa los alumnos comienzan a familiarizarse con su nuevo entorno de aprendizaje. El papel del moderador adquiere un protagonismo especial, pues debe crear y potenciar entre los alumnos el sentimiento de pertenencia a un grupo con intereses afines, como ya apuntaban Wellman y Gulia (1995): As social beings, those who use the Net seek not only information but also companionship, social support, and a sense of belonging. En el mismo sentido, Collison (2000:54): While creating a safe environment is important for any facilitator, its especially critical in an online setting, where participants may more easily feel alienated or isolated from the community, or intimidated by the technology. El moderador, una vez estudiados los resultados de las encuestas de la primera etapa, facilita la comunicacin entre los alumnos, ayuda en la identificacin y localizacin de alumnos afines y estudia los diferentes perfiles para atender de manera personalizada a los diferentes estilos de aprendizaje derivados de los mismos.
188

Para la consecucin de estos objetivos llevamos a cabo, entre otras, las siguientes acciones: Creacin de un foro denominado Cafetera: herramienta fundamental para fomentar una interrelacin ms relajada entre los alumnos. El moderador se abstiene de intervenir en este foro salvo contadas excepciones, de manera que el alumno se siente ms libre en sus intervenciones y no constantemente vigilado como en los otros foros de debate. Cuando el moderador se ve obligado a remitir algn mensaje, lo hace tambin en un tono menos acadmico y riguroso para no teir el foro de un tinte serio que desviara el sentido inicial del mismo. Estudio pormenorizado de las encuestas y adaptacin -en la medida de lo posible- de los contenidos y metodologa didctica a los perfiles del alumnado. Creacin de la pgina Web personal de alumnos y profesores en WebCT. 3.3. Etapa 3: Intercambio de informacin Durante la tercera fase se inicia propiamente el proceso de aprendizaje. El moderador debe asignar a los alumnos tareas concretas, de carcter individual o colectivo, relacionadas con los contenidos didcticos del curso: Students need assignments that give opportunities to explore and share knowledge in class discussions. (Muirhead, 2002). En nuestro caso hicimos uso de las herramientas de comunicacin para crear grupos de trabajo y asignar tambin tareas individuales con posterior puesta en comn. Es tarea prioritaria del moderador ofrecer asesoramiento y aportar materiales complementarios para ayudar a los alumnos, sobre todo, hasta que estos disean estrategias propias y organizan y distribuyen las tareas a realizar. El moderador puede proponer asimismo diferentes roles que pueden asignarse a un alumno en cada uno de los grupos de trabajo para facilitar su desarrollo, y que seran, al menos los siguientes: director de proyecto (o grupo), secretario y documentalista. 3.4. Etapa 4: Construccin del conocimiento La cuarta etapa se caracteriza por ser la ms activa en cuanto a participacin se refiere. Durante esta fase, el moderador orienta a los alumnos respecto a la tarea asignada. Su tarea fundamental consiste en seleccionar contribuciones, relacionarlas con la materia del curso, resumir ideas y sugerir tareas nuevas. No obstante, su papel pierde presencia activa en los diferentes foros de trabajo, dejando que los alumnos desarrollen su trabajo con mayor autonoma. En nuestro caso optamos de asimismo por herramientas sncronas de comunicacin, como el chat didctico, pero nicamente de forma ocasional y con el nico objetivo de contribuir al fomento del sentimiento de grupo entre los alumnos.
189

3.5. Etapa 5: Desarrollo y evaluacin Durante la ltima y quinta etapa, los alumnos requieren la mnima intervencin por parte del moderador, ya que dominan el nuevo entorno de aprendizaje. Es en esta etapa donde se refleja con mayor claridad el carcter constructivista inherente a este entorno: los alumnos explora sus propias ideas y las aplican en su proceso de creacin del conocimiento. Comparten ideas y experiencias, reflexionan sobre la tecnologa y su influencia, y autoevalan resultados. El moderador debe aportar en esta etapa informacin sobre las posibilidades externas al propio mdulo. Es precisamente en ltima etapa donde articulamos para al alumno dos herramientas especficas de evaluacin siguiendo, entre otros, a Salmon (2004:175): Ensure that appropiate evaluation, monitoring and reflection on your own practice occur. Por una parte, creamos un foro especfico denominado Balance Mdulo donde invitamos a los alumnos a evaluar el mdulo, a sugerir puntos dbiles, estrategias o recursos que les han parecido especialmente tiles o intiles para su aprendizaje, etc. Por otra parte les ofrecimos asimismo la oportunidad de cumplimentar una encuesta annima de evaluacin con el objetivo de conseguir una valoracin genrica del curso. Todas las preguntas del cuestionario, excepto una de respuesta libre para observaciones, fueron cerradas con cinco opciones numricas para garantizar el posterior tratamiento estadstico. Por otra parte, como moderadores, seguimos, entre otras, las lneas de actuacin marcadas y descritas por autores como Collison (2000), Salmon (2004) y Souto y Alonso (2006) de quienes destacamos las cinco cualidades que debe reunir un moderador para que una accin de tutorizacin tenga xito:
Cordialidad Capacidad de aceptacin Empata Capacidad de escucha Autenticidad y honradez El teletutor debe tener la habilidad de conseguir que el alumno se sienta bien recibido, respetado y a gusto. ste es el punto de partida para crear una relacin positiva a distancia. El teletutor debe mantener la comunicacin con el alumno, con respeto, atencin y sin crticas. Debe ayudar al alumno tal y como es, sin pretender hacerle a su medida o a su estilo. El teletutor debe saber ponerse en el lugar del otro. Este tipo de habilidad no se adquiere sin realizar ejercicios y experiencias de aprendizaje que el curso sugiere. El teletutor debe mantener una escucha activa ya que hace saber al alumno, a travs de su actuacin y sus evidencias, que se est escuchando. Esta cualidad est muy unida con la empata. El teletutor no debe mostrarse como un ser superior que conoce todas las respuestas, no debe levantar falsas expectativas en el alumno ni exagerar las maravillas del curso y debe tratar al alumno como un adulto con madurez y equilibrio.
Tabla.2. Cualidades del tutor virtual segn Souto y Alonso (2006:29).
190

4.- VALORACIN DE LA ESTRATEGIA SEGUIDA. Consideramos que los resultados de la planificacin seguida fueron muy satisfactorios. Basndonos en los datos estadsticos que ofrece la plataforma WebCT y en la encuesta final annima anteriormente citada que contest casi el 60% de los alumnos, pensamos que fue adecuada en muchos aspectos. Los comentarios expresados por los estudiantes en el campo de texto libre del cuestionario vienen a reforzar los puros datos cuantitativos. En cualquier caso, nuestro principal objetivo era conseguir el feedback de los alumnos para poder mejorar el curso en futuras ediciones: detectar qu aspectos podan ser mejorados y activar las medidas correctoras oportunas: Aunque te gues por una lnea de accin claramente definida, acabars cambiando el mtodo, los contenidos y los criterios de evaluacin a medida que seas ms consciente de cmo son percibidos por los estudiantes. (Brookfield, 1990:30 citado en Garrison y Anderson, 2005:95) La alta participacin en las discusiones asncronas de los foros (vanse datos concretos en la tabla siguiente) es uno de los aspectos ms destacados. Nmero total de mensajes en foros Media de mensajes ledos por estudiante Media de mensajes enviados por estudiante 10.203 2.602 278
Tabla.3. Datos sobre participacin en foros de debate
Los datos anteriores ponen de manifiesto que una adecuada estrategia de dinamizacin fomenta la discusin y la participacin. Ms que los datos cuantitativos, nos interesan los cualitativos: se produjeron situaciones constantes de aprendizaje constructivista cooperativo las intervenciones de los alumnos aventajados abastecen de conocimiento al resto, creacin de resmenes, colecciones de enlaces, negociacin de significados y conceptos, etc.-, de forma ordenada y respetuosa incluso en temas polmicos situacin de la mujer en el Islam, el terrorismo, etc.- y de alto contenido acadmico. A la vista de que algunos de los mensajes constituan verdaderos artculos cientficos, el equipo docente ofreci a los estudiantes la posibilidad de publicar voluntariamente sus aportaciones en el portal Webislam.com, fijando de esta forma un mecanismo de comunicacin del espacio interior restringido al mbito privado del curso con la sociedad en general (etapa 5 del 5-step model). Esta ltima iniciativa tuvo una gran acogida por parte de los estudiantes y una calurosa bienvenida por el resto de visitantes del portal, que se congratulaban de la iniciativa y que recibi constantes apoyos. Desde nuestro punto de vista, otro de los aspectos a destacar aunque sea extraacadmico, es la creacin de una gran conciencia de grupo, pues surgieron unas relaciones personales afectivas que todava perduran casi un ao despus de que finalizara el curso. La creacin de foros externos, intercambio de correos, comunicacin fluida sobre
191

eventos relacionados temticamente con el curso, un encuentro final presencial en Crdoba, etc. son buena prueba de ello. Por otra parte, los aspectos ms crticos y peor valorados por los alumnos fueron los grupos de trabajo difciles de coordinar y con participaciones muy fluctuantes dependiendo de factores laborales, personales, etc.- y las charlas pues a pesar de la organizacin prevista, siempre es complicado gestionar eventos sncronos en grupos tan dispersos y result complicado que algunos de los participantes respetaran las normas establecidas para las intervenciones. Nuestros estudios indican que, tras un primer encuentro sncrono que suele obedecer a la curiosidad, los alumnos prefieren el uso de herramientas asncronas en sus debates con el moderador, pues responden de manera ms adecuada al discurso reflexivo que requiere todo acto de aprendizaje. A partir de los inconvenientes detectados, para la edicin actualmente en curso (finaliza en junio de 2007), se han aplicado medidas como la creacin de grupos de trabajo voluntario por intereses temticos, menos charlas y ms organizadas centradas temticamente, menor nmero de alumnos, etc.- y algunas otras medidas correctoras que se aplicaron sobre la organizacin docente: separacin de la jefatura de estudios y secretara acadmica y administrativa, orientaciones sobre tiempos de respuesta por parte de los docentes, test de autoevaluacin online, etc. 5.- CONCLUSIONES. A la vista de los resultados anteriormente expuestos, podemos considerar la experiencia como muy positiva. La satisfaccin de los estudiantes qued plasmada en la encuesta final en la que un 93% de los mismos consider el curso bueno o excelente y el 67% le dio la mxima puntuacin. Asimismo, el curso ha recibido felicitaciones de la Liga de Ulemas y de la Asociacin del Dawa Islmica, de la Conferencia Islmica Latinoamericana, de la Federacin Musulmana Europa y la Sociedad Mundial del Dawa Islmico (la mayor ONG musulmana del mundo). Nos gustara expresar nuestro agradecimiento a Mansur Escudero, Mehdi Flores, Ndeye Andujar y Noem Lzaro. 6.- BIBLIOGRAFA. BENDER, T. (2003): Discussion Based Online Teaching To Enhance Student Learning. Virginia, Stylus Publishing, LLC.
192

CTEDRA UNESCO DE GESTIN Y POLTICA UNIVERSITARIA (UPM) (2004): Las innovaciones educativas basadas en las tecnologas de la informacin en la formacin universitaria presencial y a distancia. COLLISON, G. et al. (2000): Facilitating Online Learning. Effective Strategies for Moderatos. Madison, Atwood Publishing. GARRISON, D. R. y ANDERSON, T. (2005): El e-learning en el siglo XXI. Barcelona: Octaedro. MESKILL, C. y RANGLOVA, K. (2000): Sociocollaborative language learning in Bulgaria. En: WARSCHAUER, M. y KERN, R. (eds.) (2000): Network-based Language Teaching: Concepts and Practice. Cambridge, Cambridge University Press. MUIRHEAD, B. (2002): E-tivities: The Key to active online learning. Book review. En: Educational Technology & Society,5. OECD (2005): E-learning in Tertiary Education. Where do we stand? Centre for Educational Research and Innovation (CERI) SALINAS, J. et al. (2004): Tecnologas para la educacin. Diseo, produccin y evaluacin de medios para la formacin docente. Madrid, Alianza. SALMON, G. (2000): E-Moderating. The Key to Teaching and Learning Online. London, Kogan Page. SALMON, G. (2004): E-Moderating. The Key to Teaching and Learning Online. Second Edition. London and New York, Taylor & Francis Group. SILVA QUIROZ, JUAN (2004): El rol moderador del tutor en la conferencia mediada por computador. En Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa [http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/silva_16a.htm] SIMONSON, M. et al. (2006): Teaching and Learning at a Distance. Foundations of Distance Education.Third Edition.New Jersey, Pearson. SOUTO MOURE, A. y ALONSO DOVAL, R. (2006): Formador de Teleformadores. Claves para Disear, Elaborar y Aplicar un Programa de E-learning con xito. Vigo, Ideaspropias. Notas:
La UNED [http://www.uned.es] es en la actualidad la mayor universidad de Espaa. El nmero de estudiantes matriculados en cada convocatoria anual se aproxima a los 180.000. Dispone de 9 Facultades, 2 Escuelas Tcnicas Superiores, el Curso de Acceso Directo para mayores de 25 aos y el Centro Universi1
193

tario de Idiomas a Distancia. La oferta acadmica consta de 26 titulaciones oficiales y ms de 500 cursos de formacin continua. Para llevar a cabo la labor docente la UNED cuenta con 1376 profesores y 6254 profesores-tutores. A los campus y unidades de la sede de Madrid, se unen 60 Centros Asociados, 80 extensiones y un numeroso grupo de aulas de apoyo que se hallan repartidas por todas las Comunidades Autnomas. Esta labor se extiende tambin a diversos Centros de Apoyo en el extranjero que se hallan presentes en 14 pases y que atienden a un grupo de ms de 1.800 estudiantes. 3 Seguimos a Collison (2000) en la utilizacin del trmino e-moderador, o moderador, pues es el ms utilizado en la bibliografa consultada para designar al profesor de entornos virtuales de aprendizaje, no obstante, aparecen otras designaciones como tele-formador, teletutor (Marcelo et al., 2002; Souto y Alonso, 2006) o tutor on-line (Silva, 2004). 4 Citamos en este punto a Simonson (2006:185-ss.): Student-centered learning is not a new concept [] The student-centered approach to learning fits well into distance education environments. By ist very nature, distance education demands that students become engaged in the learning process. They cannot sit back and be passive learners, they must participate in the process. 5 El modelo de Salmon es, como ella misma afirma, mucho ms que una estructura y planificacin de actividades telemticas, ya que Learning includes an intricate and complex interaction between neural, cognitive, motivational, affective and social processes (Azevedo, 2003:31 en Salmon, 2004:28) 6 Tal como describe la autora en su versin revisada, Salmon basa su modelo en un extenso trabajo de investigacin basado en su actividad docente en la Open University. (Salmon, 2004:24-28) 7 El cuadro es una adaptacin del modelo de Salmon realizado por los autores del artculo. 8 Silva Quiroz (2004) traduce las diferentes etapas con los siguientes trminos: Bienvenida- InduccinEnseanza-Construccin de conocimiento y Desarrollo). 9 Excepto tres encuentros presenciales de asistencia voluntaria. 10 En redes sociales con herramientas como Messenger, etc. 11 Especialmente tiles por su carcter prctico son las indicaciones de autores como Bender (2003:70 y ss.)
Para citar este artculo puede utilizar la siguiente referencia: CASTRILLO DE LARRETA-AZELAIN, M. D.; GARCA CABRERO, J.C. & RUIPEREZ, G. (2007): Mas all del modelo de Salmon: puesta em prctica de estratgias de planificacin y moderacin de foros de debate. GARCA CARRASCO, Joaqun & SEOANE PARDO, Antn M (Coords.) Tutora virtual y e-moderacin en red [monogrfico en lnea]. Revista Electrnica Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. Vol. 8, n 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_castrillo_garcia_ruipe rez.pdf > ISSN 1138-9737
194

LAS TUTORAS EN LAS PROPUESTAS DE EDUCACIN SUPERIOR A DISTANCIA
En el presente trabajo mostramos los resultados obtenidos en el proyecto: El desarrollo de un diseo pedaggico desde un enfoque socioconstructivista, para situaciones de enseanza aprendizaje mediadas por computadora. El trabajo fue realizado sobre la comparacin de dos cursos diferentes, pero que compartan el mismo modelo pedaggico. Se indag sobre el sostenimiento de dos constructos que haban correlacionado significativamente con el mejoramiento del logro acadmico y una mayor satisfaccin del alumno, en el proyecto anterior1: interaccin y tutoras. A travs de un diseo de tipo cuasiexperimetal, se trabaj con poblaciones diferentes para comprobar si esta relacin se segua manteniendo en cursos de caractersticas diferenciales. Los datos obtenidos muestran la fortaleza de estas variables en la definicin de la calidad de los procesos educativos en condiciones de soporte tecnolgicos tanto mediante listas de distribucin como de campus virtual.
Palabras clave: Educacin a distancia, socioconstructivismo, tutoras, interaccin.
195

TUTORSHIP IN DISTANCE LEARNING HIGH EDUCATION PROPOSALS.
In this work we show the results obtained in the Project called: The development of a pedagogical design from a socioconstructivist point of view for learning teaching situations mediated via computers. The work was done comparing two different courses that shared the same pedagogical design. We focus on supporting two concepts that had measured significantly in a previous Project, about the academical achievement y higher students satisfaction: interaction and tutorials. Through a cuasi experimental design, we work on different populations to prove if this relationship was still there on courses of different characteristics. The results obtained show the strength of these variables in the quality definition of educational processes under technological support not only via distribution lists but virtual campus as well.
Keywords: Distance education, socioconstructivism, tutoring, interaction.
196

LES TUTELLES DANS LES PROPOS D EDUCATION SUPERIEURE A DISTANCE
Dans ce travail on montre les rsultats obtenus dans le projet Le dveloppement dun model pdagogique dun point de vue sociale-constructif, pour les situations dapprentissage travers de lordinateur . Le travail a t ralis sur la comparaison des deux cours diffrents, mais ils partageaient le mme modle pdagogique. On recherche sur la maintenance des deux constructos qui taient corrlatif significativement avec lamlioration du progrs acadmique et dune plus grande satisfaction de llve, dans le projet davant2 : interaction et tutorats. A travers un modle quasi-exprimental, cest dvelopp avec diffrentes populations pour prouver si cette relation se continuait dans les cours de caractristiques diffrentiels. Les informations obtenues montrent limportance des ces variables dans la dfinition de la qualit des processus ducatifs en condition de supports technologiques, aussi bien que sur listes de distribution, que de campus virtuel.
Mots clefs: ducation distance - sociale-constructif tutelles interaction
197

LAS TUTORAS EN LAS PROPUESTAS DE EDUCACIN SUPERIOR A DISTANCIA Ana Mara Ehuletche; Beatriz Graciela Banno y Adriana Alicia De Stefano aehulet@mdp.edu.ar, bbanno@mdp.edu.ar, destefan@mdp.edu.ar Facultad de Psicologa. Universidad Nacional de Mar del Plata 1.- ACERCA DEL PROYECTO La necesidad de aportar fundamentacin psicolgica y pedaggica a los desarrollos realizados en entornos electrnicos de enseanza y aprendizaje a partir de la instalacin del paradigama de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC), constituye una motivacin para la revisin y el ajuste de las intervenciones pedaggicas de los tutores en los procesos de enseanza a distancia. Nuestro objetivo es describir y analizar desde un marco socioconstructivista. Los efectos de la interaccin y del sistema de tutoras, considerados ambos como componentes claves para sostener el logro acadmico y la satisfaccin de los alumnos en cursos en la modalidad a distancia. Este trabajo se propone dar cuenta del impacto de los componentes-interaccin y tutoras-, an cuando se vara los destinatarios y los contenidos curriculares. 1.1.- Los referentes tericos y de la prctica En relacin a estas cuestiones, estudios previos han demostrado que las comunicaciones mediadas por computadoras provocan efectos en los sujetos, que vistos desde una perspectiva educativa, pueden producir una disminucin en los logros acadmicos y una mayor frecuencia en el ndice de repitencia sino son compensadas las debilidades del medio -referidas a los efectos de la asincrona-. En los ltimos estudios que nuestro grupo de investigacin ha realizado, se ha observado que la presencia del tutor y la frecuencia de las interacciones constituyen los componentes de mayor significatividad en el proceso de enseanza aprendizaje respecto a los logros acadmicos y a la satisfaccin del alumno. Situacin esta, que se ve avalada por diferentes autores que sostienen la efectividad de los procesos interaccionales enrique-
198

ciendo los contextos virtuales, enfatizando el dilogo educativo, determinando niveles de interaccin (Simonson, 2000; Mac Vay, 2002; Garrison y Anderson, 2003; Barber, 2004). Los resultados reportados en este trabajo con referencia a los logros de los sujetos en cada uno de los cursos3 y el comportamiento de los componentes interaccin y tutoras, permitir ajustar las intervenciones del tutor de acuerdo a las necesidades observadas en los grupos segn los distintos niveles del avance regular de la cursada4 en los que cada uno se encontraba. El actuar mediado electrnicamente del tutor, requiere de ayudas ms frecuentes por parte del mismo. Se deben gestionar interacciones y aportes constantes de los alumnos, de manera que a travs del texto producido, construyan un nivel de visibilidad y por lo tanto de presencia que de lo contrario se pierde, al carecer de presencia social. Adems se corre el riesgo, que la asincrona del medio aumente la desercin. En cuanto a los entornos electrnicos Barber (2001), habla de la necesidad de apuntalar a un conjunto de procesos y acciones para engendrar, alimentar y hacer progresar las prcticas virtuales y centra su atencin en lo que ella denomina como los puntos neurlgicos de la relacin virtual educativa la interaccin electrnica que se establece entre los diferentes elementos instruccionales. Adems afirma que cuando tratamos la interaccin virtual no la especificamos slo desde el punto de vista, ya bastante importante por s solo, de su utilidad para potenciar el aprendizaje, sino como ingrediente constitutivo de la naturaleza del contexto virtual que teje la vitalidad que se desarrolla en l. En la literatura actual a partir de la utilizacin de internet encontramos aportes que redefinen a este concepto para los entornes virtuales y especificamente en procesos de enseanza aprendizaje (Neal, 1997; Roxanne, 1995; Simonson y otros 2000. No obstante ya con anterioridad Garrison (1989 y Moore (1994). Mas recientemente (Barber y otros; Garrison y Anderson, 2003, Mac Vay, 2002. As Barber (2004) distingue la diferencia entre la interaccin anecdtica, de la principal, es el modo en el que se explicita la propia actividad social y mental del alumno. Muy recientemente, Mc. Vay (2002) afirma que slo durante procesos de interaccin se lleva a cabo el aprendizaje y determina cuatro niveles de interaccin: 1- la interaccin que el alumno establece con el contenido; 2- la establecida con el profesor; 3- la que establece con sus compaeros, y 4- la interaccin con l mismo (en Barber 2004). En nuestro enfoque la interaccin es un constructo de suma importancia ya que la frecuencia de su presencia marca diferencias entre unos u otros contextos virtuales. Especficamente en el dictado de los cursos estudiados, implic dar desde la mediacin pedaggica, las respuestas que el modelo de la socioconstruccin demandaba para la
199

modalidad mediada por computadoras. Entre las cuales se consider el ajuste de la misma a los contenidos curriculares propuestos para la cursada de cada uno y al soporte tecnolgico el campus virtual5 con el cual se cont para llevar adelante el proceso de enseanza y aprendizaje. Para optimizar los logros acadmicos en los cursos controlamos el desarrollo de las tutoras y la frecuencia de las interacciones. Tambin la cualidad de las mismas vistas desde un instrumento que tipifica las intervenciones en trmino de categoras comunicacionales (Ehuletche-Terroni, 2002). El andamiaje tutorial se dio en los aspectos conceptuales, emocionales y tecnolgicos con el objetivo de compensar las restricciones del medio a travs del cual se vehiculizaron los cursos y sostener los principios del modelo socioconstructivista tales como: la construccin de significados compartidos, la interactuacin, los conocimientos previos, el aprendizaje significativo, el andamiaje, el conflicto sociocognitivo, etc., ello implic intervenciones muy puntuales desde la ayuda pedaggica. Partimos de considerar que los logros acadmicos de los alumnos as como la satisfaccin de los mismos, mejoran con relacin a la calidad de los procesos interaccionales y que la conduccin del proceso de ayuda pedaggica para estos entornos deba garantizar la calidad de la interaccin a travs de categoras comunicacionales que enriquecieran la presencia social, ausente por la asincrona sobre todo la falta de presencia social usando categoras como las denominadas socioemocionales. El otro constructo de suma importancia que tuvimos en cuenta fue el proceso tutorial. Desde el modelo sustentado el socioconstructivismo-, se destaca la importancia de la funcin del profesor-tutor, como otro de los componentes claves en los procesos interaccionales. Esto refuerza la creencia muy arraigada en nosotros que aunque los escenarios de formacin estn cambiando, el profesor jams va a ser relegado como consecuencia de la implantacin progresiva de las tecnologas interactivas a la actividad formativa. Se ver desplazado en algunas de las funciones que tradicionalmente ha desempeado, y deber asumir otras. Estamos hablando de un cambio cualitativo y cuantitativo en virtud de la comunicacin a mantener en los procesos interaccionales que soportan la ayuda pedaggica. Con relacin a las ayudas la idea matriz de un profesor o experto proporcionando determinadas ayudas y desarrollando mecanismos de influencia educativa, y un estudiante que construye su conocimiento como consecuencia de esta interaccin con el experto y el contenido, nos muestra a la actividad de enseanza-aprendizaje como un proceso nico y ptimo. Entendemos que estas ayudas del profesor cuando se producen a distancia, son un poco ms complejas que en la actividad presencial. Para su concrecin es necesario que ste sea un mediador entre los estudiantes y los contenidos, y proporcione orientaciones y
200

guas de manera ajustada a las necesidades de construccin de conocimiento del estudiante. Si bien la ayuda educativa puede tomar formas diferentes, en lneas generales debe tener en cuenta el principio de cesin progresiva del control de la actividad del experto al aprendiz, traspasando progresivamente su responsabilidad para que el estudiante pueda construir sistemas de significado compartidos cada vez ms explcitos, estructurados y complejos. El tipo de relacin que el profesor inicie y mantenga con sus estudiantes puede tener un papel muy relevante en el incremento de su motivacin. Para ello resulta aconsejable tener una actitud positiva y cercana a ellos y mantener abierta en todo momento una comunicacin fluida, factores que ayudan a disminuir el nivel de ansiedad de los estudiantes en la educacin a distancia, de por s ms alto que en la educacin presencial. Si estamos hablando de educacin a distancia estamos obligados a incluir lo tecnolgico dentro del contexto adems del factor humano, planteamiento que sugiere algunas modificaciones sobre la funcin del tutor, tales como: La necesidad de convertirse en un intermediario entre el estudiante y la institucin, aportando informacin y asesoramiento al sistema, pues la credibilidad en el mismo inicialmente pasar por l. Pasar de ser un experto en contenidos a un facilitador del aprendizaje, a partir de diseos de experiencias que le ofrezcan al estudiante una estructura inicial para el inicio de la interaccin. Poseer mnimas habilidades tcnicas no solo para intervenir en el sistema, sino para resolver las limitaciones que se le vayan presentando al estudiante para interaccionar en el mismo. Presentar los contenidos de los materiales de manera tal que favorezca al mximo el aprendizaje cuando su uso sea individual y solitario, a travs de diseos especficos, de una organizacin lgica de los contenidos y de inserciones de bibliografa, resmenes, mapas conceptuales, definiciones, esquemas, referencias a pginas Web y actividades. Potenciar el feedback informativo mediante el envo de mensajes por campus virtual a partir de comentarios planteados por los estudiantes, tales como reflexiones que surjan de la revisin de trabajos, aclaracin de posibles dudas y orientando antes del encuentro con dificultades. Plantear tareas de enseanza-aprendizaje abiertas y autnticas, que consigan activar en los estudiantes tanto sus conocimientos previos y sus procesos cogniti-
201

vos como la organizacin y elaboracin del conocimiento. El planteamiento de estas actividades ha de ir acompaado de suficiente informacin para que el estudiante pueda realizarla sin tener que depender excesivamente del profesor. En caso contrario ste deber abrir las vas de comunicacin telemticas para que los estudiantes puedan compartir con l, los objetivos y las condiciones de la tarea. Proporcionar recursos suficientes a los estudiantes desde materiales en diferentes formatos hasta enlaces a pginas web, a fin de que puedan responder a las demandas que se realicen, activando procesos cognitivos de aprendizajes adecuados. Proponer un proceso de evaluacin de los aprendizajes que ponga de manifiesto el resultado de la construccin de conocimiento por parte del estudiante. Establecer una cantidad muy importante de interacciones con los estudiantes para recoger informacin sobre el proceso y la calidad de la construccin de conocimientos que se vayan produciendo. Estos indicadores debern dar una perspectiva suficientemente amplia al profesor sobre el proceso de aprendizaje, a fin de que pueda tomar la iniciativa y utilizar metodologas y tcnicas instruccionales para dar soporte adecuado a cada proceso de aprendizaje que sigue cada estudiante. Desplegar un mayor nmero de ayudas y ver que estas sean de diferente naturaleza, lo que supone una mayor complejidad en su actividad docente, ya que a menudo deber pensar y desarrollar variadas maneras de presentar el mismo contenido y utilizar estratgicamente varios dispositivos semiticos, en funcin de las necesidades de los estudiantes. Estar preparado para discontinuidades en el aprendizaje de los estudiantes y a diferencias entre ellos ms notables que en las aulas presenciales. En el contexto presencial la figura del profesor y la instruccin nica homogeniza. En la educacin a distancia en cambio, puede haber ms fuentes de acceso a la informacin y, por lo tanto, ms posibilidades de divergencia en los procesos de aprendizaje.
1.2.- Las experiencias educativas Durante el desarrollo de la investigacin que da lugar a la elaboracin de este trabajo se aplic un diseo cuasiexperimental., a dos poblaciones diferentes Grupo 1 90 sujetos, alumnos de las tres cohortes del seminario electrnico Reforma del Estado perteneciente al ltimo ao de la carrera Tcnicatura en Administracin Pblica; Grupo 2 100 sujetos, alumnos de la cursada regular de la asignatura Introduccin a la Psicologa perteneciente al primer ao de la carrera Licenciatura en Psicologa. El objetivo de esta presentacin apunta a mostrar el comportamiento de los componentes interaccin y tutoras en
202

cada una de las poblaciones estudiadas, permitiendo esto, un proceso de comparacin de los logros acadmicos en condiciones similares en cuanto al diseo pedaggico pero no as, en cuanto al desarrollo curricular. Los resultados muestran que en cursos diferentes se mantiene la correlacin entre la frecuencia de estos factores y los logros acadmicos y la mayor frecuencia de estos componentes en la etapa de menor experticia acadmica o tecnolgica de los sujetos. 1.2.1.- Grupo 1: Seminario Electrnico Reforma del Estado En la definicin del diseo y la orientacin del desarrollo curricular de esta experiencia los criterios para la seleccin metodolgica se relacionan con la relevancia en el proceso formativo del estudiante, la modalidad de la estructura didctica, el inters de los participantes, la alfabetizacin en el uso de la herramienta Consideramos relevante implementar el seminario electrnico Reforma del Estado6 observando las siguientes variables que definen el perfil del grupo: La composicin respecto al gnero 63% femenino, 37% masculino. El perfil ocupacional , el 68 % trabaja en la Administracin Pblica y el 32% en empresa privada. Son adultos en el rango etario 40-50 aos. El grupo de aprendizaje est consolidado, tienen recorrido un camino curricular comn -la asignatura corresponde al ltimo ciclo de la carrera- por lo tanto media un conocimiento personal y fundamentalmente un ejercicio sistemtico de trabajo colaborativo. El grupo es reducido7 , fundamental para garantizar la operatividad de las interacciones. Los participantes cuentan con conocimientos previos en la utilizacin del correo electrnico como herramienta de comunicacin. Los contenidos han sido trabajados en asignaturas previas, en este ciclo se persigue una profundizacin, integracin terico-prctica, discusin fundamentada, resolucin de problemticas, etc.
La estrategia didctica se estructura en un diseo congruente con los objetivos educativos de formacin de la carrera. Integra el diseo curricular, el marco terico o contexto de la temtica, el cronograma de actividades, el listado de los recursos de comunicacin, los contenidos a estudiarse o trabajarse, la metodologa o estrategias de enseanzaaprendizaje, las experiencias de aprendizaje a realizar, la definicin de tareas, la estructuracin o presentacin de trabajos o investigaciones, y la forma de evaluacin (califi-
203

cacin y acreditacin), elementos que se concretan mediante recursos didcticos en diversos soportes. El foro electrnico consitituye la herramienta principal para el desarrollo curricular en torno a la cual se articulan materiales impresos, tutoras presenciales y electrnicas, instancias presenciales regionalizadas con carcter de clase-taller y administracin de evaluacin. La dinmica se centra una serie de cuestiones disparadoras de la discusin que exigen poner en prctica procesos de reflexin, anlisis y sntesis, as como competencias comunicativas para la produccin de los mensajes. Como instancias previas se desarrolla la induccin al medio y la puesta en acto de conocimientos y anticipaciones necesarias para el abordaje de los contenidos. El modo organizativo se visualiza en el cronograma establecido para la cursada. 1.2.2.- Grupo 2: Asignatura Introduccin a la Psicologa La experiencia abarc una muestra de 32 sujetos compuesta por estudiantes, que reunan las siguientes condiciones: Haberse inscripto en el primer cuatrimestre para la cursada presencial, transitado un tiempo de cursada y por alguna razn, no haber podido concluir con las obligaciones acadmicas para su aprobacin. Contar con una direccin de e-mail, situacin sta que fue chequeada y registrada en la planilla de inscripcin al curso.
As la muestra qued conformada por alumnos, que posean distintos niveles de conocimientos previos de la materia: 1) Alumnos que iniciaron la cursada y por alguna razn abandonaron la misma, sin haber podido rendir sus exmenes parciales. 22% 2) Alumnos que rinden el primer examen parcial, lo desaprueban y abandonan la cursada de la materia: 16% 3) Alumnos que aprobaron el primer examen parcial y desaprobaron el segundo: 62% En el diseo pedaggico se privilegi el componente interaccin y el estilo de participacin del tutor a travs de una comunicacin que mostrara signos de presencia social. Se definieron cuatro ejes temticos, trabajados con ayudas pedaggicas diferentes en cada foro.
204

2.- ANLISIS DE LOS RESULTADOS En el anlisis de las interacciones en el foro se aplic un instrumento que clasifica las categoras comunicacionales, Anlisis de las Categoras Comunicacionales Ehuletche y Terroni (2002). Durante el proceso de anlisis se registraron tanto la cantidad de intervenciones en el foro, (CI) producida por los miembros del grupo, como las unidades comunicativas (UC) contenidas en cada una ellas. Los categoras comunicacionales que se observaron se clasificaron en: a) Conceptuales: refieren a los mensajes cuyo contenido apunta a la construccin de conocimiento en la temtica, haciendo referencia a dudas, opiniones, elaboraciones, cuestionamientos, etc. b) Socioemocionales: denotan actitudes, valores, emociones, sentimientos y otros componentes que hacen al clima social del grupo c) Gestin de Tarea: aluden a cuestiones organizativas y operativas, uso de la herramienta informtica, consultas sobre dificultades tecnolgicas, etc. Curso Seminario Reforma del Estado (RE). Comparacin de los foros
Frecuencia intervenciones Alumnos Categoras Comunicacionales Conceptuales Socio Emocionales Gestin de Tarea 23% 16% 9% 12% 6% 13
Evaluaciones Exmenes parciales
Mecanismos Influencia educativa
Foros
1 2 3 4 5
24 11 12 16 12 15
43 58 52 54 72 55
Trabajo Prctico
Tutor
Debate
59% 77% 86% 80% 86% 78
18% 7% 5% 8% 8% 9
Promedio.
Tabla 1. Los datos obtenidos en el curso (RE) sobre los componentes observados:
El mayor porcentaje de interacciones responde a la categora conceptuales (77%), se visualiza en las categoras socioemocionales y gestin de tarea valores similares, 10% y 13 % respectivamente.
205

El alto logro acadmico todos aprobaron la cursada del seminario- el promedio de las calificaciones fue 6. En un alto porcentaje de mensajes se observa la imbricacin de distintas categoras, fundamentalmente socio afectiva y gestin de tarea. En los mensajes de los tutores se pueden reconocer distintas textualidades para generar presencia social, por ejemplo, uso de la metfora. En los foros las interacciones de los alumnos fueron aumentando segn el avance curricular, destacndose la mayor participacin en el ltimo foro, como se esperaba desde la utilizacin del modelo de la socioconstruccin, con referencia al principio del andamiaje en cuanto a la cesin y el traspaso paulatino de la responsabilidad del tutor al alumno.
Estas observaciones nos permiten inferir un alto grado de autonoma en el desempeo de los alumnos que se evidencia por el aumento de participacin en el avance de los foros. Consideramos que esta vinculado en este curso especficamente a que son estudiantes avanzados en etapa de conclusin de la carrera-, el inters que despert la temtica, la estructura didctica del seminario, la particularidad del sujeto de aprendizaje adulto. Curso Introduccin a la Psicologa (IP). Comparacin de los foros
Frecuencia intervenciones Foros Mecanismos Influencia educativa Notas Promedio Actividades individuales Exmenes parciales Categoras Comunicacionales
Alumnos
Tutor
Foros
SE
GT
1 2 3 4
Conceptual Debate Debate Colaborativo Gestin Promedio
2 3 1 42 12 81
32 46 35 211
6,03 7,21 6,84 8,15 7,05
6,78 7,21 7,34 8,87 7,55
7,50 8,45 8,00
78% 45% 47% 12% 46%
17% 51% 45% 28% 35%
5% 4% 8% 60% 19%
Tabla 2. Los datos obtenidos en el curso (IP) sobre los componentes observados.
Con relacin a frecuencia de los mensajes del tutor y de los alumnos a mayor intervencin del tutor mayor participacin de los alumnos y que este aumento provoca tambin un crecimiento del promedio de las notas. Se pudo observar -a tra-
206

vs de lo que se denomin categoras comunicacionales- que las pautas de relacin que se fueron sucediendo en el transcurso de la unidad didctica y conformando MIE especficos para cada una de ellas, incidi sobre el proceso de construccin del conocimiento, medido como logro acadmico a travs de las notas. La mayor cantidad de intervenciones del categorizadas como gestin de tarea emitidas por el tutor (71%) en el foro 4 se dan como andamiaje tutoreal ante la necesidad de organizar la actividad de prcticas en el campo. Las intervenciones de tipo socioemocionales del tutor colaboraron en el bajo ndice de desercin. Este estilo particular de comunicacin fue vivido como la cercana del tutor al alumno, calidez, aliento a la participacin y otros. Siendo la falta de presencia social del otro en general, tutor o compaero en particular, como uno de los elementos que han sido reportados como obstculos en la permanencia de los aprendices en los sistemas a distancia, podramos relacionar la presencia de estos aspectos como positivos a la permanencia (desercin (3 %). No se observ que la mayor frecuencia de intervenciones desde categoras conceptuales por parte de los alumnos, impactara sobre el logro acadmico, si a la inversa, parecera ser que existe una tendencia a correlacionar la ms baja frecuencia de respuestas conceptuales con notas ms altas. Esto implicara -desde el marco terico utilizado- aceptar que existen factores tales como la intervencin del tutor o compaero con relacin a comunicaciones, que influyen y sostienen los logros acadmicos, como son las modalidades de comunicacin socioemocionales y las de gestin de tareas como as la produccin de conflictos y la negociacin de significados. La construccin colaborativa demanda ms intervenciones del tutor y de los alumnos para que se cumpla el circuito de retroalimentacin. En el foro 4 se observa un aumento significativo de las intervenciones tanto del docente como de los alumnos en relacin a otros foros.
Tabla comparativa frecuencia de intervenciones en los foros en ambos cursos (RE y IP) Foros Reforma del Estado Tutor 2 3 1 42 12 Alumno 32 46 35 219 83 Introduccin a la Psicologa Tutor 24 11 12 16 12 30 Alumno 43 58 52 54 72 56
1 2 3 4 5 Prom
207

Tabla 3. Muestra la relacin de la variable interaccin en ambos cursos
Tabla comparativa frecuencia % categoras comunicacionales en los foros en ambos cursos (RE y IP) Reforma del Introduccin a la Estado Psicologa Socio emocionales Socio emocionales 17% 51% 45% 28% 53% 35 Conceptuales Conceptuales Foros Gestin de Tarea Gestin de Tarea 5% 4% 8% 60% 19% 19
1 2 3 4 5 Prom
59% 77% 86% 80% 86% 78
18% 7% 5% 8% 8% 9
23% 16% 9% 12% 6% 13
78% 45% 47% 12% 46% 46
Tabla 4. Comparacin en ambos cursos de frecuencias categoras comunicacionales.
El tratamiento de los datos realizados en forma preliminar nos permite comparar experiencias de foro mediado en cursos diferentes: El mayor porcentaje de interacciones en ambos cursos responde a la categora conceptuales (RE 77%; IP 46%). Se visualiza en las categoras socioemocionales y gestin de tarea valores superiores en el IP (SE 35% y GT 19%) y en RE (SE 9% y GT 13%). Se puede inferir al respecto que las diferencias se deben a las necesidades singulares de un curso de alumnos de primer ao y otro un seminario del ltimo ao de adultos. Las tutoras desde el estilo comunicacional fueron adecuadas produciendo en ambos cursos un alto logro acadmico. En un alto porcentaje de mensajes se observa la imbricacin de distintas categoras, fundamentalmente socio afectiva y gestin de tarea que como se haba formulado tericamente enriquece el mensaje. En los mensajes de los tutores se pueden reconocer distintas textualidades para generar presencia social, por ejemplo, uso de la metfora.
208

En los foros las interacciones de los alumnos fueron aumentando en el avance curricular y estaban en relacin con la presencia del tutor, destacndose la mayor participacin en el ltimo foro sobre todo en ambos cursos.
3.- CONCLUSIONES Los resultados muestran que en cursos diferentes se mantiene la correlacin entre la frecuencia de estos factores y los logros acadmicos y la mayor frecuencia de estos componentes en la etapa de menor experticia acadmica o tecnolgica de los sujetos. (Para despus de los cuadros). El rol del tutor, acompaando el proceso de aprendizaje desde un nuevo medio, la propuesta de interacciones en los foros, la construccin de la presencia social disminuida por las caractersticas asincrnicas del canal, el sostenimiento socioemocional, aportando soluciones a los tropiezos en el uso de la tecnologa, son factorores fundamentale, dinamizando la interaccin, evitando la desercin, cuestiones estas indispensable para la construccin de conocimientos y el mejoramiento de la calidad educativa de los cursos a distancia mediados tecnolgicamente a travs de campus virtuales.
4. REFERENCIAS AUSUBEL, D; NOVAK, J; HANESIAN, H. (1983) Psicologa Educacional. Un punto de vista cognoscitivo .Mxico. Trillas. Cap.5. BANNO, B.; DE STEFANO, A. (2002): Dinmica de grupos "a distancia"? El foro electrnico como herramienta pedaggica Documento Base curso "La Produccin de un proyecto de educacin a distancia". SEAD.- UNMdP. BANNO, B.; DE STEFANO, A. (2004) Seminario electrnico para el debate de la Reforma del Estado. Monogrfico de Educacin a distancia. Quaderns Digitals Agosto Disponible en: http://www.quadernsdigital.net - ISSN 1575-9393. BARBER, E. (Coord.); BADA, A.; MOMIN, J. M. (2001). La incognita de la educacin a diostancia. Edit.: ICE-HOPRSORI. Universidad de Barcelona. BARBER, E (2004) La educacin en la red. Actividades virtuales de enseanza y aprendizaje. Edit.Paids. Espaa. COLLISON, G.; ELBAUM, B.; HAAVIND, S y TINKER, R (2000). Facilitating on line learning. Effective strategies for moderators. U.S.A. Atwood Publishing EHULETCHE, A. (2001) Influencia de la interaccin grupal presencial y mediada electrnicamente en la toma de decisin. Fundamentos para el diseo de propuestas de
209

mediacin pedaggicas desde el Enfoque Constructivista en entornos de Nuevas Tecnologas de la Comunicacin e Informacin. Tesis de Maestra en Psicologa Social. UNMdP. EHULETCHE, A. y TERRONI, N. (2002). Elaboracin de categoras de comunicacin en las interacciones colaborativas. Publicado en Revista del Irice: noviembre de 2002. instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. CONICET-UNR. Rosario- Argentina. Director Nstor Roselli. ISSN 0327-392X EHULETCHE, A.; BANNO, B.; DEL RO, M. J. A. y ELGER, S. (2003). La evaluacin del soporte tutorial en la mediacin electrnica desde la perspectiva de la satisfaccin del alumno. RIED, Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia. Vol 6 N 1 Junio, 2003 pag 91-106. GUTIERREZ PEREZ, F. y PRIETO CASTILLO, D. (1999) La mediacin pedaggica. Apuntes para una educacin a distancia alternativa. Buenos Aires: Ediciones CICCUS y La Cruja. LUGO, M. T.; SCHULMAN, D. (1999) Capacitacin a distancia: acercar la lejana. Buenos Aires: Magisterio del Ro de la Plata MAGGIO, M. (2000). El tutor en la educacin a distancia. En: Litwin, E. (comp.) (2000) La Educacin a Distancia. Temas para el debate de una nueva agenda educativa. Buenos Aires. Amorrortu Editores. MARC y PICARD (1992). La interaccin social. Paids, Buenos Aires. PEIR, J.. Las competencias en la sociedad de la informacin: nuevos modelos formativos. http://cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/formacion_continua/peiro.htm SALINAS, J; AGUADED, J. I.; CABERO, J. (2004). Tecnologas para la educacin. Diseo, produccin y evaluacin de medios para la formacin docente Edit.: Alianza. Espaa. Notas:
Proyecto: El desarrollo de un diseo pedaggico desde un enfoque socioconstructivista, para situaciones de enseanza aprendizaje mediadas por computadora- Directora: Mag. Ana Ehuletche - Grupo Investigacin en Psicologa Cognitiva y Educacional- Facultad de Psicologa- UNMdP. 2 Project: Le dveloppement d un modle pdagogique dun point de vue sociale constructif pour les situations d apprentissage travers de lordinateur . Directrice : Mag. Ana Ehuletche 3 Seminario de Reforma del Estado e Introduccin a la Psicologa 4 Grupo 1 90 sujetos, alumnos de las tres cohortes del seminario electrnico Reforma del Estado perteneciente al ltimo ao de la carrera Tcnicatura en Administracin Pblica. Grupo 2 100 sujetos, alumnos de la cursada regular de la asignatura Introduccin a la Psicologa perteneciente al primer ao de la carrera Licenciatura en Psicologa.
1
210

http://www.usal.es/teoriaeducacion
5 6
Monogrfico 2007. Vol. Extraordinario
Plataforma de teleformacin e-ducativa, http://www.educativa.com/uabierta El seminario electrnico Reforma del Estado consituye una asignatura de la carrera Tecnicatura en Administracin Pblica, modalidad a distancia, mediada por el Sistema de Universidad Abierta, con dependencia acadmica de la Facultad de Ciencias Econmicas, Universidad Nacional de Mar del Plata. 7 Se han realizado tres ediciones del Seminario, con un numero de participantes de 11, 28 y 15 respectivamente
Para citar este artculo puede utilizar la siguiente referencia: EHULETCHE, Ana Maria, BANNO, Beatriz Graciela & DE STEFANO, Adriana Alicia (2007): Las tutorias em las propuestas de educacin superior a distancia. GARCA CARRASCO, Joaqun & SEOANE PARDO, Antn M (Coords.) Tutora virtual y emoderacin en red [monogrfico en lnea]. Revista Electrnica Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. Vol. 8, n 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_ehuletche_banno_stef ano.pdf > ISSN 1138-9737
211

LA TUTORIZACIN DE LOS CURSOS VIRTUALES DE LA DIPLOMATURA DE EDUCACIN SOCIAL DE LA UNED
El estudiante de la UNED tiene a su disposicin un curso virtual por cada una de las asignaturas en las que est matriculado. Los cursos virtuales de las enseanzas regladas de la UNED, estn publicadas en WebCT, plataforma que hace posible la tutorizacin on-line a travs de las diferentes herramientas que presenta. Tres son las figuras responsables de la atencin de los estudiantes en el curso virtual: el Equipo Docente, el Profesor Tutor y el Tutor de Apoyo en Red (TAR).
Palabras clave: Profesor, Tutor virtual, Tutor de Apoyo en Red y curso virtual.
212

TUTORING VIRTUAL COURSES OF SOCIAL EDUCATION DEGREE AT THE UNED
UNED student dispose of virtual courses for all the subjects on which he is enrolled. These virtual courses are published in the WebCT, which is a web-platform that using different tools, allows the tutoring on-line. There are three main responsible to attend the students in the virtual course: the teachers team, the personal Tutor and the Tutor on-line.
Key words: Teacher, Tutor on-line, Tutor of Support in Network and virtual course.
213

LE TUTORAT DES COURS VIRTUELS DU DIPLMATURE EN DUCATION SOCIAL DE LUNED
L'tudiant de l'UNED dispose dun cours virtuel par chacun des sujets dans lesquels il est enregistr. Les cours virtuels des leons rgles de l'UNED, sont dits dans WebCT, plateforme qui fait possible le tutorat on line par les diffrents outils qui prsente. Il y a trois figures responsables mises l'attention des tudiants dans le cours virtuel : l'quipe ducatif, le professeur tuteur et le tuteur d'appui connect au rseau.
Mots cls : Professeur, tuteur d'appui connect au rseau et cours virtuel.
214

LA TUTORIZACIN DE LOS CURSOS VIRTUALES DE LA DIPLOMATURA DE EDUCACIN SOCIAL DE LA UNED Sonia M Santovea Casal itziar1@mi.madritel.es Unidad de Soporte al Desarrollo de Proyectos y Cursos (USO-PC). UNED 1.- EL ENTORNO VIRTUAL: WEBCT EN LOS CURSOS VIRTUALES DE LA UNED WebCT, Web Course Tools, ha sido desarrollado por el Departamento de Ciencia Informtica de la Universidad de British Columbia (Canad). Es una herramienta informtica destinada a la teleformacin que permite publicar cursos interactivos y la formacin en lnea por medio de la tutorizacin y el seguimiento de los alumnos. Facilita la docencia, a travs de la integracin, en un solo espacio, de todos los medios que ofrece Internet. Permite el aprendizaje colaborativo a travs de las distintas herramientas que ofrece. Es un entorno didctico intuitivo, flexible y amigable, donde los alumnos aprenden, comparten experiencias y conocimientos con el resto de la comunidad virtual, a travs de las distintas herramientas de Comunicacin, contenidos, evaluacin y estudio que ofrece. Ofrece a la docente informacin personalizada del progreso del discente puesto que registra los datos relacionados con: la duracin, el da, accesos al curso, uso de las distintas herramientas que realiza el alumno, as como los resultados de los exmenes. WebCT se encarga de 500.000 cursos en todo el mundo, con ms de 200.000 profesores y aproximadamente 6 millones de estudiantes. Es utilizada en 2.500 organizaciones de 80 pases diferentes. En sntesis, WebCT es una herramienta robusta diseada para facilitar la docencia a travs de la Red, admitiendo la publicacin de materiales didcticos en un servidor y la comunicacin e interrelacin entre los distintos usuarios (administrador, profesores y alumnos). En la UNED soporta ms 600 cursos virtuales y de 190.000 alumnos matriculados en los diferentes cursos virtuales, adems de la matrcula de tutores y de profesores. En 2000, el Director de Tecnologas Avanzadas en la UNED, expone que teleformacin y tutorizacin se hace realidad de forma gratuita y voluntaria para los alumnos de la UNED. Cada alumno matriculado, en alguno de los planes nuevos incorporados en esta
215

universidad, tiene a su disposicin un curso virtual. Cada aula virtual aporta materiales de apoyo al aprendizaje y un conjunto de herramientas que le permitir comunicarse con el profesor de la asignatura, el tutor y el resto de los discentes. (Cals, J.M., 2002, Teleactos, TeleUned, Da: 6/7/2002. Hora: 11:00). En su artculo La gestin del conocimiento en la UNED mediante el uso de las Nuevas Tecnologas, afirma que la UNED busca en las Nuevas Tecnologas: respuestas a la implantacin de una plataforma de gestin que permita la transmisin de conocimientos y de actos acadmicos, facilitar y mejorar la comunicacin entre profesores y alumnos (Cals, J.M., 2002). La Coordinadora de la Unidad de Virtualizacin Acadmica de la UNED, en 2002, en su artculo Organizacin y gestin de secciones de virtualizacin en la Universidad, resalta la importancia de conseguir productos de alta calidad para la enseanzaaprendizaje. Es necesario establecer procesos de produccin dinmicos y verstiles que la enseanza a distancia de nuevo corte requiere. Innovacin y vanguardia son un referente imprescindible en los procedimientos de trabajo que se apliquen en un mbito de desarrollo universitario. Esta sera la mayor contribucin educativa y social que se puede ofrecer al sector privado empresarial en una materia que evoluciona sin pausa como consecuencia de una demanda creciente de tele-formacin continua y superior en nuestro pas. (Lpez Muoz, M. E., 2002). WebCT ofrece un conjunto de herramientas educativas que facilitan el proceso de enseanza-aprendizaje. Cuatro son las herramientas bsicas de la plataforma: Contenidos, Comunicacin, Estudio y Evaluacin. 1.1.- La transmisin de conocimientos a travs de las herramientas de Contenidos Herramienta que presenta el ncleo fundamental del curso. Las distintas herramientas que presenta ayudan a organizar el curso segn las necesidades especficas de cada disciplina. Las aulas virtuales estn basadas en lenguaje de programacin dinmico que constituye la base de los elementos multimedia incorporados en los cursos: vdeo didctico en streaming, videoconferencias, programas de radio, pelculas interactivas y descriptivas, glosarios, actividades con retroalimentacin, libro electrnico (e-book), etctera. Todo ello integrado en el curso que se ofrece a travs del entorno virtual de la plataforma digital WebCT. Con todos estos medios didcticos se articulan los contenidos del curso. Las Herramientas de Contenidos que ofrece la plataforma son: Programa, Mdulo de Contenidos, Glosario, Calendario, Buscar, ndice, Recopilar, y, Base de datos. 1.2.- Facilitacin del proceso de estudio: las herramientas de Estudio Son herramientas destinadas para facilitar el estudio y aprendizaje se han utilizado las siguientes herramientas: Consejos, Grupos de trabajo, Mi progreso y Mi pgina.
216

1.3.- El proceso de autoevaluacin y evaluacin: las herramientas de Evaluacin Las distintas herramientas disponibles permiten realizar una evaluacin cuantitativa y cualitativa fiable de la progresin del discente. Cada una de ellas podrn ser configuradas en funcin de las necesidades especficas del curso: limitar el tiempo de realizacin, establecer el nmero de intentos permitidos, etctera. Permite conocer la progresin del alumno, evaluar y promover el aprendizaje individual. Herramientas que presenta son: Autoevaluacin, Examen o cuestionario, Trabajos, Mis calificaciones y Pruebas de Evaluacin a Distancia las asignaturas que dispongan de ellas. 1.4.- La comunicacin e interrelacin entre los miembros que participan en el proceso de enseanza-aprendizaje: las herramientas de Comunicacin La comunicacin e interrelacin es posible a travs de las distintas herramientas sncronas (comunicacin en tiempo real) y asncronas (comunicacin en espacio y tiempo diferente) de las que disponen los cursos: correo, foros de discusin y charla. Elimina las barreras espacio-temporales entre los miembros implicados en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Figura 1. Herramientas de Comunicacin de WebCT.
1. Correo electrnico: La herramienta de correo es muy similar a las ofrecidas por cualquier proveedor de servicios o por la configurada en cada ordenador. La diferencia fundamental con los otros correos es que este slo funciona con los alumnos del curso. Permite la comunicacin directa y privada con el resto de la comunidad virtual. Esta herramienta es flexible con relacin a la configuracin y administracin de los mensa-
217

jes. Algunas de las opciones que presenta son: Buscar para encontrar determinados mensajes dentro del correo; Reenviar el mismo mensaje a otro compaero del curso; Responder al remitente con un mensaje nuevo; Citar el mensaje, es decir, enviar el mismo mensaje pero incluyendo anotaciones; Adjuntar cualquier tipo de fichero en cada mensaje; y Agrupar los mensajes para poder guardarlos en el ordenador en un solo fichero y poder acceder a l sin necesidad de conexin. Est destinada principalmente a la comunicacin privada, para tratar temas personales entre el tutor y el alumno, o entre los alumnos. 2. Foro de debate: Esta herramienta asncrona es un espacio destinado al debate de temas relacionados con la asignatura o curso. En cada curso se encuentran varios foros: unos creados por defecto y otros por el docente de la asignatura. Al igual que el correo presenta distintas opciones de configuracin para poder organizarla en funcin de las necesidades del usuario y de la disciplina. A travs de la opcin Administrar, se pueden aadir y borrar foros, tambin permite modificar las caractersticas de los mismos (privado, pblico, annimo...). La opcin Buscar localiza dentro de los foros mensajes determinados. Por otra parte, es posible Responder con un mensaje nuevo, Citar un mensaje recibido con una nota en el mismo y Adjuntar cualquier fichero. La estructura que presentan los foros de los cursos de la UNED es la siguiente: - Todo: Presenta todas las cadenas de mensajes enviados al foro. - Principal: Este foro, por lo general, est destinado para la discusin de los contenidos, al planeamiento de dudas y a la reflexin sobre el programa. Se puede utilizar como medio de reflexin y de discusin en los temas de debate propuestos, por el profesor. A partir de este mensaje, se iniciar un tema de debate por cada captulo del programa. - Tabln de Anuncios: Espacio destinado para incluir notificaciones, donde el alumno puede leer los mensajes pero no enviar o responder a ellos. - Tutoras: Cada Centro Asociado dispone dentro del curso virtual de un foro que facilita la comunicacin entre el tutor virtual del centro y los alumnos inscritos al mismo. 3. Charla: Permite la comunicacin sncrona en tiempo real facilitando la realizacin de sesiones interactivas. Se considera una herramienta de alta utilidad para el planteamiento y solucin de dudas con los compaeros del curso y con toda la comunidad virtual. Las sesiones quedan registradas, existiendo la posibilidad de ponerlas a disposicin del alumno transcritas. Es posible cambiar la configuracin de la herramienta. 4. Pizarra: Es una opcin grfica de la charla que admite la representacin de figuras y su modificacin por otros compaeros en tiempo real. Permite un intercambio sobre un entorno grfico.
218

2.- EL PROCESO DE TUTORIZACIN EN LOS CURSOS VIRTUALES DE LA UNED El proceso de tutorizacin ha evolucionada a lo largo de estos 6 aos desde la iniciacin del proyecto de virtualizacin de las enseanzas de la UNED. En un principio, en el curso acadmico 2001-02, todos los tutores presenciales tenan a su disposicin un curso virtual. Curso que estaba formado por todas las herramientas que ofrece WebCT. Actualmente, solo algunos de los tutores presenciales tienen acceso a la plataforma, aquellos que han sido nombrados como tutores virtuales y, adems, su perfil de acceso a los cursos solo les permite administrar su foro de debate; es decir, no tienen un espacio para publicar materiales didcticos, incluir autoevaluaciones, ni tienen correo electrnico en el curso virtual. La Universidad Nacional de Educacin a Distancia presenta una estructura especial con relacin a los responsables de la atencin de los cursos virtuales: Profesor de la Sede Central (Equipo Docente), el tutor virtual y el Tutor de Atencin en Red (TAR). Segn el informe del Instituto Universitario de Educacin a Distancia de la UNED Funciones de equipos docentes, profesores tutores y tutores de apoyo en red en relacin con los cursos virtuales para el curso 2006-2007 podemos diferenciar las funciones de los responsables de los cursos virtuales (puede consultarse en: <http://www.uned.es/iued/subsitio/html/convocatorias/Funciones_equipos_TAR_tutore s.pdf>: El profesor ser el responsable de disear el curso virtual, los espacios de comunicacin y actividades de aprendizaje, la organizacin del proceso de comunicacin y de los foros de debate, la resolucin de dudas didcticas, coordinacin de los tutores virtuales y del seguimiento del curso. El Tutor de Apoyo en Red (Dinamizador) deber reforzar la participacin en el aula, presentar una lista de preguntas ms frecuentes para remitir a los alumnos a la lista si fuera necesario, responder a consultas no relativas a contenidos, sntesis de la participacin en los foros, organizacin de mensajes, apoyo tcnica al profesor de la Sede Central, formar y coordinar grupos de trabajo, facilitar estadsticas al profesor, reforzar el trabajo colaborativo entre tutores, apoyar a los Centros Asociados en formacin y difusin de los cursos virtuales. Los profesores tutores realizarn un seguimiento de la informacin enviada por los profesores a travs de los foros y lista de preguntas ms frecuentes, atender la tutora virtual, informar a los alumnos de las tutoras presenciales de material y actividades presentadas en el aula virtual. Adems, la UNED abre la posibilidad al tutor de usar el curso para publicar y distribuir contenidos de inters para el estudiante.
219

Los cursos virtuales de las enseanzas regladas de la UNED ofrecen diferentes herramientas de comunicacin para hacer realidad el proceso interactivo. La herramienta Chat es la que menos se utiliza. Solo alumnos tutores organizan sesiones de chat con sus alumnos. Estos tutores convocan a los estudiantes de su tutora virtual a un da y a una hora determinada. Todos los cursos presentan los siguientes foros: Foro de Alumnos. Foro de Tutores. Tabln de anuncios. Un foro por cada tutora
El foro que ms participacin registra es el destinado a los alumnos, Foro de Alumnos, donde las dudas plateadas las resuelven entre los mismos estudiantes. Se organizan grupos de trabajo para la elaboracin de resmenes que posteriormente se envan y se ponen a disposicin de todos los compaeros del curso y adems se envan exmenes. Los foros es la herramienta de comunicacin ms utilizada. El foro Tabln de Anuncios, est destinado para enviar informacin de inters para el alumno. Este foro est bloqueado para impedir que los estudiantes puedan responder al anuncio, puesto que su objetivo es informar. Hay disponibles una tutora por cada Centro Asociado que es atendida por su tutor virtual. La organizacin de los foros se puede personalizar para cada una de las tutoras: crear temas de debate nuevos, abrir nuevas carpetas, etc. La actividad en las tutoras depende de cada uno de los tutores. En los foros de mayor participacin, los tutores envan un mensaje de bienvenida, una organizacin espacio-temporal de la tutora, preguntas de exmenes, enlaces de inters, ancdotas y animan y refuerzan a los alumnos. El foro de tutores es un foro destinado a la comunicacin para que los tutores se intercambien experiencias y se apoyen en la prctica tutorial. Adems, es un espacio destinado para que el Equipo Docente remita las respuestas a los exmenes e informe de asuntos de inters para los tutores. El correo electrnico es una herramienta utilizada para la comunicacin privada. Solo tienen acceso a ella los profesores de la Sede Central. en muchos casos este correo electrnico es sustituido por el correo personal del docente. 3.- ALGUNAS EXPERIENCIAS EN TUTORIZACIN EN EDUCACIN SOCIAL: RESULTADOS OBTENIDOS
220

La ltima investigacin realizada en la Tesis doctoral Anlisis de cursos de Educacin Social: Los entornos virtuales de aprendizaje y su incidencia en la calidad refleja que el uso de las herramientas de comunicacin realiza por los tutores y profesores de la Sede Central en los cursos virtuales de la UNED no satisfacen las necesidades de los estudiantes. Solo una de las ocho asignaturas que formaban la muestra de estudio obtuvo buenos resultados. El resto de las siete asignaturas se registraron diferentes quejas relativas a la atencin recibida por medio de las herramientas de comunicacin: falta de filtrado en los menajes, poca atencin por parte de los tutores y/o profesores, dudas y consultas sin respuesta, utilizar otras herramientas con el chat o las videoconferencias, entre otras. El foro que mayor actividad ha registrado es el Foro de Alumnos. Un comentario muy extendido entre los encuestados es el agradecimiento a los compaeros del curso, otros alumnos, por el apoyo y la colaboracin que han demostrado en los foros de debate. La actividad, en algunos de los cursos estudiados, se lleva a cabo exclusivamente entre los alumnos sin apoyo de ningn responsable, de hecho, en la mayor parte de los cursos, el foro que ms participacin registra es el destinado a los alumnos, el Foro de Alumnos, donde las dudas plateadas las resuelven entre los mismos estudiantes. Una de las funciones de los tutores establecidas es informar a los alumnos de las tutoras presenciales del material y actividades presentadas en el aula virtual. Esta funcin solo podr realizarla el tutor presencial que a la vez sea tutor virtual. Pero que ocurre con el tutor presencial que no tiene acceso al curso virtual? Algunos de los tutores presenciales con los que se contact para la investigacin en la Tesis doctoral Anlisis de cursos de Educacin Social: Los entornos virtuales de aprendizaje y su incidencia en la calidad solicitaron acceso al curso virtual porque afirman que se encuentran en situacin de desventaja con relacin a los alumnos, puesto que los estudiantes tienen acceso al material complementario publicado en los cursos, a las notificaciones y novedades publicadas y, en cambio, el tutor no puede acceder. 4.- VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LAS TUTORAS VIRTUALES Una plataforma virtual, entorno virtual de aprendizaje, un curso telemtico, e-learning o un espacio de teleformacin son un conjunto de medios tecnolgicos que hacen posible el aprendizaje en red. A travs de las diferentes herramientas se nos facilita alcanzar los objetivos educativos preestablecidos. Bates, T., (2006) lo define como el conjunto de actividades, realizadas por ordenador sobre la base de la Red, que aguantan el proceso de enseanza-aprendizaje presencial y/o a distancia. Considera que es una forma ms de distribuir la educacin a distancia. Entre las ventajas que presentan las tutoras virtuales est la posibilidad de llevar a cabo un proceso de comunicacin rpido y eficaz, se disminuye los costos, se elimina las barreras espacio-temporales, se hace posible la intercomunicacin e interaccin multicultural, se facilita el refuerzo inmediato o diferido en espacio breve de tiempo, y permi-
221

te la comunicacin entre un alto nmero de usuarios (un curso virtual de la UNED puede llegar a tener ms de 3.000 alumnos). Algunos de los inconvenientes que puede conllevar la implantacin de una plataforma como WebCT es que supone una inversin inicial en medios y en formacin elevado. No obstante, la aplicacin al alto nmero de alumnos de la UNED lo hace rentable y no existe ningn desarrollo propio o externo que no suponga una inversin inicial alta. Por ltimo, es conveniente sealar que los Sistemas de Gestin de Cursos como WebCT y Blackboard son criticados por los educadores por ser demasiado rgidos, verticales, jerrquicos (...). Consideran que dentro de sus estructuras virtuales se reproducen los paradigmas de la enseanza tradicional (docente presidiendo el aula y los alumnos en pupitres colocados en filas) sin ofrecer posibilidades de un aprendizaje colaborador e investigador. Parece que son muchos los educadores que se pasan a usar los cuadernos de bitcoras como alternativa. (Zapata, Ros, M., 2004). Zapata Ros (2004) afirma que la Real Academia de la Lengua (DRAE XXII Edicin, 2001) se define los cuadernos de bitcora como un libro en que se apunta el rumbo, velocidad, maniobras y dems accidentes de la navegacin, y bitcora como especie de armario, fijo a la cubierta e inmediato al timn, en que se pone la aguja de marear. Aplicado a Internet, un cuaderno de bitcora (weblog o blog) es un espacio para escribir en Internet. Es un espacio que a modo de diario permite la publicacin de los comentarios que cada uno de los usuarios escriba y la consulta por parte de todos los usuarios del espacio. Es decir, funciona a modo de sitio dinmico que se actualizada de forma continua y que dentro de una comunidad de usuarios con un inters comn. Tiene XML como base de programacin y, por lo tanto, incorpora las facilidades de este lenguaje y sus estndares. (Ashley, C., 2002). 5.- BIBLIOGRAFA
BATES, A. (2006). En actas de las XIV Jornadas de Tecnologas Educativa Poltica, Agentes Educativos e Investigacin en T.E.: Encuentros y Desencuentros. Jute (Galicia). Vdeo de la conferencia inaugural (29 de junio): Dr. Anthony Bates (Director Distance Education and Technology de la University of British Columbia). Presentacin: Adriana Gewerc Barujel (Universidad de Santiago de Compostela). Puede consultarse en: <http://ftp.usc.es/usc/jute2006/video2.html>. [Consultado: 10/03/07] CALS DE JUAN, J. M (2002): Mesa redonda: Aprendizaje On-line: Teleacto, TeleUned, Da: 6/7/2002. Hora: 11:00. Duracin: 87 min., Mediateca de la UNED. Puede consultarse en: <http://www.uned.es/cemav/>. [Consultado: 13-03-07]. CALS DE JUAN, J. M (2002): La gestin del conocimiento en la UNED mediante el uso de las Nuevas Tecnologas. Revista E-UVA. Revista descatalogada.
222

CABERO ALMENARA, J. (2004): No todo es Internet: Los medios audiovisuales e informticos como recursos didcticos. Discusin sobre el uso de Internet y los medios audiovisuales e informticos como recursos didcticos en el aula. Comunicacin y Pedagoga Digital. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Puede consultarse en: <http://www.comunicacionypedagogia.com/publi/infcyp/muestra/pdf/cabero.pdf>. [Consultado: 13-03-07]. GALARZA FERNNDEZ, E. (2006): La coeducacin en la red telemtica educativa de andaluza Averrores. Comunicar. Revista Cientfica Iberoamericana de Comunicacin y Educacin, 14 (27), 137-141. LPEZ MUOZ, M. E. (2002): Organizacin y gestin de secciones de virtualizacin en la Universidad. Revista E-UVA, Madrid: Unidad de Virtualizacin Acadmica. (Revista descatalogada) [Consultado: 20/01/04]. INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACIN A DISTANCIA DE LA UNED (2006): Funciones de equipos docentes, profesores tutores y tutores de apoyo en red en relacin con los cursos virtuales para el curso 2006-2007 (puede consultarse en: <http://www.uned.es/iued/subsitio/html/convocatorias/Funciones_equipos_TAR_tutores.pdf>) [Consultado: 10/03/07] JIMNEZ, G. y LLITJS, A. (2006): Procesos comunicativos en entornos telemticos cooperativos. Comunicar. Revista Cientfica Iberoamericana de Comunicacin y Educacin, 14 (27), 149-154. MARCOLL, V (2006): Las tecnologas de la comunicacin en los ambientes de formacin docente. Comunicar. Revista Cientfica Iberoamericana de Comunicacin y Educacin, 14 (27), 163-169. MARTN DAZ, V. (2006): Medios de comunicacin, educacin y realidad. Comunicar. Revista Cientfica Iberoamericana de Comunicacin y Educacin, 14 (26), 193-197. MARTNEZ-FRESNEDA, H. (2006): El protagonismo de los medios de comunicacin en la formacin del alumno. Comunicar. Revista Cientfica Iberoamericana de Comunicacin y Educacin, 14 (26), 143-148. ROS ARIZA, J.M y CEBRIN DE LA SERNA, M (2000): Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin aplicadas a la Educacin. Granada: Ediciones Aljibe. SANTOVEA CASAL, S. (2007): Tesis doctoral Anlisis de cursos de Educacin Social: Los entornos virtuales de aprendizaje y su incidencia en la calidad. Directora Profesora M Luisa Sevillano Garca. Dpto. de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas Especiales de la UNED. SEVILLANO GARCA, M. L. (2006): Diseo, Desarrollo e Innovacin del Currculm. Innovacin curricular con medios de comunicacin y tecnologas. Programa de radio Revista de Educacin. Da: 26/03/2006, Hora: 06:00 a 07:00. Invitados: Emilio Carlos Garca Fernndez (Ca-
223

tedrtico de Comunicacin Audiovisual y Publicidad, U.C.M) y Francisco Garca Garca (Catedrtico de Comunicacin Audiovisual y Publicidad, U.C.M). Medioteca de la UNED. Puede consultarse en: <http://www.uned.es/cemav/>. [Consultado: 13-03-07]. SEVILLANO GARCA, M. L. (2005): Diseo, Desarrollo e Innovacin del Currculum. Innovaciones en la educacin superior. Programa de radio Revista de Educacin. Da: 06/11/2005, Hora: 06:00 a 07:00. Invitados: Emilio Carlos Garca Fernndez (Catedrtico de Comunicacin Audiovisual y Publicidad, U.C.M) y Sonia Santovea Casal (Investigadora en Educacin de la UNED). Medioteca de la UNED. Puede consultarse en: <http://www.uned.es/cemav/>. [Consultado: 13-03-07]. SEVILLANO GARCA, M. L. (1999): Los medios de comunicacin a distancia. Revista de Medios y Educacin. Pxel Bit, 1. En la hemeroteca virtual de Quaderns Digitals. Net. Puede consultarse en: <http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=buscador.VisualizaResultado BuscadorIU.visualiza&seccion=8&articulo_id=843>. [Consultado: 13-03-07]. UNIVERSIDAD POLITCNICA DE CARTAGENA: Aula Virtual. Puede consultarse en: <http://www.upct.es/~gespro/aula/funcio.htm>. [Consultado: 13-03-07]. ZAPATA ROS, M. (2004): El uso de los Cuadernos de Bitcora o Weblogging: Otro tipo de sitios web. Traduccin de Nora Lizenberg y adaptado por Miguel Zapata Ros. Murcia (Espaa). 10. RED. Revista de Educacin a Distancia. Puede consultarse en: <http://www.um.es/ead/red/10/bitacoras.pdf>. [Consultado: 13-03-07]. ZAPATA ROS M. (2004). Weblogs: Nuevos cuadernos de bitcora (II). RED. Revista de Educacin a Distancia. 11. Puede consultarse en: <http://www.um.es/ead/red/10/bitacoras.pdf>. [Consultado: 13-03-07].
Para citar este artculo puede utilizar la siguiente referencia: SANTOVEA CASAL, Sonia M (2007): La tutorizacin de los cursos virtuales de la diplomatura de Educacin Social de la UNED. GARCA CARRASCO, Joaqun & SEOANE PARDO, Antn M (Coords.) Tutora virtual y e-moderacin en red [monogrfico en lnea]. Revista Electrnica Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. Vol. 8, n 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_santovea.pdf > ISSN 1138-9737
224

CURSO CONJUNTO DE LA UNIVERSIDD DE SALAMANCA Y LA COLORADO STATE UNIVERSITY, AT PUEBLO, USA, A TRAVS DE UNA PLATAFORMA VIRTUAL.
El objetivo de este artculo es el de presentar un curso organizado por profesores del Departamento de Filologa Inglesa de la Universidad de Salamanca en colaboracin con la Colorado State University at Pueblo, Estados Unidos. Utilizando un hecho histricocultural, como es la participacin de brigadistas norteamericanos en la Guerra Civil Espaola, se ha llevado a cabo un proyecto didctico innovador mediante la aplicacin de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) para desarrollar en los participantes en el curso sus competencias intercultural y comunicativa en lengua inglesa. El curso se realiza a travs de una plataforma virtual y quiere dar respuesta tambin a las polticas educativas del Espacio Europeo de Educacin Superior que recomiendan que se tengan en consideracin los cambios que se estn produciendo en la forma en que las personas adquieren informacin y la transmiten, y que se fomenten las colaboraciones acadmicas con otras universidades extranjeras.
Palabras clave: plataforma de enseanza virtual, competencia intercultural, competencia comunicativa en lengua inglesa, TIC, EEES.
225

ONLINE COURSE OF THE ENGLISH STAFF AT SALAMANCA UNIVERSITY AND LECTURES AT COLORADO STATE UNIVERSITY, AT PUEBLO, USA.
The aim of this paper is to describe a new online course organised by the English Department teaching staff at Salamanca University and lecturers at Colorado State University in Pueblo, USA. Using an historical event as the participation of American brigadists in the Spanish Civil War, an online course with a new learning-teaching approach has been developed. The course aims to improve the participants intercultural and communicative competences in English as well as their IT skills. This new course also seeks to respond to educational policies backed by the European Space for Higher Education. They recommend that the changes in methods of transferring and acquiring information are taken into account and that academic alliances are set up with other foreign universities in order to exchange experiences and points of view.
Key words: Virtual learning environment (VLE), intercultural competence, communicative competence, ITC, EHEA.
226

COURS DU DPARTEMENT DANGLAIS DE LUNIVERSIT DE SALAMANQUE AVEC LA COLORADO STATE UNIVERSITY-PUEBLO (EEUU) SUR UNE PLATEFORME VIRTUELLE
Cet article se propose de prsenter un cours organis par des professeurs du Dpartement dAnglais de lUniversit de Salamanque (Departamento de Filologa Inglesa), en collaboration avec la Colorado State University-Pueblo, (EE UU). Il sagit dun projet didactique innovant, mis sur pied partir dun fait historique, la participation des Brigades amricaines dans la Guerre civile espagnole, par le biais de la mise en application des nouvelles technologies de lInformation et de la communication (TIC), et qui vise dvelopper chez les participants leurs comptences interculturelles et communicatives en langue anglaise. Ce cours sappuie, pour sa ralisation, sur une plateforme virtuelle et se propose de rpondre galement aux politiques ducatives de lEspace europen de lenseignement Suprieur, lesquelles recommandent de prendre en compte de lvolution actuelle des personnes en matire dacquisition et de transmission de linformation, tout en favorisant les changes acadmiques avec des universits trangres.
Mots clefs: comptences interculturelles, comptences communicatives en langue anglaise, TIC, plateforme virtuelle.
227

CURSO CONJUNTO DE LA UNIVERSIDD DE SALAMANCA Y LA COLORADO STATE UNIVERSITY, AT PUEBLO, USA, A TRAVS DE UNA PLATAFORMA VIRTUAL. Rosa Revilla revilros@usal.es Departamento de Filologa Inglesa. Universidad de Salamanca 1.-INTRODUCCIN A comienzos del curso acadmico 2002-2003, un grupo de profesores del Departamento de Filologa Inglesa de la Universidad de Salamanca (USAL) comenzamos a organizar un curso con profesores de la universidad americana The Colorado State University at Pueblo (CSUP)1. Era un curso experimental y nuevo para nosotros por varios motivos. Primero, porque se iba a realizar a travs de una plataforma virtual y utilizando las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), y segundo, porque alumnos de dos universidades, los de Salamanca y los de la CSUP iban a asistir a la misma aula, en este caso virtual, y a tomar parte en el mismo curso: Los brigadistas americanos en la Guerra Civil Espaola (The American Brigadists in the Spanish Civil War). Se eligi este tema por creerlo complejo y atractivo, y por tanto motivador, tanto para los alumnos espaoles como americanos al tratar un tema histrico en el que estaban involucrados ciudadanos de ambos pases. Tambin contbamos con testimonios muy prximos, documentacin muy variada y especialistas en este campo entre los profesores participantes en este proyecto.
2.-LOS BRIGADISTAS AMERICANOS EN LA GUERRA CIVIL ESPAOLA. LA ADQUISICIN DE LAS COMPETENCIAS INTERCULTURAL Y COMUNICATIVA El punto de partida de nuestro proyecto fue el diseo de un aula virtual entre la USAL y la CSUP con el fin de que nos permitiera reunir grupos culturalmente heterogneos en el mismo espacio virtual y contribuir al desarrollo de las competencias intercultural y comunicativa de nuestros estudiantes2.
228

El concepto de competencia cultural es similar a la denominada competencia sociocultural del Marco Europeo Comn de Referencia (2001), basado en el planteamiento de Byram (2000). As, pues, la competencia intercultural implica una visin crtica de la propia cultura y de la ajena y se la considera necesaria para comunicarse de modo efectivo, dado que permite, adems de conocer otra cultura diferente, comprenderla con mayor profundidad. Se trata, por tanto, de un concepto ms complejo que el de competencia sociolingstica (cf. Canale y Swain 1980). La competencia intercultural es adems importante en nuestro proyecto porque contribuye al desarrollo o adquisicin de la competencia comunicativa en lengua inglesa de nuestros estudiantes. Nuestro curso quiere presentar una visin de la enseanza de la lengua inglesa ms integral y no tan atomatizada como la tradicional en aspectos culturales, lingsticos y sociales. Como Rschoff (2001), creemos que, para que los estudiantes puedan progresar con la rapidez con la que aumenta el conocimiento en la sociedad actual, no podemos seguir presentndolo en compartimentos estancos, sino de una forma ms completa.
3.- LOS BRIGADISTAS AMERICANOS EN LA GUERRA CIVIL ESPAOLA. PLANIFICACIN DEL CURSO. Como sabemos, la planificacin de un curso es un proceso complejo en el que, tal como sealan Robinson (1991) y Yalden (1987), se interrelacionan varios elementos y que comienza con la fijacin de unos objetivos, generales y especficos, y la elaboracin de un programa, que determinan la metodologa a seguir y los materiales a utilizar. Objetivos Como ya hemos adelantado, nuestro inters se centra en que nuestros alumnos desarrollen sus competencias intercultural y comunicativa. ste es el objetivo general del curso. Los participantes en el mismo se valdrn de la lengua inglesa, que se convierte en instrumento o vehculo para adquirir unos conocimientos histrico-culturales y desarrollar as su competencia intercultural. Pero tambin a travs del proceso de adquisicin de la competencia intercultural se ir adquiriendo y mejorando la competencia comunicativa de una lengua extranjera, en este caso la inglesa. Pretendemos que se produzca un beneficio mutuo entre competencias, una interrelacin para conseguir as una competencia ms integral. Aspiramos a que al final del curso, el estudiante pueda analizar, interpretar, valorar y emitir juicios crticos sobre un hecho histrico concreto relativo a las culturas americana y espaola y todo ello se realice a travs de la lengua inglesa. Adems de este objetivo general, nuestro curso persigue otros dos objetivos especficos que tienen que ver con una innovacin didctica mediante la utilizacin de las TIC y el papel que ostentan respectivamente el estudiante y el profesor en el proceso educativo. En cuanto al primer objetivo, deseamos que el estudiante utilice las nuevas tecnologas
229

como herramientas de estudio y de trabajo y que los profesores involucrados en el proyecto adquieran y/o utilicen los conocimientos necesarios para disear y llevar a cabo un proyecto educativo basado en la enseanza y el aprendizaje en red mediante el uso de una plataforma virtual. Aspiramos a que la experiencia adquirida se haga extensiva a otras asignaturas con caractersticas anlogas o diferentes con el fin de llevar a cabo un proceso de adaptacin general a las necesidades actuales y a las directrices europeas relativas al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). En cuanto al segundo objetivo especfico y estrechamente relacionado con el primero, deseamos conseguir que el estudiante y el profesor desempeen nuevos papeles de forma prctica y efectiva dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. El estudiante debe asumir un papel muy activo en su preparacin mediante su participacin en el aula virtual que le exige indagar, analizar y extraer sus propias conclusiones respecto a los contenidos histricos culturales que se le presentan. Esto lo har de forma autnoma, es decir, por s mismo, y tambin de forma negociada, tutelada por los profesores y contrastada con los otros estudiantes de su propia cultura y con los estudiantes de la cultura norteamericana. Por su parte, el papel del profesor conlleva que ste pase a ser esencialmente un facilitador de la informacin a la que puede acceder el estudiante, tutelando su aprendizaje pero con la flexibilidad suficiente como para aceptar y responder a los estilos individuales y culturales que cada alumno pueda presentar. En este sentido, debe actuar tambin como un gestor de la diversidad de culturas presentes en el aula virtual. Partimos de la hiptesis de que la incorporacin de las nuevas tecnologas al curso es una buena estrategia para lograr esta adecuacin de papeles, ya que el soporte electrnico introduce por s mismo unas diferencias estructurales en el aula a partir de las cuales es ms fcil que se produzca de forma efectiva un cambio de papeles tanto en el estudiante como en el profesor. Programa3 En un curso de esta naturaleza, el programa difiere del de un curso de lengua inglesa tradicional en el que priman los aspectos lingsticos. Como hemos adelantado, en este caso, las unidades temticas del programa son utilizadas como instrumento vehicular para la adquisicin de las competencias cultural y lingstica. Su contenido es importante desde un punto de vista sociolingstico y como medio para desarrollar una metodologa que facilite el proceso de aprendizaje de las competencias anteriormente citadas. Metodologa La metodologa est condicionada por la naturaleza del curso y sus mltiples objetivos. En cuanto a la adquisicin de la competencia intercultural, nos basaremos en las ltimas tendencias de los Estudios Culturales en lengua inglesa y ms concretamente en teoras como el Post-estructuralismo o la Des-construccin que analizan el contexto histrico, cultural e ideolgico en el que se produce el hecho literario. Entienden que el lenguaje es arbitrario y, por tanto, tambin lo es la realidad que reproduce. Por este motivo dedu-
230

cen que la historia es arbitraria, ya que es otro producto del lenguaje. La Historia se convierte as en discurso, no en un producto analizado bajo una ptica objetiva de hechos pasados sino en la narracin de esos hechos. Un periodo histrico no es una secuencia lgica e inevitable sobre la realidad sino una construccin ideolgica, ficticia, que simplifica y manipula la realidad. Ya no podemos hablar de una Historia, sino de muchas historias que necesariamente deben contradecirse entre s. Historia y Literatura ya no son dos disciplinas distintas, sino complementarias para poder crear un nuevo texto donde el alumno y el profesor interpreten y den su propia versin de los hechos, adoptando as una aproximacin hermenutica. Desde una perspectiva prctica, al presentar los contenidos histricos a travs de una plataforma virtual, la figura del profesor se descentraliza, aunque siga siendo la que planifica qu conocimientos se van a tratar, mediante qu procedimientos y en qu secuencia preferente o mediante qu rutas de acceso. Hemos dicho que es el profesor el facilitador de la informacin o asesor del alumno (le dice donde encontrarla), ya que ste se convierte en el centro de la enseanza / aprendizaje (enfoque centrado en el alumno, Hutchinson & Waters, 1987). El alumno, a veces, es el que busca, rene y procesa la informacin, otras veces el profesor se la facilita, pero siempre con el propsito de realizar una tarea o un proyecto determinado, que se pueden materializar de distintas formas, como por ejemplo en una presentacin oral o en un trabajo escrito. En este tipo de actividades, el proceso de reunir la informacin y procesarla, es decir, el proceso del aprendizaje, es tan importante como el resultado final de la actividad. As, los alumnos no slo se implican en la realizacin de la tarea, sino tambin en su justificacin, planificacin y evaluacin y se hacen responsables de su propio proceso de aprendizaje. Por otro lado, en lo que respecta a la adquisicin de la competencia comunicativa, nuestra metodologa integra de forma prctica las tendencias metodolgicas actuales, haciendo especial hincapi en las enseanzas por tareas, el aprendizaje autnomo, el aprendizaje basado en contenidos, el aprendizaje basado en el proceso del mismo aprendizaje, el aprendizaje a distancia y la nocin de aprendizaje durante toda la vida, relacionadas con las nuevas tecnologas y propuestas por el Consejo de Europa para la Educacin de Adultos y la Educacin en los niveles superiores. De esta forma, la integracin de estas tendencias contribuye a la adaptacin de los estudios universitarios al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Con la incorporacin de las TIC al diseo del curso, la metodologa contempla aspectos relacionados con la enseanza o formacin virtual. Este tipo de metodologa que pone a disposicin del estudiante una serie de recursos y herramientas nuevas para la realizacin de unas actividades del curso, que no son nuevas, quiere dar respuesta a los cambios que se estn produciendo en la manera en que los individuos crean, acumulan, conservan y transmiten informaciones, as como en los mtodos de comunicacin, intercambio y trabajo, segn un informe presentado por la Comisin de las Comunidades Europeas al Consejo y al Parlamento Europeo el 27 de enero de 2000.
231

Este informe dice tambin que Los sistemas de educacin y formacin debern tener en cuenta esta evolucin por lo que respeta a la propia definicin de las formas y el contenido del aprendizaje. (Concebir la educacin del futuro: promover la innovacin con las nuevas tecnologas 2000:4). Hay que fomentar pues, un entorno de aprendizaje que favorezca la autonoma, la flexibilidad, la interconexin de las materias y de los centros de cultura y educativos. Segn Relan y Gillani (FUOC LI/90.148.1:7), la formacin virtual se ajusta a la diversidad de estilos de aprendizaje en el aula porque es ms autnomo. Es el estudiante el que decide como navegar y en que orden, el momento del acceso y la utilizacin de cada recurso. Es un tipo de aprendizaje que funciona mejor en un entorno constructivista, ya que ste supone que el conocimiento es construido activamente por el aprendiz mediante su implicacin intelectual en tareas significativas que le llevan a construir algo. Este enfoque tambin es apropiado para proporcionar al estudiante recursos que le permitan actualizar sus conocimientos constantemente (a partir del concepto de long-life learning/ aprendizaje a lo largo de la vida) en un entorno en el que las formas que adopta la informacin cambian rpidamente a causa de los avances tecnolgicos (Slaouti 1999). Lo importante es que los recursos sean flexibles, abiertos y bien estructurados (Ruschoff 2001). Materiales Los Materiales del curso se han seleccionado siguiendo los criterios metodolgicos bsicos de Philips (1981): el control de la realidad, que tiene que ver con la forma en que la tarea o el proyecto se hace accesible al aluno, la no trivialidad de la tarea o del proyecto propuestos, la autenticidad de la lengua en cuanto a la utilizacin de textos y otros recursos naturales (Dubin et al.1986:137), la tolerancia al error mientras se mantenga la comunicacin.
Los recursos constan de material de lectura, grfico, sonoro y audiovisual producido en ambas culturas y de los que hablaremos ms detalladamente en el diseo del curso.
4.- DISEO DEL CURSO Dado que uno de los objetivos del proyecto es el fomento de la utilizacin de las TIC, la seleccin de la plataforma virtual que se iba a utilizar, as como la estructuracin que bamos a dar a la enseanza, eran factores fundamentales de la planificacin. Tras valorar factores como la accesibilidad, dinamismo y usabilidad de las plataformas JLEEudored de la Universidad de Salamanca y la Plataforma Blackboard, de la universidad americana, decidimos que el curso se desarrollara a travs del servidor de la CSUP.
232

Una vez elegida la plataforma, que se encuentra en la siguiente URL: http://blackboard.colostate-pueblo.edu/webapps/portal/frameset.jsp, el siguiente paso consisti en el diseo metodolgico del curso. En primer lugar, los alumnos reciben una clave de acceso general, as como un login individual que permite al profesorado seguir de forma pormenorizada los accesos de cada uno de los estudiantes y la labor llevada a cabo por ellos en la plataforma. Una vez en el interior de la plataforma, los estudiantes encuentran un interfaz que les permite moverse por ella segn la informacin que desean obtener o las tareas que deban llevar a cabo. Los distintos aspectos del curso quedan reflejados en los siguientes apartados: Informacin general del curso (Course Information) Se especifica la metodologa del curso, los objetivos que se pretenden y el calendario a seguir. El curso est estructurado en 15 semanas en las que se especifica la materia de estudio y las actividades a realizar. Los alumnos pueden volver una y otra vez a esta seccin para saber el momento justo en el que se encuentra el curso y cules son las tareas concretas que se han de llevar a cabo. Mdulos del curso (Course Packets) Aqu se concentra la parte ms terica de la asignatura. La clase presencial o el uso de un libro de texto concreto, son sustituidos por una amplia variedad de material con el que el alumno trabaja segn sus propios hbitos y disciplina. Creemos que este sistema fomenta claramente la iniciativa y madurez del alumnado. El poder utilizar distintos tipos de material hace, adems, que la asignatura y su estudio resulte mucho ms gil y dinmica. Los mdulos (course packets) se tratan de contenidos agrupados en formato de pgina web, que presentan, de forma estructurada alrededor de subtemas, series de enlaces a pginas web que contienen documentos escritos, visuales y sonoros relativos a cada tema o cada parte del tema correspondiente, o bien a documentos en formato .pdf. Estas pginas web han sido editadas en Internet por asociaciones y otros tipos de organismos y entidades relacionadas con el tema general o los subtemas tratados en el curso. Por su parte, los documentos en formato .pdf han sido editados por el equipo de trabajo. Muchos de estos documentos representan material escrito de la poca en la que transcurren los acontecimientos tratados, o bien de la poca actual. En general ha sido necesario realizar un proceso de conversin de los documentos a formato .pdf mediante un escner.
Actividades de aprendizaje (Assignments)

Adems de la inclusin y estructuracin de los contenidos del curso, se han desarrollado las actividades de aprendizaje que los participantes en el curso deben realizar. Se han utilizado dos tipos de actividades: las presentadas mediante la denominacin Reading
233

Assignments (actividades de lectura) y las denominadas webquesst. Las actividades de lectura proponen a los estudiantes la lectura de diversas fuentes documentales, por lo que no implican cambios metodolgicos con respecto de las actividades de lectura realizadas por los estudiantes en cursos que siguen una metodologa ms tradicional. No obstante, hemos introducido en la segunda parte del curso otro tipo de actividades que tienen mayor armonizacin con la utilizacin de una plataforma virtual. El formato elegido para estas actividades es el denominado WebQuest, desarrollado por Bernie Dodge (Departamento de Tecnologa Educativa, San Diego State University), sobre el que se puede consultar ampliamente en la URL: http://webquest.sdsu.edu/. Este formato parte de una aproximacin constructivista a la enseanza que, como hemos comentado con anterioridad, ha sido identificada por diversos autores (Relan y Gillani FUOC LI/90.148.1:7; Rschoff 2001)) como ptima para la enseanza mediante plataformas virtuales. Las webquests que hemos desarrollado mediante programas de edicin de pginas web contienen actividades prcticas relacionadas con los temas tratados en los contenidos. A travs de estas webquests se concreta la labor de cada uno de los alumnos. En esta seccin se especifican los textos de ficcin y no ficcin, fotografas, vdeos y documentos sonoros que los estudiantes deben analizar en profundidad. Trabajando en el formato webquest nos permite construir de forma graduada una slida visin de los aspectos histricos y culturales de cada uno de los temas y unidades de tal manera que los alumnos y alumnas pueden aportar su propia perspectiva y sus propias reacciones. Panel de discusin (Discussion Board) Junto con las actividades de aprendizaje anteriormente descritas, sta es la seccin ms dinmica de la asignatura. Los profesores ofrecen una serie de preguntas sobre cuestiones concretas que los alumnos responden de forma individualizada. Estas mismas respuestas abren nuevos debates o lneas de dilogo que permiten ampliar los contenidos de la asignatura. Al referirse a cuestiones culturales, es fcil que los estudiantes apliquen su visin del pasado a sus experiencias personales del presente. Un tema tan controvertido como la Guerra Civil Espaola apela claramente a las ideas y forma de pensar de los estudiantes e, incluso, de su entorno familiar y de amistades. La asignatura puede as salir del aula para abarcar aspectos muy cotidianos de los estudiantes. El panel de discusin permite tambin la participacin de personas no directamente involucradas en el curso pero que son expertos en la materia y, adems, hace que los alumnos cobren protagonismo al convertirse en los hilos conductores de todo el dilogo.
Autoevaluaciones (Quizzes)
Las autoevaluaciones constituyen otra de las actividades que se han desarrollado. En particular, estas actividades estn diseadas para que los estudiantes (y tambin los profesores) puedan comprobar peridicamente cmo se est produciendo la asimilacin de los conocimientos recogidos en los contenidos del curso. Se componen de cuestionarios de autoevaluacin que contienen 25 preguntas que presentan diferentes opciones cerradas de respuesta (por lo general, eleccin mltiple y verdadero o falso). El estudiante
234

puede conocer sus aciertos y sus errores cuando termina de completar el cuestionario, por lo que estas autoevaluaciones son el mecanismo principal de evaluacin formativa del curso, adems de las intervenciones en el Panel de Discusin. El aprendiz puede asimismo pedir feedback individualizado al profesor si desea profundizar en los errores que ha cometido en la autoevaluacin.
Exmenes y encuestas (Tests)

Para la realizacin del examen de mediados de curso y del final se eligieron pruebas de respuesta abierta en las que los estudiantes desarrollaban unos temas propuestos elegidos de entre varias opciones. En dicha prueba deban mostrar tanto los conocimientos que haban adquirido con respecto del tema, como la actitud crtica que adoptaban sobre la informacin que proporcionaban. Coincidiendo con el examen final, se procedi a elaborar una encuesta de recogida de informacin que nos permitiera evaluar el curso piloto. Para esta encuesta se utiliz un cuestionario de respuestas cerradas y otro de respuesta abierta. Se podra decir, pues, para resumir, que el recorrido del curso, desde la perspectiva de los estudiantes, presenta el siguiente patrn: 1. Ir a contenidos (course packets) 2. Ir a tareas a realizar (assignments) 3. Ir al panel de discusin (discussion board) 4. Realizar autoevaluaciones (quizzes) 5.-Realizacin de exmenes y encuestas
5.- CONCLUSIONES Este curso quiere contribuir a un desarrollo ms integral de la enseanza-aprendizaje de la lengua inglesa como lo demuestra el hecho de que sus objetivos primordiales sean tanto la adquisicin de las competencias intercultural como la comunicativa en lengua inglesa y representa un cambio didctico en cuanto a la forma de llevar a cabo las actividades metodolgicas, ya que se realizan a travs de una plataforma virtual la cual posibilita la transformacin de roles del profesor y del alumno respecto a la enseanza tradicional. Contribuye tambin al desarrollo del e-learning entre nuestros alumnos para que se familiaricen con el uso de las nuevas tecnologas que les sern tan tiles y necesarias en su vida acadmica y profesional. Este curso piloto quiere dar respuesta tambin a las polticas educativas auspiciadas por el Espacio Europeo de Educacin Superior que recomiendan que se tenga en consideracin los cambios que se estn produciendo en la forma en que las personas adquieren informacin y la transmiten y que se fomenten las colaboraciones acadmicas con otras universidades extranjeras para intercambiar experiencias y puntos de vista. Finalmente, este curso piloto puede servir de
235

referencia para otros cursos que deseen utilizar una plataforma virtual y llevar a cabo colaboraciones acadmicas con otras universidades. 6.- BIBLIOGRAFA BYRAM, M. (2000): Assessing Intercultural Competence in Language Teaching. Sprogforum 18 (6), 8-13. En versin electrnica en la URL: http://www.dpb.dpu.dk/infodok/sprogforum/spr18/byram.html (ltima consulta: 1 de febrero de 2007). CANALE, M. y MERRILL, S. (1980): Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing, Applied Linguistics 1: 1-47. Concebir la educacin del futuro: promover la innovacin con las nuevas tecnologas COM (2000) 23 final, Comisin de las Comunidades Europeas. En versin electrnica en la URL: http://europa.eu.int/comm/education/keydoc/com2000/com2000-23es.pdf (ltima consulta: 9 de marzo de 2007). DUBIN, F.; DAVID, E. y WILLIAM, G. (1986): Teaching second language reading for academic purposes. Reading, Massachusetts: Addison-Wesley. e-Learning: concebir la educacin del futuro COM (2000) 318 final, Comisin de las Comunidades Europeas. En versin electrnica en la URL: http://europa.eu.int/comm/education/keydoc/com2000/com2000-318es.pdf (ltima consulta: 9 de enero de 2007) PHILIPS, M. K. (1981): Toward a theory of LSP methodology, en MACKAY, R. y PALMER, J.D. (EDS) Language for SpecificPurposes: Program, design and evaluation. Rowley, Newbury House. 92-105. RELAN, A. y GILLANI, B. (1990): Formacin por medio de la web y la clase tradicional: semejanzas y diferencias. Diseo de materiales didcticos multimedia. Universitat Oberta de Catalunya: FUOC Formacin Continua. ROBINSON, P. (1991). ESP Today. New York, Prentice Hall. RSCHOFF, B. (2001): Construction of knowledge as the basis of foreign language http://www.unilearning. En versin electrnica en la URL: essen.de/anglistik/index_e.htm (ltima consulta: 3 de febrero de 2007). SLAOUTI, D. (1999): The World Wide Web for Academic Purposes: Old Study Skills for New?, en BARRUECO, S.; HERNNDEZ, E. Y SIERRA, L. (eds) Lenguas para
236

Fines Especficos VI. Investigacin y enseanza. Alcal de Henares, Universidad de Alcal, 47-54. YALDEN, J. (1987): The communicative Syllabus: Evolution, design and implementation. Oxford: Pergamon Press.
Notas
Este curso es el ncleo central del Proyecto de Innovacin Didctica financiado por la Consejera de Educacin y Cultura de la Junta de Castilla y Len (Ref.US/03). 2 En nuestro proyecto se incluyen aspectos que pueden afectar de un modo desigual al grupo de estudiantes de la Universidad de Salamanca y a los estudiantes de la Colorado State University at Pueblo, aunque aqu slo nos referiremos a la perspectiva de los estudiantes de la USAL 3 Programa 1. Introduccin a la Guerra Civil Espaola (paquete1) Semanas 1&2 2. Las brigadas internacionales 2.1 Las brigadas internacionales I (Paquete 2) Semana 3 2.2 Las brigadas internacionales II (Paquete 3) Semana 4 3. Los batallones americanos 3.1 Los batallones americanos I (Paquete 4) Semana 5 3.2 Los batallones americanos II (Paquete 5) Semana 6 3.3 Los batallones americanos III (Paquete 6) Semana7 4. Las razones de los brigadistas (Paquete 7) Semanas 10 & 11 5. Los voluntarios en Espaa (Paquete 8) Semanas 12 & 13 6. El regreso (Paquete 9) Semanas 14 & 15
1
Para citar este artculo puede utilizar la siguiente referencia: REVILLA, Rosa (2007): Curso conjunto de la Universidad de Salamanca y la Colorado State University, al Pueblo, USA, a travs de una plataforma virtual. GARCA CARRASCO, Joaqun & SEOANE PARDO, Antn M (Coords.) Tutora virtual y emoderacin en red [monogrfico en lnea]. Revista Electrnica Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. Vol. 8, n 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_revilla.pdf > ISSN 1138-9737
237

MISCELNEA
LA EVALUACIN DE LAS ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. EL CUESTIONARIO CEVAPU
El objetivo de este trabajo era elaborar y validar un cuestionario de evaluacin de las actitudes hacia el aprendizaje de los estudiantes universitarios que se adecuara a los propsitos de nuestra investigacin. Para ello se llev a cabo un riguroso diseo de validacin de pruebas. Partimos de la teora de la accin razonada de Fishbein y Ajzen para elaborar la estructura terica del cuestionario. Se utilizaron dos muestras de estudiantes universitarios, la primera de 545 estudiantes y la segunda de 1127. Los resultados de consistencia interna, validez de constructo, validez predictiva y estabilidad temporal, que se recogen en el texto del artculo, son excelentes. El producto final es un cuestionario con tres dimensiones y 11 tems.
Palabras clave: cuestionario, evaluacin de actitudes, actitudes hacia el aprendizaje, estudiantes, rendimiento.
238

THE ASSESSMENT OF ATTITUDES TOWARD LEARNING OF UNIVERSITY STUDENTS. THE CEVAPU QUESTIONNAIRE.
The objective of this research was to elaborate and validate an appropriate questionnaire to assess the learning strategies of university students and to the purposes of our research. In order to do it, it was carried out a rigorous design of tests validation. We used the theory of the reasoned action of Fishbein and Ajzen to elaborate the theoretical structure of the questionnaire. Two samples of university students were used, the first one with 545 students and the second one with 1127. The results of internal consistency, construct validity, predictive validity and temporal stability, included in the text of this paper, are excellent. The final product is a questionnaire with three dimensions and 11 items.
Key words: questionnaire, assessment of attitudes, attitudes toward learning, students, academic achievement.
239

L'VALUATION DES ATTITUDES DEVANT L'APPRENTISSAGE DES TUDIANTS UNIVERSITAIRES. LE QUESTIONNAIRE CEVAPU
Sommaire L'objectif fondamental de ce travail tait d'laborer et valider un questionnaire d'valuation des attitudes vers l'apprentissage des tudiants universitaires qui s'appropriait aux propos de notre investigation. Pour cela on a ralis un dessin rigoureux de validation de preuves. Nous partim de la thorie de l'action raisonne de Fishbein et d'Ajzen pour laborer la structure thorique du questionnaire. Nous avons utilis deux chantillons d'tudiants universitaires, la premire de 545 tudiants et la deuxime de 1127. Les rsultats de consistance interne, de validit de construct, de validit predictive et de stabilit temporelle, qui son repris dans le texte de l'article, ils sont excellents. Le produit final est un questionnaire avec trois dimensions et 11 items.
Mots clef: Questionnaire, valuation dattitudes, attitudes vers lapprentissage, tudiants, rendement acadmique.
240

LA EVALUACIN DE LAS ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. EL CUESTIONARIO CEVAPU Bernardo Gargallo Lpez1; Cruz Prez Prez1; Amparo Fernndez March1 y Miguel ngel Jimnez Rodrguez2 Bernardo.gargallo@uv.es Cruz.perez@uv.es M.Amparo.Fernandez@uv.es miguelangel.jimenez@ucv.es 1 Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin. Universidad de Valencia 2 Facultad de Psicopedagoga. Universidad Catlica de Valencia 1.- INTRODUCCIN El cuestionario que presentamos es producto de una investigacin que estamos realizando sobre estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje en la universidad, a la que se alude al pie de pgina1. Un objetivo fundamental de la misma es analizar en qu medida influyen en los modos de afrontar el aprendizaje de los estudiantes universitarios (en sus enfoques de aprendizaje y en sus estrategias de aprendizaje) los modos de ensear y evaluar de sus profesores, algo que siempre se ha defendido pero que no se ha precisado suficientemente ni se ha cuantificado. Al mismo tiempo, pretendemos validar un modelo explicativo de esos procesos de aprendizaje de los estudiantes, analizando autoconcepto, actitudes, estrategias, enfoques, motivacin, calificaciones, mtodos de enseanza y evaluacin de los profesores, etc. La idea es recoger informacin del mayor nmero posible de variables implicadas en el aprendizaje y, por medio de anlisis causales (ecuaciones estructurales) analizar sus implicaciones en esos procesos de aprendizaje, concretados en enfoques y estrategias. Para evaluar las actitudes ante el aprendizaje de los estudiantes universitarios decidimos elaborar un cuestionario especfico, al no encontrar ningn cuestionario disponible que se ajustara adecuadamente a los propsitos del estudio. ste es el objetivo fundamental del trabajo que aqu presentamos. Para ello partimos de una estructura terica previamente definida, clarificando el constructo, y del modelo de Fishbein y Ajzen (1980), quiz el ms utilizado en nuestro pas
241

en el mbito educativo, a partir del cual se hara del diseo de tems y del propio cuestionario.
2.- EL MARCO TERICO En el lenguaje coloquial se recurre al trmino actitud para sealar que una persona puede tener pensamientos o sentimientos hacia objetos o personas que le agradan o le desagradan, le atraen o le repelen, le producen confianza o desconfianza. Las actitudes de las personas tienden a reflejarse en su forma de hablar, de actuar y de comportarse y en sus relaciones con los dems. La actitud se puede considerar como un constructo hipottico, entendiendo por ste un proceso o entidad que suponemos que existe, an cuando no sea directamente observable o medible. As, por ejemplo, la actitud de la tolerancia es una caracterstica, ms o menos estable, que puede ser detectada en una persona a partir de los elementos implicados en la misma, que son, stos s, objeto de observacin directa. En la presente investigacin partimos de una concepcin de la actitud como tendencia o predisposicin aprendida y relativamente duradera a evaluar de determinado modo a un objeto, persona, grupo, suceso o situacin, a partir de las creencias disponibles en torno a los mismos, y que conduce a actuar, de modo favorable o desfavorable hacia ese objeto, persona, grupo, suceso o situacin, de manera consecuente con dicha evaluacin. Las actitudes son predisposiciones estables a valorar y actuar que se basan en una organizacin relativamente duradera de creencias en torno a la realidad que predispone a actuar de determinada forma (Vgr. actitud dialogante, de respeto de cooperacin, etc.) (Escmez y Ortega, 1986; Escmez, 1991; Garca y Sales, 1997; Wander Zanden, 1989).
2.1.- Componentes de las actitudes Las actitudes tienen un carcter multidimensional que integra diversos componentes: cognitivo, afectivo-evaluativo y conductual, aunque para la mayora de los autores, el componente afectivo-evaluativo se considera como el elemento ms esencial o especfico de la actitud. a) Componente cognitivo: Las actitudes implican un conocimiento de la realidad, y por lo tanto se fundamentan en los conocimientos, las creencias y la valoracin concreta, objeto de la actitud, que se hace de la misma. No se puede valorar sin conocer de una u otra forma, el objeto de la valoracin. b) Componente afectivo-evaluativo: Ha sido considerado durante mucho tiempo como el componente fundamental de la actitud, hasta el punto de que con frecuencia se le ha identificado con la actitud sin ms. El componente
242

afectivo-evaluativo muestra la dimensin del sentimiento de agrado o desagrado respecto a los objetos de las actitudes. c) Componente conativo o comportamental: Hace referencia a la tendencia o disposicin a actuar respecto a las personas, objetos o situaciones objeto de la actitud. Esta tendencia a actuar es una consecuencia de la conjuncin de los dos componentes anteriores, y que junto con ellos configuran las actitudes. Las dimensiones afectiva y cognitiva se afectan e implican mutuamente. Un sentimiento negativo hacia un objeto puede cambiarse conociendo realmente el objeto en cuestin. Y en funcin de estas dos dimensiones es como se manifiesta la tendencia comportamental. 2.2.- Caractersticas de las actitudes Partiendo de estos componentes, podemos establecer algunas de las caractersticas ms significativas de las actitudes (Rodrguez, 1989; Rockeach, 1970, 1979, Eiser, 1989): 1. Son experiencias subjetivas internalizadas, es decir, procesos que experimenta el individuo en su conciencia, aunque los factores que intervienen en su formacin sean de carcter social o externos al individuo. 2. Las actitudes son experiencias de una cosa u objeto, una situacin o una persona. Debe existir una referencia a algo o a alguien para que se genere una actitud. 3. Las actitudes implican una evaluacin de la cosa u objeto, situacin o persona. Cuando tenemos una actitud hacia algo o alguien, no slo tenemos una experiencia, sino que sta nos resulta agradable o desagradable. 4. Las actitudes implican juicios evaluativos. La nocin de actitud sugiere una cierta organizacin de las creencias, las reacciones o la capacidad de crtica. 5. Las actitudes pueden ser positivas o negativas. Adems de la favorabilidad/desfavorabilidad (direccin o signo), las actitudes se caracterizan por admitir diversos grados de intensidad o magnitud, especialmente en lo que se refiere al componente afectivo. 6. Las actitudes se pueden expresar tanto a travs del lenguaje verbal como no verbal. As, los gestos, los silencios, las posturas, etc. expresan tambin actitudes. 7. La expresin de una actitud se realiza, generalmente, con la intencin de que sea recibida y entendida por otros.
243

8. Las actitudes estn ms o menos relacionadas entre s, en la medida que se refieren a objetos idnticos, similares o diferentes. Cuanto ms relacionadas estn entre s, mayor es la probabilidad de que sean congruentes unas con otras desde el punto de vista lgico. 9. Implican un grado de compulsin o de compromiso hacia la accin. Las actitudes, aunque con diverso grado de intensidad que depende de variados factores, impulsan al individuo a actuar. 10. En cuanto disposiciones afectivas, las actitudes tienen de por s cierta estabilidad. Esta depender de su grado de centralidad, pero en general, tienen un carcter estable (no son tendencias momentneas que cambian fcilmente). Por ello, las actitudes son predecibles en relacin con la conducta social. 11. Son aprendidas, se desarrollan a partir de la experiencia, principalmente como resultado de un proceso de socializacin. Esto permite contemplarlas como objetivos educativos de primera magnitud. La intervencin educativa permite fomentar su formacin y desarrollo, cuando son pertinentes, e inhibirlo, cuando no son adecuadas. Los tres grandes contextos configuradores de actitudes son el sociocultural, el familiar y el escolar. 12. Juegan un papel bsico en el conocimiento y la enseanza, en el sentido de que el sujeto suele dar una respuesta preferencial hacia aquel objeto favorable de la actitud. 2.3.- Teora de la accin razonada (Fishbein y Ajzen) De entre la multitud de teoras y modelos explicativos de las actitudes nosotros nos decantamos por la Teora de la Accin Razonada de Fishbein y Ajzen (1980), al entender que constituye la teora ms completa y la nica general que explica los procesos de formacin y cambio de actitudes. Es una teora bien elaborada y proporciona una base cientfica excelente para el diseo de tems y para la intervencin educativa en el mbito. La teora de la accin razonada no se limita al estudio de las actitudes, sino que implcitamente se propone como objetivos predecir la conducta individual humana y comprenderla. Se basa en el postulado de que los seres humanos son animales racionales que utilizan o procesan sistemticamente la informacin de la que disponen, de forma razonable, para llegar a una decisin conductual. La conducta humana es fruto de un proceso en el que se ponen en juego las capacidades y habilidades mentales del individuo, a partir de lo que l es y piensa de la realidad concreta a la que tienen que responder. Por lo tanto, la conducta no es consecuencia del instinto, ni una respuesta sin ms ante un estmulo, sino que es fruto de un complejo proceso mental. En dicho proceso se analiza la realidad y en l intervienen las capacidades y habilidades de anlisis del individuo,
244

antes de desembocar en una conducta concreta. La forma de ser o de pensar sobre la realidad determina el tipo de conducta. Ante conductas iguales o similares, las diferencias entre los individuos que las ejecutan radican en la forma de razonar para llegar a las mismas. La prediccin de la conducta parte del siguiente postulado: casi toda la conducta humana est bajo control voluntario del sujeto que la ejecuta, es decir, que el factor que determina directamente una conducta es la intencin de llevarla a cabo o no. Por lo tanto, para predecir la conducta de un sujeto no hay nada ms eficaz que preguntarle directamente por su intencin. A pesar de la sencillez de los principios de partida, la teora tiene una considerable fundamentacin terica y ha generado buen nmero de hiptesis de gran importancia para la investigacin, en un campo tan complejo y enrevesado como es el de las actitudes. Los componentes que integran el proceso de razonamiento para la realizacin de la conducta, son los siguientes: Variables externas: Son variables que influyen slo de modo indirecto en la conducta de las personas. Aqu se engloban los elementos demogrficos como la edad, sexo, estatus socio-econmico, nivel cultural; rasgos de la personalidad; valores y actitudes hacia las personas, cosas, instituciones, situaciones, etc. Creencia: Es un trmino que engloba a conceptos como idea, opinin, informacin y, en general, todo aquello que est relacionado con el mbito del conocimiento. Dentro del mbito actitudinal, las creencias son concebidas como las convicciones que tiene el sujeto, a partir de la informacin que posee, de que realizando una conducta determinada obtendr unos resultados positivos o negativos para l. Actitud: Es la evaluacin favorable o desfavorable de los resultados de la conducta en cuanto que afectan al propio sujeto. El elemento especfico de la actitud que la distingue de los otros conceptos analizados, es el afectivo-evaluativo. La evaluacin favorable o desfavorable se concreta en una predisposicin hacia la realizacin o no de la conducta. Normas subjetivas: Es la percepcin que el sujeto tiene de la opinin de otras personas o grupos de referencia a que realice u omita una conducta concreta. Cuando las personas a las que atribuye unas determinadas creencias son referentes subjetivamente importantes para l, su percepcin sobre lo que esperan que haga, se convierte en una norma que rige su conducta. En la investigacin sobre las actitudes de las personas es fundamental determinar cuales son las personas, grupos o instituciones que son importantes para el sujeto, y que por lo tanto ejercen una presin sobre su conducta.
245

Intencin: Nos indica si el sujeto tiene decidido realizar o no una determinada conducta. sta se realizar si la decisin de llevarla a cabo es formulada en unas determinadas circunstancias (contexto, objetivos, tiempo, condiciones, etc.). Conducta: Es la realizacin de los actos que estn en relacin con el objeto de la actitud. Se refiere a la ejecucin de los actos en un sentido estricto, y no simplemente a las declaraciones de intenciones sobre la realizacin o no de una conducta. Todos los elementos descritos estn relacionados entre s, conformando un sistema, de forma que si se produce la modificacin de uno de ellos, repercute en los dems.
3.- MTODO Y PROCEDIMIENTO 3.1.- Diseo Se trata de un diseo de validacin de pruebas (Croker y Algina, 1986; Jornet y Surez, 1996; Popham, 1990) en que ha seguido un procedimiento riguroso de construccin que se relata a continuacin. 3.2.- El proceso de elaboracin y validacin del cuestionario. Entre los distintos modelos cuestionarios y/o escalas, optamos por elaborar una escala sumativa tipo Likert, consistente en una lista de enunciados que se solicita a los encuestados que respondan, de acuerdo con unos grados, en funcin de sus sentimientos, ideas, creencias, etc. Estas respuestas son reacciones valorativas que permiten inferir actitudes. La suma de las respuestas a tems supuestamente homogneos sitan al sujeto en la variable media. Se parte de la suposicin bsica de que la respuesta evocada por cada tem est en funcin de la posicin de la persona en el continuo de la variable medida: a ms acuerdo (o desacuerdo segn la direccin del tem) posee ms de la actitud medida. Estas escalas estn constituidas por juicios relativos al objeto actitudinal a medir, que expresen y constituyan una muestra representativa del conjunto de opiniones posibles de inters para el estudio que pueden manifestar las personas, segn estn a favor o en contra de dicho objeto. En nuestro caso son opiniones que el alumnado pueda manifestar hacia el estudio y el aprendizaje en el mbito universitario.
3.2.1.- Elaboracin de un banco de tems.
246

Partiendo de esta estructura terica derivada del modelo de Fishbein y Ajzen (1980), se dise un banco de 35 tems que inclua creencias, normas, actitudes e intenciones ante el estudio y el aprendizaje. Los tems se redactaron en forma de opiniones referidas al proceso de aprendizaje, y fueron depurados en sucesivas reuniones del equipo investigador. Los criterios seguidos para la seleccin de items eran la claridad, la relevancia y que reflejasen opiniones y no hechos. Los tems se agrupaban en cinco dimensiones tericas: 1. Valoracin del aprendizaje profundo y con comprensin y actitud positiva hacia el mismo. 2. Valoracin y actitud positiva hacia el trabajo en equipo.
3. Referentes normativos (importancia de la opinin de los padres y compaeros). 4. Inters por el estudio no dependiente de cmo son los profesores o las materias. 5. Atribuciones Internas.
Los tems fueron diseados con el formato de las escalas tipo Likert, con cinco opciones de respuesta: muy en desacuerdo, en desacuerdo, indeciso, de acuerdo y muy de acuerdo. 3.2.2. Anlisis y evaluacin de jueces El cuestionario fue sometido al anlisis y evaluacin de 10 jueces competentes, expertos en elaboracin de cuestionarios y en los contenidos del mismo. A los jueces se les requiri que evaluasen tres elementos del cuestionario: calidad de los tems (validez de constructo e inteligibilidad de cada tem), validez de contenido de los tems, y validez de constructo de la escala en su conjunto, con una escala de 1 a 5. Para la calidad de los tems, analizando validez de constructo (validez subjetiva) e inteligibilidad, las instrucciones eran las siguientes: Con respecto a cada tem, le rogamos que valore por un lado si ese tem mide la actitud ante el estudio y el aprendizaje de los estudiantes universitarios (validez subjetiva), y, por otro, su claridad e inteligibilidad, habida cuenta de que se dirigen a estudiantes universitarios. Escala de valoracin: (1) Nada (2) Poco (3) Bastante (4) Mucho
247

(5) Totalmente o casi totalmente Para la validez de contenido, las instrucciones eran las siguientes: Le pedimos, a continuacin, que valore los tems que ya ha revisado para determinar si son una muestra representativa del constructo actitudes ante el estudio y el aprendizaje de los estudiantes universitarios. Escala de valoracin: (1) Nada: no tiene nada que ver (2) Poco: slo se centra en algunas caractersticas del constructo (3) Bastante: tiene lo esencial pero le faltan algunas caractersticas fundamentales del constructo (4) Mucho: contiene casi todas las caractersticas del constructo con alguna ausencia (5) Totalmente: representa por completo todas las caractersticas del constructo. Fueron desestimados los tems que no sobrepasaban la media de 4 puntos y aquellos en que los jueces presentaban discrepancias en la valoracin, haciendo uso de la prueba de concordancia de Kendall. A partir de la evaluacin llevada a cabo por los jueces, el cuestionario qued reducido a 25 items, adoptando el formato previo a la aplicacin para su validacin. 3.2.3.- Pase piloto Una vez desarrolladas estas tareas, se acometi el trabajo de campo con los estudiantes, desarrollndose un pase piloto del cuestionario, sobre una primera muestra. Los cuestionarios fueron completados por los alumnos seleccionados en horario habitual de clase en presencia de su profesor y el pase fue conducido por un miembro del equipo investigador. Una vez completados los cuestionarios, se llev a cabo el procesamiento de los datos y la fase de validacin del cuestionario (anlisis de calidad tcnica de los tems: inteligibilidad, coeficiente de homogeneidad y cociente de variacin; anlisis de fiabilidad-consistencia interna mediante la obtencin del coeficiente de fiabilidad de los cuestionarios y de los factores subyacentes; y anlisis de validez de constructo mediante anlisis factorial de componentes principales). Tambin se realizaron estudios de validez predictiva (correlaciones, anlisis de regresin mltiple, anlisis de clusters y estudio de diferencias entre clusters). Los tems quedaron reducidos a 16.
3.2.4.- Pase definitivo
248

Despus de realizar estos anlisis y depurado el cuestionario, se llev a cabo el pase definitivo, sobre una segunda muestra de estudiantes, volvindose a realizar anlisis de fiabilidad-consistencia interna y de validez de constructo, as como anlisis de validez predictiva. Al final del proceso, el cuestionario adopt su forma definitiva con 11 tems. 3.3.- Muestra Se utilizaron dos muestras, una para el pase piloto y otra para la validacin definitiva. Para el pase piloto se elabor una muestra representativa de los estudiantes universitarios de las dos universidades pblicas de la ciudad de Valencia: Universidad de Valencia Estudio General (UVEG) y Universidad Politcnica de Valencia (UPV). La poblacin de origen fueron los alumnos de primero y segundo ciclo de esas dos universidades. La muestra se elabor a partir de un muestreo aleatorio estratificado, viniendo los estratos definidos por las cinco grandes reas existentes en la Universidad de Valencia (Ciencias experimentales, Educacin, Humanidades, Ciencias Sociales y Ciencias de la Salud) y las cuatro de la Universidad Politcnica de Valencia (Ingenieras, Arquitecturas, Administracin y Direccin de Empresas, y Bellas Artes), as como por los ciclos que constituyen las diferentes titulaciones (primer ciclo, segundo ciclo, primerosegundo ciclo). La muestra de alumnos qued constituida por un total de 545 estudiantes de 19 titulaciones diferentes de 15 facultades o escuelas de las dos universidades. De ellos, 319 pertenecan a la Universidad de Valencia (585%) y 226 a la Universidad Politcnica de Valencia (415%). Se consigui as un nivel de confianza del 95% con un error mximo del 5%. 208 eran hombres (38,2%) y 337 mujeres (61,8%). Para el pase definitivo se trabaj con una muestra de 1127 estudiantes universitarios, de primero y segundo ciclo, de las tres universidades valencianas: Universidad de Valencia Estudio General (UVEG), Universidad Politcnica de Valencia (UPV) y Universidad Catlica de Valencia (UCV). Se incorpor al proyecto la tercera universidad a partir de la integracin en el equipo investigador de investigadores de la misma despus de haber concluido el primer ao del trabajo En este caso no se procedi a elaborar un muestreo representativo: los estudiantes fueron seleccionados a partir de 50 profesores de las tres universidades que habamos elegido previamente mediante la aplicacin de un cuestionario de metodologa docente y de evaluacin elaborado y validado por el equipo investigador que permiti seleccionar profesores de diversas tipologas docentes y de evaluacin. A los alumnos de esos profesores se les pas el cuestionario de estrategias de aprendizaje para su validacin definitiva. Se trata, pues, de un muestreo aleatorio, en definitiva, en lo concerniente a los alumnos.
249

Fueron 25 grupos de alumnos de la Universidad de Valencia (UVEG), de los que 14 pertenecan a la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, 2 a la Facultad de Farmacia, del ttulo de Licenciado en Farmacia, y 9 a la Facultad de Qumicas. As mismo, fueron seleccionados 14 grupos de alumnos de la Universidad Politcnica de Valencia (UPV), de los que 7 pertenecan a la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Agrnomos y 5 a la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera del Diseo, 1 a la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Industrial y 1 a la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicaciones. Por fin, 11 grupos pertenecan a la Universidad Catlica de Valencia (UCV): 6 grupos eran de de la Facultad de Ciencias de la Educacin y del Deporte, 4 de la Facultad de Psicologa y Ciencias de la Salud, y 1 de la Facultad de Ciencias Experimentales. Con ello se consegua una muestra lo suficientemente variada y representativa de las tres universidades. La muestra del pase definitivo estaba, pues, integrada por 1127 alumnos de 50 grupos, de 10 facultades o escuelas y de 15 titulaciones. De ellos, 648 (57,5%) pertenecan a la UVEG, 268 (23,8%) a la UPV y 211 (18,7%) a la UCV. 322 eran hombres (28,6%), y 805 mujeres (71,4%).
4.- RESULTADOS Aunque realizamos los anlisis, como hemos dicho antes, tambin en el pase piloto, como corresponde, no se incluyen aqu ms que los resultados del pase definitivo, relativos al cuestionario final, para no alargar innecesariamente la exposicin. 4.1.- Estudio descriptivo de los tems De cada uno de los tems se realizaron estadsticos descriptivos recogiendo los valores medios y las desviaciones tpicas, y se calcul tambin el ndice de homogeneidad corregido, que se identifica con la correlacin producto momento de Pearson de cada tem con el total menos el tem, lo que puede considerarse un indicador de su grado de discriminacin, eliminando los que presentaban correlaciones excesivamente bajas. 4.2.- Resultados de fiabilidad y validez de constructo El cuestionario resultante de las pruebas de fiabilidad y validez fue de 11 tems, como hemos dicho antes. Su fiabilidad fue de de Cronbach= .701. Para corroborar la validez de constructo, se llev a cabo anlisis factorial de componentes principales con rotacin varimax, habida cuenta de la baja correlacin existente entre
250

los factores. La estructura terica prevista fue corroborada por los datos del anlisis factorial en lo sustancial. Se realiz previamente la prueba de esfericidad de Bartlett, requisito para llevar a cabo el anlisis factorial. Los resultados, que se presentan a continuacin, mostraron un valor de ji-cuadrado que supone que la matriz de correlaciones no es una matriz identidad. Esto significa que existen intercorrelaciones altas, por lo que se admite que la matriz de datos obtenida es apta para el anlisis factorial. Tambin se calcul el ndice KMO. Se hall un ndice de idoneidad adecuado.
Escala actitudinal Escala actitudinal en su conjunto ndice de idoneidad ,752 G.L. 120 Ji-cuadrado 2535,520 p ,000
TABLA 1. Prueba de esfericidad de Bartlett para el cuestionario
En la siguiente tabla (Tabla 2) se presentan los resultados obtenidos a partir de la realizacin de anlisis factorial de componentes principales con rotacin varimax. La eleccin de esta rotacin se debi a las bajas correlaciones existentes entre los factores, como ya dijimos antes. stos se presentan organizados de arriba abajo en funcin del porcentaje de varianza explicado por cada uno de ellos. El criterio para ubicar un tem en un factor ha sido la presencia de un valor de saturacin de .400 o superior y no saturar por encima de .300 en otros factores.
tems
FACTORES/DIMENSIONES
Valoracin y actitud positiva hacia el aprendizaje profundo. Valoracin y actitud positiva hacia el trabajo en equipo Atribuciones internas
1: Aprender cosas nuevas constituye para mi un elemento de satisfaccin personal 4: Es ms importante aprobar que comprender los temas de las asignaturas 5: Pienso que es fundamental extraer las mximas consecuencias para la vida de los contenidos que 6: Me gusta estudiar los temas en profundidad para obtener el mximo provecho intelectual 7: Me parece que es importante ampliar la informacin de las clases en otras fuentes 9: Considero que estudiar con sentido crtico (juzgando lo que leo o escucho, tratando de llegar a ideas o conclusiones personales), es bsico para mi formacin como persona 10: Creo que es importante aprender a relacionar los contenidos de los temas de las diferentes asignaturas 3: Creo que es importante participar en los trabajos de equipo 11: Me siento a gusto trabajando con mis compaeros en las actividades de grupo 2: Considero que aprobar o no las asignaturas del curso depende de mi esfuerzo personal 8. Sacar mejor o peor nota en los exmenes depende ms de la suerte que de mi propio esfuerzo Porcentaje de varianza explicado por cada factor
,595 -,485 ,635 ,661 ,636 ,682 ,660 ,834 ,855
,735 ,794 11,007
27,996
12,712
TABLA 2. Estructura factorial de la escala de actitudes resultante
Tres factores, ya hallados en el pase piloto, explican el 51,71% de la varianza
251

1 dimensin (Factor I): Valoracin y actitud positiva hacia el aprendizaje profundo, crtico, con comprensin, relacionando los contenidos. Disposicin al aprendizaje activo: a ampliar la informacin, a extraer consecuenciasGusto por el estudio en profundidad. (27,99% de la varianza) 2 dimensin (Factor II): Valoracin positiva y actitud positiva hacia el trabajo en equipo (12,71% de la varianza) 3 dimensin (Factor III): Atribuciones internas: los resultados y calificaciones dependen del propio esfuerzo (11,00% de la varianza). La fiabilidad de cada una de las dimensiones, ordenadas por porcentaje de varianza explicado, fue la que sigue (Tabla 3):
Factores/dimensiones
Valoracin y actitud positiva hacia el aprendizaje profundo, crtico, con comprensin Valoracin positiva y gusto por el trabajo en equipo Atribuciones internas: los resultados y calificaciones dependen del propio esfuerzo
Fiabilidad
= .729 = .699 = .438
Nmero de tems
7 2 2
TABLA 3. Fiabilidad de los factores/dimensiones
La primera dimensin es la ms potente, y pierde un tem con respecto al pase piloto. Las otras dos dimensiones son menos slidas, habida cuenta de que ambas quedan con slo dos tems. Con ello se corrobora, en gran parte, el constructo terico de partida, que inclua cinco dimensiones, de las que tres se sostienen en el cuestionario definitivo. Queremos precisar que en las pruebas de validez de constructo realizadas en el pase piloto hallamos cuatro de los cinco factores previstos en la estructura terica diseada previamente (Valoracin del aprendizaje profundo y con comprensin y actitud positiva hacia el mismo; Valoracin y actitud positiva hacia el trabajo en equipo; Inters por el estudio no dependiente de cmo son los profesores o las materias y Atribuciones Internas). La dimensin Inters por el estudio no dependiente de cmo son los profesores o las materias desapareci en las pruebas de validez de constructo del pase definitivo por problemas de saturacin en los factores. La dimensin Referentes normativos (importancia de la opinin de los padres y compaeros) no se confirm en el pase piloto debiendo ser eliminados los tems que se referan a ella. Sin embargo, dado que era un componente importante del modelo de actitudes elegido, decidimos reformular los tems y volverlos a introducir en el pase definitivo (Me importa mucho lo que puedan pensar mis padres si voy mal en los estudios, y Que mis compaeros me consideren un buen estudiante es importante para m) por coherencia con el modelo de Fishbein y Ajzen, que incluye las normas y la importancia de los referentes normativos, a los que ya se hizo mencin. Planteaba serios problemas en la fiabilidad del factor resultante, al tiempo que reduca la fiabilidad global del cuestionario hasta lmites no sostenibles. Nuestra opinin es que ello se debe a tratarse de una dimensin con orientacin claramente diferente de las otras, ya que alude a una cierta dependencia de la opinin de padres y com-
252

paeros, lo que quiz no cuadra demasiado bien con el aprendizaje autnomo, el compromiso personal, etc. presentes en las otras dimensiones. 4.3.- Resultados de validez predictiva Uno de los aspectos ms interesantes en la investigacin en este campo es determinar en qu medida el uso del cuestionario sirve o no para predecir el rendimiento. Para averiguar la validez predictiva se realizaron dos pruebas, correlaciones y anlisis de regresin mltiple: 1) Correlacionamos las puntuaciones medias de los tems de la escala y de las tres subescalas con las puntuaciones medias de las calificaciones de cinco asignaturas troncales/obligatorias. Encontramos correlaciones significativas positivas entre la puntuacin global de la escala y las cinco calificaciones, y tambin entre las puntuaciones de dos de las dimensiones o factores hallados en la validacin de la escala (Factor I y Factor III), no as entre la segunda dimensin (Factor II relativo a la actitud favorable al trabajo en grupo) y las calificaciones. En todos los casos las correlaciones fueron significativas (p<.01) siendo los coeficientes de correlacin ms altos en la correlacin de la puntuacin global de la escala y de la primera dimensin. Ello significa que las actitudes positivas hacia el aprendizaje tienen influencia en el rendimiento acadmico y, siendo ms concretos, que la valoracin positiva hacia el trabajo en grupo no tiene incidencia en las calificaciones, mientras que s la tiene la valoracin del aprendizaje profundo (factor I) y las atribuciones internas (Factor III) (Tabla 4)
Media de cinco calificaciones Actitudes factor I. Valoracin y actitud positiva hacia el aprendizaje profundo, crtico, con comprensin, disposicin activa... Actitudes factor II. Valoracin y actitud positiva hacia el trabajo en equipo Actitudes factor III. Atribuciones internas Actitudes puntuacin global. Media del sumatorio de los 11 tems Correlacin de Pearson Correlacin de Pearson ,252(**) ,039 ,116(**) ,239(**) 1127
Correlacin de Pearson Correlacin de Pearson N * La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
TABLA 4. Correlaciones entre puntuaciones de la escala actitudinal y media de cinco calificaciones troncales y obligatorias
2) Efectuamos anlisis de regresin mltiple seleccionando como variables predictoras las puntuaciones medias de los tems de las tres dimensiones o factores y como variable criterio o predictando la puntuacin media de las cinco calificaciones. Encontramos un coeficiente R de correlacin mltiple de 0,260 y un coeficiente de R2 de 0,067, lo que supone que la correlacin mltiple de la variable dependiente con el agregado de los tres predictores es de 0,260, y que stos explican el 6,7% de la varianza. La F de ANOVA fue de 13,747, significativa al 0,001, lo que denota un buen
253

nivel de prediccin. Los coeficientes estandarizados Beta y el nivel de significacin de la prueba t correspondiente indican que slo es significativo uno de los tres factores/dimensiones: el 1, de Valoracin del aprendizaje profundo, con comprensin, disposicin activa frente al aprendizaje (Beta de 0,237 significativa al 0,001). Ello supone que, pese a haberse obtenido una correlacin mltiple satisfactoria al considerar los tres predictores, slo el que acabamos de mencionar contribuye significativamente a la ecuacin de regresin al considerar los tres. Un nuevo anlisis de regresin, seleccionando en este caso como variables predictoras slo la puntuacin media de los tems del factor/dimensin anterior dio los siguientes resultados: R de 0,252 y R2 de 0,063 (explicacin del 6,3% de la varianza); y F de ANOVA 38,781 significativa al 0,001. El valor del coeficiente estandarizado Beta es de 0,252 y el nivel de significacin de la prueba t es significativo al 0,001. Si comparamos estos resultados con los anteriores, veremos que el agregado de los tres factores/dimensiones aade muy poco valor predictivo al primero de ellos. Es, pues, el primer factor el que tiene valor predictivo, aunque no demasiado alto. 4.4.- Resultados de consistencia-estabilidad temporal Nos interesaba tambin analizar en qu medida el cuestionario mantena la estabilidad en los resultados en caso de test-retest, a lo largo del tiempo, lo que es tambin un indicador de calidad del instrumento. Para evaluarla correlacionamos los resultados obtenidos en dos momentos temporales diferentes a lo largo de un curso acadmico, con un intervalo de alrededor de 4 meses, en una parte de la muestra de la que se dispona de dos pases del instrumento. Hallamos coeficientes de correlacin no demasiado elevados pero todos ellos significativos (p<,01). De ellos, el ms alto fue el encontrado en el factor I, de Valoracin y actitud positiva hacia el aprendizaje profundo, con comprensin, etc. de Componentes afectivos, y el ms bajo el encontrado en el factor III, de Atribuciones Internas. Tambin fue alto el coeficiente de correlacin de la puntuacin gloal de la escala. En todo caso, son valores que prueban una adecuada estabilidad del cuestionario.
Actitudes factor I postest. Valoracin y actitud positiva hacia el aprendizaje profundo, crtico... Actitudes factor I pretest. Valoracin y actitud positiva hacia el aprendizaje profundo, crtico, con comprensin, disposicin activa... Actitudes factor II pretest. Valoracin y actitud positiva hacia el trabajo en equipo Actitudes factor III pretest. Atribuciones internas Actitudes puntuacin global pretest: media del sumatorio de los 11 tems N ,623(**) ,548(**) ,484(**) ,613(**) 753 Actitudes factor II postest. Valoracin y disposicin positiva hacia el trabajo en equipo Actitudes factor III postest. Atribuciones internas Actitudes global postest. Media del sumatorio de los once tems
* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
254

TABLA 5. Correlaciones entre factores actitudinales en pretest y postest
5.- CONCLUSIONES El objetivo fundamental de este trabajo era elaborar y validar un cuestionario slido y fiable de evaluacin de las actitudes hacia el aprendizaje de los estudiantes universitarios. Desde nuestro punto de vista el objetivo se ha conseguido. Hemos construido un instrumento que goza de una adecuada validez de constructo, contrastada por la valoracin de los jueces y por los anlisis factoriales. Es cierto dos de los factores encontrados tienen un nmero muy reducido de tems. Sin embargo, los resultados se ajustan a la estructura terica diseada para elaborar el cuestionario y son defendibles, por tanto. Es cierto que las cinco dimensiones previstas en la estructura terica inicial no se mantuvieron en la validacin final. S lo hicieron tres de ellas: Valoracin y actitud positiva hacia el aprendizaje profundo, crtico, con comprensin, relacionando los contenidos, Valoracin y actitud positiva hacia el trabajo en equipo, y Atribuciones internas. Desapareci la dimensin Inters por el estudio no dependiente de cmo son los profesores o las materias, que se haba mantenido en el pase piloto y en su validacin, y tambin lo hizo la dimensin Referentes normativos (importancia de la opinin de los padres y compaeros). Ya comentamos antes el esfuerzo que hicimos por mantener esta ltima dimensin al considerarla sustantiva en el constructo y aportamos nuestra valoracin del hecho. A pesar de eso no se resinti el nivel de consistencia interna corroborado por el anlisis de fiabilidad, que es ms alto en el cuestionario definitivo, con menos tems (11) que en el provisional (16), surgido del pase piloto. Por otra parte, los resultados de validez predictiva en relacin con el rendimiento, contrastados mediante correlaciones y regresin mltiple, son buenos. El cuestionario presenta, as mismo, resultados pertinentes de consistencia-estabilidad temporal. Somos conscientes, por otra parte, de las limitaciones que presentan este tipo de instrumentos, constituidos por un conjunto de tems que se pretende que sean una muestra de las opiniones, creencias y actitudes que debera representar suficientemente el espectro de opinin de los encuestados. Evidentemente nunca podemos estar seguros de ello, ya que siempre hay matices y cuestiones que escapan a la formulacin de los tems. Por otra parte en las respuestas de los encuestados pueden influir factores diversos no deseados: falta de sinceridad, deseabilidad social o deseo de quedar bien y dar respuestas congruentes, emitir respuestas estereotipadas, etc. A pesar de estas limitaciones, que acompaan siempre el diseo de este tipo de cuestionarios, teniendo en cuenta los resultados del proceso de validacin, creemos que hay
255

suficientes argumentos para su utilizacin en la investigacin sobre actitudes ante el aprendizaje en el mbito universitario de nuestro pas. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS CROCKER, J.C. Y ALGINA, J. (1986): Introduction to classical and modern test theory. New York, Holt, Rinehart and Winston. EISER, J.R. (1989): Psicologa social: Actitudes, cognicin y conducta social. Madrid, Pirmide. ESCMEZ, J. (1991):Qu hacer en educacin moral, en AA.VV. Homenaje al profesor doctor D. Ricardo Marn Ibez, Madrid, UNED. ESCMEZ, J. Y ORTEGA, P. (1986): La enseanza de actitudes y valores. Nau Llibres, Valencia. FISHBEIN, M. Y I. AJZEN (1980): Understanding attitude and predicting social behaviour. Nueva Jersey, Prentice Hall. GARCA, R. Y SALES, A. (1997): Programas de educacin intercultural. Bilbao, Desclee de Brower. JORNET, J. M. Y SUREZ, J. M. (1996): Pruebas estandarizadas y evaluacin del rendimiento: usos y caractersticas mtricas, Revista de Investigacin Educativa, 14 (2), 141-163. POPHAM, J. (1990): Modern educational measurement. Boston, MA, Allyn and Bacon. RODRGUEZ, A. (1989): Interpretacin de las actitudes, en RODRGUEZ, A. y SEOANE, J. (coords.) Creencias, actitudes y valores (Vol. 7 del tratado de Psicologa General de. Mayor, J y Pinillos J.L.). Madrid, Alhambra. ROKEACH, M. (1970): Beliefs, Acttitudes and values. San Francisco, Jossey-Bass. ROKEACH, M. (1979): Some unresolved issues in theories of beliefs, attitudes and values Act. Nebraska symposium on motivation VANDER ZANDEN. J.W.(1989): Manual de psicologa social. Buenos Aires, Paids. Para citar este artculo puede utilizar la siguiente referencia: GARGALLO, Bernardo; PREZ, Cruz; FERNNDEZ, Amparo & JIMNEZ, Miguel ngel (2007): La evaluacin de las actitudes ante el aprendizaje de los estudiantes universitarios. El cuestionario CEVAPU. GARCA CARRASCO, Joaqun & SEOANE PARDO, Antn M (Coords.) Tutora virtual y e-moderacin en red [monogrfico en lnea]. Revista Electrnica Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. Vol. 8, n 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_gargallo_perez_ferna ndez_jimenez.pdf > ISSN 1138-9737
256

ANEXO I CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS (CEVAPU)
PRESENTACIN
El cuestionario que te presentamos a continuacin pretende valorar tus actitudes ante el aprendizaje. Te rogamos que realices el pequeo esfuerzo de contestarlo ya que los resultados obtenidos permitirn extraer conclusiones prcticas de cara a mejorar las actitudes de los alumnos y tambin los mtodos de enseanza y evaluacin de los profesores. Tus respuestas no tendrn ninguna repercusin en tus resultados acadmicos, por lo que te ROGAMOS que respondas a las cuestiones con total SINCERIDAD. Los datos obtenidos son confidenciales y los resultados obtenidos se presentarn siempre con las debidas cautelas. GRACIAS
257

ANEXO II CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS (CEVAPU) A) Datos del alumno que contesta el cuestionario: Nombre y apellidos: _______________________________________Fecha________ Universidad: __________________________________________________________
Muy en desacuerdo Muy de acuerdo
En desacuerdo
1. Aprender cosas nuevas constituye para mi un elemento de satisfaccin personal 2. Considero que aprobar o no las asignaturas del curso depende de mi esfuerzo personal 3. Creo que es importante participar en los trabajos en equipo 4. Es ms importante aprobar que comprender los temas de las asignaturas 5. Pienso que es fundamental extraer las mximas consecuencias para la vida de los contenidos que estudio 6. Me gusta estudiar los temas en profundidad para obtener el mximo provecho intelectual 7. Me parece que es importante ampliar la informacin de las clases en otras fuentes 8. Sacar mejor o peor nota en los exmenes depende ms de la suerte que de mi propio esfuerzo 9. Considero que estudiar con sentido crtico (juzgando lo que leo o escucho, tratando de llegar a ideas o conclusiones personales), es bsico para mi formacin como persona 10. Creo que es importante aprender a relacionar los contenidos de los temas de las diferentes asignaturas 11. Me siento a gusto trabajando con mis compaeros en las actividades de grupo Notas:
Este trabajo forma parte de la investigacin Estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje en la universidad. Anlisis de la incidencia de variables fundamentales en los modos en que los alumnos afrontan el aprendizaje (cdigo SEC2003-06787/PSCE), aprobada por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa de Espaa por medio de convocatoria pblica de tipo competitivo, y financiada por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa y por el FEDER (Fondo Europeo de Desarrollo Regional).
1
258
De acuerdo
Indeciso

TELEFORMACIN: CONTRADICCIONES Y NUEVAS PERSPECTIVAS DIDCTICAS
Este artculo analiza la necesidad de recurrir a las categoras habituales de la didctica para analizar el diseo y desarrollo de los procesos de formacin en lnea y explicitar algunos de sus posibilidades y contradicciones. Con todo ello se pretende contribuir al debate general sobre la educacin (o sobre tecnologa y educacin).
Palabras clave: Teleformacin, didctica, elearning, curriculum.
259

ELEARNING: CONTRADICTIONS AND NEW DIDACTICAL PERSPECTIVES
This article analyzes the necessity to resort to habitual didactic categories to analyze the design and development of the formation processes on line and to specify its possibilities and contradictions. It is tried yet to contribute to the general discussion about education (or about technology and education).
Keywords: Elearning, didactics, online training, curriculum.
260

ELEARNING: CONTRADICTIONS ET NOUVELLES PERSPECTIVES DIDACTIQUES
Cet article souligne limportance duser les categories habituelles de la didactique pour analyser le design et le dveloppement des process de formation en ligne et pouvoir ainsi expliciter les posibilites et contraditions de ces process. Avec tout a on essai de contribuer au dbat general sur lducation (tecnologie et ducation).
Mots clefs: Elearning, didactique, process de formation en ligne, curriculum.
261

TELEFORMACIN: CONTRADICCIONES Y NUEVAS PERSPECTIVAS DIDCTICAS. Carlos Rodrguez Hoyos carlosrh@princast.es Instituto Asturiano de Administracin Pblica Adolfo Posada 1. CONTRADICCIONES TERICAS DE ALGUNOS CONCEPTOS DE TELEFORMACIN El paradigma empleado de forma mayoritaria para el diseo y desarrollo de acciones de formacin a distancia a travs de internet ha sido el diseo instruccional, objeto de la psicologa educativa (Gagn, 1985; Dick y Carey, 1996, etc.). A mi modo de ver este modelo concibe el proceso de enseanza-aprendizaje de una forma rgida, como un mero entrenamiento destinado a la consecucin de una serie de objetivos previamente diseados y con una importante influencia de las tesis conductistas. Hasta este momento se han hecho muy pocos acercamientos al mundo de la teleformacin desde la disciplina didctica (Marcelo y otros, 2002; Ardizzone y Rivoltella, 2004; Fueyo y Lorenzo, 2006, etc.). A diferencia de Keegan (1996) considero que el anlisis didctico de los procesos de formacin a distancia exige retomar aquellos conceptos acuados en los enfoques curriculares tradicionales para, a partir de los mismos, disear y desarrollar experiencias adaptadas a las caractersticas propias de la virtualidad. La ausencia de una reflexin terica fundamentada en esas categoras puede llevarnos a repetir una y otra vez los errores cometidos en los postulados de otras promesas tecnopedaggicas incumplidas (EAO, IEAO, etc.). En ese sentido considero que la aceptacin acrtica del paradigma instruccional como nico fundamento para el diseo y desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje a distancia ha provocado una notable laxitud terica en este campo (Evans y Nation 1999). Ese escaso desarrollo terico se ve reflejado en un conjunto de contradicciones que, al abrigo de las categoras didcticas tradicionales, paso a detallar: Algunos autores (Rosenberg, 2001; Urdan y Weggen, 2000; Fernndez, 2003) definen la teleformacin como un sistema que permite transformar al alumnado en el protagonista de su propio proceso de aprendizaje. Pero junto a la
262

declaracin explcita de una intencionalidad educativa liberadora, advierten que la teleformacin se encamina hacia la distribucin y/ o transmisin de conocimientos. Esa reproduccin de los conocimientos resulta contradictoria con la idea de un alumnado activo ya que slo desde una racionalidad prctica o sociocrtica (Prez Gmez, 2005) se puede dirigir a este colectivo ms all de la mera seleccin de los lugares o tiempos de trabajo, orientando la prctica hacia la reconstruccin del conocimiento o la transformacin de la sociedad1. La naturaleza de los procesos de enseanza-aprendizaje (a distancia o presenciales) exige la definicin implcita o explcita de un modelo de persona y sociedad (Accino1994)2. La utilizacin del paradigma instruccional para disear la formacin a distancia limita su intencionalidad educativa a la verificacin de de la reproduccin de una serie de conocimientos seleccionados previamente (Fueyo y Lorenzo, 2006). La conformidad con ese modelo implica reconocer que, los procesos de formacin virtuales, por el mero hecho de desarrollarse en el ciberespacio, se desenvuelven al margen del contexto sociopoltico en el que se insertan, limitando as las posibilidades emancipatorias para los sujetos que participan en ellos. Reducir el universo de las prcticas de esta modalidad a una tarea instructiva supone recortar las potencialidades de una modalidad de formacin an incipiente. Si analizamos bajo el prisma de la disciplina didctica algunas de las prcticas recogidas en la bibliografa publicada sobre este tema (Pelegrn, 2003; Navarro, 2003), considero que no podemos concluir que stas puedan calificarse como innovadoras3. Es cierto que algunos recursos (plataformas de teleformacin, materiales multimedia, etc.) simplifican, en la mayor parte de los casos, la integracin de las herramientas comunicacionales, materiales curriculares, etc. que median los procesos de enseanza-aprendizaje a travs de la red. En ese sentido suponen un salto incuestionable, aunque la mayor parte de esas herramientas (foros, chats, videoconferencias) preexisten a la aparicin de los procesos de teleformacin y sus beneficios didcticos consisten, sobre todo, en la integracin de las mismas en una nica interfaz. Pero si profundizamos en el concepto de educacin subyacente a esas prcticas as como en los modelos que guan la interaccin docente-discente descubriremos que se trata de procesos que enfatizan los efectos, siguiendo un esquema unidireccional de comunicacin (Kapln; 1998). Este paradigma4 ha tenido (y tiene) una presencia sustancial en muchas de las experiencias del mbito de la tecnologa educativa en las que, aquellos expertos que disean los contenidos, tratan de controlar todas las variables que influyen en el comportamiento de los/ as discentes para que obtengan los resultados deseados.
263

Adems, en el caso de la formacin a distancia, ese paradigma se ha sustentando en la concepcin de algunos tericos de esta modalidad que han defendido una concepcin de la educacin a distancia imbuida por las tesis de la industrializacin (Peters, 1983). De una forma u otra esta concepcin pretende crear medios didcticos a prueba de profesores (que compilan y agotan todos los elementos curriculares) capaces de suplantarles, como garanta de xito de su desarrollo (Fueyo y Rodrguez, 2006). Considero que, si seguimos esas premisas, corremos el peligro de reproducir prcticas heredadas de la formacin presencial de corte ms tradicional y academicista. Por contra, las caractersticas de la virtualidad (sobre todo aquellas que se encuentran relacionadas con su dimensin espacio-temporal) imponen una serie de barreras (o al menos interrogantes) a algunos de los elementos curriculares concebidos desde esa racionalidad (objetivos, contenidos, evaluacin, etc.). Es decir, nos encontramos con la paradoja de idear procesos de enseanzaaprendizaje en lnea bajo un modelo que prima el control con medios incapaces de garantizarlo. Por ejemplo, cmo vigilar que una persona que resuelve un test en lnea no est consultando paralelamente los contenidos sobre los que se pregunta? Si revisamos la bibliografa publicada sobre esta materia descubrimos que una parte importante de la misma se han dirigido a describir las caractersticas tcnicas y/o informticas necesarias para el desenvolvimiento de los procesos de formacin a distancia (Ballesteros, 2002; Lucero y Acosta, 2006; Gil, 2001, etc.). Una experiencia de formacin en lnea puede fracasar por los problemas tecnolgicos surgidos durante su desarrollo, pero esos requisitos no garantizan por s solos el xito de la misma. El profuso desarrollo de los estndares de programacin (AICC, SCORM) que garantizan la portabilidad y reusabilidad de los contenidos entre las diferentes plataformas de teleformacin no ha ido acompaado de una paralela investigacin de las categoras didcticas tradicionales aplicadas a los entornos virtuales. Esa excesiva tecnologizacin del mundo de la formacin en lnea se debe a mltiples factores que, a mi modo de ver, orientan los discursos y prcticas de esa modalidad, emprendiendo una nueva y errtica bsqueda de la mquina de ensear (Gutirrez, 1997): 1. El impulso ejercido por las empresas privadas del sector, orientadas hacia la produccin de software que facilita la creacin de contenidos multimedia y entornos capaces de mimetizar la formacin presencial a travs de la integracin de mltiples herramientas comunicacionales.
264

2. La mutacin de la informacin en una mercanca ms del mercado globalizado (Castells, 1997; Ramonet, 1997, etc.) capaz de generar cuantiosos beneficios econmicos. 3. La mercantilizacin generalizada del los mbitos profesionales de la pedagoga que llega a penetrar los sistemas educativos pblicos (Whitty, Power y Halpin, 1999)5. Desde mi punto de vista, el anlisis crtico de esta modalidad debe llevarnos a no reproducir errores pasados valorando que los medios didcticos siempre deben construirse pedaggicamente, yendo ms all de su naturaleza genticoconstitutiva (Romero, 2001). As pues, un material multimedia estar impregnado de las concepciones (implcitas o explcitas) que el autor, empresa, etc. manifiesta sobre su forma de entender la enseanza. Pero eso no impide que la persona que lo emplee pueda y deba adoptar decisiones curriculares fundamentadas sobre las intencionalidades perseguidas al desenvolver un proceso de enseanzaaprendizaje a distancia concreto. El acercamiento del mundo de las ciencias de la educacin a las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin ha venido acompaado de discursos que han construido un imaginario de mitos (Accino, 1999; Fueyo y Rodrguez, 2000) aplicados, de forma ms especfica, al mundo de la formacin a distancia (Aparici, 1999). Ese universo mitolgico viene a dificultar el desarrollo terico-prctico de los diferentes mbitos de estudio de la tecnologa de la educacin. sas imgenes se construyen a partir de la deificacin de las ventajas inherentes a la aparicin de una nueva tecnologa aplicable a la esfera educativa. Y, en el caso de la teleformacin, se ha producido ese efecto por el cual algunas de esas ventajas se sostienen ms en la ficcin y en la costumbre discursiva que en un anlisis didctico riguroso de las verdaderas potencialidades que, hasta este momento, ha apuntado esta modalidad de formacin a distancia (Fueyo y Rodrguez, 2006).
2.- NUEVAS PERSPECTIVAS DIDCTICAS Para finalizar, considero que, despus de apuntar algunas de las contradicciones y lmites de la teleformacin, es pertinente apuntar algunas de las perspectivas hacia las que, a mi modo de ver, urge dirigir esta modalidad de formacin: El propio desarrollo histrico de la formacin en lnea se encuentra muy ligado al desenvolvimiento de procesos de enseanza-aprendizaje cercanos a la esfera de la formacin continua u ocupacional (cursos de postgrado en universidades, msters, etc.). Incluso quedndonos en ese tamiz profesionalizante que
265

algunas personas atribuyen a la teleformacin, hemos de tener en cuenta varias paradojas que, a mi modo de ver, ponen en entredicho algunos de los fundamentos del actual estado de la formacin en lnea: 1. La propia sociedad postmoderna en la que nos encontramos inmersos hace que nos veamos abocados a bailar permanentemente con la incertidumbre y la prdida de referentes (Angulo, 2000). Y esa falta de superficies a las que asirse afecta tambin al mbito laboral que, entre otras muchas inseguridades, se caracteriza por la mutabilidad de los conocimientos necesarios para el desempeo profesional. 2. Vivimos en una sociedad que genera una superabundancia de informacin que no somos capaces de digerir (Roszak, 1988). La imposibilidad de retener los ingentes volmenes de datos generados nos obliga a concebir la formacin profesional (y de cualquier tipo) desde perspectivas alejadas a una concepcin bancaria de las misma (Freire, 1969). 3. Los nuevos modos de produccin de corte toyotista de la cosmovisin neoliberal (caracterizados por la flexibilidad, el fomento del trabajo en equipo, rotacin de puestos, etc.) demandan profesionales formados desde una perspectiva diferente a la rigidez que subyace al paradigma del diseo instruccional. Algunas personas pueden criticar que el objeto de estudio tradicional de la didctica ha sido el mbito escolar. En ese sentido considero que es necesario rescatar esas referencias para, a partir de ellas, estudiar el papel las figuras formativas que intervienen en los procesos de teleformacin, independientemente del mbito en el que se desenvuelvan los hechos educativos (o formativos si queremos circunscribirlo al mbito laboral). De esa forma, adems de ampliar el universo de las intencionalidades de los procesos de formacin a distancia estaremos ahondando en aquellos factores socioculturales, (insuficientemente valorados) que influyen en los modos de aprendizaje del alumnado de las experiencias de teleeducacin. Uno de los temas clsicos de estudio de la teleformacin es la interaccin entre los diferentes actores y actrices que intervienen en estos escenarios (Marcelo y Perera, 2007; Duart, 2000, etc.). Considero que el nivel y tipos de interacciones no depende de las potencialidades inherentes, disposicin de las herramientas comunicacionales del aula virtual sino de la intencionalidad pedaggica (explcita o tcita) que persigue el proceso de enseanza-aprendizaje desenvuelto. Es decir, no podemos pretender que aquellos procesos concebidos desde el paradigma instruccional tengan un nivel alto de interaccin docente-discente porque
266

sus prcticas, instrumentos de evaluacin, etc. se dirigirn a la constatacin de la reproduccin de los contenidos seleccionados previamente. En ese sentido, un proceso ser exitoso en la medida en que un gran nmero de discentes reproduzcan fielmente los saberes definidos en la fase de diseo, independientemente de sus niveles de participacin en el mismo. Por ello, considero que debemos apostar por enfoques curriculares ms crticos y dialgicos orientados hacia la reconstruccin y transformacin de la sociedad.
3.- CONCLUSIONES En ningn caso pretendo demonizar una modalidad de formacin que se encuentra en pleno proceso de estudio y desarrollo. Pienso que todas aquellas prcticas desarrolladas hasta este momento deben servirnos para reflexionar y reconceptualizar aquellas categoras insuficientemente tratadas hasta este momento. Para ampliar el universo de las prcticas desarrolladas, no podemos obviar las referencias de los enfoques tradicionales de la disciplina didctica, empleados en la modalidad de formacin presencial. A partir de las mismas podremos establecer procesos de anlisis crticos que orienten las lneas de investigacin hacia diferentes recorridos: Definicin un corpus de conocimiento que nos lleve a configurar prcticas adaptadas a caractersticas de la sociedad en la que nos encontramos inmersos. Reconceptualizacin de las contradicciones tericas que, a la luz de la didctica, se han mantenido hasta este momento en la bibliografa sobre la teleformacin. Investigacin del papel del personal docente en los procesos de enseanza-aprendizaje en funcin de la intencionalidad educativa perseguida. De esta forma se superara uno de los sesgos fundamentales de la concepcin terica de la teleeducacin que consiste en su enfoque desde la perspectiva del aprendizaje y muy pocas veces de la enseanza. En general, las propuestas de formacin en lnea no han tenido como referencia los enfoques crticos del curriculum dado que, en general, se han desarrollado en contextos y con intenciones alejadas de la transformacin social y la emancipacin de los discentes. En ese sentido creo que estas referencias deben ayudarnos a fundamentar nuevas prcticas y enfoques de investigacin en torno a las nuevas tecnologas, en general, y a la teleformacin, en particular.
267

4.- BIBLIOGRAFA ARDIZZONE, PAOLO Y RIVOLTELLA, PIER CESARE (2004). Didctica para elearning. Mlaga. Ediciones Aljibe. ACCINO, J. A. (1999): El silencio de los corderos: sobre las tecnologas de la informacin y la comunicacin. HEURESIS Vol. 2, N 3. NGULO, F. (2000): Reconsiderar el proyecto de la modernidad en educacin. Revista Kikirik N 53. APARICI, R. (1999): Mitos de la educacin a distancia y de las nuevas tecnologas. En Martn, E Y Ahijado, M. (Coord.) (1999): La educacin a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. Madrid. Ediciones de la Torre. BURBULES, N. y CALLISTER, T. (2001): Riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la informacin. Barcelona. Granica. CASTELLS, M. (1997): La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. La sociedad red. Volumen I. Madrid. Alianza. DICK, W. Y CAREY, L. (1996): The systematic design of instruccion. New York. Harper Collins Publishers. DUART, J. Y SANGR, A. (Comp.) (2000): Aprender en la virtualidad. Barcelona. Editorial Gedisa. EVANS Y NATION (1999). En Martn, E Y Ahijado, M. (Coord.) (1999): La educacin a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. Madrid. Ediciones de la Torre. FERNNDEZ, E. (2003): E-learning. Implantacin de proyectos de formacin on-line. Madrid. Editorial RA-MA. FUEYO, A. y RODRGUEZ, C. (2000): Progreso, libertad, igualdad y fraternidad: las Nuevas Tecnologas en el discurso publicitario. Quaderns digitals N 24 FUEYO, A. Y LORENZO, Y. (2006): Dimensiones pedaggicas y didcticas en el elearning. En Santamara, M. y otras (2006): Principios tericos y prcticos del elearning. Madrid. Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
268

FUEYO, A Y RODRGUEZ, C. (2006): Teleformacin: enfoques pedaggicos crticos frente a modelos de mercado. Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa. Volumen 5. Nmero 2. http://www.unex.es/didactica/RELATEC/sumario_5_2.htm FREIRE, P. (1969): La educacin como prctica de la libertad. Buenos Aires. Siglo XXI Editores. GAGNE, R. Y BRIGGS, L. (1985). Principles of instruccional design. Journal of education for Library and Information Science, 25, 190-199. GIL, P. (2001): E-formacin. Bilbao. Ediciones Deusto. GIMENO, J, Y PREZ, A. I. (2005): Comprender y transformar la enseanza. Madrid Ediciones Morata. Undcima edicin. GUTIRREZ, A. (1997): Educacin multimedia y nuevas tecnologas. Madrid. Ediciones de la Torre. KAPLN, M. (1998): Una pedagoga de la comunicacin. Madrid. Ediciones de la Torre. KEEGAN, D. (1996): Foundations of distance education. Londres. Rouledge. MARCELO, C. ET AL. (2002): E-learning-Teleform@cin. Barcelona. Ediciones Gestin 2000. MARCELO, C. (coord.) (2006): Prcticas de elearning. Barcelona. Octaedro. MARCELO, C. Y PERERA, V. (2007) Comunicacin y aprendizaje electrnico: La interaccin didctica en los nuevos espacios virtuales de aprendizaje. http://prometeo.us.es/idea/mie/pub/marcelo/La%20investigaci%F3n%20educativa%20e n%20los%20nuevos%20ambientes2.pdf. Consultado en abril de 2007 NAVARRO, F. ET AL (2003): e-Learning: visin y tendencias. Formateca. Gnesis XXI. Albacete. PELEGRN, C. (Coord.) (2003): e-Learning: Las mejores prcticas en Espaa. Madrid. Pearson Educacin. PETERS, 0. (1983): Distance teaching and industrial production: a comparative interpretation, en D. Stewart, D., Keegan, D. y Holrnberg, B. (1983): Distance Education : international perspectives. Croom Helm. Londres.
269

RAMONET, I. (1997): Ms informacin, ms libertad? Revista El Sur, N 5, Diciembre. Medicus Mundi. Navarra. ROMERO, J. (2001): La clase artificial. Madrid. Akal. ROSENBERG, M. (2001): E-learning: estrategias para transmitir conocimiento en la era digital. Bogot. McGraw-Hill Interamericana. ROSZAK, T. (1988): El culto a la informacin. Barcelona. Crtica. WHITTY, G. POWER, S. y HALPIN, D. (1999): La escuela, el estado y el mercado. Morata. Madrid. Notas:
Estos enfoques enlazan con la figura del emerec (Cloutier, 1975) o del hiperlector crtico (Burbules y Callister, 2001). 2 Accino seala que si admitimos que toda actividad relacionada con la enseanza supone la existencia, ms all de normativas acadmicas y legales, de un proyecto de persona y sociedad, explcito en algunos casos, tcito en la mayora, pero siempre vinculado a las propias expectativas del docente, resulta sorprendente la ausencia casi total de reflexiones crticas sobre las consecuencias que para tales proyectos puede tener la sociedad de la informacin. 3 Siguiendo a Romero (2001) considero que una innovacin didctica est relacionada indefectiblemente con la transformacin cualitativa de las prcticas educativas. 4 De hecho el alumnado se encuentra ante prcticas con una apariencia de participacin ya que los elementos decisivos de este enfoque (objetivos y contenidos) se encuentran programados y cerrados previamente. Los destinatarios/ as se limitan a visualizarlos a travs de la seleccin de, en el mejor de los casos, un camino de navegacin. 5 En ese sentido considero que, lejos de establecer un discurso maniquesta a hora de establecer una relacin entre la racionalidad pedaggica y la de mercado, resulta imprescindible entender que, algunos de los discursos que justifican en carcter innovador de las TIC, se encuentran ms cercanas a estrategias de marketing que a la renovacin cualitativa de las prcticas educativas.
1
Para citar este artculo puede utilizar la siguiente referencia: RODRGUEZ HOYOS, Carlos (2007): Teleformacin: contradicciones y nuevas perspectivas didcticas. GARCA CARRASCO, Joaqun & SEOANE PARDO, Antn M (Coords.) Tutora virtual y e-moderacin en red [monogrfico en lnea]. Revista Electrnica Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. Vol. 8, n 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_rodriguez_hoyos.pdf > ISSN 1138-9737
270

LAS TICs Y LA FORMACIN DEL PROFESORADO: DESCRIPCIN DE UNA EXPERIENCIA
El proceso de EnseanzaAprendizaje necesita una reforma. Los ndices de fracaso escolar en las etapas incluidas en la enseanza obligatoria son altos. Los futuros profesores necesitan una formacin diferente. Las TICs pueden prestarnos sus posibilidades para lograr el cambio en la educacin. El objetivo de nuestra experiencia es la innovacin educativa: establecer una nueva relacin profesor-alumno, posibilitar la individualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje y cambiar el concepto de evaluacin. Nuestra experiencia demuestra que estos cambios son posibles.
Palabras clave: Formacin del profesorado, Tecnologas de la Informacin, eLearning, Sistemas Gestores de Aprendizaje, Aprendizaje colaborativo, Blended Learning, Innovacin educativa, Innovacin tecnolgica
271

ICT AND TEACHERS TRAINING: DESCRIPTION OF ONE EXPERIENCE
The Teaching-Learning process needs to be reformed. The index of children failing in the various obligatory teaching stages are high. Future teachers need different training. The TICs (Communication and Information Technology) would give us possibilities to bring about a change in education. In our experience, the object, is educational innovation: to establish a new teacher-student relationship, to make possible the individualization of the teaching-learning process and to change the evaluation concept. Our experience shows us that these changes are possible
Keywords: New technology and curriculum, e-Learning, Management Learning Systems, Collaborative Learning, Blended-Learning, Educational change, Technological innovation
272

LES TICs ET LA FORMATION DU PROFESSORAT : DESCRIPTION D' UNE EXPRIENCE
Le processus denseignement/apprentissage a besoin dune reforme. Les indices dchec scolaire dans les diffrentes tapes de lenseignement obligatoire sont trs hauts. Les futurs professeurs ont besoin dune formation diffrente. Les TICs peuvent nous prter leurs possibilits pour russir un changement de lducation. Lobjectif de notre exprience est linnovation ducative: tablir un nouvel rapport professeur-lve, faire possible lindividualisation du processus denseignement/apprentissage et changer le concept dvaluation. Notre exprience nous montre que ces changements sont possibles.
Mots cls: Formation des professeurs, Technologies de linformation, E-learning, Systmes grants dapprentissage, Apprentissage collaboratif, Blended learning, Innovation ducative, Innovation technologique
273

LAS TICs Y LA FORMACIN DEL PROFESORADO: DESCRIPCIN DE UNA EXPERIENCIA Andrs ngel Senz del Castillo Ruiz de Arcaute1 asaenz@unex.es Facultad de Educacin. Universidad de Extremadura 1.- INTRODUCCIN. Como advirtiera Piaget, el simple uso de la tecnologa en la educacin no asegura la innovacin ni la mejora del proceso de Enseanza-Aprendizaje. Nuestra experiencia trata de integrar las TICs en procesos que mejoren el sistema educativo; hacer cosas diferentes, introducir cambios que son posibles gracias a la introduccin de estos recursos. Para ello utilizamos una plataforma de trabajo cooperativo. Desde una perspectiva global nos planteamos el modelo de escuela como un centro social de aprendizaje2. La lnea de separacin entre escuela y entorno va desapareciendo; la irrupcin de nuevos agentes educativos es una realidad. El papel del profesorado ha perdido la exclusividad en la transmisin de conocimientos y ha ganado protagonismo en otros mbitos: liderazgo en la bsqueda y organizacin de conocimientos dispersos, orientacin de trabajo personal, seguimiento del proceso de construccin de la identidad del alumno El nuevo ciudadano necesita un nuevo modelo de educacin3. El trabajo de orientacin individualizada en los aprendizajes es, ahora, ms importante. Las TICs nos prestan todo su potencial para su desarrollo. Es necesario trabajar con instrumentos que nos pongan en contacto directo con la gran biblioteca que es Internet. Nuestra bibliografa, por muy detallada que sea, necesita el complemento de la red. El contacto con otros profesionales es imprescindible. La universalizacin de la educacin y la racionalizacin, impuesta por la Ilustracin, han cambiado el papel de las Instituciones Educativas. El profesor, su papel institucional, no est reconocido a priori, por el conjunto social, como ocurra en pocas pasadas. Las instituciones no dan su apoyo incondicional. Los sujetos piden explicaciones y el
274

profesor tendr que darlas. Esta situacin de conflicto requiere energas diferentes y recursos propios. Es una situacin compleja, los sujetos se mueven en una situacin viscosa4. El riesgo de imponer decisiones arbitrarias, utilizando formas de poder inmotivado, es evidente y est provocando, en cantidad de ocasiones, situaciones profesionales muy tensas. No hay otra salida: es necesario saber argumentar de forma razonada y razonable, demostrar con evidencias y explicaciones los argumentos que fundamentan las actuaciones profesionales. Mi experiencia me dice se ha convertido en un argumento vaco a la hora de legitimar la prctica docente. Nuestro punto de partida: La escuela justa es aquella que atiende a las situaciones personales de forma diferenciada. La imposicin homogeneizadora, primero es injusta y, adems, es frustrante tanto para el alumnado como para el profesorado. La escuela ha abierto sus puertas, mejor an, han robado sus tabiques y se han manifestado, pblicamente, algunas de sus vergenzas. Un ejemplo: la utilizacin meditica de los casos de violencia escolar, olvidando que hace unas dcadas esa violencia tambin exista. Este proceso, la violencia escolar, se oculta tras el mito de la idealizacin que muchos profesores, medios de comunicacin estn dispuestos a engrandecer: La escuela, los alumnos, las relaciones entre profesor-alumno, el papel de los padres tienen que ser como los de antes!. Esta situacin, que nunca ha existido, no se puede defender.
2.- NUESTRA EXPERIENCIA As pues, son estos principios: negociacin, individualizacin, asesoramiento, participacin, comunicacin, compromiso personal, adaptacin a la realidad, compromiso innovador, innovacin razonada, los que guan nuestra experiencia. Los recursos tecnolgicos estn a su servicio. Existen muchas posibilidades tecnolgicas que facilitan la innovacin educativa. Nosotros hemos ensayado, a lo largo de estos siete ltimos cursos, varias posibilidades y estamos utilizando los recursos que nos parecen ms acertados para este momento. El mundo de las tecnologas cambia vertiginosamente y tenemos que estar preparados para adaptarnos a nuevas posibilidades. En primer lugar hemos elegido una plataforma5 gratuita y de libre acceso. No necesitamos que ninguna administracin nos ponga condiciones para darnos de alta, determinar las condiciones de uso, fijar las cuotas de mantenimiento, En este entorno podemos crear un espacio a nuestra medida. Su sencillez, su fcil manejo, su potencia y versatilidad son otros argumentos que han determinado esta eleccin. A veces, los recursos tecnolgicos sofisticados dificultan su utilizacin.
275

Este breve contexto terico es la msica de fondo de nuestra metodologa. Describimos, muy brevemente, nuestro trabajo: 2.1. Creamos carpetas donde se cuelgan los apuntes. El que dicta apuntes es dictador. La prctica, generalizada en los estudios universitarios, de dictar apuntes impide toda relacin educativa. El alumno tiene que estar ms pendiente de la compresin, de la crtica, de encontrar argumentos contrarios a lo que el profesor est diciendo que de copiar literalmente lo que ser la materia de un futuro examen. Es la nica forma de conseguir un aprendizaje constructivo. En estas carpetas dejamos todo lo explicado en clase: temas, lecturas, bibliografa, programas, artculos recomendados El alumno dispone de todo el material. Todo el tiempo y todo el esfuerzo que se utilizan en copiar, fotocopiar, pasar a limpio se emplea en pensar, escribir, reflexionar, crear, argumentar, preguntar, analizar, preguntar Los recursos tecnolgicos, adems, permiten hacer presentaciones, videos, mapas conceptuales. mucho ms completos y atractivos. 2.2. Creamos carpetas personales. Cada alumno/a crea una carpeta, llamada portafolios, en la que va a dejar todo su trabajo: reflexiones, comentarios, preguntas, trabajos elaborados, resumen de lecturas Todo lo que durante el curso vaya desarrollado. Tambin puede dejar videos que haya filmado, presentaciones, documentos que ha encontrado en la red, noticias, direcciones de Internet que haya visitado.El profesor est invitado para poder visitar, leer, escribir, comentar, completar, todo el contenido de esta carpeta. El acceso, por parte del profesor, a estas carpetas es un trabajo cotidiano: si un alumno/a crea un documento, el profesor tiene que verlo en un plazo muy breve de tiempo. Este seguimiento personal es fundamental. La plataforma tiene la posibilidad de enviar un correo (nivel de experto) en el que aparecen todas las incidencias de todas las carpetas a las que, como profesor-invitado, se tiene acceso. Este trabajo diario y constante, interesantsimo!, hace posible el control/conocimiento de todo lo que hace, piensa, duda, crea el estudiante. Uno de los documentos ms importantes que tienen que desarrollar todos los alumnos es la contrapropuesta de evaluacin. El profesor propone unas pautas sobre el concepto de evaluacin, siguiendo los criterios de la pedagoga crtica, y cada alumno/a adapta a sus circunstancias, sus gustos, su modelo de aprendizaje, sus inquietudes intelectuales, su manera de estudiar aquellos aspectos que van a ser evaluados. La contrapropuesta tiene dos apartados fundamentales: relacin de actividades que, cada uno, va a realizar y, sobre todo, los criterios que se van a utilizar a la hora de evaluar dichas actividades. Este documento, que normalmente tiene varias versiones, es un proceso esencial para apoyar la reflexin, la creatividad y el espritu crtico del alumno, futuro profesor. En muchas ocasiones se explica, a lo largo de toda la carrera de magisterio, en qu consiste la evaluacin, los distintos tipos de evaluacin, los instrumentos, Pero, en nuestro caso, nos enfrentamos direc-
276

tamente con el problema: no hay evaluacin si no se consigue elaborar un plan de evaluacin coherente. Es un trabajo que exige un proceso de reflexin por parte del alumnado y un seguimiento exhaustivo por parte del profesor. No se trata de caf para todos, ni de admitir una relacin de actividades que a cada uno se le ocurran, sino de un proceso de elaboracin reflexiva y comprometida con un aprendizaje. Cada alumno/a tiene que saber qu criterios se van aplicar en cada una de las actividades, variables que se van a tener en cuenta, aspectos en los que nos vamos a fijar, contenidos que deben incluir,que forman parte de su aprendizaje. Es necesario que los futuros profesores sientan la complejidad de un proceso evaluativo. Aprender a evaluar se transforma en un aprendizaje con sentido, un saber con sabor, para que no se malgaste en el sinsentido inspido de las prcticas tradicionales. Se trata de evaluar para provocar aprendizaje y no para eliminar6.El alumnado sabe qu es lo que tiene que hacer y qu criterios se van a aplicar para juzgar su calidad. 2.3. Creamos carpetas, cosas bonitas, en las que se pueden colgar aquellos documentos que pueden dar otra visin ms agradable de la realidad. Hay cantidad de documentos que andan por la red y que merecen la pena que los conozcamos. 2.4. Creamos carpetas de informacin, en las que se colocan documentos, direcciones de Internet que estn relacionados con los temas de clase. En esta carpeta se recoge, sobre todo, aquellos aspectos de la actualidad relacionados con la temtica de la asignatura que van surgiendo durante el perodo en que se desarrollan las clases. La realidad se introduce en nuestra aula de forma colectiva. Hay cantidad de documentos que el alumnado coloca en esta carpeta dando una visin ms plural, objetiva y completa de la realidad. 2.5. Creamos foros en los que se debaten aspectos interesantes. Estos debates los puede iniciar el profesor o bien cada alumno. La actividad de estos foros va paralela al desarrollo de la clase y de los temas que surgen, tambin, en la realidad social. 2.5.1. Hay uno, que llamamos Diario, que est activo durante todo el curso: se trata de que cada alumno/a escriba qu ha sucedido diariamente en el aula. Cada da hay un alumno/a que se compromete a desarrollar una reflexin sobre la clase y el foro permite que alguien ms complete, comente, desarrolle los temas que se han propuesto. Es un ejercicio de creatividad y de recogida de aquellos aspectos que surgen en clase y que van ms all de los apuntes. Las dudas, los estados afectivos, la intensidad de los debates, el estado de agrado/aburrimiento de cada una de las clases, estn disposicin del conjunto del alumnado que lo puede apoyar, comentar, completar
277

2.5.2. Otro foro muy interesante es el que titulamos sobre la evaluacin. Hacer una propuesta coherente de evaluacin resulta muy complicado. El aprendizaje colaborativo, las aportaciones de todos los compaeros, sus dudas, sus iniciativas, los comentarios del profesor,. van dando forma, calmando ansiedades, proporcionando cierta seguridad a su propuesta personal que tendrn que colgar en su carpeta personal. Hay alumnos/as, bastantes, que se quedan bloqueados y otros que su propuesta de evaluacin se reduce a enumerar aquellas actividades que van a desarrollar. El apoyo de compaeros y profesor se hace imprescindible. 2.5.3. Existe la posibilidad de que el alumnado, por su cuenta, abra debates sobre los temas que le interesen. El futuro profesor necesita defenderse del pensamiento nico, aprender a asumir las contradicciones que conviven en el mundo de la educacin. Sugerir una idea, animar un debate, proponer soluciones alternativas, expresar un pensamiento original son destrezas que se desarrollan, muy eficazmente, en los foros. El modelo de profesor reflexivo propuesto, entre otros muchos, por Kemmis7 y Schn8 son nuestros modelos tericos. 2.5.4. Aprovechamos, tambin, la estancia en prcticas del alumnado para que, desde su escuela, participen en un foro que sobre la prcticas permanece abierto esas semanas 2.6. En el ordenador de clase, no hay que olvidar que es una clase presencial, completamos nuestra labor profesional. En l podemos: 2.6.1. Ver los temas, documentos, videos, presentaciones de clase 2.6.2. Ver los comentarios que se han hecho en los foros a iniciativa del profesor, del alumno creador de dicho comentario o de otros compaeros que los hayan ledo. y se consideran interesantes para continuar el trabajo reflexivo 2.6.3. Ver los trabajos que has colgado en sus carpetas personales cada uno de los alumnos/as, si es que sus propietarios lo consideran importante y oportuno. 2.6.4. En una base de datos creada al efecto, el alumno/a, si lo considera oportuno, puede valorar, cuantitativa y/o cualitativamente, la actividad docente en varias competencias9. El objetivo es doble: que el profesor sea consciente de qu es lo que piensan sus alumnos en cada momento y que el alumnado aprenda a conocer cmo se puede desarrollar un proceso de evaluacin. Normalmente los procesos de evaluacin se suelen desarrollar al final del curso y ya no hay posibilidad de rectificacin. Con
278

esta iniciativa conseguimos una interpretacin ms coherente de lo que significa evaluacin continua. 2.7. Otras carpetas. Los estudiantes pueden crear carpetas e invitar a compaeros/as de acuerdo a sus propios objetivos. Por ejemplo carpetas en las que dejan sus aportaciones en trabajos de grupo que estn desarrollando o, tambin, carpetas en las que dejan todos sus trabajos e invitan a sus compaero/as para que los conozcan y/o los evalen. Todo ello de acuerdo con las condiciones que se han negociado en la contrapropuesta de evaluacin. La evaluacin entre iguales, en los que casos que se ha propuesto, resulta muy interesante. 2.8. Otra posibilidad: podemos invitar, de hecho lo estamos haciendo, a los foros y a las carpetas a profesorado en ejercicio para que participen desde su escuela. Todos los expertos de formacin del profesorado insisten sobre la necesidad de que la Universidad tiene que estar en relacin directa con la prctica escolar. Hay profesores y profesoras que nos prestan su esfuerzo y opiniones sobre lo que ven en la plataforma
3. CONCLUSIN. El mtodo de trabajo exige una dedicacin constante y continua para que todo ello tenga sentido. El profesor tiene que cumplir con el requisito del seguimiento diario y personal para que el alumnado se sienta escuchado, observado, atendido. No se trata de poner una calificacin a cada una de las aportaciones que hace el alumno, sino un comentario que oriente, pregunte, complete, abra nuevas perspectivas, proponga una visin alternativaA estas notas del profeso el alumno puede contestar, matizar, Es un proceso continuo de trabajo reflexivo. La nota final no resulta problemtica Las actividades y criterios estn pactados de antemano en una situacin de dilogo entre cuasi-iguales. As pues, resulta fcil consensuar en un encuentro personal profesoralumno, abierto a otros compaeros, y con todo el material desarrollado durante el curso. Hemos conseguido un reparto del poder, la calificacin pierde parte de su violencia simblica. El alumno se hace ms dueo/responsable de su propio aprendizaje. Las indicaciones del profesor, a lo largo del curso, le habrn sealado las deficiencias, las imprecisiones que habr tenido ocasin de corregir y completar. El objetivo es que el alumno haga las cosas bien, que logre los objetivos de aprendizaje, no que pongamos una nota cuantitativa. El profesor obtiene un seguimiento diario del alumnado, pero el alumnado tiene tambin informacin completa de la actividad del profesor y conoce lo que cada compaero/a expone en los foros y lo que desarrolla en todas aquellas carpetas que voluntariamente sus propietarios les hayan invitado. En la carpeta, en cada uno de sus documentos, consta el momento y lo que ha hecho el profesor (leer, escribir una anotacin)
279

La plataforma tambin nos presta el recurso del correo electrnico para comunicarnos entre nosotros: conferencias, eventos, programas de televisin relacionados con los distintos temas, problemas especficos y todos aquellos aspectos que necesitan comunicacin instantnea se puede enviar, muy fcilmente, a todo el alumnado o bien a los interesados sin la necesidad engorrosa de copiar/pegar las direcciones, sin salir de la aplicacin. El alumno est muy comprometido con sus propuestas, pero el profesor tambin est comprometido con su trabajo de seguimiento. Es un trabajo transparente: todos y cada uno de los alumnos/as pueden ver las intervenciones en sus carpetas personales y en los foros. El programa registra, adems del comentario, la hora y el da que ha tenido lugar. Todos estamos en el mismo proceso de trabajo. El profesor tiene que perder poder y su legitimidad tendr que ganarla mediante otras formas. La autoridad vendr por el carcter de servicio que adquiera su trabajo, por la capacidad de liderazgo en el grupo, por sus aportaciones originales en los foros, por el grado de acercamiento a la realidad de cada alumno, por las propuestas al trabajo individualLa comunicacin adquiere el formato de red. El profesor tendr que asumir que no tiene la exclusiva y, si quiere ser un nudo relevante, tendr que conquistarlo, no desde la imposicin institucional, sino desde su compromiso reflexivo. Al final del periodo lectivo, cada uno puede recopilar todos los documentos, intervenciones, contenido de los foros, tanto propios como del resto de los compaeros, y archivarlos para su futura utilizacin o simplemente como recuerdo de su trabajo. El examen10 no se hace necesario. Notas:
Diplomado en Magisterio. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Profesor E. U. Departamento de Ciencias de la Educacin. Facultad de Educacin. Universidad de Extremadura. 2 Sera el tercer escenario segn el modelo de la OCDE. Ver. J. M. SANCHO (Coord) (2006): Tecnologas para transformar la educacin. Madrid. Akal. 3 Ver por ejemplo: BOLVAR, A. (2007): Educacin para la ciudadana. Algo ms que una asignatura. Barcelona. Gra. CASTELLS, M. y otros: (2007). Comunicacin mvil y sociedad. una perspectiva global. Madrid: Ariel. 4 BAUMAN, Z, (2002): La cultura como praxis. Barcelona. Paids. 5 http://bscw.fit.fraunhofer.de/ 6 LVAREZ MNDEZ, J. M. (2001): Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid. Morata. 7 KEMMIS, S. (1999): La investigacin-accin y la poltica de la reflexin. En ANGULO, F. y otros. Desarrollo profesional del docente: poltica., investigacin y prctica. Madrid: Akal , 95-118. 8 SCHN, D. (1998): El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan. Barcelona: Paids. 9 PERRENOUD, P. (2004): Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona. Gra. 10 Para una descripcin ms detallada sobre el significado del examen en el aula, se puede consultar: http://educritica.idoneos.com/index.php/Examinemos_el_examen.
1
280

Para citar este artculo puede utilizar la siguiente referencia: SENZ DEL CASTILLO, Andrs ngel (2007): Las TICs y la formacin del profesorado: descripcin de una experiencia. GARCA CARRASCO, Joaqun & SEOANE PARDO, Antn M (Coords.) Tutora virtual y e-moderacin en red [monogrfico en lnea]. Revista Electrnica Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. Vol. 8, n 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_saenz_castillo.pdf > ISSN 1138-9737
281

Tesis Doctorales
TITULO DE LA TESIS: UNA PROPUESTA DE FORMACIN DEL PROFESORADO PARA EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR: EL PORTAFOLIOS DOCENTE AUTOR/A: CARLOTA PREZ SANCHO UNIVERSIDAD: Facultad de Filosofa y Letras. Departamento de Educacin. Universidad de Navarra. FECHA DEFENSA: Marzo de 2007 (20-03-2007). CO-DIRECTORES: D Concepcin Naval y D. ngel Sobrino. TRIBUNAL: Presidente : Vocales: D. Francisco Javier Vergara Ciordia D. Jos Justo Megas Quirs D. Luis Echarri Prim Secretario: D. Sonia Lara Ros
D. Rosario Repraz Abaitua
CALIFICACIN: Sobresaliente Cum Laude por Unanimidad. RESUMEN DE TESIS DOCTORAL El proceso de convergencia europea constituye un momento excepcional para repensar la docencia universitaria, para realizar cambios y proponer proyectos que nos permitan conocer, apreciar y mejorar la docencia que se desarrolla en nuestras instituciones. Con esta motivacin como teln de fondo, naci la idea de llevar a cabo esta tesis doctoral.
282

El estudio se puede dividir en dos partes. La primera incluye los tres captulos iniciales, en los que se da cuenta de las bases que sustentan la propuesta formativa que se realiza en la segunda parte de la investigacin, que comprende los dos ltimos captulos. La tesis que defiende este trabajo es doble. Sostiene, por una parte, que el Proceso de Bolonia reclama transformaciones en aspectos organizativos y estructurales, pero sobre todo en los cimientos docentes de la Universidad, lo cual demanda directamente una adecuada formacin del profesorado. Y propone, por otra parte, el potencial formativo del uso de portafolios docentes, un instrumento capaz de fomentar la prctica reflexiva en los profesores, de romper la dinmica de cursos o sesiones aisladas para abarcar un programa formativo ms amplio y complejo. De ah que, el objetivo central de este trabajo consista en elaborar una propuesta de formacin del profesorado para el EEES basada en el uso de portafolios docentes. El portafolios docente puede servir como medio de evaluacin o autoevaluacin de la labor docente del profesorado. Adems, se muestra como un instrumento eficaz para la formacin del profesorado, capaz de fomentar la reflexin sobre la prctica docente y ayudar a vislumbrar nuevos caminos que permitan mejorarla en un momento el proceso de construccin del Entorno Europeo de Educacin Superior en que es vital repensar la docencia universitaria y colaborar en la formacin de profesores reflexivos y crticos ante los nuevos cambios que se avecinan de cara a la mejora del aprendizaje del alumnado.
283

Trabajos de Grado.
TITULO DE LA TESINA: TELECENTROS PARA EL DESARROLLO RURAL DE LA PROVINCIA DE SALAMANCA. AUTOR/A: ANA BELN RODRGUEZ GARCA UNIVERSIDAD: Facultad de Educacin. Departamento de Teora e Historia de la Educacin. Universidad de Salamanca FECHA DEFENSA: Septiembre de 2007 (12-09-2007). CO-DIRECTORES: D. Joaqun Garca Carrasco TRIBUNAL: Presidente : Vocales: Secretario: D. ngela Barrn Ruiz D. Ricardo Lpez Fernndez D. Carmen Ortiz Gonzlez
CALIFICACIN: Sobresaliente Cum Laude. RESUMEN DE TESINA El designio de esta investigacin es contribuir al estudio, desarrollo y aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin con el fin de promover el desarrollo en las zonas rurales de la provincia de Salamanca. Dentro de este amplio contexto de estudio, se analiza la creacin y puesta en marcha de proyectos de Telecentros; centrndonos en aquellos cuyo principal objetivo sea contribuir al desarrollo humano de comunidades en condiciones desfavorables simplemente por su ubicacin en el territorio. Este
284

trabajo tiene como misin dar a conocer el uso de estos centros de acceso a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y, dar cuenta de la nueva realidad que supone su puesta en marcha en las zonas rurales especialmente de las de la provincia de Salamanca. El estado de desarrollo y expansin en el que se encuentran los Telecentros de Salamanca, hace que sea un momento propicio para hacer los primeros estudios y valoraciones, constituyndose as como un tema de gran innovacin. Para alcanzar el propsito planteado se ha recurrido a una estrategia metodolgica sustentada en el paradigma mixto, danto importancia tanto a los aspectos cuantitativos como cualitativos. Para ello se han realizado varios estudios transversales y descriptivos de todos los agentes implicados en el proceso de integracin de los Telecentros en la provincia de Salamanca, para finalmente poder hacer las correlaciones pertinentes que nos ayuden a entender la situacin generada. A travs del diseo no experimental se hace una valoracin del origen de los Telecentros, del impacto que ha producido en los distintos contextos donde se han llevado a cabo. Se observar el estado actual de los Telecentros de Espaa de una manera general, para mencionar los de la propia Comunidad Autnoma de Castilla y Len y finalmente entrar en detalle en los de la provincia de Salamanca y, sus primeras consecuencias observables. Entrando en un mtodo ms cientfico, se han usado herramientas cuantitativas para estudiar las infraestructuras con las que cuentan los Telecentros en las zonas rurales de la provincia. El cuerpo del trabajo est compuesto por siete captulos que componen una estructura de carcter deductiva que, va de lo ms general a lo ms especfico: El primer captulo es La Sociedad de la Informacin, con l intentamos hacer una primera contextualizacin de los cambios que se han producido en torno a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. El acceso a una gran cantidad de informacin ha transformado nuestra propia sociedad, tomando poder la informacin y el conocimiento. El segundo captulo, llamado Sociedad de la Informacin en el contexto espaol, tiene como objeto dar a conocer cmo esta nueva sociedad en la que estamos inmersos ha influido en nuestro pas o, ms concretamente, cmo se han adaptado los espaoles a esta nueva sociedad. Para ello hemos realizado un anlisis del uso que se hace de las tecnologas basndonos en los distintos estudios publicados en el ltimo ao. El tercero lleva por nombre Acciones de Castilla y Len para fomentar el uso de las Nuevas Tecnologas. El inters por desarrollar esta cuestin est en el esfuerzo que las Comunidades Autnomas estn haciendo para reducir la brecha digital e informacional,
285

dndonos acceso a la Sociedad de la Informacin a travs de iniciativas y programas como la creacin de redes de Telecentros. El siguiente captulo est dedicado al Estudio de la provincia de Salamanca. Debido a nuestra muestra de estudio, es interesante conocer los datos relacionados con la distribucin del territorio, los datos demogrficos, socioeconmicos, etc., que nos ayudarn a entender la situacin de las zonas rurales as como las necesidades que tienen en relacin con la implantacin de infraestructuras de telecomunicaciones. El quinto captulo est dedicado a los Telecentros y Redes de Telecentros. Como objeto de estudio considero de inters, dedicar un espacio al estudio del concepto, del sentido, de los tipos, de los beneficios, que aporta la implantacin de estos centros. Los Telecentros para el desarrollo rural corresponden al sexto captulo y, con l queremos estudiar las posibilidades que los Telecentros pueden ofrecer a las zonas rurales, los beneficios, los servicios, Se trata de ver si realmente estas iniciativas tienen un impacto positivo en las zonas rurales y, pueden constituirse como ejes claves de desarrollo. El ltimo captulo es el que da el nombre a nuestro estudio: Telecentros en la provincia de Salamanca. Con todos los datos obtenidos en los apartados anteriores queremos que confluyan dando as sentido a nuestra investigacin. Observando el estado de los Telecentros de la provincia de Salamanca para poder comparar y ver si la evolucin de estas iniciativas, se acerca a la inclusin digital con una buena apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Tanto la exploracin terica como la emprica en esta investigacin han permitido enunciar una serie de consideraciones de orden pedaggico, expuestas en sus conclusiones, que aspiran a ser pautas significativas a tener en cuenta a la hora de enriquecer la comprensin y el debate sobre el desarrollo y alcance de las Tecnologas de Informacin y la Comunicacin en las zonas rurales. Podemos afirmar que, la instalacin de Telecentros ha de contemplar un diseo basado en la participacin activa de la comunidad en su conjunto con un adecuado desarrollo de contenidos locales, la coordinacin de servicios pblicos y el control de las actividades de apoyo. Con la llegada de las tecnologas a las zonas rurales de la provincia de Salamanca se abren las puertas al acceso a la Sociedad de la Informacin. Los programas que se estn llevando a cabo no solo esta permitiendo una mejora de las infraestructuras y medios de telecomunicacin sino que, son depositarias de nuevas ilusiones, propiciando cambios que generan esperanzas de desarrollo social en los ciudadanos y gobernantes.
286

Aunque debemos de ser conscientes que, la simple dotacin de recursos tecnolgicos no significa acortar directamente la brecha digital. Todo proyecto tecnolgico de este tipo debe estar sustentado bajo una estrategia y planificacin pedaggica con la cual se llegue a conseguir una verdadera apropiacin de las tecnologas de la Sociedad de la Informacin y la Comunicacin. Se hace necesario por tanto una formacin digital e informacional. Existe en este tipo de accin el riesgo de que los Telecentros originalmente concebidos como facilitadores del conocimiento se conviertan en meros espacios de ocio. Este tipo de innovaciones requiere maduracin adems de ajuste a las condiciones socioculturales de la comunidad que las adopten. Existen barreras propias de la alfabetizacin audiovisual y tecnolgica de los sujetos que se exponen a las nuevas tecnologas. Si no se tiene en cuenta el contexto y sus necesidades corremos el peligro de caer en la ilusin del cambio. Aunque en estos momentos todava no hay datos suficientes para poder demostrar la efectividad de los Telecentros en la provincia de Salamanca, lo cierto es que si se puede observar un aumento en la alfabetizacin digital e informacional de su poblacin. El impacto que los Telecentros tienen sobre la comunidad es ms difcil de percibir, aunque estamos convencidos que en un periodo de tiempo no muy largo, las consecuencias podrn ser observables. Por ahora, los Telecentros han fomentado el desarrollo sostenible de la provincia, proporcionando a las instituciones locales y a las comunidades rurales con problemas de accesibilidad, nuevos recursos, nuevas herramientas y nuevas capacidades que les permitan resolver mejor sus problemas y satisfacer sus necesidades mediante enfoques participativos.
287

Tutoría Virtual y E-Moderación en Red

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Tutoría Virtual y E-Moderación en Red

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en La Sociedad de la Informacin.

Monogrfico 2007. Vol. Extraordinario 8 (2) Octubre 2007

MONOGRFICO Tutora virtual y e-moderacin en red

http://www.usal.es/teoriaeducacion ISSN 1138-9737

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

RECENSIONES En este nmero no hay recensiones.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Seccin Primera: Fundamentos tericos de la tutora y e-moderacin en red

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

WENGER, E. (2001). Comunidades de Prctica: aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paids.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

E-MENTORING: USE OF TECHNOLOGIES OF INFORMATION AND COMMUNICATION IN MENTORING

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

E-MENTORING: USAGE DES TECHNOLOGIES DE LINFORMATION ET DE LA COMMUNICATION (TIC) POUR LE MENTORING

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Accin docente Formacin integral Mediacin

Funcin cente Integral propio Funcin

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

2002 :183 Soler, 2003

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Competencia Tcnica (Saber)

Competencia Metodolgica (Saber hacer)

Utilizar habilidades de estmulo y reaccin

Capacidad de ayudar, orientar y asesorar

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Competencia participativa (Saber estar)

Habilidades comunicativas Habilidades de coordinacin e iniciativa Trabajo en equipo

Competencia personal (Saber ser)

Actuar como un modelo de conducta

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Council of 1999 Graduate Schools of Michigan University Carr 1999

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

Tabla 3: Definiciones de mentora (Valverde, A. 2003-04: 90)